POLÍTICAS

EDUCACIONAIS
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................……………..... 03

1 GESTÃO EDUCACIONAL E OS MODELOS ORGANIZACIONAIS .........……………. 05

2 GESTÃO DEMOCRÁTICA E A FUNÇÃO DA ESCOLA ...........……...………….......... 17

3 POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO NO ESPAÇO ESCOLAR ........................... 25

REFERÊNCIAS CONSULTADAS …………………………………………….…………….… 43

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INTRODUÇÃO

Prezados alunos,

Nos esforçamos para oferecer um material condizente com a graduação e

consequente capacitação daqueles que se candidataram à está Pós-Graduação,
procurando referências atualizadas, embora saibamos que os clássicos são indispensáveis
ao curso.

As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras, afinal,
opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos educacionais,
mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou aquela vertente,
estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e provado pelos
pesquisadores.

Apesar de o curso possuir objetivos claros, positivos e específicos, nos colocamos

abertos para críticas e para opiniões, pois somos conscientes que nada está pronto e
acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e melhorar nosso trabalho.

Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, você é livre

para estudar do melhor modo que possa. Este arranjo preserva a sua individualidade
impondo, uma responsabilidade imperativa. Organize-se, lembrando que: aprender
sempre, refletir sobre a própria experiência se somam, e que a educação é demasiado
importante para nossa formação e para o bem-estar dos pacientes.

A presente apostila tem como proposito oferecer um conteúdo abrangente de

políticas educacionais partindo do conceito da cultura organizacional, passando pela
compreensão da gestão educacional e os modelos organizacionais.

Neste intuito apresentamos um compendio de conhecimento necessários à

intervenção do profissional no sentido de promover a democratização da gestão escolar a
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partir da aplicação de políticas educacionais pensadas para tanto. Oferecemos, ainda,

ferramentas para o desenvolvimento destas políticas no espaço educacional.

A apostila agrupa de maneira ordenada a síntese do pensamento de vários autores

cuja obra que entendemos serem as mais importantes para a disciplina. Sendo fruto de
exaustiva pesquisa bibliográfica, cujas fontes são colocadas ao fim da apostila
possibilitando ao aluno, conforme sua necessidade e disposição, o amplio de seus
conhecimento.
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1. GESTÃO EDUCACIONAL E OS MODELOS ORGANIZACIONAIS

Considerando a reflexão que é feita constantemente sobre o processo educacional

em diversos aspectos, esta seção promove uma discussão sobre a questão participativa
no ambiente educativo, assim como sobre os modelos de organização escolar e a
verdadeira gestão democrática, sendo relevante analisar à cultura escolar e o poder
presente nas organizações educativas. Estes componentes do cotidiano educacional
originam um pano de fundo para as futuras discussões que permeiam as políticas
públicas e a qualidade do ensino.

Conceito de cultura organizacional

Para discorrer sobre a cultura organizacional presente nos contextos educativos, é

essencial promover um espaço de reflexão sobre o significado do conceito de cultura.
Philippe d” Iribarne (apud MOTTA, 1997) caracteriza esse conceito de forma relevante, já
que compreende a cultura como linguagem, como um meio de oferecer sentido ao mundo
e as ações, ela exerce influência, classifica e ordena os grupos sociais.
Esse panorama inicial nos leva a pensar sobre tais características dentro do
espaço educacional, fazendo com que observemos que as instituições educativas são
compostas por aspectos simbólicos, por espaços de trocas e criações. Representam um
sistema sociocultural em que há produção e reprodução de normas, valores e da cultura
representada na sociedade. “A cultura é o elo que une sistemas simbólicos, códigos,
normas e as práticas simbólicas cotidianas, que interagem pela reapropriação e
reinterpretação daquilo que constitui a memória social” (TEIXEIRA, 2002, p.40).
Para Teixeira (2002), o espaço escolar possui um caráter autônomo,
diferenciando-se das demais unidades educativas, caracterizando-se como uma
organização social que apresenta uma realidade específica. Proporciona a aprendizagem
de conteúdos e de sua cultura interna, pois é um ambiente que compõe o processo de
construção social.
Ao articular aspectos culturais e simbólicos presentes na estrutura da escola, é
observado que a cultura organizacional é um pressuposto para a compreensão da
organização educativa e da concepção de mundo que a escola acredita.
No espaço escolar, Gomes (1993) propõe quatro contextos simbólicos (contexto
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cívico, doméstico, industrial e de renome) para que seja possível realizar uma análise da
cultura escolar. Esses contextos mostram em suas peculiaridades qual o referencial
estrutural, o modo de racionalidade, os mecanismos de poder na relação pedagógica, a
forma de saber, o valor predominante e a forma institucional que professores e alunos
assumem dentro da instituição de ensino, portanto, estabelecem um panorama de como o
espaço escolar está construído.
Também oferece para a análise do espaço escolar quatro tipos de clima (clima
controlado, consultivo, separatista empenhado e participativo prospectivo) que
possibilitam saber como se estabelecem às relações no ambiente educativo, se há
empenho para a busca de transformações ou não, enfim, são aspectos específicos do
ambiente escolar que são partilhados por todos.
Libâneo (2001) reforça a importância da cultura da escola na criação da identidade
profissional do docente, já que ela não está desvinculada da organização, da gestão, das
formas da participação e das relações de trabalho presentes na escola. A cultura
organizacional é um conjunto de fatores sociais, culturais e psicológicos que influenciam
os modos de agir da organização como um todo, além do comportamento particular das
pessoas.
Além dos aspectos administrativos que compõem as escolas, existem os culturais,
representados, por exemplo, no currículo oculto que está presente nos modos de
funcionamento da escola e nas práticas dos professores. Assim a escola é, também, um
mundo social, que tem suas características de vida próprias, seus ritmos e seus ritos, sua
linguagem, seu imaginário, seus modos próprios de regulação e de transgressão, seu
regime próprio de produção e de gestão de símbolos. (LIBÂNEO, 2001, p.84)
Os professores e alunos são compostos por características culturais próprias que
trazem consigo e que compartilham no meio escolar. O contexto cultural e social deve ser
considerado quando a escola elabora seu projeto político pedagógico e seus planos de
ensino. O planejamento precisa considerar a comunidade, suas expectativas e valores
para a formação dos alunos.
Essa cultura interna pode ser reformulada para atingir novas metas, como por
exemplo, a união do grupo escolar, originando um clima favorável para o trabalho da
equipe educativa. A organização escolar é uma cultura, constituindo-se de significados a
partir das práticas e atitudes dos participantes que a compõem, englobando alunos,
diretores e professores.
Cada escola vai compondo à sua maneira de ser, a sua forma de enfrentar os
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problemas e promover ações e a cultura organizacional está presente nas reuniões, no

convívio dos alunos, nas metodologias, enfim, nos corredores escolares.
A escola tem uma cultura própria que permite entender tudo o que acontece nela,
mas essa cultura pode ser modificada pelas próprias pessoas, ela pode ser discutida,
avaliada, planejada, num rumo que responda aos propósitos da direção, da coordenação
pedagógica, do corpo docente. (LIBÂNEO, 2001, p.85)
O projeto político pedagógico e a cultura influenciam-se mutuamente e como
consequência, a proposta do projeto político pedagógico deve ser evidenciada nas
práticas culturais e cotidianas da escola, como acontece, por exemplo, com o desejo de
meios mais participativos e democráticos.
Em uma visão sócio crítica da cultura organizacional, Libâneo (2001) relata que na
escola ocorrem conflitos, já que existem interesses divergentes, porém, estão presentes
discussões para se chegar aos objetivos e metas comuns para o meio educativo. É
preciso saber que a organização escolar apresenta influência externa, como das políticas,
que acabam moldando a sua estrutura, porém, os participantes do contexto educativo ao
reverem o funcionamento da escola podem propor mudanças, analisar criticamente o
contexto e promover uma nova cultura escolar.
As ideias destacadas promovem a compreensão da valorização e de uma
observação minuciosa sobre a cultura organizacional que compõem cada particularidade
educativa, já que, fica nítida a sua importância para a busca de mudanças no espaço
educativo, nos aspectos que envolvam a gestão, o processo pedagógico e a comunidade
escolar. É um componente escolar que pode representar os objetivos e desejos diante de
uma educação de qualidade e que seja democrática.

Gestão educacional e os modelos organizacionais

O panorama educacional estimula um repensar sobre as propostas e a diversidade

de modos de organizar e gerir o sistema educativo, buscando analisar as vantagens ou
desvantagens das práticas encontradas cotidianamente.
Em princípio, compreende-se que a escola é um espaço de produção e de
reprodução de políticas, normas e valores. Faz-se preciso refletir sobre a existência de
planos de orientação para a ação e de planos de ação realmente praticados, já que a
escola tem a capacidade de inventar e construir novas regras. (LIMA, 2003)
Os modelos organizacionais estão em constante processo de criação/recriação,
em estruturação por meio da ação do homem, sendo assim, não são protótipos
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predefinidos para a ação. O adequado é estudá-los quanto ao seu caráter político e

administrativo, já que ao invés de serem modelos bem definidos e estáticos, na realidade
observa-se a sua característica dinâmica e o seu caráter plural, a presença humana na
definição dos mesmos. É preciso observar os atores, as novas estruturas e não focar em
uma concepção de organização e administração escolar baseada em um único modelo
organizacional.
Lima (2003) discorre sobre os modelos organizacionais, ressaltando entre eles os
modelos teóricos, referências para a construção dos modelos organizacionais das
escolas. Dentro de uma perspectiva teórica, há uma classificação entre os modelos
analíticos/interpretativos e os modelos normativistas/pragmáticos. Tais modelos nos
auxiliam a perceber e a observar a escola.
Em contrapartida, o contexto organizacional é marcado por uma pluralidade que
não se reduz as disposições formais-legais. Existe a ilusão de um modelo organizacional,
que defina a organização e administração escolar. Quando os modelos organizacionais
são mencionados em seu caráter plural, há referência a uma proposta analítica e
interpretativa, representando propostas, já no singular está associada à perspectiva
normativa/pragmática.
Os modelos analíticos ou interpretativos focalizam-se no estudo da organização
escolar, realizando leituras e ensaios das realidades educativas, quadros de referência e
perspectivas, influenciando ações e orientações. Os modelos normativistas auxiliam nas
definições e orientações das ações, baseando as escolhas organizacionais. Essa visão
pragmática pode ser designada dentro de um panorama de escolas de administração,
doutrinas ou sistemas de gestão.
Existem alguns modelos técnicos que influenciam a gestão, a administração e a
organização escolar. Evidenciamos a gestão da qualidade total, a busca da eficiência e
eficácia, aspectos mensuráveis e comparativos, escolas com uma autonomia gestionária,
enfim, a educação contábil. (LIMA, 2003).
Na racionalidade técnico-burocrática existe a focalização na produção e
reprodução de regras, a centralidade na legislação escolar, representando uma imagem
estática e definida dentro de aspectos jurídicos e formais.
A realidade escolar é destinada para um modelo de ação, uma cópia e réplica do
mesmo, com formas e estruturas pré-definidas. Tudo está de acordo com certas
categorias seguidas rigorosamente, sem considerar a realidade empírica.
Em contrapartida, os modelos administrativos baseados na pluralidade de
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orientações refletem a realidade que não pode se limitar a disposições formais ou legais.
As organizações são compostas por tensões, conflitos entre todos os membros que
estruturam o meio escolar não são espaços homogêneos e estáticos.
Pensar em uma administração centralizada, não significa que as imposições
diretivas sejam praticadas, o contexto educativo tem a capacidade de ser seletivo e
interpretativo, já que possui uma autonomia relativa e uma auto-organização para pensar
nos benefícios a seu espaço.
Segundo Lima (2003), o ideal é a análise da organização escolar a partir de um
caráter multifocalizado dos modelos organizacionais, já que a escola apresenta diversas
concepções e perspectivas em sua ação pedagógica. Existem regras destinadas para a
ação no campo educativo, mas é preciso saber o que realmente é praticado no plano da
ação, o que os atores educacionais produzem, modificam ou atualizam.
Através de uma perspectiva sociológica, também existem modelos em constante
construção, sendo os modelos organizacionais para a ação ou em ação. No contexto dos
modelos para a ação existem em seu interior os decretados, interpretados e recriados e
nos modelos em ação há os em atualização. Os modelos decretados ou orientados têm o
papel de regular o funcionamento das unidades de ensino, pois estão descritos e
formalizados na legislação e em outros documentos oficiais. São estabelecidas regras, há
detalhamento, onde se pode evidenciar o modelo de gestão que predomina atualmente,
através da regulação da ação organizacional e administrativa.
Quando o modelo decretado toma conhecimento na realidade educativa, há a
possibilidade de o mesmo ser repensado, comentado ou criticado, de acordo com o meio
e os participantes envolvidos, o que vem a caracterizar os modelos interpretativos ou de
recepção. Referindo-se ainda aos modelos decretados, as regras podem ser totalmente
modificadas, fruto das ações dos atores educativos e de seu contexto específico,
classificando essa nova produção dentro dos modelos recriados ou orientados para a
produção.
As regras produzidas (interna ou externamente a escola) podem ser atualizadas,
representando os modelos organizacionais praticados ou em ação, já que as escolas
possuem um caráter plural e diversificado em sua prática. A construção dos modelos
organizacionais é complexa, já que no tocante a imposição de modelos, é ingênuo não
observar que os atores escolares têm inteligência suficiente para inovar e propor
mudanças.
Tais atores são essenciais para a concretização ou origem dos modelos no
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contexto da ação, representam e praticam uma autonomia relativa. A escola deve basear-
se nos modelos decretados, todavia, ter a liberdade e autonomia para a produção de
outras normas, recriando e legitimando novos princípios que representam a
especificidade e a contextualização da ação organizacional.
Em suma, também a construção de uma obra própria, e não apenas a pressuposta
reprodução de uma obra alheia, ou seja, uma Co construção ou produção em regime de
coautoria, desta forma concretizando os direitos dos atores à participação na governação
democrática das escolas públicas, entendidas como instituições e como locais de trabalho
e não como meros instrumentos. (LIMA, 2003, p.114)
Assim Lima (2003) nos leva a perceber que os modelos organizacionais
influenciam políticas, reformas de ensino e até mesmo a legislação e que a escola tem
uma autonomia relativa, já que toda instituição recria e interpreta o que lhe é decretado,
entretanto, também deve seguir algumas medidas burocráticas comuns a todas as
instituições.
Ao falar sobre o contexto de cada unidade escolar em sua especificidade é preciso
repensar, além das questões da autonomia e das políticas educacionais, nas formas de
administração das instituições educacionais.
Sander (2007) discorre sobre esse aspecto, mostrando quatro dimensões que
fazem parte do processo administrativo, sendo a favor de um paradigma multirreferencial,
denominado paradigma multidimensional de administração da educação, o qual é
composto por quatro dimensões da administração, sendo elas, a dimensão econômica, a
pedagógica, a política e a cultural. Cada uma delas apresenta critérios de desempenho,
representados respectivamente pela eficiência, eficácia, efetividade e relevância.
Cada dimensão possui algumas especificidades que podem ser caracterizadas,
como é evidenciado na dimensão econômica em que há envolvimento de recursos
financeiros e materiais, sendo representada pelo critério administrativo da eficiência, ou
seja, da lógica econômica na utilização desses recursos. A dimensão pedagógica é
representada por princípios e técnicas educacionais relacionadas com os objetivos
almejados pelo sistema educacional possui um critério administrativo de busca da eficácia
pelas demandas da educação.
A dimensão política está articulada com o critério da efetividade, sendo assim, uma
administração que considera a sua comunidade, que possui compromisso político em
atender as demandas do seu contexto social. Também importante é a dimensão cultural,
que se articula com o critério administrativo da relevância, considerando os valores,
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orientações, crenças e a qualidade da vida das pessoas do meio educativo.

É preciso ter em mente a proposta de que todas as dimensões estejam articuladas
no meio educativo, nenhuma delas é mais relevante que as demais, todas são
necessárias e estão presentes no âmbito educacional, dentro de suas contradições e
semelhanças. A escola apresenta necessidades de caráter interno, externo, instrumentais
e substantivos, sendo assim, necessita de uma administração e organização escolar que
busque a participação, a gestão democrática e o objetivo maior da escola, a
aprendizagem dos alunos.
O grande desafio das instituições escolares é se relacionar com todas as
dimensões sem priorizar apenas uma. A formação dos educadores deve ser permeada
pelos saberes na área da qualificação econômica, pedagógica, política e cultural para que
se tenha conhecimento da totalidade e da articulação das diferentes dimensões presentes
no meio educacional. (SANDER, 2007)
Dentro da questão da gestão democrática, Lima (2003) nos leva a pensar no tipo
de democracia que é praticado dentro das organizações escolares, sendo que existe uma
redemocratização, com a presença de características do neo-taylorismo.
O taylorismo, tinha por finalidade era atingir o lucro sem levar em consideração o
ser humano, contudo, o neo-taylorismo resgata um pouco a humanização para o
trabalhador, sendo baseado no racionalismo, na otimização e na qualidade. A escola
deve ser democrática, todavia, também deve trazer resultados, por isso representa um
neo-taylorismo, é uma aparente democracia que também contempla uma organização
racional, com eficácia e eficiência.
Estes princípios fazem parte do meio educativo para que se busque a melhoria na
qualidade do ensino deixando evidente a existência de uma aparente democracia no
ambiente escolar, já que é preciso simultaneamente atingir os princípios do neo-
taylorismo.
É importante direcionarmos o nosso olhar para a organização da escola, assim
como para o modelo de gestão que nela está sendo praticado, já que esses aspectos
fazem com que possamos saber qual a concepção de educação é seguida, qual tipo de
aluno está sendo formado, as relações existentes no meio educativo, as regras e a
autonomia presente na escola.

Elementos constituintes da cultura escolar: delineadores das tomadas de

decisão.
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A organização da escola: zona de visibilidade e invisibilidade

O estudo da organização educativa por muito tempo centralizou-se no campo da

administração escolar e foi marcado por uma concepção burocrática, funcionalista, com a
ideia de uma organização empresarial.
Os modelos de gestão, as concepções e visões da organização e estrutura escolar
proporcionam uma análise da formulação do meio educativo, revelando aspectos nítidos,
como meios para se atingir as metas, funções e papéis bem definidos, assim como
aspectos presentes nos valores e concepções que caracterizam o espaço em questão.
Libâneo (2001) discorre sobre essa gestão ou administração relatando a sua
articulação com o modelo organizacional da escola, sendo que ele define a gestão como
uma maneira de mobilização de meios e procedimentos para que sejam atingidos os fins
que a instituição escolar necessita.
No enfoque da organização escolar existem duas visões, a saber, a científico-
racional e a crítica, de cunho sócio-político. No primeiro caso, a organização é controlada,
planejada e racional, almejando a eficácia e a eficiência. Além disso, possui uma
hierarquia de funções com regulamentos e centralização. Já a segunda visão, representa
a organização como um conjunto de interações entre os sujeitos, é uma construção
social.
Libâneo (2001) apresenta três concepções de organização e gestão:

 Concepção técnica-científica caracterizada pela gestão da qualidade total,

com o poder centralizado, a hierarquia de cargos, funções e a comunicação
linear.

 Concepção autogestionária preocupa-se com o coletivo, com a participação,

enfatizando a auto-organização do grupo escolar.

 Concepção democrática participativa busca uma relação entre a direção e a

participação da comunidade escolar, com responsabilidade, comunicação,
espírito de conquista e liderança, enfim, com objetivos comuns a todos.

Esse tipo de gestão nos remete a pensar no tipo de cultura organizacional que a
escola possa ter, pois ela demonstra os modos de agir da instituição escolar, com a
presença de aspectos sociais, psicológicos e culturais que influenciam a todos. Esse
modelo compreende a escola como uma organização cultural, já que apresenta as
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subjetividades e as interações sociais dos seus membros, por outro lado, também recebe
influência sociocultural e da política externa.
A escola se organiza e estrutura para a transformação social ou não e os modos
de gestão contribuem para essa compreensão, refletindo posições políticas e concepções
de sujeitos. A organização escolar tem uma estrutura interna que ordena e dispõe os
papeis para o funcionamento da instituição.
O organograma reflete qual a ideia de gestão de uma determinada escola e
representa a sua estrutura básica. Ele é composto pelo conselho de escola (espaço de
democratização) pela direção, o setor pedagógico e técnico administrativo, professores,
alunos, pais e a comunidade.
A instituição escolar precisa de uma ação racional, estruturada e coordenada, com
uma gestão democrática, que para ser colocada em prática precisa ser organizada e
coordenada pela direção e coordenação pedagógica da escola. Assim, o esforço coletivo,
o planejamento, a avaliação e os conhecimentos devem estar articulados para se atingir
as metas da escola. Os instrumentos para atingir as metas são o planejamento, a
organização, a direção/coordenação, a formação continuada (para aperfeiçoar e capacitar
o trabalho) e a avaliação.
A escola também produz práticas organizacionais próprias, representadas por
Nóvoa (apud TEIXEIRA, 2002) dentro de uma zona de invisibilidade e de uma zona de
visibilidade. A zona de invisibilidade é composta por uma base conceitual, com valores,
crenças e ideologias; já a zona de visibilidade apresenta manifestações verbais e
conceituais: com fins, objetivos, currículo, linguagem, história e estruturas, manifestações
visuais e simbólicas: arquitetura, equipamentos, uniformes, imagens exteriores e
manifestações comportamentais: rituais, regulamentos, ensino, aprendizagem e
cerimônias.
A linguagem não verbal também manifesta valores, intenções e comportamentos.
A escola no seu cotidiano parece um ritual pedagógico, com alunos, docentes, com uma
organização burocrática formada por programas, provas, expressando uma concepção de
mundo.

Relações de Poder no ambiente escolar

A cultura organizacional dos espaços educativos compõe a identidade dos

mesmos, ficando evidentes diversas relações que englobam esse contexto como
aspectos que constroem as relações e as interações, representadas pelas relações de
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poder, pelos conflitos e pela pluralidade de interesses. Dessa forma, evidenciamos que as
organizações são políticas e existem variadas formas de gerir as mesmas, como através
de práticas autoritárias ou por meio de uma gestão democrática participativa e
problematizadora.
No tocante a questão política, Morgan (1996) relata que ela faz parte das
organizações, sendo evidenciada através de conflitos e jogos de poder. É inerente as
organizações que os conflitos surjam, pois há divergência de interesses e de desejos dos
sujeitos que compartilham esses espaços, sendo assim, nesse contexto a política tem o
papel de conciliar os interesses e buscar soluções para os conflitos.
Toda organização apresenta uma maneira de liderar politicamente, sendo estas
formas de governar como um modelo autoritário, em que o líder impõe uma realidade, ou
uma forma participativa, onde um líder democrático busca a integração das opiniões para
a situação que se vivencia.
Essas possibilidades podem classificar as organizações como coalizões, pois os
sujeitos possuem diferentes interesses na área do trabalho, na vida pessoal e com
relação à carreira profissional, e nesse espaço o conflito é esperado e parte integrante do
mesmo. Assim, é preciso pensar se as organizações são realmente equipes, como se
desenvolvem as questões de poder e se é possível haver uma sociedade democrática em
meio a tantas adversidades.
Especificamente no meio escolar também são evidenciados conflitos e relações de
poder, sendo que cada instituição educativa perpetua uma política própria da sua
realidade, de acordo com seus valores de educação, formação de alunos, crenças e
normas. É de grande importância a presença dos conflitos em todas as organizações, já
que Quaglio (2009) propõe uma governação democrática nesses estabelecimentos, com
a participação crítica e reflexiva de todos os sujeitos que fazem parte do processo
educacional. Essa prática propicia que as pessoas se desenvolvam e encontrem
respostas para as dificuldades.
Segundo Morgan (1996), uma gestão democrática, participativa e dialógica deve
articular os aspectos que compõem o meio educativo, pois não são proveitosas práticas
autoritárias, individualistas ou pela imposição e domesticação, já que dessa maneira
somente perpetuamos as desigualdades e não procuramos transformações.
Tragtenberg (2010) ressalta que as relações de poder estão presentes no meio
educativo assim como no espaço da sociedade, fazendo uma relação entre poder e saber
dentro desse contexto, enfatizando o poder disciplinar da escola. No ambiente
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educacional existem práticas como observação, controle, dominação que retratam o

poder, mostrando que a escola pratica a vigilância, salienta as diferenças e as aptidões.
No tocante aos atores escolares, como os professores, é sabido que os mesmos
são controlados por mecanismos burocráticos, de forma, que reproduzem as
desigualdades e a exclusão da sociedade dentro de sala de aula.
Diversos aspectos representam o poder dentro das instituições de ensino, como a
disposição das carteiras, a relação de superioridade entre professor e aluno, sendo este
passivo e assimilador do saber que o docente domina e transmite, além do âmbito do
sistema de avaliações, que seleciona, estigmatiza e enquadra os sujeitos.
As relações de poder estão presentes na questão do tempo, como por exemplo,
nas horas marcadas para as aulas, ficando em segundo plano o tempo para refletir e
pensar sobre a escola como um todo. (EIZIRIK, 2001)
Para Tragtenberg (2010) o mesmo professor que está imerso nas relações
desiguais da sociedade pode ser responsável por modificar a sua prática cotidiana, sendo
sujeito de crítica e contestação da ordem vigente. Assim, não somente a escola como
todos os envolvidos com o processo educacional podem promover um espaço de
contestação ou de reprodução e conformismo.
Para viver nas instituições é preciso um processo de adaptação as mesmas,
compreendendo os princípios e normas que a compõem, além do controle dos próprios
impulsos em um movimento de não contrariedade aos aspectos institucionais. Há uma
força conservadora que é autodestrutiva e que impede as mudanças, estabelecendo-se
um espaço de estagnação, onde não há aceitação da diferença, das críticas, da
curiosidade e do novo.
A base das instituições está num sistema simbólico de regras e controles, de
códigos e linguagens, de trocas e compensações, de lutas e enfrentamentos de espaço e
de poder, todos esses aspectos e instâncias que compõem um real e um imaginário
institucional. (EIZIRIK, 2001, p.96)
Para Foucault (apud EIZIRIK, 2001) os sujeitos fazem parte das relações de poder,
sendo este sujeito o estudo central do autor. No limite escolar existem “mortes”, como do
sonho, da esperança, da vontade e do desejo, ocasionados por uma rotina que se
estende durante todo o período letivo.
Segundo Eizirik (2001), o poder na maioria das vezes está relacionado com
conflitos e disputas que originam agressão, violência e desrespeito. Isso pode ser
evidenciado quando os dirigentes escolares não têm sensibilidade com os diferentes
 16

valores presentes na individualidade de cada instituição. As instituições educativas estão

atualmente frágeis, já que existe falta de relação e interação, há uma distorção entre o
ensinar e o aprender, pois nesse movimento perderam-se os significados e os objetivos
da escola. Os alunos são agredidos com relação à submissão e obediência frente ao
professor e a impossibilidade de serem criativos e de refletirem.
A escola tem o desafio de aprender a se relacionar com as individualidades de
cada aluno, com a não produção do fracasso escolar, do estigma, já que se observa no
processo de ensino e aprendizagem a imposição de conteúdos, métodos. O aluno
internaliza que precisa atingir as expectativas da escola através da exigência da
obediência, disciplina e controle de ações e reações. Quanto aos estereótipos que
também são vertentes das relações de poder, os mesmos podem tornar-se profecias
auto- realizáveis, onde os alunos já são estigmatizados como incapazes e ruins,
influenciando comportamentos. (EIZIRIK, 2001)
A escola precisa enfrentar seus medos para propor mudanças, revisar sua prática
e seus significados quanto às aprendizagens, atitudes e exigências, reexaminando o que
se propõe a atingir, além de fornecer subsídios para a formação dos sujeitos que irão
atuar no contexto social. Sendo assim, é preciso buscar a verdadeira democratização
escolar, através da prática de relações horizontais, onde haja a separação entre poder e
saber e origine-se um real espaço comunitário na escola.
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2. GESTÃO DEMOCRÁTICA E A FUNÇÃO DA ESCOLA

A segunda seção desse trabalho irá observar as perspectivas e finalidades da

administração escolar por meio da conceituação e caracterização da gestão e da
organização nesse espaço, considerando o papel e a função da escola nesse contexto.
Dessa forma, será proposta uma reflexão sobre a garantia ou não da autonomia e
participação no espaço escolar, a gestão escolar, a função da escola, a autonomia e
participação são temas que estão interligados.
Assim, a presente seção discorrerá sobre as maneiras de gerir a escola e a
questão do coletivo nesse contexto, oferecendo um breve panorama histórico sobre o
processo de inclusão da gestão democrática em nossa legislação, perpassando pela
Constituição Federal de 1988 e pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional) nº 9.394 de 1996.

Gestão Democrática na Legislação Educacional Brasileira: Um Breve

Panorama.

Para o entendimento e reflexão sobre a gestão democrática no espaço escolar, se

faz necessário discorrer sobre a mesma na legislação educacional, englobando a
Constituição Federal de 1988 e a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional)
nº 9.394 de 1996, apontando aspectos históricos e de origem desse conceito tão relevante
para a vida das instituições educacionais.
Riscal (2009) nos oferece uma reflexão sobre o conceito de gestão democrática,
discorrendo sobre sua concepção e origem por meio da centralização e do autoritarismo
que sempre estiveram presentes na história política do Brasil, através de um Estado que
dissipava a ordem, os direitos e a justiça que impediam a participação política da
população.
Segundo Mendonça (2001) o Brasil teve uma democratização tardia já que foi
marcado por muito tempo por uma política autoritária. No tocante a democratização da
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educação, foi evidenciada em princípio o acesso ao ensino e posteriormente a presença

de uma gestão democrática nas instituições.
Diante desse contexto, os anos 70 e 80 foram marcados por movimentos sociais
que empregavam o termo gestão com o significado de governo coletivo, de um modo
geral, estava presente a ideia de autogestão por meio de um coletivo que se organizava
sem dirigentes e hierarquias. Já no período que compreende a década de 1990, a gestão
estava articulada com o gerenciamento de resultados e com os princípios da qualidade
total, portanto, uma concepção presente no processo de globalização e informatização da
sociedade.
O prenúncio do conceito de gestão democrática ocorreu na Constituição Federal
Brasileira de 1988 por meio da criação de conselhos participativos e comunitários que
tinham a finalidade de promover a democratização em algumas esferas da sociedade,
como na elaboração de planos e diretrizes. No período da formulação da Constituição
Federal de 1988 houve mobilização dos setores da sociedade para a busca da
democratização das instituições e das decisões políticas do país, em virtude do caráter
centralizador do contexto.
Em 1987 foi fundado o FNDEP- Fórum Nacional de Defesa da Escola Pública,
estando o mesmo presente no processo de elaboração da Constituição de 1988. Esse
fórum reivindicava a defesa de uma escola pública, democrática e com a presença de
verbas estatais para a manutenção da gestão democrática nos estabelecimentos de
ensino. Com isso, a gestão democrática foi inserida no texto da Constituição, porém de
forma genérica.
Havia um embate entre os setores conservadores e os representantes da
sociedade que almejam maior poder de participação diante das políticas públicas,
buscando instrumentos democráticos de gestão do Estado brasileiro. Mendonça (2001)
ressalta que esse conservadorismo diante da gestão democrática presente na Constituição
Federal de 1988 releva a articulação entre o arcaísmo e novas estruturas que se fazem
presentes.
Assim, a Constituição Federal de 1988 incorporou o conceito de gestão
democrática no ensino público em seu Art.206, item VI, além de outras questões
relacionadas à gestão democrática, como a liberdade de expressão, o pluralismo de ideias
e a igualdade.
Constituição da República Federativa do Brasil-1988 Capítulo III- Da Educação, da
Cultura e do Desporto Seção I- Da Educação
 19

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e

o saber;

III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de

instituições públicas e privadas de ensino;

IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da

lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e
títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de
2006)

VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de

padrão de qualidade.

Embora a Constituição Federal de 1988 tenha artigos referentes à educação e

principalmente a gestão democrática, notou-se uma determinada confusão com relação ao
conceito de gestão, já que esse conceito possibilitou uma interpretação relacionada à
gestão de resultados, portanto, a participação na escola se referia à busca de recursos
financeiros e o gestor escolar se resumia a um administrador de tais recursos e buscava a
eficiência administrativa.
A Constituição Federal de 1988 estabelecia que as instituições educativas públicas
do país devessem possuir uma gestão participativa e democrática, todavia, Mendonça
(2001) busca refletir como as unidades educativas implantaram uma gestão democrática
se a mesma implica em participação, porém com a presença de um Estado fortemente
patrimonialista.
Quanto ao processo de elaboração da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional), Riscal (2009) evidencia que o Fórum Nacional de Educação almejava
medidas democráticas para a educação nacional. Este fórum contou com deputados como
Otávio Elizeo, Florestan Fernandes, Hermes Zenetti e Jorge Hage, relator do projeto
substitutivo da LDB, “o substitutivo de Jorge Hage” que almeja a gestão democrática como
 20

o principal fundamento da educação nacional. Em relação à Constituição Federal de 1988,

a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) previa a inserção de dispositivos
mais democráticos.
O Fórum Nacional de Educação instalou a necessidade de democratizar a gestão
de recursos e a gestão da educação, já que o Estado monopolizava a área de bens e
serviços, sendo a escola pública um aparelho estatal destinado a formação de cidadãos
articulados com o mundo do trabalho. Todavia, diante da posse de Fernando Collor em
1990, uma conjuntura política se instaurou e pressões contrárias fizeram o Fórum Nacional
de Educação perder espaço.
Diante desse novo contexto surge o projeto Darcy Ribeiro que intitulava o poder
executivo para a formulação das políticas educacionais, sem o controle da sociedade.
Segundo Saviani (apud Riscal, p.70) esse projeto possuía uma concepção de democracia
representativa, não havendo um compartilhamento entre as autoridades governamentais e
a comunidade educacional.
Em 1993, o projeto Darcy Ribeiro e o substitutivo de Jorge Hage encontravam-se
no Congresso Nacional para tramitações, porém, era notório que no campo da educação
existia uma tendência de concentrar as medidas educacionais no poder executivo, através
de organismos burocráticos do governo.
A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) foi aprovada em 20 de
dezembro de 1996, com a presença de ideais do governo de Fernando Henrique Cardoso,
todavia, na lei, a gestão democrática não apresentava significado, estava apenas citada,
evidenciando a impossibilidade de uma participação democrática. A LDB tratou os
aspectos educacionais de forma genérica, tornando o MEC (Ministério da Educação) o
responsável pela elaboração de algumas medidas que se faziam necessárias, como o
estabelecimento de mecanismos de avaliação e de valorização do magistério.
Dessa forma, na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), em seu
Art. 3 e 14 estão presentes as concepções de gestão democrática.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9694 de 1996

TÍTULO II

Dos Princípios e Fins da Educação Nacional

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

 21

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o

pensamento,

a arte e o saber;

III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade

e apreço à tolerância;

V - Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do

ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação
escolar;

VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação

dos sistemas de ensino;

IX - garantia de padrão de qualidade;

X - valorização da experiência extraescolar;

XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do

ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios:

I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto

pedagógico da escola;

II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou

equivalentes.

Ainda que existam divergências e debates sobre a concepção de gestão

democrática presente nas legislações como na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional) e na Constituição Federal de 1988, ela está inserida neste texto e
acabou por forçar que os sistemas municipais, estaduais e federais colocassem em prática
de alguma maneira o mecanismo de participação da população e da comunidade escolar.
 22

Segundo Mendonça (2001), fica evidente que há resistência e dificuldade na

implantação de uma gestão democrática na escola, por conta de fatores de interferência
política e de mecanismos autoritários que estão embutidos na história das relações
escolares e de toda a sociedade. O processo de patrimonialismo e burocratização do
Brasil impediram a modernização do Estado, além de dificultar a implantação de uma
gestão democrática no ensino público. Diante disso, o ensino enfrenta dificuldades de
implantar um sistema participativo, pois apresenta um modelo arraigado de não
participação e de modelos individualistas.

Da Administração a Gestão Escolar: Perspectivas e Conceitos

Após ter conhecimento dos aspectos históricos da gestão democrática presentes

na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e na Constituição Federal de
1988, é primordial observar as perspectivas e finalidades da administração escolar por
meio da conceituação e caracterização da gestão e da organização nesse espaço,
considerando o papel e a função da escola nesse contexto.
Paro (1993) inicia a reflexão sobre o conceito de administração partindo do
pressuposto de que todas as instituições presentes na sociedade, como a educativa,
necessitam de uma forma de administração. Assim, a administração pode ser
compreendida como a utilização racional de recursos para que sejam atingidos
determinados objetivos, sendo, por isso, uma atividade imprescindível a vida do homem.
A atividade administrativa está articulada com as contradições e forças sociais,
econômicas e políticas presentes em determinado momento histórico, dessa forma,
apresenta um caráter instrumental, já que pode articular-se com a conservação do “status
quo” ou com a transformação social.
Ao direcionar o olhar para a organização da escola, assim como para o modelo de
gestão que nela está sendo praticado, podemos saber qual a concepção de educação que
é seguida, qual tipo de aluno está sendo formado, as relações existentes no meio
educativo, as regras e a autonomia presente na escola.
Libâneo (2001) ressalta-se que o objetivo de educação irá determinar a forma de
gestão e a organização do espaço escolar, dessa forma, o objetivo maior da escola deve
estar centrado na busca da qualidade do processo de ensino e aprendizagem, já que a
tarefa da escola é o ensino e a organização escolar mais adequada é aquela que assegure
as melhores formas para atingir esse fim. É preciso uma interligação entre os objetivos e
 23

as funções da escola, assim como entre o processo de organização e gestão da mesma.

Ellstron (2007) também oferece um repensar sobre a organização escolar, já que
existem distintas maneiras de analisá-la. Segundo ele, existem quatro modelos de
compreensão das organizações, como o racional, o político, o de sistema social e o
anárquico.
O primeiro deles, o racional, pode ser caracterizado como instrumental, já que
possui objetivos e papéis bem definidos dentro da organização, além de estar articulado
com a racionalidade. Em contrapartida, existe a hipótese de entendermos a organização
escolar como política, em que estão presentes diferentes interesses e ideologias. O
espaço organizacional está em constante conflito, pois são estimuladas negociações e
acordos. O modelo de sistema social está centrado em propriedades não planejadas, ou
seja, na integração e na independência entre elementos sistêmicos, considerando assim a
cultura organizacional do meio.
O modelo anárquico pode caracterizar a organização com a presença de objetivos
confusos, processos organizacionais pouco compreendidos e uma participação parcial. Há
falta de intencionalidade nas ações, já que não há o estabelecimento de um caminho ou
meta, além da presença de elementos organizacionais fracamente conectados.
Segundo o autor, os modelos fazem com que tenhamos uma visão limitada da
realidade organizacional, já que se focalizam em alguns aspectos e não no contexto geral.
É possível entender a organização escolar a partir da integração dos quatro modelos
apresentados, já que fazem parte de uma mesma realidade, são complementares.
Dentro das organizações educacionais uma forma coletiva de gestão no tocante a
tomada de decisões e escolha de objetivos, onde há acompanhamento e avaliação das
atividades continuamente, buscando a participação da comunidade escolar é representada
pela concepção democrático-participativa.
Segundo Libâneo (2001), na concepção democrático-participativa existe uma
corrente teórica que considera a organização escolar como cultura, já que esse espaço
educativo é composto por experiências e interações sociais dos sujeitos que a compõem.
A organização escolar busca relações de participação e engloba a construção cultural das
pessoas, além de valorizar aspectos organizativos, como o planejamento, a gestão, a
direção e a avaliação.
Com isso, fica claro que as concepções de organização e gestão escolar dão
origem a determinados pensamentos políticos, concepções de sociedade, de formação e
de homem. A organização da escola implica tanto em seu processo pedagógico como em
 24

sua relação com a sociedade.

No tocante as formas de organização e gestão escolar é primordial refletirmos
sobre a função da instituição educativa nesse contexto. Paro (1993) discorre que a escola
tem como função a apropriação e a transmissão do saber historicamente acumulado, além
do desenvolvimento da consciência crítica da realidade, objetivos próprios do processo
pedagógico e que fazem parte de uma educação transformadora. Assim, se faz necessário
uma administração escolar contendo a especificidade do processo pedagógico e que
busque atender aos interesses das camadas populares, propiciando a participação e
expressão de sua comunidade.
Paro (1993) alerta para que a escola tenha conhecimento de sua racionalidade
interna (na utilização de recursos), mas também de sua racionalidade externa ou social, já
que pode ou não atender a interesses das camadas conservadoras e autoritárias. A
natureza dos objetivos da escola determina a sua forma de administração, dessa forma,
uma prática administrativa reflexiva e intencional configura uma administração escolar
pautada na democracia e na cooperação, tendo como meta a transformação social.
Lenhard (1978) alerta que a escola possui a função de transmissão de uma cultura
geral, socializa e instrui os sujeitos para a vida em sociedade. O processo de instrução
pode ser compreendido como uma função especializadora do meio educativo, além da
transmissão de valores e atitudes. Segundo ele, uma administração escolar adequada é
aquela capaz de ordenar todos os fenômenos observados no ambiente educativo.
Quanto à administração capitalista, que apresenta seus princípios nas estruturas
de diversas organizações sociais, é importante ressaltar que não há identidade entre a
administração de uma empresa e de uma instituição educativa, já que cada qual é
composta por suas especificidades. Uma postura acrítica da administração escolar é
evidenciada por Paro (1993) quando mecanismos da empresa capitalista são colocados na
organização escolar, perpetuando a natureza conservadora da ordem social vigente.
Uma escola como instrumento de ação política não apresenta uma gestão escolar
baseada em princípios capitalistas, pelo contrário, busca a superação da exploração e a
crítica da realidade vigente. Segundo Paro (1993), é preciso partir da administração
escolar que temos para implementar progressivamente uma nova administração, com
novas concepções e criando condições para que se estimule a participação e os fins
democráticos. Democratizar a escola é democratizar a sociedade e buscar a
transformação social.
 25

3. POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO NO ESPAÇO ESCOLAR

A terceira seção deste trabalho apresenta como foco a demonstração de como as

instituições educativas se organizam com relação a sua gestão e a autonomia de seu
espaço e como ocorrem as articulações com as políticas públicas educacionais. Com isso,
será possível refletir sobre qual seria a melhor maneira de se relacionar com as políticas
educacionais, qual traria mais vantagens para a escola e ao seu entorno, considerando o
processo de aprendizagem dos alunos e os objetivos que a escola busca para uma
educação de qualidade. Assim serão evidenciadas as formas de implantação das políticas
públicas nos últimos anos e a relação das mesmas com uma gestão democrática dentro
dos contextos escolares.

A perspectiva das políticas públicas da educação nos últimos anos: função

da escola e qualidade do ensino.

Para buscar o entendimento das políticas públicas direcionadas ao ensino é

preciso em um primeiro momento compreender as políticas públicas dentro de um
contexto amplo da sociedade.
Segundo Azevedo (2004), as políticas públicas são praticadas e caracterizadas de
acordo com a sociedade e o meio em que estão inseridas, sendo compostas por valores e
 26

símbolos de uma realidade específica. Tem suas origens por meio da ação humana e
possuem representações sociais dos sujeitos que as formulam, exprimindo normas e
práticas sociais de uma determinada cultura.
É interessante pensar que uma política pública pode atender a diversos interesses,
muitas vezes contraditórios, além de seu processo de elaboração e implantação não
serem momentos imediatos, já que o contexto político e as questões sociais podem ser os
responsáveis por essa ruptura entre a elaboração e o período de implantação. (ROTHEN e
CONTI, 2010)
Especificando nas políticas públicas educacionais, Azevedo (2004) retoma que a
escola é o foco de concretização de tais políticas, estando às mesmas relacionadas ao
contexto mais amplo das políticas da realidade social. A política educacional está
articulada com o projeto de sociedade de um determinado momento histórico e tem sua
construção a partir da evidência de uma necessidade. Assim, há mobilização para a busca
das melhores soluções, porém, vale ressaltar a existência de um sistema ideológico que
determina as prioridades e o que merece a ação estatal e a prática política.
Em última instância, o professor é responsável por viabilizar ou não as políticas
públicas educacionais em sua prática cotidiana e isso nos leva a pensar sobre uma
postura de adesão, resistência ou de simulação. O trabalho docente acaba sendo alvo de
culpa pelo contexto desfavorável em que se encontra a educação. Observa-se, entretanto,
uma falta de articulação entre as políticas públicas educacionais e o trabalho desenvolvido
nas escolas. As políticas destinadas ao ensino precisam se deter a organização, a
realização e a motivação do trabalho docente, deixando bem claro qual tipo de educação
almejam, através da busca de subsídios para contribuir com uma educação de qualidade.
(ROTHEN e CONTI, 2010).
Azevedo (2004) propõe a necessidade de pensar no percurso de desenvolvimento
que a sociedade vem passando e consequentemente nas políticas públicas que surgem
desse contexto de injustiça e desigualdade, já que a política educacional recebe influência
dessa ordem social.
Rothen e Conti (2010) estabelecem um breve panorama histórico onde explicitam
o caminho das políticas públicas educacionais, articulando as mesmas com a função da
escola em determinado período histórico; retomam que na primeira metade do século XX a
educação tinha a finalidade de compor uma elite que exercia a função dirigente.
No período de desenvolvimentismo do Brasil, englobando as décadas de 1950,
1960 e 1970, a grande função social do processo educativo era a de formar sujeitos para
 27

esse momento do país, formar trabalhadores para a indústria.

Na década de 1980, a educação passou a estar atrelada a formação para a
cidadania, com as pessoas direcionadas para o trabalho, mas também para o exercício da
função de cidadãos da nação. Em 1990, iniciou-se a visão neoliberal na educação,
estando atrelada aos aspectos do mercado, evidenciando uma gestão empresarial, a ideia
de clientela e diversos meios avaliativos destinados ao ensino. Também vale ressaltar a
presença de políticas afirmativas com caráter compensatório, como as políticas de
inclusão aos portadores de necessidades especiais e a implantação de cotas a grupos
raciais.
Segundo Dourado (2007), nesse mesmo período no governo Fernando Henrique
Cardoso, o Estado efetivou uma administração pública gerencial, onde a cultura, a saúde e
a educação deveriam ser oferecidas pelo Estado, contudo, também podiam ser ofertadas
pelo setor privado e o público não-estatal.
Essa reforma tornou os direitos em bens, a favor de uma cidadania marcada pelas
leis do mercado, evidenciando a exclusão e as injustiças sociais. Esse panorama mostra a
transformação de um estado patrimonial para um estado gerencial, com a presença do
neoliberalismo na reformulação da gestão e do processo capitalista.
As políticas públicas direcionadas ao meio educativo são complexas, pois
envolvem diferentes sujeitos e limites teóricos e metodológicos. A educação como direito
social, engloba a sociedade civil e política, além da União, dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios, cada qual com suas funções no campo educativo.
As políticas públicas retratam escolhas e interesses tanto do meio escolar, como
do Estado, do setor produtivo e da sociedade como um todo. Estão articuladas a realidade
social mais ampla, expressando-se como atos políticos e embates históricos. (DOURADO,
2007).
Para Oliveira (2010), as reformas educacionais iniciaram-se na década de 90,
todavia, ganharam espaço somente na segunda metade desse período. O objetivo central
das reformas era a modernização do Estado Brasileiro e a sua configuração ao contexto
econômico mundial. Inicia-se assim um processo de descentralização, representado pela
municipalização do ensino, a qual tinha a roupagem de oferecer maior autonomia de
gestão as realidades educacionais específicas.
Configura-se um panorama em que as responsabilidades educativas são
partilhadas entre Estado, União e Municípios, representando a transferência dos órgãos
centrais aos locais. Ficou evidente o oferecimento de maior autonomia ao espaço escolar,
 28

porém, com a sobrecarga de trabalho no campo administrativo, financeiro e pedagógico

aos profissionais da educação.
A década de 80 foi um momento de avanços democráticos na sociedade como
para o campo da educação, especificamente, já que havia movimentos desses
profissionais para a busca de melhores condições de trabalho, como no tocante a
remuneração e a defesa de uma escola pública digna. Esse âmbito fez com que ficasse
em destaque a coletividade e a participação no planejamento e administração da escola,
evidenciando-a como um campo de autonomia e discussão política. (OLIVEIRA, 2010)
Esse período também contou com o estudo da organização e da gestão do
trabalho na escola oferecendo a reflexão sobre o conteúdo político da profissão docente. A
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96 ofereceu grandes
mudanças para esse aspecto educativo, prevendo em seus artigos que os
estabelecimentos de ensino devessem elaborar as suas propostas pedagógicas e
compartilhar com o restante da comunidade, além da necessidade da gestão democrática
ser definida de acordo com as especificidades do meio educativo.
Na década de 90, destaca-se o programa da Qualidade Total, o qual representa o
diretor de escola como um gerente da instituição, onde sua função é de controlar e avaliar
o espaço de ensino por meio de instrumentos condizentes com esse tipo de administração.
Segundo Silva (2007), a reforma educacional no Brasil acreditava que políticas de
compensação, a competitividade, a produtividade, além do investimento no ensino
fundamental e na autonomia escolar trariam melhoras para a educação.
No governo Fernando Henrique Cardoso as políticas educacionais são reduzidas a
regulação e avaliação dos desempenhos, priorizando uma eficiência do sistema
educacional. A avaliação (Sistema de Nacional de Avaliação da Educação Básica - Saeb,
Exame Nacional do Ensino Médio - Enem, Exame nacional de Cursos Superiores,
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs) com caráter de controle, adequação ao
mercado e a determinadas competências. Havia a partilha de responsabilidades e a
articulação entre autonomia, controle e descentralização.
A gestão da educação com a vertente da eficiência e eficácia atrelou-se a lógica
capitalista, oferecendo uma falsa visão de que esse caminho promoveria a equidade
social. É preciso a construção de uma identidade coletiva que resista e que promova a
transformação socioeconômica vigente, sendo referência para uma formação humana
contra a visão mercadológica. (SILVA, 2007).
“Cabe a educação formar “o humano integral, englobando todas as dimensões de
 29

sua relação com o mundo”, indo além do preparo de competências direcionadas para a
mera possibilidade de adaptação ao mercado”. (SILVA, 2007, p. 108).
Esse panorama de mudanças e movimentos nos faz pensar sobre a atual
conjuntura educacional, relacionando o papel das políticas públicas atualmente:
Contudo, não é necessário ser um observador muito atento para perceber o quão
distante de uma cultura democrática e autônoma, envolvendo a participação de todos,
estão as escolas públicas brasileiras. Caracterizadas pelo abandono e pela carência
material, submetidas a uma carga de trabalho e obrigações que só tem aumentado nos
últimos anos, fica difícil esperar dos profissionais da educação e dos usuários dessas
escolas que tenham tempo e disposição para uma participação diferenciada e politizada no
cotidiano escolar. (OLIVEIRA, 2010, p. 143).
Demo (1993) é a favor de um gerenciamento escolar de forma colegiada,
proporcionando maior autonomia, manutenção e investimento em seu espaço. A relação
dos órgãos superiores com municípios e estados deve ser de coordenação e de apoio e
não de transferência de atribuições. Auxiliar e zelar pelas futuras políticas para a
educação, avaliar o processo educativo, promovendo novos programas.
O contexto atual promove um repensar que o objetivo maior das unidades
educativas é a busca do ensino e aprendizagem dos alunos. Dessa forma, Vieira (2007)
alerta para a necessidade de uma gestão que seja verdadeiramente democrática e
participativa. O acesso aos conhecimentos básicos proporciona o ato de participar e
produzir na sociedade, e assim representa à qualidade educativa oferecida a população. A
formação básica dos sujeitos é aquela que oferece subsídios para dominar os
conhecimentos e saber reproduzi-los no contexto atual da modernidade. (DEMO, 1993). A
educação é composta pelo caráter formal e político, onde promove o incentivo a
criticidade, não se detendo a um arcaísmo apenas culturalista. “A educação do primeiro
grau é necessariamente prioritária, englobando sua universalização em quantidade e
qualidade, o desafio crucial”. (COSTA, 1990 apud DEMO, 1993, p.37). A formação básica
é proporcionar o aprender a pensar, informar-se, questionar, refazer as informações para
exercitar os sujeitos a serem participativos e produtivos.
É preciso existir o direito e o dever constitucional de universalizar a educação
básica com a promoção de qualidade, já que ela está articulada com a produtividade
econômica, mas também com a cidadania, enfim, com o progresso e desenvolvimento do
país. Infelizmente, evidencia-se que o saber adquirido pelo aluno não ajuda na sua
instrumentalização para o processo de mudanças, não é um saber estratégico. O aluno é
 30

um objeto de ensino, figura carente em vários sentidos, pobre culturalmente.

O acesso a escola e a alfabetização são ferramentas para a emancipação que
oferecem a oportunidade do aluno de se apresentar na sociedade e na economia como
participativo e construtivo. O docente nesse meio precisa de atualização constante,
educação continuada, pois isso não acontecendo à percepção do saber tornar-se
envelhecida. Valorização profissional e competência técnica e política com qualidade em
sua formação, já que para instrumentalizar para a cidadania necessita primeiramente ser
um cidadão. “A pedra de toque da qualidade educativa é o professor”. (DEMO, 1998 a, p.
88).
De acordo com Aguiar (2007), a educação e a escola necessitam atingir as
funções sociais e pedagógicas, promovendo sociabilidade e contribuindo para o
desenvolvimento e a democracia. Há articulação entre o pedagógico e o desenvolvimento
da sociedade, todavia, a função da escola não deve se limitar a fatores econômicos, mas
sim a aprendizagem dos alunos e a sua formação como cidadãos críticos, participativos e
íntegros.
A escola tanto é agente de reprodução de estruturas de dominação como de
transformação em prol de práticas coletivas que superem preconceitos e que promovam o
direito de permanência e acesso à educação escolar.
Um projeto educacional que possibilita a articulação de todos os segmentos, que
estimula práticas coletivas de solidariedade, que proporciona condições de
desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras, é portador de uma mensagem de
mudança da sociedade, que se revela na superação dos preconceitos de todos os fatores
que tem contribuído historicamente para a negação do direito ao acesso e a permanência
na educação escolar. (AGUIAR, 2007, p. 152).
É importante ter conhecimento do contexto histórico e atual em que as políticas
públicas direcionadas para o ensino são formuladas, analisando o cotidiano escolar e sua
estrutura e função primordial de oferecer acesso e aprendizagem através de um meio
educativo de qualidade.

Gestão Democrática e a autonomia da escola: a questão da participação no

cotidiano escolar.

Especificando no ambiente escolar, em sua prática e realidade cotidiana, a

participação e a autonomia são aspectos evidenciados de alguma maneira, ambos
 31

articulados com a busca de uma gestão verdadeiramente democrática. Assim, é preciso

repensar esses conceitos e integrá-los no campo das políticas públicas educacionais.
As organizações sejam elas educativas ou de outra natureza, funcionam de
maneiras diversas e podem buscar uma democracia organizacional. A participação
atrelada a essa prática democrática é um movimento de educação política e moral e
proporciona senso crítico, julgamento e responsabilidade. (SANTOS FILHO, 1998)
A cidadania também se articula com a participação, já que os indivíduos devem
praticá-la para que tenham uma formação política e crítica diante do ambiente em que
estão inseridos. Com isso, só existe cidadania se há participação, sendo que esta pode ser
evidenciada através de algumas experiências como as vivenciadas no conselho escolar.
Dentro da questão da participação inerente ao meio educativo, Santos Filho (1998)
traz a ideia da democracia institucional e discute alguns aspectos que fazem com que se
pense em uma participação mais ativa no ambiente escolar. Com relação aos
antecedentes históricos da democracia institucional o autor se remete a alguns
movimentos que buscavam a descentralização, a gestão democrática das escolas e à
questão da autonomia, que segundo ele estavam associados à transformação social e ao
fim da burocracia centralizadora. Por isso, a participação no processo educacional deve ter
uma divisão de autoridades, poderes e responsabilidades com todos os envolvidos.
É proposto que o aluno seja visto como um cogestor de sua educação e que o
professor busque a qualidade do processo educativo auxiliando o mesmo. Esse
movimento deve ocorrer em conjunto com os pais, já que eles são coeducadores, devem
participar da vida escolar e das decisões, tendo uma postura ativa e motivadora para a
busca da qualidade do ensino.
De acordo com Santos Filho (1998), a gestão baseada na escola faz com que a
mesma tenha um maior espaço para tomar decisões quanto a diversos aspectos,
proporcionando um ambiente de autonomia e estímulo a participação de todos os
envolvidos com a questão educacional. A gestão participativa só ocorre quando há
descentralização e autonomia, gerando democratização e participação, sendo que a
participação proporciona uma formação consciente e uma democracia institucional entre
professores, alunos e pais.
O ambiente educacional é influenciado pelo processo de invasão cultural e por
uma prática de caráter antidialógico nas organizações escolares, já que existe a intenção
de fornecer padrões ao processo educativo. Os gestores escolares passam a não construir
uma política educacional, mas sim a serem fiscalizadores e controladores de políticas
 32

vindas do grande sistema educacional e meramente transmitidas à realidade das unidades

educativas. Portanto, uma vertente da prática autoritária e não democrática dentro da
gestão escolar. (QUAGLIO, 2009)
Dessa forma, os gestores educacionais deveriam conhecer a sua comunidade
escolar, ter contato com seus valores, aspirações e expectativas para que seja
estabelecida uma articulação entre esse contexto e os órgãos responsáveis pela educação
no tocante as políticas educacionais que são implantadas nos espaços escolares.
Nessa proposta de mudança e no atual modelo de gestão que é praticado, Arroyo
(2008) questiona a atual gestão democrática e a sua radicalidade que foi perdida. A escola
deve ser um espaço de direitos, de uma cultura pública não há espaço para as formas de
poder e as privatizações que vem sendo evidenciadas no meio educativo. Assim a favor de
uma perspectiva de sociedade que defende o antiautoritaríssimo.
A gestão democrática deve ser participativa, cidadã e a sua radicalidade política
ligada a movimentos sociais para que não se perca a sua essência. Essa gestão fica
evidente em várias situações, como, nas eleições e na construção do projeto político
pedagógico com princípios de cooperação e diálogo, todavia, é despolitizada e sem a
radicalidade política que é essencial.
Para ele, a gestão democrática na escola apresenta limites, é conservadora e
regulada, comparada a uma gestão de resultados. Elucidando a gestão democrática
articulada a radicalidade é exemplificado que os grupos segregados ou marginalizados
buscam a sua participação no sistema educacional para saírem do sistema excludente,
portanto, radicalizando a gestão.
Com isso, Arroyo (2008) questiona que existem lugares democráticos, mas que
não apresentam uma verdadeira participação, ele nos faz refletir sobre como a democracia
está sendo trabalhada. Defende uma gestão democrática participativa e cidadã, contudo,
evidencia a perda de vontade e incentivo dos sujeitos para a transformação. A gestão
democrática é um processo e precisa da mudança da escola e de todas as instâncias da
sociedade.
Lima (2000) descreve claramente as ideias de Paulo Freire, mostrando que ele é a
favor de concepções participativas, de uma democracia política, uma educação
problematizadora, emancipadora e libertadora, já que a verdadeira democracia no
ambiente escolar deve ser permeada por autonomia, descentralização e responsabilidade.
Educação é política, ambos se influenciam, portanto, a educação enfrenta
problemas políticos e não pedagógicos. O educador é um transmissor dessa política a
 33

seus educandos e com isso, deve proporcionar a construção de um conhecimento que

seja crítico e que faça com que os sujeitos se desenvolvam, busquem a sua autonomia. “A
análise da realidade e da ação política realizada pelo professor é um modo para seja
buscada a liberdade e a democracia, tanto a nível escolar como para um contexto social
mais abrangente.” (FREIRE apud LIMA, 2000)
É necessário acabar com as estruturas não democráticas, as de dominação e com
os preconceitos que se fazem presentes na escola, para que haja uma participação ativa
de todos os agentes educativos pela busca de autonomia, liberdade e democracia.
Ensinar não fica limitado à transmissão de saberes (educação bancária de Paulo
Freire), já que Teixeira (2002) menciona essa prática como um modelo organizacional que
está presente em vários lugares, demonstrando a resistência à mudança. Ensinar é recriar
e criticar os saberes que foram aprendidos.
Nesse processo de busca de autonomia da escola, dos professores e dos alunos,
todos os agentes educativos devem praticar o diálogo e comunicação dentro das tomadas
de decisões. Freire (apud LIMA, 2000) acredita que a racionalização e a modernização
criam uma educação empresarial que visa eficiência e eficácia no meio educativo,
deixando em segundo plano o caráter democrático e o ato pedagógico.
No tocante a democratização, Paro (2008) ressalta que a partir dos anos 80 há
uma tendência de democratização da escola pública semelhante ao que vinha ocorrendo
na sociedade, porém, revela que essa democratização está atrelada a organização e
funcionamento da escola, através do compartilhamento de poderes e da busca de
participação de todos os envolvidos no contexto educacional.
Os meios de busca de participação no espaço escolar estão compreendidos em
mecanismos coletivos, como o conselho de escola e de classe, a APM (Associação de
Pais e Mestres) e o grêmio estudantil, sendo que dentre esses mecanismos o conselho de
escola é o que mais carrega expectativas, já que é um meio de realização da democracia
na escola e de abertura aos conflitos e contradições presentes no espaço educacional.
Outro meio de incentivo a participação compreende a escolha democrática de dirigentes
escolares que realmente estejam comprometidos com o ensino e que não trabalhem
apenas a favor dos interesses do Estado, além da busca de maior envolvimento de toda a
comunidade interna e externa a escola nas atividades escolares.
Paro (2008) ressalta que esses meios originam um maior espaço de participação
na escola, todavia, não mudaram a estrutura escolar que continua hierarquizante e
autoritária. Ao falar sobre essa estrutura, Cândido (apud PARO, 2008) revela que é preciso
 34

considerá-la em sua totalidade e compreender a mesma como grupo social e não somente
em sua dimensão administrativa.
A estrutura administrativa de uma escola exprime a sua organização no plano
consciente, e corresponde a uma ordenação racional, deliberada pelo Poder Público. A
estrutura total de uma escola é, todavia algo mais amplo, compreendendo não apenas as
relações ordenadas conscientemente, mas, ainda, todas as que derivam da sua existência
enquanto grupo social. (Cândido, 1974 apud PARO, 2008, p. 14)
Isso leva a um repensar sobre a permanência de uma estrutura autoritária, de
uma educação não crítica e não participativa que impeça a criação de um espaço
verdadeiramente democrático na escola.
É interessante buscar relacionar a estrutura da escola e a permanência de práticas
democráticas em seu espaço. Essa estrutura atual não carrega fins democráticos, já que é
notória a defesa de uma educação que apenas transmite conhecimentos, que não
considera a construção da personalidade dos sujeitos que a compõem. O desejo de
democratização da escola deve estar atrelado à superação da estrutura autoritária vigente.
(PARO, 2008)
A educação pode ser compreendida como a transmissão da cultura as gerações,
sendo, por isto, um instrumento para o contato com a cultura produzida historicamente. A
educação, produz um ser humano histórico, sujeitos dentro de uma relação pedagógica
em condições democráticas. Indaga-se, portanto, qual estrutura escolar propicia uma
educação dentro de um processo democrático?
Esse questionamento gera a reflexão sobre alguns aspectos presentes no meio
escolar, como a postura do diretor de escola como um mero representante do estado, sem
poder evidenciar a sua própria vontade. A estrutura didática e os currículos também
precisam ser repensados para a busca de meios democráticos, já que observamos a
organização seriada do ensino e a visão conteudista da educação. Quanto à autonomia do
educando é possível refletir sobre como estão organizados os momentos de ensino,
quando os alunos são responsáveis por tornarem-se sujeitos de sua aprendizagem. A
integração da comunidade a escola precisa considerar a importância dos pais na vida
escolar dos filhos, familiarizando-os com as ações educacionais que a escola propõe.
A escola apresenta necessidades de caráter interno, externo, instrumentais e
substantivos, sendo assim, necessita de uma administração e organização escolar que
busque a participação, a gestão democrática e o objetivo maior da escola, a aprendizagem
dos alunos. Esse contexto proporciona um paradigma multirreferencial, denominado
 35

paradigma multidimensional de administração da educação, o qual é composto por quatro

dimensões da administração, sendo elas, a dimensão econômica, a pedagógica, a política
e a cultural. Cada uma delas apresenta critérios de desempenho, representados
respectivamente pela eficiência, eficácia, efetividade e relevância. (SANDER, 2007)
O autor se mostra a favor de um paradigma multidimensional, todavia se faz
necessário pensar que este é o grande desafio das instituições escolares, lidar com todas
as dimensões sem priorizar apenas uma. É preciso que a formação dos educadores seja
permeada pelos saberes na área da qualificação econômica, pedagógica, política e
cultural para que se tenha conhecimento da totalidade e da articulação das diferentes
dimensões presentes no meio educacional.
Falar em gestão educacional pressupõe ter contato com as relações de poder,
com o autoritarismo, coronelismo, enfim, com resquícios conservadores em nossa herança
histórica que influencia as escolas atualmente. A gestão democrática da educação compõe
o contexto mais amplo de democratização da sociedade, todavia, observam-se práticas
neoliberais com a busca da qualidade total e da gestão empresarial com eficiência e
eficácia no contexto educativo. (MELO, 2001)
O sistema de ensino está fragmentado, já que não há uma gestão escolar
fundamentada em uma proposta geral e ampla. Assim, pratica-se uma autonomia relativa
nos espaços educativos para a solução das dificuldades, além da presença de programas
e projetos sempre em busca da tão almejada qualidade.
Segundo Krawcz (2010) a gestão da qualidade total busca a integração do
trabalho coletivo e uma boa gerência para se chegar aos resultados, sendo assim, aparece
como um “quase mercado”, com a presença da lógica da oferta e da demanda,
estimulando a competição, a aquisição de recursos e o prestígio escolar. A política
educacional está atrelada a aspectos econômicos e sociais, estando o Estado na função
de avaliador e regulador e não mais como o único responsável pelo processo educativo. A
reforma do século XX foi descentralizadora, além de privatista e fragmentária, focalizando
o financiamento e a administração da educação nos Estados e Municípios.
Essa reforma ofereceu a visão de que a descentralização representava melhores
meios de interação a nível local, facilitando a solução de problemas e a coordenação da
gestão escolar. A política de autonomia da escola, tanto em aspectos financeiros,
administrativos e pedagógicos centraliza-se no governo das próprias unidades de ensino.
A organização escolar dentro dessa visão descentralizadora carrega a flexibilidade,
liberdade, participação e diversidade, princípios que auxiliam na prática escolar. A
 36

autonomia caracteriza-se na liberdade de organização, gestão e prática.

Em contrapartida, a liberdade pode ser positiva e negativa dentro da autonomia
escolar, já que se pode evidenciar a não ação do Estado na escola, deixando para o
espaço educativo a responsabilidade das mazelas ou não da escola. A transferência de
funções causa envolvimento privado e voluntário, compartilhando a diversidade de funções
do sistema educacional entre escola e Estado. A qualidade do ensino está atrelada a
prática de todos, pela busca de um bem-estar para o sistema educacional. (KRAWCZ,
2010)
Não há focalização na busca de um projeto escolar público, com uma gestão
democrática e pensando na inclusão social. “Os indicadores meramente estatísticos,
oriundos deste modelo, precisam ser questionados com a exigência da democratização do
acesso e da permanência de todos na escola. E não numa escola qualquer. Mas numa
escola pública de qualidade e democrática. As regras seletivas e burocráticas da
administração escolar, hão de ser protestadas com a concepção de uma gestão
democrática que se desenvolve dentro da escola, fazendo emergir novas relações de
trabalho, socializando o poder, construindo a efetiva participação de todos os segmentos
da comunidade escolar. (Melo, 1999 apud MELO,2001, p.245)
Melo (2001) alerta que a visão neoliberal praticada na escola é composta por um
panorama que tem a ideia central de compartilhar a gestão. Compartilhar e democratizar a
gestão escolar são aspectos bem diferentes, já que no primeiro caso busca-se a solução
para as adversidades educacionais, através da união da comunidade escolar, através de
professores, alunos, pais, diretores e funcionários. Assim, não é preciso identificar os
problemas, mas saber que a situação é grave e em conjunto resolvê-la.
A autora discorre sobre o retrato educacional, apontando algumas questões
baseadas em avaliações e pesquisas. Há um ambiente de disputa e contradições, ainda
com a permanência do autoritarismo, além do excesso de alunos, pouca qualificação e a
focalização da gestão participativa no conselho de escola. É preciso uma autonomia
escolar, representando suas reflexões e expressando-as em seu projeto político
pedagógico. No tocante as relações de poder, é preciso compreendê-las como uma
divisão de responsabilidades e não como um sistema de hierarquias.
Alguns programas como as Unidades Executoras e o Conselho Nacional de
Secretários da Educação - CONSED, com o Projeto Renageste, possuem o caráter
neoliberal, a questão do público e do privado, a ideia de mérito, premiações e a presença
de entidades empresariais para o auxílio educacional.
 37

As políticas e programas precisam ser avaliados pela sociedade, assim como os

conselhos e órgãos colegiados devem exercer a atividades de auxiliar na constituição de
políticas e não apenas de colocá-las em prática. Os dirigentes escolares como os
diretores, devem estar à frente das escolas por um processo de eleição e não de
indicação, iniciando uma verdadeira gestão em caráter democrático. Este mesmo desejo
precisa se concretizar com a participação de todos os segmentos da comunidade escolar
no momento de construção e da implementação de projeto político pedagógico. (MELO,
2001).
Estes são alguns aspectos e propostas que expressam o desejo de modificar a
escola, democratizando tanto esse espaço como a sociedade em geral. A escola é um
meio de transformação para o modelo social vigente e para as concepções políticas
presentes em nossa realidade.
Atrelado a gestão está o processo avaliativo, o qual representa a competição e a
busca de produtividade no meio educativo. Esse contexto faz com que os professores
sejam executores a serviço de resultados, negando em certo sentido a sua autoridade
pedagógica. É na escola que se concretiza a gestão educacional e os programas e
políticas advindas de órgãos superiores, por isso, é nesse mesmo espaço que deve existir
além da gestão democrática e de uma educação de qualidade, o direito, a cidadania e a
inclusão social, não recebendo influências externas de algumas políticas de órgãos
centrais, como por exemplo, do Banco Mundial.
De acordo com o neoliberalismo, o individualismo atrelado a competência são
fatores primordiais para a composição desse panorama, todavia, a gestão educacional
deve estar baseada no aspecto coletivo. A escola tem papel fundamental na construção da
história da sociedade, precisa romper com valores egoístas e anti-solidários que
caracterizam nossa realidade atual. (MELO, 2001)
A educação é composta por alguns princípios que devem influenciar as políticas
públicas e os profissionais comprometidos com o processo educativo:
É necessário criar uma sociedade nova fundada na dignidade do trabalho, na
desalienação das classes subalternas, na democracia, na igualdade social vinculada a
liberdade e a felicidade de todos. (Fernandes, 1992 apud FERREIRA, 2006, p.157)
Ferreira (2006) discorre sobre a formação dos profissionais da educação
evidenciando a falta de valorização e de consciência política para com os mesmos, apesar
de terem a responsabilidade na formação da cidadania. A escola socializa o saber
sistematizado e promove a formação em aspectos cognitivos e atitudinais. É um espaço
 38

que oferece as futuras oportunidades para a vida em sociedade, além de estar inserida em
um contexto de adversidades e contradições que causam impactos e exigem novas formas
de organização, gestão e formação.
O processo de instrumentalização dos sujeitos está atrelado aos profissionais da
educação, a qualidade da formação e da gestão praticada na organização escolar irão
oferecer ou não o acesso aos meios sociais. As políticas públicas devem centrar-se na
qualidade da formação desses sujeitos, atentando para o enciclopedismo e a
fragmentação do saber. Os profissionais da educação devem ser formados para a
cidadania, com base na solidariedade e na justiça social.
Quanto à gestão da educação, todos os profissionais desse campo, como os
professores, são integrantes da organização educativa. O docente em seu cotidiano
exerce a prática de planejar, executar, coordenar, acompanhar e avaliar suas atividades.
Com isso, é um gestor e administrador de sua classe e dos saberes que compartilha com
os outros, da qualidade do processo de formação do humano.
A gestão acontece na sala de aula, nas relações, no ensino e na aquisição de
saberes, todos apresentando princípios e valores para uma determinada educação. Para a
formação para a cidadania a gestão democrática necessita de um projeto político-
pedagógico construído coletivamente e de uma escola com autonomia.
(...) processo de aprendizado e de luta política que não se circunscreve aos limites
da prática educativa, mas vislumbra, nas especificidades dessa prática social e de sua
relativa autonomia, a possibilidade de criação de canais de efetiva participação de
aprendizado do “jogo” democrático e consequentemente, do repensar das estruturas de
poder autoritário que permeiam as relações sociais e, no seio dessas, as práticas
educativas. (Dourado apud FERREIRA, 2006, p.167-168)
A gestão democrática deve permear a formação dos educadores, já que nela
representa-se a qualidade da educação. Para a autora, gestão é administração, tomar
decisão, gerir, organizar e dirigir, compostos pela participação interna e externa da
comunidade escolar, pela elaboração do projeto político pedagógico, por essa autonomia
pedagógica e administrativa do contexto educativo.
Essa gestão aparece em todos os espaços escolares e fica mais evidente no
planejamento e nas ações que constam no projeto político pedagógico. A gestão
democrática da educação precisa de transparência, autonomia, participação, trabalho
coletivo, representatividade e competência. Representa o desejo de formar sujeitos para
serem cidadãos e de uma sociedade democrática. Essa gestão é concreta e tem como
 39

princípio o diálogo para a construção dos profissionais da educação e de cidadãos

participativos, responsáveis e solidários. (FERREIRA, 2006).
As ideias apresentadas estabelecem um espaço de reflexão sobre a atualidade
educacional, buscando encontrar a prática de uma gestão democrática nas instituições de
ensino, articuladas necessariamente com ações participativas e autônomas nesse meio.
Proporciona a reflexão sobre os verdadeiros desejos das políticas educacionais que são
implantadas e em como a escola pode ser consciente e se mobilizar para buscar atender a
sua função primordial de oferecer um ensino e acesso educativo para a criticidade.

Participação Representativa ou Participativa: qual a diferença

Ao discorrer sobre o processo participativo tanto em nível escolar como na

sociedade como um todo é interessante e primordial focalizar o estudo em como vem
sendo exercida a participação, como ela está sendo caracterizada no contexto atual.
Para tal intento, Bordenave (1994) oferece um panorama da mentalidade da
sociedade quanto à questão participativa, revelando que em um primeiro momento havia a
ideia do individualismo e posteriormente diante da alienação dos sujeitos a busca pela
participação.
Assim, a participação sempre fez e fará parte da história social dos indivíduos,
apesar de atualmente o seu debate estar em evidência. O ato participativo é uma forma de
reinvindicação diante da marginalização da população quanto a questões políticas e
sociais, enfim, diante das decisões.
Participar é um meio de promover a criticidade, estimular a reinvindicação e a
resolução de conflitos, sendo fundamental para a vida do homem, já que através dela as
pessoas podem realizar, fazer e afirmar-se enquanto sujeitos. Por isso, não se pode privar
os indivíduos desse ato.
A marginalidade é a denominação contrária ao processo de participação, ficando
evidente diante do desenvolvimento da sociedade que promove a marginalização da
maioria da população, onde os benefícios se estabelecem nas mãos de uma minoria. A
participação política aparece como um meio coletivo para a busca da transformação desse
contexto e o desejo de um espaço ativo de decisão.
Os processos educativos com a vertente da participação tornam-se
conscientizadores e liberadores. O ato de participar está relacionado diretamente a como
“se toma parte” diante das situações e vivências cotidianas, é possível integrar uma
 40

organização ou instituição, entretanto, demonstrar uma participação ativa ou passiva,

inerte ou engajada.
Bordenave (1994) faz uma distinção entre duas maneiras que representam o
processo participativo, a saber: a micro e a macro participação, sendo a primeira restrita a
um número menor de pessoas e a segunda relacionada a luta sociais, econômicas e
políticas que compõem a história da sociedade.
Com isso, uma sociedade participativa é aquela em que toda a população pode
contribuir com as diversas esferas sociais. Em contrapartida, observamos que na
democracia liberal fica evidente que os sujeitos apresentam uma participação fictícia, já
que apenas participam do processo de escolha de seus representantes, o que demonstra
uma participação representativa.
Essa participação fictícia nos faz pensar no verdadeiro significado do contexto
democrático, “(...) democracia não é apenas um método de governo onde existem
eleições. Para elas democracia é um estado de espírito e um modo de relacionamento
entre as pessoas. Democracia é um estado de participação.” (BORDENAVE, 1994, p.8).
Questiona-se que a participação sendo tão importante, porque na realidade ela
não acontece. Na realidade existe uma ideologia dominante que possui a finalidade de
restringir a participação da população a relações primárias oferecendo assim uma visão de
que esse seria o verdadeiro modo de exercer a participação.
A estratificação da sociedade que presenciamos não favorece os meios
participativos, já que ela só ocorreria através de formas igualitárias e democráticas de
convivência. As estruturas de poder não se caracterizam por auxiliar meios participativos,
mas sim por manter privilégios de uma minoria. Assim, “(...) com uma marcada
estratificação socioeconômica, na qual umas classes exploram outras, a participação será
sempre uma guerra a ser travada para vencer a resistência dos detentores de privilégios.”
(BORDENAVE, 1994, p. 42).
Esse contexto desigual faz com que a população queira uma democracia
participativa e não representativa, já que nesta segunda os sujeitos da grande massa são
despolitizados, apenas expectadores das tomadas de decisões. A população conhece os
deveres do Estado, todavia, deve ser consultada para o planejamento e execução de
obras, concepções e crenças, enfim, é preciso participação social e política.
É relevante alertar que a população não pode ficar desorganizada, a espera de um
paternalismo que não coloca em prática os direitos que são previstos. O governo deveria
ser controlado pelo povo, representando uma sociedade participativa, o que infelizmente
 41

não ocorre atualmente.

A democracia participativa promove a subida da população a níveis cada vez mais
elevados de participação decisória, acabando com a divisão de funções entre os que
planejam e decidem lá em cima e os que executam e sofrem as consequências das
decisões cá embaixo. (BORDENAVE, 1994, p. 34).
A estrutura de uma organização influencia no processo participativo, já que fica
evidente que uma liderança ou direção com caráter democrático, flexível e descentralizado
facilita o processo participativo. Diversos aspectos são responsáveis por facilitar ou não o
contexto participativo, como as qualidades pessoais ou a filosofia de um grupo. A
comunicação dentro de um grupo e as formas de liderança, como a democrática, a
autoritária ou permissiva afetam a produtividade e a dinâmica do mesmo. O diálogo é parte
integrante em busca de um meio participativo, incluindo o respeito e a partilha de opiniões.
Bordenave (1994) compartilha algumas formas de participação que são
interessantes para a reflexão dessa dinâmica. Assim, pode haver uma participação
instrumental como também uma participação afetiva onde há envolvimento das pessoas
no ato de se relacionar com os outros sujeitos seja por prazer ou pelo fato de que
individualmente não existe vantagem para as realizações cotidianas.
Também relevante refletir sobre a participação a nível simbólico e em nível real, já
que a primeira compreende a mínima influência dos sujeitos, sem espaço para poder de
decisão e de escolha e a segunda a práticas verdadeiramente participativas. A
participação em nível simbólico está presente na sociedade, pois faz com que os
indivíduos acreditem possuir mecanismos de poder e de decisão, exemplificando a nossa
democracia representativa de caráter eleitoral.
Para modificar a realidade que é apenas representativa é preciso conhecê-la,
evidenciando valores, aspirações e temores. Esse processo de autoconhecimento
proporciona a solução de dificuldades, constrói saberes e estimula a aprendizagem da
participação. Para que ela ocorra em caráter transformador, com vistas a mudanças
sociais, políticas e econômicas é preciso que haja primeiramente organização.
A participação para ser aprendida precisa da prática, da reflexão, superação de
obstáculos, além de organização e coordenação. Não pode ser adquirida através de uma
educação tradicional, mas sim com um trabalho coletivo, grupal.
Na aprendizagem da participação, o aprendiz fica sabendo como detectar
tentativas de manipulação, sintomas de dirigismo e de paternalismo; a superar a
improvisação, o espontaneísmo e a demagogia; a distinguir a verdadeira participação da
 42

simples consulta ao povo. (BORDENAVE, 1994, p. 73).

O ato participativo é necessidade e direito, além de formar cidadãos críticos e
reflexivos, deixando de serem conformistas e partilhando os poderes. Para que ela ocorra
é preciso um espaço que a incentive. A participação na comunidade é uma forma de
preparar os sujeitos para uma participação em nível global.
Ao discutir a participação no meio educativo revela-se que tanto na escola como
na comunidade a participação é vantajosa e contribui. O espaço familiar pode auxiliar para
que a vida escolar seja mais adequada às necessidades daquela realidade, sendo que a
escola tem sua função fundamental de oferecer maior alcance educativo e estreitar as
relações dos sujeitos com o mundo do trabalho. “Por sobre todas as coisas, a participação
escola – comunidade constitui um laboratório vivo onde os futuros cidadãos aprendem a
difícil arte da convivência democrática”. (BORDENAVE, 1994, p. 61).
A diversidade de opiniões e de sujeitos é respeitada pela participação, já que esta
não condiz com a uniformidade. Por outro âmbito, faz com que se promovam conflitos
diante da heterogeneidade, mas o processo participativo tem a finalidade de encontrar
novos meios de solução.
O autor finaliza dizendo que existem aspectos que compõem o processo
participativo, como instituições sociais que influenciam através da disseminação de
ideologias e de determinadas formas de comportamentos. Por isso, há resistência a
participação, já que há uma aparente igualdade na esfera pública quando na realidade
observa-se a desigualdade no contexto privado.
A democracia do futuro com a participação de toda a população precisa de meios
comunicativos eficazes, pois a informação e a comunicação são requisitos para a mesma.
Nossa sociedade carrega um paradoxo, pois se diz “democrática” dentro de um contexto
capitalista. Um governo democrático é aquele que ouve, informa e consulta a sua
população. “Através da participação, a população aprende a transformar o Estado, de
órgão superposto a sociedade e distante dela, em órgão absolutamente dependente dela e
próximo dela”. (BORDENAVE, 1994, p. 56).
As ideias apresentadas quanto à questão participativa são relevantes para uma
análise e busca dessa prática tanto no contexto educativo, como na sociedade em geral. O
ato de exercer uma participação “participativa” e não “representativa” deve ocorrer na
escola e em todos os espaços de discussão política, social e econômica.
 43

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