OBJETIVAÇÃO E ANCORAGEM – UMA REELABORAÇÃO DE

CONCEITOS COMO POSSIBILIDADES DE ACESSO À

SINGULARIDADE DO SUJEITO QUE APRENDE

Cindia R. e S. Carpina Cury – SEEDF/UnB1

Grupo de Trabalho - Educação, Complexidade e Transdisciplinaridade

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

O presente trabalho analisa e busca compreender a forma como se dão os processos

pedagógicos existentes na relação professor/aprendiz e se o ato de planejar exerce função
primeira de transmitir os conteúdos em detrimento à singularidade do sujeito que aprende
desconsiderando os grupos nos quais a criança está inserida e suas representações sociais em
conjunto com a ação transdisciplinar do professor. O aporte teórico será o histórico-cultural
de VYGOTSKY (2004), estudos relacionados à conceituação e análise de estratégias
pedagógicas de TACCA (2006), aspectos da Teoria da Subjetividade de GONZÁLEZ REY
(2005) e Representações Sociais de MOSCOVICI (2013) pois, permitiram estudar as relações
estabelecidas entre os sujeitos do ensino-aprendizagem associados aos processos de
objetivação e ancoragem nos processos educativos. Também foram chamados a este diálogo,
MORIN (1990) e SACRISTÁN (2000) que trouxeram ao trabalho elementos substanciais em
relação a organização e currículo. A metodologia que será utilizada tem como base o estudo
empírico de análise da realidade embasado na epistemologia qualitativa de GONZÁLEZ REY
(2005). O ambiente de analise e observação dos fatos é o ambiente escolar mais precisamente,
a sala de aula. O ato de escolher estratégias pedagógicas que estimulem a aprendizagem
vinculada às reais necessidades de aprendizagens das crianças implica anteriormente, em
estados significativos do desenvolvimento do sujeito professor aliados à utilização de
conceitos próprios das representações sociais que, contudo, podem ser aplicados aos
processos educativos: a objetivação e a ancoragem - direcionados à constituição real do
sujeito que aprende. Espera-se com este trabalho, suscitar reflexões e aprofundar estudos
sobre o fomento de práticas de sucesso a partir do planejamento intencional objetivado na
criança e não no conteúdo.

Palavras-chaves: Aprendizagem. Ancoragem. Objetivação. Estratégias. Sujeitos.

1
Pós-graduada em Inclusão e Gestão escolar, professora da Secretaria de Estado de Educação do distrito Federal
a 21 anos. Desenvolve trabalho na área de gestão escolar e processos de aprendizagem. Desenvolveu pesquisa
em PROJETO OBEDUC – UnB em parceria com CNPQ/ Leppae. E-mail cindcarpina@gmail.com.

ISSN 2176-1396
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Introdução

A discussão ou a análise de determinada temática, no caso o processo ensino-

aprendizagem, se torna mais clara quando se volta os olhares ao caso concreto, trazendo as
ações desenvolvidas nos espaços escolares para o foco dos estudos teóricos.
Desta forma, este texto se inscreve num tema mais ousado que tem como perspectiva
propor investigação e discussão de aspectos que indicam que, para o professor, cumprir o
conteúdo previsto para o ano letivo é ação primeira ante à singularidade do sujeito que
aprende. Nesta direção, as estratégias pedagógicas elaboradas no planejamento pedagógico
feito pelo professor pouco surtem efeito dentro do que se espera em relação às possibilidades
de aprendizagem apresentadas pelas crianças. Assim, se apresentam como aspectos desse
estudo, teorias abordadas por Vygotsky (2004) associados a um estudo empírico de análise da
realidade embasado na epistemologia qualitativa de González Rey (2005).
Dessa forma, serão abordados aspectos que sinalizam para a singularidade do sujeito
que aprende e do professor que leciona trazendo como base, estudos relacionados ao
desenvolvimento humano fundamentado na teoria histórico-cultural de Vygotsky (2004), o
estudo das Representações Sociais de Moscovici (2013) e algumas de suas possíveis
implicações no âmbito da Educação na utilização de conceitos específicos e serão também
analisados os processos de significação da aprendizagem no âmbito do planejamento das
estratégias que serão desenvolvidas pelas crianças, mas que foram pensadas e eleitas pelo
professor em um ambiente físico alheio ao da sala de aula, porém, composto das relações e
representações que lá foram estabelecidas com foco nas relações entre professor e aprendiz
(TACCA, 2006).
Neste sentido, faz-se necessário dizer que as relações que compõem os espaços
escolares perpassam os diversos sentidos subjetivos (GONZALEZ REY, 2005) pelos quais as
ações pedagógicas se dão em seu ambiente primeiro, a sala de aula; estejam eles resultando no
sucesso escolar ou não. Contudo, uma sequência de ações anteriores às que ocorrem dentro da
sala de aula com seus sujeitos, são desenhadas e arquitetadas fora daquele ambiente,
habitualmente, em uma perspectiva isolada de ação solitária entre o professor e suas
representações, e o pensar na sua turma de crianças e também no que esta classe representa
socialmente. São ações complexas por si só.
Nesta ação de planejar, o autor do planejamento atua de forma a lançar no papel e em
cada uma de suas ações, o que ele carrega ao longo de sua trajetória de formação docente e de
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agir docente, cultural e socialmente enraizado em sua constituição enquanto sujeito. Entende-
se que ao pensar quais seriam suas ações pedagógicas em sala de aula, o professor, talvez de
forma quase que como automaticamente refaz em suas falas, em seus movimentos, a forma
como ele vê o mundo, suas concepções de vida e suas considerações a respeito das
construções sociais e da própria criança com a qual ele constrói relações em seu dia a dia e
assim, delimita ou amplia o papel social da escola. Em consonância com o descrito, Vygotsky
(2004a) afirma que,

O ser humano não é dependente exclusivamente de seu próprio equipamento inato,

biológico ou de sua experiência individual circunscrita pela relação que estabelece
com o meio ambiente [...] seres humanos se apropriam das experiências acumuladas
em seu passado coletivo [...] nós sabemos muitas coisas, muitos fatos, não a partir de
nossa experiência, mas através da experiência dos outros.

E ainda de acordo com Jodelet (2001)

[...] precisamos saber como nos comportar, dominá-lo (o mundo) física ou

intelectualmente, identificar e resolver os problemas que se apresentam: é por isso
que criamos representações. Frente a esse mundo de objetos, pessoas e
acontecimentos ou ideias, não somos (apenas) automatismos, nem estamos isolados
num vazio social: partilhamos esse mundo com os outros, que nos serve de apoio, às
vezes de forma convergente, outras pelo conflito, para compreendê-lo, administrá-lo
ou enfrentá-lo. Eis por que as representações sociais são tão importantes na vida
cotidiana. Elas nos guiam no modo de nomear e definir conjuntamente os diferentes
aspectos da realidade diária, no modo de interpretar aspectos, tomar decisões e,
eventualmente, posicionar-se frente a eles de forma defensiva.

O alinhavo desses processos que envolvem as ações humanas dentro do fazer

pedagógico, que também é um fazer social, suscitam alguns questionamentos quais sejam: Ao
planejar as atividades para serem realizadas pelas crianças, o professor delimita conteúdos ou
possibilidades de aprendizagens? Dentro desse fazer pedagógico, o professor compreende os
processos pelos quais a criança aprende e se vale desse conhecimento para direcionar
possibilidades? O professor se vale de conceitos sociais para conhecer a dinâmica da
construção feita pela criança? Como ele utiliza e transforma conceitos sociais e pedagógicos
em estratégias pedagógicas para acessar o pensamento da criança? Se sim, quais os impactos
na aprendizagem das crianças?
A partir desses questionamentos, pretendo direcionar um estudo objetivado nas
relações existentes na base professor-conceitos-planejamento-aluno, de forma mais
contundente nos aspectos direcionados aos conceitos que são utilizados como recursos no ato
de estruturar o planejamento e das formas como este é processado na construção do
pensamento de quem o constrói: o sujeito que ensina.
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Sobre este sujeito, devemos mencionar que na formação desse profissional, se

constituem aspectos importantes que definem a ação do professor em suas funções no
ambiente escolar. Sá Portela (1995, p. 56) nos fala que,

inicialmente, buscamos compreender os paradigmas conservador e emergente,

situamos as universidades como formadoras de mentalidades paradigmáticas;
abordamos a necessidade de religar saberes docentes; identificamos a necessidade da
mudança de postura tanto dos educadores quanto dos educandos e como seria
possível estabelecer conexões dos elementos complexos e interdependentes nessa
questão.

Dentro dessa temática se faz necessário discutir a respeito de novos modelos

formativos que se apoiam na estruturação de eixos temáticos que estão direcionados à
interdisciplinaridade e o diálogo entre os conhecimentos. Daí a necessidade de que as
instituições que fornecem a formação aos docentes e futuros docentes revejam suas propostas
e redirecionem suas ações. Sobre esse assunto, Cerqueira (2013, p. 30), nos fala que,

O novo modelo formativo toma como eixo estruturante da formação a

interdisciplinaridade e o diálogo entre as áreas de conhecimento e componentes
curriculares, estruturando as trajetórias formativas na perspectiva de uma alta
flexibilização. Seu caráter interdisciplinar, garantido por meio da inter-relação entre
disciplinas, problematiza os modelos tradicionais de ensino, calcados em
perspectivas disciplinares, incapazes de comportar a complexidade que envolve o
processo de ensinar e de aprender em uma escola aberta para todos.

Diante dessa temática, temos que aliar a discussão entre o que passa pela formação
profissional e aquele que irá receber o produto dessa formação e quando os assuntos tratados
são relacionados aos aspectos constituintes da aprendizagem, a literatura apresenta um campo
vasto de aporte teórico, principalmente quando o foco é o sujeito que aprende e as ações que
permeiam a aprendizagem. Em decorrência disso, o tema aqui apresentado está diretamente
relacionado à análise dos processos envolvidos no ato de pensar o planejamento pedagógico e
as relações que são estabelecidas entre o planejamento e o sujeito que aprende com aplicação
de conceitos que subsidiam o professor no entendimento da produção de pensamento por
parte do aluno, a partir do sujeito que ensina. Neste aspecto, Madeira-Coelho (2009, p. 41)
dispõe que,

os pressupostos da Teoria da Subjetividade caminham para o entendimento da

aprendizagem como um espaço inter-relacional em que sujeitos com suas
subjetividades individuais, singulares e únicas, se relacionam entre si ao se
relacionarem com o conhecimento, em contextos geradores de subjetividade social.
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Aqui se encontra a construção do planejamento a partir do pensar do professor e de

toda a estrutura cultural vivida por ele aliada às representações sociais.
Neste contexto, o ato individual de elaboração do planejamento por parte do professor
ao desenhar seu plano de aula também sob a ótica da perspectiva histórico-cultural, traz esta
para os espaços da contemporaneidade, nos quais o sujeito que ensina também é bombardeado
por um mundo de informações além da obrigação de ensinar. Vygotsky (2004; 44) nos fala
sobre a interpretação do comportamento humano enquanto consciência e, para ele,

devemos interpretar consciência como as formas mais complexas de organização do

nosso comportamento, particularmente como certo desdobramento da experiência
que permite prever por antecipação dos resultados do trabalho e encaminhar as
nossas respostas no sentido desse resultado.

Dessa forma, pode se destacar o comportamento do professor ao planejar suas ações

que estão baseadas em conceitos tanto na esfera social quanto na pedagógica e, aqui conceitos
dicotômicos como concreto-abstrato (psicologia aplicada à educação) se encontram e se
contrapõe a conceitos que se complementam objetivação-ancoragem (sociologia), de forma
mais consciente nos primeiros que nos últimos sabendo que aqueles permeiam o ambiente
escolar de forma mais veemente apesar de a escola ser constituída com bases em pressupostos
sociais.
É fato que as turmas escolares do ensino regular são bastante heterogêneas e
complexas, o que contribui para a construção e elaboração social dos conceitos discutidos
nesses espaços. Contudo, na heterogeneidade das turmas, se classificam os alunos ditos
normais e os que apresentam dificuldades de aprendizagem ou que ainda não estão no mesmo
ritmo dos outros; por assim dizer, esta é a base da classificação apresentada de forma
simplificada, pelos professores. Essas turmas, com toda a complexidade que lhes são
inerentes, precisam de um olhar direcionado e atento, haja vista os objetivos propostos a elas
para serem alcançados ao final de determinado espaço de tempo – 1 ano letivo, e que
precisam ser guiados por teorias que deem suporte às ações praticadas nesses ambientes.
Diante ao exposto, são regularmente estabelecidos pelo próprio sistema educacional e
até pela própria escola, estratégias para “sanar” as dificuldades apresentadas pelas crianças
sem, contudo, analisar os processos que são enfrentados pelo professor quando do ato de
pensar e de elencar conteúdos e atividades para serem desenvolvidas pelas crianças – a que
bases conceituais estão vinculadas as estratégias planejadas? Pensando nisso, é importante
lembrar que professores e alunos não ocupam o mesmo espaço físico e nem social no
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momento em que se dá o planejamento das aulas, a criança deveria sim, ocupar um espaço
relacional no pensar pedagógico do professor ao delinear suas ações para que outro as realize.
Nesses momentos, a criança não interfere de forma objetiva e muito menos ativa, no
sentido de requerer do professor uma ação/resposta imediata a uma demanda criada por ela.
Necessário se faz que o sujeito que ensina decida permitir a presença dos sujeitos que
aprendem em suas construções mentais para que o planejamento atinja sua finalidade:
desenhar caminhos para acessar a construção do pensamento da criança provocando a
aprendizagem.
Por isso, a necessidade de se discutir esse tema e aprofundar estudos sobre como se
pode fomentar ações qualitativas na constituição dos processos de aprendizagem a partir da
ação de planejar do professor entendendo seus aspectos e objetivos principais (conteúdos ou
singularidade dos sujeitos que aprendem) no contexto da heterogeneidade da sala de aula
como representação social e suas possibilidades sob a ótica da análise dos processos da
construção da linguagem escrita dos sujeitos envolvidos nos processos de aprendizagem em
turmas regulares do 2º ano do Ensino Fundamental, identificando o que se apresenta como
fator mais importante: as representações sociais que são constituídas a partir dos elementos
conceituais que são inseridos nos contextos da aprendizagem escolar.

Desenvolvimento

Para falar sobre construção de processos pedagógicos relativos à linguagem escrita,

cabe esboçar aqui, um pouco sobre o pensamento, que tecnicamente poderia ser considerado
um ambiente onde se constroem toda uma atmosfera social e cultural. É fato que todos
estamos cercados por palavras, ideias, imagens que adentram nossos mecanismos cerebrais
através dos nossos sentidos. Podemos ver, ouvir, sentir cheiros, falar e interagir com o que
nos envolvem, pelo menos senão totalmente, pelo menos em boa parte. E, são essas ações
espontâneas que colaboram para a constituição de representações que segundo Moscovici,
devem ser vistas como um modo específico de compreender e comunicar o que nós já
sabemos. E ainda sobre isso, Moscovici (2013) nos fala que,
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[...] as representações possuem duas funções: elas convencionam os objetos, pessoas

ou acontecimentos que encontram. Elas lhe dão uma forma definitiva, as localizam
em uma determinada categoria e gradualmente as colocam como modelo de
determinado tipo, distinto e partilhado de pessoas... assim, nós passamos a afirma
que terra é redonda, associamos comunismo com cor vermelha, inflação com o
decréscimo do valor do dinheiro. Elas, as representações são prescritivas, isto é, elas
se impõem sobre nós com uma força irresistível. Essa força é uma combinação de
uma estrutura que está presente antes mesmo que nós comecemos a pensar e de uma
tradição que decreta o que deve ser pensado.

E, sobre o exposto, voltando o olhar para o desencadear das ações pedagógicas dos
professores e das crianças nos espaço da escola, somos remetidos a pensar sobre a pluralidade
dos sujeitos envolvidos e também sobre a tentativa desses sujeitos de concretizarem a
inclusão de si e de outros nos processos de aprendizagem debaixo de uma égide educativa que
foi determinada socialmente, a tempos e que de forma bem falseada, dita o que deve ser feito
e pensado dentro do ambiente escolar, tanto por professores quanto desses em relação aos
supostos aprendizes. Aqui, o termo inclusão não se refere à política de inclusão escolar, mas
sim à democratização dos saberes escolares, independente de quem esteja recebendo estes
saberes; que ela permita a participação de todos.
Considerando a complexidade da aprendizagem escolar e conformando ao descrito
acima, Mitjáns e Tacca (2011, p.8) afirmam a necessidade de “enfocar a aprendizagem
escolar a partir da importância de enfatizar as condições e oportunidades que, na escola,
permitem aos sujeitos superarem obstáculos pessoais, subjetivos, relacionais e sociais no seu
processo de aprender”.
Há que levar em conta, no âmbito social da aprendizagem, a perspectiva histórico-
cultural e a profundidade de sua colaboração, como processo para o entendimento do sujeito
da aprendizagem partindo da premissa da subjetividade humana. Evidenciar então, o caráter
singular do processo de aprender, traz à luz da discussão a reprodução da dualidade professor
que ensina e criança que aprende o que o professor ensina. Em proposição a isso, Vygotsky
(1990a: 12) nos fala sobre os estímulos excitantes, em especial, aqueles que provêm das
pessoas, os excitantes sociais, dentre os quais podemos, sem dúvidas, destacar o professor.
Excitantes sociais que,

procedem das pessoas; eles se destacam porque eu mesmo posso reproduzir esse
excitante, porque para mim se convertem prontamente em reversíveis e, por
conseguinte, em comparação com os restantes, determinam meu comportamento de
forma distinta. Eles fazem com que eu me pareça comigo mesmo, me identificam a
mim mesmo. No sentido amplo da palavra, é na fala que reside a fonte do
comportamento e da palavra.
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Portanto, em relações sociais construídas e constituídas em volta às falas e linguagem

escrita, é possível afirmar que um se reflete no outro e vive-versa; e assim nos mostram de
fato os aspectos relacionais dentro de uma sala de aula.
Isso nos faz pensar nas ações pedagógicas que ocorrem diariamente nas salas de aula,
onde a criança pode não ter oportunidade de construir sua identidade como sujeito, é rotulada
por processos de avaliação superficiais e classificada de acordo com o que se imagina que ela
saiba ou conheça, e que tenha aprendido ou não aprendido. Dentro da perspectiva da atividade
pela atividade, esta mesma criança é reclassificada dentro dos espaços escolares sem ao
menos saber o que esta acontecendo e muito menos para quê e o professor perde seu espaço
enquanto agente excitante que é dos processos de construção da linguagem com suas crianças
dando-lhes a consciência da própria aprendizagem.
Sobre isso, podemos associar os conceitos trazidos das representações sociais e
associá-los aos processos de aprendizagem, quais sejam a objetivação e a ancoragem, de
forma contraposta aos conceitos abstrato e concreto, comumente utilizados pelos educadores
como regra determinada na utilização de material concreto para a construção do pensamento
abstrato.
Por objetivação Moscovici (2013) nos leva a entender que seja “...transformar algo
abstrato em algo quase concreto; transferir o que está na mente em algo que exista no
mundo.” E ancorar é “... classificar e dar nomes a alguma coisa. Coisas que não são
classificadas e que não possuem nome são estranhas, não existentes e ao mesmo tempo
ameaçadoras.” E podemos, por assim dizer, que a linguagem escrita e seus símbolos requerem
da criança que aprende um forte processo de objetivação e ancoragem.
Nessa associação, comparação e contraposição, é importante que façamos um paralelo
entre os conceitos apresentados. Nas representações sociais da pedagogia por assim dizer, é
dito ao professor que, via de regra, é necessário levar a criança a construir seu pensamento do
concreto ao abstrato. Contudo, o que seria tornar para ela algo que é palpável em algo que não
se consegue pegar? Por que ver a cadeira em sua forma física e reproduzir a imagem da
cadeira na forma de pensamento não significa dizer que é abstrato, a cadeira continua sendo
concreta.
Em contrapartida, ao objetivar a criança traz para o mundo, torna quase palpável o que
está em sua mente, constrói de fato uma via eficaz de aprendizagem, quando por exemplo,
brinca em um parquinho ela constrói uma imagem mental daquele parquinho. O parquinho é
concreto para a criança por que pode pegar nele, senti-lo e convencionalmente, o chama de
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parquinho por que os adultos os chamam assim. Contudo, quando é solicitado a desenhar o
parquinho, a criança traz da sua abstração de parquinho, de seus processos mentais, a imagem
concreta do parquinho que ela conhece. Aqui se comprova a aprendizagem. O mesmo
acontece com a aquisição da linguagem escrita, tornar concreto o que lhe é abstrato, e não o
contrário. Necessário se faz não confundir conceitos como abstrato e abstração.
O processo acima, não ocorre dissociado da ancoragem que é tornar o que é
desconhecido, conhecido, familiar, dar nome, categorizar. Acontece principalmente na
construção da linguagem escrita, pois na falada, a criança cresce ouvindo a família dizer que o
objeto de sentar à mesa se chama cadeira. Ela aprende a falar cadeira, contudo, graficamente,
não escreve cadeira. A cadeira lhe familiar enquanto objeto, mas não o é enquanto grafia. O
processo de escrita é o ato de tornar concreto o que está ancorado em sua mente enquanto
objeto. É ancorar o conceito de “cadeira” na palavra CADEIRA graficamente representada.
Em se tratando de linguagem é importante ressaltar a valência social e sua influência
sobre a formação dos nichos e comunidades sociais, igrejas, escolas, famílias e outras e na
difusão das representações. Moscovici (2013) explica que

a própria linguagem, quando ela carrega representações, localiza-se a meio caminho

entre o que é chamado de linguagem de observação e a linguagem da lógica; a
primeira, expressando puros fatos – se tais fatos existem – e a segunda, expressando
símbolos abstratos. Este é talvez, um dos mais marcantes fenômenos do nosso tempo
– a união da linguagem e da representação.

Em consonância à esses processos, González Rey (2011, p. 38), nos faz refletir sobre
as estratégias pedagógicas escolares de forma a pensar no sujeito que aprende associado “a
compreensão da aprendizagem como uma prática dialógica”. O fato de se aprender o que se
ensina sem a oportunidade de posicionamento, de questionar, de elaborar conclusões e
explicitá-las, impede que o vínculo emocional com o que se aprende aconteça e, portanto, a
emergência dos sentidos poderão não ocorrer. Isso, de certa forma, explica porque se aprende
o que se gosta e porque a música e as histórias bem contadas percorrem um caminho tão
estimulante em nossos sentidos.
Nesse particular, destaca-se o papel das bases culturais nas representações sociais dos
processos de elaboração de estratégias pedagógicas que permeiam as relações de ensino-
aprendizagem bem como o seu impacto nos sujeitos envolvidos, seja ele positivo ou negativo,
não só de dação de conteúdos e cumprimento do currículo letivo. Nesse ponto, se manifesta a
relação do professor com a criança que há por detrás do planejamento, a subjetividade afetivo-
relacional do professor com seu aluno na hora de pensar atividades e estratégias que serão
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utilizadas pelas crianças e que poderão ou não levá-las ao caminho da real aprendizagem.
“Trata-se de um processo recursivo e sistêmico: para que a aprendizagem ocorra, há que se
promover situações pedagógicas que impactem na constituição subjetiva do aprendiz,
podendo, então, incidir, no desenvolvimento e gerar novas possibilidades de aprender”.
(MARTÍNEZ, 2011, p. 76).
Importante se faz levar em consideração a forma como a realidade dos sujeitos
envolvidos diretamente no processo ensino-aprendizagem que se encontram configuradas
subjetivamente e culminam na aprendizagem, estando traçado anteriormente no contexto do
que o cotidiano da escola permite que tanto um quanto outro aja e reaja ao que lhes é exposto
no contexto escolar.
González Rey (2005, p. 205), nos diz que o sentido subjetivo representa um
instrumento teórico para conhecer as consequências de um sistema social na vida da pessoa. É
um tipo de registro inseparável de outros registros da pessoa, da vida e da sociedade. Nesse
sentido, podemos afirmar que o ambiente escolar que é um espaço físico e mental repleto de
superação de conflitos, está constantemente em produção de sentidos subjetivos tanto para o
professor quanto para a criança. Contudo, a forma como a realidade do sujeito que ensina se
encontra configurada vai influenciar de maneira quase que decisiva na forma como o sujeito
que aprende estará construindo suas configurações subjetivas em relação ao espaço social
escola; e isso, se dá pela forma como o professor desenha os caminhos que serão percorridos
pelas crianças em seu momento cotidiano de planejamento.
As relações que são estabelecidas entre a escola, o professor e a criança desde a
entrada desta última em sala de aula estão inundadas por expectativas. De um lado, um
professor que espera um aluno imerso em uma cultura escrita permeada pelos estímulos
familiares e já com uma certa intimidade com o mundo das letras. Do outro, um aprendiz
ávido por desvendar os símbolos que o cercam nem sempre tão íntimo do complexo mundo
do be a bá. E por último, uma escola assentada em concepções reprodutivistas que espera do
aluno a sua obediência e submissão a conteúdos pré-determinados que pouco se encontram
com suas experiências e, aguardando também que tudo aconteça debaixo de uma ordem e de
uma organização tal que é da ordem do impossível.
Sobre ordem, Morin (1990, p. 74) constata que a organização não se reduz à ordem,
embora a compreenda; ele aceita e trabalha com o binômio ordem-desordem. A organização
mantém o todo irredutível. E dentro do contexto escolar, que envolve sujeitos, cada um com
suas características e apreensível que o movimento constante seja exatamente o da ordem que
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caminha para a desordem que se organiza novamente e torna a se desorganizar. Esse é o

próprio viés da construção do pensamento humano.
Nesse contexto, não há que se esperar que a aprendizagem siga uma ordem fixa de
início, meio e fim e que a apresentação dos conteúdos curriculares também aconteça na vida
do indivíduo com a mesma ordem, apesar de que o processo de ensinagem por si só gera
expectativas bem como o processo de aprendizagem. E nessa questão, fazer valer um
currículo que vai e volta pode ser a garantia de escolha de estratégias pedagógicas eficazes e
“linkadas” com a própria cultura da criança sujeito que aprende.
Torna-se importante identificar se as expectativas não atendidas geram uma quebra de
relações que inviabiliza aquilo que juntos deveriam realizar. É equivocada a maneira pela qual
a escola vislumbra a não aprendizagem do estudante, de forma a sempre colocar no outro a
responsabilidade pela ineficiência dos resultados, quando o que existe é o trabalho
pedagógico da escola. Assim, ela também necessita ser questionada.
Ao adentrarmos o mundo da escola, penetramos na verdade, em vários mundos onde
cada um com sua bagagem gera um todo complexo, que em um olhar mais simplista evocaria
o sentido de um todo organizado com base na sequência início, começo e fim. E sobre isso,
podemos afirmar que a instituição organizadora dos saberes escolares chamada currículo se
torna a base do trabalho do professor, interferindo de tal forma na organização escolar que ela,
a escola, acaba por desencadear todo seu trabalho tendo como centro o currículo e não a
criança, estabelecendo erroneamente, a relação professor – ensina e aluno –aprende.
Sobre isso, Sacristán (2.000, p.89) nos fala que:

as aprendizagens que os alunos realizam em ambientes escolares não acontecem no

vazio, mas estão institucionalmente condicionadas pelos fincões que a escola, como
instituição, deve cumprir com os indivíduos que a frequentam. É a aprendizagem
possível dentro dessa cultura escolar peculiar definida pelo currículo pelas condições
que definem a instituição-teatro no qual se desenvolve a ação. Não podemos separar
conteúdos e experiência, tampouco esta das condições da mesma.

Sobre isso, é imprescindível levar em consideração algumas dimensões do currículo,

ferramenta de trabalho do professor, que seriam de acordo com Skilbeck (1984, p. 178), as
áreas do conhecimento e de experiência, os processos e, os ambientes de aprendizagem, pois
dessas dimensões depende a consecução dos componentes básicos de formação que devem
constituir as bases de uma educação geral extensível a todos. Por isso, podemos dizer que o
currículo é o “projeto cultural” que a escola pode tornar possível e nele e através da utilização
dele talvez os processos de aprendizagens que tenham a possibilidade de serem aceitos
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possam ser os responsáveis diretos para que o sucesso aconteça ou não no que diz respeito à
finalidade do currículo – aprendizagem.
Partindo desse mote, a culpabilização unilateral pelos desacertos pode retirar a
possibilidade de criação de estratégias que permitam acessar o pensamento da criança pela
necessidade de se cumprir um currículo e por este caminho, deixar de construir com ela,
vínculos permanentes de aprendizagens significativas. É certo que, facilmente aprendemos
aquilo nos interessa e o que nos dá prazer, por isso, o diálogo com empatia é essencial para
que os objetivos das ações desencadeadas em sala de aula aconteçam.
Essa análise nos levou ao caso específico de Roberto, aluno de uma escola pública do
Distrito Federal, cursando o 3º ano do Ensino Fundamental de 9 anos, fora da faixa etária
prevista para o ano (8 anos de idade) portanto, um aluno defasado idade/ano, que apresentava
dificuldades nos processos de aprendizagem ou não havia tido suas potencialidades em
relação aos processos de aquisição de leitura e escrita identificados e desenvolvidos. Roberto
é uma criança que demonstrava em sala de aula e fora dela um comportamento tímido, por
vezes permanecia em seu lugar quieto, aparentando uma postura observadora e até reflexiva
sobre o que acontecia em sua volta. Contudo, ele era visto pela professora e pela escola
apenas como um aluno que não conseguia aprender.
Ao conhecer um pouco mais sobre o funcionamento da escola, foi observado que, de
forma geral, ela não voltava suas atenções aos processos de aprendizagem e tão pouco na
busca coletiva para solucionar questões específicas em torno da problemática da evidência da
não aprendizagem das crianças que, já estavam no processo de alfabetização a pelo menos três
anos e algumas mais, como no caso de Roberto e ainda não sabiam ler e escrever.
Neste sentido, como um dos objetivos do projeto que estávamos implementando era
realizar processos interventivos em escolas que não apresentavam bons resultados em
avaliações externas (Provinha Brasil) e identificar possíveis fragilidades, analisá-las para
construir possibilidades, anualmente tínhamos grupos de crianças que eram encaminhadas ao
projeto pelas próprias professoras da escola em questão. E Roberto foi um deles.
Em momentos de observação em sala de aula, foi identificado que as atividades
desenvolvidas coletivamente e a forma com que a professora regente conduzia os processos denotavam campo aberto
para a interação e para o desenvolvimento da aprendizagem, contudo, Roberto que era
aparentemente saudável, ainda não tinha sido alfabetizado, o que nos leva a crer que dentro do
espaço da sala de aula, o professor não havia percebido a forma como ele funcionava
psicologicamente e pouco possibilitava atividades personalizadas que acessassem o curso de
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seu pensamento no desenvolvimento das atividades. Há de se dizer que, esta realmente não é
uma tarefa fácil e que também não acontece de uma hora para outra.
No caso de Roberto, pôde ser analisado em uma das aulas em que o objetivo final era
uma produção de texto coletiva, que a criança estava necessitando de intervenções mais
desafiadoras e sintonizadas ao movimento de seu pensamento, impulsionadas por situações de
aprendizagem convidativas ao seu desenvolvimento no processo da leitura textual.
Como Roberto foi encaminhado pela professora ao grupo de pesquisa para ser
atendido semanalmente em grupos separados, tivemos oportunidade de conhecê-lo mais de
perto. Nesses momentos, pudemos conversar sobre as cosias das quais ele gostava, quem ele
queria ser e o que gostaria de fazer quando crescesse, o que pensava sobre seu futuro, sobre
sua família e sobre a escola. O trabalho que desenvolvíamos estava sempre voltado par
produções individuais a partir de propostas de estudo de textos, e haviam várias
possibilidades.
Com o intuito de conhecer melhor as crianças com as quais estávamos propondo um
trabalho pedagógico e a partir dela alcançarmos processos de produções de textos coletivas e
individuais para percebermos a forma como as crianças construíam seus pensamentos sobre a
escrita da língua falada, a primeira estratégia escolhida foi colher dados das crianças que
estavam sendo atendidas através de uma entrevista que continha perguntas que se referiam ao
gosto pessoal das crianças, pessoas amigas, o que pensavam sobre a escola e sobre suas casas.
É importante ressaltar que, este trabalhado era realizado com base em encontros
semanais, com um grupo de mais ou menos 12 crianças, que eram atendidas pelas
pesquisadoras, em uma sala separada da sala de aula.
Todos participaram e foram entrevistados individualmente. E na ocasião, Roberto
apresentou respostas bastante curtas, como por exemplo, quando foi questionado sobre o que
ele mais gostava na escola e ele respondeu: “As atividades!”. As respostas dadas na entrevista
apoiariam, mais tarde, uma produção de texto coletiva, quando seria utilizado um sorteio para
que o grupo de crianças soubesse sobre quem o texto que eles produziriam juntos, iria falar.
O sorteio aconteceu e a criança sorteada para que a produção fosse feita a seu respeito
não foi Roberto. O texto produzido não falaria dele e sim de outra criança. As respostas dadas
à entrevista pela criança sorteada foram colocadas em um cartaz e lida em voz alta pela
interventora/pesquisadora. A cada frase lida, ela perguntava se estava claro o que ela havia
lido. Logo após, solicitou que cada criança lesse uma frase, momento no qual, Roberto
demonstrou interesse, mas também, dificuldade. Contudo, ele não se mostrou tímido diante
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das próprias dificuldades, pelo contrário se sentiu impulsionado a participar do processo ao

perceber que não era ele o único a estar naquela condição.
Outro sim, entendemos que as condições criadas no trabalho para estabelecer um
ambiente integrador, no qual a possibilidade do erro era visto como parte do processo para
aprender, onde as relações entre pesquisadoras e as crianças se davam no nível da construção
da afetividade e proximidade, as crianças se sentiam livres para se posicionarem sobre o que
estávamos discutindo. Além do mais, o texto proposto falava da realidade deles, que é outro
fator essencial, considerar as informações da própria criança nos processos de aprendizagem.
Por estes fatores, ficou evidenciado, no momento da socialização das informações que,
apesar de não ter tido sua entrevista sorteada, Roberto se sentia a vontade para falar do
assunto e entusiasmado com a atividade, diferentemente de outros colegas, e que a
possibilidade de criar algo atiçou nele o gosto por falar e dar a sua contribuição para a
construção daquele texto. Talvez por ser o mais velho daquele grupo, Roberto viu a
oportunidade de mostrar que aprendera algo e que se sentia à vontade para compartilhar e
colaborar com os colegas. E naquele momento, ele assumiu uma postura de liderança na
situação de aprendizagem quando percebeu que o que falava sobre o assunto era bastante
aceito pelo grupo. Foi proporcionado à pesquisadora vivenciar momentos em que a criança se
torna sujeito dos seus processos de aprendizagem.
Quando a professora perguntou “Como podemos começar o nosso texto?”, Roberto,
de pronto, respondeu: “A gente pode começar dizendo quem ela é, o nome dela.”. E lá pelo
terceiro parágrafo, Roberto questionou: “Professora, a gente não pode ficar usando sempre as
palavras aí- que - e repetindo o nome dela. A gente pode usar outras palavras pro nosso texto
ficar mais bonito!”. Aqui veio a surpresa, pois a professora não sabia que a criança tinha esse
entendimento e que naquela situação esses processos apareceriam de forma tão clara.
Diante deste fato, o olhar sobre aquela criança tomava outra direção, pois a criança
que chegara tímida ao grupo começa a se abrir diante da possibilidade da aprendizagem de
forma significativa e ela mesma abria espaço para outros níveis de intervenções apoiadas em
propostas para aquisição dos processos de leitura e escrita letradas. Ao final da atividade que
estava sendo desenvolvida, Roberto leu todo o texto em voz alta, de forma contínua e com
propriedade sobre o que estava lendo, algo que até então, ele apresentava dificuldades para
realizar.
Portanto, quando apontamos a conexão do professor com o funcionamento psíquico do
aluno, é preciso ressaltar que em determinados momentos o que tem que se colocar em jogo é
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a perspicácia do professor em encontrar caminhos alternativos para a intervenção valendo-se

de recursos relacionais capazes de captar o aluno, a utilização na prática dos conceitos de
objetivação e ancoragem podem tornar esse fazer pedagógico subsidiado em estratégias que
de fato evidenciem o processe de aprendizagem; além do diálogo é uma aposta fértil para a
compreensão do curso de sua produção de conhecimentos e que por meio dele podemos
também acessar os significados e sentidos envolvidos em seu pensamento e principalmente
compreender os “nós” envolvidos em seus processos.

Considerações Finais

Considero que com essa abordagem teórica de junção entre o estudo das
representações sociais e alguns de seus conceitos com as teorias dedicadas aos processos de
aprendizagem associados ainda a estudos psicológicos sobre sujeito, se possa aprofundar nos
estudos da construção de estratégias pedagógicas efetivas dentro dos ambientes escolares, de
forma a romper com paradigmas e, diante das perspectivas de promoção do sujeito dentro das
práticas sociais no ambiente escolar para a vida, talvez seja possível que se torne mais
acessível ao professor enquanto mediador das aprendizagens, conseguir compreender como os
processos de significação se processam ante a conceitos já utilizados de maneira dicotômicas
concreto/abstrato e uma nova abordagem frente a esses mesmos processos com os conceitos
de objetivação e ancoragem.

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