JOGOS E RECREAÇÃO

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 03

1 LAZER OU RECREAÇÃO? ......................................................................... 05

2 JOGOS COOPERATIVOS VERSUS JOGOS COMPETITIVOS ........................... 22

3 CRIANÇA E MÍDIA – O COMPUTADOR E OS REFLEXOS NOS ...................... 26
SABERES ................................................................................................................. 26
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ......... Erro! Indicador não definido.
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INTRODUÇÃO

Sejam bem vindos ao curso de Especialização em EDUCAÇÃO INFANTIL,

oferecido pelo Instituto IFAC EDUCACIONAL..

Nos esforçamos para oferecer um material condizente com a graduação

daqueles que se candidataram a esta especialização, procurando referências
atualizadas, embora saibamos que os clássicos são indispensáveis ao curso.

As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras,
afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos
educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou
aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e
provado pelos pesquisadores.

Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos

colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada
está pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e melhorar
nosso trabalho.

Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês

são livres para estudar da melhor forma que possam organizar-se, lembrando que:
aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a educação é
demasiado importante para nossa formação e, por conseguinte, para a formação dos
nossos/ seus alunos.

Essa apostila foge um pouco à regra do que é mais comum quando se fala
em criança, ou seja, ela não apresenta de forma simplista os jogos e brincadeiras que
geralmente fazem parte da infância da maioria das crianças quer seja no ambiente
familiar ou escolar, ao contrário, lança dois questionamentos que esperamos, leve-os
a refletirem sobre a contribuição que pretendem oferecer ao desenvolvimento da
criança: proporcionar apenas lazer e recreação e lança-las aos jogos competitivos ou
estimulá-las através dos jogos cooperativos?
 Em breves palavras, poderíamos dizer que o conceito de lazer surgiu a partir
das tensões entre capital e trabalho, quando os sujeitos passaram a se preocupar com
a ocupação do tempo livre de trabalho. Compreende o momento em que o indivíduo
se empenha em algo que escolhe, lhe dá prazer e que o modifica como pessoa. Assim,
pode estar ligado aos esportes, jogos, brincadeiras, práticas culturais ou,
simplesmente descanso. Por sua vez, a recreação seria uma forma do indivíduo
satisfazer seus anseios e vontades relacionadas ao lazer, estando ligada à diversão,
alegria e entretenimento. Dentre as principais características estão: espontaneidade,
volitividade, positividade, prazer e criatividade.

Os jogos cooperativos seriam uma forma de recrear-se sem a preocupação

com o caráter competitivo dado a diversas atividades recreativas e de lazer. Possui
como características a coletividade, união, cooperação, além do prazer implícito na
prática dos jogos.

Na sequência lançamos outra discussão que nos pareceu muito interessante

e pertinente em tempos de tecnologia da informação e comunicação que invade a
maioria dos lares: as relações entre escola, educador, criança, família e mídia.
As tecnologias de comunicação estão muito mais evoluídas e é papel da
escola interagir com esta melhoria na qualidade de ambiente de aprendizagem. As
crianças, muito mais que os adultos, demonstram visivelmente a euforia e o efeito
energizante dos meios que combinam com suas preferências intelectuais e não dá
para ignorar que elas estão aí, muito menos julgar se são boas ou más. Elas vieram
para ficar, essa é uma verdade com a qual precisamos conviver, então, mesmo na
primeira infância não podemos fechar os olhos e ignora-las. Temos que tirar o máximo
proveito na escola (tomando por base que elas tenham suporte midiático) senão
aquelas crianças que no seio familiar não têm condições financeiros e acesso às TICs
ficarão deslocadas no espaço e perderão muitas oportunidades ao longo de suas
vidas.

Ressaltamos que o material para estudo trata-se de uma reunião do

pensamento de vários autores que entendemos serem os mais importantes para a
disciplina.

Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de

redação científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico.
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Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final
da apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para sanar
dúvidas e aprofundar os conhecimentos.
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Tópico I: Lazer Ou Recreação?

Há uma tendência em se confundir os termos tempo livre, lazer e recreação.

O termo tempo livre faz referência a um marco puramente temporal, um espaço de
tempo, onde a disponibilidade de tempo livre é uma condição para que possa haver o
lazer. Como assinala Cuenca (1996) citado por Pastor (1998), o lazer é uma área de
experiência, uma forma de prevenir enfermidades, sobretudo uma atitude com a qual
se vive uma experiência humana.

A educação do lazer permite o aumento do tempo livre e a conscientização

de que isto é benéfico para nosso bem estar. Educar para o lazer implica em
considerar o processo educativo do indivíduo como uma educação integral,
personalizada, uma educação para a vida (SILVA, PAIVA E BARRA, 2010).

Através do lazer que inclui a recreação, abordando então os jogos

cooperativos, pode-se dizer que o homem estará capacitado para usar seu tempo livre
de forma construtiva. É fundamental que estes jogos façam parte da recreação e que
esta, por si mesma, esteja inclusa no tempo livre do aluno constituindo um exercício
para a liberdade. A educação do lazer através dos jogos cooperativos deverá ser
então, um processo que implique atitude livre, aberta e flexível que permita ao aluno
a construção de seu próprio tempo de lazer.

A partir dessa pequena introdução, este texto tem como objetivo diferenciar
lazer, recreação e jogos cooperativos, visto que muitos profissionais da educação os
confundem, aplicando-os muitas vezes de forma equivocada.

AULA 1: Lazer

O primeiro ponto para reflexão refere-se ao conceito de lazer. Segundo

Bramante (2003) lazer é um conceito decorrente da Revolução Industrial e
influenciado pelo processo de urbanização, que vem sendo confundido com derivados
tais como recreação, jogo, esporte, entre outros. Possui caráter interdisciplinar e conta
com a contribuição de áreas como Filosofia, História, Antropologia, Sociologia,
Geografia, além da Educação Física (EF) para seu entendimento.
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Paim e Strey (2006) afirmam que a civilização Grega foi a que mais permitiu
a realização do ser humano através do lazer, já que o cidadão Grego levava uma vida
de lazer, entendido na Antiguidade como a plena expressão de nobres virtudes. O
trabalho, considerado degradante, era reservado aos escravos, sendo que o acesso
ao lazer associava o indivíduo a certa casta (MARIN e PADILHA, 2000 apud PAIM e
STREY, 2006).

A partir do século XIX, o aparecimento das primeiras sociedades industriais

fez com que o trabalho assumisse valor central no sistema social, e,
consequentemente, o lazer assume as características atuais; existindo, assim, relação
direta entre esse e o trabalho. Na sociedade pré-industrial, principalmente Europa e
EUA, lazer e trabalho configuravam-se no mesmo espaço, sendo ainda encontrada
essa característica nas sociedades rurais tradicionais. A partir da industrialização o
tempo passou a ser controlado pelo trabalho, as pessoas planejavam as atividades
diárias em função do tempo destinado ao mesmo. A distância entre o trabalho e a
moradia aumentou consideravelmente, sendo que uma grande parcela do dia era
utilizada com o deslocamento para o trabalho (BRUHNS, 1997).

Devido à organização de movimentos operários na busca de melhores

condições de trabalho, salariais e diminuição da jornada, leis foram criadas diminuindo
a jornada semanal, instituindo fins de semana livres e férias. Surge então a ideia de
ocupação do tempo livre de trabalho.

O tempo de lazer, ou o tempo livre de trabalho constitui-se em um fenômeno

tipicamente moderno, resultante das tensões entre capital e trabalho, que se
materializam como um tempo e espaço de vivências lúdicas, lugar de organização
cultural, tempo privilegiado para a vivência de valores que contribuam para mudanças
de ordem moral e cultural (DIECKERT, 1984 apud PAIM e STREY, 2006).

No Brasil o marco da relação lazer e trabalho ocorreu devido ao processo de

urbanização na década de 1970, e que cada vez mais reduz os espaços destinados
ao lazer. Como se não bastasse a falta de espaços, outros problemas como expulsão
das camadas menos favorecidas dos centros concentradores das áreas de lazer, falta
de transporte para acesso dos indivíduos que moram nas periferias, o isolamento do
homem por falta de estímulo do convívio, a iniciativa privada que transforma o lazer
em mercadoria, carência de políticas públicas e verbas destinadas ao lazer, entre
inúmeros outros fatores, agravam e dificultam o acesso ao mesmo pela população
(SILVA, PAIVA E BARRA, 2010).
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Atualmente, o lazer apresenta-se como um elemento central da cultura vivida

por milhões de trabalhadores, possui relações sutis e profundas com todos os grandes
problemas oriundos do trabalho, da família e da política, que sob sua influência,
passam a ser tratados em novos termos. Tem sido considerado o tempo livre do ser
humano, momento em que as pessoas podem desfrutar experiências com prazer,
tranquilidade e até descansar. Portanto, o lazer deve ser um momento, em que o
indivíduo se empenha em algo que escolhe, lhe dá prazer e que o modifica como
pessoa. O prazer pode ser encontrado nas atividades lúdicas vivenciadas no contexto
do lazer e, dentro deste quadro, encontram-se o esporte, os jogos, os brinquedos e
as brincadeiras, assistir um filme, teatro, shows, práticas esportivas, passeios, ou um
tempo para descanso. Daí a importância desses no cotidiano das pessoas (DIAS e
SCHWARTZ, 2002; PAIM, 2002 apud PAIM e STREY, 2006).

O lazer é entendido, aqui, como a cultura, compreendida em seu sentido

mais amplo, vivenciada no tempo disponível. É fundamental como traço definidor, o
caráter “desinteressado” dessa vivência. Ou seja, não se busca, pelo menos
basicamente, outra recompensa além da satisfação provocada pela própria situação.
A disponibilidade de tempo significa possibilidade de opção pela atividade ou pelo ócio
(MARCELINO, 2002).

Não se deve pensar o lazer como um fenômeno que se sustentaria somente

com atividades motoras de cunho esportivo e/ou atividades motoras de cunho menor,
menos complexas, essa consideração seria um erro interpretativo do mesmo.
Dumazedier (1980) apud Marcelino (2002) e Marcelino (1995; 2002) entende o lazer
como sendo as atividades em áreas de interesse diferenciadas que compõem um todo
interligado. O interesse deve ser entendido como o conhecimento que está enraizado
na sensibilidade, na cultura vivida. Esses autores distinguem seis categorias quanto
ao conteúdo das atividades de lazer. Sendo eles:
 Artístico: universo estético feito de imagens, de emoções e sentimentos como
ir ao cinema e teatro;
 Intelectual: cognitivo, objetividade, informação. Corresponde a busca de
conhecimentos, científicos ou não, através de jornais e revistas, acesso à
literatura;
 Manual: capacidade de manipulação de cada indivíduo. O uso das mãos é
essencial, seja para transformar, para restaurar. Consiste em lavar o carro nos
finais de semana, cultivar hortaliças, fazer crochê, tricô, entre outros;
 Físico: desenvolvido através de atividades físicas, podendo ser caminhadas,
ginástica, esporte e atividades correlatas, executadas de maneira formal ou
informal, em espaços tecnicamente planejados, como pistas, academias;
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 Social: busca do indivíduo para relacionar-se com os outros, seja por convívio
doméstico, ou com jogos e passeios com filhos, visitas a parentes e amigos,
movimentos culturais;
 Turístico: desenvolvido através de atividades turísticas: viagens e passeios, por
exemplo (MARCELINO 1995; 2002).

Apriori discorrer sobre a evolução do lazer parece pouco relacionado com

educação infantil, mas conhecer a evolução e realidade atual fazem parte do
arcabouço para compreendermos e distinguirmos recreação de lazer e relacionarmos
com sua utilização na infância.

AULA 2: Recreação

É muito comum escutarmos pessoas referindo-se ao lazer e recreação como

sinônimos. De acordo com Cavallari e Zacharias (1994) lazer é o estado de espírito
em que uma pessoa se encontra, instintivamente, dentro do seu tempo livre, em busca
do lúdico, que é a diversão, alegria, entretenimento. Já a recreação é o momento ou
a circunstância que o indivíduo escolhe espontaneamente e através da qual satisfaz
suas vontades e anseios relacionados ao seu lazer.

Os autores ainda chamam a atenção para cinco características básicas da

recreação. Tem que ser encarada por quem pratica como um fim nela mesma. O único
objetivo é recrear-se; escolhida livremente e praticada espontaneamente.

Cada pessoa pode optar pelo que gosta de fazer, de acordo com seus
interesses; a prática da recreação busca levar o praticante a estados psicológicos
positivos. Ela deve estar sempre ligada ao prazer e nunca a sensações desagradáveis
e negativas; deve propiciar o exercício da criatividade; a recreação deve ser escolhida
de acordo com os interesses comuns dos participantes. As pessoas com as mesmas
características têm uma tendência de se aproximarem e se agruparem na busca da
recreação que mais se adequar ao seu comportamento.

Sobre a recreação, deve-se destacar que tanto o profissional de Educação

Física quanto o professor da educação infantil devem criar situações adequadas para
que a pessoa possa se divertir. Essas não devem estar ligadas a momentos de
 10

estresse, tem-se cuidado com a competição extrema, assim como situações que
podem levar o indivíduo ao constrangimento.

A criatividade deve ser estimulada, principalmente em crianças. O

profissional deve conhecer o perfil do grupo em que serão trabalhadas as atividades,
sendo que quanto mais homogêneo, mais fácil para propor atividades atrativas e
prazerosas. Dentre as possibilidades de atuação estão os acampamentos, colônias
de férias, festas, clubes, academias, ônibus de turismo, navios, empresas, podendo
ser direcionadas para crianças, adultos e idosos.

Da mesma forma que é comum encontrarmos a ideia de que lazer e

recreação são sinônimos, encontramos entre autores da área o consenso de que a
recreação é um dos componentes do lazer. Através da análise dos conceitos básicos
sobre a recreação, encontram-se características do lazer. A diferença principal
segundo Waichman (2004) está no fato de que em uma experiência recreativa, deve
haver, psíquica e biologicamente, uma disponibilidade de energia.

“Recreação então, poderia ser uma atividade, um sistema, uma ideia, uma
brincadeira, um esporte não competitivo, tudo o que nos proporciona entretenimento”
(WAICHMAN, 1997).

E a brincadeira?
“A brincadeira é uma atividade que a criança começa desde seu nascimento
no âmbito familiar” (KISHIMOTO, 2002, p. 139) e continua com seus pares.
Inicialmente, ela não tem objetivo educativo ou de aprendizagem pré-definido. A
maioria dos autores afirma que ela é desenvolvida pela criança para seu prazer e
recreação, mas também permite a ela interagir com pais, adultos e coetâneos, bem
como explorar o meio ambiente.

Como a criança é um ser em desenvolvimento, sua brincadeira vai se

estruturando com base no que é capaz de fazer em cada momento. Isto é, ela aos
seis meses e aos três anos de idade tem possibilidades diferentes de expressão,
comunicação e relacionamento com o ambiente sociocultural no qual se encontra
inserida. Ao longo do desenvolvimento, portanto, as crianças vão construindo novas
e diferentes competências, no contexto das práticas sociais, que irão lhes permitir
compreender e atuar de forma mais ampla no mundo.
 11

A brincadeira das crianças evolui mais nos seis primeiros anos de vida do
que em qualquer outra fase do desenvolvimento humano e neste período, se estrutura
de forma bem diferente de como a compreenderam teóricos interessados na temática
(BROUGÈRE, 1998).

A partir da brincadeira, a criança constrói sua experiência de se relacionar

com o mundo de maneira ativa, vivencia experiências de tomadas de decisões. Em
um jogo qualquer, ela pode optar por brincar ou não, o que é característica importante
da brincadeira, pois oportuniza o desenvolvimento da autonomia, criatividade e
responsabilidade quanto a suas próprias ações.

O termo cultura é entendido aqui a partir das formulações teóricas de

Valsiner (2000 apud SILVA, PAIVA E BARRA, 2010 ), para quem a cultura não se
refere apenas a um grupo de indivíduos que compartilham características
semelhantes, mas deve ser compreendida como mediação semiótica, que integra o
sistema psicológico individual e o universo social das crianças dela participantes. É no
contexto da cultura que se dá a construção social, de significados, com base nas
tradições, ideias e valores do grupo cultural que cria e recria padrões de participação,
dando origem ao desenvolvimento de típicas categorias de pensamento e de recursos
de expressão.

A preocupação em conceituar o que é a brincadeira não é apenas dos

educadores, mas está na pauta de outros profissionais, dentre eles psicólogos,
filósofos, historiadores e antropólogos.

Carvalho et al (2005), observaram a diversidade de discursos e concepções

do ato de brincar. Examinando essa questão, Spodek e Saracho (1998) apontam que
a dificuldade em se chegar a uma definição consensual sobre a brincadeira advém da
falta de critérios para se classificar uma atividade como tal; assim, em alguns
contextos ou momentos uma atividade pode ser considerada brincadeira, e deixar de
sê-lo em outros, o que depende da relação que se estabelece com a situação, do
significado que assume para quem brinca.

Vygotsky (1998), um dos representantes mais importantes da psicologia

histórico-cultural, partiu do princípio que o sujeito se constitui nas relações com os
outros, por meio de atividades caracteristicamente humanas, que são mediadas por
ferramentas técnicas e semióticas. Nesta perspectiva, a brincadeira infantil assume
uma posição privilegiada para a análise do processo de constituição do sujeito;
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rompendo com a visão tradicional de que ela é atividade natural de satisfação de

instintos infantis, o autor apresenta o brincar como uma atividade em que, tanto os
significados social e historicamente produzidos são construídos, quanto novos podem
ali emergir. A brincadeira e o jogo de faz de conta seriam considerados como espaços
de construção de conhecimentos pelas crianças, na medida em que os significados
que ali transitam são apropriados por elas de forma específica.

Vygotsky (1998), quando discute em sua teoria a gênese e o

desenvolvimento do psiquismo humano, destaca que o processo de significação é
elaborado por meio da atividade em contextos sociais específicos; o que é
interiorizado não é a „realidade em si mesma‟ (conceito já ultrapassado na perspectiva
socio construcionista), mas o que esta significa tanto para os sujeitos em relação,
quanto para cada um em particular.

Este movimento de interiorização transformadora das significações não se

dá de maneira passiva nem direta, pois o sujeito reelabora, imprimindo sentidos
privados ao significado compartilhado na cultura. Nesse processo ele se apropria do
signo em sua função de significação, observando seu duplo referencial semântico, um
formado pelos sistemas construídos ao longo da história social e cultural dos povos,
e o outro formado pela experiência pessoal e social, evocada em cada ação ou
verbalização do sujeito.

Para Vygotsky (1998), a criança nasce em um meio cultural repleto de

significações social e historicamente produzidas, definidas e codificadas, que são
constantemente ressignificadas e apropriadas pelos sujeitos em relação, constituindo-
se, assim, em motores do desenvolvimento. Neste sentido, o desenvolvimento
humano para ele se distancia da forma como é entendido por outras teorias
psicológicas, por ser visto como um processo cultural que ocorre necessariamente
mediado por um outro social, no contexto da própria cultura, forjando-se os processos
psicológicos superiores, sendo a psique humana, nesta perspectiva, essencialmente
social.

Os processos psicológicos superiores para Vygotsky (1987, p. 32) são

constituídos (...) pelos de domínio dos meios externos do desenvolvimento cultural e
do pensamento: o idioma, a escrita, o cálculo, o desenho, bem como pelas funções
psíquicas superiores especiais, aquelas não limitadas nem determinadas de nenhuma
forma precisa e que têm sido denominadas pela psicologia tradicional com os nomes
de atenção voluntária, memória lógica e formação de conceitos.
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O autor afirma, ainda, que o desenvolvimento humano é um processo

dialético, marcado por etapas qualitativamente diferentes e determinadas pelas
atividades mediadas. O homem, enquanto sujeito é capaz de transformar sua própria
história e a da humanidade, uma vez que por seu intermédio muda o contexto social
em que se insere, ao mesmo tempo em que é modificado.

Assim, o que caracteriza a atividade humana é o emprego de instrumentos,

signos ou ferramentas, que lhe dão um caráter mediado. Entretanto, instrumentos e
signos são coisas diferentes; os primeiros influenciam a ação humana sobre a
atividade e são externamente orientados. Já os segundos não modificam em nada o
objeto da atividade, mas se constituem em ferramenta interna dirigida ao controle do
indivíduo, sendo orientados internamente (SILVA, PAIVA E BARRA, 2010).

Desta maneira, os objetos com os quais a criança se relaciona são

significados em sua cultura e a relação estabelecida com eles se modifica à medida
em que a ela se desenvolve. Em um primeiro momento esta relação é marcada pela
predominância de sentidos convencionais, característicos da cultura em que está
inserida; o objeto, de certa forma, diz para a criança como deve agir. Com o passar
do tempo, de modo gradativo, a relação entre objeto significado e ação se altera, tendo
a brincadeira um lugar de destaque nessa mudança.

A importância do brincar para o desenvolvimento infantil reside no fato de

esta atividade contribuir para a mudança na relação da criança com os objetos, pois
estes perdem sua força determinadora na brincadeira. “A criança vê um objeto, mas
age de maneira diferente em relação ao que vê. Assim, é alcançada uma condição
que começa a agir independentemente daquilo que vê.” (VYGOTSKY, 1998, p. 127).

Na brincadeira, a criança pode dar outros sentidos aos objetos e jogos, seja
a partir de sua própria ação ou imaginação, seja na trama de relações que estabelece
com os amigos com os quais produz novos sentidos e os compartilha (CERISARA,
2002).

A brincadeira é de fundamental importância para o desenvolvimento infantil

na medida em que a criança pode transformar e produzir novos significados. Em
situações dela bem pequena, bastante estimulada, é possível observar que rompe
com a relação de subordinação ao objeto, atribuindo-lhe um novo significado, o que
expressa seu caráter ativo, no curso de seu próprio desenvolvimento.
 14

Para Vygotsky (1998 apud Cerisara, 2002), a criação de situações

imaginárias na brincadeira surge da tensão entre o indivíduo e a sociedade e a
brincadeira libera a criança das amarras da realidade imediata, dando-lhe
oportunidade para controlar uma situação existente.

As crianças usam objetos para representar coisas diferentes do que

realmente são: pedrinhas de vários tamanhos podem ser alimentos diversos na
brincadeira de casinha, pedaços de madeira de tamanhos variados podem
representar diferentes veículos na estrada. Na brincadeira, os significados e as ações
relacionadas aos objetos convencionalmente podem ser libertados. As crianças
utilizam processos de pensamento de ordem superior como no jogo de faz de conta,
que assume um papel central no desenvolvimento da aquisição da linguagem e das
habilidades de solução de problemas por elas (MEIRA, 2003).

Vygotsky (1998, p. 97) definiu a zona de desenvolvimento proximal (ZPD)

como “(...) a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a
orientação de um adulto ou em colaboração com os companheiros mais capazes”.

A brincadeira é, assim, a realização das tendências que não podem ser

imediatamente satisfeitas. Esses elementos da situação imaginária constituirão parte
da atmosfera emocional do próprio brinquedo. Nesse sentido, a brincadeira representa
o funcionamento da criança na zona proximal e, portanto, promove o desenvolvimento
infantil (Vygotsky, 1998).

Entretanto, Vygotsky (1998, p. 105) chama a atenção quando afirma que

definir o brinquedo como uma atividade que dá prazer à criança, é incorreto porque
para ele, muitas atividades dão à criança prazeres mais intensos que a brincadeira:
por exemplo, uma chupeta para um bebê mesmo que isso não leve à saciação da
fome. Ele destaca, ainda, que há brincadeiras em que a própria atividade não é tão
agradável, como as que só agradam às crianças (entre cinco e seis anos de idade) se
elas considerarem o resultado interessante. Os jogos esportivos podem ser outro
exemplo (não apenas os esportes atléticos, mas os que têm como regra, ganhadores
e perdedores). Estes são frequentemente acompanhados de desprazer para a criança
que não alcança o resultado favorável, isto é, aquela que perde a partida.
 15

Assim, o prazer não pode ser visto como uma característica definidora da
brincadeira. Entretanto, não se deve ignorá-lo, pois ela preenche necessidades da
criança e cria incentivos para colocá-la em ação, que é de fundamental importância,
uma vez que contribui para mudanças nos níveis do desenvolvimento humano.

Para Cerisara (2002), todo avanço nestes está relacionado a alterações

acentuadas nas motivações, tendências e incentivos. Torna-se, então, necessário
lembrar que os interesses mudam em função do desenvolvimento e da maturidade do
sujeito, pois, o que atrai um bebê não o faz a uma criança um pouco mais velha.

Portanto, a maturidade das necessidades é um tópico importante na teoria

da Psicologia histórico-cultural.

Vygotsky (1998) afirma que não é possível ignorar que a criança satisfaz
algumas necessidades por meio da atividade do brincar. As pequenas tendem a
satisfazer seus desejos imediatamente, e o intervalo entre desejar e realizar, de fato,
é bem curto. Já as crianças entre dois e seis anos de idade são capazes de inúmeros
desejos, e muitos não podem ser realizados naquele momento, mas posteriormente
por meio de brincadeiras.

(...) se as necessidades não realizáveis imediatamente, não se

desenvolvessem durante os anos escolares, não existiriam os brinquedos,
uma vez que eles parecem ser inventados justamente quando as crianças
começam experimentar tendências irrealizáveis (VIGOTSKY, 1998, p. 106).

Com isto, no espaço da sala de aula, a criança procura satisfazer seus

desejos não realizáveis imediatamente envolvendo-se em um mundo imaginário, onde
os não realizáveis podem ser concretizados; a este mundo é que se chama da
brincadeira. O autor concebe a imaginação como:

(...) um processo psicológico novo para a criança em

desenvolvimento; representa uma forma especificamente humana de atividade
consciente, não está presente na consciência de crianças muito pequenas e
está totalmente ausente em animais. Como todas as funções da consciência,
ela surge originariamente da ação e na interação com o outro (VIGOTSKY,
1998, p. 106).
 16

Há, portanto, uma crença de senso comum que o brincar da criança é

imaginação em ação. Vygotsky (1998) considera que isto deveria ser invertido, uma
vez que a imaginação, nas crianças em idade da educação infantil e nos adolescentes,
é o brinquedo sem ação. Desta forma, fica claro que o prazer que estas vivenciam é
controlado por motivações diferentes das experimentadas por um bebê ao chupar sua
chupeta.

Para o autor, nem todos os desejos não satisfeitos dão origem à brincadeira;
quando uma criança quer andar de velocípede e isto não pode ser imediatamente
concretizado, ela não vai para seu quarto e faz de conta que está andando de
velocípede para satisfazer seu desejo, pois não tem consciência das motivações e
emoções que dão origem à brincadeira.

Nessa perspectiva, Vygotsky (1998) diz que o brinquedo difere muito do

trabalho e de outras formas de atividade, uma vez que nele a criança cria uma situação
imaginária, algo reconhecido pelos estudiosos, e que, portanto, não é novo. Ele afirma
que a imaginação é característica definidora da brincadeira e não um atributo de
subcategorias específicas do brinquedo.

Cerisara (2002) coloca que toda situação imaginária que envolve o

brinquedo já pressupõe regras, ocultas ou não e que o contrário é verdadeiro, ou seja,
todo jogo tem, explicitamente ou não, uma situação imaginária envolvida. Nesse
sentido, o faz de conta é em especial significativo para o desenvolvimento infantil, por
estar relacionado à imaginação.

Em um esforço para compreender a importância da atividade do brincar para

o desenvolvimento infantil, numa perspectiva co-construtivista, pode-se considerar
que a criança, desde seu nascimento, se integra em um mundo de significados
construídos historicamente. É por meio da interação com seus pares que ela se
envolve em processos de negociação, dentre os quais, os de significação e
ressignificação de si mesma, dos objetos, dos eventos e de situações, construindo e
reconstruindo ativamente novos significados.

Valsiner (1988 apud Queiróz, Maciel e Branco, 2006) acrescenta que para
analisar o desenvolvimento infantil deve-se considerar os ambientes em que ocorre a
atividade da brincadeira, que são fisicamente estruturados, segundo os significados
culturais das pessoas responsáveis pela criança. Valsiner (2000 apud Queiróz, Maciel
e Branco, 2006) aponta, ainda, que ela ocupa um papel ativo na organização de suas
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atividades, construindo uma versão pessoal dos eventos sociais que lhe são
transmitidos pelos membros de sua cultura. Esta construção é elaborada pelos
processos de interação social, canalização e trocas, fazendo uso de recursos e
instrumentos semióticos co-construídos, cujos significados estão presentes na “cultura
coletiva”. Por último, o autor afirma que é preciso considerar que a criança expressa
a compreensão do mundo por meio da ação, e que cada classe social tem um sistema
de significação cultural próprio, relacionado às práticas típicas de seu grupo.

Pedrosa (1996), em consonância com Valsiner, afirma que a criança desde

o seu nascimento interage com um mundo de significados construídos historicamente;
na relação com seus parceiros sociais se envolve em processos de significação de si,
dos outros e dos acontecimentos de seu contexto cultural, construindo e reconstruindo
ativamente significados.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de interpretar a brincadeira

levando em consideração os contextos sociais específicos em que ela ocorre, não
sendo possível separá-la artificialmente deles; e, para compreendê-la, deve-se
relacionar o valor e o lugar que lhe são determinados pela cultura específica, porque
só levando esta em consideração é que será possível derivar o significado do brincar
infantil em cada uma.

Assim, a percepção infantil sobre a atividade de brincar é marcada pela

influência cultural, que se torna o elemento de mediação que integra o sistema de
funções psicológicas desenvolvidas pelo indivíduo na organização histórica de seu
grupo social, por meio dos processos de interação, canalização e trocas, utilizando
recursos e instrumentos semióticos co-construídos de uma geração mais velha, com
os quais a criança entra em contato.

A cultura, na concepção de Valsiner (2000 apud Queiróz, Maciel e Branco,

2006), refere-se à organização estrutural de normas sociais, valores, regras de
conduta e sistemas de significados compartilhados pelas pessoas que pertencem a
certo grupo com uma história de convivência e relações de pertencimento. Para ele,
a cultura tem duas faces: a) como entidade coletiva (significados compartilhados); b)
como entidade pessoal (significados pessoais). A primeira é aprendida pela criança
no contexto de suas experiências em diferentes tipos de ambientes. Especialmente
os pais e profissionais responsáveis pelos cuidados e educação (escola, creches),
devem procurar organizar o ambiente de forma que este seja brincável, isto é,
explorável (Dantas, 2002), e que incentive o brincar.
 18

É impossível, porém, a criança fazer a brincadeira em um âmbito apenas

relacionado à livre fantasia; mesmo quando não imita os instrumentos dos adultos,
sempre parte de significados culturalmente construídos, pois é deles que ela recebe
seus primeiros brinquedos, embora tenha certa liberdade para aceitar ou recusar
sugestões, muitos (bola, bonecas, carrinhos) são, de certa forma, impostos como
objetos de valor, e daí, graças à força de sua imaginação, são transformados em
brinquedos admirados e maravilhosos (BENJAMIN, 2002).

As crenças dos adultos sobre a brincadeira infantil são geradas em seus

sistemas de significado cultural. Neste sentido, Valsiner (1988 apud Queiróz, Maciel e
Branco, 2006) destaca que a criança, como ser ativo, no processo „viver a
brincadeira‟, vai além da cultura de seus pais e professores, uma vez que reconstrói
as experiências adquiridas nos espaços familiares, escolares e comunitários. Ela,
assim, cria, para suas brincadeiras, funções e cenários novos para as sugestões
sociais, oferecidas por seu grupo; assim, ela externaliza sua subjetividade sobre os
eventos sociais e, ao mesmo tempo, reconstrói o significado social da brincadeira.

A subjetividade da criança vai se formando nas interações que estabelece

com seus parceiros nos contextos cotidianos. Valsiner (1989 apud Queiróz, Maciel e
Branco, 2006) acrescenta que o mundo adulto, dependendo de seus valores culturais,
oferece à criança uma variedade de sugestões e modos de interação semioticamente
marcados pelos modelos sexuais, muitas vezes estereotipados como masculino,
feminino ou indiferenciado. Esta é uma das sugestões sociais que levam a criança a
brincadeiras marcadas pelo gênero, de acordo com a cultura coletiva, o que
frequentemente ocorre naqueles em que o menino só pode brincar de carrinho, e
menina, de casinha de boneca. As famílias canalizam as ações, as percepções e
representações da criança na direção de assumir um papel social aprovado de acordo
com suas crenças e valores.

Para Packer (1994, p. 271-274) brincar é uma atividade prática, na qual a

criança constrói e transforma seu mundo, conjuntamente, renegociando e redefinindo
a realidade; uma construção da realidade, a produção de um mundo e a
transformação do tempo e do lugar em que ele pode acontecer. A participação da
criança nesta atividade requer um senso de realidade compartilhado do que é
verdadeiro ou falso, certo ou errado.

Nas afirmações de Valsiner (1998, 2000 apud Queiróz, Maciel e Branco,

2006) e de Pedrosa (1996), a criança é um sujeito ativo da co-construção cultural, o
 19

que garante que a cultura de sua geração ultrapasse a dos adultos por ela
responsáveis. Nesta perspectiva, torna-se necessário olhar a brincadeira para além
do conceito da atividade de brincar, e examinar o faz de conta, que tem despertado
especial interesse de teóricos, pesquisadores e profissionais que atuam com a
educação infantil, lembrando a importância dada por Bateson (1972) quando se refere
aos processos de metacomunicação, por meio dos quais as crianças se comunicam
entre si, indicando se uma interação deve ser interpretada como “luta” - fisionomia
séria, sem sorriso, ou “brincadeira”- sorriso, gargalhadas, gritinhos de alegria.

AULA 3: O Faz De Conta

Dentre as brincadeiras realizadas pelas crianças, na faixa etária dos três aos
sete anos, o faz de conta é a que mais desperta o interesse e tem sido estudada em
detalhes. Alguns pesquisadores que trabalham com as teorias do desenvolvimento
cognitivo destacam a sua importância como comunicação integrada, ou seja, o faz de
conta é uma atividade complexa e constituinte do sujeito, diferente das que
caracterizam o cotidiano da vida real, que já aparece nos jogos de esconde-esconde
que ela tem com os adultos, quando aprende que desaparecer, no jogo, não é algo
real, mas inventado para poder brincar (OLIVEIRA, 1996).

Piaget (1978, p. 76), face ao desenvolvimento do pensamento infantil, afirma

que a brincadeira de faz de conta “está intimamente ligada ao símbolo, uma vez que
por meio dele, a criança representa ações, pessoas ou objetos, pois estes trazem
como temática para essa brincadeira o seu cotidiano (contexto familiar e escolar) de
uma forma diferente de brincar com assuntos fictícios, contos de fadas ou
personagens de televisão.

Neste sentido, ele diz que o pensamento da criança pequena não é

suficientemente preciso e maleável para comunicar um conjunto de ideias, então, o
símbolo assume a função de mediador, dando oportunidade à criança de expressar
seu pensamento.

Para Vygotsky (1998), a brincadeira de faz de conta cria uma zona de

desenvolvimento proximal, pois no momento que a criança representa um objeto por
outro, ela passa a se relacionar com o significado a ele atribuído, e não mais com ele
em si. Assim, a atividade de brincar pode ajudar a passar de ações concretas com
objetos para ações com outros significados, possibilitando avançar em direção ao
 20

pensamento abstrato. Tanto Piaget quanto Vygotsky concebem o faz de conta como
atividade muito importante para o desenvolvimento.

Sendo a brincadeira atividade estruturadora e impulsionadora do

desenvolvimento infantil, as propostas educacionais que vêm sendo feitas para a
educação desta faixa etária têm reconhecido a sua importância no contexto da sala
de aula (LEME, 2005).

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (MEC, 1998)

estabeleceu a brincadeira como um de seus princípios norteadores, que a define como
um direito da criança para desenvolver seu pensamento e capacidade de expressão,
além de situá-la em sua cultura. Atividades de brincadeira na educação infantil são
praticadas há muitos anos, entretanto, torna-se imprescindível que o professor
distinga o que é brincadeira livre e o que é atividade pedagógica que envolve
brincadeira. Se quiser fazer brincadeiras com a turma, deve considerar que o mais
importante é o interesse da criança por ela; se seu objetivo for a aprendizagem de
conceitos, habilidades motoras, pode trabalhar com atividades lúdicas, só que aí não
está promovendo a brincadeira, mas atividades pedagógicas de natureza lúdica.

Quando é mantida a especificidade da brincadeira livre, têm-se elementos

fundamentais que devem ser considerados: a incerteza, a ausência de consequência
necessária e a tomada de decisão pela criança; ela emerge como possibilidade de
experimentação, na qual o adulto propõe, mas não impõe, convida, mas não obriga,
e mantém a liberdade dando alternativas (DANTAS, 2002). Caso contrário arrisca-se
destruir o interesse da criança, tendo em vista que neste momento ela domina o
espaço de experiência, mas o professor pode até interferir na brincadeira livre, desde
que não utilize estratégia destrutiva do interesse dela.

Essa intervenção dá-se em dois níveis: De um lado, a não destrutiva do

interesse pelo brinquedo; Do outro, a proposição, no momento propício e em
associação com a brincadeira, de atividades dirigidas que tenham uma lógica,
elaborada em função de objetivos pedagógicos, intencionalmente promovidos pelos
educadores, tornando-se cada vez mais importantes à medida que a criança cresce.
Intervir na brincadeira nunca dá certeza do que vai acontecer, mas deve ser
assegurada a intenção de a atividade continuar a beneficiar o grupo.
 21

Cabe ao professor, como adulto mais experiente, estimular brincadeiras,

ordenar o espaço interno e externo da escola, facilitar a disposição dos brinquedos,
mobiliário, e os demais elementos da sala de aula. Outras formas de intervenção
podem ser propostas visando incitar as crianças a desenvolverem brincadeira nesta
ou naquela direção, mas só como incitações, nunca obrigação, deixando-as tomarem
a decisão de se engajarem na atividade.

O professor também pode brincar com as crianças, principalmente se elas o

convidarem, solicitando sua participação ou intervenção. Mas deve procurar ter o
máximo de cuidado respeitando sua brincadeira e ritmo; sem dúvida, esta forma de
intervenção é delicada, por ser difícil o adulto participar da brincadeira sem destruíla;
é preciso muita sensibilidade, habilidade e bom nível de observação para participar de
forma positiva.

A chave desta intervenção é a observação das brincadeiras das crianças,

pois é necessário respeitá-las: conhecê-las, sua cultura, como e com quê brincam, e
quando seria interessante o adulto participar. Melhor, porém, é que não o faça e
aproveite este momento para observar seus alunos, para conhecê-los melhor.

É também importante o professor desenvolver atividades dirigidas que

envolvam brincadeiras, mas elas precisam ter seus temas relacionados para que haja
contribuição para o desenvolvimento infantil; e elas atuando em conjunto podem, as
duas serem enriquecidas.

Outra forma que o professor pode usar para enriquecer a brincadeira é

propondo atividades que incentivem a curiosidade das crianças; por exemplo, a troca
de cartas e bilhetes com os parceiros, leva à escrita e comunicação, sendo
experiências que poderão ajudar a criança, mais adiante, a investir nestas habilidades
no faz de conta.

O professor poderá, igualmente, organizar atividades que ajudem a criança

a descobrir as possibilidades que certos materiais possuem; os jogos de grupo para
crianças mais velhas, ou os de construção para as mais novas, ensinam a dominá-lo
melhor, desenvolvendo outros níveis de competência, além de permitir verificar o
interesse da criança.
 22

Para Valsiner (2000 apud Queiróz, Maciel e Branco, 2006), a brincadeira

ocorre em ambientes que são fisicamente estruturados de acordo com os sistemas de
significado cultural das pessoas que os habitam. Muitas crianças que sabem brincar
descobriram e aprenderam isto em seu meio, com familiares, pares da mesma idade
ou um pouco mais velhos; sendo a brincadeira uma atividade construída social e
culturalmente em cada meio.

Outro aspecto importante é estimular as crianças a proporem brincadeiras

que realizam em sua comunidade. Isto possibilitará que entre em sala de aula todo o
universo cultural próprio dela, permitindo ao professor melhor conhecer sua realidade,
cabendo a ele enriquecer as experiências lúdicas das crianças, pois a escola tem um
grande número de crianças da mesma faixa etária, adultos mais experientes, materiais
e espaços pensados para permitir atividades de natureza lúdica. Este enriquecimento
pode ser desenvolvido por meio de: intervenções, ordenamento do espaço, atividades
dirigidas que possibilitem o surgimento de novos elementos culturais, que permitirão
às crianças integrá-los às suas brincadeiras (QUEIROZ, MACIEL E BRANCO, 2006).

Tópico II: Jogos Cooperativos Versus Jogos Competitivos

Embora muitas pessoas digam que competir faz parte da natureza do

homem, em que a busca pela vitória se torna extremamente importante para o seu
ego, enquanto que amor, união e cooperação são valores menosprezados,
acreditamos no contrário. Em nossos dias, crianças são ensinadas pela mídia a
festejar a vitória e chorar na derrota, a pensar que alegria e triunfo de poucos é
possível com o fracasso de muitos e que nesta sociedade, o importante para
sobreviver é procurar seus interesses, vivendo cada dia mais no individualismo (MAIA,
MAIA E MARQUES, 2007).

Infelizmente um dos locais em que tem sido presenciada essa maneira de

viver é a escola, na qual sem perceber tem reforçado valores como: ser o melhor,
colocar o foco no resultado (ganhar ou perder) e não no processo e na qualidade. Com
isso, reforça atitudes e posturas competitivas, mas esperamos que ao final desta
apostila percebam o quanto mais proveitoso e maior significado em termos de
aprendizagem acontece quando se utilizam os jogos cooperativos.

Conforme Kishmoto (2001), o jogo possui duas funções gerais essenciais:

 Função lúdica: o jogo propicia a diversão, o prazer e até o desprazer.
 23

 Função educativa: O jogo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em

seu saber, seus conhecimentos e seu posicionamento com o mundo.

Além das funções, o jogo permite à criança adquirir:

 Valor experimental: exploração e manipulação;
 O valor da estruturação: construção da personalidade infantil;
 O valor da relação: a criança em contato com seus pares e adultos, com
objetos e com o ambiente em geral.
 O valor lúdico: avaliar se os objetos possuem as qualidades que estimulam a
ação lúdica.

Por meio do jogo, o indivíduo pode brincar naturalmente, testar hipóteses,

explorar toda a sua espontaneidade criativa. O jogar é essencial para que a criança
manifeste sua criatividade, utilizando suas potencialidades de maneira integral. É
somente sendo criativo que a criança descobre seu próprio eu (MAIA, MAIA E
MARQUES, 2007).

Segundo Cortez (1999), para transformar essa realidade e tornar a escola

um ambiente alegre, agradável de estar e aprender, é necessário mudar a prática
pedagógica, utilizando atividades que valorizam as experiências e desejos dos alunos
e jogos que criam oportunidades para seu desenvolvimento físico, moral e intelectual
garantindo, dessa forma, a formação de um indivíduo com consciência social, crítica,
solidária e democrática.

No entendimento de Campos (1999) o indivíduo desde que nasce assimila e

aprende com as diversas situações vivenciadas por ele seja em casa, na escola ou
sociedade. A sociedade em si requer diferentes e variadas formas de comportamento
e participação, desta forma o indivíduo é obrigado a tomar ciência de sua posição no
convívio social, tendo a necessidade de agir tanto individualmente ou em grupo.

Nossa sociedade é meramente competitiva e individualista, o que prevalece

sempre o ganhar do outro, e muitas vezes isso significa prejudicar o outro. A
cooperação pode ser uma das soluções para tanto individualismo e competição. Mas
será que a competição é tão prejudicial assim? Será que de certa forma ela não possui
aspectos positivos?
 24

O que podemos ter certeza é de que a criança quando brinca se transporta

para um mundo imaginário.

Através do lúdico a criança adquire seus valores, símbolos, habilidades,

desenvolvem sua linguagem, explorando o ambiente e se inserindo em seu grupo
social.

Os jogos cooperativos são jogos cujos objetivos são para um bem comum,
através deles podemos estimular o desenvolvimento de atitudes positivas. Falar de
cooperação nos dias de hoje é complicado, pois vivemos em uma sociedade
competitiva e individualista. A cooperação deve ser abordada não somente nas
escolas, mas deve ser abordada em todos os seguimentos da sociedade,
principalmente em seu grupo social, então porque não começarmos na escola? É
óbvio que tudo construído com a cooperação de todos além de mais fácil de fazer se
torna mais sólido. O convívio em sociedade requer respeito, solidariedade e
cooperação a fim de beneficiar a todos, principalmente porque a cada dia a nossa
sociedade se torna mais competitiva, nesse sentido Brotto (2002, p. 29) afirma que

viver em sociedade é um exercício de solidariedade e cooperação,

destinado a gerar estados de bem-estar para todos, em níveis cada vez mais
ampliados e complexos. Sendo um exercício, carece da convivência de atitude,
valores e significados compatíveis com essa aspiração de felicidade
interdependente (BROTTO, 2002, ´p.29)

Nessa linha de que a recreação não deve levar o indivíduo a uma situação
de estresse, não estar ligada a competição extrema ou situações de constrangimento
e que deve levar o indivíduo a estados psicológicos positivos; podem-se destacar os
jogos cooperativos. Nesse tipo de jogo, caracteriza-se o esforço/união de todos para
se atingir um objetivo comum, não existe o “jogar contra” e sim o “jogar com”, o foco
está no processo e não no resultado do jogo. Outra característica marcante é o fato
de que ninguém fica excluído e todos são vencedores quando a meta é alcançada.
Além dessas Guillermo Brown (1995), autor de destaque no assunto, principalmente
na América Latina, chama a atenção para a vivência das relações respeitosas
existentes no jogo.

De acordo com Orlick (1989) citado por Brotto (1999) os jogos cooperativos
nasceram devido à preocupação com o exagerado valor atribuído ao individualismo e
a competição na cultura ocidental. Ainda o mesmo autor, uma das principais
 25

autoridades do mundo em jogos cooperativos, destaca características como

cooperação, aceitação, envolvimento e divertimento nestes jogos.

Orlick (1978) citado por Batista (2006) destaca a versatilidade e

adaptabilidade dos jogos cooperativos. Esses podem ser jogados em diferentes
espaços, sem equipamentos específicos, envolvendo a participação de qualquer
pessoa e as regras poderão ser adaptadas para atender às necessidades dos
praticantes. Dividem-se em quatro categorias, diferenciadas pelo grau de cooperação
existente em cada uma delas.

A primeira chama-se “Jogos Cooperativos Sem Perdedores”. O esforço dos

participantes é feito para alcançarem um objetivo único, sendo que não há perdedores.
Na segunda categoria estão os “Jogos de Resultado Coletivo”. Existe a divisão em
duas ou mais equipes, mas o objetivo do jogo só é alcançado com todos jogando
juntos. Não há perdedores e os jogadores podem trocar de equipe. Já a terceira
categoria de jogos cooperativos é chamada de “Jogos de Inversão”. O jogo envolve
duas equipes, mas os jogadores trocam de equipe a todo instante, dificultando
reconhecer vencedores e perdedores. As inversões podem ser realizadas através dos
jogadores, que em determinado momento do jogo assumem posição na equipe
oposta; rodízio do goleador, que troca de equipe assim que marca um ponto, gol ou
cesta; inversão do placar, em que os pontos obtidos são dados para a equipe oposta;
e a inversão total, no qual os pontos e o pontuador passam para a equipe oposta.
Como última categoria encontram-se os “Jogos Semicooperativos”. Os equipamentos,
regras e o nível de esforço são adaptados para estimular a participação de integrantes
de todos os níveis de desenvolvimento, habilidades, força, etc.

Percebe-se claramente, a partir das categorias de jogos cooperativos,

conceitos inerentes ao lazer e, consequentemente, à recreação, o que o torna uma
opção interessante tanto para as aulas de Educação Física escolar, quanto para
momentos de lazer em diversos ambientes, inclusive na sala de aula da educação
infantil.

A diferença principal entre jogos competitivos e cooperativos é que nos jogos

cooperativos todo mundo coopera e todos ganham e estes jogos eliminam o medo e
o sentimento de fracasso. O principal objetivo seria criar oportunidades para o
aprendizado cooperativo e prazeroso (ORLICK, 1989, p. 123).
 26

Tópico III: Criança E Mídia – O Computador E Os Reflexos

Nos Saberes

Nossas crianças de hoje, do século XXI podem muito bem ser chamadas
geração hig tech. Uma geração que nasce e cresce com as novas tecnologias de
informação e comunicação fazendo parte do seu dia-a-dia.

A introdução do computador e outros meios de comunicação na vida humana

têm um significado tão importante e revolucionário quanto a descoberta da imprensa,
no século XV.

Muitas crianças, desde sua primeira infância, já têm acesso a estes recursos
- primeiramente à televisão, ao rádio, e posteriormente ao computador, livros de
estórias e videogames, além de outros, de igual importância. Esta aquisição dá-se da
forma mais simples – como assistir de forma passiva – ao mais complexo para a idade
– quando interagindo com esta tecnologia de forma ativa e construtiva.

Hoje as novas tecnologias de informação e comunicação vêm alterando a

maneira de ser e de viver de cada sociedade, de cada família, de cada cidadão, por
isso inserir o tema em um curso de Educação Infantil.

Atualmente as pessoas têm saído menos de suas residências para ir ao

banco, por exemplo. Comprar, buscar informações sobre lazer, turismo, programação,
pesquisa, são circunstâncias da Internet na vida diária. O telefone já é menos utilizado
quando se faz uso do Messenger. A criança desta família, consequentemente, está
inserida num meio digital, onde o computador pode ser um instrumento importante e
frequentemente utilizado. São muitas as ideias que surgem ao pensar numa criança
diante da presença do computador em sua casa, ou até mesmo de forma mais
abrangente, diante da Mídia do século XXI. Somos responsáveis por uma geração
que nasce com os meios tecnológicos, muito diferente de uma geração anterior a esta,
que não teve acesso a estes recursos.

O computador, quando não está no ambiente principal da casa da criança,

está no trabalho dos pais, na escola, na convivência com amigos e familiares,
facilitando cada dia mais o acesso ao seu uso. Quando se fala em uso, não
necessariamente pensa-se em softwares específicos para a criança como algumas
 27

escolas já oferecem. Cita-se algo muito mais simples, como desenhar, pintar, visitar
sites com temas para crianças, trocar emoticon no Messenger (MSN) com seus
conhecidos. Atualmente, é muito comum a criança, desde muito pequena, estar
sentada com muita ou pouca frequência diante do computador como uma das formas
lúdicas de entretenimento e lazer, fazendo deste, seu brinquedo eletrônico.

A dissertação de mestrado de Matos (2007) texto base deste tópico da

apostila vale a pena ser lida na íntegra principalmente porque ela busca responder ao
seguinte questionamento: quem é esta criança mediada pelo computador, ou seja,
como é possível pensar nos saberes infantis nos tempos atuais, considerando estas
novas mediações tecnológicas? Que criança a escola recebe atualmente?

Para iniciar um olhar para esta criança, o trabalho de Matos (2007) partiu das
leituras de estudiosos em desenvolvimento infantil e interação social, destacando
Vigotsky, Papert, Levy, Moran, além de demais estudiosos importantes nesta área,
que tem como elos de ligação os temas educação e tecnologia.

A pergunta norteadora da sua pesquisa é: Como se caracteriza o aluno que

chega à escola de educação infantil já tendo acesso aos meios digitais?

Sabemos que a inclusão dos meios digitais na aprendizagem é uma

realidade presente, podendo promover subsídios importantes para o desenvolvimento
da criança. Os benefícios que esses acessos têm trazido são vários, incluindo a
investigação, a resolução de problemas, o gerenciamento de informação e,
principalmente, a criação e a produção de novos saberes e práticas (MATOS, 2007).

É um trabalho pertinente à realidade que vivemos, principalmente em se

tratando de sujeitos/crianças que nasceram em plena era digital, século tecnológico,
portanto, justificável e importante para o professor ao pensar no desenvolvimento
integral desta criança, valorizando o seu lado social, emocional, intelectual, crítico,
imaginário, e deixando margens para a exploração de novas possibilidades de criação.

Naisbitt (1999, p. 28) ressalta a importância da realização de estudos sobre

o impacto das novas tecnologias em nossas vidas e na educação, lembrando-nos que:
(...) para a maioria de nós, a tecnologia está longe de ser neutra. Ela modela nossas
escolhas, ela dirige as nossas ações. Mantemos com ela uma relação que não foi
devidamente examinada, e que consiste, em medo e culto.
 28

O autor lembra-nos da importância de estabelecer o significado desta

tecnologia em nossas vidas, dando sentido às mesmas e melhorando a condição
humana, porém com o cuidado de não a deixar como condutora de forma alienante,
criando as suas necessidades de acordo com as novas tecnologias que chegam. Este
é um ponto fundamental para ser discutido na educação.

O computador e a Internet são considerados por estudiosos como Lévy

(1993, p. 66) “meios de comunicação que permitem a exteriorização do pensamento,
de uma função cognitiva, ou de uma atividade mental”.

Para o mesmo autor, as novas mídias de comunicação provocam profundas

mudanças nas nossas formas de processar o pensamento e o conhecimento que,
segundo ele, é construído em rede. Uma rede na qual neurônios, módulos cognitivos,
humanos, instituições de ensino, línguas, sistemas de escrita, livros e computadores
se interconectam, transformam e traduzem representações (LÉVY 1993. p.135).

As afirmações de Lévy nos levam a inferir que é preciso reconhecer a

importância das novas mídias de comunicação nos processos de ensino, pois estas
podem ser consideradas tecnologias de inteligência, uma vez que (...) elas se
articulam com nosso sistema cognitivo de tal forma que não conseguiríamos pensar
sem seu auxílio”, (...) ou seja, (...) configuram para o homem contemporâneo uma
sinergia entre conhecimento, informação e pensamento, pois, a revolução
desencadeada pelas mídias da comunicação não tem volta. (LÉVY 1993. p.135)

Portanto, quando os educadores utilizam recursos tecnológicos de

comunicação, como, por exemplo, o rádio, a televisão, o vídeo e o computador em
atividades de aprendizagem colaborativa, é fundamental que se compreendam
inicialmente as características dessas tecnologias, para, posteriormente, poderem
associar seu uso, de forma adequada, aos pressupostos conceituais dessa
metodologia de ensino, bem como, com as perspectivas das teorias pedagógicas
correntes, que consideram a aprendizagem como um processo social, amplo e
contínuo, pelo qual o estudante constrói significados por intermédio de experiências
vividas, individual e coletivamente (MATOS, 2007).

A atual sociedade da informação, caracterizada pelo uso das Novas

Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC), está promovendo
 29

transformações na forma de as pessoas se comunicarem, entreterem e adquirirem

conhecimento.

A escola, como parte integrante dessa sociedade, com a preocupação de

formar cidadãos críticos, reflexivos e responsáveis pelo seu aprendizado, busca
formas de se adequar a esse novo ambiente, criando mecanismos didático
pedagógicos que favoreçam o aprendizado de forma dinâmica e contínua, com
aprendizado para toda a vida (MOTA, 2007).

Enquanto nós adultos pesquisamos, refletimos e tentamos entender os

reflexos da tecnologia em nossas vidas, em contrapartida, precisamos compreender
que as crianças que nasceram neste século ou no final do século XX, sequer
imaginam um mundo sem as NTIC.

Esta faz parte de suas vidas como o ar que respiram, como necessidades
primordiais. São sujeitos desejantes de tecnologia desde o primeiro instante, sem
questioná-las.

O termo mídia resulta de uma apropriação que se faz desde a língua

portuguesa da expressão anglo-saxônica mass media. Partindo, num primeiro
momento, do pensamento de Rodrigues (2002), para definir o que se entende por
mídia e por campo e discurso midiático, fala-se em mídia, normalmente, para se referir
ao conjunto dos meios de comunicação social, tais como: imprensa escrita, rádio,
televisão, publicidade e cinema e internet. Contudo, pode-se precisar conceitualmente
essa delimitação servindo-nos de uma perspectiva sociocultural.

Nessa linha, Verón (1997 apud Matos, 2007) propõe considerar a mídia
desde um critério de acessibilidade às mensagens e sob as condições em que isso
acontece. Isto é, o autor entende a mídia como dispositivo tecnológico de produção e
reprodução de mensagens, que está necessariamente associado a determinadas
condições de produção e a determinadas modalidades ou práticas de recepção de tais
mensagens. O autor explica que a maneira com que a mídia se instalou nas
sociedades industriais faz com que as condições de acesso estejam marcadas
fortemente pelo fator econômico. Daí que propõe definir o setor da mídia como um
“mercado”, e caracterizar o conjunto como “oferta discursiva”.
 30

Uma importante característica, típica dos meios de comunicação de massa,

é a possibilidade que apresentam de atingir simultaneamente uma vasta audiência,
ou, dentro de breve período de tempo, centenas de milhares de ouvintes, de
telespectadores, de leitores. Essa audiência, além de heterogênea e geograficamente
dispersa, é, por definição, constituída por membros anônimos para a fonte, ainda que
a mensagem esteja dirigida especificamente para uma parcela determinada de
público.

AULA 1: A mídia influencia a educação

O educacional se coloca, diretamente, como uma questão central do

desenvolvimento das novas interações da comunicação social. A cada invenção
tecnológica, a sociedade atribui aos processos comunicacionais, desenvolvidos em
torno da invenção, uma expectativa educacional (BRAGA e CALAZANS, 2001, p.10).

Entende-se que o reconhecimento de uma sociedade cada vez mais

tecnológica e multimídica deve ser acompanhado da conscientização da necessidade
de incluir, na educação, as habilidades e competências para lidar com as novas
tecnologias. No contexto de uma sociedade do conhecimento, a educação exige uma
abordagem diferente, em que o componente tecnológico não pode ser ignorado.

Concordamos plenamente com Matos e já falamos rapidamente na

introdução que após as últimas quatro décadas de informação e tecnologia, não é
mais tempo de questionar se esta vieram para o bem ou para o mal. Elas estão
presentes em nossas vidas, transmitindo valores e padrões de condutas, socializando
várias gerações e interligando o mundo todo, transformando as relações sociais. Esta
criança midiática não nasceu para questionar ou criticar a tecnologia; nasceu na
tecnologia. Sobram os questionamentos para os intermediários a essa nova cultura,
os pesquisadores que nasceram no final da sociedade industrial e constroem a
sociedade da informação.

Considera-se, no entanto, que nem todas as crianças e jovens têm os

mesmos acessos a esses diversos meios e aos serviços que eles oferecem.
 31

Segundo Delaunay (2005) na França, como em toda a Europa, e mais ainda

nas diferentes partes do mundo, existem grandes disparidades tanto de equipamentos
como de consumo e de acesso aos meios, e é justamente por isso que a escola
continua sendo um lugar privilegiado – ainda que imperfeito – para atenuar as
desigualdades e para desenvolver não apenas uma prática instrumental, mas,
sobretudo, um uso racional e uma cultura crítica dos meios e das redes que constituem
o contexto do século XXI.

AULA 2: A mídia e a educação infantil

A educação infantil é um lugar de aprendizagem humana, de socialização e

de interação. Um lugar de vida onde a criança dá continuidade ao aprendizado de
valores de forma lúdica e divertida.

É na educação infantil que se criam condições às crianças para conhecerem,

descobrirem e ressignificarem novos valores, sentimentos, afetos, ideias, costumes e
papéis sociais. Gradualmente, elas vão percebendo-se e percebendo os outros como
diferentes, permitindo que possam acionar seus próprios recursos, o que representa
uma condição essencial para o desenvolvimento da autonomia.

Autonomia definida como capacidade de se conduzir e tomar decisões por

si próprio, levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a
perspectiva do outro. (...). Conceber uma educação em direção a autonomia significa
considerar as crianças como seres com vontade própria, capazes e competentes para
construir conhecimentos, e, dentro suas possibilidades, interferir no meio em que
vivem (BRASIL,1998).

Esta conquista de reconhecimento da autonomia é muito mais do que um

objetivo a ser alcançado socialmente com as crianças – é um dos princípios
educacionais do adulto mediador.

O desenvolvimento humano é um processo de eterna aprendizagem. Desde

o nascimento o sujeito enfrentará mudanças gradativas, mas contínuas. Neste
processo, cada pessoa, à sua maneira, no seu tempo e espaço sociocultural, dará
sentido à sua vida. Segundo a contribuição de Vygotsky, aprendizagem e
desenvolvimento mantêm uma relação complexa e dinâmica, de forma que nem toda
a aprendizagem incide da mesma maneira no processo de desenvolvimento. Por isso,
 32

Vygotsky, remarca a diferença existente entre, por exemplo, aprender uma língua
estrangeira ou a andar de bicicleta na idade adulta e na infância.

Efetivamente, segundo Salvador (1999, p. 111), parece difícil colocar em

dúvida que o ambiente mais importante no desenvolvimento pessoal é o ambiente
humano e não o ambiente físico ou material. Entretanto, afirma-se que os objetos ou
estímulos materiais disponibilizados às crianças dependem da mediatização, em
grande parte, intervinda pelo adulto. Por exemplo, o que os adultos selecionam ser
apropriados para a criança e que deixam ao seu alcance variam de uma cultura a
outra ou de um momento histórico a outro. Por tudo isso, parece aceitável sustentar
que o desenvolvimento humano é exercido em interação com um ambiente social e
organizado culturalmente, o que dificilmente qualificaremos como natural.

Daí o questionamento de pais, educadores a respeito de “o quê” oferecer à

criança, “como” oferecer e, principalmente, “quanto” oferecer, relacionando estas
questões também às tecnologias de informação e comunicação – televisão,
videogame e, atualmente, o computador, celular, e ainda o que está por vir.

A criança se apropria do uso do computador do mesmo modo que conhece

os objetos do mundo externo: realizando uma descoberta repleta de curiosidade. De
acordo com a pesquisa, o computador, assim como foi o videogame, é utilizado como
um brinquedo carregado de valores culturais. Hoje, um brinquedo moderno, mais
inovador do que a TV, o videocassete e até mesmo o videogame.

Sendo assim, não se pode pensar nos computadores como meros produtos
de consumo dessa geração; mais do que isso, pode-se referenciar o nome dito por
Mrech (2003) – “metáforas do tempo” – ou seja, trazem as possíveis transformações
que a sociedade vive e sobreviverá. Uma sociedade que exige que os sujeitos sejam
preparados para viver em realidades cada vez mais redefinidas e fragmentadas, onde
os conceitos do real e de realidade não dão conta das indicações dos caminhos por
onde ir, uma sociedade do fastfood, que fazem do raciocínio da criança e dos jovens
uma explosão de ideias rápidas e fragmentadas, além de simplificadas.

Um dos primeiros a deixar-se influenciar pela ideia de usar o computador

para ensinar as crianças a se tornarem melhores pensadores, criando sua própria
linguagem, foi o suíço Seymour Papert, 1993, um matemático, de origem sul africana.
Investigando a mente das crianças, o epistemologista suíço compreendeu que não se
 33

atinge o conhecimento de modo passivo, mas que as próprias crianças o constroem

interagindo com o meio em que vivem. Papert criou a linguagem Logo, um sistema
com o qual as crianças podiam programar computadores, e, mais tarde, o MIT –
Massachussets Institute of Techonology – que sistematizaria o uso de computadores
no aprendizado, começando antes mesmo da pré-escola. Papert, em sua obra, que
faz uma análise da teoria de Piaget, com quem estudou em Genebra, acredita que os
computadores podem acelerar o processo de desenvolvimento cognitivo, alterando a
fronteira entre o concreto e o formal e permitindo que as crianças façam a transição
para o pensamento formal em uma idade bem anterior ao que se pensava (PAPERT,
1994)

Segundo o autor, a organização estrutural mais proveitosa do cérebro ocorre

entre a primeira infância até a idade dos 12 anos, quando este está aprendendo mais
sobre o seu ambiente. Afirma também que nunca mais o sujeito vai se desenvolver
tanto, em nível cerebral, em tão pouco tempo. O cérebro se molda de acordo com as
sensações que experimenta e pode se reorganizar de forma extremamente rápida em
resposta as mudanças no estímulo e no ambiente. (PAPERT, 1994)

Segundo Armstrong (2001, p. 59) os primeiros três anos são, em particular,

importantes porque representam o período em que as bases do pensamento, da
linguagem, da visão e da segurança emocional são estabelecidas. As janelas de
oportunidade que permitem que a informação chegue ao cérebro e cause mudanças
em sua estrutura somente abrem por breves períodos de tempo em determinados
estágios do desenvolvimento da criança. Quando estas janelas fecham, o cérebro
perde muito de sua habilidade de se auto remodelar, pois sua estrutura básica já foi
determinada. Com isso, certas experiências sensoriais devem acontecer no tempo
certo do desenvolvimento. Sabemos que é muito mais fácil aprender música ou uma
língua estrangeira quando criança do que quando adulto.

A mesma forma serve para o uso excessivo de um único estímulo, quando,

por exemplo, a criança fica horas do seu dia estimulando o visual, conforme o
computador e a televisão propiciam, podendo estar perdendo experiências sensoriais
essenciais, principalmente de exploração do corpo inteiro.

Alguns argumentos para uso de computadores em educação infantil e

juvenil, no lar e na escola, podem ser encontrados no livro “A Máquina das Crianças
– repensando a escola na era da informática”, traduzido em 1994 e merece ser lido.
 34

Segundo Papert (1994) a introdução dos computadores não é o primeiro

desafio aos valores educacionais. Ao redor do mundo inteiro, as crianças entraram em
um apaixonante e duradouro caso de amor com os computadores entre crianças e
computadores.

Os computadores estabelecem um ambiente fascinante de aprendizado

atraindo crianças e jovens, sendo que por meio da Internet fazem os estudantes
interessarem-se por culturas e povos, promovendo um love affair que permanecerá e
aperfeiçoará cada vez mais esta relação. Acredita-se que o uso dos mesmos aumenta
a imaginação e a criatividade, torna as crianças mais conscientes de seu próprio
processo de pensamento, provêm um modo e um ritmo individual de aprendizado,
respeitando cada etapa do desenvolvimento de acordo com seu acesso aos meios ou
não.

Uma das razões de computadores parecerem excelentes ferramentas para

o aprendizado é a atração que exercem em crianças e adolescentes. Entretanto, se
buscarmos a essência desse fenômeno, é possível detectar que essa atração só
acontece mediante duas principais razões: a mesma sentida pela criança ao jogar o
vídeo game ou jogos eletrônicos – ou seja, a atração pelos efeitos, tais como figuras
fascinantes, som e animação, o cenário perfeito e matematicamente bem definido –,
e o usuário sente o poder de domínio completo sobre a máquina, ou entra num estado
de excitação originado por um desafio puramente intelectual.

A certeza de que chegará eventualmente a descobrir a maneira correta de

executar algo no computador atrai o usuário a tal grau que ele esquece todo o resto,
entrando no que denominamos o estado do usuário obsessivo. A família, quando
oferece o computador para a criança, ou não necessariamente lhe possibilita, mas
este fazendo parte da rotina familiar, pode oferecer-lhe também subsídios de
brincadeiras à este filho. Em alguns momentos, as crianças buscam a presença do
adulto, não somente para mediar, ensinando-lhe a usar o instrumento/brinquedo, mas
também para mostrar-lhe o que é capaz de realizar, mostrar suas capacidades
descobertas neste jogo e, além disso, o que se considera de maior importância, no
ponto de vista da pesquisadora, a busca da presença afetiva do pai e da mãe, falando
uma mesma linguagem. O que lhe interessa naquele momento é a relação afetiva
(MATOS, 2007).

Nos dias atuais é natural pensar que as crianças não brincam mais
livremente nas ruas e pátios devido à insegurança e violência social, limitando ainda
 35

mais sua recreação em condomínios e apartamentos, o que se torna por vezes um

estímulo, ou condição, a ficarem em casa isoladas em seu computador, televisão ou
videogame. Sendo assim, à escola cabe explorar cada vez mais seu espaço de
recreação social, onde várias crianças poderão estar interagindo umas com as outras,
de maneira recreativa e pedagógica.

Já não se têm dúvidas acerca da necessidade de se incorporar ao discurso

pedagógico e à prática educativa uma releitura que contemple o trabalho com as
modernas tecnologias de comunicação e informação, estes instrumentos da
atualidade. Seja no sentido de se desvelar, de forma crítica e reflexiva, as concepções
subjacentes a estes meios de comunicação e informação, seja para aproveitar o
potencial interativo e inteligente destas “máquinas interativas” como meio de
comunicação e pesquisa, como instrumento significativo que pode favorecer a
interação entre professor - aluno e contribuir para o processo de aprendizagem.

As crianças, desde muito cedo, têm acesso às novas tecnologias de

comunicação e informação, e para elas, segundo Delaunay (2006) não existem novas
e velhas tecnologias, existem instrumentos para informar e comunicar, jogar ou ajudar
nos trabalhos escolares.

Este acesso, que não necessariamente seja considerado uso, se dá quando

ela está inserida nos meios de comunicação, fazendo parte do seu dia-a-dia, tanto na
sua casa, sua primeira formação como é considerada a família, quanto na segunda
formação social, a escola.

O papel dos pais, enquanto representantes da cultura no processo de

desenvolvimento da criança e de apropriação da mesma nos leva a descrever um
novo tipo de interação que desempenha um papel determinante na teoria de Vygotsky.
Com efeito, além da interação social, há nesta teoria uma interação com os produtos
da cultura. Esses tipos de interação manifestam-se em forma de interação
sociocultural. No conjunto das aquisições da cultura, ele centra sua análise naquelas
que têm por objeto controlar os processos mentais e comportamentos do homem.
Trata-se dos diferentes instrumentos e técnicas (inclusive tecnologias) que o homem
assimila e orienta face a si mesmo para influir em suas próprias funções mentais. A
cultura cria um número cada vez maior de poderosos auxiliares externos
(instrumentos, aparatos, tecnologias) que apoiam os processos psicológicos.
 36

À medida que a criança cresce e amplia seu domínio da linguagem, além da

capacidade de interação, consequentemente, amplia também seu contato com o
mundo, sendo este cada vez mais mediado por representações e por significados
construídos culturalmente (MATOS, 2007).

No entanto, não se acredita, com isso, que são os recursos tecnológicos, por
si só, que se apresentam como possibilitadores de aprendizagem. Acredita-se, sim,
que as relações (familiares e escolares) estabelecidas com base no respeito e na
consideração para com o outro é que são as ações capazes de potencializar os
elementos em circulação na dinâmica interativa: conhecimentos, interesses,
criatividade, valores, afetos, sentimentos, informações, desejos e outros.

Se nos utilizamos da atividade mediadora para interagir com os fazeres e

dizeres das crianças, ouvindo o que têm a dizer, colocando a diversidade de
referências existentes, vivendo com elas a extensão e a validade dessas referências,
explicitando limites e contradições da convivência com os outros e a construção
histórica da realidade que nos envolve, ampliam-se as possibilidades oferecidas pelo
computador, tanto no ambiente familiar como no ambiente escolar, para um maior e
melhor desenvolvimento cognitivo e social (MATOS, 2007).

Não se pode negar a importância dessa ferramenta, já que ela permite

explorar diversas linguagens, realizar projetos diferenciados individualmente, interagir
com grupos e/ou pessoas com diferentes níveis de conhecimento e de diferentes
culturas, dispor de informações rapidamente, sistematizar e organizar estas
informações, entre outras funções importantes. Para o adulto é uma nova forma de
sentir o mundo; para a criança, ela o sente ao nascer: um mundo de informação e
comunicação.

O computador pode então favorecer a realização prática de algumas

atividades, expandindo suas possibilidades de elaboração e concretização. Pode
constituir-se, portanto, em um excelente instrumento para todas as pessoas que
interagem com a criança, desde que estejam convictas de que é a qualidade das
interações que definirá as possibilidades e os limites desse instrumento no processo
afetivo e educativo. Se a criança busca a companhia no momento em que joga com o
pai, a qualidade desta interação será a troca afetiva entre ambos, sendo o computador
apenas um instrumento, embora um instrumento de interação com os dois: pai e filho,
ou mãe e filho. Se a criança solicita a mediação pedagógica, será também a qualidade
da mesma que oferecerá a relação pedagógica da criança com o educador. O
 37

resultado favorável, portanto, dependerá do que se oportunizará nesta relação

interativa com os familiares, com os educadores e com os colegas (MATOS, 2007).

Em tempos tecnológicos, o professor é um elemento altamente estratégico

na cultura humana. Estratégico por poder auxiliar o educando a aprender a selecionar
e planejar melhor suas alternativas e recursos de acesso ao mundo da informação.
Necessita estar constantemente se reciclando e atualizando para atender à demanda
deste educando (MOTA, 2007).
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