EDUCAÇÃO EM ESPAÇOS NÃO

ESCOLARES
 APRESENTAÇÃO

A partir de 1996 em que a legislação entrou em vigor no Brasil com a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Educação a Distância (EaD) tem
experimentado transformações, devido a inúmeros decretos, leis e portarias que são
constantemente escritos, avaliados e atualizados.
O decreto 9.057, de 25 de maio de 2017, que regulamenta o Art. 80 da LDB,
permite a EaD estabelecer uma política de garantia de qualidade em todos os níveis
e modalidades educacionais. Por isso, nossos cursos possuem um cenário
privilegiado com uma equipe multidisciplinar que propõe uma contribuição para a
formação de um indivíduo autônomo que busca desenvolver um aprendizado
contínuo, reflexivo e inovador.
Neste cenário, a prática educativa e a postura do aluno de aprender a aprender
é uma questão que determina a eficácia do processo de construção do conhecimento.
Isso exige compromisso do aluno com o curso, além de um bom computador com
conexão mais rápida à internet para organizar seus estudos.
Devido à flexibilidade de horários para estudar na modalidade EaD, os alunos
necessitam empenhar-se para realizar as atividades dentro do prazo proposto,
organizando seu tempo para acompanhar o conteúdo de maneira ativa e autônoma,
assumindo uma postura protagonista na busca de uma aprendizagem significativa que
engrandece o ensino a distância, fazendo a diferença na sua formação.
Desejamos despertar a motivação interna em nosso aluno que vai se estruturar
na medida em que perceber o valor daquilo que lhe é ensinado, procurando contribuir
com a qualidade de nosso material didático e atividades propostas pela disciplina em
curso na construção do conhecimento de “dentro para fora” como afirmado pelas
pesquisas em neurociências e verificado por Jean Piaget: “você só sabe realmente o
que construiu de forma autônoma”.
 SUMÁRIO

1 EDUCAÇÃO EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES ................................................... 4

1.1 Espaço formal, não formal e informal – breves definições ................................ 9
2 O PEDAGOGO E A EDUCAÇÃO PROFISSIONALIZANTE ................................. 12
3 O PEDAGOGO NO AMBIENTE EMPRESARIAL ................................................. 15
4 EDUCADOR SOCIAL EM PRESÍDIOS ................................................................. 17
5 PEDAGOGIA, PSICOMOTRICIDADE E A BRINQUEDOTECA HOSPITALAR ... 22

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS .................................................. 31

ANEXOS ................................................................................................................... 35
1 EDUCAÇÃO EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES

Segundo Carneiro e Maciel (2009) o debate acerca do reconhecimento da

importância da Pedagogia em diversos espaços escolares e extraescolares ampliou-
se, principalmente a partir dos anos 1990.

A intensidade de tal discussão se faz a partir das transformações sociais,

políticas e econômicas ocorrentes no mundo, impulsionada, principalmente pelas
novas demandas postas pelo que é chamado Revolução da Tecnologia da Informação
(CASTELLS, 1999).

Esse cenário revela que os avanços na comunicação, na informática e as

outras mudanças tecnológicas e científicas influenciam os novos sistemas de
organização do trabalho e das relações profissionais, que requerem cada vez mais
que os processos de Educação se realizem para além dos muros das escolas e,
consequentemente, implicam uma redefinição dos espaços de atuação do pedagogo
e dos seus saberes.

Segundo Tardif (2003), os saberes incorporam os conhecimentos,

competências, habilidades, valores do pedagogo, referindo-se também ao saber,
saber-fazer e saber ser. Isso quer dizer articular teoria e prática, integrar os saberes
científico-tecnológicos bem como associar os conhecimentos específicos da formação
profissional e os saberes tácitos advindos das práticas sociais e da experiência
profissional a sua prática, relacionando-os e adequando-os aos lugares em que
trabalham são alguns dos desafios a serem enfrentados pelo pedagogo em sua
atuação.

A Educação é um processo social que ocorre em toda sociedade, por

intermédio de variados meios e em distintos espaços sociais.

Escolas de educação profissional, meio empresarial de maneira geral, área

social como educação social de rua, além é claro da pedagogia em ambientes
carcerários e ambiente hospitalar são somente algumas das áreas em que tem atuado
o pedagogo na atualidade.

Segundo Franco (2005), à medida que a sociedade se tornou tão complexa,

há que se expandir a intencionalidade educativa para diversos contextos,
abrangendo diferentes tipos de formação necessárias ao exercício pleno da
cidadania.

Nessa perspectiva, as referências e reflexões sobre as diversas formas e

meios de ação educativa deverão também constar do rol de atribuições de um
pedagogo, e, mais que isto, referendar seu papel social transformador.

O comentário de Franco nos leva à reflexão de que na contemporaneidade o

conhecimento assume cada vez mais um papel central e, consequentemente, o
educativo se constitui em apelo constante, pois vivenciamos atualmente uma nova
configuração da sociedade capitalista, a qual se convencionou denominar de
“sociedade do conhecimento”.

Observamos, em face desse momento novo da sociabilidade capitalista, o

surgimento de uma preocupação central com a formação das pessoas em diversos
segmentos sociais, como as empresas, por exemplo, que passam a investir
fortemente em treinamento para atender as suas finalidades. Tanto é assim que
muitas delas possuem escolas, centros de treinamento e reciclagem de seus
empregados, ou fazem convênios com outras empresas destinadas exclusivamente a
esse tipo de atividade.

Também, várias outras instâncias e atividades sociais atualmente se

organizam em torno de projetos educativos, como, por exemplo, o turismo, que se
nutre de princípios como o de cidade educativa.

A mídia televisiva, agora de modo bem mais acentuado e direto, lança mão de
canais educativos ou programas educativos voltados, por exemplo, para Educação
ambiental, Educação para a cidadania, qualidade de vida etc., por meio de variadas
estratégias, nas quais se inclui de forma significativa a Educação a distância. Parece
evidente que a sociedade resolveu incorporar um papel educativo, o que traz a
necessidade de se investigar com que critérios e com que finalidades, uma vez que
nem sempre os processos educativos a que são submetidos os sujeitos implicam
humanização e emancipação.

Sabemos que a Educação se faz a partir de relações sociais historicamente

situadas e a Pedagogia, nesta nova investida social, deve assumir o importante papel
de explicitar a intencionalidade pretendida à ação educativa social. Ela também
precisa, mediada por conhecimentos científicos, filosóficos e profissionais, investigar
a realidade educacional em transformação para explicitar objetivos e processos de
intervenção metodológica e organizativa referentes à transmissão e à assimilação de
saberes e valores. Essa “pedagogização” da sociedade evidencia intensamente a
necessidade do pedagogo, como agente crítico e detentor de saberes gerais e
específicos necessários à explicitação e organização dos processos educativos,
atuando em espaços diversos, além da escola formal.

Isto significa que o grande desafio a que se submete o pedagogo atualmente

é, utilizando-se de fundamentos de diversas áreas do conhecimento:

 Elaborar categorias de análise para a apreensão e compreensão de variadas

práticas pedagógicas que se desenvolvem em diversos contextos conforme as
relações sociais de nossa época;

 Transformar o conhecimento social e historicamente produzido em saber

escolar;

 Selecionar e organizar conteúdos a serem trabalhados mediante estratégias

metodológicas adequadas;

 Estabelecer formas de organização e gestão dos sistemas de ensino nos vários

níveis e modalidades; e, finalmente, no fazer deste processo de produção de
conhecimento sempre coletivo, participar como um dos agentes da organização
de projetos educativos, escolares e não escolares, que expressem os anseios
da sociedade e dos sujeitos sociais (CARNEIRO E MACIEL, 2009).

É evidente, todavia, o fato de que os saberes pedagógicos necessários à

prática desses profissionais advêm, em boa parte, de sua formação acadêmica.

Concordamos com Carneiro e Maciel que isso nos leva a pensar que, se a
Pedagogia se desenvolve em diversos espaços educativos escolares e
extraescolares, e se o pedagogo é um profissional cuja identidade se reconhece no
campo da investigação e na variedade de atividades voltadas para o educacional e o
educativo e cuja função está relacionada a todas as atividades de aprendizagem e de
desenvolvimento humano, seja de crianças, jovens, adultos ou idosos, trabalhadores
ou outros, de acordo com o perfil da instituição em que atua, havemos de reconhecer
a necessidade de se formar o profissional da Educação e não exclusivamente o
docente.
 Também devemos reconhecer, entretanto, a impossibilidade da formação
inicial do pedagogo abarcar toda a gama de saberes especializados que ele mobiliza
nos diversos espaços escolares e extraescolares onde atua, daí a importância da
formação continuada e/ou de uma especialização como é o caso desse curso.

Sua formação deve avançar para além de um foco exclusivo em determinadas

tarefas pedagógicas para uma concepção mais ampla, que apreenda, de forma crítica,
as transformações ocorrentes no mundo do trabalho, nas instituições educacionais,
no País e no Mundo. Isso implica uma abordagem mais focada nos conhecimentos do
campo da Educação, que deverá ocorrer a partir da indissociável articulação teoria-
prática, tendo a pesquisa como um princípio estruturante dos saberes a serem
elaborados.

É importante também notar, que o saber do pedagogo, conforme expressa

Tardif (2003), é um saber plural, pois sua prática integra diversos saberes com os
quais mantém diferentes relações.

No caso do(a) pedagogo(a) que trabalha em ambiente hospitalar onde seu

saber complementa uma das dimensões que se tem sobre o desenvolvimento do ser
humano numa relação de interdependência com outros saberes de profissionais
diferentes, os quais atuam no objetivo comum da reabilitação do ser humano que, em
virtude de traumas e enfermidades, teve seu desenvolvimento comprometido, os
saberes de sua área de formação, ou seja, os saberes pedagógicos associados à
competência sócio-comunicativa, são condições indispensáveis à sua atuação neste
espaço.

Tais requisitos também são essenciais à equipe de pedagogos que atua no

espaço da Educação profissional, uma vez que as novas exigências aos profissionais
que atuam no âmbito da atividade pedagógica vão trazer conflitos diversos na sua
prática e requerer um posicionamento muito firme desses profissionais, haja vista que
o estabelecimento das diretrizes para o novo modelo formativo ocorre num contexto
marcado por intensa disputa pelos encaminhamentos a serem dados à formação do
trabalhador.

Carneiro e Maciel (2009) ressaltam a ideia de que as convicções e saberes

acerca da Educação e de seu papel na formação humana, os saberes pedagógicos e
a competência comunicativa, tornam-se imprescindíveis para a negociação dos
consensos possíveis neste embate.

Quanto às fontes socais das quais provêm esses saberes profissionais, citam
como exemplos os movimentos/atividades sociais, como participação em Pastorais da
Igreja Católica (como a Pastoral da Terra), atuação em programas como Alfabetização
Solidária, em movimento estudantil, movimentos sindicais; participação como
membros de centros acadêmicos, locução de programas de rádios comunitárias,
docência em Educação do Campo, entre outros.

Os mesmos autores associam a valorização dessas fontes pelos pedagogos

ao fato de que são atividades que têm como marca um posicionamento políticosocial
bem demarcado, o que contribui para uma visão mais crítica e abrangente das
questões sociais. Como a Educação profissional não pode ignorar a tensão entre
capital e trabalho, esses saberes certamente contribuem para ampliar a compreensão
acerca de tal fenômeno social.

Tardif (2003) refere-se ao pluralismo do saber profissional, relacionando-o

com os lugares onde os professores atuam/trabalham, com as organizações que os
formam, as fontes de aquisição desse saber e seus modos de integração no trabalho
docente.

Transpondo essa observação para o caso do pedagogo, mesmo atuando em

atividades que não sejam a docência, ela permanece válida e se confirma a partir do
estudo da atuação profissional dos pedagogos.

Que fique claro o seguinte: os saberes que o pedagogo mobiliza na sua

atuação para organizar práticas pedagógicas devem ser indissociáveis de uma
consciência crítica sobre a Educação, seu papel na sociedade (os limites e
possibilidades do processo educativo em relação aos determinantes
econômicosociais e políticos presentes em nossa sociedade), assim como que lhe
possibilite a agudeza teórica e prática, no sentido de que ele possa desenvolver os
saberes necessários sobre os seus próprios saberes, ou seja, sobre o saber de seu
trabalho, de sua profissão (CARNEIRO; MACIEL, 2009).
1.1 Espaço formal, não formal e informal – breves definições

O termo “espaço não formal” tem sido utilizado atualmente por pesquisadores
em Educação, professores de diversas áreas do conhecimento e profissionais que
trabalham com divulgação científica para descrever lugares, diferentes da escola,
onde é possível desenvolver atividades educativas.

No entanto, a definição do que é um espaço não formal de Educação é muito

mais complexa do que imaginamos.

Na busca de uma definição para espaço não formal, é importante conceituar

o que é espaço formal de Educação. O espaço formal é o espaço escolar, que está
relacionado às Instituições Escolares da Educação Básica e do Ensino Superior,
definidas na Lei n.9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. É a escola,
com todas as suas dependências: salas de aula, laboratórios, quadras de esportes,
biblioteca, pátio, cantina, refeitório.

Apesar da definição de que espaço formal de Educação é a escola, o espaço

em si não remete à fundamentação teórica e características metodológicas que
embasam um determinado tipo de ensino. O espaço formal diz respeito apenas a um
local onde a Educação ali realizada é formalizada, garantida por Lei e organizada de
acordo com uma padronização nacional.

Posto que espaço formal de Educação é um espaço escolar, é possível inferir

que espaço não formal é qualquer espaço diferente da escola onde pode ocorrer uma
ação educativa. Embora pareça simples, essa definição é difícil porque há infinitos
lugares não escolares. Qualquer lugar é espaço não formal de Educação? Há espaços
não formais e informais de Educação? O que define cada um? Da mesma forma que
a discussão sobre as conceituações de Educação formal, Educação não formal e
Educação informal está em aberto, a definição para espaço não formal também está.
Muito provavelmente, na medida em que os pesquisadores forem chegando a um
consenso sobre essas questões, os conceitos poderão ser definidos, divulgados e
utilizados de forma correta (JACOBUCCI, 2008).

É importante ressaltar que, embora seja de censo comum que a Educação

não formal é diferente da Educação formal, por utilizar ferramentas didáticas
diversificadas e atrativas, isto nem sempre é verdade. Há muitos exemplos de
professores que adotam estratégias pedagógicas variadas para abordar um
determinado conteúdo, fugindo do tradicional método da aula expositiva não
dialogada.

E também há exemplos de aulas estritamente tradicionais e autoritárias sendo

realizadas em espaços não escolares. A pesquisadora Moura (2005) também reflete
sobre essa questão e coloca que não são propriamente os cenários que determinam
os tipos de aprendizagem formal ou informal. Mas essa é outra discussão.

Mas ninguém melhor que Maria da Glória Gohn, pesquisadora da área de

Movimentos Sociais no Brasil para definir os conceitos de Educação Formal, Informal
e Não Formal.

Quando tratamos da educação não formal, a comparação com a educação

formal é quase que automática. O termo não formal também é usado por alguns
investigadores como sinônimo de informal. Consideramos que é necessário distinguir
e demarcar as diferenças entre estes conceitos. A princípio podemos demarcar seus
campos de desenvolvimento: a educação formal é aquela desenvolvida nas escolas,
com conteúdos previamente demarcados; a informal como aquela que os indivíduos
aprendem durante seu processo de socialização - na família, bairro, clube, amigos
etc., carregada de valores e culturas próprias, de pertencimento e sentimentos
herdados: e a educação não formal é aquela que se aprende "no mundo da vida", via
os processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e
ações coletivas cotidianas (GOHN, 2006).

Para definir espaços não formais de Educação, Jacobucci (2008) sugere o uso
de locais que são Instituições e locais que não são Instituições. Na categoria
Instituições, podem ser incluídos os espaços que são regulamentados e que possuem
equipe técnica responsável pelas atividades executadas, sendo o caso dos Museus,
Centros de Ciências, Parques Ecológicos, Parques Zoobotânicos, Jardins Botânicos,
Planetários, Institutos de Pesquisa Aquários, Zoológicos, dentre outros. Já os
ambientes naturais ou urbanos que não dispõem de estruturação institucional, mas
onde é possível adotar práticas educativas, englobam a categoria Não instituições.
Nessa categoria podem ser incluídos teatro, parque, casa, rua, praça, terreno, cinema,
praia, caverna, rio, lagoa, campo de futebol, dentre outros inúmeros espaços.
 De forma sintética, pode-se dizer que os espaços formais de Educação
referem-se a Instituições Educacionais, enquanto que os espaços não formais
relacionam-se com Instituições cuja função básica não é a Educação formal e com
lugares não-institucionalizados.

Alguns espaços não formais de Educação têm se constituído como campo

para diversas pesquisas em Educação que buscam compreender principalmente as
relações entre os espaços não formais e a Educação formal no Brasil. Museus de arte
têm sido estudados pela recente divulgação cultural, em parceria com escolas,
zoológicos, dentre outros, como locais favoráveis à realização de projetos de
Educação Ambiental, e os museus e centros de ciências têm recebido grande atenção
dos pesquisadores pela potencialidade de envolvimento da comunidade escolar com
a cultura científica (JACOBUCCI, 2008).
2 O PEDAGOGO E A EDUCAÇÃO PROFISSIONALIZANTE

Poderíamos tomar emprestado como exemplo alguma das instituições do

sistema conhecido como sistema S (SESI, SENAI, SESC, SENAC,etc.), aqui
ficaremos com o exemplo dado por Carneiro e Maciel (2009) que pesquisaram o
SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial). Para a realização do seu
projeto educativo, o SENAC conta com uma equipe de coordenação pedagógica cuja
missão é garantir a materialização do seu projeto político-pedagógico.

Como as escolas de Educação profissional, de uma forma geral, se deparam

com a dificuldade de encontrar docentes que reúnam em seu perfil os saberes técnicos
da área em que atuam e os saberes pedagógicos, decorre daí que grande parte dos
docentes não possui formação pedagógica. Isso se apresenta como uma das
principais responsabilidades da equipe de coordenação pedagógica - ser o elo de
ligação entre o projeto político-pedagógico e o professor - de modo que é esta equipe
que orienta a materialização deste projeto nas ações concretas de sala de aula. Sua
ação deve abranger três etapas estruturadoras da ação docente: planejamento,
acompanhamento e avaliação.

Na verdade, nas três etapas, deve ocorrer a formação do docente em serviço,

de forma contínua.

Além dessa tarefa, a equipe também é responsável pelo planejamento e

implementação do Programa de Desenvolvimento de Educadores, seleção dos
docentes, análise e planejamento do material didático, coordenação do trabalho de
elaboração das estruturas curriculares dos cursos que o SENAC oferta ao público,
bem como pela realização de várias atividades de cunho administrativo.

Diante das profundas transformações do mundo do trabalho, o SENAC

também, principalmente nos últimos 10 anos, passa por significativas mudanças que
afetam os planos político-pedagógico e administrativo-organizacional.

Quanto a essas modificações, cabe citar, como mais impactantes para a

prática da equipe de coordenação pedagógica, a adoção de uma orientação curricular
com foco em competências e de um modelo de administração institucional também
baseado em gestão de competências.
 Esse processo é reflexo de dois movimentos principais. O primeiro é a reforma
efetivada na legislação educacional brasileira, nos anos 1990, quando se assiste a
uma alteração profunda do sistema educacional no seu conjunto, especialmente, da
Educação profissional, para a qual o conceito de competências se torna referência
para a organização do trabalho escolar. O segundo é o alinhamento das políticas de
recursos humanos às estratégias empresariais, incorporando à prática organizacional
o conceito de competência como base do modelo para se gerenciarem pessoas,
apontado para novos elementos na gestão do trabalho (CARNEIRO; MACIEL, 2009).

No âmbito do trabalho da coordenação pedagógica do SENAC, as alterações

do modelo pedagógico são expressas por meio de novos ideários, métodos e
programas de ensino que trazem subjacentes modos de pensar os cursos, os
conteúdos, o aluno, o espaço escolar, criando diferentes concepções sobre a
Educação, nas quais o coordenador pedagógico deve orientar o docente a estabelecer
a sua prática. Isso passa a requerer novas competências desse profissional.

Essas novidades, ao mesmo tempo em que reformulam modos de organizar

o tempo, o espaço e o saber escolar, também sugerem modos de pensar/fazer a
Educação, estabelecendo outros padrões de comportamento. Vale ressaltar que a
compreensão desse conjunto de mudanças, tanto para a sua implementação, quanto,
e principalmente, para a sua crítica e possível ressignificação, exige do pedagogo
profundo conhecimento sobre a relação trabalho e Educação, acerca da Educação e
suas correspondentes políticas que regulam as ações, além de traçar limites, prever
comportamentos e criar linguagens coletivas.

As alterações no plano gerencial do SENAC levaram à definição de novas

competências para a equipe de coordenação pedagógica, conformadas ao novo
alinhamento estratégico da Instituição. A definição das competências do coordenador
pedagógico, de acordo com a gerente de recursos humanos, deu-se através do
processo de busca para realinhamento de estratégias num momento em que a
instituição se depara com um novo cenário e o próprio contexto atual cobra o domínio
de novas competências que garantam a excelência em educação profissional.

Para a gerente de recursos humanos, a formulação de um novo perfil do

coordenador pedagógico teve como premissas básicas: conscientização de que a
implementação do projeto político-pedagógico do SENAC exige da equipe de suporte
pedagógico um perfil específico; convicção de que o coordenador pedagógico tem
características próprias e deve ser ocupado por profissionais que apresentem um perfil
de competência diferenciado; reconhecimento de que aqueles que ocupam tal função
devem garantir o cumprimento da missão do SENAC como instituição de Educação
profissional, bem como a implementação do projeto políticopedagógico (CARNEIRO;
MACIEL, 2009).

As competências foram definidas num processo de discussão coletiva,

incluindo os coordenadores pedagógicos, das quais os autores acima destacam as
seguintes como mais significativas:

 Compreender a Educação profissional à luz das transformações

políticoeconômicas contemporâneas, com o fim de atuar com uma visão de
totalidade sobre os fenômenos econômico e político-sociais sobre os quais se
assenta tal modalidade de Educação na atualidade;

 Alcançar acordos por meio do diálogo, encontrando e constituindo objetivos

comuns para garantir ambiente de alto desempenho;

 Colaborar e cooperar com outras pessoas e unidades para atingir um objetivo

comum, compartilhando informações e conhecimentos relevantes;

 Desenvolver os docentes, realizando diagnósticos do seu desempenho

pedagógico, promovendo a sua formação contínua em serviço, atuando em
nível estratégico da organização e sustentando processos que promovam o
aprendizado organizacional;

 Compreender, incorporar e disseminar os fundamentos e práticas da Educação

profissional, visando a adequar o pensamento e a ação do SENAC ao seu
Projeto Político-Pedagógico; e,

 Demonstrar capacidade de propor novas estratégias, ações e projetos para a

Educação profissional, articulando-os às novas necessidades e demandas do
mundo da Educação e do trabalho.
3 O PEDAGOGO NO AMBIENTE EMPRESARIAL

Segundo Lopes (2009), a Pedagogia empresarial é utilizada dentre outras

atribuições, para organizarmos, de forma útil e dinâmica, o conhecimento construído
dentro das empresas. Conhecimento este que, se valorizado, lapidado e sempre
renovado, dará suporte para novos investimentos, novas formatações de atuações,
novas frentes de aprendizagens.

Resumidamente são de responsabilidade do Pedagogo Empresarial:

Conhecer e encontrar as soluções práticas para as questões que envolvem a

otimização da produtividade das pessoas humanas - o objetivo de toda
Empresa.

Conhecer e trabalhar na direção dos objetivos particulares e sociais da

Empresa onde trabalha.

Conduzir com atividades práticas, as pessoas que trabalham na Empresa -

dirigentes e funcionários - na direção dos objetivos humanos, bem como os
definidos pela Empresa.

Promover as condições e atividades práticas necessárias - treinamentos,

eventos, reuniões, festas, feiras, exposições, excursões, etc. -, ao
desenvolvimento integral das pessoas, influenciando-as positivamente
(processo educativo), com o objetivo de otimizar a produtividade pessoal.

Aconselhar, de preferência por escrito, sobre as condutas mais eficazes das

chefias para com os funcionários e destes para com as chefias, a fim de
favorecer o desenvolvimento da produtividade empresarial.

Conduzir o relacionamento humano na Empresa, através de ações

pedagógicas, que garantam a manutenção do ambiente positivo e agradável,
estimulador da produtividade.

É importante saber que, quando se decide utilizar a Pedagogia Empresarial,

é necessário estar ciente da mudança das pessoas, seja para melhor ou para pior.
Pior no caso do desinteresse, da frustração do indivíduo, por se ver diante de suas
defasagens, insuficiências; da quebra do reinado para aqueles que sempre
esconderam suas fraquezas.

A Pedagogia Empresarial é também fundamental para resgatar o que foi

sufocado na escola e para construir o que faltou.

A Pedagogia Empresarial, enquanto ciência ligada ao desenvolvimento de

uma aprendizagem significativa, vem contribuir para que as empresas desenvolvam
esses seus grandes “diamantes”: o ser humano, em todos os seus aspectos intelectual
(conhecimentos e habilidades), social e afetivo (atitudes).
4 EDUCADOR SOCIAL EM PRESÍDIOS

Com indícios de nascimento que remontam à Grécia Antiga, a pedagogia

social, cujas práticas talvez sejam mais reconhecíveis no Brasil na égide da educação
não formal, dos movimentos sociais, das organizações não governamentais e dos
programas e projetos sociais públicos e privados alimentam expectativas de
possibilitar outra educação que intervenha, satisfatoriamente, nos problemas
educacionais resultantes das radicais mudanças da contemporaneidade. Assim, a
pedagogia social enquanto práxis direciona atos educativos para o contexto social, o
que torna a investigação das características de cada contexto o prérequisito para
implementar uma intervenção sociopedagógica (SOUZA NETO, SILVA, MOURA,
2009).

A pedagogia social apresenta concepções, conceitos e atuações

diferenciadas em diversos países, resultante de suas histórias sociais e políticas, as
quais sustentam paradigmas e áreas de intervenções e atendimento, que se constitui
como marco referencial para as necessidades emergidas no seio de estruturas
culturais e econômicas, favoreceram o aparecimento de práticas de educação não
formal, com intervenções de diferentes naturezas (VASQUEZ; NEVES, 2010).

Neste sentido, Machado (2008) afirma que as classificações têm auxiliado na

busca do objeto da pedagogia social, por conter indicações sociais próprias da
atualidade em que se consolida a necessidade de educação permanente, em que se
discutem as relações entre educação formal, não formal e informal, em que se propõe
que a escola possa ser entendida como educação comunitária, em que surgem novas
formas de instituições educativas, em que os meios de comunicação de massa, já ao
alcance de quase todos os segmentos da população, passam estar presentes também
na educação.

Contudo, mesmo sendo regulamentada como profissão em alguns países do

continente europeu e da América Latina a pedagogia social é pouco conhecida. No
caso do Brasil, se caracteriza de forma peculiar por marcada ênfase assistencialista
do início das intervenções, cede espaço a reivindicações por delineamento de políticas
sociais públicas para setores específicos. Assim, a sociedade civil passa a participar
desse debate, ainda que, de maneira restrita e a assume responsabilidades práticas
(MACHADO, 2008).

Desse modo, consideram-se como objetos da pedagogia social, dois campos:

socialização do indivíduo que poderá ser desenvolvida por pais, professores e pela
família. Esta socialização é entendida como a ciência pedagógica que irá proporcionar
a integração dos sujeitos. O segundo está relacionado ao trabalho social pedagógico,
direcionado a atender as necessidades de grupos de indivíduos e realizado por equipe
multidisciplinar da qual o educador social faz parte.
[...] a Pedagogia Social está presente em intervenções de diferentes
naturezas. Destacam-se os modelos de educação popular com a abordagem
teórica desenvolvida por Paulo Freire para a educação de adultos, na década
de 60. A pedagogia de Freire difundiu-se e influenciou nas campanhas de
alfabetização e na educação em geral. Com uma pedagogia "não autoritária",
a pedagogia do oprimido tem como objetivo central a "conscientização" como
condição para transformação social, implicações políticas que transcendem
a educação escolar registra Torres (1992). Paulo Freire é considerado o
representante nacional da pedagogia social e sua obra é reconhecida
internacionalmente (MACHADO, 2008, p. 6).

Neste contexto, a pedagogia social é uma das áreas no campo do trabalho

social, envolvendo especialidades como:

1. Atenção à infância com problemas (ambiente familiar desestruturado,

abandono...);

2. Atenção à adolescência (orientação pessoal e profissional, tempo livre, férias...)

3. Atenção à juventude (política de juventude, associacionismo, voluntariado,

atividades, emprego...);

4. Atenção à família em suas necessidades existenciais (famílias

desestruturadas, adoção, separações...);

5. Atenção à terceira idade;

6. Atenção aos deficientes físicos, sensoriais e psíquicos;

7. Pedagogia hospitalar;

8. Prevenção e tratamento das toxicomanias e do alcoolismo;

9. Prevenção da delinquência juvenil. (reeducação dos dissocializados);

10. Atenção a grupos marginalizados (imigrantes, minorias étnicas, presos e ex
presidiários);
 11. Promoção da condição social da mulher;

12. Educação de adultos;

13. Animação sociocultural (QUINTANA apud MACHADO, 2008, p. 8).

Assim, o educador social desenvolve suas atividades profissionais com

diferentes grupos de indivíduos e aqui discutiremos basicamente a sua atuação no
sistema penitenciário – foco do curso e tomaremos como exemplo, uma pesquisa
realizada por Vasquez e Neves (2010) no sistema penitenciário do Amapá.

A descrição do objeto de estudo foi construída com o cruzamento de dados

oficiais do Sistema Integrado de Informação Penitenciária, legislação local do sistema
penitenciário amapaense, estudos da referida área e realização de entrevistas semi-
estruturada com duas educadoras sociais penitenciárias a partir de orientações
metodológica da pesquisa qualitativa.

Conforme dados estatísticos mais recentes, sabe-se que o Brasil administra

um dos dez maiores sistemas penitenciário do mundo, com quase 500.000 pessoas
encarceradas ao final de 2009, distribuídos em mais de 1.500 unidades prisionais,
cerca de 200.000 mandatos de prisão não cumpridos e uma taxa de reincidência
imprecisa, mas certamente acima de 50% (SILVA, 2009, p. 9).

Desse quantitativo de quase quinhentas mil pessoas presas ou que estão

internadas em estabelecimentos penais, 1927 (um mil, novecentos e vinte e sete),
correspondia à população carcerária do sistema penitenciário amapaense, conforme
dados do Sistema Integrado de Informações Penitenciária (2009, Junho).

Dentre os vários profissionais, encontrava-se 01 assistente social; 01

pedagogo, 16 professores.

Com base nas transcrições das entrevistas, Vasquez e Neves

compreenderam que a atuação do educador social penitenciário no Instituto de
Administração Penitenciário do Amapá, é desenvolvida a partir da demanda de
atividades da coordenadoria de tratamento penal, pois este funcionário executa as
suas funções específicas e também atua como apoio na administração penitenciária
por motivo de reduzido quadro de servidores públicos lotados nesse setor. Em linhas
gerais, o educador social penitenciário interage diretamente com a população
carcerária para a efetivação das assistências e operacionalizar o acesso ao trabalho
que as pessoas que estão cumprindo pena e medidas de segurança têm direito.

Uma das educadoras sociais da penitenciária é responsável pelo empréstimo

de livros do acervo da biblioteca de uma escola estadual para alunos/presos, a partir
da estruturação de uma sala de leitura, que se organizou após a sua independência
pedagógica e administrativa de um Centro de Estudos Supletivos.

Os pesquisadores acharam interessante que o discurso de ambas as

entrevistadas esteve sustentado com base em conceitos da sociologia e pedagogia
social, pois se sabe que o conceito “ressocialização”, bastante mencionado ao longo
das entrevistas, é uma parte do processo contínuo de socialização que se estende
pelo curso de vida, e implica em aprender, e às vezes, desaprender vários papéis, os
quais para adultos podem encobrir uma larga faixa de pessoas, inclusive de pessoas
que foram internadas ou condenadas a cumprir penas em prisões (JOHNSON, 1997).

A ressocialização, de fato e de direito, dentro do sistema prisional, com

políticas de bem estar social precisam ser implementadas para esta parcela da
população brasileira. Os detentos, em sua maioria, são originários do mais baixo
extrato social, onde o estudo, a educação, a formação moral e ética, na maior parte
das vezes, é simplesmente ignorado, de modo que o esforço empregado pelo poder
público haverá de repercutir, resultando no crescimento do próprio detento e de seu
círculo familiar, inclusive no incentivo para a adequada formação de seus filhos.

Esse caminho tem urgência e precisa ser seguido, dentro da ética, da

moralidade, do profissionalismo de todos os servidores do sistema prisional. Assim,
existe a possibilidade, de o interno vislumbrar um novo horizonte a sua frente, mas
também é necessário que, as políticas públicas nas áreas de: saúde, educação, lazer,
segurança pública e trabalho funcionem, fora dos muros com a implementação de
políticas que erradiquem a miséria e, consequentemente, a distribuição equitativa dos
benefícios sociais para que os mesmos não venham a reincidir no crime.

Também é necessário que haja estrutura para o desenvolvimento do trabalho do

educador penitenciário, como: espaço físico, recursos materiais e financeiros.

Dessa forma, estará se cumprindo o art. 83 da Lei de Execução Penal, que

diz: “O estabelecimento penal, conforme a sua natureza, deverá contar em suas
dependências com áreas e serviços destinados a dar assistência, educação, trabalho,
recreação e prática esportiva”. Com todo o aparato necessário e servidores
compromissados a ressocialização só tem um caminho: a diminuição do índice de
reincidentes (ALMEIDA, 2010 apud VASQUEZ E NEVES, 2010).

Por esse fragmento de entrevista, se constata que há uma distância entre a

efetivação da política penitenciária, no caso do sistema penitenciário daquele estado
e políticas públicas para os mais distintos segmentos da sociedade, o que inclui a
demanda dos egressos penitenciários, suas famílias e filhos e para a atuação
profissional dos servidores penitenciários, além de ser um instrumento para minimizar
a reincidência dos crimes.
5 PEDAGOGIA, PSICOMOTRICIDADE E A BRINQUEDOTECA HOSPITALAR

No Diário Oficial da União encontramos a Instituição Hospital (Definições e

normas das instituições e serviços de saúde) definida como parte integrante de uma
organização médica e social, cuja função básica consiste em proporcionar à
população assistência médica integral, curativa e preventiva, sob quaisquer regimes
de atendimento, inclusive o domiciliar, constituindo-se também em centro de
educação, capacitação de recursos humanos e de pesquisas em saúde, bem como
de encaminhamento de pacientes, cabendo-lhe supervisionar e orientar os
estabelecimentos de saúde a ele vinculados tecnicamente (BRASIL, 1977, p. 3929).

Embora o espaço hospitalar seja definido pelo Ministério da Saúde como um

centro de educação, doença e hospitalização, são duas condições ou circunstâncias
que no mínimo se constituem ameaça à integridade emocional da criança, podendo
constituir-se numa situação estressante e traumática diante do que ela deverá
enfrentar.

Mesmo que algum de nós nunca tenha sido hospitalizado, pelo menos visitar
algum amigo ou parente nessa instituição já aconteceu e sabemos que os ambientes
hospitalares impecavelmente limpos, geralmente com cores claras, neutras e sóbrias,
têm como características principais a frieza das paredes, a dor, a tristeza, as angústias
e os medos, bem como as causas variadas das internações, os encaminhamentos
médicos, as posologias dos medicamentos exalam medo e solidão (PAULA et al,
2009).

Torna-se difícil enumerar ou antecipar todos os possíveis fatores que afetam

as reações e respostas da criança frente à hospitalização, mesmo porque existe uma
variação individual na tolerância e vulnerabilidade da mesma frente aos fatores de
estresse.

Segundo Chiattone (1998), os fatores que devem ser considerados como

influentes e nocivos na hospitalização de crianças são:

a estrutura psicoafetiva da criança no momento do aparecimento da doença e

da hospitalização e,
 a qualidade do relacionamento prévio com a mãe ou substituta, esse último
determina mais ou menos, o sofrimento da criança no momento da internação
e cria condições para o enfrentamento da situação.

Segundo Bortolote e Bretas (2008) a pessoa responsável pelos cuidados

diários de uma criança hospitalizada, é a principal fonte de estimulação para a
organização motora de base, para o desenvolvimento da percepção e, posteriormente,
da cognição. Para que o ambiente hospitalar transforme-se em um ambiente
estimulador, o cuidado prestado à criança necessita ser transformado em uma
experiência significativa.

O ambiente exerce importância à criança quando há disposição adequada do

espaço físico, dos objetos, dos sons e imagens oferecidos. Contudo, o ambiente
permanece em segundo plano quando a pessoa que está ao lado da criança
personaliza o atendimento e atende suas necessidades.

Nesse sentido, a humanização no ambiente hospitalar pode ser melhor

trabalhada, oferecendo um ambiente favorável, estruturando programas dirigidos
especialmente à criança, através da inclusão do brinquedo neste ambiente. Pode-se
com isso acelerar a recuperação do paciente infantil, contribuindo para a diminuição
dos dias de permanência no hospital e, consequentemente, do custo da hospitalização
(SOARES, 2001).

A criança, durante seu desenvolvimento normal, explora e interage com seu

meio, de forma contínua, quando lhe são oferecidas oportunidades em ambientes
favoráveis. Portanto, cuidar de quem se encontra fragilizado e internamente
desorganizado em função de uma doença grave é um desafio, e cabe ao enfermeiro
promover seu desenvolvimento propiciando um espaço não ameaçador, que facilite
as trocas da criança com esse ambiente (VALLADARES E CARVALHO, 2006).

Um ambiente estimulador à criança, que se encontra em uma unidade de

internação, deve ser constituído por pessoas que tenham conhecimento sobre os
processos de desenvolvimento infantil normal e seus desvios. Os profissionais
responsáveis pelo cuidado à criança, no caso a equipe de enfermagem, precisa
oferecer um plano de cuidados tendo como base a estimulação da criança partindo
das etapas do desenvolvimento psicomotor, psicossocial e cognitivo.
 Somente a conscientização de seu papel na promoção do desenvolvimento
infantil, levará o enfermeiro a contribuir, favoravelmente, nos processos de evolução
do indivíduo.

Os objetos, as situações vivenciadas pela criança, os procedimentos e os

inter-relacionamentos podem ser experiências benéficas ou maléficas. Somente o
conhecimento, a disposição e a especialização da equipe de enfermagem poderão
tornar o ambiente estimulador, portanto benéfico à criança.

Nesse sentido, o cenário atual mostra que não são somente os enfermeiros
ou equipe de profissionais especialistas que podem ou devem interferir enquanto a
criança passa pelos cuidados de um hospital. Há evidências da importância da
presença do pedagogo e do psicomotricista, enfim de uma equipe multiprofissional
dentro do ambiente hospitalar.

Segundo Nascimento e Haeffner (2003) cabe a estes profissionais

perceberem as intenções subjetivas das respostas, as necessidades do paciente e
tomar a iniciativa de quebrar barreiras, transpor os muros da indiferença e deixar
aflorar todo o seu afeto já que esse é um sentimento que pressupõe interação. O
processo cognitivo também envolve o afetivo, através de relações e interações, e para
concretizá-lo é preciso ter equilíbrio emocional para agir com atenção e tranquilidade
junto aos pacientes.

Sobre a hospitalização, esta pode ser uma experiência difícil, dolorida para a
vida do enfermo, principalmente se este for uma criança. Esses fatores, por sua vez,
facilitam a irritabilidade, desmotivação, estresse, entre outros. O trabalho lúdico e
educativo, desenvolvido pelo profissional pode ajudar os hospitalizados a aceitar
melhor a ideia do processo de internação ou consulta, bem como auxiliar em seu
processo de recuperação (JESUS, 2009).

Eis que surge a Lei n. 11.104 em 2005, a qual dispõe sobre a obrigatoriedade
de instalação de brinquedotecas nas unidades de saúde que ofereçam atendimento
pediátrico em regime de internação, representando uma conquista no processo de
modificação das estruturas hospitalares, tanto no seu aspecto físico quanto na
modificação de mentalidades (SANTIAGO, 2005).
 De acordo com Paula (2009, p. 142) “as brinquedotecas hospitalares vão
muito além do sentido de diversão. O brincar no ambiente hospitalar vem como um
coadjuvante terapêutico ao alívio do estresse associado à internação”.

Através dos brinquedos, jogos e atividades lúdicas, os participantes da

brinquedoteca vivenciam a internação e se permitem experimentar novas situações,
buscando assim mecanismos para enfrentar os seus medos e angústias.

Na brinquedoteca, as crianças têm a referência do seu espaço para a

recreação, lazer e lúdico. É o lugar onde a diferença não faz a diferença. São idades,
histórias de vida, educação, formação familiar e personalidades diferentes, mas todos
se entendem, pois, o objetivo é comum – transformar pequenas intervenções em
momentos de magia sedativa, esquecendo por instantes as restrições e limitações ao
redor e vivendo o seu faz de conta através de jogos, leituras, colagens, montagens,
ouvir o contador de histórias e outros (PAULA et al, 2009).

Segundo Santos (1995) a brinquedoteca nasceu no século XX e é uma nova

instituição que garante à criança um espaço que facilite o ato de brincar. Esse espaço
se caracteriza pela existência de um conjunto de brinquedos, jogos e brincadeiras e
oferece aos seus usuários um ambiente agradável, alegre e colorido, onde a
importância maior é a ludicidade que os brinquedos proporcionam.

É um ambiente criado especialmente para a criança e que possui como

objetivos principais o estímulo à criatividade, o desenvolvimento da imaginação, da
comunicação e da expressão bem como, incentivar a brincadeira do faz-de-conta, a
dramatização, a construção, a solução de problemas, a socialização e o desejo de
inventar. A brinquedoteca coloca ao alcance da criança inúmeras atividades que
possibilitam a ludicidade individual e coletiva, permitindo que ela construa seu
conhecimento próprio.

Todas as brinquedotecas possuem como objetivo o desenvolvimento das

atividades lúdicas e a valorização do brincar, independentemente do tipo e local onde
estejam instituídas, seja numa escola, num hospital, num bairro, numa clínica ou numa
universidade.

A brinquedoteca mostra o perfil da comunidade que lhe deu origem, tendo

cada uma, uma função estabelecida, onde o acervo de jogos e brinquedos são
utilizados para atingir os objetivos propostos.
 Para Negrine (1997) a brinquedoteca pode ter várias funções, entre elas, a
pedagógica e a social. No que se refere à brinquedoteca infantil, pode-se afirmar que,
ao jogar, a criança constrói conhecimento, pois o jogo possibilita a transformação dos
processos mentais elementares em superiores. O brincar propicia criação e recriação.

Nas brinquedotecas as crianças e adolescentes precisam ter acesso a uma

variedade de brinquedos, computadores, jogos eletrônicos, materiais artísticos,
escolares, música, arte, tintas e fantasias.

A brincadeira é a oportunidade de quem dirige a atividade de captar as

reações e interpretações do que pode estar afetando ou contribuindo para o conforto
ou bem-estar do paciente. A diversidade de uma brinquedoteca está justamente pela
forma que será montada e a riqueza está também na diferença. Cada participação é
única e pessoal e os momentos ali vivenciados podem transformar a ansiedade do
desconhecido que cerca o ambiente hospitalar, em ansiedade do aguardar a
brincadeira, a recreação, a novidade que por instantes transforma o medo em alegria
(PAULA et al, 2009).

A aprendizagem da criança sujeita as internações frequentes, de certa forma,

é interrompida e consequentemente comprometida, sendo esse o ponto onde é
possível cruzar a importância da brinquedoteca com a atuação do psicomotricista ou
pedagogo.

Para Coutinho e Moreira (1995), a educação psicomotora constitui um tema

polêmico entre os educadores, porque alguns acreditam que, se a criança não tiver
acesso à pré-escola, (período em que se supõe ajudarmos a criança no
desenvolvimento dos aspectos psicomotores), poderá ter sérios problemas de
aprendizagem, principalmente relacionados à leitura e à escrita. Há outras posturas
que acreditam no desenvolvimento natural e espontâneo da psicomotricidade, já que,
em qualquer circunstância social ou socioeconômica, todo indivíduo experimenta e
exercita certo controle motor sobre diferentes aspectos de seu organismo.

Para crianças internadas é de fundamental importância enfatizar as atividades

que se relacionam com brincar e desenhar, uma vez que estas atividades têm uma
abrangência relevante na construção do processo de aprendizagem da criança.
 Há na literatura, diversos estudiosos como Le Boulch (1984), Ajuriaguerra
(1974) e De Meur e Staes (1984), entre outros, que buscaram compreender a questão
da psicomotricidade aprofundando seus estudos nos mais variados aspectos motores.

Para De Meur e Staes (1984), o esquema corporal é considerado elemento

básico indispensável para a formação da personalidade da criança; é a partir dele que
a criança toma consciência global do corpo, permitindo o uso simultâneo de algumas
de suas partes, assim como conserva sua unidade nas múltiplas ações que pode
executar. Entretanto, à medida que a criança se desenvolve, passa a ser consciente
de seu próprio corpo e atinge, finalmente, seu adequado conhecimento, controle e
manejo.

A lateralidade, ainda de acordo com os autores referidos acima, corresponde

a dados neurológicos que naturalmente se define durante o crescimento da criança,
havendo dominância de um lado em relação ao outro, em nível de força e de precisão.

Segundo estudos realizados por Condemarín e Chadwick (1989), o

predomínio funcional de um dos lados do corpo é determinado pela supremacia de um
hemisfério cerebral sobre o outro, com relação a determinadas funções, dentre estas,
as verificadas em nível de olho, mão e pé. A lateralidade pode ser considerada um
dos aspectos de fundamental importância para se verificar se a criança é destra,
canhota, ambidestra, se possui lateralidade cruzada ou mal definida.

De Meur e Staes (1984), definem a estruturação espacial como a tomada de

consciência da situação de seu próprio corpo em um meio ambiente, isto é, do lugar
e da orientação que pode ter em relação às pessoas e as coisas, ou seja, em primeiro
lugar a criança percebe a posição de seu próprio corpo no espaço, depois a posição
dos objetos em relação a si mesma e por fim aprende a perceber as relações das
posições dos objetos entre si.

Condemarín e Chadwick (1989), expõem que estudos realizados na área da

psicologia genética provaram que a noção de espaço não é inata, mas é elaborada e
construída através da ação e da interpretação de uma grande quantidade de dados
sensoriais.

Oliveira (2002) afirma que a organização e estruturação temporal é a

capacidade de perceber e de ajustar uma ação aos diferentes componentes do tempo;
localizando os acontecimentos e se organizando no tempo, combinando seus diversos
elementos.

Diante de tais definições percebe-se que os aspectos referidos possuem certa

interdependência em relação ao outro, afinal a psicomotricidade enfatiza três
elementos indissociáveis: corpo, espaço e tempo. Para Le Boulche (1984), a
psicomotricidade não é exclusiva de um novo método, ou de uma escola, ou de uma
corrente de pensamento, nem constitui uma técnica, mas visa a fins educativos pelo
emprego do movimento humano.

Relacionando a brinquedoteca hospitalar com o trabalho do psicomotricista,

este pode ajudar também no desenvolvimento da percepção musical, ou seja, muitas
crianças correm o risco de sofrer alterações auditivas em decorrência de tratamentos
antineoplásicos (ALMEIDA et al, 2008). Nesse sentido trabalhar a audição, o
reconhecimento e a prática de fala através da musicalização ajuda sobremaneira na
recuperação dessas crianças.

O desenvolvimento da coordenação viso-motora, que é uma parte da

coordenação motora fina, envolvendo o olho e as mãos, ou seja, executar a atividade
com os olhos e as mãos ao mesmo tempo, pode ser auxiliada utilizando blocos lógicos,
futebol de botão, montagem de maquetes, quebra-cabeças.

As crianças adoentadas podem ficar mais tensas, devido uma sessão de

quimioterapia ou simplesmente pelo medo de uma consulta, então, pode-se utilizar
atividades que auxiliam o desenvolvimento da coordenação motora global. Estas
atividades dizem respeito à organização geral do ritmo, ao desenvolvimento e às
percepções gerais da criança. A coordenação motora global é a condição que deve
ser desenvolvida primeiramente no espaço infantil. É o trabalho que vai apurar os
movimentos dos membros superiores (braços, ombros, pescoço e cabeça) e também,
os membros inferiores (pernas, pés, quadris, etc.). Dentre os trabalhos de
coordenação motora têm-se as danças, expressões corporais, montagem de quebra-
cabeça gigante no chão, usar tintas para fazer pinturas com o pincel, colar pedaços
de retalhos de papel em roupas para expressão corporal (ALMEIDA, 2006).

Paula e Foltran (2007) ressaltam que quando uma criança ou um adolescente

hospitalizado brinca ou consegue ter momentos de distração e de divertimento no
contexto hospitalar, mergulham em um universo de possibilidades, pois nestes
espaços eles recriam e enfrentam situações vividas por eles no seu cotidiano. É por
isso que crianças e adolescentes precisam usufruir dos benefícios emocionais,
intelectuais e culturais que as atividades lúdicas proporcionam.

Segundo Bowlby (1995) quando as crianças e os adolescentes são

hospitalizados, passam por três fases. No princípio, revoltam-se com a internação
pelos procedimentos invasivos. Posteriormente, entram em um estado de apatia no
hospital.

Com o processo de formação de vínculos com a equipe médica e paramédica,

começam aos poucos substituir a reação de revolta e de apatia por afetividade e
aceitação a esses cuidados que estão sendo oferecidos. Sendo assim, é essencial
que as intervenções realizadas com as crianças e com os adolescentes atuem no
sentido de minimizar as sequelas deste processo e destas fases.

Na revisão de literatura, é possível encontrar nas produções de Benjamin

(1984), Friedmann (1992), Lima (1995), Didonet (1997), Porto (1998) e Paula; Gil e
Marcon (2002), diferentes concepções sobre a importância da brinquedoteca e do
brincar para o desenvolvimento infantil e humano. Através das brincadeiras, crianças
e adolescentes exploram, descobrem, aprendem sobre o mundo à sua volta e,
principalmente que, em uma situação de internação hospitalar, toda a sua rotina é
modificada.

A brinquedoteca apresenta-se, portanto, como uma opção significativa para

atender a essa demanda.

Para Rodegheri (2004, p. 100) a brinquedoteca, ao trazer o impulso lúdico,

que é um impulso de vida, oferece um meio importante para o doente, seus familiares
e amigos superarem esta situação e, desta forma, buscar consciente ou
inconscientemente a recuperação, superando o instinto de morte que age através da
doença; portanto é um apoio terapêutico em forma de alegria, de brincar e de se
expressar criativamente para todos, pois a doença é, em última instância, o conflito de
viver. Trocar o estado de ânimo pode-se resolver este conflito.

Esperamos que tenham percebido que a educação encontra conflitos e

diversidades em todos os campos onde atua, mas a prática pedagógica se revela
pelas possibilidades de superação dos obstáculos, na expansão de sua atuação,
sempre em função de uma intencionalidade.
 Neste contexto o papel da Pedagogia e do Pedagogo em outros espaços traz
consigo o caráter da intencionalidade daquilo que se deseja em quaisquer espaços
educativos. Porém esta intencionalidade não pode ser definida, determinada e
identificada pelo espaço onde atue o Pedagogo. A intencionalidade educativa requer
uma opção teórico-metodológica que a ancore, que a fundamente, que a esclareça
sem escamotear objetivos, fins e meios ideologizantes.

Portanto, negar a importância do trabalho pedagógico interpretando outros

espaços é desprezar o processo educativo que acontece fora do ambiente formal. De
outro modo, interpretá-lo e intervir nele é função pedagógica que requer intensa
dedicação.
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 ANEXOS

Alguns locais onde pode atuar o Pedagogo:

 Academias

 Associações comunitárias

 Clínicas de qualquer especialidade e porte

 Cooperativas de qualquer segmento

 Escolas formais e de outras modalidades

 Floriculturas

 Hospitais (diferença entre a Pedagogia hospitalar1)

 Lanchonetes

 Lavanderias

 Lojas de qualquer produto e porte

 Mercados de qualquer porte

 Quiosques

 Padarias

 Restaurantes

 Salões de beleza

 Supermercados

 Taxistas

 Telemarketing

1 O pedagogo hospitalar acompanha crianças e adolescentes submetidos a longos períodos de

internação para que estes não tenham atrasos (ou atrasos muito grandes) em sua escolaridade. Dentro
de um hospital, que é uma empresa, o pedagogo hospitalar está entre os funcionários, então o
pedagogo empresarial tem de inseri-los normalmente.