CAPÍTULO 1

A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO DE TRABALHO E LUGAR DE

APRENDIZAGEM DO PROFESSOR

Os estudos recentes sobre o sistema escolar e as políticas educacionais têm

se centrado na escola como unidade básica e espaço de realização dos
objetivos e metas do sistema educativo. O realce da escola como objeto de
estudo não se explica apenas pela sua importancia cultural, mas tam bém
pelas estratégias de modernização e pela busca da eficácia no sistema
educativo. Uma dessas estratégias diz respeito à descentralização do ensino,
atribuindo às escolas maior poder de decisão e maior autonomia. É por essa
razão que as reformas educativas de vários países, as propostas curriculares,
as leis e resoluções sobre o ensino, os projetos de investigação pedagógica,
recorrem hoje, cada vez mais, a estratégias de ação como a autonomia das
escolas, o projeto pedagógico, a gestão centrada na escola e a avaliação
institucional.

O pedagogo português Antônio Nóvoa conta que nos anos de 1960 a 1970 as
pesquisas em educação se destacaram pela constatação da relação entre o
funcionamento dos sistemas escolares e as desigualdades sociais. Fo- ram
feitos vários estudos mostrando os mecanismos pelos quais as escolas
produziam desigualdades nas aprendizagens escolares. Após esse período, já
por volta dos anos 80, a escola voltou a ter sua importância social reconhe
cida. Se, por um lado, ela poderia ser culpabilizada pela discriminação e ex
inclusão de alunos provenientes das camadas populares, por outro, cla poderia
ser um meio indispensável de elevação do nível cultural, de formação para a
cidadania e de desenvolvimento de conhecimentos e capacidades para en
enfrentamento das condições adversas de vida. Com base nesse
entendimento, passou-se a valorizar o estudo da escola como ponto de
confluência entre as

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análises sociopolíticas mais globais e as abordagens centradas na sala de
aula, Ou seja, pensa-se hoje que uma visão globalizada que não chega à
escola ou uma visão de sala de aula sem referência à estrutura social mais
ampla resultam de análises incompletas e parciais. É assim que as escolas,
enquanto organizações educativas, ganham dimensão própria - como um lugar
onde também se tomam importantes decisões educativas, curriculares e
pedagógicas cas. (Nóvoa, 1995)
Há pelo menos duas maneiras de ver a gestão centrada na escola. Conforme o
ideário neoliberal, colocar a escola como centro das políticas significa liberar
boa parte das responsabilidades do Estado, dentro da lógica do mercado,
deixando às comunidades e às escolas a iniciativa de planejar, organizar e
avaliar os serviços educacionais. Na perspectiva sociocrítica significa valorizar
as ações concretas dos profissionais na escola decorrentes de sua iniciativa,
de seus interesses, de sua participação, dentro do contexto socio cultural da
escola, em função do interesse público dos serviços educacionais prestados
sem, com isso, desobrigar o Estado de suas responsabilidades.
Nessa segunda perspectiva, a escola é vista como um espaço educativo, uma
comunidade de aprendizagem construida pelos seus componentes, um lugar
em que os profissionais podem decidir sobre seu trabalho e aprender mais
sobre sua profissão. A organização e a gestão da escola adquirem um
significado bem mais amplo, para além de referir-se apenas a questões admi
nistrativas e burocráticas. Elas são entendidas como práticas educativas, pois
passam valores, atitudes, modos de agir, influenciando a aprendizagem de
professores e alunos. Nesse sentido, todas as pessoas que trabalham na
escola participam de tarefas educativas, embora não de forma igual. Vejamos
alguns exemplos de como a organização da escola funciona como prática
educativa:
O estilo de gestão adotado pela direção influencia as interações entre as
pessoas (professores, alunos, funcionários), determinando as mais varia das
práticas e formas de relacionamento.
O atendimento que a secretaria da escola dá aos pais pode ser atencioso ou
mal-educado, grosseiro ou delicado, respeitoso ou desrespeitoso.

A preparação e distribuição da merenda pelas merendeiras envolvem atitudes

e modos de agir que podem influenciar a educação das crianças deforma
positiva ou negativa.

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• As reuniões pedagógicas coordenadas pelo diretor ou pelo coordenador pe
dagógico podem ser um espaço de participação de professores e pedagogos
ou de manifestação do poder pessoal do diretor ou coordenador.

• A escola pode ser organizada para funcionar cada um por si", estimulan do o
isolamento, a solidão e a falta de comunicação ou pode estimular o trabalho
coletivo, solidario, negociado, compartilhado.
. As formas de funcionamento, as características de relacionamento entre as
pessoas, as decisões tomadas em reuniões, a cultura, os modos de pen- sar e
agir que se desenvolvem no cotidiano da escola entre professores, alunos e
funcionários, expressam práticas grupais que afetam o trabalho na sala de
aula.
• A percepção e as atitudes da direção e dos professores em relação aos alu
nos são importantes fatores de sucesso ou insucesso escolar.
• O comportamento dos alunos, suas atitudes, seus modos de agir depen dem,
em boa parte, daquilo que presenciam e vivenciar no dia a dia da escola.

Parece claro, portanto, que a presença ou ausencia de certas características

organizacionais das escolas tais como o estilo de direção, o grau de respon
sabilidade dos seus profissionais, a liderança organizacional compartilhada, a
participação coletiva, o curriculo, a estabilidade profissional, o nivel de preparo
profissional dos professores etc. são determinantes para eficácia e para o nível
de aproveitamento escolar dos alunos.
Há, no entanto, uma característica das organizações escolares de suma
relevância para as práticas de gestão: a cultura organizacional ou cultura da
escola. Tem sido cada vez mais importante compreender a escola como lugar
de construção e reconstrução da cultura, não apenas a cultura científica, mas
cultura social, a cultura das mídias, a cultura dos alunos, a cultura da esco- la
Segundo o autor espanhol. Angel Pérez Gómez (2002, p. 17).

a escola, e o sistema educativo em seu conjunto, pode ser considerada como

uma instancia de mediação cultural entre as significados, sentimentos e
condutas da comunidade social co desenvolvimento humano das norus
gences.

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Nesse sentido, as escolas podem ser consideradas lugares de intercruza
mento de culturas, entre elas, a cultura da escola. A cultura da escola refere-se
àqueles significados, modos de pensar agir valores, comportamentos, modus
de funcionamento que, de certa forma, mostram a identidade e os traçox ca
características da escola e das pessoas que nela trabalham. A cultura da
escola (ou cultura organizacional) é o que sintetiza os sentidos que as pessoas
dão às coisas, gerando um padrão coletivo de pensar e perceber as coisas, e
de agir.
Portanto, não conhecemos uma escola apenas pelo que se ve ou pelo que
aparece mais diretamente à nossa observação (as formas de gestão, as
reuniões, a elaboração do projeto pedagógico e do currículo, as relações
sociais entre os integrantes da escola etc.). É preciso captar aqueles
significados, valores, atitudes, modos de convivência, formas de agir e de
resolver problemas, frequentemente ocultos, invisíveis, que vão definindo uma
cultura própria de cada escola. A pergunta é: haverá uma relação entre a
organização da escola. a cultura organizacional e a sala de aula? A resposta é
positiva, pois as práticas os comportamentos das pessoas manifestados na
convivência diária influenciam as práticas e comportamentos dos professores
nas salas de aula.
Mas, que fatores produzem essa cultura organizacional? É claro que há nela
um papel acentuado do sistema de ensino, da estrutura hierárquica e das
várias instâncias e formas de exercício do poder, das normas oficiais, dos
regulamentos, dos modos de agir já consolidados etc. Mas há também o papel
da subjetividade das pessoas, do modo como as pessoas pensam e agem das
crenças e valores que elas vão formando ao longo de suas vidas, na família,
nas relações sociais, na formação escolar. Ou seja, também as pessoas
constroem uma cultura organizacional. Há, portanto, uma trama de relações
implicadas na escola Por um lado, a organização educa os indivíduos que a
compõem: por outro, os próprios indivíduos educam a organização a medida
que são eles que a constituem e, no final de contas, a definem com base em
seus valores, práticas, procedimentos, usos e costumes. "Os indivíduos e os
grupos mudam, mudando o próprio contexto em que trabalham". (Amiguinho e
Canário, 1994)
Pérez Gómez (2002) define cultura como o conjunto de significados,
expectativas e comportamentos compartilhados por um determinado grupo
social, que balizam limitam potencializam, os intercâmbios sociais, a produções
simbólicas e material e matrizes individuais e coletiva dentro de amparo
espacial e temporal.

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Em síntese, por detrás do estilo e das práticas de organização e gestão está
uma cultura organizacional, ou seja, é uma dimensão cultural que caracteriza
para escola, para além das prescrições administrativas das rotinas burocráticas
Portanto, para compreendermos as mútuas interferências entre organização da
escola e organização da sala de aula, é preciso considerarmos, conjunta
mente, dois aspectos: a dinâmica organizacional já existente e a cultura da
organização escolar, própria de cada escola. E se estamos convictos de que as
organizações educam, as formas de organização e gestão têm uma dimensão
fortemente pedagógica, de modo que se pode dizer que os profissionais e
Usuários da escola aprender com a organização e as próprias organizações
aprendem, mudando junto com seus profissionais.

A participação do professor na organização e gestão da escola

Pela participação na organização e gestão do trabalho escolar, os professores

podem aprender várias coisas: tomar decisões coletivamente, formular o
projeto pedagógico, dividir com os colegas as preocupações, desenvolver o
espirito de solidariedade, assumir coletivamente a responsabilidade pela
escola, investir no seu desenvolvimento profissional. Mas, principalmente,
aprendem sua profissão. É claro que os professores desenvolvem sua
proficionalidade primeiro no curso de formação inicial, na sua história pessoal
como aluno, nos estágios etc. Mas é imprescindível ter a clareza hoje de que
os professores aprendem muito compartilhando sua profissão, seus problemas,
no contexto de trabalho. É no exercício do trabalho que, de fato, o professor
produz sua profissionalidade. Esta é hoje a idéia chave do conceito de
formação continuada.
Colocar a escola como local de aprendizagem da profissão de professor signi
fica entender que é na escola que o professor desenvolve os conhecimentos e
as Competências do ensinar, mediante um processo ao mesmo tempo
individual e coletivo. Internalizar saberes e competências significa "saber
encontrar e pôr em prática respostas apropriadas ao contexto na realização de
atividades de um projeto". Falar de competências" não ć a mesma coisa que
falar de "qualificações As qualificações referem-se à aquisição de saberes
requeridos para o exercício de uma profissão e à confirmação legal dessa
aquisição mediante diplomas, certificados e etc.

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 As competências referem-se a conhecimentos, habilidades e atitudes obtidas
nas situações de trabalho, no confronto de experiências no contexto do
exercício profissional. A competência profissional é a qualificação em ação, são
formas de desempenho profissional em que a qualificação se torna eficiente e
atualizada nas situações concretas de trabalho. (Canário, 1997) O sentido de
saberes e competências profissionais não podem ser reduzidos a habilidades e
destrezas técnicas, isto é, ao saber fazer. Não se quer um professor-técnico
cujo conhecimento se restrinja ao domínio das aplicações do conhecimento
cientifico e a regras de atuação. Se a formação de professo res se restringisse
ao domínio de técnicas formuladas por especialistas e à sua aplicação, não
haveria necessidade de um currículo teoricamente consistente e nem
preparação em nível universitário, A internalização de saberes e competências
profissionais supõe conhecimentos científicos e uma valorização de elementos
criativos voltados para arte do ensino, dentro de uma perspectiva critico-
reflexiva. A docência não estará reduzida a uma atividade meramente técnica,
mas também intelectual, baseada na compreensão da prática e na
transformação dessa prática. Essa é a razão pela qual as escolas se
constituem em locais de aprendizagem dos professores e de desenvolvimento
profissional. Esse contraste entre a prática e os conhecimentos teóricos
aparece já na formação inicial de professores, nas atividades de estágio
supervisionado, mas ocorre, efetivamente, por meio do exercício profissional,
pela ação e pela reflexão com seus pares no trabaIho e sobre o cotidiano dele.
É na escola que o professor coloca em prática suas convicções, seu
conhecimento da realidade, suas competências pessoais e profissionais. O
professor participa ativamente da organização do trabalho escolar formando
com os demais colegas uma equipe de trabalho, aprendendo coletivamente
novos saberes e competências assim como um modo de agir coletivo. O
professor é participante ativo de uma comunidade profissional de
aprendizagem, atuando no seu funcionamento, na sua animação e no seu de
desenvolvimento, Por outro lado, a estrutura e a dinâmica organizacional atuam
na produção de suas práticas profissionais. Há uma concomitancia entre o
desenvolvimento profissional e desenvolvimento organizacional

Uma das funções profissionais básicas do professor é participar ativamente te

na gestão e organização da escola, contribuindo nas decisões de cunho
organizativo, administrativo e pedagógico-didático. Para isso, ele precisa
conhecer bem os objetivos e o funcionamento de uma escola, dominar e
Exercer competentemente sua profissão de professor, trabalhar em equipe e
cooperar com os outros profissionais.

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Conhecendo as condições sociais, organizacionais, administrativas e
pedagógico-didáticas da escola, o professor estará capacitado a tirar proveito
das condições já existentes e aprimorá-las, ou a transformar e criar outras pela
sua iniciativa e iniciativa dos demais membros da escola. Dessa forma, pelo
conhecimento teórico e pela aquisição de competências operativas e práticas,
pode instrumentalizar-se para influir nas formas de organização e gestão na
escola e em outras instâncias da sociedade das quais participa (por exemplo,
organizações sindicais, cientificas, culturais ou comunitárias).
O desenvolvimento pessoal e profissional do professor para participar da
gestão da escola requer os seguintes saberes e competências, entre outros:

• Elaboração e execução do planejamento escolar: projeto pedagógico-

curricular, planos de ensino, planos de aula. • Organização e distribuição do
espaço físico, qualidade e adequação dos equipamentos da escola e das
demais condições materiais e didáticos.

• Estrutura organizacional e normas regimentais e disciplinares. • Habilidades

de participação e intervenção em reuniões de professores, conselho de classe,
encontros, e cm outras ações de formação continuada no trabalho.

• Atitudes necessárias à participação solidária e responsável na gestão da es

cola como cooperação, solidariedade, responsabilidade, respeito mútuo,
diálogo

• Habilidades para obter informação em várias fontes, inclusive nos meios de

comunicação e informática.

• Elaboração e desenvolvimento de projetos de investigação.

• Princípios e práticas de avaliação institucional e avaliação da aprendizagem

dos alunos

Noções sobre financiamento da educação e controles contábeis, assim como

formas de participação na utilização e controle dos recursos financeiros
recebidos pela escola.

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Enfrentando a mudança

O que é a mudança? Mudança significa transformação, alteração de uma

situação, passagem de um estado a outro. Os educadores enfrentam hoje
mudanças profundas nos campos econômico, político, cultural, educacional
geográfico. O ensino tem sido afetado por uma série de fatores: mudanças nos
currículos, na organização das escolas (formas de gestão, ciclos de
escolarização, concepção de avaliação etc.), introdução de novos recursos
didáticos (televisão, vídeo, computador, internet) e desvalorização da profissão.
Isso leva a mudanças na organização escolar e na identidade profissional de
professor, que é o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores
que definem a especificidade do trabalho de professor.
Na verdade, em toda a nossa vida passamos por mudanças, elas sempre estão
acontecendo ao nosso redor – nossa própria vida muda a cada dia, mudam
nossos filhos, nossos amigos, muda a sociedade, mudam os costumes.. As
escolas precisam organizar-se para promover a mudança, mas respeitando os
significados, os valores, as atitudes e as práticas das pessoas.
Precisamos, pois, ter uma atitude positiva frente à mudança, reconhecem do
que ela faz parte da nossa vida e das instituições, ela não é uma ame aça, mas
sim, uma oportunidade de desenvolvimento pessoal e profissional.
Uma das formas mais eficazes de aprender a enfrentar as mudanças e ir, ao
mesmo tempo, construindo uma nova identidade profissional é o
desenvolvimento de uma atitude crítico-reflexiva, isto é, o desenvolvimento da
capacidade reflexiva com base na própria prática. É frequente a pergunta sobre
o que vem primeiro: a reflexão ou a ação. Os professores modificam suas
práticas profissionais porque mudam suas opiniões, suas percepções, seus
valores ou só modificam suas opiniões e valores após terem sido bem
sucedidos numa técnica ou procedimento? A questão não é inútil, tanto é que
as duas ideias têm adeptos. Em muitos cursos de formação de professores
vigora a ideia de que uma boa teoria garantirá por si só a prática. Mas é muito
comum, também, pensar que é somente na prática que as pessoas aprendem,
sem necessidade de teoria.
De fato, não é verdade que basta uma boa teoria para que um profissional
tenha êxito na prática. Mas, também, não é verdade que a prática se basta por
si mesma. Nem toda prática pode ser justificada como adequada, assim como
não é possível qualquer reflexão sobre a prática se não há da parte do

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professor um domínio sólido dos saberes profissionais, incluída a uma boa
cultura geral. E, mais importante do que isso, não haverá muito avanço na
competência profissional do professor se ele apenas pensar na sua prática cor
rente sem recorrer a um modo de pensar obtido sistematicamente, a partir do
estudo teórico das disciplinas pedagógicas e da disciplina em que é
especialista. Sem teoria, sem desenvolvimento sistemático de processos de
pensamento, sem competência cognitiva, sem o desenvolvimento de
habilidades profissionais, o professor permanecerá atrelado ao seu cotidiano,
encerrado em seu pequeno mundo pessoal e profissional. Seria uma má
estratégia de formação de quadros docentes reservar a capacidade de pensar
de forma mais elaborada para aquisição de uma sólida formação científica
apenas aos pesquisadores e docentes das universidades. A busca da
profissionalidade docente te não pode transformar-se em mais uma forma de
exclusão do professorado. Pensamos que para enfrentar as mudanças, a ação
e a reflexão atuam simultaneamente, porque elas estão sempre entrelaçadas.
Podemos refletir sobre nossa ação, transformando nossa ação em
pensamento. Ao mesmo tempo, podemos traduzir ideias em ações. Propõe-se,
assim, uma formação profissional - tanto a inicial como a continuada - baseada
na articulação entre a prática e a reflexão sobre a prática, de modo que o
professor vá se transformando em um profissional critico-reflexivo, isto é, um
profissional que domina uma prática refletida. A pesquisadora Selma Pimenta
(1999) tem ressaltado em seus escritos que a trabalho de professor é um
trabalho intelectual e não um trabalho de técnico executor. O trabalho de
professor implica compreender criticamente o funcionamento da realidade e
associar essa compreensão com o seu papel de educador, de modo a aplicar
sua visão critica ao trabalho concreto nos contextos específicos em que ele
acontece. Para isso, recomenda "valorizar os processos de reflexão na ação e
de reflexão sobre a reflexão na ação, como processos de construção da
identidade dos professores". Escreve ainda Pimenta (id., p. 31):
A formação de professores na tendência refletir se configura com uma politica
do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e das instituições
escolares, uma vez que supera condições de trabalho propiciadoras da
formação continua dos professores, nos locais de trabalho, em redes de
autoformação, em parceria com outras instituições de formação.

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Nas escolas, portanto, a construção da identidade profissional de professor
depende em boa parte das formas de organização do trabalho escolar. Em
especial, depende de uma boa estrutura de coordenação pedagógica que faça
funcionar uma escola de qualidade, propondo e gerindo o projeto pedagógico,
articulando o trabalho de vários profissionais, liderando a inovação e
favorecendo a constante reflexão na prática e sobre a prática. O pedagogo
escolar deverá ser o agente articulador das ações pedagógico-didáticas e
curriculares, assegurando que a organização escolar vá se tornando um
ambiente de aprendizagem, um espaço de formação continuada onde os
professores refletem, pensam, analisam, criam novas práticas, como sujeitos
pensantes e não como macros executores de decisões burocráticas.

Uma coisa é certa: as pessoas arrumam tempo para as coisas que

compreendem, às quais atribuem sentido e nas quais acreditam. Os dirigentes
da escola precisam, então, ajudar os professores a partir da reflexão sobre a
prática, a examinar suas opiniões atuais e os valores que as sustentam
colaborar na modificação dessas opiniões e valores tendo como referência as
necessidades dos alunos e da sociedade, e os processos de ensino e
aprendizagem. O desenvolvimento profissional e a conquista da identidade
profissional dependem de uma união entre os pedagogos especialistas e os
professores, assumindo juntos a gestão do cotidiano da escola e articulando o
projeto pedagógico num todo, o sistema de gestão, o processo de ensino e
aprendizagem e a avaliação. Fazendo assim, ter-se-á uma organização
preocupada com a formação continuada e com a discussão conjunta dos
problemas da escola. Discussão essa que é de natureza organizacional, mas
principalmente pedagógica e didática.

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