Saberes e Práticas Da Inclusão - Autismo - Ministério Da Educação

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
Educao Infantil
Saberes e prticas da incluso
Dificuldades acentuadas de aprendizagem
Autismo
Braslia
2004
FICHA TCNICA
Coordenao Geral
Prof Francisca Roseneide Furtado do Monte MEC/SEESP
Prof Id Borges dos Santos MEC/SEESP
Elaborao
Ana Maria Serra Jordia Ros de Mello AMA Associao de Amigos do Autista So Paulo/
SP
Reviso Tcnica
Prof Francisca Roseneide Furtado do Monte MEC/SEESP
Reviso de Texto
Prof Ms. Aura Cid Lopes Flrido Ferreira de Britto MEC/SEESP
Consultores e Instituies que emitiram parecer

Prof Ms Maria Elisa G. Fonseca Tulimoschi APAE de Pirassununga/SP
AMA Associao de Amigos do Autismo So Paulo/SP
Secretaria Executiva de Educao do Par Departamento de Educao Especial
Secretaria de Estado da Educao do Paran Departamento de Educao Especial
Fundao Catarinense de Educao Especial do Estado de Santa Catarina
Centro de Apoio Pedaggico Especializado da Secretaria de Educao do Estado de So
Paulo CAPE
Secretaria de Estado da Educao e Qualidade do Ensino Centro de Triagem e Diagnstico
da Educao Especial do Estado do Amazonas SEDUC
APAE de Par de Minas Minas Gerais
APAE de Salvador/BA
APAE de So Paulo/SP
Secretaria de Estado da Educao Diretoria da Educao Especial do Estado de
Minas Gerais
2 edio revista: 2003

Tiragem: 10.000 exemplares
Saberes e prticas da incluso : dificuldades acentuadas

de aprendizagem :.autismo / coordenao geral Francisca
Roseneide Furtado do Monte, Id Borges dos Santos
reimpresso. - Braslia : MEC, SEESP, .2004.
64p. ( Educao infantil ; 3 )
1.Educao inclusiva 2. Educao infantil 3. Dificuldade

de aprendizagem. 4. Autismo. I. Brasil. Ministrio da
Educao. Secretaria de Educao Especial. II. Ttulo
CDU 376: 373.2

Carta de Apresentao
A primeira infncia das crianas exige carinho e cuidado. Mas para que a pessoa
humana realize plenamente seu potencial, deve haver tambm, desde o nascimento,
um processo educativo que ajude a construir suas estruturas afetivas, sociais e
cognitivas. Educao infantil mais do que cuidar de crianas. abrir a elas o caminho
da cidadania.
Se essa compreenso orienta, hoje, as polticas pblicas, at ela se consolidar foi
um longo caminho. Entre os sculos XVIII e XIX, na poca da Revoluo Industrial,
crianas e mulheres participavam de regimes desumanos nas fbricas. Trabalhadoras
e trabalhadores tiveram que lutar, ento, por melhores condies de trabalho, inclusive
para preservar a vida em famlia e para que as crianas pudessem viver sua infncia.
J entre os sculos XIX e XX, certas teorias sugeriam haver pessoas e grupos inferiores
ou superiores, ao defenderem que a capacidade mental vinculava-se herana
gentica. A educao, assim, viria apenas confirmar o veredito da desigualdade.
Hoje, estudos mostram que o potencial humano no se define de antemo: nos
trs primeiros anos de vida a criana forma mais de 90% de suas conexes cerebrais,
por meio da interao do beb com estmulos do meio ambiente. Essas novas idias e
a luta por um mundo mais justo passaram a demandar novas polticas, que criassem,
para todas as crianas inclusive as que apresentam necessidades educacionais
especiais contextos afetivos, relacionais e educativos favorveis. Isso tarefa da
educao infantil, e demanda: projeto pedaggico na creche e na pr-escola; atuao
de profissionais capacitados; participao da famlia e da comunidade.
Os sistemas de ensino devem se transformar para realizar uma educao inclusiva,
que responda diversidade dos alunos sem discriminao. Para apoiar essa mudana,
o Ministrio da Educao, por intermdio da Secretaria de Educao Especial, elaborou
uma Coleo ora apresentada em sua 2. edio, revisada composta por nove
fascculos. So temas especficos sobre o atendimento educacional de crianas com
necessidades educacionais especiais, do nascimento aos seis anos de idade. O objetivo
qualificar a prtica pedaggica com essas crianas, em creches e pr-escolas, por
meio de uma atualizao de conceitos, princpios e estratgias. Os fascculos so os
seguintes:
1. Introduo
2. Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem ou Limitaes no Processo de
Desenvolvimento
3. Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Autismo
4. Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Deficincia Mltipla
5. Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Deficincia Fsica
6. Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Surdocegueira / Mltipla
Deficincia Sensorial
7. Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Surdez
8. Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Deficincia Visual
9. Altas Habilidades / Superdotao
Esperamos que este material possa ser estudado no conjunto, e de forma

compartilhada, nos programas de formao inicial e/ou continuada de professores da
educao infantil. E que os conhecimentos elaborados no campo da educao especial
colaborem para que as crianas com necessidades educacionais especiais tenham
acesso a espaos e processos inclusivos de desenvolvimento social, afetivo e cognitivo.
esse o nosso compromisso.
Claudia Pereira Dutra

Secretria de Educao Especial - MEC
Sumrio
INTRODUO .................................................................................................................................. 07
O MTODO TEACCH TREATMENT AND EDUCATION OF AUTISTIC

AND RELATED COMMUNICATION HANDICAPPED CHILDREN ............................................ 09
PARTE I
A CRIANA DO NASCIMENTO AOS SEIS ANOS DE IDADE
1. COMO RECONHECER UMA CRIANA COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS POR APRESENTAR AUTISMO ............................................................................ 13
1.1. O que fazer ao encontrar sinais de necessidades educacionais
especiais/autismo em seu aluno .................................................................................... 14
2. COMPREENDENDO O PROCESSO DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO ....... 14
3. AS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS ............................................................... 15

3.1 As possibilidades de cada criana ................................................................................ 16
3.2 A dimenso ldica ............................................................................................................ 16
4. PRIORIDADE DA CRECHE ...................................................................................................... 17
5. A EXPLORAO DO MEIO PARA COMPREENSO DO MUNDO .................................... 17
6. A CONSTRUO DO SISTEMA DE COMUNICAO E LINGUAGEM ............................. 18

6.1 Aprendendo a estabelecer relaes .............................................................................. 18
6.2 Estabelecendo sistemas de comunicao .................................................................... 19
6.3 Organizao e estrutura .................................................................................................. 19
6.4 Referncias, limites e contadores .................................................................................. 20
7. O DESAFIO DA CONSTRUO DO CONHECIMENTO ....................................................... 20
8. A EXPRESSO DOS SENTIMENTOS, AFETOS E EMOES ............................................ 21
9. USO DA LINGUAGEM EXPRESSIVA ..................................................................................... 21
10. A LINGUAGEM PICTRICA E REPRESENTATIVA ............................................................. 21

PARTE II
A INCLUSO DO ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
DECORRENTES DA SNDROME DO AUTISMO .......................................................................... 25
1. O ALUNO ESPECIAL EM SALA COMUM DO ENSINO REGULAR ..................................... 26
1.1. Preparao dos alunos para receber o colega com necessidades educacionais
especiais ............................................................................................................................ 26
1.2. Orientaes para receber o aluno na sala ................................................................... 26
1.3. Estratgias para estimular a interao do aluno especial com os outros alunos .......... 27
2. O ALUNO EM CLASSE ESPECIAL DO ENSINO REGULAR .................................................. 28

2.1. Adequao do currculo .................................................................................................. 28
2.2. Coisas que a escola deve saber para ajudar seu aluno .............................................. 28
2.3. O ensino estruturado ....................................................................................................... 29
2.4. Organizao da classe especial ..................................................................................... 30
2.5. Atividades propostas para alunos em classes especiais ............................................ 31
2.6. Problemas de comportamento ....................................................................................... 32
2.7. Sistema de comunicao para alunos atendidos em classes especiais ................... 34
2.8. Material pedaggico para alunos atendidos em classes especiais .......................... 35
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................ 37
ANEXOS: Tabelas da Parte I ..................................................................................................... 38

Tabelas da Parte II .................................................................................................... 49
Introduo
Este trabalho foi elaborado para servir de orientao e fonte de consulta para o professor
quando da incluso, na rede de ensino regular, de alunos, do nascimento aos seis anos de
idade, com necessidades educacionais especiais e sndromes e quadros psicolgicos,
neurolgicos ou psiquitricos, com autismo, que ocasionam atrasos no desenvolvimento e
prejuzos no relacionamento social em graus que requerem atendimento educacional
especializado.
Este trabalho no pretende esgotar o assunto, mas sim esclarecer e orientar o professor,
capacitando-o para as questes educacionais individuais dessas crianas, tornando possvel
seu aprendizado e sua convivncia na escola.
O papel do professor, como ele mesmo poder constatar por meio da prtica, a pedra
fundamental do desenvolvimento desse aluno e conduz o tradicional conceito da relao
professor x aluno ao limite de sua importncia.
A abordagem a seguir baseia-se principalmente no mtodo TEACCH Treatment and
Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children (Tratamento e
educao de crianas autistas e com problemas de comunicao correlatos).
DIFICULDADES ACENTUADAS DE APRENDIZAGEM AUTISMO 7

O mtodo TEACCH Treatment and Education
of Autistic and Related Communication
Handicapped Children
O mtodo TEACCH foi desenvolvido na dcada de sessenta no Departamento de
Psiquiatria da Faculdade de Medicina na Universidade da Carolina do Norte, nos Estados
Unidos, representando, na prtica, a resposta do governo ao movimento crescente dos pais
que reclamavam da falta de atendimento educacional para as crianas com autismo na Carolina
do Norte e nos Estados Unidos.
Com o tempo, o TEACCH foi implantado em salas especiais em um nmero muito grande
de escolas pblicas nos Estados Unidos. Essa implantao se deu com tal empenho, tanto
dos professores quanto do Centro TEACCH da Carolina do Norte, que permitiu que esse
mtodo fosse sendo aperfeioado por meio do intercmbio permanente entre a teoria do
Centro e a prtica nas salas de aula.
O ponto de partida foi o estabelecimento de uma viso realista dessa criana, a princpio
muito inteligente, mas fechada em uma redoma de vidro, isto , incomunicvel por deciso
dela prpria. Em 1967, quando Alpern comeou a testar as crianas a partir de expectativas
mais baixas, constatou-se que na maioria dos casos que posteriormente foram identificados
como pertencentes ao autismo estavam presentes dificuldades reais de aprendizagem e de
comunicao que precisavam ser levadas em conta nas salas de aula.
O mtodo TEACCH utiliza uma avaliao denominada PEP-R (Perfil Psicoeducacional
Revisado) para avaliar a criana e determinar seus pontos fortes e de maior interesse, e suas
dificuldades, e, a partir desses pontos, montar um programa individualizado.
O TEACCH se baseia na adaptao do ambiente para facilitar a compreenso da criana
em relao a seu local de trabalho e ao que se espera dela. Por meio da organizao do
ambiente e das tarefas de cada aluno, o TEACCH visa o desenvolvimento da independncia
do aluno de forma que ele precise do professor para o aprendizado de atividades novas, mas
possibilitando-lhe ocupar grande parte de seu tempo de forma independente.
Partindo do ponto de vista de uma compreenso mais aprofundada da criana e das
ferramentas de que o professor dispe para lhe dar apoio, cada professor pode adaptar as
idias gerais que lhe sero oferecidas ao espao de sala de aula e aos recursos disponveis, e
at mesmo s caractersticas de sua prpria personalidade, desde que, claro, compreenda
e respeite as caractersticas prprias de seus alunos.

PARTE I
A criana do nascimento
aos seis anos de
idade
1. Como reconhecer uma criana com necessidades educacionais especiais
por apresentar autismo
Se voc um professor e encontrar uma criana com esse tipo de necessidades
educacionais especiais em sua sala, com certeza ela no vai lhe passar desapercebida.
Provavelmente voc no saber que ela portadora de autismo, mas com certeza perceber
que se trata de uma criana diferente.
Entre as coisas diferentes que voc poder perceber nessa criana de aparncia fsica
muito provavelmente normal esto:
1. Ausncia de linguagem verbal, ou linguagem verbal pobre.
2. Ecolalia imediata (repetio do que outras pessoas acabaram de falar) ou ecolalia
tardia (repetio do que outras pessoas falaram h algum tempo, repetio de
comerciais de TV, de falas de filmes ou novelas etc.).
3. Hiperatividade, ou seja, constante agitao e movimento (ocorre em um grande
nmero de crianas) ou extrema passividade (ocorre em um menor nmero de
crianas).
4. Contato visual deficiente, ou seja, a criana raramente olha nos olhos do professor,
dos pais ou de outras crianas.
5. Comunicao receptiva deficiente, ou seja, a criana apresenta grandes dificuldades
em compreender o que lhe dito, no obedece a ordens nem mesmo simples e
muitas vezes no atende quando chamada pelo nome.
6. Problemas de ateno e concentrao.
7. Ausncia de interao social, ou seja, a criana no brinca com outras crianas,
no procura consolo quando se machuca e parece ignorar os outros. Pode rir ou
chorar, mas sempre dando a impresso de que isso diz respeito apenas a ela mesma.
8. Mudanas de humor sem causa aparente.
9. Usar adultos como ferramentas, como levar um adulto pela mo e colocar a mo do
adulto na maaneta da porta para que a abra.
10. Ausncia de interesse por materiais ou atividades da sala de aula.
11. Interesse obsessivo por um determinado objeto ou tipo de objetos, por exemplo, a
criana pode ter obsesso por cordes de sapatos, palitos de dente, tampinhas de
refrigerante etc.
12. Eventualmente uma criana com autismo pode aprender a ler sozinha antes dos
quatro anos sem que ningum tenha percebido como isso ocorreu.
improvvel que todas estas caractersticas apaream ao mesmo tempo.
O que fundamental que seja compreendido que no estamos falando a respeito de
um quadro muito bem definido e que, uma vez localizado em uma criana, teremos como
conseqncia imediata um prognstico.

O autismo, na verdade, refere-se a um conjunto de caractersticas que podem ser
encontradas em pessoas afetadas dentro de uma gama de possibilidades que abrange desde
distrbios sociais leves sem deficincia mental at a deficincia mental severa.
O mais curioso que, na primeira infncia, os quadros, em diferentes graus, so, por
incrvel que parea, extremamente semelhantes, confundindo muitos profissionais experientes,
tanto no sentido de subestimar como superestimar as habilidades dessa criana.
Dois aspectos so muito importantes:
independentemente da localizao dos distrbios, quanto mais precoce a interveno,
maior a oportunidade para a criana em todos os sentidos: comunicao,
sociabilizao, comportamento e aprendizado. Essa interferncia necessita ser
basicamente educacional;
a prioridade para todas as crianas, independentemente do grau de deficincia
mental, o desenvolvimento cognitivo, at mesmo em relao ao desenvolvimento
social, pois por meio daquele que ela vai iniciar o estabelecimento da conscincia
sobre si mesma e, posteriormente, como conseqncia, a conscincia sobre os demais.
A criana autista, por ter deficincia na interao social, precisa de ajuda para
socializar-se.
1.1 - O que fazer ao encontrar sinais de necessidades educacionais especiais/autismo em seu aluno
provvel que o professor perceba que a criana tem necessidades educacionais
especiais antes mesmo dos seus pais ou do prprio pediatra, mas tambm comum que o
professor se sinta inseguro de comentar isso com algum, at mesmo pelo prprio fato de
que ningum, nem mesmo o mdico, tenha sequer pensado nessa hiptese anteriormente.
O professor, nesse caso, deve ter conscincia clara do importante papel que desempenha
e deve saber que uma constatao desse tipo, antes de tudo, sinaliza o imediato acesso a
novos direitos por parte desse aluno e lhe abre as possibilidades de receber ajuda.
Por isso, aconselhamos:
procurar a coordenao da escola para discutir o assunto;
coordenao e professor devero chamar imediatamente os pais para uma conversa
franca, perguntar se j tinham alguma desconfiana e orient-los no sentido de
procurar esclarecimentos mdicos e traar planos de trabalho conjunto a curto e
mdio prazo;
preparar-se para ajudar seu aluno.
2. Compreendendo o processo de aprendizagem e desenvolvimento

O professor, ao iniciar o processo de incluso de uma criana com necessidades
educacionais especiais associadas ao autismo infantil, pode sentir-se incapaz de interagir
com essa criana.
A sensao de que a criana apenas se recusa a interagir com o professor e a aprender
14 DIFICULDADES ACENTUADAS DE APRENDIZAGEM AUTISMO

qualquer coisa proposta por ele. Isso acontece porque algumas habilidades necessrias para
o aprendizado e presentes mesmo em crianas com deficincia mental, consideradas pela
maioria dos professores comuns a todas as crianas, no so encontradas nas crianas autistas.
Essa criana pode ter, alm de retardo mental e problemas de aprendizado, como uma
criana com deficincia mental, problemas nas reas de percepo, comunicao (tanto
receptiva como expressiva), interao social e comportamento, caractersticos do autismo e
cruciais para o desenvolvimento da aprendizagem.
O ponto de partida a chamada trade de dificuldades comunicao, interao social
e uso da imaginao presentes na criana com autismo, e tem como principal conseqncia:
Maior facilidade de relacionamento com o universo concreto do que com o de idias

abstratas, o que explica, por exemplo:
a maior facilidade em receber e transmitir comunicao por meio da troca de cartes
do que por meio da linguagem verbal;
a dificuldade de imitao da maioria dessas crianas e o porqu da convenincia de
ensinar por meio da estrutura dos materiais ou do apoio fsico em vez da demonstrao
ou da comunicao verbal;
a facilidade que a maioria dessas crianas tem em memorizar seqncias de objetos
em contrapartida dificuldade em memorizar idias em seqncia;
a dificuldade em estabelecer relaes entre eventos e, conseqentemente, estabelecer
generalizaes;
a dificuldade de a maioria dessas crianas, principalmente nos trs primeiros anos de
vida, em aprender por explorao do ambiente ou por tentativas, o que torna necessrio
ensinar o acerto, pois, caso contrrio, a criana poder aprender o erro;
a ausncia de reaes a demonstraes de afeto ou elogios de pais e professores, o
que impede, nessas crianas, o aparecimento de um mecanismo, comum maioria
das crianas, de aprender para agradar pais ou professores.
3. As necessidades educacionais especiais

A criana com necessidades educacionais especiais por apresentar autismo, do
nascimento aos trs anos de idade, precisa que lhe seja ensinado quase tudo o que uma
criana normal aprende espontaneamente por meio da observao e da experincia.
A insero dessas crianas na creche deve ser cuidadosamente planejada porque:
a criana tem problemas de interao social que no se resolvem simplesmente por
estar cercada de outras crianas;
a criana no aprende por explorao do ambiente ou por observao voluntria, e
o tempo um elemento crucial e irreversvel.

3.1 - As possibilidades de cada criana
As possibilidades de desenvolvimento so distintas para cada criana. Os recursos
limitantes do trabalho so as limitaes da criana e as limitaes da prpria creche.
importante tentar utilizar todos os recursos disponveis de modo a maximizar o apoio
ao desenvolvimento de cada criana.
Aconselha-se a utilizar os formulrios para a avaliao e acompanhamento do
desenvolvimento de cada criana individualmente (ver Tabelas, pp. 37-63).
3.2 - A dimenso ldica

Devemos ter em mente, sempre que estamos falando de crianas, que a dimenso ldica
tem de ter seu espao at mesmo por necessidade dos prprios profissionais envolvidos. Mas
isso precisa ser conduzido com cuidado para que o interesse da criana no conflite com o
das pessoas que querem ajud-la.
Como mencionado no captulo anterior, essa criana afetada em uma trade de
comprometimentos comunicao, interao social e uso da imaginao. Esses
comprometimentos afetam diretamente a relao da criana com as outras crianas, com os
adultos e com os objetos.
A tendncia da maioria dessas crianas de imergir em repeties infindveis, que
tomam cada vez mais espao e dificultam progressivamente seu contato com o mundo e,
portanto, seu aprendizado.
O professor deve ter conscincia de seu papel, compreendendo que por meio do
aprendizado que a criana pode adquirir conscincia do mundo e dela prpria, e que esse
aprendizado passa pelo desenvolvimento da comunicao (ver item 6, Parte I).
A experincia do brincar deve ser oferecida criana inicialmente de forma estruturada
e dirigida para que, por meio dessa experincia, ela possa, aos poucos, estabelecer relaes
de causa e conseqncia que resultem no desejo de repetir experincias cujos resultados
lhe tenham sido agradveis e que no teria tido por iniciativa prpria.
Para que o relacionamento causa-conseqncia seja claro, preciso, principalmente
nessa faixa etria, que tanto a causa quanto a conseqncia sejam muito claras, tanto para a
criana quanto para o professor, para que ele possa discriminar gradativamente, e com clareza,
os gostos da criana. Para isso, os estmulos oferecidos inicialmente devem ser estritamente
os envolvidos no jogo ou atividade. importante considerar os pontos colocados a seguir:
estmulos desnecessrios no ambiente podem confundir a criana e at mesmo irrit-
la. Tudo que est no espao de aprendizado deve ter organizao e sentido;
brincadeiras livres podem aumentar o isolamento, conduzir destruio de
brinquedos e distanciar a criana do aprendizado;
manifestaes de afeto excessivamente efusivas podem confund-la e muitas vezes
podem at desencadear agressividade.
Por outro lado, deve-se:
estimular a comunicao criana-professor (ver item 6, Parte I);
promover brincadeiras gostosas, mas estruturadas, como brincadeiras de roda e,

sempre que possvel, convidar os pais para participar;
mudar periodicamente brinquedos e brincadeiras. No confundir obsesses com
interesse.
4. Prioridade da creche
A prioridade da creche deve ser o desenvolvimento global da criana, isto , a mesma
prioridade de aprendizado que todas as demais crianas adquirem na creche. Porm, sempre
lembrando que coisas que as outras crianas aprendem por meio de experincia e observao,
precisam ser ensinadas maioria dessas crianas.
No programa anexo (vide Tabelas) so colocadas as habilidades, cujo desenvolvimento
deve ser promovido para determinada faixa etria em cada rea.
O desenvolvimento da independncia uma prioridade importante, geralmente, em
toda e qualquer creche, mas vale refletir sobre a diferena do contexto em que se d o
aprendizado dessas crianas especiais e dos mecanismos por meio dos quais se adquire
independncia.
A criana adquire independncia geralmente por meio do aprendizado ou da
possibilidade de consultar um repositrio de informaes para poder se orientar. Nessa idade,
os pais e professores so as referncias.
O sistema de comunicao individualizado o meio de insero da criana na vida
social e de aquisio de comportamentos que levam independncia. claro que o
desenvolvimento da criana depende de seu potencial, mas tambm depende do apoio que
recebe para compreender e interagir com o mundo.
5. A explorao do meio para compreenso do mundo

O mtodo para aprender utilizado pela criana com autismo no por explorao
independente do meio ou simples observao. A despeito disso, ela deve aprender a ser
independente. Isso conseguido por meio do apoio de um sistema de comunicao e de
estrutura.
As atividades livres, em geral, tendem a lev-los ao maior isolamento, muitas vezes a
seqncias interminveis de uma mesma atividade sem sentido e tambm destrutividade.
O ensino estruturado pode introduzir um novo repertrio de competncias ao mesmo
tempo que pode aumentar a autonomia com relao s atividades de vida diria, como por
exemplo comer e vestir-se.

6. A construo do sistema de comunicao e linguagem
A criana com autismo, mas sem retardo mental, necessita de muita ajuda para poder
construir um sistema de comunicao e linguagem.
A comunicao envolve em si um conceito de troca ou de causa e conseqncia que
parece inexistente para essas crianas.
importante destacar que muitas dessas crianas distanciam-se da normalidade desde
o nascimento. Um beb fixa os olhos na me com poucos meses de vida e comea a desenvolver
um processo peculiar de imitao muito cedo. Antes de um ano capaz de apontar objetos,
no por desej-los, mas para compartilhar uma experincia com a me.
As crianas das quais trata-se aqui parecem no utilizar esse meio de aprendizagem no
qual a maioria das crianas est naturalmente imersa. Por isso, fundamental iniciar o
processo de aprendizagem o mais cedo possvel.
A primeira relao de causa e conseqncia que ocorre na criana apontar para algo
que se deseja. Se a criana no o faz, importante que isso lhe seja ensinado, colocando-se
objetos que a criana deseja ao alcance da vista e fora do alcance das mos, e ensinando-a,
por meio do apoio fsico, que, apontando para o objeto, ela estar comunicando ao professor
que aquilo que ela quer nesse momento.
As dificuldades da trade (comunicao, interao social e uso da imaginao) fazem
com que as relaes de causa e conseqncia no se estabeleam, ou o faam de uma forma
muito demorada ou ineficiente. Por isso, essas crianas necessitam de ferramentas de apoio
para desenvolver essas relaes de causa e conseqncia, levando-se sempre em conta,
claro, suas potencialidades.
6.1 - Aprendendo a estabelecer relaes

O primeiro passo para possibilitar o estabelecimento de relaes, que deve ser dado o
mais cedo possvel, o aprendizado das comparaes.
O passo inicial no processo de comparao o aprendizado do conceito de igual, e
depois das variadas formas de diferente.
Ao iniciar esse processo de ensino devemos considerar o que foi dito no item 2 da Parte
I: a criana tem maior facilidade de relacionamento com o universo concreto do que com o
das idias abstratas; alm disso, estamos ajudando a construir o referencial pelo qual se vai
estabelecer o relacionamento da criana com o mundo, e por isso que, no incio, podemos
somente trabalhar com acertos. Somente depois que o aprendizado inicial estiver consolidado
que poderemos incluir as tcnicas de aprendizado por tentativas de acerto e erro.
O ensino do conceito de igual inicia-se pelo que alguns professores chamam de
pareamento ou emparelhamento. Devido importncia desse conceito e das prprias
caractersticas da criana, deve-se iniciar com poucos pares de objetos familiares e concretos.
Podem ser por exemplo quatro colheres e quatro garfos.
Esses objetos devem ser apresentados de forma estruturada. Por exemplo, utilizando
duas caixas como modelos, isto , uma caixa contendo uma colher e a outra um garfo. O

professor segura em suas mos as quatro colheres e os quatro garfos da atividade, d uma
colher para a criana, dizendo igual, e a incentiva a coloc-la na caixa onde est a colher
modelo; em seguida, faz o mesmo com o garfo, e assim por diante. Isso deve ser feito com a
criana sentada em frente ao professor. O professor deve iniciar a atividade chamando a
criana pelo nome e apoiando seu rosto para que ela olhe para ele. Depois de pouco tempo,
deve-se passar a dizer colher, igual, garfo, igual, etc. O professor deve variar, elaborando
esse exerccio com diferentes tipos de objetos, no apenas colheres e garfos.
Devemos sempre alternar perodos de aprendizado com perodos de descanso, nos quais
a criana pode fazer o que bem entender, desde que no seja destrutivo.
A construo da comunicao deve ser feita de forma que ela esteja diretamente
relacionada com a vida da criana, de maneira que ela possa utiliz-la em seu relacionamento
com o mundo da forma mais ampla possvel.
Ela deve poder estabelecer uma conexo rpida e direta entre o que est aprendendo
e seu relacionamento com o mundo. A criana pode aprender a parear pratos de um lado e
copos do outro, e em seguida aprender a utilizar o copo como indicador de que est com
sede, e, portanto, que quer que o professor coloque gua dentro dele. A criana pode, tambm,
aprender a parear calas e camisetas e depois vesti-las. Esses so alguns exemplos, pois as
possibilidades so muitas.
Aprendido o conceito de igual comeamos a trabalhar com o diferente, e podemos
introduzir escolhas iniciando pelas bvias.
6.2 - Estabelecendo sistemas de comunicao

O estabelecimento de um sistema de comunicao, mesmo que muito simples, necessrio.
A linguagem verbal muito importante, e deve ser desenvolvida, mas, em paralelo deve-se
introduzir um sistema de comunicao baseado no na linguagem verbal, mas sim em objetos
concretos ou figuras.
Se a criana conseguiu evoluir a ponto de parear no somente objetos mas tambm figuras
ou fotos, poderemos utilizar este recurso. Caso contrrio, podemos usar objetos concretos
diretamente relacionados a aes, como prato para indicar comida ou copo para indicar bebida.
Por meio de objetos ou figuras podemos organizar um painel com a seqncia de
atividades do dia, que a criana poder consultar, diminuindo assim a angstia do que vem
a seguir ou o que fao quando isso terminar.
Um sistema de cartes ou figuras pode constituir-se em recurso para indicar
necessidades ou pedir algo desejado.
6.3 - Organizao e estrutura

A organizao e estrutura devem estar incorporadas ao sistema de comunicao da criana.
A organizao da sala de aula facilita em muito a compreenso da criana do que vai acontecer
ali dentro, diminui a sua angstia e ajuda no desenvolvimento de seu potencial.

Estmulos desnecessrios devem ser evitados, e sempre que um elemento novo for introduzido
na sala deve ficar visualmente clara para a criana a razo da introduo desse novo elemento.
Os materiais, mesmo que simples, devem ser apresentados aos poucos e organizados
de forma a comunicar criana a atividade que deve ser desenvolvida.
Atividades fsicas ou brincadeiras devem levar em conta os mesmos princpios
organizadores com utilizao de referncias, limites fsicos e marcadores.
6.4 - Referncias, limites e contadores

Referncias, limites e contadores so exemplos de elementos de apoio organizao e
estrutura.
Referncias so pequenas orientaes (possveis de serem compreendidas pela
criana) com indicaes de onde colocar a mo, o p, o copo, o prato etc.
Muitas vezes, uma criana d a impresso de no saber executar uma determinada
tarefa, quando na verdade ela fica confusa por no saber o local exato onde ela deve colocar
alguma coisa. A referncia uma importante indicao visual de como realizar uma tarefa.
Limites so barreiras fsicas para delimitar a direo esperada do movimento da
criana. Os limites so muito utilizados em atividades de educao fsica. Por exemplo,
ao organizarmos um pequeno circuito, podemos colocar cordas limitando o espao
no qual a criana deve andar.
Contadores podem ser moedas ou pedras coloridas que apiem a criana no nmero
de repeties de determinada atividade. Ao ver o nmero de contadores a criana
tem uma indicao visual da durao da atividade.
Se a criana precisa percorrer trs vezes o mesmo circuito, ela pode ter trs moedas
que vai colocando em um cofrinho a cada volta. Assim ela poder ter uma orientao sobre o
trmino da atividade.
7. O desafio da construo do conhecimento

O grande desafio na construo do conhecimento a integrao das habilidades
adquiridas.
O processo que conduz a essa integrao passa pela estimulao simultnea do
desenvolvimento em todas as reas, mesmo que cada rea se encontre em um ponto inicial
distinto de desenvolvimento, e pela relao dessas habilidades com as questes da vida diria.
importante lembrar que alguns fatores dificultam a evoluo dessa criana, podendo
ela surpreender o professor com comportamentos repetitivos como: birras, gritos, recusa em
engajar-se nas atividades, ou choros, aparentemente sem motivo.
Saber colocar limites indispensvel, e a forma de coloc-los deve ser muito bem avaliada.
Primeiro importante saber que colocando-se limites adequadamente pode-se melhorar
as condies de aprendizado e sociabilizao da criana.

Um dos recursos mais bem sucedidos ignorar o comportamento inadequado, no
interrompendo as atividades, mas talvez tornando-as mais curtas e elogiando a criana sempre
que ela tiver um comportamento adequado.
Integrar o conhecimento uma das tarefas que exige bom senso do professor.
8. A expresso dos sentimentos, afetos e emoes

Os sentimentos e emoes so muito confusos para uma criana com necessidades
educacionais especiais. Alm dos de os sentimentos serem confusos, a comunicao, tanto
receptiva quanto expressiva, tambm difcil.
Ao tentarmos desenvolver mecanismo de expresso dos sentimentos importante no
interpretar ou atribuir sentimentos criana, sem fundamento.
Essas crianas podem chorar repentinamente sem causa aparente, e a tentativa de
consol-las pode resultar totalmente frustrada ou pode desencadear um processo no qual a
criana chore sempre que se encontrar em uma determinada situao, para desencadear
determinado sentimento no professor.
O primeiro passo ajudar essa criana a se organizar e se desenvolver, para que ela
possa relacionar-se consigo mesma, perceber que existe alguma consistncia em seus gostos
e que h coisas que a agradam e coisas que a desagradam.
O prprio caminho do desenvolvimento cognitivo o caminho do desenvolvimento da
conscincia.
9. Uso da linguagem expressiva

Algumas dessas crianas no vo falar nunca. Esse um fato que devemos saber desde
o comeo.
Apesar disso, devemos empenhar todo nosso esforo para que todas aquelas que tm
condies adquiram uma, ou alguma linguagem verbal expressiva.
A comunicao com figuras ajuda muito, pois associa a palavra a um objeto ou pessoa
concreta e conhecida.
Falar demais s atrapalha, pois muitas vezes confunde. importante introduzir a
linguagem aos poucos, apoiando-se em aes e objetos concretos, conhecidos e muito claros,
e avanando de acordo com as possibilidades da criana.
10. A linguagem pictrica e representativa

Existe uma gama de possibilidades no desenvolvimento da linguagem pictrica e
representativa dessas crianas que so afetadas pelas dificuldades no uso da imaginao
que a maioria delas apresenta.

Podemos encontrar crianas que nunca tentaram representar a realidade por meio de
traos no papel e outras com uma forte tendncia a desenhar tudo o que lhes chama a ateno,
de forma extremamente detalhada e obsessiva.
O mais importante aqui pensar que, no segundo caso, o desenho tem de ocupar um
tempo no demasiadamente grande a ponto de prejudicar o contato da criana com o ambiente.
Isso s vezes muito difcil, e algum meio de negociao tem que ser encontrado para que a
criana no seja prejudicada no seu aprendizado e contato com o meio.
O primeiro caso definitivamente o mais difcil, principalmente em crianas que no
apresentam retardo mental. muito comum uma criana com autismo aprender a ler por si
prpria antes dos quatro anos de idade, mas nunca conseguir aprender a escrever por no
ter habilidade para segurar um lpis e no tentar nem mesmo fazer um rabisco.
A flor que ilustra esta pgina foi a primeira flor desenhada por um menino autista aos
oito anos e quatro meses de idade. Esse menino aprendeu a ler sozinho aos quatro anos e at
os oito anos e dois meses no conseguia aprender a traar rabiscos. O processo da escrita
desenvolveu-se em dois meses por meio da cpia apoiada pelo professor, de desenhos
inicialmente muito simples e progressivamente mais complexos at chegar em letras e depois
palavras. Os desenhos comearam utilizando o programa PAINT, depois o quadro negro e
finalmente papel.

PARTE II
A incluso do aluno com
necessidades educacionais
especiais decorrentes
da sndrome do autismo
A incluso do aluno com necessidades educacionais especiais decorrentes
da sndrome do autismo
Ao longo das duas ltimas dcadas, o mundo vem discutindo, no campo da educao,
o que vem a ser incluso e qual a maneira de faz-la.
Alguns autores afirmam que, independentemente do nvel de dificuldade, todas as crianas
devem ser includas na rede regular de ensino, mesmo que em salas especiais. Outros autores
defendem a insero do aluno em sala regular da escola regular a qualquer custo.
Considerando que, conforme afirmamos anteriormente, a prioridade de todas as crianas
com necessidades educacionais especiais seu desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento
social vir mais tarde, quando possvel. Acreditamos que a incluso de crianas com
necessidades educacionais especiais por apresentarem autismo deva ser realizada de modo
criterioso e bem orientado, que vai variar de acordo com as possibilidades individuais de
cada aluno.
Para viabilizar a incluso na escola regular indispensvel contar com salas de apoio
e professores especializados para que seja realizada com xito a incluso desses alunos.
Esse professor especializado no necessita ser exclusivo de uma escola, podendo atender
a um grupo de escolas, mas deve ser especializado e saber realizar avaliaes, organizar sistemas
de trabalho, avaliar sua eficincia, avaliar problemas de comportamento e definir estratgias,
mas principalmente deve saber demonstrar, atuando diretamente com a criana, tudo que
quer transmitir ao professor, seja este de uma sala especial ou de uma sala de ensino regular.
O primeiro passo para a incluso desse aluno consiste na aplicao pelo professor
especializado, do PEP-R (ou Perfil Psicoeducacional Revisado) desenvolvido pelo Centro
TEACCH.
Essa avaliao simples e foi desenvolvida para testar o coeficiente de desenvolvimento
para crianas com autismo. O coeficiente de desenvolvimento obtido por meio desse teste
um nmero semelhante ao obtido por meio dos testes de inteligncia. A aplicao do PEP-R
d como resultado a idade cronolgica correspondente ao nvel de desenvolvimento
apresentado pelo aluno.
As atividades do PEP-R foram especialmente desenvolvidas para crianas com autismo.
Ele se baseia em um sistema de comunicao essencialmente visual, para que a dificuldade
de compreenso do aluno no comprometa os resultados do teste.
O PEP-R avalia o nvel de desenvolvimento em 7 reas de desenvolvimento imitao,
performance cognitiva, cognitiva verbal, coordenao olho-mo, coordenao motora
grossa, coordenao motora fina e percepo. O PEP-R tambm fornece o coeficiente de
desenvolvimento geral e uma avaliao dos problemas de comportamento.
A aplicao do PEP-R essencial para definir os apoios que atendam s necessidades
especficas de cada aluno.
Para poder tomar a deciso de realizar a incluso com sucesso desse aluno em uma
sala do ensino regular, trs pontos devem ser observados:

o primeiro, que aluno deve ser inserido, preferencialmente, em uma sala que tenha
alunos cuja mdia de idade seja a mesma de sua idade cronolgica. O mximo que a
idade cronolgica do aluno inserido pode ultrapassar a idade mdia dos outros alunos
da sala de dois anos;
o segundo, que o aluno deve ser inserido em uma sala com nvel de desenvolvimento
semelhante ao dele;
o terceiro, que se deve evitar o aparecimento, no ambiente de sala de aula, de
problemas de comportamento que comprometam a convivncia dessa criana, ou
que tais problemas, se aparecerem, tendam extino por meio da interferncia
rpida do professor, com apoio do responsvel pelo programa.
1. O aluno especial em sala comum do ensino regular

1.1 - Preparao dos alunos para receber o colega com necessidades educacionais especiais
Em princpio no aconselhvel preparar a sala, porque isso pode desencadear fantasias
imprevisveis que, por sua vez, podem ser desencadeantes de um processo que leve ao
preconceito e impea a incluso real desse aluno na sala.
Perguntas dos outros alunos devem ser respondidas medida que forem feitas, sem
acrescentar nada mais estrita resposta do que foi perguntado, mas o professor deve estar
muito atento ao surgimento espontneo de situaes que envolvam rejeio. Cada situao
deve ser tratada estritamente no contexto em que apareceu; se o contexto for individual,
deve ser programada uma conversa com o aluno que trouxe o problema, mas, se for coletivo,
deve ser programada uma conversa com toda a sala, tomando-se o cuidado de encarregar
o aluno com necessidades educacionais especiais, de alguma tarefa externa para evitar
constrangimentos.
Essa conversa coletiva com a sala deve ser pautada por dois princpios bsicos:
a conversa deve girar estritamente em torno da diferena do aluno relativa ao
incidente a ser discutido;
a conversa sempre deve incluir alguma outra diferena desse aluno que possa implicar
na admirao de seus colegas, como, por exemplo, alguma habilidade extraordinria
que ele apresente, seja na rea musical, seja em relao memria, desenho etc.
1.2 - Adaptaes na sala para receber o aluno

Alguns pontos importantes:
o professor deve sempre se certificar de ter a ateno desse aluno, tomando
cuidados como: sent-lo na primeira fila, falar seu nome vrias vezes durante a
aula e verificar seus cadernos vrias vezes para ter certeza de que ele est
executando as devidas tarefas;

o aluno com necessidades educacionais especiais por apresentar autismo, pode
apresentar dificuldades de organizao e de memorizao de suas responsabilidades.
Portanto, pode ser necessrio ter um roteiro especial de apoio organizao do aluno,
como uma agenda ou um caderno com fotos das atividades. No caso das salas da
pr-escola, uma agenda contendo o roteiro dos trabalhos do dia em forma de fotos
quase indispensvel;
embora no seja aconselhvel que o aluno tenha um acompanhante exclusivo, pode
ser que necessite de um acompanhante para ajud-lo nos primeiros dias a organizar-
se de acordo com a rotina da sala ou em algumas atividades especficas, como, por
exemplo, em aulas de educao fsica;
embora nem a rotina original da sala nem o currculo devam sofrer alteraes para
receber o aluno especial, outras atividades devem ser includas para facilitar a
interao desse aluno com os outros alunos da sala e vice-versa, como montar uma
escala de tarefas para os alunos da sala que inclua o aluno especial, para atividades
como servir o lanche ou distribuir materiais para os outros alunos;
a autoridade do professor a segurana desse aluno. At que o professor no o
compreenda totalmente e no tenha a situao sob controle, ele no deve falar
excessivamente com o aluno, sob pena de ter de enfrentar mais tarde problemas de
comportamento que podem, inclusive, comprometer o aprendizado da criana;
se o aluno apresentar, em situao de trabalho, algum tipo de estereotipia
(movimentos repetitivos) ou ecolalia (repetio de palavras ou frases), o professor
deve tentar interromper a situao, dirigindo a ateno do aluno novamente para a
atividade na qual ele deveria estar envolvido ou para alguma atividade com sentido;
a colaborao estreita da famlia, tanto para os trabalhos de casa como para resolver
eventuais problemas, muito importante, assim como o apoio do professor
responsvel.
1.3 - Estratgias para estimular a interao do aluno especial com os outros alunos
importante que o professor seja realista quanto s dificuldades de seu aluno especial.
Uma das maiores dificuldades, em geral, a dificuldade de interao desse aluno com os
colegas.
muito freqente, em salas da pr-escola, que as meninas tendam a proteger e amparar
esse aluno. Esse comportamento deve ser incentivado com naturalidade. A interao no
deve ser imposta, mas deve ser incentivada, e, se necessrio, estimulada, por meio de algumas
estratgias.
Nos programas desenvolvidos para o apoio incluso escolar da criana autista devem
ser planejadas atividades nas quais um colega:
oferea-lhe coisas interessantes, como comidas ou brinquedos;
oferea-lhe ajuda;
pea-lhe ajuda;
faa-lhe algum elogio (elogie um desenho ou atividade executada com sucesso);

d-lhe sinais de afeto, tal como lev-la pela mo ao parque;
faa-lhe perguntas;
obtenha a sua ateno;
persista at obter a resposta da criana autista.
Jogos, nos quais cada aluno tenha que esperar sua vez so importantes para todas
as crianas.
Por outro lado, deve ser incentivado que a criana autista seja responsvel por alguma
atividade importante, tal como distribuio de material ou lanche.
2. O aluno em classe especial do ensino regular

2.1 - Adaptaes do currculo
Na verdade, o programa que essa criana deve seguir exatamente o mesmo do de
uma criana normal, com trs importantes ressalvas:
a criana com autismo necessita que lhe sejam ensinadas coisas que a criana normal
aprende sozinha. Portanto, o programa deve incluir o ensino de coisas que no
precisam ser ensinadas a uma criana normal;
o perfil de desenvolvimento dessa criana irregular, e o ensino deve respeitar esse
perfil de desenvolvimento;
essa criana tambm pode apresentar problemas de comportamento graves e difceis
de compreender.
Esses problemas de comportamento podem ser desencadeados por trs fatores
principais, que podem ser facilmente corrigidos:
problemas de comunicao, ou seja, a criana no consegue compreender o que se
espera dela, e se o que lhe est sendo solicitado tem um fim, e o que vai ocorrer
depois. Resumindo, tanto a linguagem do professor quanto a organizao do ambiente
so incompreensveis para a criana;
a atividade proposta excessivamente fcil;
a atividade proposta excessivamente difcil ou demorada.
2.2 - Informaes que a escola deve ter para poder ajudar seu aluno
A educao uma das formas mais efetivas para ajudar essa criana.
Esse aluno pode aprender tanto em uma sala de aula especial como em uma sala de
aula regular, especialmente se ele for pequeno, mas so necessrias adaptaes, e
pode ser que se faa necessria a presena de um professor auxiliar, principalmente
no incio do processo de incluso escolar ou em algumas atividades especiais.
Esse aluno no aprende sozinho a maioria das atividades propostas que os outros
alunos conseguem aprender por meio da experincia.

O professor pode se impressionar com a capacidade de aprender desse aluno quando
a forma de ensino adotada for a adequada para o aluno.
A comunicao verbal um dos problemas desse aluno e, portanto, o ensino no
pode ser baseado em explicaes por meio da linguagem verbal.
A comunicao professor-aluno deve estabelecer-se de forma que o professor se
dirija ao aluno com poucas palavras, claras e concretas; de preferncia, no comeo,
apenas com substantivos. A linguagem deve avanar medida que o professor tenha
certeza de que a compreenso de seu aluno avanou.
Fazer escolhas outro problema especfico. Portanto, por um bom tempo, o que vai
ser ensinado dever ser colocado totalmente na rotina do aluno. Nunca se deve deixar
a escolha a critrio do aluno, pelo menos at que o professor tenha se certificado que
o aluno aprendeu a fazer algumas escolhas.
O professor deve ensinar seu aluno com autismo a aprender.
O professor deve trabalhar em colaborao com a famlia.
O efeito positivo dos outros alunos e das outras pessoas sobre o aluno com
necessidades educacionais especiais, somente vai surgir depois que esse aluno
comear a adquirir a conscincia de si mesmo, e isso s acontece medida que seu
desenvolvimento cognitivo avanar. Situaes sociais sem sentido no devem ser
foradas. As atividades sociais devem ser apresentadas da mesma forma que todos
os outros programas, em pequenos passos, vagarosamente, com constncia e
persistncia.
Limites claros e firmes so muito importantes e devem estar sempre presentes.
Ambiente, horrios e materiais organizados e claros so muito importantes.
Se o programa educacional for elaborado adequadamente, a probabilidade de
aparecerem problemas de comportamento diminui drasticamente.
Assim como um aluno deficiente visual precisa de uma escrita especial, o aluno com
necessidades educacionais especiais decorrentes do autismo precisa de um sistema
de comunicao que possa entender.
2.3 - O ensino estruturado

Gary Mesibov, o diretor atual da diviso TEACCH na Carolina do Norte, diz que o autismo
funciona como se fosse uma cultura diferente, j que afeta no indivduo a forma como ele
come, como se veste, ocupa seus momentos de lazer, se comunica etc. O papel do professor
de pessoas com autismo equivale ao de um intrprete, fazendo a conexo entre duas culturas
diferentes. Portanto, segundo Mesibov, esse professor deve compreender seu aluno, localizar
seus pontos fortes, identificar seus dficits e encontrar os meios facilitadores para ajud-lo
no processo de adaptao e aprendizado.
De acordo com as pesquisas realizadas pelo TEACCH e a experincia adquirida ao longo
dos anos, o ensino estruturado o meio facilitador mais eficiente para a cultura do autismo.
O mtodo TEACCH no utiliza o ensino estruturado como uma tcnica para organizar o
ensino da criana, mas sim para encontrar a forma de estrutura e organizao que melhor se
adapte criana e pela qual ela possa compreender melhor o seu ambiente e, assim, aprender
de forma mais eficiente.

2.4 - Organizao da classe especial
A sala de aula deve ser organizada levando-se em conta as necessidades de organizao
de cada um de seus alunos.
Obrigatoriamente, a sala de aula deve contemplar espaos divididos de forma a atender:
o aprendizado, que deve ser individual, isto , o professor ensinando apenas a um aluno; o
trabalho independente, ou seja, uma mesa para cada aluno, onde ele executar, de forma
independente, uma atividade que j tenha aprendido com o professor; e um espao de
descanso entre atividades, onde os alunos possam executar atividades livres, mas com postura
adequada.
Os materiais, tanto em situao de aprendizado como de trabalho independente, devem
ser apresentados em quantidade que resulte em uma extenso de trabalho adequado para
cada aluno, sempre observando que, inicialmente, a quantidade de material apresentado
deve ser mnima, e a apresentao deve obedecer estritamente norma de apresentar
claramente a proposta esperada de trabalho, incluindo inclusive um modelo da tarefa a ser
executada.
Resumimos abaixo as principais questes da organizao da sala especial.
Aprendizado:
A situao de aprendizado ocorre em uma mesa para duas pessoas, na qual professor
e aluno geralmente sentam-se um em frente ao outro.
A mesa e os materiais devem estar organizados de forma que o aluno compreenda
com facilidade o que deve fazer.
Antes de dar as instrues, o professor deve certificar-se de que o aluno esteja o
mais atento possvel. A hierarquia de instrues pode ser a seguinte:
- Comunicao visual, ou seja, a organizao dos materiais por si s fornece a
indicao do que deve ser feito.
- Apoio verbal instrua verbalmente o aluno de forma clara e concisa.
- Demonstrao Se o aluno no compreendeu a proposta de trabalho por meio da
organizao dos materiais e do apoio verbal, voc deve executar a atividade na frente
dele, devagar e com clareza, e verificar se depois disso ele tenta executar a tarefa.
Por ltimo, se as opes anteriores tiverem falhado, apie o aluno na execuo correta
da tarefa.
O professor deve utilizar a linguagem no nvel de compreenso da criana e utilizar
a comunicao verbal mnima necessria para cada situao de aprendizado.
O professor deve estar atento para no permitir que o aluno responda de forma
incorreta, indicando e apoiando sempre que necessrio.
O professor deve reagir de maneira consistente a problemas de comportamento do
aluno, evitando, sempre que possvel, que esses problemas apaream.
O professor deve preocupar-se em deixar disposio de cada aluno recursos por
meio dos quais ele possa pedir ajuda.
Trabalho independente:
a sala deve ser organizada e identificada de modo que o aluno possa dirigir-se sozinho
ao local de trabalho independente;

a sala deve ser organizada de forma que o professor possa visualizar com facilidade
todos os alunos que esto executando, em suas mesas, um trabalho independente;
as atividades de trabalho independente devem estar disponveis ao lado das reas
de trabalho (sempre esquerda). Para isso, muitas vezes, coloca-se uma pequena
estante ou mesa mais estreita aonde possam ser colocadas as atividades que vo ser
executadas pelo aluno;
a mesa de trabalho independente muitas vezes colocada em frente a uma parede
por dois motivos: eliminar todos os fatores que possam desviar a ateno do aluno e
permitir que se fixe um painel na parede, sempre que for compreensvel para o aluno,
que indique as atividades que vo ser executadas, a ordem de execuo e para onde
o aluno deve dirigir-se ao terminar a execuo das atividades propostas;
cada aluno da sala de aula pode ter uma mesa de trabalho independente ou pode
passar mais de um aluno por uma mesma mesa. Nesse caso, o painel em frente
mesa, se houver, poder ter uma linha de fotos para cada aluno. Essa linha, ter a
foto do aluno e as atividades que ele dever executar;
quando possvel, os materiais devem estar em um local centralizado com informaes
para que os alunos possam localiz-las;
devem existir indicaes claras de onde colocar a tarefa depois de terminada.
O descanso:
o local de descanso deve ser distinto do das reas de trabalho, e facilmente
identificvel;
o descanso corresponde ao intervalo entre os trabalhos realizados. O professor deve
identificar o melhor tempo de trabalho e de descanso para cada aluno;
no permitido ao aluno deitar no cho, destruir materiais, ou invadir o espao de
outro aluno, no espao de descanso;
sempre que possvel, os brinquedos disponveis no descanso devem estar fora do
alcance da criana, que deve dispor de meios para pedir que algum pegue pra ela
o brinquedo desejado.
A rotina diria:
deve ser organizada de forma a ser adequada para cada aluno;
deve estar clara para o professor e ser claramente comunicada para cada aluno.
2.5 - Atividades propostas para alunos em salas especiais

O aluno com necessidades educacionais especiais, por apresentar autismo, precisa ser
ajudado a adquirir conhecimentos que os outros alunos aprendem naturalmente, por isso a
importncia da seleo de atividades.
Alguns pontos que devem ser considerados na seleo de atividades a serem propostas
para esses alunos:
esse aluno no aprende por meio da explorao. Portanto, todas as atividades propostas
devem visar sempre o aprendizado ou o desenvolvimento da independncia;
a independncia um aprendizado, j que esse aluno tem muita dificuldade em

fazer escolhas. Mesmo as atividades independentes, durante muito tempo, devem
ser dirigidas, isto , o aluno deve aprender a fazer atividades sozinho, mas elas devem
ser colocadas em uma rotina de trabalho. Se deixarmos a criana escolher,
provavelmente ficar andando pela sala sem ocupar-se com uma atividade produtiva;
as atividades devem ser selecionadas para atender a dois objetivos:
- independncia neste caso, a atividade selecionada deve ser possvel de ser
executada facilmente pela criana, sem ajuda, com apoio apenas da organizao
dos materiais;
- aprendizado neste caso, aluno e professor se sentam frente a frente para que o
professor possa ensin-lo;
as atividades propostas devem ser muito curtas no incio, pois a resistncia ao tempo
de trabalho faz parte do aprendizado;
cuidado para que a atividade proposta no contenha mais de uma proposta nova por vez;
as atividades devem ser organizadas de forma a comunicar visualmente;
no incio, a criana nunca dever desfazer um trabalho que acabou de fazer;
lembrar sempre que, se for ensinar uma nova rotina a uma criana, deve escolher
uma atividade muito fcil para que voc e ela possam concentrar-se na rotina;
a atividade deve ser feita sempre no mesmo sentido da escrita, ou seja, da esquerda
para a direita e/ou de cima para baixo. Deve-se ter um cuidado especial na situao
de aprendizado para no alterar essa ordem. Isso apenas uma conveno para
simplificar as atividades para o aluno.
2.6 - Alteraes do comportamento adaptativo

As alteraes do comportamento adaptativo compreendem as manifestaes do aluno
que prejudicam o aprendizado da criana autista e seu relacionamento social.
Geralmente, a principal queixa, tanto de professores quanto de pais de alunos com
necessidades educacionais especiais, refere-se aos problemas de comportamento e como
aprender a lidar com eles de maneira adequada.
As alteraes do comportamento adaptativo mais comuns podem ser:
gritos constantes ou freqentes;
choros sem causa aparente;
risos ou gargalhadas repentinos sem causa aparente;
agresses dirigidas ao professor, a outro aluno ou a si mesmo;
obsesso por determinados assuntos ou objetos;
hbitos alimentares estranhos, falta de apetite ou compulso por comida;
recusar-se a ir escola ou entrar na sala de aula;
recusar-se a andar;
recusar-se a realizar as tarefas;
impulsos destrutivos de arremessar ou quebrar objetos.
A primeira regra, de carter geral, para enfrentar as alteraes de comportamento
adaptativo :

reforar sempre o comportamento adequado e nunca reforar o comportamento
inadequado;
no reforar o comportamento inadequado representa ignor-lo, mas existem vrias
maneiras de faz-lo, e existem tambm excees:
- se o aluno comear a gritar, preciso observar se existem condies para ignor-
lo ou se ele deve ser conduzido a algum lugar onde no atrapalhe os outros alunos;
- se o aluno tem hbitos destrutivos, no pode ser apenas ignorado. O professor
dever redirecion-lo para o trabalho sem dizer uma nica palavra. No deve
tentar explicar nada ao aluno, porque mesmo inteligente, no compreender
toda a explicao, at por estar contrariado por ter sido interrompido, e muito
provavelmente a explicao ser um reforo para este ou outros comportamentos
indesejveis;
- se o aluno arremessou objetos ou materiais, a primeira idia do professor fazer
com que o prprio aluno recolha o que jogou. Nem sempre isso funciona, pois
possvel que o aluno recolha tudo e ao terminar esteja mais alterado que no incio,
jogando tudo novamente para o alto. Na dvida, o professor pode redirecionar a
ateno do aluno para o trabalho e pedir a algum que recolha os materiais;
- se o aluno est alterado ao ponto de no conseguir sua ateno, o professor
deve acalm-lo, sentando-se junto dele, colocando as mos suavemente sobre
ele e apenas esperar. O professor deve manter-se em silncio, ou apenas
sussurrar poucas palavras como calma, estou aqui, uma nica vez. Aos
poucos, ao sentir o aluno mais calmo, o professor pode fazer uma nova tentativa
e conduzi-lo ao trabalho.
Sugestes para evitar alteraes do comportamento adaptativo:
tente manter seu aluno sempre ocupado;
organize uma rotina diria previsvel;
comece sempre com tarefas curtas e pouco material, aumentando-os sempre com
muita segurana;
tenha sempre muito cuidado na organizao das tarefas para que seu aluno consiga
compreender totalmente a proposta;
fale pouco, principalmente no comeo;
observe cuidadosamente seu aluno para ver se existe algum fator desencadeante
dos problemas de comportamento;
observe se tem rituais de comportamentos que acabam desencadeando o
descontrole;
incentive a comunicao de seu aluno colocando a sua disposio mecanismos para
pedir ajuda, pedir para ir ao banheiro, pedir para parar etc.
Sugestes para resolver os problemas de comportamento:
pense que no possvel aceitar que seu aluno se recuse a trabalhar. Caso isto ocorra,
v mudando a rotina, colocando quantidades mnimas de trabalho por vez,
intercaladas com intervalos nos quais o aluno faa alguma coisa de que ele gosta
muito. Aos poucos v aumentando os perodos de trabalho;
se voc identificou algum fator desencadeante do problema, evite-o nos momentos

de trabalho, mas crie situaes especiais nas quais eles apaream por um tempo mnimo
e, sempre em situaes especiais, v aumentando o tempo de exposio do aluno;
descubra e registre em suas anotaes as atividades de que seu aluno gosta e as
atividades de que no gosta;
faa tentativas, com intervalo de tempo entre elas, de oferecer vagarosamente a seu
aluno atividades de que ele no gosta;
reforce todos os comportamentos adequados de seu aluno, mas sem exageros. O
elogio efusivo pode tambm descontrol-lo;
caso voc tenha observado algum ritual (aes em seqncia) que culminam em
descontrole, interrompa a seqncia ao primeiro indcio;
quando tiver estabelecido um sistema de comunicao eficiente com seu aluno,
comece a introduzir, aos poucos, descontinuidades na rotina diria;
importante que o aluno o identifique como algum que lhe d segurana, isto ,
que o reconforta, mas que tambm estabelea limites;
mantenha um registro das ocorrncias o mais preciso possvel;
muito importante que o professor mantenha o controle emocional;
depois de constatar que seu aluno j est familiarizado com seu sistema de trabalho,
introduza o NO ao seu sistema de comunicao e comece a responder com um
NO a alguns pedidos dele;
se o seu aluno ainda no sabe ir sozinho ao banheiro, acompanhe-o em intervalos
curtos e regulares de tempo e v mantendo um registro para determinar o horrio
mais adequado. Caso ocorra algum acidente, a atitude que costuma dar melhor
resultado ignorar o ocorrido e diminuir temporariamente os intervalos de banheiro.
Pea que a famlia colabore agindo com a criana de forma anloga da escola.
2.7 - Sistema de comunicao para alunos atendidos em classes especiais

O aluno em questo tem uma maior facilidade de compreenso visual, mas importante
fazer uma avaliao para certificar-se de que o sistema de comunicao adotado seja claro
para ele. Algumas formas de comunicao desse aluno so:
se j sabe ler, pode adotar-se um sistema de comunicao por meio de uma agenda,
utilizando-se a linguagem escrita com palavras claras e precisas, verificando sempre
se esse sistema funcional para esse aluno;
se o aluno no l, mas pareia, verifique se ele compreende cartes com desenhos
das atividades e horrios colocados em um painel que pode ser fixo na parede, ou
mvel, de forma que o aluno possa carreg-lo. Avalie essa forma de comunicao,
comece com uma ou duas figuras e v introduzindo aos poucos novas figuras de
comunicao medida que elas forem sendo ensinadas na situao de aprendizado;
se desenhos no funcionam, tente fotos da mesma forma que a descrita no item anterior;
por ltimo se fotos no funcionam tente objetos concretos que se relacionem ao mximo
com a atividade proposta. Por exemplo, prato para pedir comida, copo para bebida.
Formas de comunicao da rotina para crianas com autismo e deficincia mental
com muita dificuldade de compreenso:
voc pode colocar trs atividades (que a criana j tenha aprendido) em trs cestas

sobre uma estante esquerda da criana, ao lado da mesa dela e ensin-la a pegar
uma cesta por vez da esquerda para a direita, executar a atividade e coloc-la depois
de feita em uma cesta de PRONTO;
um recurso muito bom para a comunicao em algumas atividades a msica. A
msica pode servir para marcar tempo como o tempo do lanche, por exemplo, o
tempo de pausa na sala, de realizao de uma determinada atividade, alm de poder
tambm marcar ritmo e poder ajudar a dar idia de sentimentos;
lembre-se que a comunicao verbal tambm parte do que voc vai ensinar ao seu
aluno e como voc vai ensinar uma atividade por vez, no baseie nunca o ensino na
explicao verbal.
2.8 - Material pedaggico para alunos atendidos em classes especiais

O material pedaggico poder ser feito at mesmo a partir de sucata, mas deve atender
a uma srie de importantes requisitos:
os materiais devem ser prioritariamente concretos. muito difcil para a maioria
desses alunos trabalharem com lpis, papel, cola e materiais desse tipo. A tendncia
rasgar o papel, quebrar o lpis e comer a cola;
em casos muito especiais, o material deve ser sempre apresentado ao aluno em cima
de uma mesa;
com o tempo, a maioria dos alunos vai poder trabalhar com lpis e papel, sempre
iniciando o trabalho com esse tipo de material em situao individual de aprendizado
junto com o professor;
ao manusear o material, importante fazer com que o aluno posicione as mos de
forma correta. Evite apoiar o material do aluno com sua mo. Apie suavemente a
mo dele para que aprenda a usar as duas mos em colaborao uma com a outra;
o material no pode ser nem pequeno demais nem muito grande;
os materiais de uma determinada atividade devem ser apresentados de forma
organizada, e acondicionados em recipientes especiais (se voc tiver poucos recursos,
utilize caixas de sapato);
a atividade deve ser apresentada com um recipiente para cada diferente tipo de
material, e outro para que o aluno coloque a atividade depois de pronta. Por exemplo,
se a atividade consistir em tampar uma caneta, ela deve ser apresentada com trs
recipientes: um para as canetas, outro para as tampas, e outro, onde j deve haver
uma caneta tampada, para que ele coloque a caneta depois que a tampar;
os materiais de uma determinada atividade devem ter algum recurso de fixao
entre si como encaixes, envelopes onde devero ser colocados de maneira a
permanecerem l dentro sem cair, clipes, velcro etc., e, uma vez terminada a
atividade, os materiais devem permanecer fixos. A atividade no deve desmontar-
se facilmente e a criana nunca deve desfazer o que acabou de fazer.
O quadro lgico a seguir um exemplo de material concreto.
O quadro compe-se de uma base quadriculada que pode ser de papelo.
Por meio desse quadro, podemos trabalhar atributos como forma, cor, tamanho,

espessura e perceber por comparao, a relao entre eles.
O professor monta elementos de todas as linhas e colunas para servirem de modelo,
por exemplo a diagonal, e, usando estas como referncia, o aluno completa o preenchimento
de todos os lugares vazios.
Deve-se comear da forma mais simples possvel como por exemplo um quadrado de
trs linhas por trs colunas, montando como modelo a primeira linha e a primeira coluna e
portanto deixando apenas quatro figuras para serem colocadas pelo aluno.
Pouco a pouco vamos acrescentando complexidade ao exerccio.

Bibliografia
BRASIL. Lei N 9.394, de 23 de dezembro de 1996, que fixa as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Braslia: MEC, 1993.
____ . Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia:

CORDE, 1997. 2 ed.
____ . Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica. Braslia: MEC/CNE/
CEB, 2001.
COHEN, Shirley. Targeting autism. California: University of California Press, 1998.
FRITH, Utah. Autism: explainig de enigma. Cambridge, Massachussets: Blackwell, 1989.
HAMILTON, Lynn M. Facing autism. Colorado Springs, Colorado: Watwr Brook Press, 2000.
MAURICE, Catherine. Behavioral intervention for young children with autism: a manual for
parents and professionals. Austin, Texas: PRO-ED, 1996.
MELLO, Ana Maria S. Ros de. Autismo: guia prtico. Braslia: CORDE, 2000.
SCHWARTZMAN, Jos Salomo. Autismo infantil. Braslia: CORDE, 1994.
Tabelas
As tabelas anexas foram elaboradas com duas finalidades: a primeira avaliar a criana
e localizar o estgio de desenvolvimento em que se encontra em cada uma das reas, e a
segunda acompanhar o desenvolvimento dela depois de iniciado o trabalho. As reas so:
AVD
Cognitiva-verbal
Coordenao motora fina
Coordenao motora grossa
Coordenao olho-mo
Percepo
Performance cognitiva
Imitao

Tabelas da Parte I
NOME: PROFESSOR:
Problemas de conduta Problemas com material Nvel de ajuda
A. Recusa-se a executar a tarefa A. Quebrou ou destruiu material A. Organizao do material foi
suficiente para executar a tarefa
B. Apresenta hetero ou B. Explora de maneira inadequada B. Apoio verbal
autoagresso
C. Dispersividade C. Executa a tarefa e derruba C. Demonstrar a tarefa
material
D. Outros D. Outros D. Apoio fsico
Atividades Pr- Data Probl. Probl. Nvel de Data Obs.

requisito Avaliao Conduta Material ajuda fixao
AVD
Alimentar-se usando
0 - 12
os dedos para pegar
meses
a comida
Beber segurando o 0 - 12
copo meses
Comer utilizando 1-2
uma colher anos
Comer utilizando a
1-2
colher de forma
anos
adequada
Beber segurando
um copo com as 1-2
duas mos de anos
forma adequada
Tirar as meias 1-2
dos ps anos
Distinguir comestvel
de no comestvel 1-2
(no utilizar nada anos
txico)
Comer com garfo 2-3
anos
Vestir a blusa 2-3
anos
Vestir calas 2-3
anos
Uso de banheiro 2-3
anos
Enxaguar a mo 2-3
anos
Abotoar e 2-3
desabotoar anos

NOME: PROFESSOR:
autoagresso
material

COGNITIVA-VERBAL
Iniciar vocalizao 0 - 12
com sentido (oh!, ah!) meses
Combinar dois sons 0 - 12
expressivamente meses
Primeiras palavras - 0 - 12
bala, doce meses
Cumprimentar e 1-2
despedir - oi!, tchau anos
Dizer o prprio nome 1-2
anos
Sons ambientais (imitar
1-2
o som do carrinho de
anos
brinquedo, cachorro...)
Usar verbos 1-2
anos
Nomear membros 1-2
da famlia anos
Cantar 1-2
anos
Dizer MAIS 1-2
anos
Expresar uma neces-
1-2
sidade ou desejo
anos
usando uma palavra
Responder a o que 2-3
voc quer? anos
Possessivos 2-3
(meu, teu) anos
SIM e NO 2-3
anos
Nomear animais 2-3
anos
Nomear objetos 2-3
anos

NOME: PROFESSOR:
autoagresso
material

COORDENAO MOTORA FINA
Segurar a colher 0 - 12
meses
Tirar 3 objetos de uma 0-12
caixa fechada c/ buraco meses
Movimento de pina
1-2
(pegar e colocar
anos
objetos)
Passar acar de um 1-2
pote a outro c/ colher anos
Pegar moedas e colo- 1-2
c-las em uma caneca anos
Abrir potes 1-2
anos
Pegar objetos do
1-2
adulto e coloc-los
anos
na caixa
Pegar objetos de uma 1-2
caixa e d-los ao adulto anos
Apertar botes 1-2
anos
Tirar do p meias 1-2
grandes anos
Dobrar papel 1-2
anos
Movimento de rosca 2-3
anos
Imitar movimentos 2-3
com os dedos anos
Puxar a fita de um 2-3
brinquedo p/ funcionar anos
Passar gua de uma
2-3
bacia a outra usando
anos
esponja

NOME: PROFESSOR:
autoagresso
material

COORDENAO MOTORA GROSSA
Bater palmas na linha 0 - 12
mdia do corpo meses
Sentar-se sem ajuda 0 - 12

meses
Alcanar um objeto 0 - 12
acima da linha visual meses
Jogar bola com 1-2

algum anos
Ultrapassar objetos 1-2

baixos (caixa de sapato) anos
Seguir um circuito com

1-2
obstculos passando
anos
em cima e em baixo
Pegar objeto no cho 1-2

sem perder o equilbrio anos
Andar carregando pilhas 1-2

de 4 caixas de sapato anos
Subir degraus 1-2

anos
Jogar de rolar bola (ida 1-2

e volta) com adulto anos
Jogar de rolar bola 1-2

com a parede anos
Andar 20 passos 1-2

sem ajuda anos
Andar de lado 1-2

anos
Andar para trs 1-2

anos

Posio em p - 1-2
tocar os ps anos
Abrir gavetas 1-2

anos
Equilibrar-se em 1-2
um p s anos
Chutar bola 2-3

anos
Pular e tocar objeto 2-3

suspenso 10 vezes anos
Jogar bola em uma

2-3
caixa a 1m de
anos
distncia

NOME: PROFESSOR:
autoagresso
material

COORDENAO OLHO-MO
Pr-empilhagem -
Tirar caixas de cereais
0-12
de um cesto grande,
meses
uma a uma, empilhan-
do-as no cho
Pr-Encaixe I - deixar
cair 4 ps de meia 0-12
em 4 canecas (uma meses
a uma)
Pr-Encaixe II -
Colocar 12 bolinhas 0-12
de gude em embala- meses
gem de 12 ovos vazia
Empilhar argolas 1-2

sobre um pino anos
Empilhar 4 blocos 1-2

mdios anos
Colocar 4 blocos em
um pote com tampa 1-2
furada em forma de anos
quadrado
Encaixar 5 pinos em
uma caixa de sapato
1-2
com 5 buracos
anos
circulares na tampa
(do tamanho do pino)
Encaixar 4 lpis em
1-2
um pote fechado com
anos
4 buracos na tampa
Pintura - Fazer de 3 a
4 riscos dentro do 1-2
permetro de um crculo anos
mdio com lpis de cra

Colocar com a mo
direita duas argolas 2-3
em um pino em p anos
sobre a mesa
Colocar com a mo
em um pino que est anos
na mo esquerda
Encaixar 5 argolas 2-3

em cadaro de sapato anos
Fixar 6 pregadores
de roupa em lugares 2-3
marcados em uma anos
caneca
Pr-desenho - Fazer
linhas retas com o 2-3
dedo em um prato anos
coberto de acar

NOME: PROFESSOR:
autoagresso
material

PERCEPO
Descobrir um objeto 0 - 12
(tirar um pano de cima) meses
Descobrir o local de
0 - 12
um objeto vendo aonde
meses
uma pessoa aponta
Localizar e recuperar 0 - 12
um objeto que caiu meses
Pegar doce embaixo 0 - 12

de um copo meses
Reconhecer um som 0 - 12
familiar (telefone...) meses
Associao auditiva 0 - 12
meses
Procurar e recuperar 1-2

1 objeto desejado anos
Achar um doce embaixo 1-2

de 1 em 3 copos anos
Arrumar 4 blocos de 1-2

acordo com o modelo anos
Parear 3 figuras 2-3

simples anos
Parear 3 sons 2-3

diferentes anos
Encaixar 3 figuras nos 2-3

3 buracos da caixa anos

NOME: PROFESSOR:
autoagresso
material

DESEMPENHO COGNITIVO
Reconhecimento do
prprio nome (olhar 0 - 12
para o professor quando meses
este fala seu nome)
Apontar objetos para 0 - 12

pedi-los meses
Atender comandos 0 - 12
verbais simples meses
Atender ao comando 0 - 12
de sentar meses
Jogar de 0 - 12
PARA/ANDA meses
Reconhecer a prpria 0 - 12
imagem no espelho meses
Parear objetos 1-2

comuns anos
Parear objetos com 1-2

figuras anos
Classificao simples 1-2

anos
Localizao receptiva
de objetos (apontar em 1-2
resposta pergunta anos
Onde est o...?)
Aprender o nome das 1-2

pessoas prximas anos
Frases com sujeito 1-2

e verbo anos
Parear desenhos 2-3

anos

Discriminar comer 2-3
e beber anos
Atender ordens de
2-3
duas palavras (senta
anos
na cadeira)
Compreenso
2-3
receptiva das funes
anos
(ma->comer)
Parear figuras 2-3

anos
Identificao receptiva
2-3
de animais (me d o
anos
cachorro)
Parear por associao

2-3
(garfo/colher, meia/
anos
sapato, escova/pasta)

NOME: PROFESSOR:
autoagresso
material

IMITAO
Abrir a boca 0 - 12
meses
Sorrir 0 - 12
meses
Chorar 0 - 12
meses
Beijar 0 - 12
meses
Mostrar os dentes 0 - 12
meses
Mostrar a lngua 0 - 12
meses
Assoprar 0 - 12
meses
Piscar os olhos 0 - 12
meses
Levantar a sobrancelha 0 - 12
meses
Outros 0 - 12
meses
IMITAO MOTORA
Imita pegar um objeto
Imita dar tchau
Imita levantar os braos
Imita bater palmas
Outros

Tabelas da Parte II
NOME: PROFESSOR:
autoagresso
material

AVD
Alimentar-se usando
0 - 12
os dedos para pegar
meses
a comida
Beber segurando o 0 - 12
copo meses
Comer utilizando 1-2

uma colher anos
Comer utilizando a
1-2
colher de forma
anos
adequada
Beber segurando
um copo com as 1-2
duas mos de anos
forma adequada
Tirar as meias 1-2

dos ps anos
Distinguir comestvel
de no comestvel 1-2
(no utilizar nada anos
txico)
Comer com garfo 2-3

anos
Vestir a blusa 2-3

anos
Vestir calas 2-3

anos
Uso de banheiro 2-3

anos
Enxaguar a mo 2-3
anos

Abotoar e 2-3
desabotoar anos
Servir bebida de uma 3-4

jarra em um copo anos
Escovar dentes 3-4

anos
Vestir-se em determi-
3-4
nado tempo (contado
anos
com timer ou relgio)
Preparar comidas 4-5

simples anos
Tomar banho de forma 5-6

independente anos

NOME: PROFESSOR:
autoagresso
material

COGNITIVA-VERBAL
Iniciar vocalizao 0 - 12
com sentido (oh!, ah!) meses
Combinar dois sons 0 - 12
expressivamente meses
Primeiras palavras - 0 - 12
bala, doce meses
Cumprimentar e 1-2
despedir - oi!, tchau anos
Dizer o prprio nome 1-2
anos
Sons ambientais (imitar
1-2
o som do carrinho de
anos
brinquedo, cachorro...)
Usar verbos 1-2
anos
Nomear membros 1-2
da famlia anos
Cantar 1-2
anos
Dizer MAIS 1-2
anos
Expresar uma neces-
1-2
sidade ou desejo
anos
usando uma palavra
Responder a o que 2-3
voc quer? anos
Possessivos 2-3
(meu, teu) anos
SIM e NO 2-3
anos
Nomear animais 2-3
anos
Nomear objetos 2-3
anos

ELE e ELA 3-4
anos
Em cima/em baixo 3-4

anos
Respondendo 3-4
perguntas com OU anos
Responder perguntas 3 -4
comuns e simples anos
Dar recados simples 3-4

de uma pessoa a outra anos
Plural 3-4
anos
Nomear figuras 4-5
geomtricas anos
Verbalizar a funo
4-5
de objetos comuns
anos
e simples
Responder a perguntas
sobre tempo (ns 4-5
dormimos de dia ou anos
de noite?)
Contar at 5 4-5
anos
Nomear expressiva-
mente 4 cores 4-5
primrias (vermelho, anos
verde, azul e amarelo)
Contar uma histria 4-5

com o mnimo de ajuda anos
Descrever as 4 ou 5
5-6
caractersticas de um
anos
desenho sem ajuda
Conceito de tempo -
Usar as palavras hoje, 5-6
ontem e amanh anos
adequadamente
Dizer os dias da
5-6
semana na ordem
anos
correta

NOME: PROFESSOR:
autoagresso
material

COORDENAO MOTORA FINA
Segurar a colher 0 - 12
meses
Tirar 3 objetos de uma 0-12
caixa fechada c/ buraco meses
Movimento de pina
1-2
(pegar e colocar
anos
objetos)
Passar acar de um 1-2
pote a outro c/ colher anos
Pegar moedas e colo- 1-2
c-las em uma caneca anos
Abrir potes 1-2
anos
Pegar objetos do
1-2
adulto e coloc-los
anos
na caixa
Pegar objetos de uma 1-2
caixa e d-los ao adulto anos
Apertar botes 1-2
anos
Tirar do p meias 1-2
grandes anos
Dobrar papel 1-2
anos
Movimento de rosca 2-3
anos
Imitar movimentos 2-3
com os dedos anos
Puxar a fita de um 2-3
brinquedo p/ funcionar anos
Passar gua de uma
2-3
bacia a outra usando
anos
esponja

Fazer dobradura c/ 2 3-4
tiras de papel anos
Cortar com tesoura 3-4

anos
Rosquear porca em 4-5

parafuso anos
Fazer dobraduras
com padres mais
5-6
complexos
anos
(em cima/embaixo,
dentro/fora)

NOME: PROFESSOR:
autoagresso
material

COORDENAO MOTORA GROSSA
Bater palmas na linha 0 - 12
mdia do corpo meses
Sentar-se sem ajuda 0 - 12

meses
Alcanar um objeto 0 - 12
acima da linha visual meses
Jogar bola com 1-2

algum anos
Ultrapassar objetos 1-2

baixos (caixa de sapato) anos
Seguir um circuito com

1-2
obstculos passando
anos
em cima e em baixo
Pegar objeto no cho 1-2

sem perder o equilbrio anos
Andar carregando pilhas 1-2

de 4 caixas de sapato anos
Subir degraus 1-2

anos
Jogar de rolar bola (ida 1-2

e volta) com adulto anos
Jogar de rolar bola 1-2

com a parede anos
Andar 20 passos 1-2

sem ajuda anos
Andar de lado 1-2

anos
Andar para trs 1-2

anos

Posio em p 1-2
tocar os ps anos
Abrir gavetas 1-2

anos
Equilibrar-se em 1-2
um p s anos
Chutar bola 2-3

anos
Pular e tocar objeto 2-3

suspenso 10 vezes anos
Jogar bola em
2-3
uma caixa a 1m
anos
de distncia
Cabo de guerra 5-6

anos
Pular de lado batendo 5-6

palmas no ritmo anos
Pular corda 5-6

anos
Jogar amarelinha 5-6

anos
Seguir um circuito
5-6
com obstculos mais
anos
complexos
Pular dentro de 5-6

um saco anos
Andar sobre o banco

5-6
sueco carregando
anos
objetos

NOME: PROFESSOR:
autoagresso
material

COORDENAO OLHO-MO
Pr-empilhagem -
Tirar caixas de cereais
0-12
de um cesto grande,
meses
uma a uma, empilhan-
do-as no cho
Pr-Encaixe I - deixar
cair 4 ps de meia 0-12
em 4 canecas (uma meses
a uma)
Pr-Encaixe II - Colocar
12 bolinhas de gude 0-12
em embalagem meses
de 12 ovos vazia
Empilhar argolas 1-2

sobre um pino anos
Empilhar 4 blocos 1-2

mdios anos
Colocar 4 blocos em
um pote com tampa 1-2
furada em forma de anos
quadrado
Encaixar 5 pinos em
uma caixa de sapato
1-2
com 5 buracos
anos
circulares na tampa
(do tamanho do pino)
Encaixar 4 lpis em
1-2
um pote fechado com
anos
4 buracos na tampa
Pintura - Fazer de 3 a
4 riscos dentro do 1-2
permetro de um crculo anos
mdio com lpis de cra

Colocar com a mo
em um pino em p anos
sobre a mesa
Colocar com a mo
em um pino que est anos
na mo esquerda
Encaixar 5 argolas 2-3

em cadaro de sapato anos
Fixar 6 pregadores
de roupa em lugares 2-3
marcados em uma anos
caneca
Pr-desenho - Fazer
linhas retas com o 2-3
dedo em um prato anos
coberto de acar
Fazer encaixe simples

3-4
seguindo modelo (4
anos
pinos em uma base)
Copiar 3 modelos
simples com massinha 3-4
de modelar (bola, anos
bloco, cilindro)
Idem seguindo o modelo 3-4
em foto ou desenho anos
Partes de um todo
cartolina risco no meio,
com desenho completo
de um lado, montar o 3-4
desenho juntando duas anos
partes do outro lado
(escova de dente,
sapato, ma)
Pina - Usando uma
pina colocar 6 objetos 3-4
pequenos em uma anos
embalagem de ovos
Desenhar linhas
3-4
horizontais - juntar 2
anos
pontos bem prximos
Desenhar linhas hori-
zontais - juntar 2 pontos 3-4
um pouco mais distan- anos
tes (e assim por diante)
Desenhar crculos
Desenhar as rodas 3-4
de um carro, olhos anos
de um palhao, etc.

Cortar com tesoura 4-5

uma linha de 5 cm anos
Cortar com tesoura
4-5
figuras geomtricas
anos
simples
Enfiar parafusos em
uma tbua com
4-5
buracos e prender
anos
com as porcas do
outro lado
Enfiar um cadaro em
4-5
um carto firme com
anos
furos nas bordas
Desenhar quadrados 4-5
conectando 4 pontos anos
Completar desenhos 4-5
anos
Traar linhas dentro 5-6
de caminhos anos
Desenhar pessoas 5-6
anos

NOME: PROFESSOR:
autoagresso
material

PERCEPO
Descobrir um objeto 0 - 12
(tirar um pano de cima) meses
Descobrir o local de
0 - 12
um objeto vendo aonde
meses
uma pessoa aponta
Localizar e recuperar 0 - 12
um objeto que caiu meses
Pegar doce embaixo 0 - 12

de um copo meses
Reconhecer um som 0 - 12
familiar (telefone...) meses
Associao auditiva 0 - 12
meses
Procurar e recuperar 1-2

1 objeto desejado anos
Achar um doce embaixo 1-2

de 1 em 3 copos anos
Arrumar 4 blocos de 1-2

acordo com o modelo anos
Parear 3 figuras 2-3

simples anos
Parear 3 sons 2-3

diferentes anos
Encaixar 3 figuras nos 2-3

3 buracos da caixa anos
Copiar padres
3-4
compostos por
anos
5 blocos
Classificar 3 diferentes 3-4

formas geomtricas anos
Discriminar tamanho 3-4

e forma anos

Montar quebra-cabea 3-4
simples 4 peas anos
Discriminao de 3-4
cores anos
Parear figuras em
3-4
papel com blocos
anos
por cor
Imitar repetio de 3-4

sons (palmas, sino) anos
Jogar domin (parear 4-5

e esperar a vez) anos
Seqenciar formas 4-5

conforme um padro anos
Parear objetos com

5-6
palavra escrita e
anos
dizer o nome

NOME: PROFESSOR:
autoagresso
material

DESEMPENHO COGNITIVO
Reconhecimento do
prprio nome (olhar 0 - 12
para o professor quando meses
este fala seu nome)
Apontar objetos para 0 - 12

pedi-los meses
Atender comandos 0 - 12
verbais simples meses
Atender ao comando 0 - 12
de sentar meses
Jogar de 0 - 12
PARA/ANDA meses
Reconhecer a prpria 0 - 12
imagem no espelho meses
Parear objetos 1-2

comuns anos
Parear objetos com 1-2

figuras anos
Classificao simples 1-2

anos
Localizao receptiva
de objetos (apontar em 1-2
resposta pergunta anos
Onde est o...?)
Aprender o nome das 1-2

pessoas prximas anos
Frases com sujeito 1-2

e verbo anos
Parear desenhos 2-3

anos

Discriminar comer 2-3
e beber anos
Atender ordens de
2-3
duas palavras (senta
anos
na cadeira)
Compreenso
2-3
receptiva das funes
anos
(ma->comer)
Parear figuras 2-3

anos
2-3
de animais (me d o
anos
cachorro)
Parear por associao

2-3
(garfo/colher, meia/
anos
sapato, escova/pasta)
Parear blocos 3-4

anos
Classificar figuras 3-4

por funo anos
3-4
de cores (me d
anos
o verde.)
Colocar 3 figuras em
seqncia (atividades 4-5
dirias familiares anos
criana)
Montar as partes do
4-5
corpo (quebra-cabea
anos
de boneco)
Adjetivos opostos
4-5
(quente/frio, grande/
anos
pequeno, doce/salgado)
Colocar 3 figuras em
seqncia (de acordo 5-6
com a histria que foi anos
contada)
Responder perguntas
5-6
com: quem, o que
anos
e onde?
Entender: em cima/em 5-6

baixo, dentro/fora anos

NOME: PROFESSOR:
autoagresso
material

IMITAO
Abrir a boca 0 - 12
meses
Sorrir 0 - 12
meses
Chorar 0 - 12
meses
Beijar 0 - 12
meses
Mostrar os dentes 0 - 12
meses
Mostrar a lngua 0 - 12
meses
Assoprar 0 - 12
meses
Piscar os olhos 0 - 12
meses
Levantar a sobrancelha 0 - 12
meses
Outros 0 - 12
meses
IMITAO MOTORA
Imita pegar um objeto
Imita dar tchau
Imita levantar os braos
Imita bater palmas
Outros

Saberes e Práticas Da Inclusão - Autismo - Ministério Da Educação

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MINISTRIO DA EDUCAO

SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL

Saberes e prticas da incluso

Dificuldades acentuadas de aprendizagem

Consultores e Instituies que emitiram parecer

2 edio revista: 2003

Saberes e prticas da incluso : dificuldades acentuadas

1.Educao inclusiva 2. Educao infantil 3. Dificuldade

CDU 376: 373.2

7. Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Surdez

8. Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Deficincia Visual

9. Altas Habilidades / Superdotao

Esperamos que este material possa ser estudado no conjunto, e de forma

Claudia Pereira Dutra

O MTODO TEACCH TREATMENT AND EDUCATION OF AUTISTIC

2. COMPREENDENDO O PROCESSO DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO ....... 14

3. AS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS ............................................................... 15

4. PRIORIDADE DA CRECHE ...................................................................................................... 17

5. A EXPLORAO DO MEIO PARA COMPREENSO DO MUNDO .................................... 17

6. A CONSTRUO DO SISTEMA DE COMUNICAO E LINGUAGEM ............................. 18

7. O DESAFIO DA CONSTRUO DO CONHECIMENTO ....................................................... 20

8. A EXPRESSO DOS SENTIMENTOS, AFETOS E EMOES ............................................ 21

9. USO DA LINGUAGEM EXPRESSIVA ..................................................................................... 21

10. A LINGUAGEM PICTRICA E REPRESENTATIVA ............................................................. 21

2. O ALUNO EM CLASSE ESPECIAL DO ENSINO REGULAR .................................................. 28

ANEXOS: Tabelas da Parte I ..................................................................................................... 38

DIFICULDADES ACENTUADAS DE APRENDIZAGEM AUTISMO 7

DIFICULDADES ACENTUADAS DE APRENDIZAGEM AUTISMO 9

DIFICULDADES ACENTUADAS DE APRENDIZAGEM AUTISMO 13

2. Compreendendo o processo de aprendizagem e desenvolvimento

14 DIFICULDADES ACENTUADAS DE APRENDIZAGEM AUTISMO

Maior facilidade de relacionamento com o universo concreto do que com o de idias

3. As necessidades educacionais especiais

DIFICULDADES ACENTUADAS DE APRENDIZAGEM AUTISMO 15

3.2 - A dimenso ldica

16 DIFICULDADES ACENTUADAS DE APRENDIZAGEM AUTISMO

5. A explorao do meio para compreenso do mundo

DIFICULDADES ACENTUADAS DE APRENDIZAGEM AUTISMO 17

6.1 - Aprendendo a estabelecer relaes

18 DIFICULDADES ACENTUADAS DE APRENDIZAGEM AUTISMO

6.2 - Estabelecendo sistemas de comunicao

6.3 - Organizao e estrutura

DIFICULDADES ACENTUADAS DE APRENDIZAGEM AUTISMO 19

6.4 - Referncias, limites e contadores

7. O desafio da construo do conhecimento

20 DIFICULDADES ACENTUADAS DE APRENDIZAGEM AUTISMO

8. A expresso dos sentimentos, afetos e emoes

9. Uso da linguagem expressiva

10. A linguagem pictrica e representativa

DIFICULDADES ACENTUADAS DE APRENDIZAGEM AUTISMO 21

22 DIFICULDADES ACENTUADAS DE APRENDIZAGEM AUTISMO

DIFICULDADES ACENTUADAS DE APRENDIZAGEM AUTISMO 25

1. O aluno especial em sala comum do ensino regular

1.2 - Adaptaes na sala para receber o aluno

26 DIFICULDADES ACENTUADAS DE APRENDIZAGEM AUTISMO

DIFICULDADES ACENTUADAS DE APRENDIZAGEM AUTISMO 27

2. O aluno em classe especial do ensino regular

28 DIFICULDADES ACENTUADAS DE APRENDIZAGEM AUTISMO

2.3 - O ensino estruturado

DIFICULDADES ACENTUADAS DE APRENDIZAGEM AUTISMO 29

30 DIFICULDADES ACENTUADAS DE APRENDIZAGEM AUTISMO

2.5 - Atividades propostas para alunos em salas especiais

DIFICULDADES ACENTUADAS DE APRENDIZAGEM AUTISMO 31