Intérprete de Libras

Intérprete
de Libras
Intérprete
de Libras
Código Logístico
Intérprete de Libras
22208
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-1726-3
Cristiane Seimetz Rodrigues

Flávia Valente
Flávia Valente
Intérprete
de Libras
IESDE Brasil S.A.

Curitiba
2011
© 2010 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e
do detentor dos direitos autorais.
R696i Rodrigues, Cristiane Seimetz; Valente, Flávia. / Intérprete de Libras. / Cristiane

Seimetz Rodrigues; Flávia Valente. – Curitiba : IESDE Brasil S.A., 2011.
232 p.
ISBN: 978-85-387-1726-3
1. Interpretação. 2. Libras. 3. Estudo da tradução. I. Título.
CDD 419
Capa: IESDE Brasil S.A.

Imagem da capa: IESDE Brasil S.A.
Todos os direitos reservados.
IESDE Brasil S.A.

Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200
Batel – Curitiba – PR
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Federal de Santa Catarina

(UFSC). Graduada em Letras Português/Inglês pela Universidade do Extremo Sul
Catarinense. Atua como tutora de alunos surdos, orientando e revisando produ-
ções acadêmicas da graduação e pós-graduação, com ênfase nas áreas de Letras,
Linguística, Tradução e Educação.
Flávia Valente
Especialista em Educação Bilíngue para Surdos pelo Instituto Paranaense de

Ensino – Maringá. Graduada em Letras Português/Inglês pelo Centro Universitá-
rio Campos de Andrade. Sua prática profissional envolve a formação continuada
dos profissionais da educação de surdos da rede estadual de ensino do Paraná, a
valorização da participação social dos surdos e a difusão da Língua Brasileira de
Sinais(Libras).
Sumário
Panorama e perspectivas da tradução
e interpretação em Libras...................................................... 13
Considerações iniciais............................................................................................................... 13
Uma distinção necessária e, por vezes, incômoda: tradutor X intérprete ............ 14
O surgimento da profissão no Brasil .................................................................................. 15
Perfil e competências do TILS ............................................................................................... 18
Código de ética .......................................................................................................................... 22
Formação profissional ............................................................................................................. 24
O fazer tradutório...................................................................... 35
O que significa traduzir............................................................................................................. 35
Tipos de tradução segundo Roman Jakobson................................................................ 37
A polêmica da tradução literal versus tradução livre..................................................... 41
Tradução cultural........................................................................................................................ 45
O fazer da interpretação......................................................... 57
No que consiste interpretar.................................................................................................... 57
Interpretação simultânea e interpretação consecutiva............................................... 60
A (in)visibilidade do intérprete.............................................................................................. 64
O domínio das línguas envolvidas

no ato de tradução e interpretação.................................... 79
Diferença entre saber uma língua e conhecer sua estrutura .................................... 79
O domínio da estrutura linguística na tradução e interpretação ............................ 80
A questão da variação linguística e do neologismo em Libras ................................ 83
As implicações da modalidade de língua na tradução e interpretação ................ 86
Tradução acarreta o recorte de uma realidade............................................................... 90
Os diferentes gêneros discursivos a interpretar...........101

O que é gênero discursivo ...................................................................................................101
Discursos da esfera cotidiana ..............................................................................................109
Áreas de atuação.....................................................................119
Intérprete no contexto social...............................................................................................119
Intérprete no contexto educacional..................................................................................123
Intérprete na Educação Especial, na Educação Básica regular
e no Ensino Superior...............................................................................................................125
Intérprete na área jurídica.....................................................................................................128
Intérprete religioso..................................................................................................................128
Práticas de tradução e interpretação em Libras...........141

Estratégias para a interpretação simultânea..................................................................141
Uma ponte entre as teorias da tradução

e a prática de interpretação.................................................163
Como as teorias da tradução se revelam na prática da interpretação..................163
Escrita de língua de sinais....................................................183

Escrita de língua de sinais para quê?................................................................................183
Natureza e abrangência da escrita em língua de sinais.............................................185
Escrita de língua de sinais.....................................................................................................187
Algumas especificações sobre as
combinações de configurações de dedos......................................................................193
SignWriting.................................................................................................................................196
Relação entre escrita de sinais, interpretação e tradução.........................................203
Contribuições do tradutor e intérprete

no desenvolvimento da Libras...........................................213
O papel dos tradutores no desenvolvimento das línguas nacionais ...................213
Apresentação
Ao longo desta disciplina, estudante, você terá a oportunidade de entrar em

contato com as mais recentes produções acadêmicas sobre interpretação e tradu-
ção em Libras, bem como com teorias mais gerais sobre tradução e interpretação
que podem ser aplicadas a essa língua. São apresentados e discutidos pontos teó-
ricos e práticos pertinentes à atuação do profissional de tradução e interpretação
em Libras. A intenção, em cada aula, é levar não apenas ao conhecimento da área,
mas também a uma reflexão sobre como o perfil desse profissional vem se mol-
dando e sobre os requisitos necessários para o exercício da atividade.
O seu material impresso está organizado em dez aulas, que contemplam con-
teúdo, atividades, texto complementar e dicas de estudo. Na primeira aula, você
será introduzido ao mundo de atuação do Tradutor e Intérprete de Língua de
Sinais (TILS). A visão apresentada é panorâmica, de forma a prepará-lo para os
próximos conteúdos. As aulas 2 e 3 são dedicadas a distinguir a função do intér-
prete da do tradutor, não perdendo de vista o elo comum entre elas, a tradução.
Em seguida, na aula 4, você encontrará uma exposição sobre os motivos – alguns
óbvios, outros nem tanto – pelos quais ambas as línguas envolvidas no processo
de tradução e interpretação devem ser dominadas pelo TILS. Seguindo a linha de
proficiência e fluência linguística, a aula 5 apresenta as vantagens de pensar a tra-
dução e interpretação não apenas como textos, mas como gêneros discursivos.
A aula 6 volta-se para a análise dos campos de atuação para o TILS, indicando as
principais exigências e condições de trabalho.
Ao se deparar com as aulas 7 e 8, você, possivelmente, sentirá que tudo começa

a fazer mais sentido em relação à prática diária do TILS. Isso porque essas aulas
se dedicam a expor relatos de experiência profissional ou acadêmica sobre os
desafios do trabalho diário desse profissional, apresentando algumas estratégias
de enfrentamento e aliando a parte empírica da profissão a um aporte teórico,
de forma que você possa fundamentar suas escolhas durante o ato interpretativo
e/ou tradutório. No texto seguinte, lhe é dada a oportunidade de conhecer dois
sistemas de escrita para as línguas de sinais, os quais poderão ser muito úteis
não só para o exercício da sua profissão, mas também para o seu crescimento
pessoal, à medida que um novo recurso de instrução chega ao seu conhecimen-
to. Finalmente, na aula 10, há um histórico sobre a atuação do TILS no Brasil e o
importante papel que vem desempenhando, juntamente com surdos e outros
interessados na área da surdez, para o enriquecimento e a padronização linguís-
tica da Libras.
Para um melhor aproveitamento do material disponibilizado, leia-o com aten-

ção, tome notas, procure estabelecer vínculos entre os conteúdos explorados a
cada aula, reflita sobre como esses conteúdos se manifestam ou podem se ma-
nifestar na sua trajetória de formação; dedique ao texto complementar a mesma
atenção dada ao texto da aula, afinal, ele é também parte da aula. Neste ponto,
você pode estar certo de que dispõe de tudo o que necessita para tirar o máximo
de proveito deste material, investindo, com isso, na excelência de sua formação
profissional. Bom estudo!
As autoras.
Panorama e perspectivas da Vídeo
tradução e interpretação em Libras
O presente capítulo tem por objetivo expor informações, conheci-

mentos e reflexões referentes à área de tradução/interpretação da Língua
Brasileira de Sinais (Libras), de forma a possibilitar ao leitor a apropriação
dessa área/profissão ainda em formação e em franca expansão. Espera-se
que ao final da leitura o interlocutor deste texto seja capaz de discernir
entre as funções, responsabilidades, direitos, perfis, condições de trabalho
e formação de tradutores e intérpretes de Libras, bem como tenha alcance
dos rumos que ainda se delineiam para a área.
Considerações iniciais
A primeira coisa a se considerar no estudo da tradução e interpretação
da Libras é que se trata de um campo ainda muito pouco explorado, por
razões variadas, estando entre as principais: a Língua Brasileira de Sinais
ter sido reconhecida apenas recentemente; tratar-se de uma língua des-
conhecida e usada por uma minoria; o fato de que a área dos Estudos da
Tradução, na sua condição de campo disciplinar, é ainda muito nova. Por
isso, ainda são escassos os estudos envolvendo a Libras, quanto mais a
tradução/interpretação dessa língua. Mesmo em literatura estrangeira, a
temática é ainda explorada de forma incipiente.
Dessa forma, o tema deste capítulo é explorado a partir de questões

que se consideram essenciais na formação e atuação do tradutor e intér-
prete, questões estas exploradas nos últimos anos em documentos ofi-
cias, tal como a lei regulamentadora da profissão (a ser sancionada pelo
presidente da República), e artigos científicos produzidos no Brasil e para
a realidade do país. Nesse sentido, muito do apresentado aqui se trata de
uma coletânea dos conhecimentos fundamentais e, ao mesmo tempo, bá-
sicos para o desempenho da função de tradutor e intérprete. Procurou-se
privilegiar fontes relacionadas, seja na teoria ou na prática, à esfera da tra-
dução e interpretação em Libras. Contudo, devido à já citada “falta” de re-
ferências nesse campo, lançou-se mão também de textos sobre tradução
e interpretação de línguas orais, estabelecendo comparações de modo a
clarificar e enriquecer as discussões propostas.
13
Panorama e perspectivas da tradução e interpretação em Libras
Uma distinção necessária e,

por vezes, incômoda: tradutor X intérprete
Uma vez que a abordagem científica da tradução/interpretação em Libras é
ainda inicial, pouco se tem tratado da diferença entre tradutor e intérprete. Em
termos práticos, e mesmo nas rodas de conversa entre os profissionais dessa
área, costuma-se associar a figura do tradutor à do intérprete, como se desem-
penhassem o mesmo trabalho. Não raro, são encontradas menções ao “tradutor-
-intérprete” de Libras como a figura – observe bem que se fala de “a figura”, e
não “as figuras” – responsável por verter em Língua Brasileira de Sinais a língua
portuguesa (ou outro idioma) e vice-versa. No que diz respeito à tradução e in-
terpretação nas línguas orais, essa identificação, ou confusão, também existe:
“Os intérpretes existem desde a Antiguidade, assim como os tradutores, com quem são
frequentemente confundidos; o tradutor trabalha com a palavra escrita, o intérprete com
a palavra falada.” Assim começa o livreto da União Europeia (Commission of the European
Communities, s/d) com informações para os candidatos a seus cursos de formação de
intérpretes que atendem às necessidades da instituição, o maior empregador de tradutores e
intérpretes do mundo. (PAGURA, 2003, p. 210)
O autor continua em seu esclarecimento de que, mesmo havendo o processo

de tradução de um idioma ao outro na interpretação – tanto na simultânea, em
que a língua-fonte vai sendo vertida para a língua-alvo em paralelo ao discur-
so proferido, ao “mesmo tempo”, quanto na consecutiva, na qual o intérprete
escuta uma fala e, após a conclusão de um trecho significativo ou do discurso
inteiro, assume a palavra e repete todo o discurso na língua-alvo –, a maioria
dos estudiosos e praticantes das duas áreas reserva o uso das nomenclaturas
citadas para duas atividades diferentes: o tradutor trabalha com texto escrito e
o resultado de sua tradução é um “outro” escrito; o intérprete lida com a fala, e o
resultado de seu trabalho é uma “outra” fala. Transpondo tal conceituação para
a língua de sinais, deve-se assumir que o profissional responsável por transpor
discursos falados para Libras, ou o contrário, é o intérprete. Já o que transpõe um
discurso escrito para Libras é o tradutor.
Convém notar que a Libras, embora já possua um sistema gráfico de repre-

sentação, uma escrita, não costuma ser traduzida nessa modalidade, indepen-
dente de ser o texto de partida ou de chegada. Isso significa que a tradução
envolvendo a Libras se dá, majoritariamente, no contexto de discursos escritos
em outros idiomas (o português, por exemplo) sendo vertidos para a Libras si-
nalizada, equivalente à língua oral, e não para a escrita de sinais, modalidade
equiparada à língua escrita. Observe-se que não se está falando de uma impos-
14
sibilidade de tradução de textos escritos para escrita de sinais, apenas se está

registrando a rara observância dessa prática.
Estabelecida a necessária diferenciação entre tradutor e intérprete, resta

tratar do incômodo que a mesma causa aos profissionais da área. Como dito
anteriormente, não são raras as referências ao “Tradutor-Intérprete” de Língua
de Sinais, identificado sob a sigla TILS. O uso desse termo tem ganhado um sig-
nificado desnecessário, tornando dúbio o que deveria ser claro: a distinção entre
duas atividades interdependentes, relacionadas, mas de natureza diversa. Ao
que parece, pois ainda não há um estudo sobre isso, considerando apenas o que
a prática cotidiana e o convívio com os profissionais revela, muitos Intérpretes
de Língua de Sinais (ILS) acreditam que, se lhes for usurpada a nomenclatura
de “tradutor”, ficam diminuídas a complexidade, seriedade e mesmo a profissio-
nalização de sua atividade. Para muitos, não ser chamado de “tradutor” é uma
forma de subalternização, como se interpretar fosse mais fácil do que traduzir.
Possivelmente esse sentimento, crença, se justifique e derive do entendimen-
to pejorativo do termo “interpretar” quando empregado na atividade de tradu-
ção em Libras, já que é associado – não sem motivo, é verdade, mas de maneira
apressada e equivocada – à faculdade de “compreender”, ou seja, elaborar para
si um sentido e passar para o outro, seu cliente, um significado que é seu, e não
do “autor” do discurso traduzido/interpretado, resultando numa fuga à tão alme-
jada fidelidade da mensagem, da qual se tratará mais à frente.
Todavia, será visto ao longo dessa discussão que ambas as atividades, tra-
dução e interpretação, são complexas em demasia, exigindo dos profissionais
capacidades, características e conhecimentos que ora se entrecruzam e ora se
distanciam. Também não é o intuito aqui proceder numa dicotomia entre os
dois campos, como se o profissional tivesse de escolher na sua atuação entre
um deles. Somente se quer propor uma reflexão para fundamentar uma escolha
feita para este curso: a de que tradução e interpretação são áreas diferentes de
atividade, pelas quais os profissionais podem transitar, sem, contudo, esquece-
rem das demandas exigidas por cada uma. Por isso, toda vez que se fizer menção
ao TILS, ela deve ser lida como o tradutor e o intérprete.
O surgimento da profissão no Brasil

De modo geral, tanto aqui como em outros países, a formação de tradutores
e intérpretes de línguas de sinais está vinculada à prática de atividades volun-
tárias, que, com o decorrer do tempo e com o avanço das conquistas sociais do
15
surdo, foram sendo valorizadas em sua condição de atividade trabalhista. Nesse

sentido, a luta do surdo por espaços nas esferas sociais, como na educação, no
trabalho, na saúde etc., e, principalmente, pelo reconhecimento de sua língua
como língua de fato e da qual ele poderia se valer nos espaços sociais conquista-
dos, deflagrou a necessidade pelo Tradutor e Intérprete de Língua de Sinais, uma
vez que as instituições precisaram, por uma questão de acessibilidade, que uma
ponte fosse estabelecida entre elas e o surdo.
No Brasil, as atividades voluntárias de tradução e interpretação de que se falou

anteriormente foram notavelmente observadas no meio religioso a partir de 1980.
Não é errado dizer que está aí, em nosso país e também em outros, o nascedouro
da profissão de intérprete e tradutor de Libras. No âmbito religioso, a atividade
de tradução e interpretação se inicia com base num objetivo final: evangelizar o
surdo. Contudo, na busca de tal intento, era necessário ao intérprete formar-se a
si mesmo, uma vez que, à época, não se contava com cursos profissionalizantes,
tampouco com espaços onde a língua de sinais fosse ensinada. Dessa forma, a
atividade de tradução e interpretação, a princípio, foi exercida principalmente por
pessoas que tinham contato com algum parente, amigo ou cônjuge surdo. Nesse
sentido, essas pessoas tiveram de aprender a língua de sinais em contato com o
surdo e ir estabelecendo, ao longo desse contato e da prática, um conjunto de
conhecimentos e estratégias – linguísticas, culturais, sociais, tradutológicas etc. –,
o que lhes permitiu viver e exercer o papel de intérprete de Libras.
Ademais, conforme relato de Masutti e Santos (2008, p. 155), de forma a evitar

o isolamento e a exclusão social do surdo, “instituições com fins religiosos, edu-
cativos, sociais e de ajuda em geral ofereciam diferentes serviços para a comu-
nidade surda”. Por meio das trocas efetuadas entre intérpretes e surdos, aqueles,
passando a serem os representantes e interventores dos surdos, auxiliaram a
comunidade surda em suas lutas sociais por melhores condições de trabalho,
educação, reconhecimento linguístico e cultural, entre outras. O avanço das po-
líticas educacionais, linguísticas etc. voltadas à comunidade surda trouxe à tona
a necessidade do reconhecimento e também de políticas que balizassem a nova
profissão que se delineava. Cientes disso, muitos daqueles intérpretes que atua-
vam voluntariamente
se tornaram, ao longo dos anos, líderes da categoria e, atualmente, participam do cenário
nacional enquanto articuladores do movimento em busca da profissionalização desse grupo,
como membros e presidentes das associações de intérpretes de Língua de Sinais no país.
(MASUTTI; SANTOS, 2008, p. 153)
O aparecimento de associações de intérpretes originou-se e, igualmente, re-

sultou de um movimento organizativo da categoria, muitas vezes em parceria
16
com a comunidade surda, que, aos poucos, foi e vem ganhando fôlego em even-
tos tais como: o I Encontro Nacional de Intérpretes de Língua de Sinais, realizado
no Rio de Janeiro e organizado pela Federação Nacional de Educação e Integra-
ção dos Surdos (Feneis), em 1988, que propiciou, pela primeira vez, o intercâm-
bio entre alguns intérpretes do Brasil e a avaliação sobre a ética do profissional
intérprete; o II Encontro Nacional de Intérpretes de Língua de Sinais, também
organizado pela Feneis, realizado em 1992 no Rio de Janeiro, que possibilitou
a troca de diferentes experiências entre os intérpretes do país, discussões e vo-
tação do regimento interno do Departamento Nacional de Intérpretes, funda-
do mediante a aprovação do mesmo; I Encontro Nordestino de Intérpretes de
Libras, realizado em João Pessoa, em 1998; I Seminário de Intérpretes, realizado
em São Paulo, em 2001; I e II Encontro de Intérpretes do estado de Santa Catari-
na, realizados em Florianópolis, respectivamente, no ano de 2004 e 2005.
Muito desse avanço organizacional foi possível graças ao estabelecimento, a

partir dos anos 1990, de unidades de intérpretes e tradutores ligadas aos escri-
tórios regionais da Feneis. Em 2000, o contato entre os TILS de todo o Brasil foi
facilitado pela disponibilização da página dos Intérpretes de Língua de Sinais
(<www.interpretels.hpg.com.br>.) e pela abertura de um espaço para partici-
pação dos intérpretes através de uma lista de discussão via e-mail. Essa lista é
aberta para todos os intérpretes interessados e pode ser acessada através da
página dos intérpretes. Além disso, a Feneis, a partir de 2002, passou a sediar
escritórios em São Paulo, Porto Alegre, Belo Horizonte, Teófilo Otoni, Brasília e
Recife, além da matriz no Rio de Janeiro, permitindo que a luta pelos direitos do
surdo e, em sua esteira, do intérprete, alcançasse realmente um patamar nacio-
nal, podendo articular movimentos em prol da educação, saúde, trabalho, direi-
to a intérprete etc. de maneira descentralizada, de forma a atingir outras áreas
que não apenas o Rio de Janeiro.
No dia 24 de abril de 2002, foi homologada a Lei Federal 10.436 que reconhece
a Língua Brasileira de Sinais como língua oficial das comunidades surdas brasi-
leiras, porém, sua regulamentação viria apenas três anos depois, com o Decreto
5.626/2005. A partir de então, houve um avanço na aplicação das políticas linguís-
ticas em relação à Libras, fazendo com que ela alcançasse gradativamente um
lugar próprio enquanto objeto de interesse científico, sendo estudada sob pers-
pectivas várias – antropológica, educacional, tradutológica, linguística, literária,
entre outras. Portanto, essa lei e sua respectiva regulamentação representam um
passo fundamental no processo de reconhecimento e formação do profissional
Intérprete de Língua de Sinais no Brasil, bem como a abertura de várias oportuni-
dades no mercado de trabalho, que são respaldadas pela questão legal.
17
Até o ano de 2010, ainda não se tem uma diretriz nacional sobre o perfil e
as exigências para a formação profissional do TILS. O que há é um conjunto de
princípios, baseado no código de ética da atividade, a ser seguido, sendo que
cada estado estabelece a regulamentação da prática de tradução e interpreta-
ção. Esse quadro, contudo, está em via de ser alterado, já que foi aprovado, em
julho de 2010, pela Comissão de Assuntos Sociais do Senado (CAS), o projeto de
lei que regulamenta a profissão de tradutor e intérprete da Língua Brasileira de
Sinais (Libras), faltando somente a sanção do presidente da República, haja vista
o caráter terminativo da decisão tomada pela CAS. Com a sanção presidencial,
finalmente se poderá tratar da prática de tradução e interpretação como uma
profissão de fato e de direito, o que levará, consequentemente, ao estabeleci-
mento de políticas públicas para a “nova” atividade, seja no tocante a melhorias
nas condições de trabalho, seja no que tange à formação desse profissional. O
referido projeto de lei, que tramitou no Senado como PLC 325/2009 (na Câmara,
tramitou como Projeto de Lei 4.673/2004), entre outras coisas, estabelece como
exigência para exercer a profissão uma das três formações:
curso superior de tradução e interpretação com habilitação em Libras (lín-

gua portuguesa);
nível médio, com formação em cursos (obtida até 22 de dezembro de

2015) de educação profissional reconhecidos pelo sistema que os creden-
ciou, ou cursos de extensão universitária, ou cursos de formação continua-
da, esses dois últimos promovidos por instituições de Ensino Superior e
instituições credenciadas por Secretarias de Educação;
certificação de proficiência, sendo que a mesma será fornecida até o dia

22 de dezembro de 2015 pela União, que, diretamente ou por intermédio
de credenciadas, promoverá, anualmente, exame nacional de proficiência
em Tradução e Interpretação de Libras – Língua Portuguesa.
Além disso, o projeto prevê a elaboração de uma norma específica que es-
tabelecerá a criação de Conselho Federal e Conselhos Regionais responsáveis
pela aplicação da regulamentação da profissão, em especial da fiscalização do
exercício profissional.
Perfil e competências do TILS

Necessário dizer que embora se faça menção ao TILS aqui, a maior parte das
asserções desta seção são feitas em torno do intérprete, uma vez que os mate-
18
riais de consulta disponíveis se remetem principalmente a ele. Ainda assim, será

possível ao leitor vislumbrar os pontos em que tradução e interpretação se apro-
ximam e se distanciam. Esclarecido isso, o primeiro requisito para um candidato
a TILS é o pleno domínio da Libras, bem como da sua própria língua materna,
nesse caso, o português. Porém, só o domínio das línguas envolvidas no proces-
so de tradução não basta para que alguém atue como tradutor ou intérprete.
Segundo aponta Quadros (2007, p. 29), também não se deve cair no mito de que
professores de surdos ou filhos de pais surdos têm predisposição e/ou maior
facilidade, tornando-se intérpretes mais bem preparados por conta disso.
O domínio da Libras, ser filho de surdos, ou professor de surdos, nada disso

garante, por si só, que alguém possa ser intérprete. É preciso, na verdade, que
haja uma conjunção de características que envolvem, além do conhecimento
profundo da estrutura das línguas envolvidas e a responsabilidade de manter-
-se fiel e neutro em relação ao objeto de interpretação, o conhecimento cultu-
ral suficiente da língua-alvo e da língua-fonte para fazer as devidas adaptações
linguísticas de cunho idiomático e cultural. Aí, entrecruzam-se habilidades lin-
guísticas próprias e inferências que ocorrem durante o próprio ato interpretati-
vo, que levam intérpretes a usarem diferentes recursos para expressar os mais
diversos significados, seja nas palavras, em nível lexical, ou nas frases, em nível
sintático. Por tal razão, a abertura ao aprendizado contínuo, tanto em cursos
de formação quanto em convívio com surdos, usuários da Libras e colegas de
profissão, é imprescindível. As práticas de autoavaliação e de autocrítica e o
feedback de seus clientes também são importantes componentes auxiliadores
na excelência do desempenho da profissão.
Até agora se falou de questões relativas a escolhas lexicais e estrutura sintáti-

ca, no entanto, a ação do intérprete não se limita a isso. Há ainda a semântica e a
pragmática, que são componentes naturais do discurso e certamente devem ser
contemplados nessa atuação. Por exemplo, o falante tem intenções discursivas
que são entendidas por seus ouvintes, por compartilharem o mesmo campo lin-
guístico; os surdos, porém, só percebem tais sutilezas se o intérprete utilizar-se
de recursos para tanto. Isso implica em superar a dificuldade imposta pela mo-
dalidade da Libras. Sabendo que esta é uma língua de modalidade espaço-visual
e a língua portuguesa de modalidade oral-auditiva, há uma incompatibilidade
da estruturação gramatical, ou dizendo melhor, são sistemas organizados distin-
tamente. E isso se torna um complicador, conforme afirma Quadros (2007), pelo
fato dos profissionais desconhecerem as particularidades da língua.
19
Ademais, a autora afirma que o intérprete ao intermediar um processo intera-

tivo deve ser responsável pela veracidade e fidelidade das informações. A ética é
um ponto muito importante, mas apenas ela (como a própria autora, aliás, men-
ciona em outras passagens) não garante a fidelidade de interpretação em rela-
ção às intenções discursivas dos envolvidos no ato comunicativo. É preciso que
o intérprete tenha excelente domínio da língua de partida, bem como da língua
de chegada, que ele reconheça as diferentes intenções discursivas do indivíduo
e tenha ainda a capacidade de perceber certas sutilezas semânticas e pragmáti-
cas na língua-fonte (a de partida) e saber como expressá-las na língua-alvo (a de
chegada). Entretanto, a fidelidade, tão almejada, é difícil de alcançar, se pensada
como sinônimo de exatidão, por isso cabe aqui uma citação acerca da questão
da fidelidade em tradução que capta o que se julga pertinente pensar sobre a
interpretação (guardadas as devidas diferenças):
Só se poderia falar em tradução literal se houvesse línguas bastante semelhantes para
permitirem ao tradutor limitar-se a uma simples transposição de palavras ou expressões
de uma para outra. Mas línguas assim não há, nem mesmo entre os idiomas cognatos. As
inúmeras divergências estruturais existentes entre a língua do original e a tradução obrigam o
tradutor a escolher, de cada vez, entre duas ou mais soluções, e em sua escolha ele é inspirado
constantemente pelo espírito da língua para a qual traduz. (RÓNAI, 1987, p. 21)
Isso significa que, assim como na tradução, durante a interpretação não há

uma única maneira de se dizer na língua-alvo o que foi dito na língua-fonte e
isso leva ao fato de que não há apenas uma maneira ideal, boa, de interpretação,
mas muitas. Então, cabe ao TILS construir “maneiras adequadas” de transmitir ao
seu cliente as informações que a ele são dirigidas onde e com quem estiver –
consultórios médicos, reuniões de trabalho, júri, conferências, sala de aula, entre
outras possibilidades. Evidentemente, quão mais bem formado for o profissio-
nal, mais chances de sucesso terá na execução de sua tarefa. A formação municia
o TILS, por meio de teorias e prática, a lidar com os desafios de sua atividade. No
entanto, tal como em outras áreas do saber e do fazer, não existem fórmulas,
ou receitas infalíveis, que possam ser seguidas e aplicadas indiscriminadamente.
Existem, sim, teorias que subsidiam a prática e práticas que alimentam a teoria,
as quais, quando entrelaçadas, conforme se espera fazer ao longo deste curso,
oferecem ao tradutor e intérprete a autonomia necessária para ir moldando sua
atuação e criando suas próprias estratégias de tradução e interpretação.
20
As exigências específicas à tradução

e à interpretação da Libras
Ao intérprete da Libras cabe a responsabilidade de transmitir o que foi dito.
Para tanto, não precisa manter a mesma forma gramatical apresentada na lín-
gua-fonte, mas deverá garantir que o conteúdo chegue aos surdos (que natu-
ralmente são os receptores dessa língua) na mesma proporção qualitativa que
chega aos que ouvem o que é proferido. Porém, para realizar tal feito, o intérprete
deve fazer escolhas lexicais adequadas, estruturar a língua-alvo respeitando sua
organização gramatical, bem como desenvolver técnicas de recepção-emissão
simultâneas, ou seja, sua agilidade em ouvir deve ser relevante para não perder
informações mencionadas no discurso falado.
Além de assimilar o que ouve e fazer a acomodação em sua mente, o intér-

prete deve processar a informação, o que, nesse caso, significa julgar qual sina-
lização da Libras corresponde a dada sentença do português. É uma tomada de
decisão que acontece rapidamente.
Os tradutores, por sua vez, dispõem de tempo suficiente à obtenção de um

texto final técnica e linguisticamente correto. A atividade de interpretação, por
outro lado, encontra-se associada a um forte componente de imprevisibilidade,
o que obriga o intérprete a preocupar-se sobretudo com a mensagem essencial
do discurso transposto, e não tanto com a sua transposição integral. Esse fator
leva também a que esta profissão seja muito exigente do ponto de vista físico e
mental, pois o intérprete necessita estar altamente concentrado e acompanhar
o ritmo das falas, ouvindo e sinalizando ao mesmo tempo. Por envolver questões
pertinentes à proficiência linguística, à cultura, à ética, ao emocional, à acuidade
intelectual, à compreensão de texto e outros, é que a interpretação simultânea
apresenta-se como um grande desafio a quem se dispõe a atuar como mediador
entre os indivíduos da situação comunicativa.
Não menos complexa ou árdua é a tarefa do tradutor, entendido nesse mo-

mento como o que executa o ofício de transpor para Libras textos escritos. Claro
que o contrário, a transposição da Libras para textos escritos, também é passível
de ser realizado, mas, claro, numa proporção muito menor, já que a demanda
por esse tipo de trabalho ainda é pequena.
21
Um estudo bastante interessante é o empreendido por Quadros e Souza

(2008) quanto à prática de tradução de textos escritos em português para a
Língua Brasileira de Sinais. Em sua pesquisa, os autores relatam o processo tra-
dutológico empregado na confecção dos materiais de ensino (DVDs e Ambien-
te Virtual) do curso Letras Libras ofertado pela Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC) e seus polos. A leitura do relato interessa na medida em que é
possível traçar a diferença da natureza da tarefa executada pelo tradutor e pelo
intérprete. Destaque para a preparação prévia de que dispõe o tradutor, poden-
do se valer de recursos de consulta, avaliar a qualidade de sua tradução (gravada
em DVD) e lapidá-la no confronto com o texto original, coisas impensáveis para
o contexto da interpretação simultânea, em que o profissional precisa resolver
seus “problemas” no ato. Aqui, como na interpretação, exige-se o domínio das
técnicas arroladas nos parágrafos anteriores.
Código de ética
Ética é o conjunto de princípios morais que se devem observar no exercí-
cio de uma profissão. O estabelecimento do conjunto a ser seguido por cada
profissão é feito por aqueles que a exercem, de forma a respaldar sua prática e
também orientá-la, assim como fornecer parâmetros para a formação daqueles
que integrarão a categoria. Dessa forma é que se estabelece o código de ética
de uma atividade profissional. Com a tradução e interpretação não é diferente. A
existência do código justifica-se a partir do tipo de relação que o intérprete esta-
belece com as partes envolvidas na interação. O intérprete está para intermediar
um processo interativo que envolve determinadas intenções conversacionais e
discursivas. Nessas interações, o intérprete tem a responsabilidade pela veraci-
dade e fidelidade das informações. Assim, a ética deve estar na essência desse
profissional e permear todas as suas decisões no momento de sua atuação. A
seguir é transcrito o código de ética que é parte integrante do Regimento Inter-
no do Departamento Nacional de Intérpretes (Feneis):
(Registro dos Intérpretes para Surdos – em 28-29 de janeiro de 1965, Washington, EUA).
Tradução do original Interpreting for Deaf People, Stephen (ed.) USA por Ricardo Sander.
Adaptação dos Representantes dos Estados Brasileiros – Aprovado por ocasião do II Encontro
Nacional de Intérpretes – Rio de Janeiro/RJ/Brasil – 1992.
Capítulo 1. Princípios fundamentais
Artigo 1.o São deveres fundamentais do intérprete:
1.º O intérprete deve ser uma pessoa de alto caráter moral, honesto, consciente, confidente e de
22
equilíbrio emocional. Ele guardará informações confidenciais e não poderá trair confidências,
as quais foram confiadas a ele;
2.º O intérprete deve manter uma atitude imparcial durante o transcurso da interpretação,
evitando interferências e opiniões próprias, a menos que seja requerido pelo grupo a fazê-lo;
3.º O intérprete deve interpretar fielmente e com o melhor da sua habilidade, sempre
transmitindo o pensamento, a intenção e o espírito do palestrante. Ele deve lembrar dos
limites de sua função e não ir além de sua responsabilidade;
4.º O intérprete deve reconhecer seu próprio nível de competência e ser prudente em aceitar
tarefas, procurando assistência de outros intérpretes e/ou profissionais, quando necessário,
especialmente em palestras técnicas;
5.º O intérprete deve adotar uma conduta adequada de se vestir, sem adereços, mantendo a
dignidade da profissão e não chamando atenção indevida sobre si mesmo, durante o exercício
da função.
Capítulo 2. Relações com o contratante do serviço
6.° O intérprete deve ser remunerado por serviços prestados e se dispor a providenciar serviços
de interpretação, em situações onde fundos não são possíveis;
7.° Acordos em níveis profissionais devem ter remuneração de acordo com a tabela de cada
estado, aprovada pela Feneis.
Capítulo 3. Responsabilidade profissional
8.° O intérprete jamais deve encorajar pessoas surdas a buscarem decisões legais ou outras
em seu favor;
9.º O intérprete deve considerar os diversos níveis da Língua Brasileira de Sinais bem como da
Língua Portuguesa;
10.° Em casos legais, o intérprete deve informar à autoridade qual o nível de comunicação da
pessoa envolvida, informando quando a interpretação literal não é possível, e o intérprete,
então, terá que parafrasear de modo claro o que está sendo dito à pessoa surda e o que ela
está dizendo à autoridade;
11.º O intérprete deve procurar manter a dignidade, o respeito e a pureza das línguas envolvidas.
Ele também deve estar pronto para aprender e aceitar novos sinais, se isso for necessário para
o entendimento;
12.° O intérprete deve esforçar-se para reconhecer os vários tipos de assistência ao surdo e
fazer o melhor para atender às suas necessidades particulares.
Capítulo 4. Relações com os colegas
13.° Reconhecendo a necessidade para o seu desenvolvimento profissional, o intérprete deve

agrupar-se com colegas profissionais com o propósito de dividir novos conhecimentos de vida
e desenvolver suas capacidades expressivas e receptivas em interpretação e tradução.
Parágrafo único. O intérprete deve esclarecer o público no que diz respeito ao surdo sempre
que possível, reconhecendo que muitos equívocos (má informação) têm surgido devido à falta
de conhecimento do público sobre a área da surdez e a comunicação com o surdo. (QUADROS,
2007, p. 28)
23
Formação profissional
Em virtude das novas exigências do mercado de trabalho, aliadas à difusão
da Libras e ao crescente número de pessoas que conhecem e desejam utilizá-la
profissionalmente, vê-se cada vez mais a especialização desta profissão. Desse
modo, quem inicia uma carreira de tradutor e/ou de intérprete deverá contar
com um mercado de trabalho exigente cujo acesso não é garantido pelo mero
conhecimento da língua em questão. Deverá adquirir, por isso, técnicas espe-
cializadas em tradução e/ou interpretação e é essencial que invista em conheci-
mentos técnicos e conhecimentos gerais, através, por exemplo, de estágios, de
contato com a comunidade surda em variados âmbitos e de um esforço cons-
tante na investigação e na autoformação.
Há vários níveis de formação de intérpretes para surdos no mundo. Desde

o nível secundário ao nível de mestrado, podem-se encontrar pessoas especia-
lizando-se para se tornarem profissionais mais qualificados. Essa variação em
níveis de qualificação reflete um desenvolvimento sociocultural da comunidade
surda. A preocupação em formar intérpretes surge a partir da participação ativa
da comunidade surda na comunidade em que está inserida. Além dos níveis de
formação, começam a se delinear também as especialidades, ou áreas, de atu-
ação do TILS. Assim, além de uma formação mais geral, necessária a todo pro-
fissional, ainda há a possibilidade, transformada, sem dúvida, futuramente, em
necessidade, de uma formação específica a cada esfera de atuação: educacional,
jurídica, médica, empresarial-trabalhista, religiosa etc. Para o momento, aborda-
se, por meio do texto complementar, a formação do intérprete educacional, o
qual é ainda o mais requisitado no mercado de trabalho atual.
Texto complementar
O intérprete educacional
(QUADROS, 2007, p. 55-59)
O intérprete educacional é aquele que atua como profissional Intérprete

de Língua de Sinais na educação. É a área de interpretação mais requisita-
da atualmente. Na verdade, essa demanda também é observada em outros
países:
24
Nos Estados Unidos, em 1989, estimava-se que 2 200 Intérpretes de Língua de Sinais
estivessem atuando nos níveis da educação elementar e no ensino secundário. [...]
Atualmente, mais de um terço dos graduados nos cursos de formação de intérpretes são
empregados em escolas públicas. Mais da metade dos intérpretes estão atuando na área
da educação. (STEWART et al. 1998)
Considerando a realidade brasileira na qual as escolas públicas e parti-

culares têm surdos matriculados em diferentes níveis de escolarização, seria
impossível atender às exigências legais que determinam o acesso e a per-
manência do aluno na escola observando-se suas especificidades sem a pre-
sença de Intérpretes de Língua de Sinais. Assim, faz-se necessário investir na
especialização do Intérprete de Língua de Sinais da área da educação.
O intérprete especialista para atuar na área da educação deverá ter um

perfil para intermediar as relações entre os professores e os alunos, bem como
entre os colegas surdos e os colegas ouvintes. No entanto, as competências e
responsabilidades desses profissionais não são tão fáceis de serem determi-
nadas. Há vários problemas de ordem ética que acabam surgindo em função
do tipo de intermediação que acaba acontecendo em sala de aula. Muitas
vezes, o papel do intérprete em sala de aula acaba sendo confundido com o
papel do professor. Os alunos dirigem questões diretamente ao intérprete,
comentam e travam discussões em relação aos tópicos abordados com o
intérprete, e não com o professor. O próprio professor delega ao intérprete
a responsabilidade de assumir o ensino dos conteúdos desenvolvidos em
aula ao intérprete. Muitas vezes, o professor consulta o intérprete a respeito
do desenvolvimento do aluno surdo, como sendo ele a pessoa mais indicada
a dar um parecer a respeito. O intérprete, por sua vez, se assumir todos os
papéis delegados por parte dos professores e alunos, acaba sendo sobrecar-
regado e, também, acaba por confundir o seu papel dentro do processo edu-
cacional, um papel que está sendo constituído. Vale ressaltar que se o intér-
prete está atuando na educação infantil ou fundamental, mais difícil torna-se
a sua tarefa. As crianças mais novas têm mais dificuldades em entender que
aquele que está passando a informação é apenas um intérprete, é apenas
aquele que está intermediando a relação entre o professor e ela.
Diante dessas dificuldades, algumas experiências têm levado à criação

de um código de ética específico para Intérpretes de Língua de Sinais que
atuam na educação. Em alguns casos, ao Intérprete de Língua de Sinais é per-
mitido oferecer feedback do processo de ensino-aprendizagem ao professor,
por exemplo. Se essa possibilidade existe, poder-se-ia prever que o intérprete
assumiria a função de tutoria mediante a supervisão do professor, o que em
25
outras circunstâncias de interpretação não seria permitido. No entanto, isso

poderia gerar muitos problemas... Os intérpretes-tutores deveriam estar pre-
parados para trabalharem com as diferentes áreas do ensino. Se a eles fossem
atribuídas as responsabilidades com o ensino, eles deveriam ser professores,
além de serem intérpretes. E se estiverem assumindo a função de professo-
res, por que estariam sendo contratados como intérpretes? Considerando
tais questões, poder-se-ia determinar que o intérprete assumirá somente a
função de intérprete, que em si já se basta, e caso seja requerido um professor
que domine língua de sinais, que este seja contratado como tal.
Conforme apresentado em <www.deafmall.net/deaflinx/.edcoe.html>.

(2002), nos Estados Unidos já houve tal discussão e foi determinado ser an-
tiético exigir que o intérprete assuma funções que não sejam específicas da
sua atuação enquanto intérpretes, tais como:
tutorar os alunos (em qualquer circunstância);
apresentar informações a respeito do desenvolvimento dos alunos;
acompanhar os alunos;
disciplinar os alunos;
realizar atividades gerais extraclasse.
Em <www.deafmall.net/deaflinx/useterp2.html>. (2002), apresentam-se

alguns elementos sobre o Intérprete de Língua de Sinais em sala de aula que
devem ser considerados:
Em qualquer sala de aula, o professor é a figura que tem autoridade

absoluta.
Considerando as questões éticas, os intérpretes devem manter-se

neutros e garantirem o direito dos alunos de manter as informações
confidenciais.
Os intérpretes têm o direito de serem auxiliados pelo professor através

da revisão e preparação das aulas que garantam a qualidade da sua
atuação durante as aulas.
As aulas devem prever intervalos que garantam ao intérprete descan-

sar, pois isso garantirá uma melhor performance e evitará problemas
de saúde para o intérprete.
26
Deve-se também considerar que o intérprete é apenas um dos ele-

mentos que garantirá a acessibilidade. Os alunos surdos participam
das aulas visualmente e precisam de tempo para olhar para o intér-
prete, olhar para as anotações no quadro, olhar para os materiais que
o professor estiver utilizando em aula. Também, deve ser resolvido
como serão feitas as anotações referentes ao conteúdo, uma vez que
o aluno surdo manterá sua atenção na aula e não disporá de tempo
para realizá-las. Outro aspecto importante é a garantia da participa-
ção do aluno surdo no desenvolvimento da aula através de perguntas
e respostas que exigem tempo dos colegas e professores para que a
interação se dê. A questão da iluminação também deve sempre ser
considerada, uma vez que sessões de vídeo e o uso de retroprojetor
podem ser recursos utilizados em sala de aula.
Ainda se podem levantar outros problemas que surgem em relação aos in-
térpretes em sala de aula. Por exemplo, o fato dos intérpretes interagirem com
os professores pode levar a um problema ético, pois é natural travar comentá-
rios a respeito dos alunos durante os intervalos. O código de ética prevê que o
intérprete seja discreto e mantenha sigilo, não faça comentários, não compar-
tilhe informações que foram travadas durante sua atuação. Assim, o código
de ética dessa especialidade deveria também prever que ao intérprete fosse
permitido apenas fazer comentários específicos relacionados à linguagem da
criança, à interpretação em si e ao processo de interpretação, quando estes
forem pertinentes para o processo de ensino-aprendizagem.
Outro aspecto a ser considerado na atuação do intérprete em sala de aula

é o nível educacional. O Intérprete de Língua de Sinais poderá estar atuan-
do na educação infantil, na educação fundamental, no ensino médio, no nível
universitário e no nível de pós-graduação. Obviamente que em cada nível de-
ve-se considerar diferentes fatores. Nos níveis mais iniciais, o intérprete estará
diante de crianças. Há uma série de implicações geradas a partir disso. Crianças
têm dificuldades em compreender a função do intérprete puramente como
uma pessoa mediadora da relação entre o professor e o aluno. A criança surda
tende a estabelecer o vínculo com quem lhe dirige o olhar. No caso, o intér-
prete é aquele que estabelece essa relação. Além disso, o intérprete deve ter
afinidade para trabalhar com crianças. Por outro lado, o adolescente e o adulto
lidam melhor com a presença do intérprete. Nos níveis posteriores, o intér-
prete passa a necessitar de conhecimentos cada vez mais específicos e mais
27
aprofundados para poder realizar a interpretação compatíveis com o grau de

exigência dos níveis cada vez mais adiantados da escolarização.
De modo geral, aos Intérpretes de Língua de Sinais da área da educação é

recomendado redirecionar os questionamentos dos alunos ao professor, pois
dessa forma o intérprete caracteriza o seu papel na intermediação, mesmo
quando esse papel é alargado. Nesse sentido, o professor também precisa
passar pelo processo de aprendizagem de ter no grupo um contexto diferen-
ciado com a presença de alunos surdos e de Intérpretes de Língua de Sinais.
A adequação da estrutura física da sala de aula, a disposição das pessoas em
sala de aula, a adequação da forma de exposição por parte do professor são
exemplos de aspectos a serem reconsiderados em sala de aula.
Cabe apresentar uma outra questão, há vários professores que também

são Intérpretes de Língua de Sinais. O próprio MEC está procurando formar
professores enquanto intérpretes. Isso acontece, pois alguns professores
acabam assumindo a função de intérprete por terem um bom domínio da
língua de sinais. Nesse caso, esse profissional tem duas profissões: a de pro-
fessor e a de Intérprete de Língua de Sinais. A proposta do MEC em formar in-
térpretes selecionando professores da rede regular de ensino objetiva abrir
esse campo de atuação dentro das escolas. Assim, o “professor-intérprete”
deve ser o profissional cuja carreira é a do magistério e cuja atuação na rede
de ensino pode efetivar-se com dupla função:
1. Em um turno, exercer a função de docente, regente de uma turma seja

em classe comum, em classe especial, em sala de recursos, ou em es-
cola especial (nesse caso, não atua como intérprete).
2. Em outro turno, exercer a função de intérprete em contexto de sala de

aula, onde há outro professor regente.
Dicas de estudo
Despertar do Silêncio, de Shirley Villalva, Editora Arara Azul.
Esse livro retrata a trajetória de vida de uma surda parcial que procura en-
tender o mundo à sua volta, significá-lo por meio de uma língua, mas a questão
que se coloca à autora é que língua empregar em tal significação, uma vez que,
durante muito tempo, a Libras nada comunicava aos que estavam ao seu redor,
nem a ela própria. O relato da autora permite a reflexão sobre como a tradução
28
e interpretação de uma língua dependem, em certa medida, da maneira como o

mundo é visto, apreendido, recortado.
A Intérprete (2005), dirigido por Sydney Pollack.
O filme apresenta o drama de uma intérprete das Nações Unidas, Silvia

Broome, que ouve, por acaso, uma ameaça de morte a um chefe de estado afri-
cano, planejada para acontecer na Assembleia Geral das Nações Unidas. A con-
versa é ouvida num raro dialeto que poucas pessoas, além de Silvia, nascida na
África, podem entender. A abordagem do filme permite refletir sobre os limites
da atuação do intérprete, as implicações éticas, bem como apresenta um pouco
da rotina de trabalho desse profissional.
Atividades
1. Você viu ao longo do texto que existe no Brasil um código de ética que estabe-
lece os princípios de conduta para a atividade. E quanto ao que o código não
prevê diretamente? Afinal, é impossível prever todas as situações inusitadas
pelas quais um intérprete pode passar. Como agir em relação a isso? Abster-se
quando não há uma conduta clara e específica recomendada?
29
2. Discorra sobre os motivos pelos quais apenas o domínio da Libras e da lín-

gua portuguesa não garante que alguém possa atuar como intérprete e/ou
tradutor dessas línguas.
3. Fundamentando-se nas discussões estabelecidas ao longo da aula a respei-

to da atuação do tradutor e do intérprete, é possível dizer que interpretar e
traduzir são atividades de natureza diversa, embora relacionadas entre si?
Justifique sua resposta.
30
Referências
BRASIL. Projeto de Lei 4.673-C de 2004. Regulamenta a profissão de Tradutor
e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais (Libras). Disponível em: <wwwlegis.
senado.gov.br/mate-pdf/72153.pdf>. Acesso em: 14 jul. 2010.
MAGALHÃES, Ewandro Junior. Sua Majestade, o Intérprete: o fascinante mundo

da tradução simultânea. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
MASUTTI, Mara Lúcia; SANTOS, Silvana Aguiar. Intérpretes de Língua de Sinais:

uma política em construção. In: QUADROS, Ronice Müller de (Org.). Estudos
Surdos III. Petrópolis: Arara Azul, 2008.
PAGURA, Reynaldo. A interpretação de conferências: interfaces com a tradução es-

crita e implicações para a formação de intérpretes e tradutores. DELTA [on-line],
2003, v. 19, n. spe, p. 209-236. Disponível em: <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0102-44502003000300013>. Acesso em: 14 jul. 2010.
QUADROS, Ronice Müller de. O Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de

Sinais e Língua Portuguesa. 2. ed. Secretaria de Educação Especial; Brasília:
MEC; SEESP, 2007.
QUADROS, Ronice Müller de; SOUZA, Saulo Xavier de. Aspectos da tradução/en-
cenação na Língua de Sinais Brasileira para um ambiente virtual de ensino: prá-
ticas tradutórias do curso de Letras Libras. In: QUADROS, Ronice Müller de (Org.).
Estudos Surdos III. Petrópolis: Arara Azul, 2008.
RÓNAI, P. Escola de Tradutores. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1987.
SILVA, Lídia da; RODRIGUES, Cristiane Seimetz. Marcas aspectuais na interpreta-

ção simultânea do português para a Língua de Sinais Brasileira (Libras). Revista
Eletras [on-line], Curitiba, v. 20, jul. 2010. Disponível em: <www.ctp.br/eletras/
textos/Artigo_livre_20.2_Marcos_aspectuais_na_interpretação_simultanea_
do_portugues_SILVA_RODRIGUES.pdf>. Acesso em: 14 jul. 2010.
Gabarito
1. Na sua condição de conjunto, o código de ética tenta alcançar, por meio
de princípios gerais, situações mais específicas do cotidiano do TILS. Entre-
tanto, por se tratarem de princípios, os preceitos estabelecidos no código
31
de ética funcionam como um norte a seguir mesmo quando algumas situ-

ações não são contempladas diretamente por ele. Nessa hora, vale o bom
senso de cada um, e ter em mente que, na condição de uma profissão com
suas responsabilidades, a não observância de certas condutas pode resul-
tar em prejuízos não apenas para o cliente, mas também para si.
2. Apenas o domínio das línguas envolvidas no ato tradutológico não pos-

sibilita a alguém ser um TILS, pois há muito mais exigências que preci-
sam ser satisfeitas e que compõem o perfil do profissional. Nesse sentido,
para o indivíduo tornar-se um tradutor e intérprete ele precisa apresen-
tar características tais como responsabilidade de manter-se fiel e neutro
em relação ao objeto de interpretação, o conhecimento cultural sufi-
ciente da língua-alvo e da língua-fonte para fazer as devidas adaptações
linguísticas de cunho idiomático e cultural, investir em formação, estar
aberto a aprendizados, manter o convívio com surdos, procurar feedback
do trabalho realizado, empenhar-se em desenvolver suas próprias estra-
tégias de tradução, ter boa audição, pensamento rápido para julgar as
escolhas lexicais, sintáticas, semânticas e pragmáticas mais adequadas à
mensagem pretendida por aquele que a produziu etc.
3. Resposta mínima deve contemplar o reconhecimento de que são de fato

duas tarefas diferentes, com exigências e características de atuação di-
versas, mas que se entrecruzam na medida em que consistem em verter
um conteúdo de uma língua-fonte para uma língua-alvo, sendo que as
habilidades exigidas na tradução podem estar presentes na interpreta-
ção e vice-versa.
32
33
Vídeo
O fazer tradutório
Neste capítulo a intenção é adentrar no mundo da tradução, definir o

termo “traduzir” enquanto conceito fundamental que atravessa o ato in-
terpretativo. A proposta é de aprofundamento no que seja a atividade de
traduzir, os meios de executá-la, daí a apresentação de tipos de tradução,
as implicações e limites de tal tarefa, as quais têm a ver com a questão da
fidelidade. Esta, muitas vezes, buscada através da tradução cultural. Será
discutido, nesse sentido, que, embora toda proposta de tradução lide com
a cultura em que o texto do original foi produzido, existe uma vertente
teórica a defender uma tradução que não apenas considere a cultura, mas
que traduza de forma cultural, lançando uma ponte entre culturas diferen-
tes, mais do que meramente entre línguas diferentes.
O que significa traduzir

A palavra traduzir apresenta diferentes conceituações. Segundo o di-
cionário Aurélio (1986, p. 2.745), etimologicamente, significa “conduzir
além”, “transferir”. Todavia, hoje em dia, também abrange sentidos como
“transpor, trasladar de uma língua para outra”, “revelar, explicar, manifes-
tar, explanar”, “representar, simbolizar”. Como se pode depreender das
acepções apresentadas, traduzir designa, especificamente, uma operação
de transferência linguística e, de modo mais geral, qualquer operação de
transferência entre códigos ou, inclusive, dentro de códigos. Isso implica
que a atividade de tradução pode assumir naturezas diversas de acordo
com o que se está transferindo. Deriva daí a possibilidade de diferentes
tipos de tradução, como se verá posteriormente. Antes, porém, além das
acepções dadas pelo dicionário, úteis, é verdade, é preciso considerar o
que estudiosos e teóricos da tradução têm a discutir sobre as definições
comumente atribuídas à palavra traduzir.
Paulo Rónai, em A Tradução Vivida, avalia que:

Ao definirem “tradução”, os dicionários escamoteiam prudentemente esse aspecto e
limitam-se a dizer que “traduzir é passar para outra língua”. A comparação mais óbvia
é fornecida pela etimologia: em latim, traducere é levar alguém pela mão para o outro
35
O fazer tradutório
lado, para outro lugar. O sujeito desse verbo é o tradutor, o objeto direto, o autor do original a
quem o tradutor introduz num ambiente novo [...] Mas a imagem pode ser entendida também
de outra maneira, considerando-se que é ao leitor que o tradutor pega pela mão para levá-lo
para outro meio linguístico que não o seu. (RÓNAI, 1976, p. 3-4)
Do excerto acima, é possível entender que a tradução pode adotar pelo menos
dois movimentos, duas direções. De um lado, o original a ser traduzido é levado,
conduzido até o leitor em sua língua de chegada, adaptando-se, para tanto, os
“costumes”, características do original ao novo meio linguístico. Esse processo,
não raro, leva a esquecer que a tradução se trata de um original vindo de uma
realidade distante, fundamentalmente diferente. Nesse caso, tem-se o que Rónai
(1976) chama de “tradução naturalizadora”. De outro lado, há o que o autor de-
nomina de “tradução identificadora”. Movimento no qual o leitor (público-alvo
da tradução) é conduzido para o país da obra que lê, entrando em contato com
as peculiaridades dela, o que acentua sua origem distante, estrangeira.
A visão adotada por Rónai (1976) é reforçada por Bassnett (2003, p. 9), para
quem a tradução não é somente a transferência de textos de uma língua para
outra, mas um processo de negociação entre textos e entre culturas, um pro-
cesso em que ocorrem todos os tipos de transações mediadas pela figura do
tradutor. Com isso, percebe-se que há muito mais por trás das acepções dadas à
palavra traduzir, posto que não se trata apenas de “trasladar”, como se esse pro-
cesso fosse automático, ou facilmente exequível. Há muitas implicações no ato
de traduzir, bem como há diferentes maneiras de fazê-lo e também variedades
de tradução. Fala-se em variedades de tradução, já que ela se verifica não apenas
entre línguas – embora essa seja a mais lembrada e aceita em relação ao que,
geralmente, no senso comum, se entende ser tradução –, mas também em dife-
rentes sistemas semióticos. Por sistemas semióticos, entende-se a articulação de
uma dada mensagem por meio de signos verbais e não verbais, com os diversos
sistemas de sinais, de linguagem e suas relações.
Dessa forma, pode-se dizer que também se trata de tradução, por exemplo,
uma obra literária adaptada ao formato cinematográfico, em que há uma “trans-
ferência” entre sistemas semióticos diferentes, bem como o mesmo se aplica a
filmes/séries que ganham o formato de histórias em quadrinhos ou obras lite-
rárias, ou ainda, mais modernamente, jogos eletrônicos que são transformados
em filmes ou desenhos animados – como exemplo deste último tem-se o Super
Mario Bros.: Peach-Hime Kyushutsu Dai Sakusen!, o primeiro longa-metragem ba-
seado em um jogo de videogame. A seguir, será visto que esse tipo de tradução
foi uma das contempladas por Roman Jakobson.
36
O fazer tradutório
Tipos de tradução segundo Roman Jakobson

Nesta seção, o intuito é tratar dos diferentes tipos de tradução a partir da di-
visão proposta por Roman Jakobson (1896-1982), para quem existem três tipos
de tradução:
A tradução intralingual, ou reformulação, consiste na interpretação dos

signos verbais por meio de outros signos da mesma língua.
A tradução interlingual, ou tradução propriamente dita, consiste na inter-

pretação dos signos verbais por meio de alguma outra língua.
A tradução intersemiótica, ou transmutação, consiste na interpretação dos

signos verbais por meio de sistemas de signos não verbais.
A tradução intralingual, atente para a prefixação da palavra – intra, significa

dentro, nesse caso, dentro da língua – envolve uma única língua. Desse modo,
não há uma língua-fonte diferente de uma língua-alvo para a qual o texto deverá
ser vertido. Grosso modo, esse tipo de tradução pode ser entendido como uma
paráfrase, uma explicação em palavras diferentes – consideradas sinônimas –,
sobre algo dito ou escrito. Um exemplo prático disso tem relação com uma ati-
tude muito difundida no cotidiano das pessoas. Ao se depararem com situações
em que não entendem o que lhes foi dito, muitas pessoas não se furtam à brin-
cadeira, sempre com fundo de verdade, de disparar um “traduza, por favor”.
Nas palavras de Jakobson (1975, p. 65), “a tradução intralingual de uma pala-

vra utiliza outra palavra, mais ou menos sinônima, ou recorre a um circunlóquio.
Entretanto, via de regra, quem diz sinonímia não diz equivalência completa [...]”.
Ao dizer que a sinonímia não leva à equivalência completa, o autor pretende
chamar a atenção para o fato de que não existem, qualquer que seja a língua,
sinônimos perfeitos, haja vista que cada palavra da língua detém associações
e conotações únicas, são valoradas diferentemente pelos usuários do idioma.
Nesse sentido, por exemplo, “pássaro” não corresponde completamente a “ave”, a
depender do contexto elas não são intercambiáveis. Da mesma forma, problema
parecido se verifica no par “objetivo X intenção”, em que a palavra “intenção” se
apresenta na língua de forma mais carregada de intencionalidade, não substi-
tuindo bem a palavra “objetivo” em muitos contextos.
A tradução intralingual também ocorre quando um texto do passado, como

a “Carta de Pero Vaz de Caminha”, é lido por um leitor dos dias atuais, pois há a
necessidade de buscar equivalências, dentro da mesma língua, para o que foi
37
O fazer tradutório
dito numa outra época. Ou ainda, quando se trata de um texto contemporâneo

ao leitor, mas complexo, em que as palavras são usadas fora de seu significado
usual, tal qual o poema de João Cabral de Mello Neto “Educação pela Pedra”.
Sobre essa segunda possibilidade, o leitor se vê diante de uma tarefa que pode
ser descrita da seguinte maneira:
[...] ao vazarmos em palavras um conteúdo que em nosso pensamento existia apenas em
estado de nebulosa, fenômeno constante em todos os momentos conscientes da vida, estamos
também traduzindo, mas praticamos a tradução intralingual, operação esta que tem as próprias
dificuldades e cujo resultado muitas vezes nos deixa insatisfeitos. (RÓNAI, 1976, p. 1)
A verdade é que existem muitos exemplos de tradução intralingual, os quais

evidenciam o seu uso cotidiano nas mais diversas situações, seja na conversa
entre um adolescente e um idoso, entre pessoas de um mesmo país, mas de
regiões ou classes sociais diferentes. Muito disso se deve ao fato de que não há
como usar as mesmas palavras ou regras gramaticais para expressar a mesma
coisa. Cada pessoa, ao se expressar, tem à disposição pelo menos duas fontes de
recursos linguísticos, a língua usada em seu país e compartilhada por todos e a
sua “própria língua”, que lhe é única, cujas características mesclam as experiên-
cias culturais, sociais, psíquicas e linguísticas vividas pelo indivíduo ao longo de
sua vida. Experiências estas que influenciam também a compreensão e interpre-
tação atribuída ao mundo, ao que ouve, ao que lê e vê, determinando, assim, o
resultado daquela tentativa de “explicar em outras palavras” sobre a qual se falou
no início desta explanação. Isso significa, então, que compreensão e interpretação
são, portanto, palavras-chave no fenômeno da tradução intralingual.
Quando há a transposição da mensagem de uma língua para outra, carac-

teriza-se a tradução interlingual – observe o prefixo inter, que remete à noção
de “relação”, “entre” –, tipo mais facilmente reconhecido no senso comum como
tradução. Jakobson acredita que:
[...] no nível da tradução interlingual, não há comumente equivalência completa entre as
unidades de código, ao passo que as mensagens podem servir como interpretações adequadas
das unidades de código ou mensagens estrangeiras [...]. Mais frequentemente, entretanto, ao
traduzir de uma língua para outra, substituem-se mensagens em uma das línguas, não por
unidades de códigos separadas, mas por mensagens inteiras de outra língua. Tal tradução é
uma forma de discurso indireto: o tradutor recodifica e transmite uma mensagem recebida
de outra fonte. Assim, a tradução envolve duas mensagens equivalentes em dois códigos
diferentes. (JAKOBSON, 1975, p. 65)
Como se vê, a tradução interlingual pode ser considerada um fato de bilinguis-

mo, pois envolve o domínio de duas línguas diferentes. O fenômeno compreendi-
do nesse tipo de tradução muitas vezes não tem reconhecida a importância que
merece. Considerando que todo e qualquer texto, independentemente da língua,
38
O fazer tradutório
pode sofrer a tradução interlingual, tem-se à disposição um recurso riquíssimo

para se ter acesso ao conhecimento produzido por outras culturas, conhecimen-
to essencial para o desenvolvimento das sociedades, tanto na esfera científica
quanto na econômica, bem como na religiosa ou médica, entre tantas outras. O
mundo ocidental, da forma como é conhecido, existe graças aos trabalhos de tra-
dução do grego para o latim e daí para outras línguas. Sem sombra de dúvida, a
tradução lança uma ponte entre culturas diferentes e permite que a cultura-leitora
da cultura-fonte se aproprie de certas características, torne “seu” o que é do outro,
mas não numa espécie de cópia, e sim numa troca, negociação, reformulação.
Não apenas no passado a tradução entre línguas foi de suma importância,

ainda hoje o é, e talvez mais, tendo em vista o mundo globalizado em que vive-
mos, com o diferencial de que o papel da tradução no desenvolvimento dessa
“aldeia global” vem, cada vez mais, sendo sentido como crucial. Isso graças, em
parte, à expansão da internet, pois agora existem on-line milhões de documen-
tos em quase todas as línguas e uma boa parte dessa enorme massa textual é, de
uma ou outra forma, tradução. No Brasil, por exemplo, calcula-se que a tradução
interlingual representa cerca de 60 a 80% dos textos publicados e que 75% do
saber científico e tecnológico provém das traduções, alimentando vários setores
da vida nacional. Sem a tradução, muitos setores simplesmente não funciona-
riam, como, por exemplo, o de softwares, medicamentos, automobilístico etc.
A verdade, no entanto, é que, nesse tipo de tradução, a transposição literária

sempre concentrou a atenção dos escritores e críticos. No Ocidente, comple-
mentando o dito acima, os primeiros grandes pensadores da tradução foram
romanos, e não por acaso, já que a civilização romana é, em grande parte, o
produto de um projeto consciente de tradução e adaptação da civilização
grega antiga. Assim, encontram-se em Cícero (106-43 a.C.) e Horácio (65-8
a.C.) os primeiros escritores a estabelecer a distinção entre “tradução literal” e
“tradução do sentido”, distinção que salta naturalmente aos olhos de qualquer
observador do fenômeno tradutório. Para ambos, preocupados em criar uma
cultura romana, não se deve traduzir palavra por palavra, mas o sentido; no
caso o sentido textualizado pelos gregos deveria, para eles, receber uma co-
loração romana. Trata-se do “apropriar-se, tornar seu o que é do outro” citado
anteriormente. Cícero e Horácio, conforme relata Bassnett (2003), entendem a
tradução dentro do contexto alargado das duas funções principais do poeta: o
dever humano universal de adquirir e disseminar a sabedoria, e a arte especial
de fazer e dar forma ao poema. A posição deles sobre tradução teve grande
influência em gerações posteriores de tradutores.
39
O fazer tradutório
Outra posição em relação ao ato de traduzir que marcou a história da tradu-

ção e o fazer tradutório foi a empreitada de tradução da Bíblia. Se a preocupação
de Cícero e Horácio era o texto de chegada para o enriquecimento da língua e
da literatura latina, com a tradução da Bíblia, a preocupação do tradutor se volta
para o texto de partida, posto que o desejado era “espalhar a palavra de Deus”,
evangelizar, e, para tanto, estar o mais próximo possível da palavra divina. Por
isso, as religiões, especialmente as religiões de tipo universalista, sempre traba-
lharam com a tradução, elemento-chave para sua expansão entre os diferentes
povos. Entre elas, talvez a que mais se dedicou às questões de tradução foi o
cristianismo. De fato, a tradução da Bíblia constitui um dos mais ricos capítulos
da história da tradução e também deu sua contribuição à discussão da oposição
entre tradução literal e tradução livre. Como exemplo disso, pode-se mencionar
São Jerônimo, que, ao traduzir o Novo Testamento, diz ter optado por traduzir
o sentido, e não palavra por palavra. A propósito, essa questão de traduzir de
forma literal ou livre atravessa a história da tradução, sendo tratada, por vezes,
sob nomenclaturas diferentes, com avanços teóricos e práticos, mas que guar-
dam, essencialmente, relação com esses primeiros conceitos formulados. Por tal
razão, não se poderá deixar de discutir neste capítulo sobre o tema, bem como
sobre a fidelidade da tradução e a tradução cultural, as quais estão interligadas
àqueles conceitos de verter um texto livremente ou de forma literal. Contudo,
antes, ainda há que se discutir a tradução intersemiótica.
Ela pode ser definida, segundo Jakobson, como a transmutação de uma obra
de um sistema de signos a outro. A forma mais corriqueira se dá entre um siste-
ma verbal e um não verbal, como acontece com a passagem de um romance ou
conto ao cinema, vídeo e história em quadrinhos; de poemas para ilustrações
de livros; com a passagem de textos em geral para anúncios publicitários. No
entanto, ela pode acontecer também entre dois sistemas não verbais, como por
exemplo, entre música e dança e música e pintura. Sobre esse tipo de tradução,
Rónai a estabelece como:
[...] aquela a que nos entregamos ao procurarmos interpretar o significado de uma expressão
fisionômica, um gesto, um ato simbólico mesmo desacompanhado de palavras. É em virtude
dessa tradução que uma pessoa se ofende quando outra não lhe aperta a mão estendida ou
se sente à vontade quando lhe indicam uma cadeira ou lhe oferecem um cafezinho. (RÓNAI,
1976, p. 2)
A semiótica, para Jakobson, está no centro da discussão sobre a tradução,

pois esta é uma forma de interpretação de signos. A procura por equivalentes
também acontece na tradução intersemiótica, assim como na tradução intra
e interlingual, ou seja, trata-se da busca, em um determinado sistema semió-
tico, de elementos cuja função se assemelhe à de elementos de outro sistema
40
O fazer tradutório
de signos. Entretanto, esse procedimento ainda leva em conta a existência de

um sentido no texto, que deve ser transportado/traduzido para um outro texto/
sistema, isto é, se for considerado que o sentido esteja subjacente ao texto, pro-
venha de sua estrutura. Na tradução intersemiótica, mas também nos demais
tipos de tradução discutidos anteriormente, não é possível traduzir tudo. Por
isso, desde o início, numa tradução intersemiótica, é preciso traçar uma estra-
tégia de tradução para determinar quais são os componentes mais característi-
cos do texto a ser traduzido entre dois códigos diferentes, pois quando um dos
textos de uma tradução não é verbal, a seleção entre as partes que se traduzem
e as que se sacrificam é muito mais evidente. Nesse sentido, toda tradução – os
três tipos de que se falou – irá sempre oferecer algo além ou aquém do texto
fonte, sendo que o sucesso da tradução, alcançar a mensagem pretendida, não
depende apenas da criatividade ou da habilidade do tradutor, mas, antes, das
decisões tomadas por ele, seja sacrificando algo, ou encontrando a todo custo
um equivalente. Nesse ponto, há o embate entre tradução literal e tradução livre,
que leva à questão da fidelidade.
A polêmica da tradução literal

versus tradução livre
O problema da tradução livre face à tradução literal se coloca de forma mais
contundente e visível na tradução interlingual. Segundo Rónai, em Escola de Tra-
dutores, é um equívoco pensar que qualquer tradução que não seja literal seja
livre e que apenas a primeira se constituiria como uma tradução fiel. Na verdade,
como se verá adiante, o conceito de fidelidade em tradução não é algo fácil de
alcançar e tampouco de delimitar. Mesmo assim, é comum encontrar menção de
autores a dizer que não existe apenas uma possibilidade de tradução para um
texto e, consequentemente, que não é possível ser completamente “fiel” porque
na tradução nunca se diz a mesma coisa, mas quase a mesma.
Na seção anterior, ao abordar a tradução interlingual se falou sobre a tradu-

ção literal, em que o tradutor prioriza o texto de partida, procurando ficar o mais
próximo possível do original, e também da tradução livre, em que a preocupação
recai sobre o texto de chegada, de forma que seja acessível ao seu público-alvo,
priorizando-se a tradução do sentido. Essa discussão pode ser vista e tomada
também a partir dos conceitos de correspondência formal e equivalência dinâ-
mica empregados por Gabel e Wheeler quando da discussão sobre a tradução
literária da Bíblia – convém notar que a prática de tradução da Bíblia, mesmo nos
41
O fazer tradutório
dias atuais, ainda tem muito a contribuir com a área dos Estudos da Tradução. De
acordo com os autores, na correspondência formal a ênfase recai na forma do
original e na equivalência dinâmica, sobre a capacidade do leitor de entender a
realidade. Nenhuma dessas duas práticas é boa ou ruim em si mesma, pois, ao se
dar início ao processo de tradução, os tradutores devem decidir se favorecem as
exigências da forma ou as necessidades do leitor. Mas essa decisão não é nada
fácil, como se pode depreender do excerto abaixo:
Podem os tradutores ir longe demais numa ou noutra direção? Sem dúvida. Na direção da
correspondência formal, eles podem chegar a produzir um texto mais hebraico ou grego do
que inglês. Na direção da equivalência dinâmica, podem gerar um texto mais simples e fácil
para os leitores modernos do que o original foi para seus primeiros leitores. Neste último caso,
a preocupação dos tradutores com as limitadas capacidades de seus leitores pode levá-los
a interpretar em vez de traduzir o texto. Há uma tênue linha a separar o que é deixar claro o
sentido do original e o que é interpretá-lo – e os tradutores devem ter cuidado para não cruzá-
-la. (GABEL; WHEELER, 2003, p. 220)
Os autores tratam da tradução dos originais da Bíblia, no hebraico e no grego,

para o inglês e chamam a atenção para o fato de que uma tradução literal/cor-
respondência formal pode resultar num texto distante demais da língua-alvo por
vezes ao ponto da incompreensão, e que o excesso na outra direção, tradução
livre/equivalência dinâmica, pode levar à produção de um texto muito diverso,
sem as peculiaridades do original, em que, por querer ajudar o seu leitor, o tradu-
tor acaba empobrecendo o texto do original. Ao dizer que há de se ter cuidado
para não interpretar o texto, os autores se referem a essa ânsia por “tornar tragá-
vel, palatável” certos originais, fazendo com que eles percam – no caso da lite-
ratura – o que os torna únicos. A intenção dos autores, de forma alguma, é fazer
crer que não haja interpretação no ato da tradução, mas interpretação entendida
como leitura, como compreensão do original. Sob tal perspectiva, é útil refletir
sobre o que Gabel e Wheeler defendem para a tradução de textos literários:
Uma das coisas mais importantes de uma passagem é saber, se ela for poética, que ela o
é: estamos preparados para compreender uma passagem que consideramos poética de
um modo diferente daquele pelo qual compreendemos uma passagem que consideramos
prosa. Por isso, é importante que as traduções de poesia ao menos pareçam poesia, mesmo
que muitos efeitos poéticos do original não possam ser representados na tradução. (GABEL;
WHEELER, 2003 p. 217, grifo nosso)
Após essas reflexões, alguns de vocês podem estar construindo o entendi-

mento de que o ideal, na tradução, é ficar no meio termo entre tradução lite-
ral/correspondência formal e tradução livre/equivalência dinâmica, posição por
meio da qual se alcançaria a tão perseguida “fidelidade”. Será? Para saber, impor-
ta discutir o que deve ser entendido por “ser fiel ao original”.
42
O fazer tradutório
A questão da fidelidade da tradução

A “fidelidade” é comumente usada como categoria avaliativa da qualidade
dos trabalhos de tradução e interpretação. Contudo, poucos pensam sobre o
que significa a fidelidade, qual sua acepção. Ser fiel é ser igual? É procurar a exati-
dão? Existe algo que possa ser chamado de “padrão de fidelidade” a ser alcança-
do? São perguntas como essas que se procura responder neste momento. Para
tanto, serão empregadas as discussões de cunho mais filosófico da pesquisadora
brasileira Arrojo (1986), que, a partir do final da década de 1980, problematizou
o conceito de fidelidade e também as contribuições de Rónai (1976; 1987), cujas
críticas de tradução baseadas em sua experiência prática se entrelaçam às ques-
tões filosóficas apontadas por Arrojo.
A autora discute a fidelidade a partir dos principais problemas teóricos que

envolvem a pergunta: “a que devemos ser ‘fiéis’ quando realizamos uma tradu-
ção?” A pesquisadora questiona a possibilidade de uma tradução ser inteiramen-
te fiel ao texto “original”, propondo uma redefinição do conceito. Por meio de
suas reflexões, ela procura construir com seu leitor o entendimento da natureza
do conceito de “fidelidade” de tal forma a possibilitar a compreensão da autono-
mia do tradutor – cuja leitura do texto de partida é, inevitavelmente, um produto
de sua época, suas concepções teóricas, suas realidades.
A “fidelidade” é o conceito mais invocado para avaliar traduções, e, segundo a

autora, tradicionalmente, ela tem sido conceituada como uma correspondência
literal ao texto fonte, o que muitos consideram positivo. No entanto, dos usuá-
rios desse termo, poucos se preocupam em defini-lo, fazendo, então, com que
qualquer avaliação de tradução pautada nesse conceito seja vaga, geral em de-
masia, limitando a avaliação da tradução a apenas um de seus aspectos, a sua
relação com o texto de partida. Isso, aliás, mostra o problema mais óbvio com
essa atitude, que tem a ver com o fato de as línguas não serem isomórficas, ou
seja, não existe correspondência um a um entre os seus elementos constitutivos.
Além desse problema, existe a questão da inevitável intervenção do tradutor,
como consequência de seu contexto histórico e social.
Relacionado ao problema de as línguas não seres isomórficas, Arrojo apro-

funda a questão ao discutir o processo de construção de significado, mostrando
que uma palavra, mesmo dentro de uma mesma língua, não tem um sentido
fixo e único, imediatamente decifrável por qualquer indivíduo. Assim, não existe
uma linguagem capaz de neutralizar as ambiguidades, os duplos sentidos, as
43
O fazer tradutório
variações de interpretação, as mudanças trazidas pelo tempo ou pelo contexto.

No campo da tradução, essa discussão, diz a autora, leva ao questionamento
do conceito de fidelidade na condição de transferência total dos significados de
um texto em uma língua, para outro texto em outra língua, argumentando que
nenhuma tradução é capaz de recuperar a totalidade do “original”, já que revela,
inevitavelmente, uma leitura, uma interpretação desse texto, e não o “transpor-
te” de seu conteúdo para uma nova língua: “[...] o que acontece não é uma trans-
ferência total de significado, porque o próprio significado do ‘original’ não é fixo
ou estável e depende do contexto em que ocorre” (ARROJO,1986, p. 23).
Olhar similar sobre a questão é lançado por Rónai (1987, p. 22-23) no que diz
respeito à impossibilidade de significados estanques nas palavras:
[...] ao tradutor não lhe basta um conhecimento aproximativo da língua do autor que está
vertendo. Por melhor que maneje o seu próprio instrumento, não pode deixar de conhecer a
fundo o instrumento do autor. O tradutor deve conhecer todas as minúcias semelhantes da
língua de seu original a fim de captar, além do conteúdo estritamente lógico, o tom exato, os
efeitos indiretos, as intenções ocultas do autor. Assim a fidelidade alcança-se muito menos
pela tradução literal do que por uma substituição contínua. A arte do tradutor consiste
justamente em saber quando pode verter e quando deve procurar equivalências. Mas como
não há equivalências absolutas, uma palavra, expressão ou frase do original podem ser
frequentemente transportadas de duas maneiras, ou mais, sem que se possa dizer qual das
duas é a melhor.
Para Rónai (1987), inclusive, a dificuldade da tradução reside justamente nas

palavras traduzíveis: são essas que enganam ou alimentam a ilusão de ser possí-
vel a “fidelidade” da tradução. Por isso, é preciso compreender que o sentido não
preexiste à compreensão, entretanto, é constituído por ela; todavia, o tradutor
mais constrói, reconstrói, transforma e recria do que simplesmente transporta
algo que estava a princípio imutável no texto dito como original. A tradução
obriga o tradutor a investigar detalhadamente a função de cada palavra, esqua-
drinhar atentamente o sentido de cada frase e, finalmente, reconstruir a paisa-
gem mental do autor e descobrir-lhe o que o autor quis dizer–“[...] a tradução é
um mundo de minúcias” (RÓNAI, 1987, p. 43).
Com base no dito por Rónai e Arrojo, se aceitamos que “o tradutor não poderá
evitar que seu contato com os textos seja mediado por suas circunstâncias, suas
concepções e seu contexto histórico e social” (ARROJO, 1986, p. 38), como fica a
questão da fidelidade? Uma resposta possível, ainda em construção pelos teó-
ricos dos Estudos da Tradução, está relacionada ao reconhecimento de que a
leitura de um original é, sim, dirigida por diversos fatores, tais como experiência
e conhecimento de cada leitor e condições de produção de cada texto, tanto na
língua de partida quanto na língua de chegada. Entretanto, isso não significa
44
O fazer tradutório
que o tradutor deva renunciar à busca de um sentido, ou seja, da compreensão

da obra original; sem isso, não haveria razão para traduzir. Porém, o tradutor não
pode restringir-se a buscar um único sentido, como se estivesse predetermina-
do: é necessário considerar que toda obra é algo aberto, que pode ser cortado
e recortado por múltiplas leituras e interpretações e que a tradução não deve
fechar essas leituras, limitando-se a apenas uma, quando existe a possibilidade
de se obter mais de um sentido. Isso implica que nenhuma tradução (ou leitura)
de um texto é definitiva e unanimemente aceita por todos, em qualquer época
e em qualquer lugar. Exemplo disso é o livro, sem dúvida, mais traduzido na his-
tória da civilização: a Bíblia.
Embora seja um texto milenar, e também em função disso, a Bíblia continua

sendo traduzida, seus tradutores – os atuais e os anteriores – esforçam-se para
verter o texto de forma a respeitar o sentido do original, mas sem perder de
vista as concepções textuais e teóricas da comunidade a que o tradutor perten-
ce e os objetivos estabelecidos na tradução. Evidência disso são as “diferentes”
traduções resultantes dessa “obra” ao longo dos séculos. Uma tradução dirigida
a leitores atuais difere substancialmente de uma dirigida aos leitores do século
XVIII, por exemplo. Todavia, isso não implica que qualquer uma das versões – a
dos dias atuais ou a do século XVIII – seja mais ou menos “fiel” ao original, signi-
fica apenas que elas procuraram/procuram o difícil ponto de equilíbrio em que
se respeita o sentido do original sem deixar de considerar, no entanto, as con-
cepções e condições históricas e sociais que atravessam a cultura de uma época
– a do tradutor e seu público, a qual, em última análise, é o que permite que um
significado seja atribuído a tudo que chega até nós. Essa questão de equilíbrio
entre o sentido e a cultura preservada num original e a cultura e concepções do
público-alvo é um dos pontos discutidos pela tradução cultural, desenvolvida
nas últimas décadas, sobre a qual se trata a seguir.
Tradução cultural
O campo de tradução cultural remete a questões de identidades e diferen-
ças, de veracidade e falsidade, de fidelidade e traição, enfim, de poder, repre-
sentação e historicidade. De forma a ilustrar isso, Corrêa (2009) lança como
exemplo a obra de um escritor da Costa do Marfim, Ahmadou Kourouma, Alá e
as Crianças Soldados, cuja tradução brasileira, segundo a pesquisadora, recebeu
o prêmio Fnac de melhor obra traduzida do francês no ano de 2003, quando de
seu lançamento.
45
O fazer tradutório
Conforme a pesquisadora, o narrador – a obra tem um caráter metalinguístico

e metatradutório à medida que o autor cria um personagem que escreve numa
língua diferente da sua língua materna, precisando para tanto se valer de diferen-
tes dicionários e de métodos de tradução –, numa espécie de prólogo atravessado
pela crítica e pelo deboche, faz uma advertência no sentido de chamar a atenção
para toda a dificuldade que teria passado para tornar sua mensagem compreen-
sível a mais de um universo cultural, ou seja, o dos africanos e suas diversidades
intrínsecas, e o dos francófonos da França e possivelmente de outras colônias.
Abaixo está transcrito um dos exemplos de Corrêa para ilustrar a mencionada difi-
culdade do narrador e o comentário que a pesquisadora faz sobre o mesmo:
“As crianças soldados estavam furiosas, vermelhas de tão furiosas (A gente não deve dizer
vermelho de furioso no caso dos pretos. Os pretos nunca ficam vermelhos, eles ficam
carrancudos)”. Ao longo do romance, o narrador usará parêntesis todas as vezes que uma
expressão lhe parecer difícil ou estranha a cada uma dessas possíveis culturas, ou quando
desejar que suas referências culturais, sobretudo as africanas, sejam bem entendidas. (CORRÊA,
2009, p. 40-41)
O exercício que Kourouma faz com a linguagem explicita o embate, a ruptura

e o esforço pelo encontro entre duas culturas, aquela em que se expressa, outra
que lhe é materna. Isso mostra, e corrobora o discutido anteriormente, que duran-
te a tradução o tradutor é obrigado a fazer escolhas. De um lado, pode optar por
veicular elementos culturais do original de que parte, sem correlação imediata
em sua própria língua-cultura. De outro modo, o mesmo tradutor poderá optar
por fazer certa assimilação desses elementos, buscando adaptar em seu texto
referências similares, caso as encontre em sua própria cultura. Essas escolhas re-
metem ao que em tradução cultural se denomina por traduções estrangeiras ou
domesticadoras. Na primeira, o tradutor opta por manter-se próximo ao original,
oferecendo como resultado da tradução um texto que carrega referências, figu-
ras de linguagem, estruturas reconhecidas pelo público-alvo como estrangeiras,
podendo a partir disso fazer uma leitura da cultura com a qual entra em contato,
mas, claro, sempre correndo o risco de não alcançar o entendimento de algo que
é alienígena a sua própria cultura. Na segunda, a escolha do tradutor fará com
que prime por aproximar o texto-fonte de seu público-alvo, tendo como resulta-
do um texto nacionalizado, de fácil compreensão, mas que, possivelmente, não
permitirá ao leitor entrever as referências culturais que atravessavam o original.
Essas escolhas, é preciso entender, são não apenas possíveis, mas necessá-
rias, não se pode escapar delas no ato tradutório. Conforme esclarece Venuti
(2002), o tradutor, ao comunicar um texto estrangeiro, interpreta fatores domés-
ticos, utilizando a tradução como colaborador à formação de atitudes domés-
ticas em relação a países estrangeiros ou não. Assim, a complexidade do ato
46
O fazer tradutório
tradutório leva ao fato de que a valorização ou apagamento de etnias, raças e

nacionalidades específicas são atitudes capazes de favorecer tanto o respeito
pela diferença cultural quanto o ódio baseado no etnocentrismo, no racismo ou
no nacionalismo.
Nesse sentido, a tarefa de traduzir mantém íntima relação com questões de

domínio, ruptura e poder:
Uma tradução, ao circular na igreja, no estado e na escola, pode ter poder de manter ou
revisar a hierarquia de valores na língua-alvo. A escolha calculada de um texto estrangeiro e
da estratégia tradutória pode mudar ou consolidar cânones literários, paradigmas conceituais,
metodologias de pesquisa, técnicas clínicas, e práticas comerciais na cultura doméstica.
(VENUTI, 2002, p. 131)
Com isso, percebe-se que as traduções constituem um dos elementos essen-

ciais ao processo de formação de uma nova identidade. Podem, conforme a in-
tenção de quem as pratica, manter o estado de coisas vigente numa dada área
do saber, ou em qualquer outra esfera da sociedade que dependa da tradução,
bem como trazer mudanças em relação a tal estado, deflagrando um verdadeiro
movimento de resistência cultural. Uma pergunta interessante que você, leitor,
deve estar se fazendo seria pensar em como tudo isso se aplica à tradução em
Libras. Para que você possa fazer uma relação mais concreta entre tradução cul-
tural e a prática de tradução em Libras, o assunto é abordado no texto comple-
mentar. Portanto, boa leitura.
Texto complementar
Tradução cultural: uma proposta

de trabalho para surdos e ouvintes
(RAMOS, 2000, p. 7-10)
De que princípio parte a ideia da tradução cultural? Tudo pode ser tra-
duzido, ou, em função da própria natureza da linguagem, nada se traduz?
Segundo Paes (1990, p. 13), “os partidários dessa teoria têm apontado com
razão que as palavras isoladas não têm sentido em si mesmas: a sua signifi-
cação é determinada, de cada vez, pelo respectivo contexto. Por contexto
entende-se a frase ou o trecho em que a palavra se encontra no momento,
47
O fazer tradutório
tornados entendíveis por um conjunto de centenas de outras frases lidas ou

ouvidas anteriormente pelo ouvinte ou leitor, e que subsistem no fundo de
sua consciência”.
Quando se fala em duas línguas/culturas estabelecidas e reconhecidas,

com indivíduos capazes de realizar com eficiência o trânsito entre esses dois
quase “universos”, já existe o impasse sugerido pela posição acima exposta.
É evidente que há uma certa impossibilidade de se traduzir, ao imaginarmos
também um ponto a ponto perfeito. Partimos de um conceito de língua que
não separa língua e cultura. Exatamente por isso nos abre a possibilidade de
tudo se traduzir. Reescrever, em última instância.
Em relação à língua de sinais poder ser língua-alvo de uma tradução, uma

das questões da pesquisa que levei adiante foi justamente demonstrar a
possibilidade de se efetivar um trabalho de tradução textual de uma obra
literária, não apenas um recontar de história, mas uma criação autêntica de
tradução. No Brasil existem estudos sobre as línguas de sinais, sua importân-
cia para a educação dos surdos, as consequências psicológicas da recusa da
Libras e outros tantos trabalhos acadêmicos. Muitos e muitos trabalhos prá-
ticos também vêm sendo realizados por educadores, fonoaudiólogos, psico-
pedagogos espalhados por todo o Brasil, buscando cada vez mais inserir a
língua de sinais na vida das comunidades surdas.
Porém, não existem ainda manifestações desse “pensar” em Libras livres

do jugo colonialista do ouvinte. Uma das falas mais emocionantes nos discur-
sos acadêmicos e/ou políticos em defesa da Libras é que a língua de sinais,
enquanto língua natural, pode discursar filosoficamente, poetar, ironizar. Mas
a realização desse discurso ainda não tem seu registro disponível organizada-
mente. Não existem centros de cultura surda, nem videotecas para o arquiva-
mento dessas manifestações. Fala-se sobre a Libras e sua potencialidade, mas
a Libras, realizada pelos surdos, não está disponível para consulta…
Existe no Rio de Janeiro um surdo (Nelson Pimenta) que lançou em 1999

um trabalho denominado Literatura em LSB: poesia, fábula, histórias infantis
em vídeo, com produção e direção de profissionais americanos (o vídeo foi
realizado nos Estados Unidos, onde o ator/criador participou de cursos de
teatro e outros em várias ocasiões). A influência da cultura surda americana
é facilmente notada, até mesmo no título do trabalho, que utiliza a termi-
nologia LSB (Língua Brasileira de Sinais), seguindo os padrões “internacio-
48
O fazer tradutório
nais”, em oposição à denominação tupiniquim Libras. Essa forte influência,

evidentemente, não invalida ou deprecia o trabalho do surdo brasileiro, mas
o aproxima sobremaneira de uma releitura de outro tipo de colonialismo...
Mas essa discussão não nos interessa no momento.
A situação dos surdos brasileiros enquanto minoria linguístico-cultural

hoje pode ser resumida em sua luta para colocar a Libras no currículo das
escolas para surdos, para ter sua língua reconhecida. O exercício da tradução
pode acontecer de inúmeras maneiras, evidentemente. Uma primeira dife-
renciação que deve ser discutida seria a oposição entre a tradução literal e a
tradução “livre”.
Um dos maiores teóricos sobre tradução no Brasil, Paulo Rónai (1987),

defensor das traduções literais, aponta para a possibilidade de uma tradu-
ção “ótima”, com a utilização do trabalho de vários tradutores em conjunto,
ou com especialização/aprofundamento no tema ou autor a ser traduzido.
No fundo dessa proposta está a busca da perfeição, do conceito de pureza,
do original, do datado, do assinado. Do outro lado da trincheira estariam as
chamadas “belles infidèles” francesas, que dominaram até o final do século
passado. Traduções adaptadas ao gosto nacional, que muitas vezes corriam
o risco de se transformar em narrativas, e não traduções propriamente ditas.
O tradutor passa a ser coautor efetivo do texto, muitas vezes funcionando
também como censor.
O conceito de tradução cultural por si só rejeita o papel da origem en-

quanto valor, já que pressupõe uma estrada de duas mãos em fluxo cons-
tante. Assim, a possibilidade de interferência do tradutor existe e é espera-
da. No caso dessa tradução realizada, por exemplo, quando Alice dentro do
túnel ouve os passos apressados (pisadinhas) do Coelho se aproximando, a
sugestão de Marlene foi a visualização da sombra das orelhas Coelho Branco,
tremendo de nervoso. A opção de Marlene foi “ensurdecer” Alice e seus com-
panheiros pelo texto afora. Em sua mente, mesmo quando isso não transpa-
rece, a história de Alice é uma história de um mundo surdo, do seu mundo
surdo. Mas também de um mundo de uma mulher carioca etc. etc.
Ainda no início do texto, Alice discute consigo mesma sobre a questão

da latitude e longitude, referindo-se à Inglaterra e Nova Zelândia. Marlene
optou por falar sobre o Brasil e o Japão. E quando Alice descreve o sabor
do líquido delicioso que a garrafa mágica continha (“um tipo de mistura de
49
O fazer tradutório
torta de cereja, creme de ovos, leite e açúcar, abacaxi, peru assado, toffy e
torradas quentes”), Marlene optou por traduzir por uma mistura de bolo de
chocolate, bife e coca-cola.
Por que não? Nessa tradução absolutamente datada, pelos motivos que
já esmiucei, o texto se constituiu da maneira que relato. Em outra tradução,
em outro momento, quem sabe? Não desejarão os surdos, talvez, uma tra-
dução o mais fiel possível ao autor? Talvez não venha a ser uma opção dos
surdos o conhecimento profundo de outras culturas? É evidente que ao se
dar continuidade ao projeto de traduções culturais, quando da formação de
uma equipe de profissionais para dar conta de uma pequena biblioteca de
clássicos da literatura universal em Libras, por exemplo, outras variantes en-
trarão em cena. O que realizamos nesse Alice no País das Maravilhas foi uma
experiência laboratorial, nunca é demais repetir.
O tradutor tem uma responsabilidade bastante grande, sua formação bi-

língue e bicultural é imprescindível, seu nível educacional deve ser o suficien-
te para dar conta da maioria das questões que são tocadas em qualquer tipo
de literatura. Isso é inegável e não estou aqui defendendo que a tradução cul-
tural permaneça sendo realizada da maneira que esta foi produzida. Porém,
acredito que ela deverá ser conduzida primordialmente pelos surdos envolvi-
dos, e como ela se desenvolverá não tenho condições de avaliar por hora.
Dicas de estudo
“O significado da tradução e a tradução do significado”, de Kanavillil Rajago-
palan. Revista Letras, Curitiba, n. 56, p. 67-76, jul./dez. Editora UFPR, 2001. Dispo-
nível em: <www.letras.ufpr.br/revista_letras/numeros/56.html>.
O artigo traz discussões e contribuições feitas pelo autor em uma mesa-re-

donda de mesmo título. Nele Rajagopalan trata do entrelace entre significado
e tradução, e do significado da tradução. São, então, dois movimentos: como
a tradução alcança o significado e qual o significado/papel/importância da
tradução.
Conversas com Tradutores: balanços e perspectivas da tradução, de organiza-

ção de Benedetti e Sobral, publicado pela Parábola Editorial, 2003.
50
O fazer tradutório
Como o título bem representa, o livro é uma coletânea de conversas sobre

tradução que aborda seus aspectos teóricos e práticos no Brasil. De fácil leitura,
apresenta as perspectivas de tradutores renomados e outros nem tanto, falando
sobre a sua atuação e opções metodológicas.
Atividades
1. Em sua tipologia sobre a tradução, Jakobson apresenta três tipos de tradu-
ção: a intralingual, a interlingual e a intersemiótica. Com base nas definições
tecidas pelo autor, é possível dizer que elas se entrelaçam, apresentam um
fator em comum? Que fator comum seria esse e como ele se revela em cada
tipo de tradução?
51
O fazer tradutório
2. Problematize a noção de fidelidade, apoiando-se nas reflexões elaboradas

ao longo da aula, partindo da asserção de Gabel e Wheeler (2003, p. 217) de
que “é importante que as traduções de poesia ao menos pareçam poesia,
mesmo que muitos efeitos poéticos do original não possam ser representa-
dos na tradução.”
3. Discorra sobre a noção de tradução domesticadora e a opção da tradutora

surda, relatada por Ramos, de ensurdecer o Alice no País das Maravilhas, de
modo a considerar as possíveis consequências dessa opção em termos de
manutenção e criação de identidade, conforme problematizado na discus-
são sobre tradução cultural.
52
O fazer tradutório
Referências
ARROJO, Rosemary. Oficina de Tradução: a teoria na prática. São Paulo: Ática,
1986.
BASSNETT, Susan. Estudos da Tradução. Tradução de: FIGUEIREDO, Vivina de

Campos. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2003.
CORRÊA, Mônica Cristina. Tradução e referências culturais. Cadernos de Tradu-

ção, UFSC, 2009.
GABEL, John B.; WHEELER, Charles B. A Bíblia como Literatura. 2. ed. São Paulo:
Edições Loyola, 2003.
JAKOBSON, Roman. Linguística e Comunicação. 8. ed. Tradução de: BLIKSTEIN,

Izidoro; PAES, José Paulo. São Paulo: Cultrix, 1975.
KOUROUMA, Ahmadou. Alá e as Crianças Soldados. Tradução de: NASCIMEN-

TO, Flávia. São Paulo: Estação Liberdade, 2003.
RAMOS, Clélia Regina. Tradução Cultural: uma proposta de trabalho para surdos
e ouvintes. Disponível em: <www.editora-arara-azul.com.br/pdf/artigo5.pdf>.
Publicado em: 2000. Acesso em: 14 ago. 2010.
RÓNAI, Paulo. A Tradução Vivida. Rio de Janeiro: Educom, 1976.
_____. Escola de Tradutores. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1987.
53
O fazer tradutório
TRADUZIR. In: FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Aurélio

da Língua Portuguesa. 2. ed. rev. e amp. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
VENUTI, L. Escândalos da Tradução. Tradução de: PELEGRIN, Laurino et al. Bauru:

EDUSC, 2002.
Gabarito
1. O fator em comum entre os tipos de tradução estabelecidos por Jakobson se
trata do ato de “traduzir” visto de maneira fundamental, em que algo precisa
ser “dito”, preservando o conteúdo, significado, de maneira diferente daquela
empregada no original. Característica revelada de diferentes, mas aparenta-
das, formas nos três tipos de tradução. Inicialmente, os três lidam com “o que
traduzir”, isto é, que parte do original interessa ser traduzida. Todas precisam
pensar nas estratégias de “como traduzir” e em quão compreensível será o
resultado de sua tradução, bem como devem lidar também com a questão
de até que ponto podem e querem fazer “justiça” – equivaler – ao original.
2. A partir do excerto ofertado para discussão, o estudante deve abordar o fato

de que equiparar “fidelidade” à correspondência completa entre original e
tradução é uma leitura equivocada, até porque inalcançável, da desejada
“fidelidade” de que falam os autores discutidos. Sobretudo, a “fidelidade” é
um objetivo bastante flexível, seu alcance está no entremeio, no limite, entre
“respeitar” o original e “considerar” o público-alvo e a própria natureza lin-
guística do idioma para o qual traduz. Característica, ou empreendimento,
que pode ser visto na recomendação feita por Gabel e Wheeler sobre, ao
menos, deixar transparecer ao leitor-alvo que um dado gênero discursivo foi
empregado, que uma palavra, às vezes mesmo sem tradução possível numa
dada língua, possa ter mais força, mais conteúdo, do que a alternativa dis-
ponível na língua de chegada, podendo o tradutor, então, tentar transportar
isso de alguma outra forma em sua tradução. Finalmente, é desejável que o
estudante reconheça que o conceito de “fidelidade” está atrelado ao conjun-
to de concepções históricas, sociais e culturais de uma época, razão pela qual
uma tradução pode ser considerada mais ou menos “fiel”.
54
O fazer tradutório
3. Resposta mínima deve contemplar que a decisão tradutória tomada na ver-

são em Libras de Alice no País das Maravilhas é domesticadora à medida que
traz o original para dentro da cultura de seu público-alvo, apagando traços
da cultura estrangeira. O que de modo algum deve ser tachado como nega-
tivo, posto que se trata de uma alternativa possível de tradução. Além dis-
so, o aluno deve ser capaz de reconhecer que a opção da tradutora surda
acarreta um movimento de criação e afirmação, mais especificamente, da
cultura surda em face à do ouvinte. Levando em conta que a cultura do ou-
vinte – independente da língua – geralmente oprime o surdo – como ocorre
naturalmente com qualquer cultura e língua que é majoritária frente à ou-
tra –, a alternativa de tradução adotada representa também resistência a tal
opressão e é fator que pode causar mudança no estado vigente em relação
à cultura literária do surdo e do ouvinte.
55
Vídeo
O fazer da interpretação
O objetivo desta aula é construir, de maneira gradual, o entendimen-

to sobre a tarefa do intérprete, sobre as características próprias aos tipos
de interpretação, e como esses conceitos podem ser vistos na atuação do
Intérprete de Língua de Sinais. Para cumprir tal objetivo, parte-se de uma
discussão que se propõe mais geral sobre o ato interpretativo, sua origem
e histórico até chegar à prática da interpretação em língua de sinais.
No que consiste interpretar

Entre as atividades mais antigas da história, com certeza encontra-se a
interpretação. Os primeiros intérpretes foram os hermeneutas, que se pro-
punham a traduzir a vontade divina para o povo. No entanto, a atividade
de interpretação carece de documentação que explique sua trajetória ao
longo dos séculos:
Na Antiguidade, antes do Renascimento, os intérpretes raramente eram mencionados;
uma possível causa para esse fato era a primazia dada ao texto escrito em relação à
palavra oral. A posição social dos intérpretes pode também explicar sua omissão nos
anais da história: híbridos étnicos e culturais, muitas vezes do sexo feminino, escravos
ou membros de um grupo social desprezado, isto é, cristãos, armênios e judeus que
viviam na Índia Britânica, esses intermediários não receberam nos registros históricos
o tratamento devido. (ROSA, 2008, p. 109)
Sob essa perspectiva, Rosa (2008) avalia que muito do conhecimento

sobre o trabalho que os intérpretes realizaram no passado chegou até os
dias atuais por meio de fontes tais como: cartas, diários, memórias e bio-
grafias dos próprios intérpretes. O que os pesquisadores dos Estudos da
Tradução apontam como consenso na história dos intérpretes – e também
dos tradutores – é o fato de os primeiros intérpretes atuantes terem sido
formados na prática. Na verdade, apesar da existência, atualmente, de
cursos de formação para intérpretes e tradutores, muitos profissionais
ainda começam na carreira por meio do “método” chamado pelos profis-
sionais da área “de sink or swim, expressão em inglês que significa literal-
mente ‘afogue-se ou nade’, e que se refere ao fato de que os intérpretes
simultâneos eram colocados na cabine para interpretar sem que recebes-
sem previamente qualquer treinamento formal” (PAGURA, 2003, p. 216).
57
De modo geral e de forma a iniciarmos a discussão proposta para esta aula,

pode-se dizer que o ato de interpretar envolve um processo cognitivo-linguísti-
co, ou seja, estão implicadas no ato interpretativo capacidades linguísticas (que
não deixa de ser uma capacidade cognitiva, porém mais específica) e capacida-
des cognitivas mais gerais, como o armazenamento da informação na memória
de curto prazo, por exemplo. Durante a interpretação, o intérprete estará diante
de pessoas que apresentam intenções comunicativas específicas e que utilizam
línguas diferentes. Assim, ele é completamente envolvido na interação comu-
nicativa (social e cultural) que se estabelece entre dois “mundos”, com poder
completo para influenciar o objeto e o produto da interpretação. Esse poder de
pôr “realidades” diferentes em comunicação em tempo real – diferentemente da
tradução escrita, a interpretação lida com seu público-alvo e com a língua de
partida no momento exato da interação verbal, “tudo” tem de ser resolvido ali,
perante os envolvidos no ato comunicacional e em tempo real – muitas vezes
ganha uma aura de magia:
Vista de longe, a tradução simultânea parece mágica. Vista de perto, parece loucura. O
intérprete tem que ouvir e falar ao mesmo tempo, repetindo em outra língua palavras e ideias
que não são suas, sem perder de vista o conteúdo, a intenção, o sentido, o ritmo e o tom da
mensagem transmitida por seu intermédio. Não tem qualquer controle sobre a complexidade,
a velocidade, a clareza ou a lógica do apresentador. [...] Precisa tomar decisões instantâneas,
ininterruptamente. Precisa administrar uma comunicação silenciosa com um colega de cabine,
trocando olhares e anotações, fazendo consultas a documentos e dicionários, retardando a
tradução de alguns trechos até que o entendimento esteja completo. Como não bastasse,
está a metros de distância do apresentador, impossibilitado de qualquer interrupção para
esclarecimentos. Dá mesmo pra duvidar que seja possível. E, no entanto, é. (MAGALHÃES
JUNIOR, 2007, p. 20)
Em termos de procedimento, do que é preciso fazer no ato interpretativo,

como se pode constatar no relato de Magalhães Junior (2007), o intérprete pro-
cessa a informação dada na língua-fonte e faz escolhas lexicais, estruturais, se-
mânticas e pragmáticas na língua-alvo que devem se aproximar o mais apropria-
damente possível da informação dada na língua- fonte. Todavia, a atividade de
interpretação é por demais dinâmica, exige, muitas vezes, não apenas conheci-
mento das línguas ou boa capacidade para armazenamento de informação, mas
também bom senso, jogo de cintura, rápida tomada de decisões e, sobretudo,
autocontrole e calma, para lidar com situações tão adversas como a apontada
por Magalhães Junior na prática da interpretação consecutiva:
Um dignatário internacional pode pedir a palavra e deixar-se levar por cinco minutos, esquecido
da necessidade de tradução. E enquanto isso o intérprete vai ficando amarelo, verde, azul,
lilás e roxo, como aquele bonequinho do Super Mario que nada desesperado embaixo d’água
tentando chegar à superfície. Quando a palavra finalmente lhe é passada, não adianta apelar. A
estrela fez o show, e o intérprete agora que se vire. A depender do convidado, uma interrupção
ou outra para esclarecimento talvez seja possível, mas alguém se arrisca a uma simpática
cotovelada nas costelas do Comandante Fidel durante um de seus infindáveis discursos? Só se
for você! (MAGALHÃES JUNIOR, 2007, p. 59)
58
Como se não bastasse, o intérprete também precisa ter conhecimento téc-

nico para que suas escolhas sejam apropriadas tecnicamente. Portanto, o ato
de interpretar envolve processos altamente complexos. O que não significa que
esta seja uma profissão impossível de se exercer com qualidade. A verdade é
que por ser um fenômeno tão complexo, tão dinâmico, que coloca o profissional
em confronto durante todo o tempo, ora com seu cliente, ora com o discurso a
interpretar, ora com seus medos – alguns justificáveis e esperados, outros nem
tanto –, o ato interpretativo é visto como algo no qual não se pode incorrer em
erro, afinal, do desempenho do intérprete depende o de outras pessoas. Não se
pode negar que o desempenho de outras pessoas (alunos, conferencistas, polí-
ticos, empresários etc.) depende, até certo limite, do desempenho do intérprete.
Contudo, tal como em outras profissões e também pelo fator humano, o risco
do erro existe, erros atravessam o processo de comunicação entre as pessoas o
tempo todo – independente de elas precisarem de um intérprete –, mas a pos-
sibilidade do erro, ou melhor, a eventualidade do erro deve ser vista como uma
oportunidade de aprender, de rever processos, tomadas de decisões e quaisquer
outras atitudes que possam influenciar a desenvoltura do intérprete, sem perder
de vista que o erro pode, e muitas vezes é, ser de responsabilidade de outro en-
volvido no processo de interpretação (mais sobre esse assunto pode ser encon-
trado no texto complementar desta aula), o conferencista, por exemplo. Quanto
à possibilidade de erro inerente ao desempenho da função e aos medos que ela
provoca, vale a pena, para além da discussão elaborada aqui, que você, estudan-
te aspirante a intérprete ou já atuante na profissão, reflita sobre o seguinte:
Se analisarmos bem os temores mais frequentes na mente de um intérprete iniciante, veremos
que são, em sua maioria, sociais e circunstanciais, e não receios técnicos. [...] O problema,
mais uma vez, reside em nosso desconhecimento, em nossa ignorância em relação ao que
se espera de nós e até ao que de fato vem a ser tradução simultânea. Aqui, como na maior
parte das circunstâncias da vida, a expectativa condiciona os resultados. Se eu imagino que
todos esperam de mim um desempenho impecável, digno de uma máquina perfeitamente
construída para substituir palavras e conceitos, trasladando-os com precisão a um outro
universo semântico, sofro a cada pequena hesitação e ao primeiro lapso de memória ou
pronúncia. Se imagino que não posso errar, e que todos estão ali na plateia para me julgar,
crio um nível de tensão absurdo. No início da carreira, o que mais nos mete medo é o público.
Quanto mais gente na plateia, pior. E se alguém vira a cabeça para trás, então, para procurar
o intérprete dentro da cabine, aí aquele restinho de confiança que ainda resistia escorre pelo
ralo. E bem podia ser um olhar de admiração! (MAGALHÃES JUNIOR, 2007, p. 64-65)
Pelo exposto até aqui, você deve ter observado a dificuldade de se falar em
interpretação sem associá-la a um tipo de interpretação – a simultânea ou con-
secutiva. Isso porque, essas modalidades de interpretação demandam exigên-
cias diferentes, levando a práticas diferenciadas do ponto de vista das condições
de atuação, processos empregados na realização da atividade, entre outros. Por-
tanto, agora a intenção é esclarecer, mais especificamente, no que consistem a
interpretação consecutiva e a simultânea.
59
Interpretação simultânea
e interpretação consecutiva
Para aprofundamento nas modalidades de interpretação, serão tratados aqui
dois modelos teóricos. O primeiro, chamado de Teoria Interpretativa da Tradução,
proposto por Danica Seleskovitch e seguido por Marianne Lederer, foi elaborado
a partir de análises e considerações em torno da interpretação consecutiva; o
outro, Teoria dos Modelos dos Esforços na Interpretação, proposto por Daniel
Gile, foi construído tendo como objeto de estudo a interpretação simultânea.
Em comum, ambos os modelos tentam chamar a atenção para a necessidade de
interpretar em vez de meramente traduzir, ou seja: ressaltam a importância da
construção própria do sentido na transposição do discurso oral de um idioma
para outro. Antes do início da exposição, convém dizer que as considerações
sobre esses dois modelos tomaram por base o estudo de Freire (2008) e são,
portanto, releituras de uma leitura em particular, o que justifica a referenciação
apenas desse autor, e não a dos autores dos originais.
Conforme Freire (2008), as autoras da Teoria Interpretativa da Tradução consi-

deram que o processo interpretativo envolve três etapas:
a fusão dos elementos do sentido linguístico com o conhecimento extra-

linguístico para obter o sentido;
a desverbalização desse sentido à medida que ele surge;
a expressão espontânea desse sentido de modo linguístico (SELESKOVI-

TCH; LEDERER, 1989, p. 21 apud FREIRE, 2008, p. 153).
Essa teoria também é chamada de Teoria do Sentido por procurar alcançar

o sentido expresso no discurso oral na língua de partida em vez do significado
das palavras empregadas. Sob tal perspectiva, a tradução na língua-alvo é feita
a partir do significado do discurso como um todo, e não a partir do significado
de cada palavra. Na verdade, segundo Freire (2008), as autoras argumentam que
para preservar o sentido/significado veiculado no discurso de partida os intér-
pretes utilizam um recurso denominado pelas autoras de desverbalização que
consiste em “memorizar o sentido do que foi dito sem supervalorizar a memo-
rização das palavras com que esse sentido foi expresso. Assim, torna-se menos
dificultosa e mais precisa a reprodução espontânea do sentido expresso no dis-
curso oral em língua estrangeira na língua materna” (FREIRE, 2008, p. 154).
60
Pode-se dizer, em outras palavras, que a Teoria Interpretativa encoraja os

intérpretes a dissociarem as ideias das palavras usadas para dar forma a essas
mesmas ideias. Isto é, uma ideia emitida numa língua-fonte não precisa encon-
trar expressão na língua-alvo com as mesmas palavras empregadas na língua
fonte. Daí as autoras afirmarem que: “O propósito da interpretação é apreender o
que foi expresso em uma língua e transportar essa mesma realidade, ou sentido,
de modo fidedigno em outra língua” (SELESKOVITCH; LEDERER, 1989, p. 21, grifo
das autoras, apud FREIRE, 2008, p. 154).
Esse processo de desverbalização de que falam as autoras conta com o au-

xílio de outros elementos como o conhecimento prévio, que elas denominam
por “complementos cognitivos”. Nesse sentido, conhecimento de mundo, do
momento, do lugar, das circunstâncias nas quais um discurso é formulado, da
memória do que foi dito anteriormente, do conhecimento de quem é o locutor
e de quem são os ouvintes é o que permite que o intérprete receba a mensa-
gem na língua de partida e a compreenda, construa para ele um sentido, mas
um sentido que é antes uma ideia, um pensamento, não ligado a palavras es-
pecíficas, e sim ao conteúdo, ao contexto da comunicação. Isso é o que se pode
encarar como uma espécie de sentido formulado a partir de uma memória não
verbal sobre o que foi dito, tratando-se este último recurso do conceito chama-
do pelas autoras de contexto cognitivo. Esse recurso dá conta do fato de que ao
ouvir ou ver vários minutos de um discurso o que o intérprete retém é a ideia do
que foi expresso, uma ideia que não vem “formatada” em palavras, uma vez que
“os intérpretes de formação empregam sua memória a respeito do que foi dito
anteriormente para compreender as frases ao passo em que são enunciadas,
pode-se inferir que, muitas vezes, as palavras ditas anteriormente perderam sua
forma verbal” (FREIRE, 2008, p. 155). Dessa maneira, de acordo com as autoras, o
intérprete ao transladar um discurso se pergunta sobre “o que significam estas
palavras, esta frase, aqui e agora?” (SELESKOVITCH; LEDERER, 1984, p. 104-105,
apud FREIRE, p. 158).
Até aqui, foi exposto do que se trata e, minimamente, como ocorre a interpre-
tação consecutiva, as capacidades mobilizadas para tal e como se manifestam.
Agora, a atenção se volta à Teoria dos Modelos dos Esforços na Interpretação,
de Daniel Gile, cujo ponto de apoio para o desenvolvimento foi o estudo da in-
terpretação simultânea. De acordo com Freire (2008, p. 160), Gile aponta que há
três esforços compreendidos no ato interpretativo:
esforço de audição e análise (no caso da Libras, esforço de visão e análise);
61
esforço de produção;
esforço da memória de curto prazo.
Então, conclui-se que na interpretação simultânea o profissional deve enten-

der o discurso em língua-fonte produzido pelo palestrante, reformulá-lo em um
discurso equivalente na língua-alvo e armazenar em sua memória de curto prazo
o que foi dito anteriormente. Quanto ao esforço de captar o discurso proferido
pelo palestrante, Freire (2008, p. 168) observa, oportunamente, que:
O intérprete deve ser capaz não só de relacionar os sinais linguísticos a seu próprio
conhecimento de mundo como, também, de eliminar a ambiguidade que pode surgir de erros
cometidos pelo palestrante em relação à correção gramatical (forma) e discursiva (conteúdo).
O esforço de audição e análise não compreende a mera apreensão de um sentido que existe
de per se, mas sim a reconstrução do sentido expresso em língua estrangeira na língua materna
do intérprete.
Quanto ao esforço de produção, diz-se que compreende operações que vão

desde a representação mental da mensagem a ser apresentada, passando pelo
planejamento do discurso a ser reproduzido, até a concretização desse planeja-
mento. Esse processo, por sua vez, revela que as combinações entre as palavras
de um idioma são muito diferentes das apresentadas em outro idioma. Daí o in-
térprete ter de armazenar em sua memória de curto prazo, o terceiro esforço, as
ideias e informações relevantes durante o evento de interpretação em que está
envolvido, de forma que ele possa recuperar esse conteúdo sempre que isso for
necessário ao entendimento do trecho a ser traduzido. Por fim, convém observar
que deve haver o que Gile (apud FREIRE, 2008, p. 160) chama de coordenação,
que, atuando paralelamente aos três esforços, desenvolve a tarefa de elemento
moderador entre eles.
Além disso, a discussão do estudo de Gile também é útil para os objetivos

desta aula ao evidenciar a complexidade, a responsabilidade, as expectativas e a
relação desigual entre o intérprete, o palestrante e o público, pois o profissional
envolvido no ato de interpretação simultânea:
não controla a produção do discurso da mesma forma que o palestrante,

já que é este quem dita o ritmo;
não pode ter, geralmente, o mesmo alcance de compreensão do assunto

tratado se comparado ao público, posto que este, usualmente, se interes-
sa por palestras e conferências que têm a ver com sua formação profis-
sional, acadêmica, com seus anseios e experiências pessoais (comumente
62
uma pessoa não vai a um congresso técnico sobre engenharia ambiental,

por exemplo, se não tiver alguma afinidade com a área, o intérprete, com-
parado a essa pessoa, pode possuir menor bagagem de conhecimentos e
termos próprios da área);
deve contar com uma memória de curto prazo muito mais ampla do que
a do palestrante e do público, haja vista que estes podem lançar mão de
anotações a qualquer momento da palestra; e
deve ser capaz de coordenar de modo adequado a compreensão do dis-

curso na língua-fonte até a produção do discurso na língua-alvo e a utiliza-
ção da memória de curto prazo ao passar do estágio do que recebe (input)
para o estágio do que produz (output) durante toda a interpretação.
Claro que, na interpretação simultânea, se o intérprete puder ter acesso ao

conteúdo da palestra antecipadamente, tanto melhor, pois poderá se preparar,
estudando o texto, construindo seu significado, procurando equivalentes na
língua-alvo dos termos empregados na língua-fonte. Já na interpretação con-
secutiva, que envolve a interpretação de discursos/textos que não gozam do
mesmo nível de planejamento dos empregados em palestras e conferências que
implicam a interpretação simultânea, o profissional precisa se organizar, criar
estratégias para, a cada turno de fala, poder usar em seu favor o momento de
“intervalo”.
Para concluir esta seção, cabe dizer que tanto interpretação simultânea
quanto consecutiva exigem a mobilização de capacidades variadas, são tare-
fas complexas, entremeadas de pormenores, mas que, no fim, dizem respeito
a se poder “transpor” uma mensagem da forma mais fidedigna possível de uma
língua a outra. Assim, por terem uma característica fundamental em comum,
essas modalidades de interpretação se entrecruzam, pois uma, de certa forma, é
evolução da outra, posto que os primeiros trabalhos de interpretação, por razões
históricas, circunstanciais, de evolução de tecnologia e de objetivos persegui-
dos, foram consecutivos. Muito posteriormente na história da humanidade é
que se fez necessária a interpretação simultânea. Atualmente, esta predomina
no cenário interpretativo, contudo, como relata Pagura (2003, p. 211), “a con-
secutiva tem papel preponderante no treinamento de intérpretes simultâneos,
uma vez que nesse modo se desenvolvem as técnicas que serão fundamentais
para o desempenho da simultânea, tais como a capacidade de compreensão e
análise do discurso de partida”.
63
A (in)visibilidade do intérprete
Até esta seção, falou-se do ato interpretativo e do intérprete de forma mais
geral, abrangendo tanto intérpretes de línguas orais quanto de línguas de sinais.
A partir daqui, o foco estará na atuação do Intérprete de Língua de Sinais, nas es-
pecificidades de seu trabalho, nos desafios, enfim, nas características que justifi-
cam um tratamento em separado para os Intérpretes de Línguas de Sinais. Para
dar início à reflexão, resgata-se aqui um excerto da obra de Magalhães Junior
já citado anteriormente nesta aula: “No início da carreira, o que mais nos mete
medo é o público. Quanto mais gente na plateia, pior. E se alguém vira a cabeça
para trás, então, para procurar o intérprete dentro da cabine, aí aquele restinho de
confiança que ainda resistia escorre pelo ralo” (2007, p. 65, grifo nosso).
Evidentemente, a primeira grande diferença entre intérpretes de línguas orais

e de línguas de sinais é o canal de recepção e produção das línguas envolvidas.
No primeiro caso, audição e aparelho fonador, no segundo, visão e o uso das
mãos, do corpo. Se o canal de recepção das línguas de sinais é a visão, o Intérpre-
te de Línguas de Sinais não pode se “‘refugiar’ dentro de uma cabine lá atrás”. Seu
trabalho, devido à natureza da língua com que lida, o expõe à plateia o tempo
todo. Durante todo o ato interpretativo o profissional está lá, sob o olhar de seu
público. Como, então, falar de invisibilidade do intérprete? Em que sentido? É o
que se pretende esclarecer. Para tanto, são empregadas aqui as reflexões tecidas
por Andréa Silva Rosa (2008).
Além da evidente visibilidade física do intérprete, se procura falar aqui de

uma visibilidade que, em termos simples, se poderia definir como as marcas que
o intérprete deixa no produto de sua interpretação/tradução, isto é, quanto do
intérprete, de sua contribuição, pode ser visto na interpretação. Em princípio,
partindo do senso comum, e de algumas vertentes mais literais de tradução, o
esperado é que o intérprete seja invisível no resultado do ato interpretativo. Mas
o desejo dessa invisibilidade, muito acalentado em traduções escritas de verten-
te mais literal, se já é paradoxal na própria tradução escrita, da qual o público-al-
vo recebe apenas o produto – o texto impresso ou digitalizado –, o que dizer da
interpretação, em que o público “acompanha”, talvez intua, o processo de inter-
pretação. Mais ainda, o que pensar sobre a interpretação em língua de sinais, na
qual, além da presença corpórea, o intérprete – daqui por diante tratado apenas
como ILS (Intérprete de Língua de Sinais) –“viabiliza a comunicação entre surdos
e ouvintes, identificando-se com o orador, exprimindo- se na primeira pessoa”
(ROSA, 2008, p. 115)?
64
Tanto na tradução quanto na interpretação, é preciso, por vezes, que o tradu-

tor ou intérprete, para lançar uma ponte entre duas culturas, explicite, ou mesmo
explique, conhecimentos que não são comuns ao público da tradução ou inter-
pretação. Na tradução escrita, o tradutor se utiliza de notas de rodapé, glossários
e outros recursos. Na interpretação, esses esclarecimentos têm de estar ao longo
do discurso traduzido, integrando-o, e não como um anexo. Alguns recursos
usuais, geralmente bem-sucedidos na interpretação da Libras, consistem em
empregar exemplos, estabelecer comparações, fornecer definições de termos
ou palavras que se pressupõem como desconhecidas do surdo, tudo isso duran-
te o fluxo interpretativo. No que diz respeito ao ILS, essa necessidade de esclare-
cimentos é ampliada, já que o seu público-alvo, o surdo, muitas vezes não tem
acesso ao patrimônio cultural, ao conhecimento e às informações veiculadas
para os ouvintes – basta pensar, para se ter uma ideia, no quanto a programa-
ção da televisão brasileira está adaptada para que surdos possam acompanhá-la
integralmente, afinal, poucos programas, em horários específicos, detêm a fer-
ramenta de closed caption (legenda oculta), quanto mais traduções em língua
de sinais. Acontece, porém, que nesse processo de “explicitar” o intérprete deixa
marcas, vestígios de sua presença. Isso é natural, inerente ao fenômeno de tra-
dução e interpretação, mas há certos limites a se respeitar:
O intérprete necessita fornecer pistas suficientes à interpretação e à reconstrução do sentido
na língua de sinais, tendo o cuidado, entretanto, de não explicar excessivamente, para não
restringir a compreensão dos surdos, além da preocupação em não deixar conceitos totalmente
desvinculados, que vão dificultar ou até impedir o estabelecimento da coerência do discurso
na língua de sinais, ou seja, na língua de chegada. (ROSA, 2008, p. 120)
A autora cita um exemplo prático disso ao relatar o caso do uso do sinal de

“inclusão” numa palestra, por não entenderem o conceito, por não o vincularem
ao restante do conteúdo da palestra, muitos surdos interpelaram o intérprete
sobre o significado do mesmo. O ILS, então, interrompeu o fluxo de interpre-
tação para explicar o significado da palavra “inclusão” empregada pelo orador.
Ao término da palestra, um surdo dirigiu ao palestrante uma pergunta relacio-
nada ao tema da inclusão, empregando de forma correta o termo que acabara
de aprender. Isso significa que, de um lado, a interrupção na interpretação foi
positiva, pois ao se apropriar de um novo conceito o surdo pôde vinculá-lo ao
universo de conhecimentos que já detinha e compreender a matéria, a ideia, da
palestra. De outro lado, nas palavras da autora:
Porém, dessa opção, advém um questionamento frequente: e o que o palestrante disse,
durante o tempo em que o intérprete estava dando os devidos esclarecimentos sobre a palavra
inclusão, os surdos perderam? Em meu ponto de vista, a minha resposta para essa situação
específica é não. A perda estaria, a meu ver, em não compreenderem o contexto, a ideia da
65
mensagem do orador, em não poderem expor a sua opinião sobre a sua própria educação,
em não poderem estar incluídos pela palavra. O não esclarecimento ocasionaria uma suposta
fidelidade e a ilusão de ser possível transmitir tudo, durante o ato interpretativo. (ROSA, 2008,
p. 121)
De forma a justificar a escolha com a qual o ILS se depara e saber que atitude
tomar – até onde explicar o significado –, a autora lança mão da diferença esta-
belecida por Humberto Eco (1987, p. 50, apud ROSA, 2008, p. 124) entre usar um
texto e interpretá-lo: “Se há algo para ser interpretado, a interpretação deve falar
de algo que deve ser encontrado em algum lugar, e de certa forma respeitado”.
Nesse sentido, ao interpretar, se pressupõe que há um sentido pretendido pelo
autor do discurso interpretado e esse sentido deve ser respeitado, contempla-
do, alcançado. No uso de um texto, ou discurso, o sentido é estendido, não há a
preocupação de respeitar uma coerência interna ao texto ou discurso original.
Você, estudante, deve estar se perguntando “como serei fiel ao sentido preten-
dido pelo autor do discurso interpretado?”. Pois saiba que essa é uma excelente
questão, para a qual há, igualmente, uma ótima resposta.
Embora o significado de uma mensagem seja construído pelo receptor da

mesma e ainda que não haja nela apenas um sentido a desvelar, isso não faz com
que não seja possível uma tradução que contemple o sentido pretendido pelo
autor dessa mensagem. Afinal, o sentindo buscado pelo autor da mensagem,
aquele que espera que seja alcançado, deixa pistas ao longo do discurso, pistas
por meio das quais se pode confirmar se o sentido que está sendo construído se
aproxima ou se distancia do sentido pretendido. Ou dito de outra forma, a inter-
pretação/compreensão de uma parte do texto será válida se estiver de acordo
com todo o texto/mensagem. É preciso, então, respeitar a coerência interna do
discurso que se está interpretando, conforme explicação de Humberto Eco em-
pregada por Rosa:
[...] qualquer interpretação feita de uma certa parte de um texto poderá ser aceita se for
confirmada por outra parte do mesmo texto, e deverá ser rejeitada se a contradisser.
Neste sentido, a coerência interna do texto domina os impulsos do leitor, de outro modo
incontroláveis. (ECO, 1993, p. 76, apud ROSA, 2008, p. 127)
Um outro problema a considerar é quando se incorre em erro na interpreta-

ção, seja ao se desviar do conteúdo pretendido pelo palestrante, seja ao empre-
gar um termo técnico erroneamente, ou ainda omitir, por exemplo, numa des-
crição detalhada sobre um objeto, um ou dois adjetivos. Como visto em outra
passagem desta aula, erros são eventualidades, o que significa que podem e
vão ocorrer. Além de aprender com os mesmos, é preciso ainda que o intérpre-
66
te tenha discernimento para saber quando e como se corrigir. Não há receitas

nem guias para tanto, o intérprete, como muitos outros profissionais, terá de
aprender na prática, e também pela troca de experiência, quando e como se cor-
rigir. Nesses momentos, é bom ter em mente que em uma interpretação podem
haver erros gravíssimos, que comprometem o conteúdo interpretado, e erros
perdoáveis, que não chegam a comprometer a qualidade do conteúdo do dis-
curso interpretado.
No caso de um erro gravíssimo, é responsabilidade ética do profissional se

corrigir, sem perder de vista que, a depender da estratégia empregada, ele pode,
às vezes, intencionalmente ou não, se eximir da culpa, incorrendo, da mesma
forma, em falta de ética. Considere, por exemplo, uma situação de interpreta-
ção em que você, estudante, é o cliente e não tem domínio da língua-fonte, não
podendo, portanto, checar as informações recebidas do intérprete. Num dado
ponto da interpretação, o intérprete sinaliza algo que equivaleria em português
a “Perdão, na verdade, eu quis dizer problemas sociais, e não políticos.” Nesse
momento, a quem você atribuiria essa correção? Ao intérprete ou ao palestran-
te? A verdade é que não é possível saber. Esse é um caso em que o intérprete
pode se eximir da culpa de um erro que pode ter sido dele. Em casos assim, o
recomendado é encontrar ocasião oportuna durante a interpretação e se retirar
do papel de primeira pessoa do palestrante e se corrigir na terceira pessoa: “o
intérprete, na verdade, quis dizer problemas sociais e não políticos”. Essa saída
de personagem é também uma manifestação de visibilidade, pois explicita que
não há neutralidade possível nesse papel.
Certamente, você deve estar pensando que não é tarefa fácil equilibrar-se
entre a visibilidade e invisibilidade no discurso interpretado, e, de fato, não é.
Todavia, a discussão empreendida aqui foi feita no sentido de que você, aspi-
rante a intérprete ou intérprete, reflita sobre o fato de que não há invisibilidade
possível, não totalmente, mas isso não acarreta que então o intérprete deva se
deixar presente ao longo da interpretação, extrapolando o sentido do original. A
verdade sobre a (in)visibilidade do intérprete reside numa característica atribuí-
da a muitas áreas da vida humana: o equilíbrio. E este só se busca na prática e na
reflexão crítica sobre a prática. Claro, aprender com os erros e acertos dos outros
profissionais de áreas afins também ajuda, por isso, a seguir, você encontra um
texto complementar sobre quão feliz ou infeliz um intérprete pode ser em suas
tentativas de (in)visibilidade. Boa leitura!
67
Texto complementar
O intérprete: de “mal necessário”

a “salvador da pátria”
Palestra proferida no evento comemorativo do Dia do Tradutor,
1.º de outubro de 2004
(QUENTAL, 2004)
O tema que proponho desenvolver é a percepção do trabalho do intér-

prete pelos atores envolvidos no processo: o cliente, os ouvintes, os colegas
– mas também a imprensa, que, apesar de não fazer parte do processo de
interpretação, também reflete seus ecos. Vejo essa percepção ao longo de
um contínuo, cujos extremos seriam as ideias que coloquei no título: numa
ponta o intérprete como sendo um mal necessário e, na outra, o intérprete
como salvador da pátria – metáfora que será explicitada mais adiante.
Parece-me que, bem ou mal, esse contínuo é a experiência de todos nós

que trabalhamos no campo da interpretação de conferência, assim como
da tradução, uma área profissional que, apesar das inegáveis diferenças, é
objeto de percepções extremamente semelhantes: tradutores e intérpretes,
todos nós já vivemos alguma situação em que nos sentimos em um extremo
ou outro.
Começando pela ponta do mal necessário, temos uma visão tradicional

do tradutor que se manifesta através de algumas expressões, como traduttori
traditori. Através desse jogo de palavras, o que está dizendo o senso comum?
Que todo tradutor é inerentemente traidor. Que não há escapatória, pois o
próprio traduzir implica em trair. Outra expressão clássica para se referir à
tradução é les belles infidèles, “as belas infiéis”, ou seja, para ser bonita, a tra-
dução tem que ser infiel; ou, quando a tradução é boa, significa que o tradu-
tor foi infiel. São percepções que relativizam o papel do tradutor e diminuem
sua importância. Outro exemplo dessa percepção é aquela frase atribuída ao
escritor Robert Frost: “poesia é o que se perde na tradução”. Nessa definição, a
tradução é usada para explicar aquilo que a linguagem tem de mais especial,
a poesia, e essa coisa especial é justamente aquilo que se perde na tradução,
justamente aquilo que a tradução não consegue capturar. Na interpretação,
68
essa percepção aparece mais comumente com a expressão “mal necessário”.

O intérprete é necessário, sem dúvida, mas é um mal porque, afinal, seria
muito melhor não precisar de intermediários e estabelecer um canal de co-
municação direto com a outra parte. É comum essa ideia aparecer a partir
do ponto de vista do cliente, aquele que contrata e que paga. Todos nós já
enfrentamos algum grau de dificuldade, na hora da negociação, por causa
do custo. O cliente reluta em reconhecer a importância daquele profissional
e, portanto, em aceitar pagar o valor justamente elevado daquela atividade.
Isso pode ocorrer na hora da negociação, mas também durante o próprio
evento. No caso de empresas que precisam realizar reuniões frequentes com
estrangeiros, por exemplo, e em que se faz necessária a ajuda de intérpretes,
é normal haver uma certa hostilidade por parte do cliente, com o qual somos
obrigados a ter um contato estreito dada a natureza do evento.
Outro ponto de vista seria o do próprio conteúdo, da língua, girando em

torno da questão do erro, que já tive ocasião de discutir no trabalho “Ética
profissional e erro em interpretação de conferência”, que apresentei no I
Congresso Nacional de Tradução da Abrates. Refiro-me aos erros aos quais
nós estamos sujeitos apesar de todo preparo e profissionalismo, erros que
acontecem devido a uma série de circunstâncias, que tentei descrever no
trabalho citado. É o caso de atos falhos decorrentes de expectativas frustra-
das ou da interferência da nossa ideologia e das nossas circunstâncias pesso-
ais; é o caso dos números, sempre um desafio para o intérprete; do discurso
original truncado, complexo, pouco claro, com sotaque, dificultando a com-
preensão; é a questão dos nomes próprios (de pessoas, produtos, empresas)
que aparecem no discurso e que não foram fornecidos com antecedência.
No caso dos oradores brasileiros, é comum o uso de termos em inglês com
a pronúncia incorreta, mesmo quando a língua portuguesa tem equivalen-
tes perfeitos, como aconteceu em um evento em que um dos participan-
tes falava algo que soava como “mart” (market) para referir-se a “mercado”.
Acredito que são todos tipos de erros que podemos tentar minimizar, mas
é inegável que eles acontecem apesar de nossos esforços. O pior de todos é
o jogo de palavras, justamente a “poesia” da interpretação, digamos assim, a
parte mais surpreendente, a parte onde a forma assume papel de destaque
para transmitir um conteúdo. E é justamente para perguntar sobre o jogo de
palavras, a parte “divertida” da linguagem, que os participantes nos procuram
no intervalo. Quem ainda não teve que responder à famosa pergunta: “Como
você traduziu aquela expressão...” (e segue-se uma metáfora, um provérbio,
69
um jogo de palavras, uma expressão idiomática)? E nós somos obrigados

a responder que, nos poucos segundos que tínhamos para pensar, não foi
possível recriar a forma, mas que o conteúdo foi transmitido – ou seja, reco-
nhecemos que a graça se perdeu. Inevitavelmente a pessoa que perguntou
fica desapontada.
O terceiro ponto de vista é o do ouvinte, o usuário do serviço de interpre-

tação. Ele também, em certas experiências, nos vê como mal necessário. Uma
vez trabalhei em um evento de mulheres, em que foram discutidas questões,
dificuldades e desafios relacionados à mulher. No final elas se reuniram em
círculo, colocaram uma lata de lixo no meio e perguntaram a cada uma o que
gostaria de jogar ali. Não faltaram ideias como “a injustiça”, “a discriminação”
etc., até que uma delas disse: “eu quero jogar esses malditos fones que tive
que usar a semana inteira, porque não aguento mais!”. Os fones, portanto,
chegavam a ser um desconforto físico. Não era da tradução que ela estava
se queixando, era do incômodo de ter que usar os fones por períodos pro-
longados. Nós, que estamos acostumados, também nos cansamos, imagina
quem não está...
A esse propósito, uma vez tive uma experiência como usuária de interpre-
tação que foi muito rica, pois me permitiu me colocar do outro lado. Foi uma
palestra de um orador que tinha sido muito importante na minha formação
acadêmica. Eu pertencia à comunidade que falava aquela linguagem, eu co-
nhecia o jargão, mas a palestra foi em francês, uma língua que não domino
perfeitamente, de modo que precisei da tradução simultânea. Pois sou obri-
gada a confessar que a experiência de ser usuária de tradução simultânea
foi extremamente desconfortável, eu simplesmente não me conciliei com os
fones de ouvido, e fiquei me perguntando por quê. Afinal, a tradução estava
correta de um modo geral, o conteúdo estava correto (como entendo um
pouco de francês, pude conferir). Identifiquei alguns problemas pontuais de
jargão, de terminologia, que talvez pudessem ser justificados por circunstân-
cias específicas, mas não era esse o transtorno maior. O maior problema era a
entonação. A interpretação saía com um tom absolutamente casual, desinte-
ressado, distante. Para mim aquela era uma oportunidade única de ouvir um
pensador brilhante, que, falando com ênfase e com paixão, demonstrava um
sincero respeito pelo público, que reservou aquele tempo para ouvi-lo, que
pagou antecipado para garantir sua vaga. Já para os intérpretes aquilo não
passava de mais um evento, um trabalho como outro qualquer. Havia uma
70
clara discrepância de interesses: para mim, como ouvinte, aquela era uma
ocasião muito especial, e para eles era apenas mais um dia de um trabalho. A
tradução simultânea, ali, foi para mim um mal necessário. E me causou des-
conforto saber que eu também poderia estar naquele papel.
Em compensação, tive outra experiência como usuária que foi redentora

daquela experiência ruim e que me mostrou como é possível mudar esse
papel. Dessa vez eu estava trabalhando num evento onde havia oradores ja-
poneses que eram traduzidos consecutivamente para o português por uma
colega. Eu e minha colega de cabine, então, precisamos da tradução para
o português para poder verter para o inglês. Não pude cotejar o conteúdo
com o original, por razões óbvias, mas posso afirmar que era absolutamente
coerente e que o jargão e as siglas estavam corretos, o que passou, a nós
e ao público, uma impressão geral de correção. Independentemente disso,
porém, a grande diferença foi a ênfase, o envolvimento, o interesse e a ca-
pacidade da intérprete de captar até o humor dos oradores, um desafio que
facilmente se baseia no jogo de palavras. O discurso da intérprete era con-
vincente e atraente, ela conseguiu de fato se apropriar do discurso, e é isso
que fez a diferença. Além de melhorar a entonação, acredito que esse movi-
mento de apropriação minimiza os erros, porque para se apropriar é preciso
se envolver, e ao se envolver, alguns erros são naturalmente evitados. Na-
quela situação, então, nós intérpretes nos sentimos salvos pela intérprete de
japonês, o público agradeceu emocionado ao final, e essa gratidão efusiva é
prova de que aquela intérprete não foi vista como um mal necessário.
Não faltam exemplos de reações do público nesse mesmo tom. Uma vez
eu e uma colega traduzimos um orador extremamente claro e expressivo,
daqueles que encantam a plateia. Nós conseguimos nos apropriar do ritmo
e da emoção de sua fala e, no final, enquanto ele era aplaudido de pé, uma
pessoa no fundo da sala virou-se para a cabine para aplaudir a nós, numa
clara demonstração de ter percebido a abrangência da nossa participação.
Outra vez foi mais surpreendente. Era uma consecutiva, uma situação
mais tensa, uma dinâmica mais difícil, e um assunto mais complexo: filosofia.
Eu usei a estratégia de tentar me apropriar do discurso, mas no meio da con-
ferência, por um problema de anotação, cometi um lapso e troquei o nome
de um filósofo: em vez de “Hegel” falei “Heidegger”, um erro indiscutivelmen-
te grave... As pessoas na mesa perceberam e me corrigiram imediatamente.
Desculpei-me e segui em frente, me esforçando para manter a apropriação.
71
No final julguei que aquele erro tinha estragado completamente o meu es-
forço e, no entanto, para minha surpresa, as pessoas me procuraram para me
agradecer efusivamente, o cliente se mostrou muito satisfeito, e depois ainda
elogiou meu trabalho para outros colegas. Parece, então, que o meu enga-
jamento chegou a compensar o erro, que passou a ser visto como um lapso
passível de acontecer com qualquer um, “desculpável”, portanto, dentro do
contexto maior de apropriação.
Essa é, então, a outra ponta, a ponta de salvador da pátria, esse intérprete

engajado, que brilha, que se apropria do discurso. Os tradutores também
têm seu dia de salvador da pátria, como aconteceu com o colega Paulo
Henriques Britto, a julgar por uma resenha publicada na revista Época de
02/08/2004. O livro em questão é Mason & Dixon, de Thomas Pynchon, autor
americano sabidamente difícil de ler, que dirá de traduzir. Mas o foco parece
estar tão concentrado na tradução – ou, como veremos, no tradutor – quanto
no original, a começar pelo fato de que a resenha apresenta uma foto grande
do tradutor, com uma foto bem menor do autor... É verdade que esse escritor
vive recluso e não divulga fotos, de modo que supostamente só existe essa
foto antiga do autor, mas mesmo assim chama atenção a escolha de publicar
uma foto grande do tradutor, com uma foto 3x4 do autor embaixo. E a re-
senha percorre um caminho curioso, um caminho muito semelhante a esse
contínuo que descrevi, de mal necessário, de bela infiel, a salvador da pátria.
Começa assim: “O tradutor é, acima de tudo, um infiel. Ele tem consciência de
que deixa de fora a própria textura original da língua em que o texto foi redi-
gido.” Após dizer que é um mal necessário, porém, a resenha passa a elogiar a
tradução, avalia que “É um caso raro de tradução que acrescenta ao original”
e finalmente conclui: “Trair às vezes vale a pena.” Trocando em miúdos: o tra-
dutor traiu, mas o resultado ficou até melhor.
Voltando para a interpretação, o caso emblemático do salvador da pátria

aconteceu na viagem do presidente Lula para a Namíbia. Para quem não
lembra, em 2003, Lula visitou a Namíbia, na África, como sempre acompa-
nhado de seu intérprete oficial, o colega Sergio Xavier Ferreira, que, aliás,
em fato inédito na história da República, tem o cargo de assessor especial
do presidente. Ao saudar o presidente da Namíbia na chegada à capital do
país, num discurso improvisado, Lula afirmou: “estou mais surpreso ainda
porque quem chega a Windhoek não parece estar num país africano, ne-
nhuma cidade é tão limpa e bonita [...]”. De acordo com o que foi noticiado
72
na imprensa, o intérprete nessa hora gaguejou e interrompeu o presidente

(atrapalhando seu discurso, a rigor) para dizer: “desculpe, presidente, não
estou entendendo.” Mas, ao invés de criticar a interrupção, a imprensa disse
que o intérprete ajudou o presidente a corrigir o que poderia se tornar uma
gafe diplomática, ou seja, salvou a pátria...
Finalmente, gostaria de concluir com mais um exemplo, que encontrei

enquanto procurava o caso da Namíbia na internet. Trata-se de uma outra re-
ferência ao trabalho do intérprete num contexto político. A notícia referia-se
a um congresso onde discursou o político Miguel Arraes. O trecho diz assim:
“Miguel Arraes também foi vaiado na abertura do Congresso de Jornalistas.
Aliás, quando começou a falar, muitos colocaram o fone nos ouvidos. Os da
terra também preferiram a fluência da intérprete à voz engrolada, entre pi-
garros, do governador”. Casos como esse, em que o público prefere a voz do
intérprete à do orador, não são raros – mais uma prova de que nem sempre o
intérprete é um mal necessário. Às vezes ele salva a situação.
Dicas de estudo
Os Tradutores na História, de Delisle e Woodsworth, tradução de Sérgio Bath.
São Paulo: Ática, 1995.
A leitura da obra é recomendada para quem tem interesse em acompanhar o

surgimento e a evolução dessa profissão. Embora foque o tradutor em seu título,
o livro também conta com contribuições ao entendimento da atuação do in-
térprete ao longo dos anos. O interessante no livro é sua divisão em temas ou
áreas nas quais tradutores e intérpretes tiveram papel relevante: disseminação
do conhecimento; desenvolvimento de literaturas nacionais, desenvolvimento
das línguas nacionais, entre outros.
Matéria da revista Aventuras na História intitulada “Malinche, a Judas mexi-

cana”. Disponível em: <http://historia.abril.com.br/gente/malinche-judas-mexi-
cana-473346.shtml>.
O interesse reside no fato de ser um retrato histórico de quão antiga e, desde

então e até hoje, fortuita é a profissão de intérprete. Também leva à reflexão com
base em um caso verídico de como a interpretação pode influir na evolução ou
não de uma civilização, em quanta responsabilidade ética o ato de interpretação
implica.
73
Atividades
1. Discuta no que consiste o ato de interpretar e a diferença que ele apresenta
em relação ao ato tradutório.
2. Embora a interpretação simultânea seja uma espécie de evolução da con-

secutiva, as duas práticas apresentam diferenças consideráveis do ponto de
vista de sua execução. Com base no exposto sobre a Teoria do Sentido e so-
bre a Teoria dos Modelos dos Esforços na Interpretação, discorra sobre as
diferenças entre interpretação consecutiva e simultânea.
74
3. Considere o excerto retirado do texto complementar:

O pior de todos é o jogo de palavras, justamente a “poesia” da interpretação, digamos assim,
a parte mais surpreendente, a parte onde a forma assume papel de destaque para transmitir
um conteúdo. E é justamente para perguntar sobre o jogo de palavras, a parte “divertida”
da linguagem, que os participantes nos procuram no intervalo. Quem ainda não teve que
responder à famosa pergunta: “Como você traduziu aquela expressão...” (e segue-se uma
metáfora, um provérbio, um jogo de palavras, uma expressão idiomática)? E nós somos
obrigados a responder que, nos poucos segundos que tínhamos para pensar, não foi possível
recriar a forma, mas que o conteúdo foi transmitido — ou seja, reconhecemos que a graça se
perdeu. Inevitavelmente a pessoa que perguntou fica desapontada. (QUENTAL, 2004)
Com base nele, usando-o como recurso argumentativo, discuta a noção de

desverbalização do sentido formulado na língua-fonte e sua apresentação
na língua-alvo, respeitando o significado do original.
Referências
FREIRE, Evandro Lisboa. Teoria interpretativa da tradução e teoria dos modelos
dos esforços na interpretação: proposições fundamentais e inter-relações. Ca-
dernos de Tradução, UFSC, v. 2, n. 22, 2008. Disponível em: <www.periodicos.
ufsc.br/index.php/traducao/article/view/9279/9413>. Acesso em: 9 ago. 2010.
MAGALHÃES JÚNIOR, Ewandro. Sua Majestade, o Intérprete: o fascinante

mundo da tradução simultânea. 1. ed. São Paulo: Parábola, 2007.
75
PAGURA, Reynaldo. A interpretação de conferências: interfaces com a tradução

escrita e implicações para a formação de intérpretes e tradutores. DELTA [on-
line], 2003, v. 19, n. spe, p. 209-236. Disponível em: <www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=s010244502003000300013>. Acesso em: 27 ago.
2010.
ROSA, Andréa Silva. Entre a Visibilidade da Tradução da Língua de Sinais e a

Invisibilidade da Tarefa do Intérprete. Petrópolis: Arara Azul, 2008.
QUENTAL, Raffaella de Filippis. O Intérprete: de “mal necessário” a “salvador

da pátria”. publicado em: 2004. Disponível em: <www.sintra.org.br/site/index.
php?p=c&id=18&codcat=13>. Acesso em: 27 ago. 2010.
Gabarito
1. Resposta mínima deve reconhecer que embora tradução e interpretação se-
jam processos interdependentes, esta requer do intérprete capacidades es-
pecíficas que envolvem tanto o aspecto cognitivo quanto linguístico, como
por exemplo, boa capacidade de uso da memória de curto prazo, boa ca-
pacidade de processamento e análise da mensagem recebida, ser capaz de
se ater à ideia do autor da mensagem, sem perder de vista o tom, o ritmo, a
velocidade, as intenções discursivas etc.
2. Aqui o esperado é que o estudante apresente os três postulados básicos das

duas teorias, cotejando-os de maneira a demonstrar distinções como: na
interpretação consecutiva, mais do que na simultânea, o intérprete precisa,
pela própria natureza do ato, reconstruir o discurso a partir da ideia nele vei-
culada e a partir do contexto a que tal ideia estava associada na mensagem
transmitida, o chamado processo de desverbalização. Já a interpretação si-
multânea, mais do que a consecutiva, exige a tomada de decisões em ques-
tão de segundos, sendo que o planejamento do discurso segue, basicamen-
te, o ritmo imposto pelo palestrante. Na consecutiva, por haver um período
entre a fala do palestrante e a do intérprete, há um pouco mais de tempo
para planejar o discurso.
76
3. Com base no excerto, o aluno deve argumentar que se o intérprete se pren-

der à forma das palavras, ao desejo de usar palavras na língua-alvo “equiva-
lentes” na língua-fonte, não conseguirá transmitir ao público o conteúdo da
mensagem. Ater-se à ideia, uma ideia que não se prende a formas verbais,
é um recurso muito útil para reconstruir sentidos da língua-fonte na língua-
-alvo, sendo que a materialização desse sentido na língua-alvo não precisa se
submeter a um ideal de correspondência entre forma e forma. Afinal, como
aponta Quental, nos poucos segundos que o intérprete tem à disposição,
não é possível recriar a forma, de modo a conseguir, por exemplo, na língua-
-alvo o mesmo efeito – sonoro, estético – de um jogo de palavras produzido
na língua-fonte, o que é possível garantir é o sentido.
77
O domínio das línguas envolvidas Vídeo
no ato de tradução e interpretação
A proposta deste capítulo é refletir sobre a necessidade de não apenas

fazer uso das línguas envolvidas no processo de tradução – e isso já não é
pouco –, mas também de conhecê-las em sua estrutura e funcionamento.
Portanto, noções relativas à diferença entre saber uma língua e conhecer
sua estrutura, ao que se entende por conhecer a estrutura de uma língua,
ao contraste entre línguas orais e de sinais, aos desafios advindos da dife-
rença de modalidades de línguas e do estabelecimento, ainda em curso,
de uma variedade padrão da Libras são abordados com o fim de alcançar
o propósito estabelecido.
Diferença entre saber uma

língua e conhecer sua estrutura
A diferença entre saber uma língua e conhecer sua estrutura pode ser
esclarecida, mais facilmente, por meio da metáfora da diferença entre
um motorista e um mecânico. Um motorista pode usar muito bem seu
carro sem conhecer como ele funciona por dentro, quais são as peças do
motor, como elas trabalham em conjunto, como acontece o processo de
arranque ou de frenagem. O bom motorista sabe que para parar seu carro
precisa acionar o pedal da embreagem e do freio, não precisa saber o que
ocorre sob o capô. Esse é o trabalho do mecânico, que é quem precisa ter
o conhecimento sobre como funcionam os mecanismos de acionamento
do freio e da arrancada, por exemplo, pois apenas por meio desse conhe-
cimento poderá desempenhar seu trabalho: descobrir por que o carro não
arranca, por que não freia etc.
Pode haver um mecânico que não saiba conduzir um carro, embora

isso seja bastante incomum, pois saber usar o carro e detectar as falhas em
seu uso lhe dá indícios de onde procurar o problema de funcionamento, e
é seu conhecimento técnico do funcionamento que lhe permitirá resolver
adequadamente o problema. Poucos motoristas conhecem o funciona-
mento de um carro a ponto de resolverem sozinhos os problemas que ele
79
O domínio das línguas envolvidas no ato de tradução e interpretação
pode apresentar, mas a questão é que o motorista não precisa conhecer o fun-
cionamento da máquina no que não diz respeito ao seu uso. Assim é saber falar
uma língua, sabe-se dela o que é necessário para “fazê-la andar”, para pô-la em
uso. Conhecer a estrutura da língua é ir além do uso, é conhecer os mecanismos
que possibilitam o uso. O trabalho do intérprete se compara ao do mecânico-
-motorista, com a diferença crucial de que o intérprete tem, necessariamente,
que saber usar-conduzir as línguas envolvidas na tradução. Por meio do saber a
língua – o uso, o implícito –, o intérprete pode verificar dificuldades no processo
de tradução e encontrar, através de seu conhecimento técnico, a solução.
Com isso, percebe-se que ser usuário de uma língua dá ao indivíduo um co-
nhecimento intuitivo sobre ela, conhecimento muito importante e útil, é ver-
dade, mas que, sozinho, não é suficiente para exercer a função de tradutor e
intérprete, que exige um conhecimento técnico, consciente e sistemático da
língua a ser traduzida, interpretada ou ensinada. Discorrendo sobre o tema e
empreendendo uma discussão em torno do tradutor ideal, no sentido daquele
que se deveria ter à disposição – não entenda, estudante, “ideal” como “perfeito”,
pois são conceitos muito diferentes –, e suas capacidades, Rónai afirma:
Esse conhecimento sólido da própria língua, critério certo de toda educação humanística,
consegue-se – já se vê – mediante a leitura atenta e contínua de bons autores, pela frequentação
de livros inteligentes sobre o próprio idioma, pelo estudo incessante dos meios de expressão.
[...] Em resumo, o tradutor deve conhecer a língua estrangeira o bastante para desconfiar de
cada vez que a compreensão insuficiente de uma palavra ou de um trecho obscurece o sentido
do conjunto. (RÓNAI, 1976, p. 10-11, grifo do autor)
Entendida a diferença entre uso e conhecimento da língua, parte-se agora

para a definição sobre o conhecimento da estrutura das línguas envolvidas,
como pode ser alcançado e por que motivo é requerido.
O domínio da estrutura linguística

na tradução e interpretação
Quadros (2007, p. 73) ao falar das competências exigidas do Tradutor e Intér-
prete de Língua de Sinais arrola em primeiro lugar a competência linguística, de-
finida pela autora como a habilidade de manipular com as línguas envolvidas no
processo de interpretação, de modo a “distinguir as ideias principais das ideias
secundárias e determinar os elos que determinam a coesão do discurso”. Domi-
nar as línguas envolvidas, então, é a primeira condição necessária ao exercício da
profissão. Mas esse domínio, como visto anteriormente, não se resume ao saber
usar, é preciso conhecer a estrutura, o funcionamento das línguas.
80
É importante ter em mente que esse conhecimento não deve ser encarado
como o domínio de uma série de estruturas e suas respectivas nomenclaturas.
Ele deve permitir ao profissional analisar o uso que faz das línguas envolvidas na
tradução para encontrar os pontos a melhorar em interpretações futuras, para
descobrir soluções aos problemas encontrados durante o trabalho, deve ser útil
como uma caixa de ferramentas é ao mecânico de que se falou antes.
Para não ficar apenas no campo da argumentação sobre a utilidade do domí-

nio da estrutura, apresenta-se, a seguir, alguns casos ilustrativos. Uma catego-
ria linguística que costuma ser um fator complicador entre línguas, sejam quais
forem, é a de tempo, pois cada língua recorta essa categoria de uma determi-
nada maneira. Um exemplo entre línguas orais pode ser encontrado na tradu-
ção do Present Perfect, do inglês, para o português. O Present Perfect é uma das
formas do tempo presente em inglês que serve para expressar situações ante-
riores (passadas em relação a um ponto de referência específico) mas relacio-
nadas ao momento presente. Em português, não há um substituto formal para
esse tempo. Não há, na língua portuguesa, um tempo verbal que substitua esse
tempo verbal inglês preservando todos os significados que ele agrega. Ainda
assim, o bom tradutor do inglês para o português sabe que, a depender do con-
texto, a forma do Present Perfect pode ser traduzida para o pretérito perfeito sim-
ples, para o presente, para o pretérito perfeito composto. Mas a escolha vai ser
determinada pelo nível de entendimento que o tradutor possui sobre o tempo
inglês e sobre as possibilidades de tradução desse tempo. Por exemplo, se o sig-
nificado relevante, o qual foi destacado no contexto, é a relação com o momento
presente, a melhor opção em português é o tempo presente. Por outro lado, se
o destacado é uma situação com início no passado e ainda válida para o tempo
presente, a melhor opção é o pretérito perfeito composto. Por fim, se a intenção
é chamar mais a atenção para o fato de a situação ser anterior, ainda que man-
tenha alguma relação com o momento presente, a possibilidade de tradução
adequada é o pretérito perfeito simples.
O sistema temporal também representa um desafio para os intérpretes du-

rante a tradução do português para a Libras. Essa língua possui as três divisões
básicas de tempo: passado, presente e futuro. Como nos outros sistemas tempo-
rais de outras línguas, a Libras organiza a categoria de tempo a partir do momen-
to presente como revela o excerto abaixo:
[...] o sinalizante sempre está no momento presente, visto que o seu corpo está presente. Nesse
sentido, as referências temporais são feitas a partir do eixo do corpo – para frente, indicando
o futuro, para trás, referindo-se ao passado e, no centro, indicando o momento presente, que
também representa o espaço neutro. (QUADROS; SOUZA, 2008, p. 176)
81
É possível depreender, então, que a Libras organiza seu sistema temporal com
base nesses três momentos – futuro/tronco para frente, passado/tronco para trás,
presente/tronco no centro –, correspondentes a três formas. Inicialmente, não se
pode concluir que a Libras tenha subdivisões temporais para esses momentos
aos quais corresponderiam outras formas de tempo. Nesse sentido, o passado,
em português, pode ser subdividido, possuindo formas específicas para veicular
essas subdivisões, já o mesmo não ocorre na Libras. Ela pode dar conta de re-
lações temporais complexas, mas não possui formas na língua específicas para
isso. Analise o seguinte caso em português e depois reflita sobre a Libras:
Nos casamos muito jovens, eu era professora, ele estava desempregado, fora soldado por
algum tempo, mas desistiu da carreira militar para se casar comigo.
No enunciado acima, há pelo menos cinco situações diferentes que se distri-

buem distintamente na linha do tempo. Como você pôde perceber, há referên-
cia às situações de: casar jovem, ser professora, estar desempregado, ser soldado
e desistir da carreira. Se lhe pedissem para organizar os fatos referidos no enun-
ciado pela ordem de acontecimento, você chegaria a:
1. No passado, ele foi soldado.
2. No passado, ele desiste de ser soldado.
3. Ele fica desempregado.
4. No passado, entre o tempo de ele ser soldado e se tornar desempregado,

ela era professora.
5. Quando ela era professora e ele desempregado, eles se casaram.
A partir desse esquema, você pode compreender quantas relações complexas

de organização temporal dos fatos o ser humano pode fazer. Disso, importa res-
saltar o fenômeno de algumas relações serem codificadas em formas específicas
de expressão. Por exemplo, para expressar que o fato de ser soldado é um fato
passado anterior a outros fatos também passados (casar, desistir de ser soldado,
ficar desempregado), a língua portuguesa possui a forma do tempo verbal de-
nominada de pretérito mais-que-perfeito (fora soldado), que não encontra equi-
valente formal na Libras. Entretanto, o bom conhecedor da língua portuguesa,
ciente da organização temporal expressa por essa forma verbal, procurará, em
sua tradução para a Libras, transportar o significado de que ser soldado é uma
situação que precede todos os outros acontecimentos.
82
Com esses dois exemplos, você pode avaliar por si mesmo em que sentido o
conhecimento da estrutura das línguas envolvidas é uma ferramenta auxiliadora
no exercício da profissão. Como dito antes, esse conhecimento não deve ser do
tipo classificatório – identificar e nomear estruturas –, e sim funcional – agir sobre
os fatos da língua. Para além da estrutura, para além do já estabelecido nas gra-
máticas, há ainda a variação e inovação linguística, exploradas na próxima seção.
A questão da variação linguística

e do neologismo em Libras
Ter o conhecimento implícito e explícito de uma língua garante ao tradutor e
intérprete sanar problemas das mais distintas ordens, inclusive os relacionados à
variação e à inovação linguística. Estar muito bem aparelhado linguisticamente,
seja via uso da língua, seja via seu estudo, possibilita ao profissional “desconfiar”
das palavras que não conhece, das estruturas que lhe parecem atípicas. Descon-
fiar do que não soa natural numa dada língua é um recurso instintivo que pode
ser adquirido no uso e no estudo da mesma. Além de se preocupar com o que é
ou não próprio da língua, o intérprete precisa estar atento ao que é da língua mas
não de uma determinada variedade da língua que se está interpretando. “Como
assim, variedade da língua interpretada?”, você deve estar se perguntando.
As línguas, além de serem diferentes entre si, apresentam diferenças, varia-

ções em relação a elas mesmas. As variações numa mesma língua podem aconte-
cer em níveis diferentes, no lexical, no fonético, no sintático, e serem derivadas de
fatores como região, nível social do usuário, o público a quem o falante se dirige,
a situação de comunicação – se formal ou informal – e ainda do funcionamento
interno das regras da própria língua. A fruta tangerina, por exemplo, recebe dife-
rentes nomes conforme a região do Brasil: “mexerica” ou “bergamota” em Santa
Catarina e Rio Grande do Sul, “mimosa” na capital paranaense. Em Santa Catarina,
diferentemente do constatado no Paraná, há uma variação entre as formas “tu” e
“você” conforme o nível de intimidade entre os envolvidos numa conversa.
No nível sintático, é comum detectar a variação na marcação de plural na fala

de pessoas em situação informal de comunicação ou na fala de pessoas com
baixo nível de escolaridade: Eles são rebelde mesmo. Já variações como menino
X minino se devem a regras fonéticas de funcionamento interno da língua. A
Libras, enquanto língua viva e em plena evolução como o português, também
83
apresenta variações. Trata-se de uma variação regional da Libras, por exemplo, o

sinal de “mãe” usado no Rio de Janeiro e o usado na região Sul. No Sul, o sinal de
“mãe” é realizado pela junção dos sinais de “mulher” e “bênção”, no Rio de Janeiro
o sinal é realizado com o dedo indicador tocando a lateral do nariz.
Também existem na Libras variações no nível fonético, que envolve os pa-

râmetros de formação de sinais. Nesse sentido, o sinal de “conhecer” apresen-
ta pelo menos duas realizações possíveis. Numa, a mão em B toca o queixo de
forma que a lateral exterior do dedo indicador entre em contato com o queixo,
noutra o indicador, com a mão também em B, mas os dedos entreabertos, toca o
queixo de forma que o contato é estabelecido pela ponta do dedo.
IESDE Brasil S.A.
Essa variação não é específica de uma região, nem apresenta relação com o
nível de escolaridade do sinalizante. Aparentemente, trata-se de uma variação
individual, de uma maneira particular de sinalização de algumas pessoas, que
altera um detalhe na formação do sinal, não implicando, contudo, mudança de
significado. Sim, a variação também pode ocorrer de pessoa para pessoa como
marca de individualidade, mas essa variação não deve representar obstáculo à
comunicação entre sinalizadores de uma mesma comunidade de fala.
Comunidade de fala é um conceito cunhado pela sociolinguística. Ele dá

conta de que os falantes de um grupo compartilham traços linguísticos que
os diferenciam de falantes de outros grupos; comunicam-se mais entre si
do que com os outros; e compartilham normas e atitudes diante do uso da
linguagem.
84
Na verdade, a variação linguística, independentemente do fator, geralmente

não apresenta obstáculo à comunicação dos usuários de uma mesma língua, a
maior parte das variações passa despercebida no dia a dia. Mas as variações no
léxico – nas palavras, nos sinais – podem gerar ambiguidades, ou incompreen-
são. Em relação à Libras, Avelar (2009) discute que em certos ambientes, como o
de ensino-aprendizagem a distância, a variação de sinais presente na sinalização
de professores e tradutores oriundos de diferentes partes do Brasil dificulta o
entendimento dos alunos quanto aos conteúdos tratados. Esse é um caso de
situação de comunicação formal, em que o desejado seria o emprego de uma
variante padrão da Libras, ou ao menos que os sinais variantes fossem padroni-
zados, em comum acordo, entre professores, tradutores e alunos. O problema da
padronização também é discutido por Avelar (2009), que aponta ainda uma certa
resistência por parte dos sinalizantes de sua pesquisa, pois cada um, em maior
ou menor grau, defendia a sua identidade regional. O problema de uma varie-
dade padrão da Libras é bastante complexo. Claro que há relatos, você mesmo,
estudante, pode já ter vivenciado isso, sobre uma espécie de intolerância dos
surdos quanto à variação regional de sinais, posto que ao se depararem com
sinais variantes, embora entendam perfeitamente do que se trata, empreendem
logo a “correção” do sinal. Porém, não se pode atribuir a essa resistência a “falta”
de uma variedade padrão, já que o estabelecimento de uma variedade padrão
em qualquer língua está diretamente relacionado à escrita. As formas de uma
língua são cristalizadas e disseminadas por meio da escrita e estando a Libras
ainda em processo de aperfeiçoamento e divulgação de sua escrita é difícil falar
na existência, de fato, de uma variedade padrão dessa língua.
Isso não significa, por outro lado, que a Libras seja apenas um conjunto de
variedades linguísticas espalhadas pelo Brasil, significa apenas que, comparada
às línguas com sistemas de escrita, ela ainda não possui um instrumento facilita-
dor do processo de padronização, capaz de alcançar os usuários dessa língua em
qualquer região do país, com uso mínimo de tecnologia – sem precisar de DVDs,
por exemplo. Em sua atuação profissional, o intérprete deve levar em conta a
questão da variação linguística. Deve fazer suas escolhas lexicais e de estrutura
levando em conta o público para o qual se dirige, tomando como critério se as
escolhas podem ou não dificultar a compreensão do público ou se a variação foi
intencional na fala de quem está traduzindo, precisando, assim, ser respeitada.
Sob tais circunstâncias, no contexto de sala de aula, se o professor está tratando
justamente do tema da variação linguística, é evidente que as variações apre-
sentadas pelo professor devem ser repassadas ao estudante surdo, pois há um
objetivo específico, intencional, no uso das variantes. De forma diferente, numa
85
palestra que reúne surdos do Sul do Brasil para assistir a uma palestra sobre o
tema “família”, na ocorrência da palavra “mãe”, por uma questão de bom senso, a
sinalização mais adequada é aquela mais conhecida e usada pelo público, nesse
caso, o sinal MULHER^BÊNÇÃO.
Além da variação linguística, outra situação que exige a competência linguís-

tica, técnica e o bom senso do intérprete é a criação de sinais, os neologismos.
Sem dúvida, sinais podem e devem ser criados quando as necessidades de co-
municação assim requererem, mas não de forma aleatória, sem discussão num
grupo maior, envolvendo usuários fluentes da língua. O fenômeno do neologis-
mo na Libras tem sido verificado, de modo mais evidente, no âmbito dos cursos
de licenciatura e bacharelado em Libras. Por precisarem trabalhar com muitos
conceitos e termos técnicos até então não vistos na Libras – por uma simples
questão de não terem sido necessários –, professores, tradutores, intérpretes e
alunos se veem cunhando novos sinais para se apropriarem dos conhecimentos
produzidos pelas áreas da linguística, tradução, literatura etc. Ademais, os sinais
criados precisam estar de acordo com os parâmetros de formação de sinais, res-
peitando, assim, a estrutura interna da língua. O intérprete, sozinho, não tem
como cunhar novos sinais, mas faz parte de sua responsabilidade estar atento,
na medida do possível, às inovações conceituais e terminológicas que estão se
estabelecendo em sua língua de trabalho. Por fim, a Libras, assim como as lín-
guas orais, pode sofrer aumento de vocabulário, e consequente enriquecimento
conceitual, também por meio de empréstimos de outras línguas de sinais ou da
própria língua portuguesa escrita. Um exemplo de empréstimo da língua portu-
guesa escrita é o N-U-N-C-A, cuja soletração recebeu um movimento próprio da
Libras, passando a pertencer a essa língua.
As implicações da modalidade
de língua na tradução e interpretação
Não bastassem as dificuldades advindas do próprio ato de tradução quando
as línguas são de uma mesma modalidade, isto é, quando língua-fonte e alvo
são orais ou visuais, há ainda os desafios instaurados na tradução de línguas de
modalidades distintas. No caso da Libras e da língua portuguesa, a primeira é de
modalidade visual-espacial, e a segunda, oral-auditiva. Isso significa que a Libras
apreende as coisas do mundo com base nas experiências visuais das comunida-
des surdas, por meio das trocas culturais e linguísticas dessas comunidades. Já a
língua portuguesa constitui-se baseada nos sons. Por ser uma língua visual-espa-
86
cial, a Libras apresenta uma sintaxe espacial. Isso significa, por exemplo, que pro-
cessos anafóricos são estabelecidos por meio de pontos estabelecidos no espaço,
a cada vez que o sinalizante volta a esse espaço preestabelecido está fazendo uso
da anáfora. Em português, um dos recursos anafóricos são os pronomes. Então,
numa frase como “você não respeita minhas ideias e eu não gosto disso”, o pro-
nome “disso” estabelece uma relação anafórica com “você não respeita minhas
ideias”. Também no campo dos processos sintáticos, a Libras emprega a estrutura
tópico-comentário de uma forma mais recorrente do que na língua portuguesa.
Um exemplo de estrutura tópico-comentário na Libras é o seguinte:
<COMIDA>top EU GOSTAR MACARRÃO

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
No caso acima, o tópico, assunto, retomado no discurso sobre o qual se

falará, recebe como marca a elevação das sobrancelhas, por isso a representação
<COMIDA>top. Ainda em relação à estrutura sintática, a estrutura de foco é em-
pregada na Libras por meio de repetições sistemáticas, processo incomum na
língua portuguesa. No campo intermediário, entre morfologia e sintaxe, a Libras
não apresenta marcação de gênero. Ao falar em marcação, há que se distinguir
marca formal de gênero, entendida como morfema, e referência ao gênero en-
quanto significado. Mesmo não possuindo morfologia para gênero, a Libras é
capaz de diferenciar a noção de masculino e feminino por outros recursos. Assim,
a frase do português “João encontrou minha bolsa ontem” apresenta marca de
gênero – morfologia própria para referir-se ao gênero – no pronome possessivo
87
“meu”, concordando com o substantivo “bolsa”. Numa tradução dessa frase para
a Libras, o pronome possessivo ficaria sem a marca de feminino, antes presente
no português, na verdade, ficaria sem marca nenhuma de gênero. Afinal, não se
pode concluir que na ausência de marca de feminino restaria a de masculino.
Em português, os falantes usam muitas expressões faciais, mas elas, diferen-

temente da Libras, não desempenham um papel gramatical. Na Libras, por sua
natureza visual-espacial, as expressões faciais, além de expressarem emoções,
cumprem papéis como marcar se uma frase é interrogativa, exclamativa, im-
perativa, afirmativa, o que em português é codificado através da entonação da
frase. Também é possível marcar estruturas sintáticas como o condicional e a
oração relativa. Ainda a marca de grau dos substantivos e adjetivos é composta
por meio da expressão facial, como retratam os exemplos abaixo:
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
Carrinho Carro Carrão

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
Coitadinho Coitado Muito coitado

88
A diferença de modalidade da Libras requer, inclusive, uma escrita que não

tenha base sonora. Todavia, escritas que não se pautam pelo som não são privi-
légio das línguas de sinais. O japonês, a propósito, é uma língua de escrita que
não se baseia no som, seu sistema de representação da língua é o ideográfico.
Numa forma simplificada, isso significa que eles possuem símbolos que reme-
tem às ideias e significados por eles pretendidos. O sistema de escrita da Libras
se assemelha um pouco ao sistema japonês, posto que ambos lidam com uma
representação da língua que não é guiada pelo som. No entanto, a Libras, devido
às suas características visuais e espaciais, precisa codificar em sua escrita coisas
como: configuração de mão, orientação, ponto de articulação, movimento e ex-
pressão facial. Nesse caso, se bem pensado, pode-se dizer que a escrita de sinais
segue um princípio fonológico à medida que representa os sinais com base nos
cinco parâmetros de composição de sinais. Esclarecendo que fonológico é en-
tendido como o nível onde as línguas possuem elementos distintivos, sejam
eles sonoros ou visuais, que, sozinhos, não veiculam significado. Nesse sentido,
o parâmetro movimento sozinho não atribui significado, da mesma forma que o
fonema /b/ isolado também não, são apenas elementos distintivos que combi-
nados com outros elementos distintivos da língua vão formar uma palavra ou
sinal. A junção dos parâmetros configuração de mão em S, ponto de articulação
no peito, orientação da palma na direção do peito, movimento circular e expres-
são facial resultam no sinal SAUDADE. Justamente por procurar essa representa-
ção baseada num princípio fonológico, a Libras se afasta da escrita do japonês,
em que o sistema de representação não tem base fonológica.
Até aqui, foram abordados alguns dos reflexos da modalidade de língua na

estruturação da Libras, cabe agora discutir as implicações da diferente modali-
dade nas condições de trabalho de tradutores e intérpretes dessa língua. A pri-
meira questão, já que se trata de uma língua visual-espacial, diz respeito à expo-
sição física dos intérpretes e tradutores ao verterem da língua portuguesa para
a língua de sinais. Como os canais de recepção e produção são diferentes por
conta de os surdos não terem a audição à disposição, eles não têm como checar
a interpretação feita pelo intérprete. No caso de interpretação entre duas lín-
guas de sinais, desde que se entenda razoavelmente a língua traduzida, o surdo
pode checar o quanto de informação está recebendo e o nível de adequação
da mesma. Isso também ocorre na interpretação de línguas orais, nas quais o
público, com entendimento razoável da língua, pode conferir as informações re-
cebidas pela interpretação.
Contrastando com as interpretações de línguas orais, os intérpretes de lín-

guas de sinais estabelecem um vínculo com os surdos através do olhar, depen-
89
dendo da disposição física dos participantes. Esse vínculo permite também o

acesso a comentários e indagações durante a interpretação sem interferência
direta no discurso do falante, uma vez que ao traduzir do português para a Libras
o intérprete não interfere (não atrapalha) a fala do palestrante. Ademais, esse
contato intenso leva a uma relação de confiança, que ultrapassa o nível profissio-
nal. Até porque, para se manterem usando a Libras, praticando e aprendendo, os
intérpretes precisam conviver com os surdos, pois não há outra forma de acesso
a essa língua. Sob tal circunstância, Quadros (2007, p. 85) revela:
Muitos surdos que apresentam trabalhos têm o seu intérprete particular e não aceitam
outros profissionais por não confiarem em seu trabalho. Um profissional sem credibilidade
certamente não será bem-sucedido. Diante dessas informações, considera-se fundamental
que o intérprete reveja o seu processo de aquisição da língua de sinais e reflita sobre qual o
seu desempenho na tradução e interpretação de uma para outra língua.
Por isso é imprescindível considerar as diferenças suscitadas pela modalidade

da língua no processo de domínio e interpretação da mesma sob pena de ser
taxado como um profissional não confiável, despreparado, portanto, sem “uso”
no mercado de tradução e interpretação da Libras. Não se deve desconsiderar,
ainda, o fato de que línguas diferentes, a despeito da modalidade, fazem leitu-
ras distintas da realidade, as quais se refletem no ato tradutório e interpretativo
como você constatará a seguir.
Tradução acarreta o recorte de uma realidade

Para compreender por que a tradução é o recorte de uma realidade, é pre-
ciso ter em mente o fato de o uso da língua ser um instrumento de recorte da
realidade. Em outras palavras, isso significa que a realidade, ela mesma, é uma,
mas a leitura feita dela pelas mais variadas culturas e línguas pode escolher real-
çar certos aspectos, e não outros. Para ilustrar, pense numa realidade que pode
ser considerada, ela mesma, como aplicável a qualquer ser humano: ter irmãos.
Parece muito aceitável que ter irmãos é algo passível de acontecer a qualquer
pessoa. Aqui no Brasil, as pessoas podem ter irmãos e irmãs, isto é, o falante do
português chama o filho homem de seu pai de irmão e a filha mulher de seu pai
de irmã. Esse recorte é feito pela língua portuguesa e muitas outras línguas (o
inglês, o espanhol, o francês), mas não por todas as línguas. Há línguas, confor-
me Malmberg (1976, p. 67):
[...] que não conhecem os conceitos, tão naturais para nós, de irmão e irmã, mas os classificam,
dando-lhes distintos nomes, entre “irmãos maiores” e “irmãos menores” (ou irmãs). [...] Há
povos para os quais essa denominação de irmão, por si só, comporta uma imprecisão a que
lhes é muito difícil habituarem-se quando têm que expressar-se em outra língua que não tem
essa distinção.
90
Observe que a diferença não está nas coisas do mundo, mas na maneira como
elas são apreendidas e categorizadas. Essas distinções, codificadas nas línguas,
se revelam um verdadeiro desafio ao tradutor e intérprete no desempenho de
sua função. Isso não leva, todavia, à conclusão de que é impossível dar conta das
variações de recortes no translado de uma língua para outra. Chama a atenção,
isso sim, para a necessidade de o profissional estar atento a que aspectos real-
çados por uma dada língua-fonte transportar para a língua-alvo. A depender do
contexto, do objetivo, não há prejuízo do sentido da mensagem como um todo
em se traduzir algo que denomine “irmão maior” apenas por “irmão”, mas é tarefa
do tradutor, por intermédio de seu bom senso e, principalmente, pelo domínio
das línguas envolvidas, julgar quando isso é possível. Ao encontro desse posicio-
namento, tem-se que:
[...] todo texto é alguma coisa mais do que a simples soma das palavras que o compõem. O
que devemos traduzir é sempre algo mais, isto é, a mensagem. E não há duas línguas que
exprimam uma mensagem de certa complexidade de modo completamente igual. A língua A
ora explicita algo que na língua B fica subentendido; ora deixa de exprimir, por óbvio, algo que
naquela exige uma ou várias palavras. (RÓNAI, 1976, p. 48-49)
O autor cita como exemplo disso o emprego de palavras não nocionais, sem
sentido, que servem “apenas” como instrumentos gramaticais e que, em teoria,
não oferecem problemas ao tradutor. Para ilustrar, Rónai toma o caso do artigo
definido, “essa palavrinha tão inexpressiva [...]”. O problema estaria posto, segun-
do ele, quando se traduz de uma língua-fonte sem essa categoria de palavra
para uma língua-alvo possuidora do artigo definido. Assim é o caso de uma tra-
dução do latim para o português. “Cada vez que num texto latino ocorre um
substantivo o tradutor opta, ainda que inconscientemente, entre três soluções:
fazendo-o preceder de artigo definido, ou indefinido, ou deixando-o sem artigo
nenhum” (1976, p. 49).
Além disso, o autor cita o caso de um filme francês cujo título teve que ser
mudado pelo autor, obrigado pela censura. O título original “La femme mariée”,
modificado para “Une femme mariée”, podia passar a ideia, segundo o censu-
rador, de que todas as mulheres casadas praticavam o adultério pela presença
do artigo definido “La”. Agora imagine, se isso pode ocorrer com o artigo, con-
siderado por muitos como “sem sentido”, que outros problemas um tradutor ou
intérprete não encontra no momento de pôr dois mundos em contato. Afinal,
esse contato não é direto, é feito por meio do trânsito entre duas línguas. Como
as línguas recortam o mundo ao seu redor de modos diferentes, também a tra-
dução e interpretação é um recorte de mundo. Recorte à medida que precisa
“descobrir” qual a mensagem central a ser passada, qual o significado preten-
dido, e também deve eleger as formas (palavras, estruturas gramaticais, o tom)
91
nas quais incrustar tal mensagem, sem perder de vista, contudo, o impacto que
as escolhas da forma podem gerar sobre o conteúdo, como bem ilustra o caso
citado por Rónai. A seguir, no texto complementar você pode refletir sobre o as-
sunto desta aula em relação ao domínio da Libras e do português. Boa leitura!
Texto complementar
Contrastes entre a Língua Brasileira de Sinais

e a língua portuguesa
(QUADROS, 2007, p. 68-71)
[...]
Estes dois trechos de tradução e interpretação simultânea do português

para a Língua Brasileira de Sinais evidenciam a grande perda de informação
durante o processo, bem como a distorção da informação em vários momen-
tos. Não há observância da estrutura da língua de sinais em várias passagens,
as escolhas lexicais são inadequadas e o conteúdo semântico é mudado, por
exemplo:
(1) ... TEMPERATURA DIMINUIR BAIXO FRIO MUITO C-I-L-I-C-A MUITO CO-
LOCAR G-S MISTURAR (versão do intérprete)
... baixa temperatura, altas quantidades de celíaca, altas quantidades de

gases nestas celíacas (versão em português)
Na língua brasileira de sinais, a estrutura equivalente seria:
(1a) ... T-E-M-P-E-R-A-T-U-R-A BAIXA, C-E-L-I-A-C-A ALTO, G-S ALTO

IX<CELIACA>
O intérprete escolheu o sinal DIMINUIR ao invés do sinal BAIXA, acres-

centou a informação FRIO que não consta na versão original, não utilizou o
anafórico para indicar que na celíaca havia altas quantidades de gases, modi-
92
ficando o significado da sentença dizendo que os gases se misturaram com a

celíaca. Além disso, utilizou o sinal MUITO para indicar ALTO.
Em quase todas as passagens encontram-se distorções graves desse tipo.

Isso evidencia a falta de domínio das línguas utilizadas pelos intérpretes e a
falta de habilidade em realizar a tradução e interpretação simultânea.
Também foram observados acréscimos de informações. O intérprete faz

uma interpretação do que está sendo dito e oferece explicações pessoais a
respeito do conteúdo que está sendo ministrado pelo professor. Veja a se-
guinte passagem:
JUNTO SURGIR M-A-G-M-A-S

A medida que vai diminuin- TAMBÉM PEDRA G- R-A-N-I-T-I-N-0
do, começa a aumentar a quan- <HN> POR CAUSA M-A-G-M-A-S TER
tidade dos outros. Olha aqui ó... MAIS MAIS SURGIR Q-U-A-R-T-Z-O C-
Principalmente porque há ferros I-L-I-C-A DIMINUIR DIMINUIR COME-
magnesianos. ÇAR OUTRO AUMENTAR AUMENTAR
C-I-L-I-C-A DIMINUIR
0 que são ferros magnesianos?
Ferro M-A-G-N-E-S-I-A-N-0 au-
Temos os minerais. Eu vou falar
mentar junto mais mais mais N-I-Q-
dos minerais magnos e feltono (?)
U-E-L diminuir
Vejam que nessa passagem, o intérprete tirou conclusões sobre o conteú-

do ministrado pelo professor e ofereceu suas conclusões na língua-alvo.
Outra constatação da pesquisa se refere à qualidade da interpretação.

Na medida em que o tempo passa, se perde qualidade na interpretação.
Os erros nas escolhas lexicais, os erros nas decisões quanto ao significado
são progressivamente muito maiores após a primeira hora de interpretação
simultânea.
Um problema comum observado entre os intérpretes em sala de aula,

principalmente após algum tempo de interpretação simultânea, embora
tenha sido encontrado em alguns casos também no início da atuação, foi a
simplificação das informações. A amostra de Amy evidencia esse aspecto:
93
JUNTO SURGIR M-A-G-M-A-S

A medida que vai diminuin- TAMBÉM PEDRA G- R-A-N-I-T-I-N-0
do, começa a aumentar a quan- <HN> POR CAUSA M-A-G-M-A-S TER
tidade dos outros. Olha aqui ó... MAIS MAIS SURGIR Q-U-A-R-T-Z-O C-
Principalmente porque há ferros I-L-I-C-A DIMINUIR DIMINUIR COME-
magnesianos. ÇAR OUTRO AUMENTAR AUMENTAR
C-I-L-I-C-A DIMINUIR
0 que são ferros magnesianos?
Ferro M-A-G-N-E-S-I-A-N-0 au-

Temos os minerais. Eu vou falar
mentar junto mais mais mais N-I-Q-
dos minerais magnos e feltono (?)
U-E-L diminuir
TEM SINAL (SIGNIFICADO) MEU

E o que eu tenho?
<HN>
Aquilo que tem um significado

ASPAS TEM SINAL MEU <HN> CO-
para mim. O que não tem signifi-
LOCAR PEGAR COLOCAR PEGAR
cado, eu não vou selecionar.
Como se forma isso?
Então, como é?
Eu já tenho um conhecimento
AGORA CONHECER NOVO PRECI-
prévio e adquiro um conhecimen-
SA APRENDER MELHOR
to novo.
Essas amostras ilustram os seguintes problemas identificados no proces-

so de tradução e interpretação da língua portuguesa para a língua de sinais:
1. omissão de informações dadas na língua-fonte;
2. acréscimos de informações inexistentes na língua-fonte;
3. distorções semânticas e pragmáticas em menor ou maior grau do con-

teúdo veiculado na língua-fonte;
4. escolhas lexicais inapropriadas.
Os comprometimentos gerados a partir destes problemas são tão gran-

des que as questões estruturais ficaram em segundo plano. As estruturas lin-
94
guísticas utilizadas apresentam inadequações, mas o comprometimento no

nível semântico é tão maior e as escolhas lexicais são tão equivocadas que
inviabilizaram a análise no nível puramente estrutural.
A existência de problemas dessa ordem evidencia que a necessidade de

profissionalização do Intérprete de Língua de Sinais através de formação e
qualificação permanente é urgente. Os intérpretes precisam de instrumen-
talização formal para atuar nessa profissão.
Dicas de estudo
Nova Gramática do Português Contemporâneo, de Celso Cunha e Lindley
Cintra, editora Lexikon, 2008.
Obra de referência sobre a norma culta do português do Brasil. Pode e deve

ser usada como recurso de consulta e estudo para o melhor domínio das estru-
turas da língua portuguesa.
Língua de Sinais Brasileira: estudos linguísticos, de Ronice Müller de Quadros e

Lodenir Becker Karnopp, editora Artmed, 2004.
Embora se recomende a leitura de toda a obra, os capítulos de 2 a 4 se cons-

tituem em valiosa ferramenta de estudo e consulta para o desenvolvimento do
domínio das estruturas linguísticas da Libras, principalmente porque os exem-
plos são dados em língua de sinais, e não apenas em glosas da Libras.
Atividades
1. Discuta a necessidade de domínio das línguas envolvidas no ato interpreta-
tivo e tradutório levando em consideração (1) distorções semânticas e prag-
máticas em menor ou maior grau do conteúdo veiculado na língua-fonte
e (2) escolhas lexicais inapropriadas identificadas por Quadros (2007) nas
amostras de interpretação da língua portuguesa para a língua de sinais que
serviram de base para o seu trabalho.
95
2. Discuta a diferença de marcação anafórica na Libras e no português e a que

se deve tal diferença.
3. Com base no discutido na aula sobre variação linguística regional na Libras,

qual seria o posicionamento adequado do tradutor e intérprete quanto ao
uso de uma “variedade padrão”?
96
Referências
AVELAR, Thaís Fleury. Entrevista com tradutores surdos do curso de Letras Libras
da UFSC: discussões teóricas e práticas sobre a padronização linguística na tra-
dução de Língua de Sinais. In: QUADROS, Ronice Müller de; STUMPF, Marianne
Rossi (Orgs.). Estudos Surdos IV. Petrópolis: Arara Azul, 2009.
MALMBERG, Bertil. A Língua e o Homem. Tradução de: LOPES, M. Rio de Janeiro:

Nórdica Ltda., 1976.
QUADROS, Ronice Müller de. O Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira

de Sinais e Língua Portuguesa. Programa Nacional de Apoio à Educação dos
Surdos. MEC, 2007.
QUADROS, Ronice Müller de; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de Sinais Brasi-
leira: estudos linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
RÓNAI, Paulo. A Tradução Vivida. Rio de Janeiro: EDUCOM, 1976.
_____. Escola de Tradutores. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1987.
Gabarito
1. O esperado é que o aluno reconheça que essas falhas seriam mais facilmente
evitadas se os profissionais tivessem pleno domínio das línguas envolvidas
na interpretação. Pleno domínio que consiste em usar as línguas e conhecer
como funcionam, sua estrutura, de forma a usar esses conhecimentos como
instrumentos de trabalho, solucionando problemas.
2. O aluno, preferencialmente, deve mostrar os recursos empregados para o

emprego da anáfora em cada língua e usar exemplos, reconhecendo que a
diferença de recursos se deve à modalidade divergente de língua. No portu-
guês, as relações anafóricas podem ser estabelecidas por meio de pronomes.
Como no seguinte caso “Eu falei com Maria, ela me disse que estava tudo
97
bem”, em que “ela” retoma “Maria”. Na língua de sinais, essa relação é estabe-
lecida através do uso do espaço. A partir do momento que se estabelece uma
posição no espaço para um referente, toda vez que for necessário retomá-lo
o sinalizante volta àquele espaço preestabelecido. Assim, na Libras, o “eu” é
referenciado no corpo do próprio sinalizante, e o “Maria” pode ser referencia-
do à esquerda de seu corpo, no espaço neutro, assim, quando precisar falar
de Maria novamente, o sinalizante apontará para a sua esquerda.
3. A resposta mínima deve contemplar o fato de a Libras ainda não ter o que
se possa chamar, a rigor, de uma variedade padrão, mas que o desejável é
que o intérprete leve em consideração que deve usar os sinais comuns à co-
munidade de fala para a qual se dirige, empregando regionalismos só se o
objetivo do palestrante estiver especificamente relacionado a eles, podendo
ser alcançado apenas por meio do emprego dos mesmos.
98
99
Os diferentes gêneros Vídeo
discursivos a interpretar
Não poucas vezes, estudante, você encontrou menções à tarefa do tra-

dutor e intérprete como a de traduzir discursos, enunciados, aquilo que
outro (palestrante, professor, médico, advogado etc.) profere. Até então,
não se havia, contudo, discutido do que se trata o objeto de tradução e
interpretação, não foi explicitado até aqui o que se entende por discursos,
enunciados, sobre aquilo que tradutor e intérprete devem transpor para
a língua-alvo. Esta aula traz como objetivo a compreensão da natureza
em que se apresenta o objeto de trabalho do tradutor e do intérprete: os
gêneros discursivos. Assim, ao longo deste texto, a intenção é levar você à
reflexão sobre a adequação necessária da interpretação ao gênero discur-
sivo, assim como estabelecer diretrizes para a realização dessa tarefa.
De modo a alcançar o objetivo proposto, a problemática do gênero

discursivo será apresentada sob a óptica bakhtiniana, base sobre a qual se
desenvolverão as orientações para o trabalho prático de interpretação e
tradução dos gêneros.
O que é gênero discursivo

O conceito de gêneros do discurso encontra-se inextricavelmente re-
lacionado ao de enunciado, visto que Bakhtin concebe os gêneros do dis-
curso como tipos relativamente estáveis de enunciado, elaborados con-
soante as necessidades comunicativas advindas de diferentes interações
sociais nos mais variados campos da atividade humana (esferas sociais).
O autor, ao se referir a tipos relativamente estáveis, tem em vista que

os enunciados, por serem construídos historicamente, apresentam certa
normatividade quanto a suas características, podendo, todavia, sofrer al-
gumas modificações devido ao desenvolvimento ou surgimento de novas
esferas sociais, a fim de cumprirem novas necessidades oriundas desse
desenvolvimento. Daí a riqueza e a diversidade infinita dos gêneros dis-
cursivos, pois, uma vez que são ligados às situações sociais de interação,
qualquer mudança nessa interação gerará mudanças no gênero.
101
Os diferentes gêneros discursivos a interpretar
Segundo Bakhtin (2003, p. 262), nossas trocas comunicativas (interação

verbal) se dão apenas por intermédio dos gêneros discursivos, posto que “[...]
cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua
elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos
gêneros do discurso”. Em outras palavras, isso significa que o discurso se apre-
senta na forma de enunciados, que são sempre construídos conforme determi-
nados gêneros. Cada gênero discursivo, por sua vez, vincula-se a uma determi-
nada situação social de interação, dentro de uma esfera social; tem sua finalidade
discursiva, sua própria concepção de autor e destinatário. Nesse sentido,
[...] [a] vontade discursiva do falante se realiza antes de tudo na escolha de um certo gênero de
discurso. Essa escolha é determinada pela especificidade de um dado campo da comunicação
discursiva, por considerações semântico-objetais (temáticas), pela situação concreta da
comunicação discursiva, pela composição pessoal de seus participantes etc. (BAKHTIN, 2003,
p. 282, grifo do autor)
Nesse caso, ao se falar ou escrever algo, o autor do discurso, ao dar forma ou

expressão a um tema, precisa partir de uma escolha primária: o gênero discur-
sivo em que vai incrustar o seu tema. Essa escolha é balizada por vários fatores,
como o próprio conteúdo a respeito do qual se pretende discorrer, chamado na
teoria bakhtiniana de objeto do discurso. Certos temas são mais bem explorados
dentro de determinados gêneros, que também são eleitos conforme o públi-
co com o qual a interação verbal é estabelecida, bem como os objetivos perse-
guidos na interação – expor, convencer, emocionar, justificar-se, interpelar etc.
– e também são determinados pela esfera social em que a troca comunicativa
ocorre. Um discurso de convencimento produzido na e para a esfera política não
se apresentará no mesmo gênero discursivo de um discurso de convencimento
produzido no campo da religião. Isso é o que se pretende dizer ao afirmar que
a esfera social determina, também, o gênero discursivo. Do mesmo modo, na
esfera política, um discurso de convencimento dirigido a líderes do governo não
tomará a mesma forma de um dirigido a sindicalistas opositores ao governo.
Com o exposto até aqui, pode-se dizer que os gêneros discursivos pertencem
à esfera social na qual são produzidos, havendo, inclusive, a possibilidade de um
dado gênero não se materializar em outras esferas, bem como não ser útil ao
tratamento de determinado objeto do discurso. Na esfera do campo científico
– é bom observar que dentro de cada esfera há subdivisões –, por exemplo, há
diferentes gêneros que servem para o cumprimento de objetivos específicos,
para o tratamento de determinados temas, que se dirigem a diferentes públicos.
Nesse sentido, a diferença entre uma tese e uma resenha, não se considera aqui
a resenha literária, pode, grosso modo, ser traçada de acordo com as caracterís-
ticas do quadro a seguir:
102
Determinantes do
Tese Resenha
gênero discursivo
Esfera social Acadêmico-Científica. Acadêmico-Científica.
Objeto do discurso Conteúdo inovador, inexplora- Conteúdo já explorado por
do no campo do saber no qual outrem.
a tese se insere.
Objetivo Comprovar uma hipótese Resumir, apresentar a ideia de
científica e, claro, obter o título um dado autor sobre um de-
de doutor. terminado assunto desenvol-
vido em um livro, um artigo,
uma tese, dissertação etc.
Público O apreciador imediato de uma Pode ser elaborada apenas
tese é a banca que a julga, além como um trabalho de curso de
de considerar um leitor ideal, graduação, em que o público é
posterior, o autor da tese pre- o professor avaliador, ou pode
cisa considerar como os seus ser elaborada para divulgação
leitores imediatos percebem de obra científica, lidando,
o tema tratado, em que pon- nesse caso, com um público já
tos pode haver conflito, como iniciado no tema tratado, que
dissolvê-los. É um texto produ- tenha interesse no mesmo e
zido, na maioria das vezes, na cujo objetivo é avaliar não a
e para a academia. Avalia-se o resenha enquanto gênero ou
autor em relação a quão bem o autor da resenha, mas deci-
conseguiu explorar o tema es- dir se o livro resenhado é inte-
colhido, quão bem-sucedido ressante para ele a ponto de
foi na comprovação de sua querer lê-lo. O autor da rese-
hipótese. O leitor imediato de nha não constrói conhecimen-
uma tese não tem como obje- to, ele o torna conhecido, seu
tivo principal adquirir conheci- leitor tem como objetivo saber
mento, mas antes julgar quão se esse conhecimento lhe inte-
bem o autor da tese construiu ressa ou não.
conhecimento.
Não se assuste, estudante, com afirmações como a de que um dos objetivos

da tese é a obtenção do grau de doutor. Em termos práticos, isso é assim. Na
esfera da produção do saber científico, para avançar em graus de “quão entendi-
do” – especializado – alguém é em um assunto, é necessário passar pelas institui-
ções de Ensino Superior e atender aos requisitos estipulados por elas. Não fosse
a exigência de uma tese para a obtenção do título de doutor, possivelmente
esse gênero discursivo não existiria. Isso está de acordo com o que diz Bakhtin
ao afirmar que gêneros discursivos nascem e se modificam conforme as novas
necessidades das esferas sociais. E se não houvesse o gênero tese, também não
significa a impossibilidade de se tratar de assuntos inovadores na área da ciên-
cia; há para isso o ensaio científico, que compartilha com a tese a característica
de comprovação de uma hipótese, mas que se diferencia em aspectos como, por
exemplo, público-alvo.
103
Voltando ao início dessa discussão, se Bakhtin concebe os gêneros do dis-

curso como tipos relativamente estáveis de enunciado, isso implica que cada
gênero apresenta formas de enunciação que lhes são típicas, dito de outro
modo, apresenta formas linguísticas que devem corresponder de maneira ade-
quada a seu projeto discursivo. O gênero, então, determina, em certa medida, o
que se esperar em termos de construções sintáticas e de campo semântico das
palavras empregadas.
Sabendo que o gênero discursivo é o corpo e a vestimenta de uma ideia, uma

identidade para o objeto do discurso, a pergunta que você deve estar fazendo
é: o que isso tem a ver com o desempenho do meu trabalho na condição de
tradutor e intérprete?
Por que levar em conta o gênero

discursivo na interpretação
Por mais de uma vez, estudante, na leitura dos textos desta disciplina, você
se deparou com a afirmação de que a tarefa do intérprete e tradutor é traduzir
discursos, seja na forma oral ou na forma escrita. Isso significa que o objeto do
discurso do intérprete é o discurso produzido por uma outra pessoa, um discur-
so elaborado num gênero específico, com suas características e fins próprios.
É preciso estar clara, então, a necessidade de respeito ao projeto discursivo
construído pelo autor que está sendo traduzido. Sobre isso, convém apreciar o
seguinte:
[...] o tradutor é aquele que vai transformar e produzir significados, gerar formas recriadas na
língua para a qual traduz. A tarefa neste caso é um refazer o texto numa outra voz; voz que
faz ecoarem as significações culturais que trabalharam essa língua. Vale a pena saber algo
sobre as convenções do tipo ou do gênero textual para saber traduzir o texto da maneira mais
adequada. (ROSA, 2008, p. 103)
Embora haja uma divergência de nomenclatura, gênero discursivo e gênero

textual, em termos práticos, Rosa está se referindo à necessidade de levar em
conta a identidade do discurso e mantê-la, na medida do possível, durante a
interpretação. Vem em socorro dessa questão da identidade do gênero, o escla-
recimento de Rodrigues:
[...] para Bakhtin os gêneros também são formas de ação: na interação, eles funcionam como
índices de referência para a construção dos enunciados, pois balizam o autor no processo
discursivo, e como horizonte de expectativas para o interlocutor, no processo de compreensão e
interpretação do enunciado (a construção da reação-resposta ativa). (RODRIGUES, 2004, p. 423)
104
É possível depreender que o gênero não só serve de referência para a constru-

ção dos enunciados, determinando sua apresentação linguística, mas também
faz com que o interlocutor crie expectativas que o auxiliam no entendimento do
enunciado. Sob tal perspectiva, o intérprete precisa ter em mente que o interlo-
cutor do gênero discursivo interpretado imaginado pelo autor não é ele, e sim
o público para quem o intérprete traduz, daí o dever do intérprete de manter o
discurso do autor no gênero escolhido por ele. É o conhecimento desse gênero
que permitirá, primeiro ao intérprete, depois ao público-alvo, fomentar estra-
tégias de compreensão sobre a mensagem recebida. Assim, por exemplo, uma
ironia é entendida de forma diferente no bojo do gênero discursivo piada da-
quela como é compreendida no gênero da carta de diplomacia, principalmente
entre países cujas relações não são amistosas.
Tudo isso leva à conclusão de que, para poder atuar bem na interpretação,
o profissional precisa dominar, assim como o autor da mensagem traduzida, os
gêneros do discurso de várias esferas, haja vista que “muitas pessoas que domi-
nam magnificamente uma língua sentem amiúde total impotência em alguns
campos da comunicação precisamente porque não dominam na prática as
formas de gêneros de dadas esferas” (BAKHTIN, 2003, p. 284). Imagine-se, es-
tudante, tendo de interpretar uma situação de defesa de tese, você não atuaria
como na interpretação de uma discussão de ponto de vista ocorrida nos cor-
redores da universidade. De modo similar, no campo religioso, interpretar uma
parábola de Cristo não é o mesmo que interpretar uma carta/epístola a um dos
discípulos de Jesus.
Tendo consciência disso, são expostos nas seções a seguir alguns dos gêne-
ros mais usuais nas esferas sociais em que a atuação do intérprete é requisitada.
A ideia é fazer com que você se familiarize com esses gêneros de forma a poder
usar esse conhecimento quando preciso for. Tendo em mente que seu processo
de formação é contínuo e construído, validado, na prática, é recomendável que
durante a leitura das definições e exemplos você reflita, estudante, sobre como
respeitar, manter a identidade discursiva do gênero interpretado, como chegar
ao ponto de fazer com que poesias, resumos, convites, pronunciamentos, contos
infantis etc. sejam reconhecidos na língua-alvo como tais.
Discursos da esfera científica

Entende-se esfera como o campo da atividade humana em que a troca entre
os indivíduos ocorre, onde se estabelecem as interações verbais, então a esfera
científica abrange gêneros desenvolvidos no campo de atuação científico. Essa
105
denominação funciona, nesse caso, como um guarda-chuva, abrigando gêneros

discursivos desenvolvidos nas mais diversas áreas de atuação científica.
Tendo em vista que o intérprete de Libras é muito requisitado atualmente nas

universidades, tanto em nível de graduação como pós-graduação, nesse mo-
mento interessa tratar dos gêneros que circulam na universidade e que servem à
investigação científica. Por uma questão de demanda, a discussão se focará nos
gêneros discursivos orais, já que o intérprete precisa trabalhar muito mais com
discursos orais do que com os escritos. O primeiro deles é o seminário.
O seminário, geralmente, envolve mais de um aluno e consiste num trabalho

de exposição sobre um livro, um filme, um artigo científico, em que se procu-
ra destacar a ideia principal da obra, seus argumentos, seus pontos fracos. Para
tanto, é preciso que o aluno empregue um discurso com início, meio e fim, com
citações que demonstrem o que está sendo dito. Também é desejável que ele
empregue expressões linguísticas mais próximas da variedade padrão, bem
como que atrele seu discurso, o conteúdo dele, ao do autor da obra em discus-
são no seminário. Usará, portanto, construções como: segundo o autor; para ele;
conforme a ideia do texto; de acordo com o que o autor defende; o autor entende etc.
É esperado, ainda, que em seminários os alunos sejam capazes de fazer relações
com outros temas já vistos em aula, citando o nome do autor, ano da obra etc.
Assim, ao interpretar um seminário, seja do português para a Libras ou o contrá-
rio, o intérprete deve se esforçar para que fique claro que as ideias ali expostas
não são do aluno, são, na verdade, a compreensão construída pelo aluno. Preci-
sa, então, respeitar as marcas do discurso relatado, listadas acima. Conhecer a
dinâmica de um seminário auxilia nas estratégias empregadas na interpretação.
O segundo gênero a ser abordado é o debate. Nele, há uma ideia de parti-

da, geralmente fornecida pelo professor, que precisa ser defendida ou criticada
pelos alunos. Para tanto, eles podem empregar argumentos das mais variadas
ordens, o de autoridade, que consiste em citar alguma pessoa que tenha um
estudo sobre o tema ou dados de pesquisa de órgãos oficiais do governo, por
exemplo; o baseado no senso comum das pessoas; pode apelar, inclusive, para
crenças pessoais das pessoas envolvidas no debate, uma vez que a intenção é
convencer. Expressões como: eu acredito; com base nos dados publicados; tendo
em vista a teoria tal; é possível questionar a ideia; esse argumento não tem funda-
mento; há contradição entre os argumentos apresentados; é preciso seguir a linha
de raciocínio etc. são usuais em debates, que costumam ser muito mais dinâmicos
do que seminários, exigindo muito do intérprete, que precisa se desdobrar para
106
dar conta de traduzir as réplicas àquilo que foi dito, e que também é necessário
interpretar. O ideal é que num gênero como esse trabalhassem dois intérpretes,
cada um interpretando um lado, o que defende e o que critica.
Por fim, há de se tratar do gênero palestra. Ele extrapola o limite da sala de

aula, envolve, muitas vezes, alunos de vários cursos, ou de níveis diferentes de
um mesmo curso. O palestrante pode ser da instituição em que o intérprete tra-
balha ou não. O gênero palestra consiste, fundamentalmente, numa exposição,
que, a depender dos objetivos do palestrante e do evento no qual ela é apresen-
tada, pode versar sobre um tema com base nas ideias do próprio palestrante, de-
senvolvidas em pesquisa anterior; sobre um tema na óptica de um determinado
teórico, por exemplo, a concepção de língua para Chomsky; sobre um tema na
perspectiva de vários teóricos, por exemplo, a concepção de língua para Saus-
sure, Chomsky, Humboldt, Bakhtin; ou ainda vários temas abordados na óptica
de um teórico, por exemplo, língua, literatura e crítica literária no pensamento
bakhtiniano; entre outras possibilidades. Aqui também há um discurso que será
entremeado por citações, considerações do palestrante sobre o que está sendo
abordado, além da própria exposição em si.
Em comum entre todos esses gêneros, há pontos como a exigência de uma

linguagem mais formal, que deve ser considerada; o fato de serem discursos pre-
parados previamente e, consequentemente, terem uma versão escrita, a qual, de
preferência, o intérprete deve ter acesso; de lidarem com a exposição de saberes,
que é uma forma de construir e adquirir conhecimento, característica que justi-
fica a importância de os intérpretes procurarem traduzir o que é dito no gênero
em que é dito, pois a escolha de um dado gênero discursivo, como visto anterior-
mente, não se dá aleatoriamente.
Discursos da esfera literária

Assim como a esfera científica recobre uma variedade de gêneros, o mesmo
acontece com o campo literário. Ainda que se tenham poucos trabalhos nessa
área, já que envolve a tradução de textos escritos para Libras, é interessante se
acercar das possibilidades que podem ser encontradas também no trabalho reali-
zado em universidades e escolas. Afinal, tal como os campos de atuação dos indi-
víduos se entrecruzam, também alguns gêneros discursivos podem ser encontra-
dos em contextos que não o de sua origem. Nesse sentido, não raro, intérpretes
se veem às voltas durante uma aula de literatura, por exemplo, em que textos
como poemas, crônicas, contos, romances, teatro, entre outros, são abordados.
107
Para o momento, considera-se mais proveitoso a análise de poemas, posto

que estes são mais frequentemente citados na íntegra durante uma aula. Crôni-
cas, contos, novelas, peças teatrais são geralmente comentadas, não há, também,
como se apropriar da unidade de uma obra como um romance apenas por meio
de um trecho. Os poemas – excetuando-se os épicos, como Os Lusíadas –, por
sua extensão, se prestam mais facilmente a uma análise de um todo completo.
O grande problema da tradução da literatura, aqui considerada somente em

relação ao gênero poema, é que, enquanto a linguagem cotidiana busca a con-
vergência, trabalhando no sentido da redução das diferenças, a fim de facilitar
a comunicação, a literatura busca a divergência – sendo o campo por excelên-
cia das individualidades, da busca do singular e do inaudito. Como a literatura
busca a singularidade, a sua tradução não pode desconsiderar esse aspecto. É
necessário, então, lidar com uma linguagem com características especiais na in-
terpretação de poemas. Vale dizer que mesmo ao falar do gênero poema está-se
ainda num nível abrangente, pois há diferentes gêneros no campo poético. Há
sonetos, quadras etc. que são chamados de poemas de forma fixa, pois precisam
respeitar certas regras de composição, como número de versos, estrofes, tipos
de rima e também há poemas de forma livre, em que não se têm regras a seguir
quanto ao limite de estrofes, versos, tipos de rima etc.
A tradução de literatura é problemática porque muitos dos recursos estilísti-

cos disponíveis numa língua não o são em outra, nem sempre é possível encon-
trar equivalências para jogos de palavras, rimas, certas construções sintáticas.
Mesmo assim, a função do intérprete é, ao menos, levar ao conhecimento do
público-alvo da interpretação que o objeto do discurso se trata de uma poesia,
que detém características linguísticas especiais. Não se pretende, com isso, dizer
que o intérprete deve encontrar meios de reproduzir rimas em Libras, por exem-
plo, mas sim se esforçar para manter, quando possível, a metaforização da lin-
guagem, sua beleza, a emoção que percorre o poema. Nesse sentido, saber a
diferença entre um poema modernista e uma epopeia é de uma ajuda inestimá-
vel durante o processo de interpretação, pois o profissional sabe o que esperar,
cria expectativas que o auxiliam na interpretação. Nesse caso, o intérprete pode
formular hipóteses como:
108
Epopeia Poema modernista
Linguagem rebuscada Linguagem do dia a dia
Tema: assuntos da vida coti-

Tema: feitos heroicos, grandio- diana; problemas universais
sos da humanidade, engajamento
político etc.
Características esperadas quanto

Sem forma fixa: pode ser em
à forma, conteúdo e objetivos dos Uma narrativa extensa na for-
verso, ou não, narrativo ou não
gêneros discursivos epopeia e po- ma de versos
etc.
esia modernista
A rima pode ocorrer ou não A rima pode ocorrer ou não
Envolve uma espécie de elo-

gio e narrativa de uma época, Envolve reflexão sobre a vida,
de uma nação, de um herói galhofa, ironias, língua etc.
nacional
Sem experimentalismo esté-

Experimentalismo estético
tico
Você percebe com isso, estudante, que uma das tarefas do profissional intér-
prete, para o bom exercício de sua função, é ler tanto quanto puder, de forma
a conhecer os diferentes gêneros a interpretar. Quanto mais conhecer, tanto
melhor, pois nunca se sabe quando precisará interpretar levando em conta um
gênero discursivo pouco usual.
Discursos da esfera cotidiana

Conforme Silvestri e Blanck (1993), pode-se falar de tipos específicos de rea-
lização de gêneros da linguagem cotidiana somente onde existam formas de
intercâmbio comunicativo cotidiano que sejam de algum modo estáveis, fixadas
pelo hábito e pelas circunstâncias. Conclui-se, assim, que não se pode chamar de
gênero discursivo a toda e qualquer conversação do dia a dia, é mister que elas
sejam de algum modo estáveis, fixadas pelo hábito e pelas circunstâncias.
109
Pense no caso de apresentação de pessoas, há uma forma um tanto estável

de apresentar pessoas desconhecidas, de fazê-las adentrar a um dado círculo
social. Também apresentam formas fixadas pelo hábito a despedida, ao final de
um encontro; um convite para participar de algum pequeno evento social ou
mesmo um passeio; justificativa ao faltar a um compromisso etc. Se você pensar
bem, conseguirá vislumbrar expressões típicas dessas situações interacionais
que se constituem em gêneros da esfera cotidiana, tais como: esse é o fulano;
ele trabalha há tantos anos na empresa tal; é um prazer conhecê-lo; o prazer é meu;
nos vemos em breve; é sempre um prazer falar com você; você não pode falar; você
não ir seria como uma desfeita; eu lamento; me desculpe pelo inconveniente; não foi
minha intenção etc.
Os gêneros da esfera do cotidiano são tão variados quanto as trocas comuni-

cativas estabelecidas no dia a dia. Talvez por se tratar de discursos vivenciados
a todo momento, sejam os que menor complexidade apresentam ao intérpre-
te. Mesmo assim, requerem também apreciação do profissional. Imagine que
você acompanha um cliente numa entrevista de emprego, ali ocorrerão enun-
ciações, com construções sintáticas e vocabulário específicos, que não se veem
em outras circunstâncias. O nível da linguagem a ser empregado nos gêneros da
esfera cotidiana depende de com quem a interação social ocorre, onde e com
que objetivo.
Para concluir, cabe a observação de Quadros (2007, p. 80) sobre a visão a ser
adotada pelo intérprete no desenvolvimento de seu trabalho, a interpretação,
“uma visão que enfatiza o discurso, que entende que as pessoas usam a lingua-
gem para fazer coisas e que sempre acontece com objetivos específicos através
de convenções sociais, linguísticas, interativas e estilos conversacionais, deve ser
considerada”. Portanto, a escolha dos gêneros não é mero detalhe, antes, de-
termina e revela muito sobre as intenções discursivas do falante, que persegue
objetivos específicos, por meio de estratégias discursivas específicas, adequadas
ao seu público e ao contexto histórico vivenciado. Se o intérprete pretende ser
fiel ao conteúdo do que traduz, um bom começo é tentar considerar as caracte-
rísticas preservando-as, tanto quanto possível, do gênero discursivo eleito pelo
autor para o projeto discursivo que tem em mente.
110
Texto complementar
Os gêneros do discurso
na perspectiva bakhtiniana
(LIMA, 2009, s/p)
A comunicação é indispensável para os seres humanos. Ela pode se dar

por meio de diversas manifestações linguísticas, como a escrita, a oralida-
de, os sons, os gestos, as expressões fisionômicas etc. Segundo Bakhtin, tais
manifestações são bastante diversificadas, pois estão relacionadas às muitas
esferas da atividade humana. Bakhtin (1997, p. 290) trata do uso da língua
nas atividades humanas:
Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão sempre
relacionadas com a utilização da língua. Não é de surpreender que o caráter e os modos
dessa utilização sejam tão variados como as próprias esferas da atividade humana [...] A
utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos,
que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado
reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas [...] cada esfera
de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo
isso que denominamos gêneros do discurso.
Neste trecho podem-se perceber três conceitos principais: língua, enun-

ciado e gêneros do discurso. Essas entidades, para Bakhtin, estão intimamente
relacionadas, para o bom funcionamento da comunicação. As vastas varieda-
des das esferas da atividade humana dão origem a vários gêneros do discur-
so, que segundo Bakhtin resultam em formas-padrão “relativamente está-
veis” de um enunciado, determinadas sócio-historicamente. Bakhtin vai mais
além, ao referir que só nos comunicamos, falamos e escrevemos por meio de
gêneros do discurso. Os gêneros estão no dia a dia dos sujeitos falantes, os
quais possuem um infindável repertório de gêneros, muitas vezes usados in-
conscientemente. Até nas conversas mais informais, por exemplo, o discurso
é moldado pelo gênero em uso. Tais gêneros, segundo Bakhtin (1997, p. 282),
nos são dados “quase da mesma forma com que nos é dada a língua mater-
111
na, a qual dominamos livremente até começarmos o estudo da gramática”.

Os gêneros do discurso sofrem constantes atualizações ou transformações.
A este respeito, Bakhtin (1997, p. 106) diz que “o gênero sempre é e não é
ao mesmo tempo, sempre é novo e velho ao mesmo tempo.” Essa passa-
gem, de certa forma, explica o “relativamente estável”, pois, bem como a
sociedade, os gêneros também se modificam para atender às necessidades
dessa sociedade. Como, por exemplo, a carta, meio de comunicação bastan-
te usado em épocas anteriores. Hoje, de certa forma, perdeu espaço para o
e-mail, haja vista que a sociedade atual necessita de agilidade e rapidez na
transmissão das informações; necessidade esta que a carta não é capaz de
suprir. No entanto, a carta não deixou de existir. O que houve foi uma modi-
ficação, uma atualização do gênero carta, para melhor atender à sociedade.
A este respeito Bakhtin (1997, p. 284) diz que:
Cada esfera conhece seus gêneros, apropriados à sua especificidade, aos quais
correspondem determinados estilos. Uma dada função (científica, técnica, ideológica,
oficial, cotidiana) e dadas condições, específicas para cada uma das esferas da comunicação
verbal, geram um dado gênero, ou seja, um dado tipo de enunciado, relativamente estável
do ponto de vista temático, composicional e estilístico.
Sabe-se que os gêneros vão sofrendo modificações em consequência do

momento histórico em que estão inseridos. Cada situação social dá origem a
um gênero com suas características peculiares. Levando-se em consideração
a infinidade de situações comunicativas e que essas só são possíveis graças
à utilização da língua, pode-se perceber que infinitos também serão os gê-
neros. Bakhtin relaciona a formação de novos gêneros ao aparecimento de
novas esferas da atividade humana, com finalidades discursivas específicas.
Essa imensa heterogeneidade fez com que Bakhtin propusesse uma primeira
grande “classificação”, dividindo os gêneros do discurso em dois grupos: pri-
mários e secundários. Os primários relacionam-se às situações comunicativas
cotidianas, espontâneas, informais e imediatas, como a carta, o bilhete, o diá-
logo cotidiano. Os gêneros secundários, geralmente mediados pela escrita,
aparecem em situações comunicativas mais complexas e elaboradas, como o
teatro, o romance, as teses científicas etc. Tanto os gêneros primários quanto
os secundários possuem a mesma essência, em outras palavras, ambos são
compostos por fenômenos da mesma natureza, os enunciados verbais. O
que os diferencia é o nível de complexidade em que se apresentam.
Segundo Bakhtin (1997, p. 281):

Não há razão para minimizar a extrema heterogeneidade dos gêneros do discurso e a
consequente dificuldade quando se trata de definir o caráter genérico do enunciado.
112
Importa, nesse ponto, levar em consideração a diferença essencial existente entre o

gênero do discurso primário (simples) e o gênero do discurso secundário (complexo).
Os gêneros secundários do discurso – o romance, o teatro, o discurso científico, o
discurso ideológico etc. – aparecem em circunstâncias de uma comunicação cultural
mais complexa e relativamente mais evoluída, principalmente escrita: artística, científica,
sociopolítica. Durante o processo de sua formação, esses gêneros secundários absorvem
e transmutam os gêneros primários (simples) de todas as espécies, que se constituíram
em circunstâncias de uma comunicação verbal espontânea. Os gêneros primários, ao
se tornarem componentes dos gêneros secundários, transformam-se dentro destes e
adquirem uma característica particular: perdem sua relação imediata com a realidade
existente e com a realidade dos enunciados alheios...
Além dos aspectos sócio-históricos, devem-se levar em consideração outros

aspectos, como espaço e tempo, tratados por Machado (2008, p. 158-159):
O gênero não pode ser pensado fora da dimensão espácio-temporal. Logo, todas as
formas de representação que nele estão abrigadas são, igualmente, orientadas pelo
espaço-tempo [...] O cronotopo trata das conexões essenciais de relações temporais e
espaciais assimiladas artisticamente na literatura. Enquanto o espaço é social, o tempo é
sempre histórico. Isso significa que tanto na experiência quanto na representação estética
o tempo é organizado por convenções. Os gêneros surgem dentro de algumas tradições
com as quais se relacionam de algum modo, permitindo a reconstrução da imagem
espácio-temporal da representação estética que orienta o uso da linguagem: ‘o gênero
vive do presente mas recorda o seu passado, o seu começo’, afirma Bakhtin. A teoria
do cronotopo nos faz entender que o gênero tem uma existência cultural, eliminando,
portanto, o nascimento original e a morte definitiva. Os gêneros se constituem a partir de
situações cronotópicas particulares e também recorrentes por isso são tão antigos quanto
as organizações sociais.
Nesse trecho percebe-se a relação dos gêneros com o espaço e o tempo,

característica que Bakhtin denomina cronotopos. O gênero não surge do
nada, ele está ligado a uma origem cultural, delimitada por aspectos sociais
que estão relacionados ao espaço, e toda cultura possui sua própria história
relacionada ao tempo. Daí, o gênero, que nasce dentro de tal cultura, sofrer
modificações de acordo com o espaço e tempo.
Dicas de estudo
Linguagem e Diálogo: as ideias linguísticas do círculo de Bakhtin, de Carlos
Alberto Faraco, Curitiba, Criar Edições, 2003.
A leitura da obra é indicada para quem ainda não teve contato com o pen-
samento bakhtiniano tanto quanto para quem já o conhece. Tal como indica
o título, o trabalho centra sua atenção especificamente nas ideias linguísticas
do círculo de Bakhtin, apresentando os seus integrantes e os projetos a que se
dedicavam.
113
SOUZA, Saulo Xavier. Traduzibilidade poética na interface Libras-Português:

aspectos linguísticos e tradutórios com base em “Bandeira Brasileira” de Pimenta
(1999). In: QUADROS, Ronice Müller de Quadros; STUMPF, Marianne Rossi (Orgs.).
Estudos Surdos IV. Petrópolis: Arara Azul, 2009.
Nesse artigo, Souza expõe e avalia sua experiência de traduzir para a língua
portuguesa escrita o poema “Bandeira Brasileira”, cuja língua de partida é a
Libras. É um ótimo exemplo de trabalho de tradução de gênero discursivo que
prima pelo respeito à forma do original, tentando superar os obstáculos impos-
tos também pela diferença da modalidade de língua.
Atividades
1. Defina gêneros do discurso segundo a perspectiva bakhtiniana.
2. Tome como ponto de partida o excerto fornecido a seguir sobre a evolução

dos gêneros discursivos e reflita como o surgimento do e-mail, em compara-
ção à carta, é um gênero “novo e ao mesmo tempo velho”.
Os gêneros do discurso sofrem constantes atualizações ou transformações. A esse respeito,
Bakhtin (1997, p. 106) diz que “o gênero sempre é e não é ao mesmo tempo, sempre é novo
e velho ao mesmo tempo.” Essa passagem, de certa forma, explica o “relativamente estável”,
pois, bem como a sociedade, os gêneros também se modificam para atender às necessidades
desta sociedade. Como, por exemplo, a carta, meio de comunicação bastante usado em épocas
anteriores. Hoje, de certa forma, perdeu espaço para o e-mail, haja vista que a sociedade atual
necessita de agilidade e rapidez na transmissão das informações; necessidade esta que a carta
não é capaz de suprir. No entanto, a carta não deixou de existir. O que houve foi uma modificação,
uma atualização do gênero carta, para melhor atender à sociedade. (LIMA, 2009, s/p)
114
3. Como visto durante a aula, alguns gêneros se prestam mais facilmente ao

tratamento de determinados assuntos, cumprindo dados objetivos frente
a um público-alvo específico. Tendo isso em mente, discuta por que razão
o gênero artigo científico é mais adequado à divulgação dos resultados de
uma pesquisa à comunidade científica do que o recurso de uma carta.
115
Referências
BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes,
2003.
LIMA, Anderson. Os Gêneros do Discurso na Perspectiva Bakhtiniana. 2009.

Disponível em: <http:\\recantodasletras.uol.com.br/artigos/1705374>. Acesso
em: 14 set. 2010.
QUADROS, R. M de. O Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais e

Língua Portuguesa. Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos. MEC,
2007.
RODRIGUES, Rosângela Hammes. A análise de gêneros do discurso na teoria

bakhtiniana: algumas questões teóricas e metodológicas. Revista Linguagem
em (Dis)curso, v. 4, n. 2, jan./jun., 2004.

SILVESTRI, Adriana; BLANCK, Guilhermo. Bajtín y Vigotsky: la organización se-

miótica de la conciencia. Barcelona: Anthropos, 1993.
Gabarito
1. Resposta mínima deve contemplar que os gêneros discursivos são tipos re-
lativamente estáveis de enunciados, os quais são construídos tendo como
norteadores o tema do discurso, a esfera social em que são produzidos, o
público a que se destina e o objetivo.
2. O aluno deve reconhecer que o e-mail é ao mesmo tempo novo e velho por-
que, embora surgido recentemente, sendo possível apenas pelo avanço da
tecnologia, guarda semelhanças com a carta. É novo porque sua forma de
envio é diferente, chega quase que em tempo real a seu destinatário, apre-
senta certas características peculiares de linguagem (abreviações, reduções,
emoticons), suporte para uso de vídeos etc. Mas é velho porque apresenta
ainda elementos como remetente e destinatário, expressão de saudação e de
despedida, é datado, automaticamente, mas é datado, elementos presentes
nas cartas. Assim como as cartas, os e-mails podem ser usados para fins pes-
soais ou comerciais, e podem apresentar uma linguagem informal ou formal.
116
3. Espera-se que o estudante analise o que foi solicitado levando em conta a

melhor adequação do tema, esfera social, público-alvo e objetivo a ser alcan-
çado. Nesse sentido, sua argumentação deve considerar que o gênero artigo
científico é o adequado para o objetivo pretendido, pois por meio dele o es-
tudo ganhará argumento de autoridade, já que publicado em revista própria
da esfera científica alcançará maior número de pessoas em menos tempo,
assegurará a autoria de quem fez o estudo, o que por carta não se pode ga-
rantir. Na condição de gênero da esfera científica, o artigo científico suporta
o tratamento de dados, sua análise, emprego de tabelas, gráficos, seções es-
pecíficas para explicitar a metodologia e resultados da pesquisa, por exem-
plo. Além disso, a carta é inapropriada, pois o indivíduo precisaria descobrir
os destinatários a quem seu estudo interessaria; já o artigo científico, por
ser publicado em revistas especializadas, alcança as pessoas interessadas no
assunto sem maiores problemas.
117
Vídeo
Áreas de atuação
Conforme Rosa (2008), a presença do Intérprete de Língua de Sinais

(ILS) nas mais diversas áreas da sociedade representa um ganho para as
comunidades surdas, que podem ter acesso a esses setores e interagir
com eles por meio da garantia do respeito ao seu direito linguístico. Isso
também é positivo para o próprio ILS, pois quanto mais se expandem as
áreas de atuação das comunidades surdas, mais os intérpretes têm seu
campo de atuação estendido. Nessa perspectiva, a proposta desta aula
é traçar o panorama de áreas em que o ILS vem sendo mais requisitado,
bem como identificar as exigências e características básicas de cada área,
sem perder de vista, quando necessário, críticas sobre melhorias que ainda
podem ser feitas nas áreas apontadas.
Intérprete no contexto social

Primeiramente, a ideia é olhar para os trabalhos da categoria num ho-
rizonte mais aberto, denominado aqui genericamente de contexto social.
Esta seção, então, é o espaço para expor generalidades e especificidades
sobre o ILS, bem como para agrupar a explanação sobre a atividade em
certos setores da sociedade.
No Brasil, não são encontradas agências de Tradutores e Intérpretes de

Língua de Sinais tal como de Intérpretes de Línguas Orais, porém essa é
uma realidade que tende a mudar, considerando-se o processo ocorrido
em outros países:
Existem muitas semelhanças na atuação dos Intérpretes de Línguas Vocais (ILV) e dos
Intérpretes de Língua de Sinais (ILS) e em alguns países a categoria reconhece-se como
uma só, apenas tendo diferentes línguas de trabalho. É comum, nos Estados Unidos e
na Europa, encontrarem-se agências em que são oferecidos os serviços de tradução
e interpretação não só de línguas vocais como também da língua de sinais local.
Entretanto, em países em que as pessoas surdas são vistas como incapacitadas ou
prejudicadas em sua capacidade de tomar decisões, a interpretação de língua de sinais
assume um caráter predominantemente caritativo e assistencial, um favor ou uma
missão divina que pressupõe trabalho voluntário, sacrifício e abnegação. (PEREIRA,
2008, p. 140)
119
Áreas de atuação
Sobre as diferenças entre os Intérpretes de Línguas Vocais e de Línguas de

Sinais, Rodríguez e Burgos1 (2001, p. 30 apud PEREIRA, 2008, p. 140) apresentam
o seguinte quadro:
Quadro1 – Diferenças entre Intérpretes de Línguas Vocais e Intérpretes

de Língua de Sinais
Intérpretes de Línguas Vocais Intérpretes de Línguas de Sinais
1. Interpretam de/para alguma língua

1. Interpretam de/para as línguas orais.
de sinais.
2. Seus clientes são pessoas ouvintes de dife- 2. Seus clientes são pessoas surdas e ouvintes
rentes entornos geográficos. do mesmo entorno geográfico.
3. Seu campo de trabalho limita-se, 3. Seu campo de trabalho é tão amplo quanto
as necessidades comunicativas e de informa-
normalmente, a encontros internacionais. ção de seus clientes.
Além dessas características, Pereira (2008) aponta que uma grande diferença
na atividade profissional entre os intérpretes dessas duas modalidades de língua
encontra-se no fato de que os ILS atuam muito mais em instituições de ensino, o
que praticamente não se vê em relação aos intérpretes orais. A autora também
apresenta um quadro comparativo sobre os campos de atuação desses profis-
sionais que é citado a seguir (RODRÍGUEZ; BURGOS, 2001, p. 30 apud PEREIRA,
2008, p. 141):
Quadro 2 – Diferenças na atuação de Intérpretes de Línguas Vocais e In-

térpretes de Língua de Sinais
Intérpretes de Línguas Vocais Intérpretes de Línguas de Sinais
1. Tradução escrita. 1. Educação.

2. Conferência. 2. Trâmites e acompanhamento.
3. Trâmites e acompanhamento. 3. Conferência.
4. Educação. 4. Tradução escrita.
Também acontece de o ILS apresentar atuações diferenciadas conforme o

cliente ou as circunstâncias de para quem está interpretando. São apresentadas
a seguir algumas categorias diferenciadas de atuação do ILS, todas retiradas de
Pereira (2008, p. 142-144):
1
RODRÍGUEZ, Esther de los Santos; BURGOS, Maria del Pilar Lara. Técnicas de Interpretación de Lengua de Signos. Barcelona: CNSE, 2001.
120
Áreas de atuação
Interpretação relé (relais/relay) – existe entre línguas vocais, mas é distintiva no caso em que,
por exemplo, uma palestra em inglês seja interpretada diretamente para a Libras e só então
para a língua portuguesa. Nesse caso o ILS é o intérprete relé.
Intérprete tátil – chamado, no Brasil, de guia-intérprete para pessoas surdo-cegas que

utilizam a língua de sinais tátil. Se o mediador estiver utilizando outras técnicas para surdo-
-cegos como, por exemplo, desenhar na palma da mão as letras do alfabeto latino ou tocar nas
falanges de acordo com o sistema braille, então não se trata de uma interpretação interlíngue,
mas sim de uma transliteração.
Intérprete surdo – uma pessoa surda pode atuar normalmente como intérprete entre duas
línguas de sinais. No caso em que uma pessoa surda não é falante competente da Libras e
um ILS não consegue estabelecer um entendimento com ela, pode ser chamada outra pessoa
surda que por meio gestual consiga uma comunicação primária, mas satisfatória. Não se trata,
nesse caso, de uma interpretação interlíngue, e sim de uma comunicação gestual ou mímica.
Comunicador pidgin2 – nesta categoria está o uso do português sinalizado em que o léxico da
língua de sinais é encaixado na estrutura da língua vocal, gerando, inclusive, a criação de sinais
artificiais para suprir a equivalência literal entre as duas línguas.
Espelhamento – quando um intérprete, ao invés de interpretar, copia a sinalização de outro

intérprete. Esse é o caso em que, por motivos de localização no espaço, a plateia surda tem que se
posicionar em diversos locais onde não seja possível a visualização de somente um intérprete.
Duplicador ou replicador vocal – é chamada assim a pessoa que duplica a fala vocal de outra
pessoa para deficientes auditivos que não se sentem proficientes ou confortáveis com a língua
de sinais. Não é uma interpretação interlíngue, pois o duplicador posiciona-se de frente para a
pessoa deficiente auditiva e, literalmente, reproduz, na mesma língua, tudo o que ouve, com
uma articulação cuidadosa.
Esses são alguns papéis que o ILS pode acabar desempenhando, mas nem
todos consistem propriamente numa tradução entre línguas. São, na verdade,
atuações em que o profissional procura facilitar o acesso ao código linguístico.
Pereira aponta que em alguns países a classificação das atividades desem-

penhadas pelo ILS é muito elaborada. Nos Estados Unidos, por exemplo, há um
órgão de registro e supervisão da atuação do ILS atuante nesse país, existindo,
para tanto, duas grandes áreas de classificação, subdivididas em várias catego-
rias (2008, p. 144):
Certificação Nacional de Intérprete (National Interpreter Certification – NIC).
Certificado de Interpretação e Certificado de Transliteração (Certificate of Interpretation – CI

and Certificate of Transliteration – CT).
Intérprete Surdo Certificado (Certified Deaf Interpreter – CDI).
Certificado de Transliteração Oral (Oral Transliteration Certificate – OTC).
Intérprete Educacional (Educational Certificate – Ed: K-12).
Certificado de Especialista Legal/Jurídico (Specialist Certificate: Legal – SC:L).

2
Termo usado para designar sistemas de comunicações criados a partir da mistura de duas ou mais línguas. Por não apresentar uma estrutura
interna própria, tampouco falantes nativos, os pidgins não são considerados línguas, mas sistemas de comunicação.
121
Áreas de atuação
Essas são apenas algumas titulações que exemplificam a complexidade de

categorização da atuação do ILS nos Estados Unidos. Segundo a autora, como
o Brasil não possui uma entidade ou órgão de classe nacional que certifique
ou valide um plano de carreira, não há no país uma classificação detalhada dos
campos de atuação do ILS. Apenas uma divisão simples que leva em conta o nível
de formação do profissional (PEREIRA3, 2003 apud PEREIRA, 2008, p. 144-145):
naturais ou empíricos – pessoas bilíngues em português e Libras que “atuam” como intér-
pretes, porém sem nenhuma instrução formal para a profissão;
validados – pessoas que atuam como intérpretes naturais e recebem, por meio da aprova-
ção em um teste, um certificado provisório (validação) para trabalharem como ILS; ou
certificados – aqueles que cursaram algum tipo de formação mais elaborada, normalmen-
te promovida em parceria com a Feneis.
O objetivo é que cada vez mais os ILS caminhem para uma situação em que todos
sejam certificados, até porque o projeto de lei (PLC 325/2009) que regulamenta a
atuação do intérprete no Brasil foi aprovado pelo senado em julho de 2010, preven-
do que o ILS possa atuar se cumprir uma das três exigências listadas a seguir:
curso superior de tradução e interpretação com habilitação em Libras (Língua Portuguesa);
nível médio, com formação em cursos (obtida até 22 de dezembro de 2015) de educação
profissional reconhecidos pelo sistema que os credenciou, ou cursos de extensão universi-
tária, ou cursos de formação continuada, estes dois últimos promovidos por instituições de
Ensino Superior e instituições credenciadas por Secretarias de Educação;
certificação de proficiência, sendo que a mesma será fornecida até o dia 22 de dezembro
de 2015 pela União, que, diretamente ou por intermédio de credenciadas, promoverá, anu-
almente, exame nacional de proficiência em Tradução e Interpretação de Libras – Língua
Portuguesa.
Daí é possível depreender que, uma vez sancionado pelo presidente, a partir
de 2015 serão reconhecidos como ILS apenas os que obtiveram certificação de
nível médio até aquele ano e os formados em curso superior para interpreta-
ção e tradução da Libras. As já famosas provas de certificação de proficiência
(realizadas pelo ProLibras), como documento que permite a atividade do ILS,
serão extintas após 2015. Assim, o caminho inevitável e desejável é a formação
e capacitação desses profissionais. Além disso, o projeto prevê a elaboração de
uma norma específica que estabelecerá a criação de Conselho Federal e Con-
selhos Regionais responsáveis pela aplicação da regulamentação da profissão,
em especial da fiscalização do exercício profissional, já que ainda não existem
agências reguladoras da profissão no Brasil. Agora que você conhece um pouco
mais sobre a atuação e titulação do ILS, está apto a considerar alguns aspectos
da atividade em diferentes setores da sociedade.
3
PEREIRA, Maria Cristina Pires. Profissionalização e formação de intérpretes de Libras. Revista da Feneis, Rio de Janeiro, ano III, n. 18, p. 26-28, 2003.
122
Áreas de atuação
Na área da saúde, não é incomum o ILS acompanhar o surdo em consultas mé-

dicas, exames laboratoriais ou mais complexos, partos etc. Ali, o seu papel é auxi-
liar o cliente a relatar ao médico seus sintomas, queixas e dúvidas, e intermediar as
recomendações que o médico fará ao paciente. De acordo com Rosa (2008, p. 153),
o “acesso aos serviços de saúde e às orientações corretas evita os costumeiros usos
indevidos da medicação, pela incompreensão da prescrição médica”. Como rara-
mente os familiares acompanham o surdo em idade adulta a consultas médicas,
a demanda de interpretação nesse contexto social acaba sendo significativa. O
problema é que muitas vezes esse tipo de trabalho ainda é visto como “voluntário”.
Tem ficado a cargo do bom senso as combinações entre surdo e ILS sobre esse tipo
de trabalho. Aliás, geralmente os surdos optam por chamar intérpretes que já co-
nheçam, com quem tenham afinidade e confiança, de forma a se sentirem seguros
para “expor” sua vida íntima. Outro serviço de interpretação encarado como um
“favor”, tendo em vista a sua peculiaridade e o nível de intimidade envolvido, é a
interpretação durante o uso do telefone:
[...] ainda que já existam leis para a instalação de telefones públicos para surdos TDD, o uso
do intérprete para intermediar as conversas telefônicas é bem mais comum do que se pode
imaginar ou supor. Essas intermediações ocorrem quando os surdos desejam avisar seus
familiares sobre alguma eventualidade; marcar consultas; obter informações diversas; ou até
mesmo combinar encontros com surdos de outras regiões ou associações. Não é incomum
estarem dois intérpretes ao telefone intermediando a conversa entre dois surdos. (ROSA, 2008,
p. 152-155)
Em vários contextos sociais, o trabalho do ILS permite que surdos e ouvin-

tes se comuniquem, que haja compreensão e parceria entre eles. Nesse sentido,
Rosa (2008, p. 155) avalia:
Esse foi o grande ganho da comunidade surda: a abertura para a inclusão social, com a presença
da língua de sinais e, consequentemente, do intérprete. Entretanto, o benefício para os ILS não
ocorre na mesma proporção, pois geralmente, em quase todos esses lugares, com exceção da
sala de aula, a presença do ILS acontece de forma voluntária. Principalmente em delegacias,
audiências públicas e serviços de saúde.
Intérprete no contexto educacional

Tendo em vista a política de inclusão vivida no contexto educacional brasilei-
ro e a oficialização da Libras como língua natural e oficial do surdo, a presença
do intérprete em sala de aula passou a ser um direito do surdo estipulado em lei.
Assim, a educação é a grande área de atuação do ILS, sendo ele, a partir dela e
nela, reconhecido como o profissional que é. Os benefícios do intérprete na sala
de aula se encontram sintetizados na citação a seguir:
123
Áreas de atuação
Quando se insere um Intérprete de Língua de Sinais na sala de aula abre-se a possibilidade

do aluno surdo receber a informação escolar em língua de sinais através de uma pessoa
com competência nessa língua. Ao mesmo tempo, o professor ouvinte pode ministrar suas
aulas sem preocupar-se em como passar a informação em sinais, atuando em sua língua de
domínio. Na medida em que a condição linguística especial do surdo é respeitada, aumentam
as chances de ele desenvolver-se e construir novos conhecimentos de maneira satisfatória, em
contraponto a uma “inclusão escolar” sem qualquer cuidado especial. (LACERDA4, 2000a apud
LACERDA; POLETTI, 2004, p. 1)
Lacerda e Poletti (2004) citam uma pesquisa feita nos Estados Unidos em que
o objetivo foi examinar as instruções e recomendações contidas em manuais ela-
borados para orientar a atuação dos ILS nas escolas. Nessa pesquisa, descobriu-se
que muitos intérpretes faziam uso de pidgin, ou variações locais, e não da Língua
de Sinais Americana (ASL). Isso não se deve a uma possível má formação dos intér-
pretes. Na verdade, é algo que o ILS precisa fazer ao se deparar com uma clientela
que não domina bem a língua de sinais para bem de ser compreendido. Com o
passar do tempo, o esperado é que os alunos surdos que não dominam a língua
de sinais desenvolvam seu vocabulário e estrutura gramatical, alcançando o uso
da língua de sinais oficial de seu país. A pesquisa apontou ainda que:
Em relação à recepção e interpretação da mensagem, os autores discutem que vários surdos
referem não entenderem boa parte do que o intérprete traduz, mas que preferem a sua
presença, apesar das dificuldades, porque sem ele acompanhar as aulas é ainda pior. Além
disso, indicam que as necessidades dos alunos nem sempre são claras para os intérpretes. Em
relação ao papel do intérprete em sala de aula, verifica-se que ele assume uma série de funções
(ensinar língua de sinais, atender a demandas pessoais do aluno, cuidados com aparelho
auditivo, atuar frente ao comportamento do aluno, estabelecer uma posição adequada em
sala de aula, atuar como educador frente a dificuldades de aprendizagem do aluno) que o
aproximam muito de um educador. (LACERDA; POLETTI, 2004, p. 3)
Por conta dos muitos papéis desenvolvidos pelo ILS em sala de aula, alguns
pesquisadores defendem que ele deveria fazer parte da equipe educacional.
Contudo, Lacerda e Poletti (2004) indicam que considerar o ILS como educador
o afasta de seu papel primordial, o de interpretação, gerando polêmicas sobre
quais seriam suas funções em sala de aula. Com relação a isso, a posição assu-
mida por Lacerda e Poletti (2004), bem como por Quadros (2007), é a de que o
intérprete não é o responsável por ensinar o aluno surdo, não é ele quem deve
planejar, organizar e avaliar o processo de ensino-aprendizagem do surdo. Esse
é o papel do professor. Cabe ao intérprete apenas ser o canal de comunicação
entre o professor, colegas ouvintes e o aluno surdo. Claro, não se pode deixar de
apontar que é preciso que o ILS colabore com o professor, e este com aquele;
é preciso que haja sugestões em ambas as direções, para que se promova o
4
LACERDA, C. B. F. de. A criança surda e a língua de sinais no contexto de uma sala de aula de alunos ouvintes. Relatório Final FAPESP, Proc. n.º
98/02861-1, 2000a.
124
Áreas de atuação
objetivo principal da inclusão do aluno surdo: a condição de aprender, sempre

da melhor maneira possível.
O trabalho de intérprete no contexto educacional é mais complexo do que

muitos supõem, pois:
[...] este ambiente de trabalho se constitui num espaço diferenciado que requer formação e
suporte técnico, nem sempre desenvolvidos apenas com a prática. Tal capacitação envolve
conhecimento sobre o processo ensino-aprendizagem, sobre a formação de conceitos e
a construção de conhecimentos, além da formação linguística implicada no trabalho de
interpretação. (LACERDA; POLETTI, 2004, p. 6)
Intérprete na Educação Especial,

na Educação Básica regular e no Ensino Superior
No âmbito da educação, o intérprete, grosso modo, pode atuar na Educação
Especial, na Educação Básica regular e no ensino superior. A intenção aqui é que
você se familiarize com os principais aspectos dessas áreas de atuação. Contudo,
por se tratar do grande mercado de trabalho para os ILS atualmente, um maior
destaque será dado ao exercício da profissão na Educação Básica regular.
Na Educação Especial, considerando aqui as escolas para surdos, o intérpre-

te muitas vezes desempenha um papel que não é o de intérprete, mas sim o
de educador ou auxiliar pedagógico. Entre suas tarefas está ensinar – principal-
mente aos surdos filhos de ouvintes – e desenvolver o uso da Libras e da língua
portuguesa escrita. Isso dentro de uma proposta de educação bilíngue, em que
a Libras, naturalmente, é a primeira língua e a língua portuguesa escrita é a se-
gunda língua. Outra face da Educação Especial é a possibilidade de inclusão do
aluno surdo na rede de ensino regular, introduzida pela reforma na lei sobre a
educação brasileira (Lei 9.394/96), a qual estabelece que as crianças portadoras
de necessidade especial devem ser atendidas, preferencialmente, pela escola
regular. Embora garantida por lei e já tendo políticas públicas a seu favor, im-
plementar satisfatoriamente a inclusão do aluno surdo não tem sido tarefa fácil:
[...] diante do contexto escolar em que vivemos, esse processo de integração/inclusão, por mais
bem elaborado que seja, tem apresentado dificuldades em sua implantação pela instituição
escolar. Ou seja, mesmo diante da obrigatoriedade gerada pela política educacional atual,
muitos educandos surdos encontram-se à margem da escola. Alguns estão “incluídos” em
classes regulares e poucos conseguem permanecer no sistema. (MACHADO, 2002, p. 14)
Realmente, por mais que a lei regulamente a questão da inclusão de alunos

portadores de necessidade especial, o Brasil ainda está distante de poder
125
Áreas de atuação
relatar histórias de sucesso em todos os níveis de ensino e regiões. Em cida-

des de médio a pequeno porte, não é difícil encontrar alunos surdos “incluí-
dos” no ensino regular, mas que não têm o apoio do intérprete em sala de aula.
Ficam sem base para trabalhar tanto o aluno quanto o professor na falta desse
profissional, já que, até 2005, não se exigia a presença de Libras no currículo
dos cursos de licenciatura. Essa situação nem sempre, como se poderia supor,
é culpa do Estado. Ainda existem muitos pais (ouvintes) que não aceitam o
uso da Libras, esperam “normalizar” os filhos, ou simplesmente desconhecem
a importância do acesso à Libras o quanto antes, deixando de levar seus filhos
aos centros de ensino onde o Estado ou Município disponibiliza ensino regular
(Fundamental e Médio) com a presença de intérpretes em aula e também com a
sala de recursos – local onde são preparados materiais adequados a cada aluno
segundo sua necessidade especial e também onde os estudantes podem en-
contrar apoio pedagógico para suprir suas dificuldades quanto ao conteúdo e
atividades abordados em sala.
Lacerda e Poletti parafraseiam um relato de Teruggi que fala de uma experi-

ência bem-sucedida de inclusão de alunos surdos:
[...] experiência de uma escola regular que assume vários alunos surdos e procura implementar
uma prática inclusiva bilíngue na pré-escola e no Ensino Fundamental, em uma escola pública
italiana. Os intérpretes têm um papel fundamental e apontam que as crianças surdas ao
entrarem na escola conhecem pouco a língua de sinais e que os intérpretes precisam estar
atentos para usar uma língua que seja acessível a elas. Essa realidade vai se modificando à
medida que as crianças vão ampliando seus conhecimentos em língua de sinais, e o intérprete
deve ir modificando sua produção. Outro ponto importante é a atuação do intérprete frente às
relações da criança surda com seus pares ouvintes, suas atitudes podem favorecer ou dificultar
os contatos e a integração efetiva do aluno surdo. (LACERDA; POLETTI, 2004, p. 5)
No estudo empreendido por Lacerda e Poletti, há também o relato, por parte

dos intérpretes, de que falta uma formação mais adequada à realidade que en-
frentam, percebendo apenas a partir da reflexão e autocrítica sobre a sua prática
os erros e acertos que cometem. Ferreira5 (2002 apud LACERDA; POLETTI, 2004,
p. 5-6), por sua vez, traz a experiência vivida por uma intérprete que acompa-
nhou um grupo de alunos surdos no Ensino Médio, em uma sala especial, e que
apontou requisitos e problemas como:
[...] a tarefa de posicionar-se entre duas línguas que exige um amplo conhecimento das línguas-
-alvo; a constância dos improvisos utilizados, para poder possibilitar o acesso à informação,
indicando a necessidade de se repensar os recursos pedagógicos empregados; a falta de
conhecimento teórico do intérprete frente a algumas disciplinas o que dificulta seu trabalho e
a aprendizagem dos alunos; o reconhecimento dos alunos surdos de seu trabalho, pois sem sua
atenção e colaboração, o intérprete não consegue desempenhar sua tarefa adequadamente;
e fundamentalmente a clareza na definição de papéis, pois ele se vê obrigado a desempenhar
5
FERREIRA, G. E. O Perfil Pedagógico do Intérprete de Língua de Sinais no Contexto Educacional. Dissertação (Mestrado). Unipac, Bom Des-
pacho, Minas Gerais, 2002.
126
Áreas de atuação
tarefas que nem sempre lhe dizem respeito, pois se espera que ele seja um recurso mecânico
de comunicação que não censura e nem transforma as informações, mas que, na realidade,
precisa atuar como educador, muitas vezes.
Convém observar que o sucesso do trabalho do intérprete no âmbito escolar

depende de muitos fatores externos a ele: a recepção e colaboração do professor;
o perfil do aluno surdo, sua idade, a depender da idade do aluno, podem haver
conflitos quanto a manter o foco na interpretação, por exemplo; lidar com os
ruídos na sala, com a curiosidade e a intervenção dos outros alunos, entre outras
coisas. A despeito de tudo isso, atualmente, atuar no ensino especial ou no regu-
lar são formas asseguradas por lei de executar a profissão e que apresentam uma
grande demanda por profissionais. As escolas, principalmente da rede pública,
vêm melhorando o processo de ingresso de intérpretes da Libras, dando mais
segurança para o intérprete não só quanto ao processo seletivo, mas também
quanto à permanência no cargo durante o período de vigência do contrato, bem
como a certeza da remuneração. Essas vantagens também são vistas no Ensino
Superior, no qual o intérprete já tem atuação garantida. Entretanto, não é fácil
tomar conhecimento das condições de atuação, os requisitos e problemas en-
frentados, pois “[o] levantamento de publicações sobre a interpretação de Libras
no campo educacional revela poucas produções que, em geral, remetem à atu-
ação do intérprete em sala de aula do Ensino Fundamental.” (LACERDA6, 2002;
QUADROS7, 2006 apud MARTINS, 2008, p. 1).
De acordo com Martins (2008, p. 6), em relação às condições de trabalho no

Ensino Superior, “os intérpretes de Libras têm se deparado com tipos variados
de contratos de trabalho, sem o estabelecimento de um piso salarial e de direi-
tos trabalhistas para essa categoria”. Conforme a autora, dos profissionais que
fizeram parte da pesquisa (29 intérpretes atuantes no Ensino Superior), 50% são
contratados efetivos, 25% são contratados autônomos, 21% como prestadores
de serviço temporário e 4% como estagiários. Das experiências e relatos que se
podem observar no dia a dia, o esperado é que os intérpretes contratados no
Ensino Superior tivessem titulação maior do que o nível em que atuam, mas a
realidade é que muitos apresentam apenas o nível médio e um certificado de
proficiência em interpretação em nível superior. Além disso, durante os anos de
graduação, tal como no Ensino Fundamental, o ILS precisa interpretar conteú-
dos que nem sempre compreende, num nível mais complexo. Se por um lado o
cliente entende melhor o papel e o objetivo de um intérprete em sala, por outro
6
LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. O intérprete educacional de língua de sinais no Ensino Fundamental: refletindo sobre limites e possibili-
dades. In: LODI, Ana Claúdia B.; HARRISON, Kathryn M. P.; CAMPOS, Sandra R. L. de et al. (Orgs.). Letramento e Minorias. Porto Alegre: Mediação,
2002.
7
QUADROS, Ronice Müller. Políticas Linguísticas e Educação de Surdos em Santa Catarina: espaço de negociações. Caderno CEDES, v. 1, n. 1, São
Paulo: Cortez; Campinas: Caderno Cedes, maio/ago. 2006, v. 26, n. 69, p. 141-161.
127
Áreas de atuação
se veem em conflito porque sempre há desconfiança, quando o aluno vai mal, de

que o problema está na interpretação. A verdade é que em todos os campos de
atuação o intérprete precisa ser capacitado para trabalhar, deixando de contar
apenas com sua intuição, bom senso (que sempre ajuda, mas não resolve tudo)
e a observação de erros seus e de colegas (aprender a partir dos próprios erros
e dos alheios é positivo, acontece em outros aspectos da vida, mas, no caso do
intérprete, esse “sistema de aprendizado” é levado ao limite).
Intérprete na área jurídica

Até o momento não se encontram pesquisas sobre a atuação do ILS na área
jurídica, apenas rápidas menções. Isso é compreensível, tendo em vista que a
atuação nesse campo é pequena se comparada a outras áreas. Aqui também
não se exige do intérprete formação específica, além do domínio da Libras, para
o trabalho. Na maior parte das vezes, o intérprete chamado para prestar serviços
ao surdo, seja em delegacias ou tribunais, é conhecido dele, motivo pelo qual
acaba não recebendo pelo trabalho prestado.
Sobre essa área em específico, Rosa (2008, p. 153) menciona que:

[...] nas audiências jurídicas, é possível ao surdo, na condição de réu ou vítima, expor a sua
versão dos fatos. E responder com maior clareza às perguntas que lhe são dirigidas pelas
autoridades. A presença do ILS no judiciário é bem recente, e normalmente o juiz, quando
está diante desse profissional, se refere normalmente a ele, não se dirigindo nem ao surdo e
tampouco ao advogado, quer o surdo seja a vítima, quer seja réu – prática incomum, em se
tratando de audiência com ouvintes, mesmo quando estes são estrangeiros.
Convém lembrar que nesse tipo de trabalho a ética e a discrição vêm lado a
lado ao domínio da língua, a responsabilidade envolvida é muito grande, pois,
muitas vezes, pode-se tratar de pôr em risco a liberdade do surdo. Há que se ter
muito cuidado para não assumir uma postura protetora e tampouco uma postu-
ra descompromissada com o cliente num momento tão delicado.
Intérprete religioso
Existe, entre os profissionais que não atuam ou não atuaram no meio religioso,
um certo preconceito para os que atuam ou atuaram nele. Para os que não conhe-
128
Áreas de atuação
cem o histórico dessa área, é comum o pensamento de que os intérpretes que aí

atuam não têm capacidade para o ato de interpretação e que muito do que fazem
não passa de português sinalizado. No entanto, é possível arriscar que, excetu-
ando os intérpretes que são filhos de surdos, os profissionais oriundos do meio
religioso são os que geralmente apresentam maior habilidade interpretativa, com
vocabulário amplo, flexíveis no ato interpretativo, à medida que o exercício de in-
terpretação numa igreja exige do intérprete a tradução dos mais variados gêneros
do discurso. Nem todas as igrejas apresentam o trabalho de interpretação, ainda
mais quando se localizam em cidades que não são de grande porte ou capitais.
Ainda assim é possível apontar que:
Entre a enorme diversidade de instituições religiosas que se ocupam dos surdos, nos parece
que quatro possuem um papel histórico de indubitável destaque; quais sejam, a Igreja Católica,
a Igreja Evangélica Luterana do Brasil, a Testemunhas de Jeová e a Igreja Batista” (ASSIS SILVA,
2006, p. 47).
Conforme Assis Silva (2006), a Testemunhas de Jeová, já a partir da década de

1980, no estado do Rio de Janeiro, foi a pioneira na formação de intérpretes. No
entanto, desde o final dos anos 1990, essa instituição vem produzindo materiais
em Libras e realizando seus encontros em Libras, quando há surdos envolvidos.
Com isso, o papel do intérprete vem se tornando desnecessário dentro dessa ins-
tituição. O autor também relata o papel histórico da Igreja Luterana do Brasil no
processo de formação de intérpretes, bem como o pioneirismo da prática de inter-
pretação, iniciada, segundo relatos coletados pelo autor, no final dos anos 1970,
em Campinas, por meio de missionários norte-americanos. Com relação à experi-
ência batista em formação e atuação de intérpretes, o autor chama a atenção:
Para além do pioneirismo, a experiência batista se destaca por uma série de outras razões.
Foi sobretudo essa experiência que fez da atividade missionária com surdos sinônimo de
interpretação e liderança de Ministério8. Por conta disso, embora o objetivo fundamental
do trabalho missionário seja “converter” surdos para o cristianismo, indiretamente, essa
instituição se tornou uma grande formadora de intérpretes em diferentes regiões do Brasil.
Acampamentos e encontros pluridenominacionais e oficinas do pastor Marco Antonio Arriens
[...] fizeram com que essa prática se desdobrasse para todo o campo religioso brasileiro, não
ficando restrita ao âmbito batista. [...] As experiências protestantes com surdo citadas, batista e
luterana, e os seus desdobramentos pentecostal, neopentecostal e adventista, são formadoras
por excelência de um modelo de intérprete que parece ter se desdobrado para a esfera secular.
(ASSIS SILVA, 2006, p. 49, grifo nosso)
Se se considerar que o relato do autor é datado de 2006, essa pode ser con-
siderada uma realidade bastante recente. Atualmente, já existem muitos cursos
8
O Ministério a que o autor se reporta é o “Ministério com Surdos”, departamento existente em muitas igrejas evangélicas para organizar os traba-
lhos de interpretação durante os cultos, aulas dominicais e encontros de estudo bíblico.
129
Áreas de atuação
de formação para intérpretes, acontecendo de, às vezes, o intérprete formado

no meio secular, isto é, fora de instituições religiosas, atuar no contexto religioso.
Claro, uma crítica a ser feita é que nesse âmbito o trabalho do intérprete é visto
como um dom, como um meio de o indivíduo agradar a Deus, o que faz com
que, mais uma vez, a atuação do intérprete não seja remunerada. Outro fato
que chama a atenção nesse contexto de atuação, é que os intérpretes atuam
nas igrejas que frequentam, em que professam sua fé, descaracterizando, por
um lado, o caráter de profissão de sua atuação, motivo pelo qual são rechaça-
dos por outros intérpretes. O ideal seria que o profissional pudesse atuar como
tal e receber por seus serviços, mas isso implica em outras questões de ordem
moral, ética, que são de responsabilidade apenas do próprio intérprete e da
instituição onde atua.
Por motivos como os arrolados anteriormente, e ainda os vistos na primeira

seção, é que o contexto educacional acaba sendo a principal, mais segura e reco-
nhecida área de trabalho para o intérprete. Portanto, a seguir, no texto complemen-
tar, você encontra uma reflexão sobre o trabalho de intérpretes na rede regular de
ensino por meio da política de inclusão dos alunos com necessidades especiais.
Texto complementar
A política de educação especial
na perspectiva da educação inclusiva
e a educação dos alunos surdos
(DUTRA, 2008, s/p)
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação In-

clusiva (MEC/2008) tem como objetivo assegurar a participação e a apren-
dizagem aos alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimen-
to e altas habilidades/superdotação nas escolas comuns de ensino regular,
atendendo o princípio constitucional da igualdade de condições de acesso e
permanência na escola e continuidade de estudos nos níveis mais elevados
de ensino. De acordo com esse objetivo, a Educação Especial é definida como
uma modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, que atua
de forma complementar ou suplementar ao ensino regular, disponibilizando
130
Áreas de atuação
serviços e recursos para as atividades de atendimento educacional especiali-

zado e a promoção da acessibilidade nos ambientes processos educacionais.
Entre as áreas de atuação da Educação Especial destacam-se as ações vol-

tadas para processo educacional dos alunos surdos, contemplados nos últi-
mos anos com o fortalecimento das políticas inclusivas desencadeadas pelo
Ministério da Educação, os sistemas de ensino, para a formação de docentes
e demais profissionais, para a produção de materiais didáticos e pedagógi-
cos e para a expansão de estudos na área, especialmente no que tange ao
uso e à difusão da Língua Brasileira de Sinais (Libras).
O direito que os alunos surdos têm à matrícula na rede regular de ensino

determina que as escolas devem organizar-se para atender às diferenças
linguísticas, assumindo novas responsabilidades no desenvolvimento do
processo educacional. Portanto, esta organização da política pública na
perspectiva da educação inclusiva traz o acúmulo das conquistas dos movi-
mentos sociais, das pesquisas desenvolvidas pelas universidades e das ex-
periências das escolas que promovem o acesso e a aprendizagem de todos
os alunos no ensino regular.
Para viabilizar a ampliação do acesso e a qualidade do processo educacio-

nal, o desenvolvimento inclusivo das escolas possibilita a construção de uma
proposta pedagógica de educação bilíngue, tornando-se condição necessária
para a superação da concepção e organização de espaços educacionais para
os alunos surdos, de forma segregada, em razão da diferença linguística.
A proposta curricular de educação bilíngue deve contemplar as experiên-

cias visuais, o uso e o ensino da língua de sinais e da língua portuguesa, os
livros didáticos acessíveis, a aprendizagem da Libras pela comunidade escolar,
bem como a interação entre alunos surdos e ouvintes, para o desenvolvimen-
to linguístico, cultural e pedagógico, no mesmo ambiente educacional, consi-
derando que fazem parte de uma sociedade e que compartilha de elementos
e criações culturais de surdos e ouvintes, bem como de conhecimentos e va-
lores éticos, políticos e sociais, construídos individual e coletivamente.
Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclu-

siva destaca-se a orientação da proposta de educação bilíngue para que, devido
à diferença linguística, o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas
comuns do ensino regular, favorecendo a não discriminação e a interface das
diferentes culturas e constituição de espaços que valorizam as diferenças.
131
Áreas de atuação
Essa trajetória e concepção, desencadeada pela Secretaria de Educação

Especial desde 2003, conduziu a ação no MEC para a constituição e coorde-
nação do Grupo de Trabalho, que após intenso debate com os representantes
das instituições públicas de educação e dos movimentos sociais, resultou no
Decreto 5.626/2005, que regulamenta a Lei 10.436/2002, que dispõe sobre a
Língua Brasileira de Sinais – Libras. O Decreto constitui um marco da política
educacional do nosso país, tendo um papel preponderante nesse processo
que envolve as dimensões relacionadas à garantia dos direitos dos alunos, à
formação dos professores, à gestão escolar e à qualidade da educação.
A partir da regulamentação da lei de Libras, a oferta do ensino de Libras,

como direito dos alunos surdos, passa a ser a diretriz que norteia os sistemas
de ensino para a garantia do acesso à comunicação e à informação no proces-
so educacional, garantida mediante a implementação da Libras e da Língua
Portuguesa na modalidade escrita para surdos. O conhecimento de duas ou
mais línguas e o convívio com as diferenças de todos na escola e na comuni-
dade constituem um conjunto de competências e experiências que aproxi-
mam a prática docente das necessidades de aprendizagem dos alunos.
A formação de professores altera a perspectiva clínica e passa a dar

ênfase ao enfoque pedagógico que modifica sua atuação e lhe permite
tomar as decisões quanto ao processo educacional, dando respostas às di-
ferenças dos alunos. O ensino da Libras e a língua portuguesa na modali-
dade escrita, como parte da formação dos alunos surdos, deve ser ofertado
nas escolas em que estão matriculados, constituindo o atendimento edu-
cacional especializado.
Conforme o Decreto 6.571/2008, considera-se atendimento educacional

especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e peda-
gógicos organizados institucionalmente, prestado de forma ou suplementar
à formação dos alunos no ensino regular. Esse atendimento deve integrar a
proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser rea-
lizado em articulação com as demais políticas públicas.
Portanto, os sistemas de ensino devem organizar turmas abertas a alunos

surdos e ouvintes, viabilizar a formação de professores, disponibilizar serviços
de tradutor e intérprete de Libras/língua portuguesa e ofertar o atendimento
educacional especializado nas salas de recursos multifuncionais da própria
escola. Esse atendimento poderá, extraordinariamente, ser realizado em centro
132
Áreas de atuação
educacional especializado, que constitua serviços de apoio às escolas regula-

res, no âmbito da formação e da produção de materiais didático-pedagógicos.
A evolução da política de Educação Especial pode ser observada na am-

pliação do número de alunos surdos na Educação Básica e Superior nos úl-
timos anos e na valorização profissional dos professores de Libras, que pas-
saram a fazer parte da comunidade escolar. No Brasil, os dados do Censo
Escolar/INEP/2007 registram a matrícula de 64 150 alunos surdos ou com de-
ficiência auditiva na Educação Básica. Os indicadores do Censo da Educação
Superior/2005 apontam 2 428 alunos, representando um avanço de mais de
50% em três anos, e nos dados obtidos no Censo da Educação Superior/2006
foram registradas 2 595 matrículas de alunos surdos ou com deficiência au-
ditiva em cursos presenciais.
O Brasil destaca-se porque tem uma política educacional inclusiva, que

provoca, também, mudanças na estrutura da Educação Superior pela intro-
dução da Libras como disciplina obrigatória em todos os cursos que formam
professores e fonoaudiólogos, bem como para a oferta de cursos de licencia-
tura e de bacharelado em Libras.
Entre as principais ações nesta área, destacam-se:
1. a implementação do ProLibras – Exame Nacional para Certificação de

Proficiência no ensino da Língua Brasileira de Sinais e para Certifica-
ção de Proficiência em Tradução e Interpretação de Libras/Língua Por-
tuguesa, realizado anualmente pelo MEC/INEP, em todos os estados,
desde 2006, obtendo 1 380 profissionais certificados para o ensino de
Libras e 1 480 profissionais para a tradução e interpretação da Libras;
2. a criação do Curso de Pedagogia Bilíngue – Libras/Língua Portuguesa,

no Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, em 2005, que se
tornou referência como primeiro curso superior bilíngue para a forma-
ção de professores surdos e ouvintes;
3. a implantação do Curso Superior de Letras com Licenciatura em Língua

Brasileira de Sinais/Libras e de Bacharelado em Tradução e Interpreta-
ção de Libras, em 2006 e 2008, respectivamente, por meio da parceria
entre o MEC e a Universidade Federal de Santa Catarina com polos em
30 instituições públicas de Ensino Superior, na modalidade a distância,
para mais de 1 000 alunos; e
133
Áreas de atuação
4. a implantação dos Centros de Formação de Profissionais da Educação

e de Atendimento às Pessoas com Surdez – CAS, implementado em
parceria entre o MEC e todos os estados, com equipamentos e recur-
sos para a oferta dos cursos de formação de professores, a produção
de material bilíngue e o atendimento educacional especializado.
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) fortalece as políticas

educacionais voltadas para a educação dos alunos surdos por meio dos se-
guintes programas:
1. Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais que

visa apoiar os sistemas de ensino na institucionalização da oferta do
atendimento educacional especializado nas escolas da rede pública
de ensino e disponibilização de recursos para a promoção do acesso
ao currículo;
2. Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Es-

pecial, que oferta cursos de extensão, aperfeiçoamento e especiali-
zação nas áreas do atendimento educacional especializado. Para esse
programa, foram credenciados cinco cursos para a formação de 2 500
professores para atuar no contexto educacional inclusivo da educação
de alunos surdos. Esses cursos estão sendo desenvolvidos na Universi-
dade Estadual do Pará (UEPA); na Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM); na Universidade Federal de Uberlândia (UFU); na Universidade
Estadual Paulista (UNESP/Marília); na Universidade Federal do Amazo-
nas (UFAM); e na Universidade Estadual de Maringá (UEM);
3. Programa Incluir: Acessibilidade na Educação Superior, iniciado em 2005,

promove o fomento à criação de núcleos de acessibilidade nas institui-
ções federais de Educação Superior com vistas à eliminação das barrei-
ras físicas, pedagógicas, e nas comunicações, garantindo as condições de
acesso e permanência dos alunos com deficiência na Educação Superior.
Com relação aos avanços para a acessibilidade, destacam-se os progra-

mas do livro didático e paradidático desenvolvidos pelo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE). Por meio do Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD) e do Programa Nacional da Biblioteca Escolar (PNBE),
foram distribuídos os clássicos da literatura em Libras, os dicionários ilustra-
dos trilíngues – Libras/Português/Inglês – o livro didático de alfabetização
134
Áreas de atuação
acessível em Libras, e também a produção da coleção de livros nas disci-

plinas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Geografia e História em
Libras, destinados aos alunos com surdez dos anos iniciais do Ensino Funda-
mental, que começará a ser distribuída no próximo ano.
A ampliação dos títulos em Libras, distribuídos pelo programa, vem aten-

der a necessidade de acesso aos materiais didáticos disponibilizados a todos
os alunos e sua utilização pelos alunos surdos na língua que lhes possibilite
maior facilidade para compreensão e interpretação. Por meio dessas ações
os sistemas de ensino passam a ter referenciais para atender à diferença lin-
guística dos alunos surdos nas classes comuns de ensino regular.
A partir do Decreto 6.571/2008, que institui o atendimento educacional

especializado, as ações são consolidadas com o estabelecimento da política
de financiamento, não mais definida exclusivamente em razão do ingresso do
aluno no sistema de ensino, mas a partir da disponibilização dos serviços da
Educação Especial. Desse modo, o valor do Fundo Nacional de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização do Magistério (FUNDEB),
destinado aos alunos matriculados nas escolas comuns de ensino regular,
passa a ser dobrado, quando estes também estiverem matriculados no aten-
dimento educacional especializado, no turno oposto ao da escolarização.
Sem perder de vista os desafios a serem enfrentados pelos sistemas de

ensino que ainda estão aprendendo a valorizar as diferenças, a reconhecer a
singularidade de cada aluno, a possibilidade de construção de uma identifi-
cação positiva com a Libras contribuirá para a conquista de espaços educa-
cionais, sociais e culturais que fortaleçam a inclusão dos alunos surdos.
Dicas de estudo
INSTRUÇÃO NORMATIVA 008/2008 – SUED/SEED – Estabelece normas para
a atuação do profissional Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais –
Libras/Língua Portuguesa (TILS) nos estabelecimentos de ensino da rede públi-
ca estadual do Paraná.
Embora esse documento se destine a regular as normas de atuação do TILS

nos departamentos de ensino da rede pública estadual do Paraná, ele serve
135
Áreas de atuação
como ponto de apoio e orientação para os profissionais que atuam em outros

estados e, porventura, ainda não possuem documento equivalente. Além disso,
sua leitura é indispensável aos que pretendem atuar como intérprete educacio-
nal no estado do Paraná.
Modelo bilíngue e bicultural (p. 147-153), de Maria Cristina Pereira. Seção de

artigo científico. Interpretação interlíngue: as especificidades da interpretação
de língua de sinais. Cadernos de Tradução – UFSC, v. 1, n. 21, p. 135-156, 2008.
A leitura é recomendada para todos que desejam se inserir no mercado de

trabalho e ficar a par do modelo de intérprete que os clientes procuram, obser-
vando, claro, os pontos em que certas atitudes precisam ser revistas.
Atividades
1. Explique o que são intérpretes naturais ou empíricos, validados e certificados.
2. Por que o trabalho no contexto educacional é mais complexo do que se su-

põe?
136
Áreas de atuação
3. Por que os ILS que atuam no contexto religioso sofrem preconceito dos que
não atuam e por que razão tal preconceito não se fundamenta?
Referências
ASSIS SILVA, César Augusto. Da missão à profissão: produzindo novas experiên-
cias da surdez. In: ENCONTRO DE PROFISSIONAIS TRADUTORES/INTÉRPRETES
DE LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS DO MATO GROSSO DO SUL, 2, 2006, Campo
Grande - MS. Anais... Campo Grande: APILMS, 2006. v. 1. p. 46-56.
DUTRA, Claudia Pereira. A política de educação especial na perspectiva da educa-

ção inclusiva e a educação dos alunos surdos. Revista Virtual de Cultura Surda
e Diversidade, 3. ed., nov. 2008. Disponível em: <http://editora-arara-azul.com.
br/novoeaa/revista/?p=128>. Acesso em: 1 nov. 2010.
LACERDA, Cristina B. F. de; POLETTI, Juliana E. A escola inclusiva para surdos: a si-
tuação singular do intérprete de língua de sinais. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED,
27, 2004, Caxambu. Anais... Rio de Janeiro: ANPEd, 2004. Disponível em: <www.
anped.org.br/reunioes/27/gt15/t151.pdf>. Acesso em: 1 nov. 2010.
MACHADO, Paulo César. A Política de Integração/Inclusão e a Aprendizagem

dos Surdos: um olhar do egresso surdo sobre a escola regular. Dissertação (Mes-
trado em Psicopedagogia) – Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação de
Surdos, Universidade do Sul de Santa Catarina, Florianópolis, 2002. Disponível
em: <http://wiki.ifsc.edu.br/mediawiki/images/d/dc/A_politica_integracao_in-
clusao_dissert.pdf>. Acesso em: 1 nov. 2010.
137
Áreas de atuação
MARTINS, Diléia Aparecida. Formação e trabalho do Intérprete de Libras na Edu-

cação Superior: primeiras aproximações. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 31,
2008, Caxambu. Anais... Rio de Janeiro: ANPEd, 2008. Disponível em: <www.
anped.org.br/reunioes/31ra/2poster/GT15-4728--Int.pdf>. Acesso em: 1 nov.
2010.
PEREIRA, Maria Cristina. Interpretação interlíngue: as especificidades da inter-

pretação de língua de sinais. Cadernos de Tradução, UFSC, v. 1, n. 21, p. 135-
156, 2008.
QUADROS, Ronice Müller de. O Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de

Sinais e Língua Portuguesa. 2. ed. Secretaria de Educação Especial; Brasília:
MEC; SEESP, 2007.

Gabarito
1. Resposta mínima deve contemplar que essas são as classificações para o ILS
conforme o seu nível de formação. Nesse sentido, intérpretes naturais ou em-
píricos são pessoas bilíngues em português e Libras que “atuam” como intér-
pretes, porém sem nenhuma instrução formal para a profissão. Os validados
são pessoas que atuam como intérpretes naturais e recebem, por meio da
aprovação em um teste, um certificado provisório (validação) para trabalha-
rem como ILS. Já os intérpretes certificados são aqueles que cursaram algum
tipo de formação mais elaborada, normalmente promovida em parceria com
a Feneis (Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos).
2. Resposta do aluno deve considerar que o exercício dessa função requer
formação específica, sendo que a capacitação do profissional deve envol-
ver aspectos sobre o processo ensino-aprendizagem, sobre a formação de
conceitos e a construção de conhecimentos, além da formação linguística
implicada no trabalho de interpretação.
3. O preconceito existe porque para os que não conhecem o histórico dessa
área é comum o pensamento de que os intérpretes que aí atuam não têm
capacidade para o ato de interpretação e que muito do que fazem não passa
de português sinalizado. No entanto, muitos profissionais capacitados fo-
ram formados no meio religioso e apresentam boa habilidade interpretativa,
138
Áreas de atuação
com vocabulário amplo, sendo flexíveis no ato interpretativo, à medida que

o exercício de interpretação numa igreja exige do intérprete a tradução dos
mais variados gêneros do discurso.
139
Práticas de tradução e Vídeo
interpretação em Libras
A proposta desta aula é munir você, aspirante a intérprete ou intér-

prete, de orientações práticas para o desenvolvimento da atividade de in-
terpretação e tradução. Na medida do possível, a exposição contemplará
práticas desenvolvidas especificamente para a tradução e interpretação
de línguas visuais. Todavia, é bom lembrar que devido à escassez desse
tipo de orientação, muito do que será discutido aqui advém de práticas e
dicas pensadas para tradução e interpretação de línguas orais. Além disso,
o conteúdo com o qual você se depara neste texto é um apanhado de
riquezas e minúcias encontradas em obras de referência do ponto de vista
teórico e prático sobre tradução e interpretação. O texto está organiza-
do por modalidades de atuação – interpretação simultânea, consecutiva
e tradução, sendo que a cada seção são apresentadas dicas e sugestões
gerais que se direcionam para propostas específicas encontradas na lite-
ratura consultada, à disposição nas referências bibliográficas. Para finalizar
a proposta desta aula, alguns temas com os quais você já se deparou são
pormenorizados ou apresentados sob outra perspectiva; afinal, você per-
ceberá, quiçá “aceitará”, que, de fato, um profissional de interpretação e
tradução se faz na prática, na sua e por meio do relato de outros, motivo
pelo qual esta aula procura aproximar você, estudante, do relato de outros
profissionais, de suas práticas, suas dificuldades e suas soluções, nunca
acabadas, sempre em construção, sob constante revisão.
Estratégias para a
interpretação simultânea
Em primeiro lugar, é de suma importância dizer que ninguém nasce in-
térprete. Na verdade, há poucas profissões para as quais se precisa nascer
predisposto, se é que isso existe. Talvez na área desportiva, na qual certas
qualidades fisiológicas e biológicas significam vantagens indiscutíveis,
talvez em profissões que exijam destreza manual impecável (cirurgias
neurológicas, desarmamento de bombas etc.), entre alguns outros poucos
141
Práticas de tradução e interpretação em Libras
casos. No mais, e talvez até mesmo nestas, as capacidades requeridas podem

ser aprendidas ao longo da vida, durante o processo de formação, e podem ser
treinadas e aperfeiçoadas a qualquer momento: “[...] a interpretação simultânea
é uma habilidade treinável. Você, eu e qualquer pessoa motivada temos, po-
tencialmente, chance de nos tornar excepcionais intérpretes. Não acredite em
quem lhe disser o contrário” (MAGALHÃES, 2007, p. 198).
Isso, acredite, é a mais pura verdade. Não se quer dizer que chegar a ser intér-
prete seja um processo fácil, pois não é. É preciso muito investimento pessoal,
financeiro, de tempo, é preciso paciência, perseverança, estudo, preparo, auto-
crítica, saber relevar aos outros e a si mesmo. No caso do Intérprete de Língua de
Sinais, o ILS, esse processo é ainda mais árduo. Pense sobre quantos cursos de
formação ou aperfeiçoamento de intérpretes você tem notícia, sobre a disponi-
bilidade de cursos de língua de sinais, sobre em como poder participar de uma
imersão em uma língua de sinais, analise ainda os instrumentos de consulta à
disposição do intérprete e tradutor dessa modalidade de língua. É, não é nada
fácil, mas a boa notícia é que não se trata de tarefa impossível, apenas é preciso
reconhecer que o Intérprete de Língua de Sinais ainda tem um bom caminho a
construir quanto à produção de conhecimentos teóricos e práticos. Não existe
caminho pronto a ser perseguido, existem certos direcionamentos oriundos da
experiência que os intérpretes orais podem compartilhar com o ILS. Vale lembrar
que mesmo a interpretação oral, historicamente mais praticada e aceita como
profissão há mais tempo, dispõe de pouco material organizando o conhecimen-
to, teórico ou prático, que tal atividade demanda.
Na interpretação simultânea em línguas orais, a cabine de interpretação é

dividida por dois profissionais. Esse é um modelo que vem se tentando adotar
na interpretação em Libras, principalmente em palestras, simpósios, encontros
de grande porte e de longa duração. Na área educacional, em nível de pós-gra-
duação, tem-se notícia de que a divisão da interpretação é uma prática de insti-
tuições federais. A presença de dois intérpretes no período de aula, em todos os
níveis de educação, em qualquer instituição de ensino, é o ideal a ser alcançado,
principalmente do ponto de vista do ILS e da própria qualidade da interpretação.
Ora, um período de aula compreende quatro horas de interpretação, período
durante o qual o ILS terá de verter, na maioria das vezes sozinho, conteúdos os
mais variados possíveis, sem ter o apoio de um colega para tomar notas, ajudar
em alguma decisão vocabular e, evidentemente, sem poder se “desligar” da in-
terpretação durante essas quatro horas. Assim, sempre que possível, o recomen-
dado é que trabalhem em sistema de parceria dois intérpretes.
142
Voltando à área de interpretação de conferências, mas também não desconsi-

derando a educacional, o ILS precisa estar apto a transitar por diferentes campos
do saber, pois cada evento exigirá dele um conhecimento específico, daí deriva
as afirmações de Magalhães (2007, p. 203-204) de que “[...] a busca por conteúdo
deve ser objeto da mesma dedicação que se emprega no desenvolvimento das
línguas” e “[...] tão importante quanto a cultura histórica e científica, o conheci-
mento clássico ou formal, é a contemporaneidade da informação.” Estar a par do
que se passa no país, no exterior, das discussões em voga, ter um conhecimento
eclético, ainda que geral, pode representar o diferencial entre uma interpretação
bem-sucedida ou malsucedida, pois tais informações e conhecimentos podem
representar uma base onde apoiar a compreensão de determinados conteúdos,
termos técnicos, fazer relação entre as ideias expostas pelo orador etc.
O esperado, o desejado, é que, tanto na tradução simultânea quanto na conse-

cutiva, o texto a traduzir seja colocado previamente à disposição do intérprete – o
que por si só não garante que ele tenha acesso à compreensão dos conteúdos ali
apresentados, daí a necessidade de estar sempre investindo em “acumular” co-
nhecimentos e informações, para que se tenha um conhecimento prévio de onde
partir. Ter acesso ao texto antecipadamente não representará a boia de salvação
do intérprete, posto que muitos oradores se afastam do texto entregue e optam
por improvisar. Numa situação dessas, ajuda refletir sobre a analogia proposta
por Magalhães (2007) e extrair dela dicas para a atuação e solução de conflitos.
De forma a explicar no que consiste a interpretação, o autor constrói uma

analogia entre o ato de passar compras num caixa de supermercado e o proces-
so de interpretação. Suas considerações tomam por base a interpretação simul-
tânea e a consecutiva; neste momento será tratada da analogia correspondente
à interpretação simultânea e a próxima seção se ocupará da comparação relativa
à interpretação consecutiva.
Na comparação proposta, o comprador é o palestrante, a lista de compras é

o roteiro da apresentação, que se modifica conforme a necessidade ou carac-
terística do conferencista e do seu público. A operadora de caixa é a intérprete,
responsável pelo processo de tradução.
Durante a analogia, o autor observa que o comprador-palestrante pode ser

organizado e respeitar a lista-roteiro com seus objetivos preestabelecidos, se-
guindo uma sequência lógica. Mas também pode ser impulsivo, passando de um
assunto a outro, redefinindo a prioridade das ideias preestabelecidas e usando
de improvisação. Os produtos a passarem pela operadora de caixa correspon-
143
dem ao discurso do palestrante, assim ela os vai recebendo (palavras, frases, uni-
dades de pensamento) conforme o comprador os coloca na esteira do caixa:
1 litro de leite
1 pote de margarina
8 pães
4 cervejas
3 pacotes de fralda
1 pote de margarina
2 litros de leite
2 cervejas
4 frascos de xampu
1 pacote de biscoitos
1 frango congelado
1 lata de Nescau
5 quilos de arroz
1 refil para barbeador
1 pacote de biscoitos
Meio quilo de batatas (MAGALHÃES, 2007, p. 48)
Magalhães (2007) observa que, atualmente, com o scanner instalado no caixa,

essa operação ficou muito mais fácil. No entanto, quando não havia esse recurso,
era preciso registrar cada item manualmente. Para tanto, a pessoa responsável
por essa tarefa (a intérprete na analogia do autor) podia alterar um pouco a se-
quência dos itens, de forma a organizá-los segundo algum critério, quantidade
por exemplo. Nesse processo, ela faria algumas pausas para poder agrupar os
produtos de acordo com o critério escolhido, faria o registro deles e os passa-
ria ao empacotador na nova ordem estabelecida. Pelo critério da quantidade,
a caixa-intérprete juntaria os dois potes de margarina, as seis cervejas, os dois
pacotes de biscoito e os três litros de leite. Poderia também agrupar os itens con-
forme o seu peso, registrando os mais pesados primeiro, que seriam os primeiros
a serem acomodados no pacote, evitando que danificassem produtos mais leves
ou frágeis, que ficariam por último.
Trazendo tal estratégia para o campo linguístico, Magalhães esclarece:

Numa situação linguística, essas acomodações equivaleriam a esperar a conclusão de algumas
frases, até se ter certeza da intenção pretendida pelo autor. Além de eventuais hesitações do
palestrante, é comum, no caso de línguas como o inglês, que os adjetivos venham à frente
do substantivo, forçando o intérprete a esperar a conclusão de uma série por vezes longa de
qualificadores até saber do que se está falando [...]. (MAGALHÃES, 2007, p. 49)
144
As noções exploradas até aqui, conhecimento do mundo – também chama-

do de conhecimento prévio –, organização do discurso numa sequência lógica,
estratégias para passar o conteúdo adiante com o mínimo de perda e com o
máximo possível de otimização da informação, são abordadas, ampliadas e es-
quematizadas no artigo científico intitulado “Coerência textual, conhecimento
do mundo e intertextualidade: implicações na interpretação simultânea”, de
Edson Lopes. Do artigo, foca-se aqui como buscar uma sequência lógica na fala
do palestrante e como construir uma interpretação que se coaduna com o con-
teúdo explorado pelo orador e que seja coerente enquanto “novo” discurso que
é tecido. Busca-se, portanto, entender o processo de construção da coerência
textual da interpretação, que leva ao público-alvo reconhecer nela uma unidade
de sentido, com algo a comunicar, algo esse alcançável, passível de ser enten-
dido, reconstituído a partir da coerência textual interna apresentada na versão
elaborada pelo intérprete.
Inicialmente, Lopes (1998) aponta que o discurso de partida pode carecer

de sentido e coerência interna, exigindo que o intérprete empregue estratégias
para encontrar informações que supram os vazios existentes na estruturação
lógica do texto ou na memória do intérprete.
As consequências das dificuldades de compreensão podem, às vezes, ser maquiadas no
Texto de Chegada (TC) na IS1, mas tal recurso traz prejuízos ao sentido do texto que podem
ser incongruentes. O exercício da ética e a busca da fidelidade fazem com que o intérprete
procure aplicar todos os esforços para evitar esses percalços. (LOPES, 1998, p. 391)
Um dos esforços apontados por Lopes é a procura por uma interpretação que
se paute não apenas nas informações recebidas do palestrante, mas também
nas circunstâncias que envolvem o ato interpretativo. Assim, identificar o pú-
blico para o qual se interpreta, seu possível aporte teórico sobre o assunto, os
objetivos de estar ali assistindo àquela palestra, e não outra, o conhecimento
que tem da cultura de partida etc. é útil para estabelecer quais conteúdos, cons-
truções sintáticas, palavras, até mesmo nome de lugares, podem representar um
obstáculo para que o público construa coerência a partir do discurso do intér-
prete. O exemplo fornecido por Lopes tem a ver com a tradução para o inglês de
uma passagem em que se fala dos esforços do Itamaraty para tentar convencer
o governo americano a comprar aviões de treinamento militar da Embraer. O
autor apresenta três versões possíveis para a mensagem proferida pelo orador
e em seguida avalia a elaboração do discurso de chegada conforme os conheci-
mentos que o intérprete supõe que o público-alvo compartilhe:
1
No original, sigla usada para fazer referência à interpretação simultânea.
145
Na opção 1, ele teria classificado o público como suficientemente informado do significado

de “Itamaraty”. No segundo, ele identifica o público como parcialmente conhecedor da função
daquele organismo e, para compensar esse conhecimento parcial do público, identifica o
citado órgão como parte da administração governamental brasileira encarregada de relações
exteriores. Na terceira opção, ele identifica o público como leigo no assunto de relações
internacionais (ainda que a nível de conhecimento de jornal) e explicita todos os elementos do
texto, colocando-o numa mesma estrutura (frame) onde se podem encontrar outros itens tais
como Foreign Office, Quay d’Orsay, Itamaraty, State Department etc., tendo como hiperônimo o
significado “órgão nacional encarregado de relações exteriores”. O processamento da informação
recebida pelo intérprete ativou diferentes frames. O conteúdo desses frames faz parte da massa
de conhecimento que uma pessoa possui e que pode estar constantemente ativa e receptiva a
novas informações. As inferências são feitas pelo receptor permanentemente com base no seu
conhecimento prévio, fator sem o qual não existirá a compreensão. (LOPES, 1998, p. 398)
Outro exemplo explorado pelo autor diz respeito ao uso de palavras-conceitos

no texto-fonte que só existem na língua de partida, posto que são relacionadas a
histórias cultural, social e política do país, as quais para os falantes nativos são vo-
cábulos corriqueiros, cotidianos, mas que se simplesmente transliteradas ou ainda
traduzidas, quando possível, não significam nada para o público-alvo da interpre-
tação, posto que tais conceitos não fazem parte do seu esquema cognitivo. Mais
uma vez a ilustração parte de uma tradução do português para o inglês, da qual
seguem abaixo dois casos extraídos da lista apresentada pelo autor:
Política do “Café com Leite” – “Coffee and Milk Policy”, a policy of joint action in political and
economic terms between the States of São Paulo and Minas Gerais, in the 1930´s; the former
was the main coffee producer and the latter the main milk producer2. (LOPES, 1998, p. 400)
Politicagem – the actions of politicians that are meant either to gain prestige and other
advantages or to show that they are working3. (LOPES, 1998, p. 400)
Lopes (1998) aponta que um dos primeiros problemas em relação a esse tipo
de termo é o tempo que demanda sua interpretação (que exige uma explicação)
em relação ao tempo empregado no discurso do palestrante, fazendo com que o
intérprete possa perder informações enquanto ainda está ocupado na tentativa
de tornar tais expressões compreensíveis para o público. Essa situação foi viven-
ciada durante o Seminário Internacional Valores, Cultura e Saúde Reprodutiva da
Mulher, sendo que a solução proposta, dadas as circunstâncias, consistiu em:
[...] utilizar os intervalos entre palestras para fornecer aos estrangeiros informações que
lhes permitissem atualizar suas estruturas cognitivas, um procedimento que não satisfaz
plenamente, mas que, nas circunstâncias, foi muito apreciado, conforme se expressaram
alguns dos participantes estrangeiros. (LOPES, 1998, p. 401)
Além dessa estratégia específica para o caso ilustrado, o autor recomenda,

como procedimento mais global e prévio, com o objetivo de evitar essa dis-
2
“Política do Café com Leite”, uma política de ação conjunta em termos políticos e econômicos entre os estados de São Paulo e Minas Gerais, nos
anos 1930; o primeiro foi o principal produtor de café enquanto o segundo, principal produtor de leite.
3
“Politicagem”, as ações dos políticos que objetivam ou ganhar prestígio e outras vantagens ou mostrar que estão trabalhando.
146
tância entre o conhecimento compartilhado pelos envolvidos na interpretação

simultânea:
[...] a ampliação consciente e planejada, por parte do intérprete, da principal peça do processo,
os seus próprios frames para que estes se aproximem o máximo possível em conteúdo
daqueles do palestrante e do público. Essa ampliação deverá dar-se não apenas em termos
de conhecimento específico (terminologia, fraseologia e processos – scripts), mas também em
termos de outros fatores de “conhecimento do mundo” (origem e formação do palestrante,
idiossincrasias etc.) que proporcionarão maior possibilidade de produção de um discurso mais
coerente. (LOPES, 1998, p. 407)
Até aqui se tratou da compreensão atrelada ao conhecimento de mundo, de

como o intérprete pode contribuir para que seu público-alvo construa sentido.
Agora interessa abordar como o intérprete processa o discurso que recebe, como
atribui significado e coerência ao que lhe chega de modo que possa proporcio-
nar a produção de um discurso mais coerente, conforme indicado por Lopes.
Nesse sentido, o autor declara que:
As estratégias para o armazenamento e para a recuperação de informações que são aplicáveis
no aprendizado em geral podem ser muito úteis ao intérprete. Lloyd4 (1995, p. 32) explica que
(1) o ensaio, (2) a organização, (3) a elaboração e (4) a busca sistemática (cf. LLOYD, 1995, p. 32)
são estratégias que visam a facilitar esses esforços. (LOPES, 1998, p. 411)
Segundo o autor, o ensaio tem a ver com nada mais que a simples repetição
dos termos ou expressões que devem ser fixados até que estejam memoriza-
dos, passando da memória de trabalho para um dispositivo de armazenagem
de mais longo prazo. Já a organização é responsável por determinar o que tem
de ser memorizado, categorias específicas, tais como substantivos, adjetivos,
sinônimos, antônimos, vegetais, máquinas etc., de acordo com as preferências
individuais e as próprias características do que necessita ser fixado. A elabora-
ção, por sua vez, consiste num mecanismo de fixação e recuperação que analisa
os elementos compartilhados pelos itens a serem fixados (sons, imagens etc.),
enquanto a busca sistemática procura tirar vantagem dos processos mnemôni-
cos com os mesmos fins das técnicas anteriores. Essas estratégias dependem, é
claro, da disponibilização do texto antecipadamente.
Estratégias para a interpretação consecutiva

Voltando à analogia de Magalhães, agora a relação comprador, compras,
caixa e empacotador é explorada do ponto de vista da interpretação consecuti-
va. Nessa modalidade, segundo o autor, o conteúdo é empurrado em bloco para
o empacotador, sendo que a caixa-intérprete só poderá proceder a operação de
4
LLOYD, P. Cognitive and Language Development. Leicester: BSP Books, 1995.
147
registro depois de os itens já estarem empacotados e longe de suas vistas. Nesse

caso, o autor explica que se a caixa não tomou nota dos itens conforme iam
sendo postos na esteira, ela precisará se lembrar, usar sua memória, para poder
organizar o lote. Para tanto, ela poderá organizar os produtos não só pelo critério
da quantidade e do peso, mas também por categorias que facilitem a memoriza-
ção, resultando numa lista como a proposta por Magalhães (2007, p. 52-53):
8 pães
2 potes de margarina
3 litros de leite
1 lata de Nescau
2 pacotes de biscoitos
5 quilos de arroz
Meio quilo de batatas
1 frango congelado
3 pacotes de fralda
4 frascos de xampu
1 refil para barbear
6 cervejas
Nessa lista, a caixa-intérprete não só organizou os produtos pela quantida-

de, mas também procedeu uma separação funcional dos itens: artigos matinais
(pão, margarina, leite, Nescau e biscoito), alimentos básicos de origem vegetal
e animal (arroz, batata e frango), artigo infantil (fralda), itens de higiene (xampu
e barbeador) e supérfluos (cerveja). No caso específico da interpretação, o autor
observa que há uma sutileza a mais:
Como aprendem logo cedo os intérpretes, os sinônimos na verdade não existem. Toda palavra,
ainda que listada em dicionário como sinonímia perfeita para outra, de outro vernáculo,
carrega consigo uma carga emocional, um sentimento que varia de país para país, de cultura
para cultura. Varia também conforme o conjunto de valores do próprio intérprete. Portanto, há
sempre alguma diferença de tensão5 a compensar, e melhor seria classificar o intérprete não
apenas como transformador, mas como um bom estabilizador de voltagem. (MAGALHÃES,
2007, p. 54)
5
A tensão a que o autor se refere aqui é em analogia à voltagem elétrica. Em passagem anterior de seu livro, Magalhães (2007, p. 45) compara, em
situação ideal, o trabalho do intérprete com o de um transformador de energia: “Entra 110, sai 220. Entra 220, sai 110. Entra espanhol, sai português.
Entra português, sai espanhol. Como a comunicação é um processo dinâmico, a situação envolve mais que a mera substituição de palavras.”
148
Magalhães traz à tona o caso dos sinônimos pois argumenta que ao final da in-
terpretação consecutiva (a compra registrada em bloco), “[...] no recibo entregue
ao comprador, os itens da lista de compra podem aparecer com o nome diferen-
te. Nescau, por exemplo, pode constar como ‘achocolatado em pó’, muito embora
não esteja errado perde um pouco em especificidade (substituição por item ge-
nérico)” (MAGALHÃES, 2007, p. 54). Além de perda em especificidade, pode haver
erro conceitual, substituindo-se, por exemplo, margarina por manteiga, e a gra-
vidade do erro sempre vai depender do caso. Isso não significa, todavia, que o
recurso de empregar palavras pertencentes ao mesmo campo semântico ou de
generalizar não sejam válidos na interpretação consecutiva, há, apenas, que se
ter cautela e não esquecer que não existe isenção total no processo de interpre-
tação, mesmo que não haja a intenção de interferir: “Num nível muito profundo,
pré-verbal, não somos senhores de nossas escolhas vocabulares. Somos reféns,
muitas vezes, de nossas fixações e neuroses” (MAGALHÃES, 2007, p. 55).
Estratégias para a tradução de textos escritos

Segundo Rónai (1987, p. 17), “só uma pequena fração de leitores são capazes
de ler no original as grandes obras universais; os demais, forçosamente, devem
lê-las em tradução”. Razão pela qual o tradutor deve se esforçar em oferecer ao
leitor um “produto” de qualidade, à altura do original, fiel dentro do conceito de
fidelidade que procura não se distanciar do original mas que reconhece a impor-
tância de respeitar o conhecimento do público-alvo. Para tanto, o autor sugere
ainda que o tradutor aprenda e aprimore sua profissão estudando, analisando
as traduções feitas por outros, comparando linha por linha entre original e tra-
dução (1987, p. 20), sendo que edições bilíngues são ideais para esse objetivo.
Essas dicas gerais podem e devem ser consideradas pelo tradutor ao elaborar
uma tradução de uma língua oral para uma língua de sinais.
Para dar conta mais especificamente da tradução do português para a Libras,

são trazidas aqui as considerações de Ramos (2000, p. 1), para quem:
Quando se fala em tradução de uma língua escrita, em sua modalidade literária, para a Libras,
que é manifestação de uma língua na modalidade “fala/oral”, há que se pensar sob outros
critérios que não aqueles encontrados na bibliografia sobre tradução disponível, que privilegia
a tradução escrita/escrita ou oral/oral.
A partir dessa perspectiva, a autora empreendeu pesquisa em que a Libras

era a língua-alvo da tradução tentando evidenciar a possibilidade de se proce-
der num trabalho de tradução textual de uma obra literária, não apenas um re-
contar de história, mas uma criação autêntica de tradução. Para dar conta de tal
149
projeto, a autora trabalha com a premissa de que “o conceito de tradução cultural

por si só rejeita o papel da origem enquanto valor, já que pressupõe uma estra-
da de duas mãos em fluxo constante. Assim, a possibilidade de interferência do
tradutor existe e é esperada” (RAMOS, 2000, p. 9).
A proposta de tradução de que fala a autora trata-se da versão para crianças de

Alice no País das Maravilhas, trabalho efetivado pela autora, ouvinte e Intérprete de
Libras, e a tradutora surda. Conforme Ramos (2000), ficou acordado entre as duas
pesquisadoras que, mesmo sendo Ramos a representante do saber institucional,
era a tradutora surda a responsável pelas decisões finais com relação ao texto
em Libras. Essa tem se tornado uma prática usual e recomendável na tradução
de textos escritos para Libras porque permite que a construção da compreensão
do texto seja elaborada em parceria, com o ouvinte auxiliando o surdo na apro-
priação de termos, construções e metáforas próprias da língua oral. Ao tradutor
surdo, cabe a adaptação de tais conteúdos de modo que sejam compreendidos
pelo público surdo, evidentemente essa tarefa cabe ao tradutor surdo porque ele
conhece, compartilha dos mesmos valores culturais do público-alvo.
Outro relato de experiência sobre prática de tradução escrita muito interes-

sante é o encontrado em Quadros e Souza (2008) que apresentam algumas prá-
ticas de tradução experimentadas entre os tradutores/atores6 surdos do curso
de Letras Libras da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), considerando
o contexto de ensino e aprendizagem do Ambiente Virtual de Ensino e Aprendi-
zagem (AVEA). Como os textos-base das disciplinas são escritos em língua por-
tuguesa e a língua de instrução do curso é a Libras, o texto de cada disciplina
ganha uma versão em Libras para ser disponibilizada aos estudantes. Tomando
esse processo como ponto de partida, os autores apresentam alguns exemplos
de traduções na língua de sinais avaliando-os segundo critérios como “efeitos de
modalidade” e “fidelidade”. Do trabalho dos autores, serão destacadas as estraté-
gias de tradução elaboradas e acordadas entre os tradutores/atores surdos.
De acordo com Quadros e Souza (2008), algumas soluções tradutórias ado-

tadas pela equipe de tradutores/atores surdos estão sendo construídas a partir
das próprias práticas de tradução, uma vez que a equipe de tradução do curso
de Letras Libras busca soluções considerando teorias e métodos dos Estudos
da Tradução que poderiam ser implantados nas práticas tradutórias do portu-
guês escrito para a Língua Brasileira de Sinais. Um problema enfrentado coti-
dianamente, segundo os autores, é a definição permanente de terminologias
em sinais para dar conta dos conteúdos de ensino explorados no curso. Assim,
6
Esse termo tradutor/ator é usado pelos autores para se referirem à impossibilidade de separar o texto de sua expressão corporal em sinais.
150
durante as reuniões da equipe de tradução, são levadas às reuniões palavras em

língua portuguesa que surgem nos textos-fonte a fim de serem identificadas so-
luções tradutórias para a Língua Brasileira de Sinais, incluindo nesse conjunto os
termos técnicos, termos comuns e neologismos presentes nesses textos.
O primeiro exemplo prático apontado foi o uso da palavra isoglossas na disci-

plina de Sociolinguística:
Uma proposta de solução desse questionamento foi utilizada da seguinte maneira pelo
tradutor/ator surdo: primeiramente, ele se utilizou da estratégia da transliteração apresentando
o termo por meio do alfabeto manual da Libras, a palavra isoglossas. Logo em seguida, ele se
valeu da repetição do sinal de comunidade em Libras dentro do seu espaço de sinalização
para fazer a correspondência em nível de solução tradutória desse termo próprio do contexto
teórico da Sociolinguística. (QUADROS; SOUZA, 2008, p. 185)
Em seguida, os autores avaliam que uma das alternativas muito comuns entre
tradutores para solucionar problemas de adequação terminológica é recorrer a
dicionários monolíngues e bilíngues. No entanto, essa estratégia não é comum
entre os tradutores/atores, já que os dicionários existentes em Libras são muito
restritos e contêm um número muito pequeno de termos. Tendo isso em mente,
a melhor alternativa é:
[...] a troca de ideias com os seus pares e, às vezes, a busca por termos existentes em outras
línguas de sinais, optando-se, em alguns casos, pelo empréstimo linguístico de outra língua de
sinais, normalmente a Língua de Sinais Americana (ASL) ou a Língua de Sinais Francesa (LSF).
(QUADROS; SOUZA, 2008, p. 185)
Ainda considerando as peculiaridades de se traduzir um texto escrito para a

Libras, os autores tratam da necessidade de uma escrita intermediária entre esta
e a língua portuguesa que sirva de ponto de apoio para a memorização e orga-
nização do conteúdo a ser traduzido:
Outro aporte em nível de métodos de trabalho é a busca por um modelo de escrita que consiga
representar os sinais. Nesse sentido, a equipe de tradutores/atores surdos começou a vivenciar
“ao vivo” os conflitos tradutório-processuais de “ler o texto em português, memorizando os
significados deste para expressá-los na língua de sinais”, ou seja, “sinalizar/encenar” diante
da câmera. O uso da memória de textos longos é inviável. Assim, há a necessidade de “ler o
texto na estrutura da língua de sinais com palavras do português”, ou seja, fazer uso de uma
interlíngua escrita, uma espécie de “glosa” em português do texto na língua de sinais, para
apoiar a memória da tradução sinalizada. (QUADROS; SOUZA, 2008, p. 186)
Pelo relato de Quadros e Souza (2008), os tradutores/atores surdos empre-

gam esse produto interlinguístico – as “glosas” – para filmarem sua versão em
Libras. Essas “glosas” têm se transformado ao longo das atividades de tradução.
Nesse processo de transformações, devido à incompatibilidade de algumas pa-
lavras do português, que não servem para representar algum sinal, símbolos
para representar os sinais têm sido desenvolvidos:
151
Isso tem sido muito comum para o uso de dêiticos, que, na língua de sinais, são associados à
apontação para diferentes pontos estabelecidos no espaço. Esse recurso também tem sido
usado para representar o uso de classificadores, que são recorrentes à Língua Brasileira de Sinais
e articulados com configurações de mãos específicas, que representam sinais incorporando
várias informações, entre elas: aspecto, modo, número e pessoa, além de poderem apresentar
ainda conteúdos descritivos; tudo isso, em um único sinal. (QUADROS; SOUZA, 2008, p. 187)
Por fim, para garantir a qualidade, fidelidade e coerência na tradução apre-

sentada, os autores relatam a presença de outro tradutor durante as filmagens,
cujo papel é produzir um retorno (feedback) “ao vivo” sobre o processo tradutó-
rio, tanto em relação aos aspectos teóricos quanto aos objetivos previamente
acordados por toda a equipe de tradutores/atores surdos. Esse retorno precisa
ser feito “ao vivo” para que os possíveis problemas possam ser revistos e solucio-
nados antes da edição das filmagens, posto que após edição o processo de revi-
são da tradução é bastante difícil. Afinal, por se tratar de imagens, não se podem
fazer alterações pontuais em uma única passagem do texto como seria possível
numa versão escrita; as correções, sempre que necessárias, precisam ser feitas
numa tomada inteira de filmagem, o que implica gravar tudo de novo, editar
mais uma vez e ainda correr o risco, segundo os autores, de não ter um texto
bem acabado do ponto de vista da fluência e do encaixe entre uma tomada e
outra. Também é função do segundo tradutor “acompanhar as soluções tradu-
tórias sugeridas pelo tradutor/ator surdo durante todo o processo e intervir no
caso de surgir quaisquer faltas de clareza ou ‘ruídos’ nos textos traduzidos para
a língua de sinais”.
Quadros e Souza (2008, p. 206) terminam sua exposição com uma considera-
ção que não poderia deixar de ser reiterada aqui: “os estudos sobre as técnicas e
os processos envolvidos na tradução de um texto escrito para um texto visual-
-espacial precisam continuar sendo investigadas”.
Limites da atuação do intérprete

Como visto até aqui, o trabalho de tradução e interpretação é árduo, exige
estudo, preparo, prática, entre tantas outras coisas. Porém, acima de tudo, o tra-
balho de interpretação exige saber reconhecer os limites da atuação, até onde se
pode ir tanto na formulação, reconstituição de um discurso, quanto no contato
e interação com o cliente:
O ILS trabalha em variadas circunstâncias, precisando ser capaz de adaptar-se a uma ampla
gama de situações e necessidades de interpretação da comunidade surda, situações às vezes
tão íntimas quanto uma terapia, sigilosa como delegacias e tribunais, ou tão expostas como
salas de aulas e congressos. (ROSA, 2008, p. 115)
152
Nessas circunstâncias, mesmo quando o ILS conhece todas as palavras apro-

priadas, o ato interpretativo exige uma reação tão imediata que não há tempo
para pensar: faltam segundos, os sinais certos são lembrados uma frase mais
tarde, quando já não adiantam mais. Por essa razão, a prática, o treino, se possível
diário, o contato com a comunidade surda são aliados do ILS, porém, segundo
Rosa (2008), nem sempre esse profissional tem consciência da necessidade de
atualização de assuntos gerais. Essa espécie de acomodação tem a ver, na pers-
pectiva da autora, principalmente com a concepção assistencial, de muitos ILS,
de que se o surdo tiver alguma informação em Libras já lhe é suficiente. Sobre o
que a autora avalia: “é em parte compreensível que o trabalho do ILS ainda esteja
relacionado ao voluntariado. A presença do ILS não é considerada um direito de
cidadania, e sim um ato de benevolência às pessoas ainda consideradas defi-
cientes” (ROSA, 2008, p. 119).
Num outro extremo, contrária a essa atitude assistencialista, mas tão preju-
dicial quanto ela, está a crença de que por assumir um papel de militante em
busca dos direitos do surdo, a autoria do enunciado traduzido é do ILS, e não do
surdo. É como se as pessoas ignorassem o fato de que o surdo sinalizou e criou
seu próprio texto, o qual ganhou expressão oral através da figura do intérprete.
“Essa atitude evidencia a desqualificação que se faz dos surdos, no que se refere
a sua capacidade de compreensão do assunto tratado; ao mesmo tempo, o in-
térprete é desqualificado ao ser colocado no lugar do trapaceador ou traidor”
(ROSA, 2008, p. 122).
Além desses fatores, Rosa (2008) aponta outros, objetos das seções anterio-
res, que limitam a atuação do intérprete:
Se o orador não tiver um domínio da própria língua (português) e/ou do assunto, que lhe
possibilite expressar com clareza as suas ideias, ou seja, se a mensagem for emitida em condições
desfavoráveis na língua de partida, dificilmente será compreendida pelo ILS. Frequentemente,
essa situação gera embaraço para o ILS e para os surdos, pois estes percebem a insegurança
do próprio intérprete. Nesses casos, os surdos tendem a interromper a interpretação e a pedir
esclarecimentos. Nessas situações, quando a plateia percebe que não está sendo realizada uma
interpretação coerente, é comum atribuir o fracasso ao ILS (às vezes esse fracasso é mesmo da
responsabilidade do próprio intérprete). E haverá outros que irão atribuir a não compreensão
do assunto à falta de capacidade da comunidade surda, reforçando o conceito da suposta
incapacidade do surdo. A responsabilidade pelo fracasso será julgada segundo a concepção
que as pessoas presentes têm sobre surdez, sobre a interpretação e sobre comunidades surdas.
Entretanto, nunca se questiona o próprio orador, pois este já está revestido de imunidade (é
falante da língua majoritária, possui legitimidade institucional para falar – em geral, possui
algum título que o autoriza a estar na posição de palestrante ou professor/educador). (ROSA,
2008, p. 122)
Muitas dessas limitações, como dito acima, foram tratadas nas seções ante-
riores, com sugestões e estratégias para o dia a dia do ILS. Todavia, não se pode
153
esquecer que o modo como o ILS entende que deva ser, eticamente, seu papel
também influencia no produto final da interpretação, que pode ser mais próxi-
ma ou mais distante do discurso original:
Caso o ILS considere a língua transparente e possível de codificar um único sentido no discurso,
esse intérprete realizará o seu trabalho da forma mais literal possível e, desse modo, já estará
agindo sobre o discurso, pois ignorar informações que seriam necessárias para a compreensão
da mensagem pelo surdo. O que lhe importa, nesse caso, é a língua em si, e não a compreensão
e apropriação do surdo pelo assunto exposto. Em contrapartida, há aqueles que, partindo
dos pressupostos de que a sua compreensão é a mais correta, realizam uma interpretação
totalmente aleatória em relação à fala do locutor ouvinte, criando seu próprio texto. [...] O
abuso na interpretação é um fator complicador para a comunidade surda, justamente pela sua
especificidade e sua história de exclusão social. [...] A palavra é evanescente, a interpretação
escapa a provas. A menos que esteja sendo filmado diariamente, o intérprete de língua de
sinais tem total “liberdade” para atuar, ou seja, é de sua escolha e decisão interpretar a aula ou
fazer uso dela para proveito seu. (ROSA, 2008, p. 124)
Com relação a tal atitude, a autora é assertiva ao declarar que o compromis-

so do intérprete não é apenas o de transladar conteúdos de português para a
Libras, mas também, na sua condição de instrumento humano, o de respeitar as
expectativas do cliente. Partindo disso, o texto complementar desta aula traz o
relato de uma pesquisa realizada no Recife que trata, na perspectiva de intérpre-
tes educacionais, das contribuições que a interpretação pode dar à educação de
surdos e dos obstáculos ao longo do processo. Boa leitura!
Texto complementar
As dificuldades da ação interpretativa vivenciadas

pelos intérpretes de Libras na cidade do Recife
(COSTA, 2009, p. 13)
A atualidade brasileira adotou o modelo inclusivista como modelo de so-

ciedade. As políticas públicas ditam preceitos que se fossem efetivamente
cumpridos levariam as pessoas com necessidades especiais, e nesse caso es-
pecífico, os surdos, a condições de superação das dificuldades que seriam im-
pressas naturalmente ao seu desenvolvimento. Portanto, o desafio proposto
para esta pesquisa foi estudar a participação do intérprete de Libras a partir
de seus relatos. Entendemos que o trabalho se constitui uma peça fundamen-
tal para que esse aluno surdo possa receber as informações propostas em sala
154
de aula, através da língua de sinais, uma vez que a língua de instrução que
circula, nas diversas escolas, é a língua portuguesa. Assim, tentando respon-
der ao objetivo proposto, foi possível constatar que os intérpretes atuam com
muito empenho exercendo sua atividade interpretativa em condições, muitas
vezes, adversas, uma vez que a permanência de alguns desses fatores não
depende de sua participação. Eles tentam criar condições para resgatar a co-
municação entre o professor da disciplina e o aluno surdo, embora ainda não
tenham conseguido chegar a um patamar desejado que facilite sua ação. O
modelo bilíngue adotado foi devidamente implementado na perspectiva de
atingir os padrões de qualidade esperados para o seu desenvolvimento, nos
levaram às seguintes conclusões:1) que os intérpretes de Libras pesquisados
consideram que sua contribuição para o desempenho escolar do aluno surdo
ocorre permanentemente. No entanto, a superação das dificuldades identifi-
cadas depende essencialmente da adoção de medidas que tragam a chance-
la dos órgãos públicos, tais como: dificuldade para interpretação sem conhe-
cimento específico, falta de parceria com o professor da disciplina etc., fatores
estes que influenciam diretamente no ato de interpretar. Apesar disso, colo-
cam-se sempre com uma participação bastante consistente e positiva, dife-
rentemente do que alguns teóricos do tema consideram; 2) em relação à me-
lhoria da interação, surdo X ouvinte, constatamos que ele considera ainda
deficitária devido ao fato de, muitas vezes, a comunicação na sala de aula se
restringir unicamente ao intérprete de Libras. Segundo ele, quase não existe
nenhuma comunicação dirigida diretamente ao professor regente, e muito
menos aos colegas, trazendo como principal obstáculo, à resistência dos pro-
fessores para aceitar a presença da língua de sinais circulando também em
sala de aula; 3) outro obstáculo importante que aparece está no fato de que a
escola regular, que ainda “fracassa” na educação dos alunos “normais”, e, ao
receber alunos com necessidades especiais, nem sempre os reconhecem
como de sua responsabilidade, embora lhe sejam atribuídas pelos documen-
tos oficiais do Ministério da Educação (BRASIL, 2001; 2002). Esse problema
torna-se bastante complexo, já que a escola, tradicionalmente monolíngue,
não se dispõe a responder às demandas apresentadas pela condição linguís-
tica e sociocultural, específicas, quando falamos em surdez; 4) outro fato de-
tectado através dos comentários dos sujeitos são os critérios de formação dos
professores e intérpretes que seguramente vão interferir no desempenho do
aluno surdo, pela falta de compreensão desses profissionais sobre como atuar
nesses casos. Entre os entrevistados que tinham mais estudos, ou seja, sujei-
tos com pós-graduação, identificamos que, na medida em que alcançavam
155
outro patamar de estudos, sentiam-se mais confiantes, mais seguros no exer-

cício de sua atividade. Parece ser possível afirmar, nesse caso, que essa forma-
ção ainda é incipiente pelo fato de não trazer alguns pontos indispensáveis
para o exercício da função de intérprete, que seguramente vai além do domí-
nio de Libras. Além disso, a noção que a escola tem sobre o papel do intérpre-
te de Libras educacional é bastante distinta do que se constituiria sua real
atuação através de uma formação geral boa, além da formação linguística,
fundamentos da Pedagogia utilizados em sala de aula, entre outros. Podemos
ainda comentar que os intérpretes, em muitos casos, atuam de forma inapro-
priada, distante da proposta inclusiva sugerida pelo MEC (BRASIL, 2006), prin-
cipalmente, pela falta de estrutura para subsidiar sua tarefa. Essa falta de es-
trutura vai desde a questão de espaço físico, sua participação na vida escolar
como um todo, tais como fazer parte de reuniões, planejamentos escolares
etc. Na percepção deles, esse isolamento a que são lançados prejudica, dema-
siadamente, sua tarefa, pois a interação com os professores tem que existir
para que seja possível a consolidação de sua proposta. Ele é quem deve pro-
curar romper essa barreira, pois os demais participantes da escola nunca en-
contram tempo para algum diálogo. Aliado a isso, sente que há uma desvalo-
rização sobre sua participação. Na realidade, os intérpretes que fizeram parte
dessa pesquisa avaliam sua participação no desempenho dos alunos como
sendo muito boa, considerando as condições de que dispõe. Entendemos
que consideram que apesar de trabalhar em ambiente pouco motivante,
desde sua acomodação física até a não existência do conhecimento prévio
dos assuntos das diversas disciplinas que deverão ser trabalhados, aliados a
grande dificuldade de compreender todos os assuntos que circulam em sala
de aula (ninguém domina todos os assuntos). Portanto, a deficiência de sua
formação, a pouca divulgação para a escola sobre o papel que deve desem-
penhar a ausência de critérios para a localização do quantitativo de alunos,
por profissional em cada sala, segundo os entrevistados, demandam novas
formas de adaptação para realizar esse trabalho. Como uma turma com 32
alunos surdos e oito ouvintes, nas condições já descritas, poderá atuar produ-
tivamente? Esse ponto não é tão simples quanto pode parecer, pois o profes-
sor regente é certo, tem posição central, enquanto que o intérprete fica espre-
mido em algum espaço da situação. Seria necessário um planejamento feito
conjuntamente com esse professor e/ou outros elementos da escola, a fim de
articular melhor essa questão, eliminando alguns desses problemas. Uma
outra pergunta decorrente de sua presença como único profissional: os intér-
pretes educacionais podem interpretar todos os assuntos mesmo que não os
156
compreendam? Durante a realização das entrevistas, alguns comentaram

que quando não sabem e/ou compreendem determinados assuntos, nesse
caso, param a interpretação e dizem aos alunos que não estão compreenden-
do e que vão perguntar depois para o professor. Um deles, especificamente,
informou que quando não entende o assunto, não faz a interpretação, e,
nesse caso, como fica o aluno? No entanto, nem sempre há garantias que o
professor possa ajudar na superação dessa dificuldade, portanto, alguns as-
suntos podem não ter a clareza necessária para que o aluno se aproprie do
assunto. Nesse caso, as dificuldades vão se acumulando para novos assuntos
decorrentes de anteriores. Mesmo assim eles continuam avaliando sua parti-
cipação como produtiva, pois tentam utilizar todos os recursos de que dis-
põem e/ou procuram outros meios para ajudar na superação dos obstáculos
que vão surgindo. Pudemos identificar ainda a posição dos professores, que
colocam, segundo eles, os alunos surdos na sua grande maioria como apre-
sentando muitas deficiências na sua formação apesar de se encontrar em
níveis de ensino mais elevados. Mesmo assim continuam apresentando de-
sempenho aquém do que se pode desejar. Ao mesmo tempo, não temos ar-
gumentos para dizer que sua ação tem sido produtiva. Ao contrário, as críticas
ainda são muito severas, e de fato, como já afirmamos, que os resultados
dessa participação ainda não se fizeram sentir. Diante dessas reflexões, nota-
mos que a inclusão do intérprete de Libras ainda é uma proposta de difícil
execução. No entanto, pudemos verificar que através de suas experiências
diárias estão construindo um processo de inserção na atividade educacional
que lentamente começa a ser reconhecida. O exercício de uma atividade pro-
fissional deve ser delimitado por critérios, não trabalhar improvisando, ajus-
tando, sem ter segurança de que se está na direção certa. As reflexões feitas
pelos próprios intérpretes, na sua grande maioria, nos ajudam a compreender
sua posição. Acreditamos que essa pesquisa contribuiu para trazer esclareci-
mentos sobre as questões decorrentes da participação desse profissional
considerado, para muitos, o “salvador da pátria”, o elemento novo para facili-
tar a comunicação entre surdos e ouvintes. Uma outra face da medalha foi
mostrada oferecendo espaço para que os intérpretes pudessem falar sobre si
mesmos. Fazer uma autocrítica mais contundente sobre seu desempenho de-
manda algum tempo de exercício. As instituições escolares se dão por satisfei-
tas no momento em que abrem espaço para a inclusão desse profissional em
algumas salas onde existam surdos. Mas, não basta apenas essa “contratação”,
é preciso que sejam observados inúmeros outros aspectos que darão suporte
ao exercício dessa atividade. A circulação da língua de sinais deveria ser esti-
157
mulada, destacando ainda a interação constante com o professor da discipli-

na, pois o conhecimento dos temas que estão sendo abordados nas aulas é
fator relevante para o êxito da atividade interpretativa. Ser “profissional”,
acima de tudo, agindo com honestidade, responsabilidade e ética, representa
um caminho promissor.
Dicas de estudo
Grupos de discussão dos Intérpretes de Língua de Sinais na internet:
<http://br.groups.yahoo.com/group/interpretesdelibras/>.
<http://br.groups.yahoo.com/group/brasils/>.
É importante, desde cedo, estar conectado aos assuntos e discussões em

voga na profissão em que se pretende atuar. Participar de grupos de discussões
como esses possibilita isso e ainda o contato com relatos de experiências de
colegas de profissão, a oportunidade de interagir com os mesmos e pedir-lhes
dicas práticas, sugestões de leituras, cursos, entre tantas outras coisas.
Alice no País das Maravilhas, tradução do Inglês para o português por Clélia
Regina Ramos e do português para a Libras por Marlene Pereira do Prado, Wanda
Quintanilha Lamarão e Clélia Regina Ramos, Editora Arara Azul, 2002. (Livro com
tradução em português e CD-ROM com tradução em Libras).
A ideia é que você, estudante, além de desfrutar do prazer estético que essa
leitura pode lhe proporcionar, utilize esse livro empregando a técnica de estudo
relatada por Rónai, na qual se vai comparando a tradução com o original, vendo
as soluções encontradas, aprendendo a traduzir a partir daí e pensando que
outras alternativas de tradução seriam possíveis. Tal exercício contribuirá para
que você se inteire sobre as construções próprias da Libras, enriqueça seu voca-
bulário e descubra estratégias para sua atuação diária.
158
Atividades
1. Discuta, segundo Lopes (1998), sobre as dificuldades que o emprego de ex-
pressões que só existem na língua de partida, corriqueiras aos falantes nati-
vos dessa língua, podem representar para a interpretação simultânea.
2. Defina as estratégias de ensaio, organização, elaboração, busca sistemática e

justifique por que são úteis à interpretação simultânea.
159
3. Explique, tomando Rosa (2008) por base, de que forma a maneira como o ILS
entende que deva ser seu papel influencia no produto final da interpretação.
Referências
COSTA, Karla Patricia Ramos da. As dificuldades da ação interpretativa vivencia-
das pelos intérpretes de Libras na cidade do Recife. In: 17.º COLE, 2009, Cam-
pinas. Anais... Disponível em: <www.alb.com.br/anais17/txtcompletos/sem03/
COLE_1484.pdf>. Acesso em: 27 jul. 2010.
LOPES, Edson. Coerência textual, conhecimento do mundo, intertextualidade:

implicações na interpretação simultânea. Cadernos de Tradução, UFSC, v.1, n.
3, 1998.

RAMOS, Clélia Regina (2000). Tradução Cultural: uma proposta de trabalho para
surdos e ouvintes. Disponível em: <www.editora-arara-azul.com.br/pdf/artigo5.
pdf>. Publicado em: 2000. Acesso em: 14 ago. 2010.
RÓNAI, P. Escola de Tradutores. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1987.

160
Gabarito
1. Embora alguns termos sejam usados diariamente e bem compreendidos en-
tre os falantes de uma dada língua, para os estrangeiros, mesmo que haja
tradução possível, são incompreensíveis, não se ligam a seu conhecimento
de mundo, por isso é preciso, mais que traduzir a palavra, explicar ao pú-
blico-alvo o que ela significa. Isso, aponta Lopes, demanda mais tempo de
interpretação em relação ao tempo empregado no discurso do palestran-
te, fazendo com que o intérprete possa perder informações enquanto ainda
está ocupado na tentativa de tornar tais expressões compreensíveis para o
público.
2. O ensaio consiste na repetição dos termos ou expressões que devem ser

fixados até que estejam memorizados, passando da memória de trabalho
para um dispositivo de armazenagem de mais longo prazo. A organização
é a responsável por determinar o que tem de ser memorizado, categorias
específicas, tais como substantivos, adjetivos, sinônimos, antônimos, vege-
tais, máquinas etc. A elaboração tem a ver com um mecanismo de fixação e
recuperação que analisa os elementos compartilhados pelos itens a serem
fixados (sons, imagens etc.), enquanto a busca sistemática procura tirar van-
tagem dos processos mnemônicos com os mesmos fins das técnicas ante-
riores. Essas estratégias são úteis à interpretação simultânea porque possi-
bilitam o armazenamento e recuperação de informações, de forma que o
intérprete possa construir um discurso mais coerente.
3. O aluno deve identificar que dependendo de como o intérprete entenda que

seja seu papel, o produto final da interpretação pode ser mais próximo ou
mais distante do discurso original. Assim, conforme Rosa, se o ILS considerar
apenas a língua em si e julgar que ela é transparente e capaz de codificar um
único sentido, acabará perdendo informações necessárias à compreensão
do surdo. Por outro lado, se o ILS assumir que a sua compreensão é a mais
correta, acabará por produzir um discurso muito distante do original, produ-
zindo seu próprio texto.
161
Uma ponte entre as teorias da Vídeo
tradução e a prática de interpretação

Para esta aula, a ideia é estabelecer o tão desejado vínculo entre prática
e teoria no campo da tradução e interpretação em Libras. Para tanto, você
tomará conhecimento de práticas de interpretação que tomam por base
teorias formuladas para a tradução, refletirá sobre o caminho de formação
do Intérprete de Língua de Sinais, iniciado de maneira fortuita, na prática
diária, mas que já ganha sistematização teórica, olhando para um futuro
em que o intérprete busca formação específica para a afirmação de seu
trabalho na condição de profissão, e não na de ato de caridade social.
Como as teorias da tradução

se revelam na prática da interpretação
Para iniciar a discussão e reflexão desejadas nesta seção, cumpre apre-
sentar a seguinte afirmação:
É da teoria, ou da teorização, que derivam as práticas conscientes, lúcidas, capazes, a
qualquer tempo, de se justificarem, de se defenderem, de se imporem [...] Da teorização
nasce a conscientização (awareness). É a partir da conscientização que se faz uma
prática verdadeiramente profissional, não escolar. (AUBERT1, 2003, p. 14-15 apud ROSA,
2008, p. 137)
Do excerto é possível depreender que é a teoria que organiza a experi-

ência, possibilitando a recuperação de informações valiosas, a criação de
argumentos, principalmente, para justificar as escolhas feitas por cada in-
térprete, escolhas irremediavelmente diferentes de intérprete para intér-
prete. Portanto, nessa perspectiva serão apresentados a seguir trechos de
entrevistas com intérpretes de Libras, coletadas por Rosa (2008), os quais
serão associados às teorias de tradução que os fundamentam ou que po-
deriam solucionar os problemas neles contidos.
Intérprete 1: Eu me preocupo com os dois, mas há casos que necessito ser “infiel” para
ser bem compreendida. Muitas vezes o orador pode procurar contextualizar sua fala
de modo que, ao passar para a língua de sinais, o processo intercultural se choque,
realidades completamente diferentes e nesse momento eu prefiro ser compreendida.
1
AUBERT, F. H. Introdução. In: BENEDETTI, I. C.; SOBRAL, A. (Orgs.). Conversas com Tradutores: balanços e perspectivas da tradução.
São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
163
Uma ponte entre as teorias da tradução e a prática de interpretação
Na verdade, busco trabalhar juntas a fidelidade e compreensão, tenho consciência do

compromisso ético com minha profissão, mas ainda é muito complicado esse tipo de
conciliação. J. (SP) (ROSA, 2008, p. 166-167)
Intérprete 2: [...] Em ser compreendida. Tenho conhecimento da diferença existente entre

língua de sinais e português. Assim, para mim, o mais importante é o que o surdo compreenda,
mesmo que para isso eu tenha que explicar muitas coisas que para os ouvintes seja sabido. M.
(SP) (ROSA, 2008, p. 167)
Intérprete 3: Quando estou interpretando, minha maior preocupação é... interpretar!

Sempre o bom senso é o melhor e o mais difícil de ser conseguido: ser fiel sem ser literal e
ser compreendida sem deturpar (acrescentando ou omitindo). Esse é o grande desafio.
Dependendo da clientela, posso pender mais para ser fiel (surdos esclarecidos com bom
conhecimento linguístico e cultural) ou ser compreendida (surdos que há pouco tempo têm
contato com a LS ou têm dificuldades cognitivas/linguísticas). A palavra-chave é BOM SENSO!
M. (RS) (ROSA, 2008, p. 169)
A observação que a autora faz sobre os relatos é de que “mesmo não tendo
conhecimentos teóricos sobre os Estudos da Tradução, a opção que os ILSs fazem
são as mesmas que a maioria dos tradutores” (ROSA, 2008, p. 172). Nesse sentido,
o objetivo a partir daqui é explicitar a relação entre essas opções com algumas
das teorias da tradução desenvolvidas no campo dos Estudos da Tradução.
Aubert (1994) afirma que a tradução envolve, no mínimo, dois tipos de com-
petências, a saber: (i) competência linguística e (ii) competência referencial. Suas
reflexões foram elaboradas tendo em mente a prática de tradução (isto é, tradu-
ção de textos escritos), mas elas podem ser aplicadas à interpretação (tradução de
textos orais), já que lidam com competências presentes em ambas as modalida-
des de tradução. A competência linguística diz respeito ao domínio dos códigos
linguísticos que estão em contato durante a tradução ou interpretação, incluindo
o entendimento, por parte do profissional, de questões ligadas ao léxico, sintaxe,
morfologia etc. É importante salientar que essa competência deve ser desenvol-
vida para as duas línguas em contato: a língua que para o tradutor/intérprete é
estrangeira – L2 – e aquela que lhe é “materna”, L1. Essa afirmação não traz uma
informação que possa ser considerada como do conhecimento de todos, posto
que o domínio da língua materna é, normalmente, deixado de lado. Isso porque
muitos consideram esse conhecimento desnecessário, já que acreditam que ser
falante nativo de uma língua faz com que a pessoa saiba sobre ela tudo de que
precisa. Contudo, isso não é verdade, uma vez que o falante, para ser tradutor/
intérprete, precisa ter um saber especializado sobre as línguas com as quais tra-
balha. Além disso, é bom alertar que, embora a competência linguística seja fun-
damental para o exercício da profissão, apenas o conhecimento dos dois códigos
não é suficiente.
164
Já a competência referencial, segundo Aubert (1994), consiste no desenvol-

vimento da capacidade de buscar conhecer e se familiarizar com os referentes2
dos diversos universos em que uma atividade de tradução/interpretação pode
ocorrer. Assim, por exemplo, mesmo um bom profissional da tradução pode não
ter competência referencial em relação à área da medicina para poder traduzir
um manual de medicina, porém, ele pode e deve aprender a buscar esse conhe-
cimento por meio de estratégias específicas. O autor faz ainda uma distinção
entre a situação ideal e a situação real da reação de tradutores/intérpretes com
suas respectivas competências. A situação ideal seria que o intérprete tivesse
domínio excelente dos códigos e referências tanto da língua-fonte quanto da
língua-alvo, mas a realidade é que sempre há um desequilíbrio entre essas com-
petências em ambas as línguas envolvidas na interpretação. É por conta desse
desequilíbrio que muitos erros são cometidos:
Acredito que o principal erro é aquele cometido contra a língua para a qual se está traduzindo:
erros gramaticais, erros de sintaxe, erros de vocabulário. O trabalho do tradutor tem de ser
perfeito em termos desse tipo de correção [...]. O segundo tipo de erro é cometido contra o
sentido do texto. Muitas vezes, o tradutor erra porque diz uma coisa diferente do que diz o
original. Mas aqui chegamos àquela questão crucial: traduzir é interpretar. Como a interpretação
de um será sempre diferente da de outro, esta é a dimensão mais ampla e mais difícil de avaliar
da tradução. (BARBOSA3, 2003, p. 65 apud ROSA, 2008, p. 172)
É nessas situações que o intérprete precisa optar por, como indicam os ex-
certos de 1 a 3, entre ser fiel e ser compreendido, podendo, para tanto, omitir
ou acrescentar informações, expressões. A omissão ou acréscimo, em si mesmo,
não representa maior ou menor fidelidade, erro grave ou não, tudo depende do
resultado obtido, resultado que já pode ser equacionado pela proposta de Gile
(1995), apresentada no texto complementar desta aula. Agora, a proposta é en-
tender que tipos de informações podem ser adicionadas ao discurso original.
Em um dos pontos de seu estudo, Gile (1995)4 se concentra nos ganhos de

informação. A esta o autor chama de Informação Secundária, já a informação
expressa no núcleo da Mensagem (M) é chamada de Informação Primária. O
objetivo do autor, então, é classificar os tipos de Informação Secundária, che-
2
A noção de referente pode ser melhor compreendida ao se pensar na concepção de signo linguístico. Um signo é formado por um significado
(conceito) e um significante (a palavra empregada para representar o conceito) e está ligado ao referente, que é o objeto real (ou uma realidade
abstrata) a que o signo se refere. Assim, o signo “gato” é formado pela palavra escrita “gato” e pelo conceito de gato (um animal de quatro patas,
mamífero, da família dos felinos, de porte pequeno), sendo que qualquer pessoa poderá apontar no mundo real o referente desse signo, isto é, o
animal gato.
3
BARBOSA, H. G. Entrevista. In: Conversas com Tradutores: balanços e perspectivas da tradução. BENEDETTI, I. C.; SOBRAL, A. (Orgs.). São Paulo:
Parábola Editorial, 2003.
4
GILE, Daniel. Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company,
1995. O conteúdo desenvolvido aqui sobre os ganhos de informação toma como base a proposta de tradução de Bartholamei Junior & Vasconcellos
(2008), desenvolvida para fins didáticos.
165
gando a três categorias diferentes: (i) Framing Information (FI) (Informação Con-
textualizadora); (ii) Linguistically Induced Information (LII) (Informação Induzida
por questões Linguísticas); (iii) Personal Information (PI) (Informação Pessoal). A
primeira categoria trata de informações que são acrescidas ao texto de partida
para auxiliar o leitor de chegada a compreender conceitos, expressões, que são
específicos da língua-fonte. Trata-se de acrescentar informações que contextu-
alizem a mensagem de forma que ela possa ser compreendida. Desse modo, a
FI é adicionada, consciente ou inconscientemente, para ajudar o receptor da M
a entender a mensagem a partir das formulações verbais. Essa é uma das razões
pelas quais textos de chegada (traduzidos) tendem a ser mais longos do que
textos de partida.
A segunda categoria de Informação Secundária, (LII), dá conta de informações

que são adicionadas ao núcleo da mensagem por questões linguísticas. Assim,
na tradução ou interpretação de uma língua para outra há a necessidade de que
certos elementos sejam acrescentados de forma que a tradução/interpretação
resultante respeite o sistema linguístico da língua de chegada. Nesse caso, as
mudanças não são fruto de uma decisão do tradutor/intérprete; na verdade, elas
são “exigências” oriundas do próprio sistema linguístico para o qual se traduz.
Com isso, esse tipo de informação é adicionada para que se produza um texto
(escrito ou oral) que será aceito, do ponto de vista linguístico, pelo público-alvo.
A terceira categoria de Informação Secundária, (PI), tem relação com o estilo

do tradutor/intérprete. Tratam-se, nesse sentido, de informações que são acres-
cidas à mensagem núcleo por questões particulares envolvendo o profissional
da tradução, podendo abranger informações relacionadas com a personalidade
do mesmo, seu nível de conhecimento de mundo, ou ainda com suas pressu-
posições quanto ao grau de conhecimento do leitor de seu texto em relação ao
tópico em questão. O fato é que cada um desses tipos de informações secundá-
rias é usado pelos intérpretes para se fazerem compreender pelo surdo, indican-
do que têm consciência não apenas de seu compromisso com a fidelidade ao
original, mas também com a compreensão de seu cliente.
Aspectos importantes para a

formação do intérprete de Libras
Nesta seção são explorados alguns pontos a serem perseguidos pelos intér-
pretes em geral e pelo Intérprete de Língua de Sinais em sua formação, que se
166
constituem, inclusive, como requisitos para o exercício da profissão. A primeira

necessidade que se impõe a qualquer intérprete é o domínio de pelo menos
duas línguas:
Não há bom intérprete que não domine pelo menos duas línguas. No futuro, você poderá
incluir outras, as chamadas línguas passivas, ou seja, línguas a partir das quais você é capaz
de interpretar. Isso não fará de você um intérprete necessariamente mais competente, mas
aumentará sua segurança e sua empregabilidade, na medida em que o torna mais versátil.
(MAGALHÃES, 2007, p. 201-202)
Além das duas línguas de trabalho, conforme assinala Magalhães, é recomen-

dável que outras línguas sejam aprendidas, pois além dos benefícios apontados
acima, o intérprete poderá dispensar o relé5, não dependendo mais do traba-
lho de outros e evitando o risco de cometer erros em sua interpretação porque
houve erro na interpretação relé, o chamado efeito dominó.
Ainda em relação aos aspectos necessários aos intérpretes em geral, Maga-

lhães ressignifica a concepção de leitura que um intérprete precisa ter, desen-
volver e praticar:
Entenda que sua capacidade de leitura deve ir além dos livros. Aprenda a ler os gestos, a
entonação da voz de seus companheiros de expedição. Vá além das línguas. “Quem não
compreende um olhar tampouco compreenderá uma longa explicação”, lembra-nos o poeta
Mário Quintana. Aprenda a interpretar fatores externos e ambientais, elementos verbais e não
verbais apreensíveis pelos cinco sentidos. (MAGALHÃES, 2007, p. 202-203)
Observe que a leitura de livros não é descartada por Magalhães, apenas há

a ênfase para o fato de que a leitura não se restringe a isso. O ato de ler é atri-
buir significado, construí-lo a partir do que chega até você e da bagagem que
você possui para dialogar com o que lhe chega. O significado não é um produto,
estático, passivo, à espera de ser descoberto, ele é construção, processo ativo,
que envolve o objeto a conhecer e o sujeito que conhece. Essa concepção de
leitura pode e deve ser empregada a todos os fatores que circundam a situação
de interpretação, não há por que o intérprete se restringir a construir significado
apenas a partir de palavras, sinais.
No que diz respeito à formação de Intérpretes de Línguas de Sinais, Rosa

(2008), recorrendo ao que estabelece a Coordenadoria Nacional para Integra-
ção da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), diz que para o exercício dessa
profissão são necessários três requisitos básicos: conhecimento sobre a surdez,
domínio da língua de sinais e bom nível de cultura. O primeiro requisito tem re-
lação com a forma como o intérprete vê o surdo e como isso pode influenciar sua
prática interpretativa. Se o intérprete encara a situação do surdo sob a perspec-
5
Quando é necessário interpretar a partir de outra interpretação da língua-fonte, ou seja, há uma língua intermediária entre a língua-fonte e a
língua-alvo.
167
tiva da deficiência, que precisa ser tratada, “curada”, atuará de forma assistencia-
lista, considerando-se um “ajudador” do surdo, e não um profissional. Por outro
lado, se o surdo for visto como um indivíduo com língua e cultura diferentes, o
intérprete assumirá o papel de profissional da tradução/interpretação, responsá-
vel por mediar a comunicação entre culturas e línguas diferentes.
A questão do domínio da língua de sinais é ponto pacífico entre os que pre-

tendem se tornar ILS, embora nem todos os aspirantes tenham o nível de flu-
ência necessário, todos sabem da necessidade de domínio da língua-alvo. Essa
mesma consciência, no entanto, não se verifica no que diz respeito ao domínio
da língua portuguesa:
Uma questão bastante ignorada na formação de Intérpretes de Língua de Sinais é o quanto
esse profissional deveria conhecer a língua portuguesa; talvez seja pelo fato de: a) o não
reconhecimento do direito do cidadão surdo ter um profissional competente; b) a imagem
desqualificada e assistencial do ILS – qualquer um serve; c) a LS é concebida como um código
de segunda ordem em relação ao português – qualquer um que fale português e conheça os
sinais também serve. (ROSA, 2008, p. 135)
Essa realidade precisa ser desconstruída para o bem da profissão e para o

bem do surdo enquanto cliente que tem direito ao acesso da informação da ma-
neira mais adequada, plena e coerente possível. O ILS deve compreender que
a ascensão da profissão está atrelada à ascensão do surdo em todas as esferas
sociais – só existem profissionais de interpretação onde a interpretação é neces-
sária, sendo que a necessidade da interpretação se relaciona com as atividades,
os contatos pessoais e profissionais vivenciados pelo cliente, e se manter na pro-
fissão demanda contribuir para que os objetivos do cliente sejam alcançados
na situação de interpretação (entender uma aula, se atualizar num simpósio,
defender-se perante a Justiça, tornar a realidade do surdo conhecida, conhecer
as instruções no primeiro dia de trabalho etc.). Como se não bastassem esses
motivos, uma boa interpretação em Libras é inviável se o intérprete não enten-
der e conhecer bem a língua de partida, o português; da mesma forma, não se
pode esquecer que também a interpretação da Libras para a língua portuguesa
é exigida desse profissional.
Saber dos aspectos importantes na formação do ILS é fundamental para a

reflexão de como esse profissional se constitui e de como se deseja que a sua
formação se dê, tarefa para a próxima seção.
168
Como se constitui um intérprete

Como você deve saber, estudante, muitos Intérpretes de Línguas de Sinais se
constituíram, se tornaram intérpretes de maneira fortuita. Não tinham, em sua
maioria, a intenção de serem profissionais, apenas se interessavam pela língua e
cultura dos surdos, aprendendo-as no dia a dia, em contato com a comunidade
surda. Levando esse fator em consideração, Rosa (2008, p. 140, grifo da autora)
afirma que até muito recentemente a história dos intérpretes apresentava dois
locais de formação: “a igreja e os lugares públicos frequentados por surdos. [...]
e ser reconhecido como intérprete depende da legitimação desse papel por um
grupo de surdos”.
Assim, não são poucos os relatos de intérpretes que começaram suas traje-
tórias por serem amigos, parentes ou auxiliadores dos surdos no contexto reli-
gioso, e, quando menos esperavam, sem se dar conta, estavam interpretando
para os surdos. A concretização do papel de intérprete, independentemente da
intencionalidade, dava-se por meio da aceitação dos surdos em nomeá-lo como
tal. Atualmente, existem os cursos de certificação da Feneis (Federação Nacional
de Educação e Integração dos Surdos) e o ProLibras, mas, em última análise, tal
como considera Rosa (2008), trata-se da institucionalização do crivo da comu-
nidade surda em relação ao intérprete, já que tais certificados atestam apenas
a fluência na língua de sinais. Claro que isso resolve, em termos de emergência,
a situação dos profissionais no Brasil, já que os cursos para formar intérpretes e
mesmo os cursos de Libras surgiram apenas há alguns anos:
Vale lembrar que a oferta de cursos de língua de sinais com instrutores surdos é bem recente;
na cidade de Campinas, especificamente, esses cursos começaram a ser divulgados em 1999.
Anteriormente a esse período, os cursos de língua de sinais eram oferecidos por ouvintes que
já realizavam trabalhos em instituições religiosas. Normalmente, os cursos eram oferecidos
gratuitamente. (ROSA, 2008, p. 133)
Mesmo com a criação de cursos próprios para o ensino da Língua de Sinais,

Rosa (2008) chama a atenção para o fato de que a maior parte dos profissio-
nais fluentes em Libras são aqueles que mantêm contato com a comunidade
surda para além dos espaços das instituições de ensino e formação: associações
de surdos, eventos, pontos de encontro dos surdos – shoppings, terminais de
ônibus etc. Contudo, não pode ser esquecido o papel fundamental dos dicioná-
169
rios de Libras desempenhado no acesso e desenvolvimento da língua, entre os

quais Rosa (2008) cita dois em formato de CD-ROM6 e um dicionário impresso7,
ilustrado. Neste último, produzido na USP e composto por dois volumes, podem-
-se encontrar quatro entradas para uma palavra: em português, em inglês, em
Libras e na escrita de sinais. É classificado por Rosa (2008, p. 134) como “uma
obra gigantesca, indispensável a todos os intérpretes”.
Esses instrumentos de aprendizagem, sua produção, seu uso, refletem a rea-

lidade de que ao se colocar na sua condição de profissional, “o intérprete de
língua de sinais tende a pesquisar sobre a sua atuação e a não se limitar à apren-
dizagem decorrente da prática” (ROSA, 2008, p. 131). Além desses materiais téc-
nicos, o profissional desejoso por aperfeiçoar sua língua de sinais pode recorrer
a vídeos, CDs-ROM, em língua de sinais, produzidos por surdos do Instituto Na-
cional de Educação de Surdos (INES), pela LSB Vídeo, pela Editora Arara Azul,
entre outras empresas e instituições que trazem coletâneas de histórias infantis,
fábulas, clássicos da literatura nacional e universal. Com esses materiais, o ILS
pode entrar em contato com formas específicas da Libras empregadas na tradu-
ção de gêneros literários, pode comparar as traduções aos textos em português
e enriquecer o vocabulário, as estruturas gramaticais etc.
Claro, essas alternativas para que o indivíduo se constitua enquanto intér-

prete não eliminam a necessidade de convivência com os surdos, pois assim
“o ILS desenvolve o seu conhecimento de sinais, que excede os seus aspectos
formais e que abrange os usos sociais dela (expressões idiomáticas, trocadilhos
etc.) que dela são constituídos” (ROSA, 2008, p. 135). Afinal, a interpretação em
Libras corresponde à interpretação oral, uma vez que se trata do uso da língua
na condição de fala, e não de escrita. Sob tal circunstância, o intérprete deve ser
capaz de interagir naturalmente, fazendo uso também das expressões próprias
e específicas da Libras do dia a dia. Saber quando empregar que formas, quais
termos técnicos, qual a melhor estrutura sintática, como verter determinadas
passagens é uma questão de decisão. Uma questão de poder decidir, entre os
conhecimentos que possui, aquele que representa a solução para o problema
encontrado; e também uma questão de poder detectar que, por vezes, a solução
não está entre os seus conhecimentos e precisa ser buscada. É disso que trata a
seção a seguir.
6
Dicionário Digital da Língua Brasileira de Sinais – versão 1.0, Secretaria de Educação Especial-SEESP-MEC-INES, 2002 e o Dicionário de Libras Ilustrado
– Governo do Estado de São Paulo, junho de 2002.
7
CAPOVILLA, Fernando César, RAPHAEL, Walkiria Duarte; MAURICIO, Aline Cristina (Eds.). Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua
de Sinais Brasileira. Vol. I e II: Sinais de A a Z. Ilustração de: Marques, Silvana. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2001.
170
Tomadas de decisões frente a situações problemas

A intenção desta seção é explorar a tarefa tradutória como um processo de
tomada de decisão, o que exige do tradutor e intérprete a capacidade de identi-
ficar, definir e estruturar o problema de tradução com o qual se depara, poden-
do, a partir daí, estabelecer estratégias com o fim de solucionar tal problema. Em
outras palavras, ao se deparar com um problema durante o ato interpretativo ou
tradutório, para poder resolvê-lo é preciso que o profissional saiba identificar o
que exatamente representa um obstáculo a sua tradução, único meio para deci-
dir que estratégia empregar em prol da dissipação do mesmo. Desse modo, evi-
dencia-se a necessidade dos profissionais da tradução saberem falar sobre suas
ações de maneira sistematizada, consciente, para que possam desenvolver seu
autoconhecimento enquanto profissionais e assumir responsabilidades pelos
processos de identificação e solução de problemas na tradução e interpretação.
A primeira coisa a considerar é que os problemas não tendem a ser os mesmos

para todos os intérpretes e tradutores, cada um terá seu problema a resolver,
sendo que ele pode coincidir ou não com o problema de outro. Nesse caso,
apenas o próprio sujeito que traduz pode delimitar o que se constitui como um
obstáculo a sua interpretação. Delimitação que implica poder estruturar verbal-
mente do que se trata o problema, poder trazer para o plano da consciência o
que precisa ser resolvido, posto que isso é condição necessária para que o intér-
prete possa lançar mão de uma estratégia específica de tradução.
Aqui são apontados dois entre os muitos tipos de problemas com os quais
você pode se deparar durante uma tradução ou interpretação: compreensão de
palavras na língua-fonte (nem sempre todos os termos estão no dicionário) e
retextualização na língua de chegada, isto é, você pode ter compreendido uma
frase ou expressão, mas pode ficar em dúvida sobre como expressá-la na lín-
gua-alvo. Imagine, então, que você se depara com um problema relacionado à
compreensão. Nesse caso, você precisa encontrar estratégias de compreensão
do termo empregado, um passo para isso é pensar: “O que eu posso fazer para
compreender isso?” Dependendo da situação, numa tradução de texto escrito
para a Libras que será filmada, para a qual é possível preparar antecipadamente
um esboço de tradução, você pode procurar pelo termo em dicionários mono-
língues da língua-fonte, em enciclopédias, pode procurar na internet, perguntar
171
a tradutores mais experientes etc. No caso de uma interpretação simultânea, na

qual, geralmente, não há tempo para esses tipos de consultas, você pode tentar
alcançar o significado do termo considerando o contexto no qual ele ocorre,
levando em conta o assunto do discurso interpretado, os objetivos, o público,
todas essas são pistas que podem ajudar a construir o significado de um termo
a partir do contexto.
Interpretar é tomar decisões, e a boa decisão depende não do volume de informações
disponíveis, mas de nossa capacidade de extrair o máximo de significado mesmo da menor
fatia de realidade. Isso é particularmente importante diante de limitações como tempo,
processamento e conteúdo. (MAGALHÃES, 2007, p. 188)
Ter conteúdo linguístico e cultural “de sobra” é uma medida preventiva para
não se correr o risco de estar a todo tempo na corda bamba sobre como ex-
pressar algo na língua-alvo. Nesse tocante, as estratégias geralmente consistem
em usar a datilologia, sendo que alguns intérpretes apenas soletram o termo –
como se o surdo pudesse, apenas a partir disso, alcançar o significado do termo
na Libras –, outros, cientes de que a soletração por si mesma não colabora no
caso de termos desconhecidos, soletram o termo, explicam o que significa, e o
soletram novamente para reforçar que a palavra soletrada corresponde à expli-
cação dada. Essa última estratégia, mais do que a de apenas soletrar, apresenta
a vantagem, a depender do nível de conhecimento do público, de o intérprete
acabar recebendo de algum surdo na plateia o sinal adequado ao que precisa
expressar. Por fim, o bom intérprete há que ter sempre em mente que “[...] o ob-
jetivo final da interpretação é comunicar” (MAGALHÃES, 2007, p. 55).
Texto complementar
Técnicas de tradução/encenação
da Libras no AVEA do curso
(QUADROS; SOUZA, 2008, p. 177-182)
No contexto apresentado, algumas soluções tradutórias adotadas pela

equipe de tradutores/atores surdos estão sendo construídas a partir das pró-
prias práticas de tradução. Essa equipe de trabalho foi formada recentemen-
te dentro do curso de Letras Libras, pois, inicialmente, não se tinha a consci-
ência de que os textos em língua de sinais resultantes das “filmagens” (como
172
era considerado inicialmente) consistiam em textos traduzidos. A partir dos

problemas encontrados nos textos produzidos, bem como na complexidade
para se chegar a um bom texto, foi percebido o acontecimento de processos
tradutórios.
Assim, a equipe passou a ser constituída enquanto equipe de tradução.

Paralelamente, uma atividade de tradução de textos sobre a língua de sinais
no inglês para o português estava acontecendo, seguindo um método de
trabalho altamente sofisticado (QUADROS; VASCONCELLOS, 2008). A partir
disso, a equipe de tradução do curso de Letras Libras passa a buscar soluções,
considerando teorias e métodos dos Estudos da Tradução que poderiam ser
implantados nas práticas tradutórias do português escrito para a Língua Bra-
sileira de Sinais. As técnicas estão sendo concebidas e testadas a partir de
práticas e reflexões teóricas. Todo o trabalho está focado na melhoria da dinâ-
mica de tradução dentro das diversas instâncias do AVEA desse curso, tendo
em vista também a urgência em nível de prazos de finalização dos textos tra-
duzidos para disponibilização ao público-alvo, ou seja, os estudantes.
Então, nesse momento, apresentamos as etapas nas quais se desenvolve-

ram as atividades tradutórias, incluindo algumas “soluções”, que se transfor-
mam em técnicas no dia a dia dos tradutores/atores.
Dessa forma, comentaremos dois trabalhos norteadores dessas práti-

cas e atividades tradutórias, ou seja, Gile (1995) e Cokely (1992) e, por fim,
descreveremos de maneira geral a rotina tradutória vivenciada pela equipe,
exemplificando isso com base nas traduções de textos de uma determinada
disciplina do curso de Letras Libras, valendo-nos do recurso das glosas com
símbolos como amparo de nossas atividades tradutórias.
[...]
Considerando o leque de teorias e métodos disponíveis no nível de

Estudos da Tradução, qual(is) seria(m) a(s) vertente(s) ou modelo(s) teóri-
co-metodológico(s) que poderia(m) servir de amparo para o conjunto de
práticas de tradução/encenação desenvolvida pela equipe de tradutores/
atores surdos?
Destarte, uma das demandas fortes que surgiram depois de consultas

prévias aos tradutores/atores surdos foi a fidelidade na tradução. Em relação
a isso, por diversas vezes emergiu o histórico conflito tradutório de se tra-
173
duzir “‘palavra por palavra’ ou ‘significado por significado’” (MUNDAY, 2001).

Como já mencionado, Magalhães e Alves (2006) perceberam que esse tipo
de problema surge entre tradutores novatos. Aos poucos, o grupo passou
a compreender o quanto era importante a tradução dos sentidos. Diante
disso, tornou-se um desafio traduzir significados de uma língua escrita com
textos também disponibilizados aos alunos para uma língua visual-espacial,
a língua de instrução do curso. Como evitar o português sinalizado? Como
ter o português “por perto” de nossa tradução em Libras sem deixar de lado o
nosso objetivo de gerar ensino e aprendizagem com o que traduzimos?
Em uma tentativa de responder a essas inquietações da equipe, fomos ao

encontro das ideias discutidas por Gile (1995) em seu texto Basic Concepts
and Models for Interpreter and Translator Training (ou Modelos e Conceitos Bá-
sicos para o Treinamento de Tradutores e Intérpretes). No terceiro capítulo, ele
discute a respeito da “Fidelidade na Tradução e Interpretação” (1995, p. 49) e,
depois de algumas considerações iniciais em torno do trabalho de traduto-
res e intérpretes, Gile apresenta seu modelo de composição de um texto na
língua-alvo. Para ele, um texto produzido na LA é composto de uma série de
elementos diferentes de forma que, didaticamente, teríamos este diagrama
(GILE, 1995, p. 61):
TLText = M + Fl + Lll (of SL) + Lll (of TL) +
Nesse diagrama, temos que “TL Text” pode ser traduzido como “Texto pro-
duzido na língua-alvo”, ou, simplesmente, “Texto na LA”. O “M”, que vem de
message, encontra em “Mensagem” uma possível solução tradutória. Já o “FI”,
em inglês, constitui uma abreviatura para Framing Information e, em portu-
guês, poderia ser traduzido como “Bagagem de Informação do Emissor” (BI).
Os termos “LII (of SL)” e “LII (of TL)” correspondem, em inglês, a Linguistically
Induced Information (of Source Lange) e Linguistically Induced Information (of
Target Language), os quais, em português, poderiam corresponder, respecti-
vamente, à Informação “Induzida Linguisticamente conforme a Língua-Fon-
te (IIL[LF])” e “Linguisticamente conforme a Língua-Alvo (IIL[LA])”. Por fim, o
modelo de Gile traz a “PI”, ou seja, a Personal Information (ou, em português,
a “Informação Pessoal [IP]”).
174
Assim, uma possível solução tradutória desse modelo pode ser proposta:
Texto na LA = M + Bl + llL [da LF] + llL [da
Por extenso, seria possível termos a seguinte leitura: “um texto produzido
na língua-alvo é composto de vários elementos, tais como: mensagem, ba-
gagem de informação do emissor, informações induzidas linguisticamente
conforme a língua-fonte e a língua-alvo, como também as informações pes-
soais do tradutor”.
Gile nos trouxe um modelo que ilustra a preocupação tradutória em torno

do quesito (in)fidelidade, preocupação essa com presença constante em
meio ao conjunto de atividades e práticas tradutórias em Libras. Então, com-
preender que existe uma “equação” aplicável ao trabalho já em andamento
constitui um elemento facilitador para a equipe que, agora, poderia dispor de
um amparo teórico em nível de Estudos da Tradução. Além disso, os traduto-
res/atores poderiam ter a oportunidade de começar a enxergar suas soluções
tradutórias como sendo algo plural, ou seja, algo que é resultado de um con-
junto de elementos que, um a um, têm seu papel durante o processo.
Quando relembramos as primeiras reuniões para a aplicação prática desse

modelo proposto por Gile, recordamos as colocações enunciadas pelos tra-
dutores/atores em relação ao que vinham traduzindo no nível de conteúdos
programáticos de ensino do curso de Letras Libras, como também das excla-
mações que eles mesmos faziam logo após perceberem por si mesmos que
os elementos do modelo com o qual estavam começando a se familiarizar
eram consonantes. Isso os deixava mais tranquilos e amparados para segui-
rem traduzindo, porque, a partir de então, eles tinham em mente tanto o
objetivo do processo tradutório – o qual era gerar ensino e aprendizagem
do conteúdo traduzido para o AVEA do Letras Libras – quanto o modelo de
fidelidade tradutória do texto produzido na LA, bem como outras estratégias
como a explicitação e a transliteração.
Gile (1995, p. 62) considera pertinente a “explicitação” nas práticas tradu-

tórias, por tornar os textos-alvo mais claros. Em relação ao contexto em língua
de sinais vivenciado pela equipe de tradutores/atores, ficou claro para eles
175
que fazer uso de uma linguagem marcada de elementos de explicitação não

viria a constituir um fator de empobrecimento do processo tradutório prota-
gonizado por eles. As experiências trocadas com a equipe de tradutores do
material sobre língua de sinais (QUADROS; VASCONCELLOS, 2008) também
contribuíram nesse sentido, pois o fato de introduzir “notas de tradutores” in-
corporadas ao texto foi entendido como uma decisão de qualquer tradutor
que está relacionada com o contexto da tradução.
No caso dos textos do curso de Letras Libras, em que o texto na Língua

Brasileira de Sinais passa a ser o texto na língua de instrução, é fundamental
submeter o texto original ao texto na língua de sinais. A decisão, portanto,
é de inclusão de informações que sejam fundamentais na organização do
sentido no texto na língua de sinais, que teve sua origem em um texto no
português. A construção discursiva na Língua Brasileira de Sinais apresenta
uma estratégia muito recorrente: o uso de exemplos para explicar conceitos.
Na construção discursiva do português, isso não é muito comum. Mesmo
assim, os textos na língua de sinais passaram a integrar algumas explicações,
ainda que essas não estivessem explicitadas na LF, como se fossem “notas de
rodapé” do tradutor incorporadas no texto na língua de sinais. Isso poderia
ser um link dentro do texto escrito, uma vez que estamos lidando com um
ambiente de ensino virtual, no entanto, ainda não encontramos uma solu-
ção para conectar isso tudo dentro do texto sinalizado.
Finalmente, no texto de Isham (1998, p. 231-235) – o verbete sobre In-

terpretação de Língua de Sinais da Enciclopédia de Estudos da Tradução
(BAKER; MALMKJAER, 1998) – também é discutido sobre o uso da estraté-
gia da transliteração, ou seja, transpor uma palavra, letra a letra, de uma
língua oral (como o português, por exemplo) para uma língua de sinais
(como a Libras). Esse recurso, que para boa parte da equipe de traduto-
res/atores era conhecido como “empréstimo linguístico,” passou a ser mais
um elemento embasado teoricamente em nível de Estudos da Tradução, o
qual, quando houvesse necessidade, poderia ser utilizado no decorrer do
processo tradutório. [...]
176
Dicas de estudo
Traduzir com Autonomia – estratégias para o tradutor em formação, de Fábio
Alves, Célia Magalhães e Adriana Pagano (Ed.). São Paulo: Contexto, 2000.
A obra apresenta alguns mitos que os iniciantes na profissão de tradutor pre-

cisam enfrentar e propõe estratégias que levam os tradutores a tomar decisões
autônomas e conscientes em relação ao seu trabalho.
Uma Leitura da Tradução de Alice no País das Maravilhas para a Língua de Sinais,
de Clélia Regina Ramos, 2000. Tese (Doutorado). Disponível em: <http://www.
editora-arara-azul.com.br/cadernoacademico/006_tesecleila.pdf>.
A leitura serve de exemplo de tradução de texto escrito para a Libras, apre-

sentando teorias da tradução que fundamentaram o processo e servindo de
base de estudo para métodos e soluções tradutológicas no tocante à tradução
de textos escritos para a Libras.
Atividades
1. Apresente e discuta o modelo de composição de texto na língua-alvo. Uti-
lize, para tanto, a fórmula traduzida por Quadros e Souza (2008) no texto
complementar.
177
2. Em que aspecto o modelo desenvolvido por Gile é útil à prática cotidiana

dos tradutores/atores surdos, conforme relato de Quadros e Souza (2008)?
3. Correlacione os tipos de informações secundárias adicionadas à mensagem

núcleo de um discurso, definidos por Gile, e a estratégia de “explicitação” nas
práticas tradutórias, para tornar os textos-alvo mais claros, também aborda-
da por Gile e tratada no texto complementar desta aula.
178
Referências
AUBERT, Francis Henrik. As (In)Fidelidades da Tradução: servidões e autono-
mia do tradutor. Campinas: Unicamp, 1994.
BARTHOLAMEI JUNIOR, Lautenai Antonio; VASCONCELLOS, Maria Lucia. Estudos

da Tradução I. 1. ed. Florianópolis: CCE/UFSC, 2008.
GILE, Daniel. Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator
Training. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 1995.


Gabarito
1. A partir da fórmula traduzida por Quadros e Souza (2008) é possível dizer
que um texto produzido na língua-alvo é composto de vários elementos, tais
como: mensagem, bagagem de informação do emissor, informações induzi-
das linguisticamente conforme a língua-fonte e a língua-alvo, como também
as informações pessoais do tradutor. A mensagem é o núcleo do discurso
que deve ser veiculado, a bagagem do emissor lhe permite acrescentar infor-
mações secundárias para contextualizar a mensagem ou então são incluídas
informações de cunho pessoal. Informações também podem ser acrescidas
para fazer a acomodação linguística durante a retextualização do texto para
a língua-alvo.
2. Segundo os autores, Gile elaborou um modelo que ilustra a preocupação tra-

dutória em torno do quesito (in)fidelidade, preocupação essa com presença
constante em meio ao conjunto de atividades e práticas tradutórias em Libras.
179
Então, compreender que existe uma “equação” aplicável ao trabalho já em an-

damento constitui um elemento facilitador para a equipe que, agora, poderia
dispor de um amparo teórico no âmbito dos Estudos da Tradução. Além disso,
os tradutores/atores poderiam ter a oportunidade de começar a enxergar suas
soluções tradutórias como sendo algo plural, ou seja, algo que é resultado de
um conjunto de elementos que, um a um, têm seu papel durante o processo.
3. Resposta mínima do aluno deve considerar que as estratégias de explicita-

ção, quando entram em jogo, trazem para o texto produzido na língua-alvo
informações secundárias, mais especificamente as informações ditas contex-
tualizadoras (bagagem do tradutor) e de cunho pessoal, já que as de acomo-
dação linguística são uma exigência do processo tradutológico em si, e não
uma escolha que o intérprete pode optar por tomar ou não.
180
181
Vídeo
Escrita de língua de sinais
A sociedade atual é conhecida como a sociedade da informação, não

raro é possível encontrar menções sobre a era da informação em rádio,
televisão, publicidade impressa, livros etc. A verdade é que nunca antes
na história da humanidade as informações e conhecimentos foram tão
acessíveis a todos. Existem muitos aparelhos, as tecnologias de comuni-
cação, que permitiram a democratização da informação tal como ela é vi-
venciada hoje. Todavia, em termos de registro e disseminação do conhe-
cimento, a escrita foi a primeira grande invenção tecnológica na área da
comunicação.
Todo povo, cultura, que deseja ter seu legado passado adiante, não
apenas para as próximas gerações, mas para os próximos povos, no mesmo
local ou em outros pontos geográficos, não pode prescindir de um siste-
ma de registro de sua língua. Portanto, nesta aula, você vai entender a ne-
cessidade de uma escrita para as línguas de sinais, conhecer dois sistemas
de grafia para essas línguas aplicados à Libras e refletir sobre a relação e
utilidade dos mesmos para a tradução e interpretação em Libras.
Escrita de língua de sinais para quê?

Sobre a origem das línguas, há muitas teorias, todas igualmente hipo-
téticas, algumas míticas. O fato é que os seres humanos as têm, por sécu-
los, milênios, sem se poder precisar quando se deu sua origem. Também
se assume que, desde essa origem, as línguas (ou a língua, já que existem
os que defendem a hipótese de uma única língua como ponto de origem
para as outras) evoluíram, modificaram-se, espalharam-se por continen-
tes, ganharam diferentes formas de expressão e registro. Se a língua é o
que permite a troca social entre os homens, a organização do pensamento
e a categorização do mundo à sua volta, o seu registro foi que possibilitou
o avanço das civilizações tais como são conhecidas hoje. Esse registro tra-
ta-se de uma evolução tecnológica, por assim dizer. Afinal, a escrita não é
uma evolução da língua, embora contribua para o seu desenvolvimento.
183
A escrita, na verdade, é, ao mesmo tempo, um mecanismo simples mas so-

fisticado de representação da língua. No ocidente, prevaleceram as escritas alfa-
béticas, isto é, que representam a língua a partir da abstração de seus sons. É o
caso do português, em que os grafemas1 representam os fonemas da língua. A
vantagem desse tipo de representação é a redução dos elementos necessários
para a codificação da língua. Mas para que codificar uma língua? Uma das res-
postas possíveis é:
Ao fornecer um registro secundário e perene do ato linguístico primário e transitório, a escrita
permite a reflexão sobre o conteúdo da comunicação, sobre as coisas do mundo e o que delas
sabemos. Enquanto registro perene, promove também a segurança e consolida o contrato
social. (CAPOVILLA et al., 2001, p. 1.491)
Por registro secundário, os autores chamam a atenção para o fato de que a

escrita é posterior à língua falada. Também está implicado no excerto acima que
a língua na modalidade falada (seja a oral ou a visual, já que a oposição aqui é
em relação à modalidade escrita) é evanescente, passageira, enquanto a escrita
é permanente. Sob tal perspectiva é que os autores afirmam que:
Agrupamentos que não têm registro escrito da própria língua não têm dela o domínio
necessário para articular, de modo sólido e seguro, seu desenvolvimento cultural e organização
social. Permanecem sem a união da organização central efetiva e sem tradições ou memória,
dependentes de feudos dispersos e de intermediários para obter informações transitórias,
instáveis e vulneráveis a distorções e boatos. (CAPOVILLA et al., 2001, p. 1.491)
Assim, o papel de unificar as pessoas de um dado território e num certo perío-

do de tempo, geração após geração, moldando a identidade de um povo é mais
bem cumprido pela escrita do que apenas pela língua falada. Não se pode perder
de vista também que um sistema de símbolos gráficos só é uma representação
eficaz da língua, uma escrita de fato, se for capaz de representar e transmitir todo
e qualquer pensamento (DEFRANCIS2, 1989 apud CAPOVILLA et al., 2001).
Ora, as comunidades surdas brasileiras, enquanto detentoras de uma língua

e uma cultura particular, precisam de um sistema de escrita eficiente das línguas
de sinais que lhes sirva para a comunicação diária, para a comunicação entre
surdos e ouvintes, para tirar do plano do transitório suas ideias, valores, produ-
ções artísticas, entre tantas outras coisas. Ter acesso a uma escrita da própria
língua significa inclusive a possibilidade de maior desenvolvimento cognitivo
da criança, que poderá ser alfabetizada em sua primeira língua, sem precisar da
intervenção do português escrito; significa ter condições necessárias para um
ensino bilíngue, pois a criança poderá aprender o português escrito a partir da es-
crita de sinais; significa poder produzir conhecimento técnico, científico, cultural
1
Uma ou duas letras que representam um fonema. Por exemplo, em português o fonema /x/ pode ser representado pelos grafemas ch ou x.
2
DEFRANCIS, John. Visible Speech: the diverse oneness of writing systems. Honolulu: Hawaii Press, 1989.
184
etc. em sua própria língua e democratizar tais conhecimentos; significa poder

ter acesso às produções culturais de outras comunidades (surdas e ouvintes) por
meio da tradução de textos escritos para textos escritos; significa também uma
alternativa de sistema de notação linguística para o estudo científico comparati-
vo das línguas de sinais, entre tantos outros usos.
Entendido por que uma escrita de sinais é necessária, a seguir discute-se no

que consiste uma escrita de sinais e sua abrangência.
Natureza e abrangência
da escrita em língua de sinais
De acordo com Rosa (2008), os surdos constituem grupos linguísticos em
todos os países, mas isso não ocorre em função de migração ou etnia. Na verda-
de, os surdos constituem grupos linguísticos por serem falantes de uma língua
espaço-visual, que é sua primeira língua: “A língua de sinais anula a deficiência e
permite que os surdos constituam, então, uma comunidade linguística minori-
tária diferente, e não um desvio da normalidade. Com a língua de sinais o surdo
toma a palavra” (SKLIAR3, 1999, p. 142 apud ROSA, 2008, p. 55).
No Brasil, há pessoas surdas em todos os estados, sendo possível observar

a organização das mesmas por meio da criação de associações de surdos por
todo o país, dando origem a diferentes comunidades surdas brasileiras. Como
o Brasil é um país de extensão continental, seria de se supor que cada comuni-
dade surda brasileira detivesse uma língua de sinais diferente da outra, em que
a diferença fosse maior ou menor em razão da distância geográfica. Mas não é
essa a realidade que se constata no diálogo entre surdos de diversas regiões
brasileiras. Há, claro, algumas variações regionais, tal como no português falado,
mas a língua de sinais empregada pelos surdos do Nordeste é perfeitamente
compreensível para os surdos do Sul, assim como o português falado no Sudeste
do país é perfeitamente compreensível para os falantes do Norte.
No caso do português, percebe-se mais facilmente as razões para a “unifor-

midade” linguística, já que seus usuários entram em contato com variedades di-
ferentes do português e também com o português padrão o tempo todo, por
meio do rádio, televisão, livros, cartazes, outdoors, nas trocas comunicativas em
viagens etc. No caso da Libras, o que vem assegurando essa “uniformidade” são
principalmente dois fatores: (i) os encontros e eventos nacionais promovidos
3
SKLIAR, C. (Org.). Atualidade da Educação Bilingue para Surdos. Porto Alegre: Mediação, 1999.
185
constantemente, em que os surdos interagem, aprendendo e ensinando sinais

regionais, e (ii) a atuação das escolas de surdos, como o INES (Instituto Nacional
de Educação de Surdos), por exemplo, que publicaram dicionários digitais da
Libras, os quais não se restringiram à cidade do Rio de Janeiro, posto que foram
levados para outras cidades e estados para servir de instrumento de ensino para
os surdos e ouvintes interessados na Libras.
Esse retrato não é o retrato atual, mas é uma situação que pode ser conside-
rada como recente. Há atualmente um avanço significativo no que diz respeito
ao ensino da Libras e na forma de contato entre surdos de diferentes regiões –
tecnologias como conversa por vídeo, videoconferência, CDs-ROM com histórias
em Libras, bem como cursos a distância para o ensino da língua e para a forma-
ção de professores e intérpretes de Libras. Tem-se ainda o Dicionário Ilustrado
Enciclopédico Trilíngue, de Fernando César Capovilla, que apresenta sinais das
mais variadas regiões do Brasil. No entanto, o que ainda se encontra em proces-
so de implementação, que favoreceria ainda mais a padronização da língua e
seu registro – seja para servir de instrumento do conhecimento ou de objeto do
conhecimento –, é uma escrita de sinais.
A função de uma escrita para línguas de sinais é basicamente a mesma para

línguas orais: representar a língua por meio de uma organização gráfica, em que
símbolos gráficos codificam (no sentido de código mesmo) os elementos funda-
mentais da língua a ser representada. Isso quer dizer que a escrita das línguas de
sinais procura representar seu elemento visual da mesma forma como a escrita
das línguas orais representa seu sistema sonoro.
Como mencionado anteriormente, o português apresenta uma escrita alfa-

bética, mas há outros tipos de escrita, como as ideográficas4. Inicialmente, no
caso de línguas visuais, você pode pensar que o sistema alfabético não seja uma
boa opção, já que alfabeto remete a letras e os sinais das línguas visuais não são
compostos por aquilo que comumente se entende ser uma letra. Por isso, é bom
esclarecer desde já que o termo alfabético surge realmente da possibilidade de
representar línguas por meio de letras (grafemas), mas a característica que in-
teressa desse sistema é que as letras são um tipo de símbolo convencionado,
cada uma delas codificando um fonema (som distintivo dentro da língua), que
conforme sua organização representa as palavras de uma língua. Elemento este
a partir do qual é possível formar frases e com elas textos.
Numa escrita de sinais, os símbolos convencionados não são letras, mas ele-
mentos pictóricos que codificam os parâmetros que formam os sinais: configura-
4
O sistema de escrita Kanji, do japonês, é ideográfico, assim como os hieróglifos egípcios.
186
ção de mão, ponto de articulação, orientação da palma da mão, expressão facial,

tipo de contato, entre outros elementos visuais importantes para a constituição
e reconhecimento dos sinais. Com isso, a escrita alfabética de uma língua visual
é tão possível e eficiente quanto a de uma língua oral, compartilhando com esta,
inclusive, a possibilidade de poder ser usada para codificar qualquer língua de
sinais, sendo necessário apenas uma conformação do sistema à ortografia de
cada língua – no caso das línguas orais, pense que a escrita alfabética representa
línguas como o inglês, francês, italiano, alemão, espanhol etc.
Em relação à sua facilidade de uso, ensino e aprendizagem, convém destacar

que:
A escrita alfabética é um sistema gerativo que possibilita ler qualquer palavra nova. Ela
permite a autoaprendizagem pelo leitor. O processo aos poucos contribui para criar uma
representação ortográfica (correta grafia) de cada palavra, que será então lida pela rota lexical,
o que acontece com as palavras já bem conhecidas e que aparecem com frequência (exemplo,
coca-cola). (STUMPF, 2005, p. 30)
Como se não bastasse isso, o domínio da escrita permite o desenvolvimento

de atividades específicas, próprias da sociedade letrada atual. Nunca é demais
lembrar que numa sociedade letrada os que não dominam o código escri-
to sofrem exclusão social, ficando à margem das oportunidades de emprego,
saúde, educação, sendo privados do exercício de uma cidadania plena. E mais
especificamente, para os surdos, uma escrita de sinais significa:
[...] uma habilidade que pode nos dar muito poder de construção e desenvolvimento de nossa
cultura. Pode nos permitir também muitas escolhas e participação no mundo civilizado do
qual também somos herdeiros, mas do qual até agora temos ficado à margem, sem poder nos
apropriar dessa representação. Durante todos os séculos da civilização ocidental, a escrita própria
fez falta para os surdos, sempre dependentes de escrever e ler em outra língua, que não podem
compreender bem, vivendo com isso uma grande limitação. (STUMPF, 2002, p. 63)
Em resposta a esse desejo, necessidade e direito linguístico e cultural dos

surdos, dois sistemas alfabéticos de escrita vêm sendo trabalhados e aperfeiçoa-
dos, no Brasil, para representar a Libras. A seguir, você encontra uma explanação
básica sobre cada um deles, onde surgiram, como se estruturam, exemplos isola-
dos e em texto. O objetivo não é que você aprenda essas escritas por meio dessa
breve explicação, mas apenas que se familiarize e seja capaz de formular suas pró-
prias hipóteses ao se deparar com essas escritas em suas situações de trabalho.

A explanação aqui ofertada toma como base o artigo de Mariângela Estelita,
publicado no livro Estudos Surdos II, em 2007, no qual a autora sintetiza os prin-
187
cípios da escrita de língua de sinais (ELiS) e relata o processo de aplicação dessa

escrita por um grupo de alunos surdos, o que resultou em algumas alterações
na proposta. Esse sistema é descrito por sua criadora, Estelita, como um siste-
ma alfabético e linear. Alfabético por representar os elementos constitutivos da
língua, e linear por apresentar os símbolos um após o outro, numa sequência.
A autora esclarece que o sistema foi criado em sua pesquisa de mestrado, em

1997, e que tem passado por aperfeiçoamentos sugeridos por colegas surdos
e ouvintes, e também em função de suas próprias reflexões linguísticas. Nesse
sentido, a estrutura do sistema apresentada pela autora é a de 2007, sendo que
ela contextualiza seu leitor sobre a origem de sua invenção.
[...] tive a oportunidade de ir aos EUA como intérprete (de inglês) e conheci a Gallaudet
University, em cuja biblioteca me internei por três dias, nutrindo-me da riqueza dos materiais
sobre línguas de sinais reunidos em um só lugar. Lá, em 1997, conheci os trabalhos de Stokoe
(1965) e de Valérie Sutton (1981) e soube então que eu não alimentava um sonho solitário.
Muni-me de muitos livros e voltei para finalizar meu mestrado. Estudei a proposta de ambos
os autores e identifiquei meu trabalho com a percepção dos parâmetros demonstrada na
pesquisa de Stokoe (1965). [...] Devo reconhecer, portanto, que a ELiS tem base no sistema de
Stokoe (1965), que é uma base alfabética, ou seja, uma tentativa de representação gráfica de
cada fonema da língua. (ESTELITA, 2007, p. 214-215)
Segundo a autora, no trabalho em conjunto com os surdos, acontecido em

janeiro de 2007, as modificações realizadas foram apenas nos níveis fonológico
e morfológico, ou seja, na criação de novos quirografemas (símbolos para repre-
sentar os sinais) e na combinação de alguns deles. Também se discutiu, nesse
encontro, as vantagens e desvantagens da escrita alfabética, o que se ganha e o
que se perde com esse tipo de sistema.
Às vezes desejamos detalhar bem as configurações de mão, ou o movimento e ficamos felizes
com a mudança que fazemos, ainda que temporariamente, pois em outras situações queremos
o contrário. Há vezes em que diminuímos o nível de detalhamento, e acabamos simplificando
demais, o que dificulta a leitura. E ficamos assim, a balancear detalhamento e simplificação em
nossas discussões. (ESTELITA, 2007, p. 215)
Em relação à estrutura propriamente dita da ELiS, a autora destaca sua na-

tureza de base alfabética, linear e organizada a partir dos parâmetros dos sinais
propostos por Stokoe (1965), a saber, configuração de mão, ponto de articulação
e movimento. Os símbolos representativos desse sistema também são denomi-
nados de letras como no alfabeto latino, ou como quirografemas, ou seja, uni-
dades mínimas (-ema) escritas (graf-) dos quiremas (quiro-), uma nomenclatura
específica para a escrita dos elementos das línguas de sinais, e sua disposição,
linear, é feita da esquerda para a direita.
188
A ELiS privilegia a escrita de quatro parâmetros: Configuração de Dedos5 (CD),

Orientação da Palma (OP), Ponto de Articulação (PA) e Movimento (MOV), sendo
que a ordem em que os parâmetros são escritos é sempre a mesma para cada
sinal: configuração de dedos, orientação da palma, ponto de articulação e movi-
mento, com o detalhe de que o parâmetro movimento deve ser omitido quando
for ausente no sinal. A seguir, você encontra exemplos da representação de cada
um desses parâmetros e uma sucinta explicação sobre eles.
As configurações de dedos se subdividem em dois subgrupos: polegar e

demais dedos. As representações dos seus quirografemas – símbolos que codifi-
cam o parâmetro em questão – com os respectivos significados são:
Quadro 1 – Representação das configurações de dedos
(ESTELITA, 2007, p. 219)

Polegar
Fechado: polegar dobrado em todas as suas articulações.
Curvo: polegar dobrado apenas na primeira articulação.
Paralelo à frente: polegar estendido à frente da palma, paralelamente a ela.
Perpendicular à frente: polegar estendido

perpendicularmente à frente da palma.
Paralelo ao lado: polegar estendido, ao lado da palma, paralelamente a ela.
Perpendicularmente ao lado: polegar estendido

perpendicularmente ao lado da palma.
Demais
dedos
Fechado: dedos dobrados em todas as suas articulações.
Muito curvo: dedos dobrados na segunda e na terceira articulações.
Curvo: dedos arqueados nas três articulações.
Inclinado: dedos dobrados na terceira articulação.
Estendido: dedos com todas as articulações estendidas.
5
As configurações de dedos são, na verdade, traços das configurações de mão. Elas indicam a posição de cada dedo em uma dada configuração de
mão. O conceito de configuração de dedos e sua representação permite registrar um número maior de sinais, com mais sofisticação, sendo possível
captar variações nas realizações dos sinais, seja por motivos poéticos, de estilo individual do sinalizador etc.
189
As diferentes orientações da palma da mão, não consideradas por Stokoe

(1965) na elaboração de seu sistema de notação da ASL (Língua de Sinais Ameri-
cana), foram incluídas na ELiS como um parâmetro, pois a autora defende que a
sua indicação expressa é essencial à leitura do sinal.
Quadro 2 – Representação da orientação da palma da mão
(ESTELITA, 2007, p. 220)

Orientação da palma
Palma para frente
Palma para trás
Palma concêntrica (voltada para a linha mesial)
Palma excêntrica (voltada para a linha distal)
Palma para cima
Palma para baixo.
Os pontos de articulação se dividem em quatro subgrupos: cabeça, tronco,

membros e mão. As localizações de cada ponto de articulação não têm frontei-
ras exatas, pois o corpo é um continuum. Segundo a autora, essa característica
pode gerar dúvidas em alguns sinais, que apenas poderão ser sanadas por um
processo de padronização da escrita, de ortografia.
Quadro 3 – Representação para os pontos de articulação situados na

cabeça e no tronco
(ESTELITA, 2007, p. 221)

Cabeça
Espaço à frente do rosto Maçã do rosto
Alto da cabeça Nariz
Atrás da cabeça Buço
Lateral da cabeça Boca
Orelha Dentes
Testa Bochecha
Sobrancelha Queixo
Olho Abaixo do queixo
190
Quadro 4 – Representação para os pontos de articulação situados no

tronco
(ESTELITA, 2007, p. 221)

Tronco
Pescoço
Tórax
Espaço ao lado do tronco
Ombro
Axila
Abdômen
Quadro 5 – Representação para os pontos de articulação situados nos

membros e na mão
(ESTELITA, 2007, p. 222)

Mão Membros
Braço inteiro
Palma da mão
Braço
Dorso da mão
Cotovelo
Dedos
Antebraço
Lateral de dedo
Pulso
Intervalo entre dedos
Perna
Articulação de dedo
Ponta de dedo
Finalmente, os movimentos são dividos em três subgrupos: externos à mão,

internos à mão, sem as mãos. Movimentos externos são os que incluem o braço
e/ou antebraço; já os movimentos internos são os realizados apenas com os
dedos e as mãos; movimentos sem as mãos, por sua vez, dizem respeito aos rea-
lizados por outras partes do corpo, como olhos, bochechas, boca.
191
Quadro 6 – Representação dos movimentos externos à mão
(ESTELITA, 2007, p. 223)

Movimentos
externos à mão
Diagonal para cima e es-

Para frente
querda
Para trás Diagonal para cima e direita
Diagonal para baixo e es-

Para frente e para trás
querda
Diagonal para baixo e direi-

Para cima
ta
Para baixo Girar o antebraço
Para cima e para baixo Circular vertical
Para a direita Circular horizontal
Para a esquerda Circular frontal
Para a direita e para a es-

querda
A autora observa que as setas dos movimentos direcionais podem ter diacrítico
(sinais colocados acima ou abaixo do símbolo para movimento de forma a explicitar
alguma especificidade quanto ao movimento em questão) incorporado para expressar
diferenças no percurso do movimento. A linha reta é a representação default; ela pode
ser substituída pela linha em zigue-zague, linha em espiral ou linha ondulada. Nesses
casos, o movimento incorpora a variação, mas mantém sua direção e seu sentido.
Quadro 7 – Representação dos movimentos internos à mão

(ESTELITA, 2007, p. 223-224)
Movimentos
internos à mão
Abrir a mão Friccionar de dedos
Fechar a mão Tamborilar de dedos
Abrir e fechar a mão Dobrar o pulso
Movimentar o pulso lateral-

Flexionar os dedos na 1.ª artic.
mente
Flexionar os dedos na 2.ª artic. Girar o pulso
Unir e separar os dedos
192
Quadro 8 – Representação dos movimentos sem as mãos
(ESTELITA, 2007, p. 224)

Movimentos
sem as mãos
Negação com a cabeça
Afirmação com a cabeça
Língua na bochecha
Língua para fora
Corrente de ar
Vibrar os lábios
Movimento lateral do queixo
Murchar bochechas
Inflar bochechas
Abrir a boca
Piscar os olhos
Algumas especificações sobre

as combinações de configurações de dedos
Ao representar as combinações dos dedos numa dada configuração de mão,
todos os dedos são representados simultaneamente em uma estrutura sequen-
cial – um dedo após o outro – e a ordem das representações é significativa e in-
variável – o primeiro dedo a ser representado é o polegar, seguido do indicador,
médio, anular e mínimo, em uma ordem anatômica. A escrita das combinações
de configurações de dedo foi organizada da seguinte forma:
– Mão esquerda e mão direita são representadas igualmente, sem espelhamento.
– A escrita das configurações dos dedos segue a ordem anatômica da mão direita (da esquerda
para a direita, como todo o sistema): polegar, indicador, médio, anular e mínimo.
– Na maioria das combinações, não são todas as configurações de dedo que precisam
ser escritas. Quando as configurações de todos os dedos subsequentes ao que se está
representando forem iguais à dele, elas não serão escritas.
193
– Quando os dedos 1, 2, 3 ou 4 estiverem unidos um ao outro, haverá um traço horizontal em

sua representação.
– Quando algum dedo estiver em contato com o polegar, haverá um pequeno círculo sobre a
representação do dedo que faz o contato.
– Quando dois dedos se cruzarem, as linhas dos quirografemas que os representam também
aparecerão cruzadas. (ESTELITA, 2007, p. 227. Adaptado)
Agora, você pode tentar depreender alguns dos princípios aqui abordados
no exemplo a seguir, que se trata de um texto produzido pelos alunos durante o
curso de aplicação e reformulação da ELiS em 2007.
(ESTELITA, 2007, p. 233)

sinal-nome (menina) conhecer tartaruga
sinal-nome (menina) ir junto mãe
praia
sinal-nome (menina) brincar areia ver
assustar tartaruga grande
sair-chorar-correr seguir mãe
mãe explicar chorar-não porque
tartaruga morder-não poder carinho
sinal-nome (menina) resolver carinho
tartaruga admirar igual tamanho
Christiane Juliana Letícia Rodrigo
Estelita (2007) chama a atenção para o fato de que a primeira palavra é bas-
tante representativa da importância de uma escrita das línguas de sinais. A
primeira palavra do texto, no título e no corpo do texto, é o sinal-nome que o
grupo criou para a menina da gravura6. O texto não mostra um nome soletrado
6
O texto foi elaborado em conjunto pelos alunos com base na gravura de uma menina sobre uma tartaruga, a qual tinha o mesmo tamanho da
menina.
194
em português, mas simplesmente um sinal-nome, suficiente para identificá-la

dentro da cultura surda, intraduzível para o português. Há também, no texto,
exemplo de simultaneidade de signos linguísticos – “sair correndo chorando” –
característica exclusiva das línguas de sinais, impossível em línguas orais devido
à sequencialidade da cadeia dos sons na fala. Além disso, se apenas as palavras
em português forem lidas, poderá ser percebido que a gramática não é a desta
língua, mas sim da Libras.
Repare que em termos de organização sobre o papel uma palavra é separada

da outra por espaço em branco e parágrafos são marcados com espaçamento
diferenciado em relação à margem esquerda do papel. Quanto à pontuação, são
empregados os mesmos recursos usados em línguas orais, sendo que o ponto
final e os dois pontos são círculos, para que não sejam confundidos com diacrí-
ticos ou configurações de dedos. Algumas informações gramaticais dadas por
expressões faciais – como subordinação de orações encaixadas, os tipos de frase
(interrogativa, exclamativa, afirmativa e imperativa) também são expressos pela
pontuação. Segue abaixo a tradução do texto para o português elaborada por
Estelita (2007, p. 234):
A menina (sinal-nome) conhece a tartaruga

A menina (sinal-nome) foi junto com sua mãe para a praia.
A menina (sinal-nome) estava brincando na areia quando viu uma tar-

taruga muito grande. Ela ficou muito assustada e saiu correndo e chorando
para perto de sua mãe.
Sua mãe explicou que não precisava chorar, porque a tartaruga não
morde. Disse que podia fazer carinho nela.
A menina (sinal-nome) resolveu ir fazer carinho na tartaruga e ficou muito

animada em ver que elas eram do mesmo tamanho.
A partir do texto em ELiS, com suas glosas e a respectiva tradução, é possí-

vel verificar que essa escrita cumpre bem o papel de representar e expressar as
ideias formuladas em Libras, respeitando a gramática dessa língua e suas demais
particularidades. À medida que é capaz de representar os aspectos essenciais
dos sinais, possibilitando a leitura dos mesmos por um leitor distante, que co-
nheça o sistema, a ELiS se mostra um sistema capaz de ser um instrumento de
comunicação por escrito. Por fim, ao concluir seu trabalho, a autora avalia:
195
[...] a estrutura que apresento aqui ainda não é a ELiS, é uma proposta de ELiS. Este novo
sistema entra agora em um estágio de experimentação prática. Nesse período, o objetivo é
difundi-lo e, assim, liberá-lo para evoluir pelo uso. Os surdos, ao começar a usá-la, estão se
apropriando dessa estrutura, adaptando-a para melhor representar a Libras, inovando em
soluções, aplicando-a em inúmeras e imprevisíveis finalidades. (ESTELITA, 2007, p. 236)
SignWriting
Esta seção sobre o SignWriting é baseada em passagens de textos do artigo
de Capovilla et al. (2001) sobre a importância de uma escrita de sinais para o
ensino da leitura a crianças surdas, de um capítulo de Capovilla e Sutton (2001)
sobre como ler e escrever a Libras por meio do SignWriting, e na tese da profes-
sora doutora surda Mariane Stumpf sobre a aprendizagem de escrita de sinais
pelo sistema SignWriting.
A ideia para o desenvolvimento do SignWriting se originou a partir de um

sistema notacional para descrever os movimentos das danças, o DanceWriting.
A responsável por esse sistema de notação de danças foi Valerie Sutton, coreó-
grafa americana. Tendo percebido a potencialidade desse sistema para escrever
sinais, dinamarqueses da Universidade de Copenhague solicitaram que, a partir
da ideia de sistematização do DanceWriting, Valerie Sutton desenvolvesse um
sistema de escrita para a língua de sinais. A partir daí, a coreógrafa, juntamente
com os surdos, trabalhou suas notações gráficas procurando representar a visu-
alidade das línguas de sinais, dando origem ao SignWriting, que pode registrar
qualquer língua de sinais sem passar pela tradução da língua falada. O SignWri-
ting pode ser aplicado a qualquer língua de sinais porque foi estruturado de
forma a representar os elementos fundamentais dos sinais, os parâmetros que
os compõem. Portanto, para usar o SignWriting, é preciso saber bem uma língua
de sinais, sendo que cada língua de sinais vai adaptá-lo à sua própria ortografia.
Segundo Capovilla e Sutton (2001), quanto à sua disposição no papel, o siste-

ma SignWriting pode ser escrito de diferentes perspectivas: de cima para baixo, a
partir do ponto de vista receptivo, ou do ponto de vista do sinalizador etc. A pri-
meira vez que se tem registro de que o SignWriting e a Libras foram usados con-
juntamente foi no Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais
Brasileira (CAPOVILLA et al., 2001). Segundo os autores, o propósito era mostrar
um sistema de escrita visual de um modo suficientemente claro, permitindo ao
surdo brasileiro ler e escrever sinais da Libras e empregar essa escrita como fer-
196
ramenta para o registro e aperfeiçoamento de sua língua para, posteriormen-

te, dar-se início ao registro da história de sua produção cultural e literária em
sua própria língua materna.
O SignWriting é também um sistema de escrita alfabético e, como tal,

[...] emprega diferentes símbolos visuais para representar as diversas dimensões relevantes
à composição sublexical dos sinais, tais como as configurações de mão, sua localização no
espaço da sinalização e sua orientação nos planos da sinalização; os tipos, formas, frequências
e direções dos movimentos envolvidos; as expressões faciais associadas; e as modulações de
mímica e pantomima para fazer a descrição analógica precisa de particularidades das situações
descritas. (CAPOVILLA et al. 2001, p. 1.495)
Nem todos os surdos do Brasil conhecem essa escrita, mas já se veem indícios
dela em diversos estados brasileiros. A seguir você pode acompanhar exemplos
de como os parâmetros da Libras são codificados pelo SignWriting e entender
um pouco mais como funciona uma escrita visual.
Configurações básicas das mãos
IESDE Brasil S.A.

Punho fechado
Punho aberto
Mão plana
Cada uma dessas configurações de mão (consideradas básicas, mais à frente

você verá mais possibilidades de configuração de mão) podem ser acrescidas
de uma ou mais linhas para representação dos dedos, conforme se pode ver na
figura seguinte.
197
Adicionar linhas para os dedos
IESDE Brasil S.A.

Mão Indicadora
Mão - D
Mão aberta
Outro elemento muito importante para a escrita e leitura dos sinais, contem-
plado pelo SignWriting, é a localização do sinal no espaço de sinalização e sua
orientação nos planos de sinalização. A ilustração a seguir contempla, em parte,
esses aspectos à medida que dá conta da localização espacial e orientação do
sinal do ponto de vista do sinalizador:
198
IESDE Brasil S.A.

Palma da mão Dorso da mão
Lado da mão
Mão esquerda Mão direita
Repare que o ponto de vista é o do próprio sinalizador. Assim, é como se o

aprendiz da escrita de sinais se posicionasse por trás do sinalizador e pudesse
acompanhar, nesse ponto, todas os passos necessários para realizar os sinais,
como se estivesse copiando os movimentos do sinalizador a sua frente. Outro
parâmetro das línguas de sinais considerado no SignWriting diz respeito ao
ponto de articulação dos sinais e o tipo de contato envolvido quando o sinal
apresenta contato.
199
Seis símbolos de contatos
Tocar Bater
Papai Pagar
Escovar Entre
Entrar Voltar
Esfregar Pegar
Brabo Maravilha
Repare que no primeiro sinal (papai) há dois asteriscos, isso significa que o
sinal envolve dois toques (a repetição de qualquer símbolo de contato repre-
senta que o contato é repetido). Além disso, os símbolos também trazem a in-
formação sobre a direção do contato: observe a seta no sinal de entrar. Ela indica
que o contato de escovar é realizado para frente pela mão direita sobre a mão
esquerda. Da mesma forma, o sinal de pagar traz a informação, por meio da seta
apontada para baixo, de que a mão fechada deve incidir sobre a palma da mão.
A seguir, você tem à disposição configurações de mão mais complexas, pois en-
volvem não só o formato do punho, mas também sua orientação, ponto de vista
e seleção de dedos.
200
Configuração de mãos
IESDE Brasil S.A.

Punho fecha-
Punho
do, indicador
fechado
estendido de
de frente
frente
Punho aberto,
Punho
indicador
aberto de
estendido de
perfil
perfil
Mão plana
Mão plana aberta –
de frente forma com 5
de frente
Mão
Mão curvada
curvada de perfil
de perfil
A seguir, você pode analisar a presença de algumas dessas configurações por

meio dos exemplos de sinais escritos em SignWriting retirados do site <www.
signbank.org/SignPuddle1.5>.:
201
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

certa; certo
casa certo
house, lar, home certa
IESDE Brasil S.A.

surdo ou surda
surdo
deaf, deaf man, deaf woman
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
mamãe, mother ver
mamãe olhar
mãe, mother
IESDE Brasil S.A.
encontrar, meet (verb)
encontrar
enconhecer
202
Relação entre escrita de sinais,

interpretação e tradução
Após você ter adquirido esses conhecimentos básicos sobre as duas escritas
de sinais empregadas para o registro da Libras, pode acompanhar a reflexão em-
preendida nesta seção sobre a importância de uma escrita de sinais para a área
de interpretação e tradução em Libras.
A escrita de sinais é um meio de registrar a Libras que resgata a visualidade

dessa língua com maior detalhe do que aquela permitida pelas glosas, repre-
sentando um instrumento de trabalho muito mais útil aos intérpretes. Afinal,
com escritas alfabéticas de sinais, o intérprete pode ver na própria escrita como
sinalizar os sinais, quais os parâmetros necessários e a sua forma adequada de
realização. Além do mais, pode capturar especificidades da Libras que não são
contempladas pelo sistema de glosas, como movimento, tipo de contato e ex-
pressão facial.
Pelas razões acima, a escrita de sinais elimina a necessidade de uma escrita in-
termediária que sirva de base ao processo de tradução, quando o intérprete pre-
cisa do apoio de um texto escrito, a glosa, para filmar determinadas interpreta-
ções. Outra vantagem dos sistemas descritos é que textos escritos em português
podem ser traduzidos diretamente para a escrita de sinais e vice-versa. Esses são
aspectos relevantes específicos para área de tradução e interpretação da Libras.
Num âmbito geral, o uso da escrita de sinais por surdos, intérpretes etc. con-
tribui para a disseminação da Libras e para sua padronização. Constitui-se em
instrumento de aprendizagem, posto que os usuários da Libras poderão adquirir
conhecimentos e informação sobre qualquer área do saber por meio de textos
escritos originalmente em SignWriting ou ELiS, ou por meio de textos traduzidos
para essas escritas, o que abre a possibilidade de um novo campo de atuação
para tradutores de Libras. Um novo campo também se abre para os professores
de Libras, uma vez que a escrita da língua de sinais também é um objeto do
conhecimento, precisa ser sistematicamente ensinada aos que já possuem uma
língua de sinais, da mesma forma como a escrita da língua portuguesa é ensina-
da aos falantes do português. Nessa perspectiva, a escrita de sinais é essencial
para o ensino da leitura e escrita de crianças surdas em sua língua materna, a
partir do que se pode pensar no ensino da língua escrita portuguesa, promoven-
do o bilinguismo que tanto se apregoa nos documentos oficiais de ensino, mas
que, até então, ainda encontra barreiras para sua efetiva implementação.
203
Para concluir, a possibilidade da escrita permitirá o desenvolvimento das co-

munidades surdas, sua cultura, à medida que as coloca em contato e perpetua
suas ideias, valores e ainda lhes dá acesso ao mundo ouvinte por meio da tradu-
ção que a escrita de sinais viabiliza.
Texto complementar
SignWriting: a escrita do surdo

(SILVA, 2009)
O termo em inglês SignWriting (escrita de sinais) nada mais é do que o

nome utilizado para fazer menção ao sistema de escrita dos usuários das lín-
guas de sinais. Isso significa que as comunidades surdas, das mais diferentes
partes do mundo, já dispõem de um recurso por meio do qual podem re-
gistrar sua língua e suas ideias, tornando-as atemporais e, assim, um legado
para a cultura. É bem verdade que esse sistema de escrita ainda está em de-
senvolvimento e sob estudo, contudo, a possibilidade nascente de transpor a
língua de sinais para a escrita é uma conquista cujos resultados e consequên-
cias só poderão ser medidos no futuro.
Até então, o único meio de registrar as produções dos surdos eram as

filmagens, um procedimento de alto custo quando se pensa na criação de
materiais em alta escala, com a desvantagem – ao contrário da escrita – de
que o que foi registrado não pode ir sendo revisado e reorganizado durante
o processo, mas apenas ao seu término. Além da filmagem, outro recurso
empregado, como forma paliativa, é a glosa, ou seja, a transcrição da língua
de sinais com o auxílio das línguas orais. Todavia, esse recurso é bastante
restrito, uma vez que não contempla muitas sutilezas visuais inerentes às lín-
guas de sinais, sendo usada, principalmente, em pesquisas linguísticas com
o objetivo de oferecer uma espécie de tradução a partir da qual os pesqui-
sadores podem propor certas discussões quanto à estrutura das línguas de
sinais, em seus níveis fonológico, morfológico e sintático.
Dessa forma, o SignWriting seria uma ferramenta mais adequada para a

transposição escrita das línguas de sinais, configurando-se, inclusive, como
uma nova linguagem, que disciplina o pensamento e, ao transcrevê-lo, o or-
204
ganiza. De forma similar ao que ocorreu com as línguas orais, a instauração

de um método de escrita para as línguas visuais abre possibilidades ilimi-
tadas ao desenvolvimento da cultura e à produção de conhecimento nas
comunidades surdas, uma vez que a escrita de sinais cumpre o papel de ar-
mazenar e propagar informações entre os indivíduos, ao longo das gerações.
No entanto, para que tal possibilidade se torne real, é preciso que se ensine
o SignWriting aos usuários das línguas de sinais. O problema é que não exis-
tem ainda profissionais com formação para essa tarefa, e o que se tem feito
em termos de alfabetização de surdos em escrita de sinais são ações isoladas
e específicas de pesquisadores cujos objetivos são descobrir e aperfeiçoar
métodos de ensino para o SignWriting.
No Brasil, pode-se citar o trabalho da professora doutora Marianne Stumpf,

que demonstra que as crianças surdas, ao aprenderem a escrita de sinais,
passam pelas mesmas etapas de alfabetização pelas quais passam as crian-
ças ouvintes ao aprenderem a escrita do português. A pesquisa revela ainda
que o SignWriting é um sistema de escrita muito mais facilmente assimilado
pelos surdos, pois ele pretende uma representação visual de uma língua que
também é visual. Assim, a escrita de sinais, por se fundamentar em elemen-
tos visuais, é para o surdo um sistema de grafia muito mais compreensível do
que o alfabético, baseado em elementos fônicos. A criação do SignWriting
remonta à década de 1970, mas apenas agora ele começa a ser divulgado e
empregado. Curiosamente, esse sistema de escrita foi elaborado, inicialmen-
te, como uma forma de registrar as coreografias a serem realizadas em uma
apresentação de dança. Uma vez percebida a oportunidade de aplicá-lo às
línguas de sinais – representando seus movimentos, suas configurações e
expressões –, empreenderam-se estudos no sentido de transformar aquele
sistema inicial, básico, em um sistema suficientemente elaborado para fun-
cionar como meio de representação de uma língua. Desde então, estudos
ainda vêm sendo realizados e aperfeiçoamentos são constantes, tal como
ocorre com as escritas das línguas orais – o português, por exemplo, passou
recentemente por uma reforma ortográfica.
Como toda escrita, o SignWriting possui seus princípios de organização,

que tentam – nesse sentido, aliás, toda escrita é uma tentativa – representar a
língua utilizada pelos surdos. Entre os princípios básicos, estão a representa-
ção das mãos levando em conta sua orientação (se a mão é vista de frente, de
perfil etc.) e sua distância do corpo (perto ou longe); do ponto de articulação
205
(se a mão toca alguma parte do corpo); do movimento presente no sinal (se
é circular, se é alternado, se é lento etc.); do sentido em que o sinal é realiza-
do (esquerda ou direita). Muitos outros elementos presentes nas línguas de
sinais são contemplados pelo SignWriting e, assim como na escrita alfabética
do português, os elementos desse sistema são finitos e podem ser organiza-
dos e reorganizados a fim de formar os diferentes sinais escritos. Isso signi-
fica que ele é um sistema reversível e, como tal, seu aprendizado demanda
ensino específico e treino. Porém, como todo sistema de escrita, ele também
apresenta limitações que, entretanto, não constituem motivo para se desistir
dele. Afinal, a escrita do português não é capaz de representar as diferentes
inflexões de vozes, que podem atribuir significados totalmente diferentes a
uma dada frase, e nem por isso vemos nessa limitação uma razão para pôr
em desuso a escrita dessa língua.
Finalmente, é interessante observar que, para os surdos, a possibilidade

de empregar um sistema de escrita que contemple sua língua materna re-
presenta – mais do que um avanço técnico – o prazer de poder se expres-
sar, para além de sua geração, em sua própria língua. Simboliza também o
valor de ter uma língua que pode ser escrita e preservada ao longo dos sé-
culos – nas línguas orais, foi a invenção da escrita que permitiu que elas se
fixassem e se padronizassem, possibilitando a seus usuários entender-se e
comunicar-se mesmo quando separados pela distância física ou pela distân-
cia temporal.
Dicas de estudo
“Como ler e escrever sinais da Libras: a escrita visual direta de sinais SignWri-
ting”, de Capovilla e Sutton, 2001, em Capovilla, Raphael e Maurício (Eds.), Di-
cionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira. v. 2 São
Paulo: Edusp, Fapesp, Fundação Vitae, Feneis, Brasil Telecom, 2001.
O texto é indicado para os que desejam se aprofundar na leitura e escrita de

sinais, uma vez que os autores descrevem os princípios de organização desse
sistema detalhadamente, passo a passo, dando exemplos a cada etapa.
206
ELiS – Escrita das Línguas de Sinais: proposta teórica e verificação prática, de Ma-
riângela Estelita, 2008. Tese (Doutorado). Disponível em: <www.ronice.cce.prof.
ufsc.br/index_arquivos/Documentos/Mariangela%20Estelita%20.pdf>.
Por meio da tese da autora é possível aprofundar as reflexões teóricas que

levaram ao desenvolvimento da ELiS e conhecer os detalhes da representação
alfabética que a autora propõe para as línguas de sinais.
Atividades
1. No que consistem as configurações de dedos propostas por Estelita (2007)
para o sistema de escrita denominado ELiS?
2. O que significa dizer que as escritas de línguas de sinais também podem

seguir o sistema alfabético?
207
3. Discorra sobre três benefícios de uma escrita de sinais para as comunidades

surdas, um em relação à tradução e à interpretação, um quanto à educação
de surdos e outro sobre a constituição das comunidades surdas enquanto
grupos linguísticos e culturais.
Referências
CAPOVILLA, F. C.; SUTTON, V. Como ler e escrever sinais da Libras: a escrita visual
direta de sinais SignWriting. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D., MAURICIO, A. C.
(Eds.). Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasi-
leira. São Paulo: Edusp, Fapesp, Fundação Vitae, Feneis, Brasil Telecom, 2001. v. 2.
208
CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. et al. A escrita visual direta de sinais SignWri-

ting e seu lugar na educação da criança surda. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL,
W. D., MAURICIO, A. C. (Eds.). Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da
Língua de Sinais Brasileira. São Paulo: Edusp, Fapesp, Fundação Vitae, Feneis,
Brasil Telecom, 2001. v. 2.
ESTELITA, Mariângela. ELiS: Escrita das Línguas de Sinais. In: QUADROS, Ronice
Müller de; PERLIN, Gladis (Orgs.). Estudos Surdos II. Petrópolis: Arara Azul,
2007.

SILVA, Lídia da. SignWriting: a escrita do surdo. Disponível em: <http://blog.

educacional.com.br/surdez/2009/11/26/p115397/>. Publicado em: 2009. Acesso
em: 17 out. 2010.
STOKOE, W.; CASTERLINE, D.; CRONEBERG, C. A Dictionary of American Sign

Language on Linguistic Principles. Washington: Gallaudet, 1965.
STUMPF, M. R. Transcrição de língua de sinais brasileira em SignWriting. In: LODI,

A. C. B. et al. (Org.). Letramento e Minorias. Porto Alegre: Mediação, 2002.
_____. Aprendizagem de Escrita de Língua de Sinais pelo Sistema SignWri-

ting: línguas de sinais no papel e no computador. Tese (Doutorado). Porto Alegre:
UFRGS, 2005.
Gabarito
1. Consistem no detalhamento dos traços das configurações de mão, indican-
do a posição de cada dedo numa dada configuração de mão. Por conta dessa
característica, a representação da configuração dos dedos permite registrar
um número maior de sinais, com mais sofisticação, sendo possível captar va-
riações nas realizações dos sinais, seja por motivos poéticos, estilo individual
do sinalizador etc.
2. Uma escrita de sinais alfabética significa a possibilidade de registrar os ele-

mentos fundamentais das línguas de sinais, isto é, seus parâmetros de cons-
tituição (configuração de mão, ponto de articulação, movimento, orientação
da palma da mão e expressões faciais), tal como as línguas orais, que têm
seus fonemas (sons) representados pelos grafemas.
209
3. Os alunos devem apontar pelo menos um benefício por área solicitada. Em-
bora essas informações sejam distribuídas ao longo de todo o texto da aula,
são mais facilmente encontradas na última parte. Portanto, aqui vão algu-
mas possibilidades de benefícios por áreas solicitadas:
a) tradução e interpetração – tradução direta de textos escritos em línguas

orais para textos escritos em línguas de sinais e vice-versa; um recurso de
apoio para a atividade de interpretação que registra mais fielmente as
particularidades das línguas de sinais e ainda serve de apoio visual para
a realização adequada dos sinais, respeitando seus parâmetros de confi-
guração;
b) educação de surdos – permite o desenvolvimento da leitura e escrita

numa língua que é natural para as crianças surdas, ampliando seu de-
senvolvimento cognitivo e representando um instrumento de aprendi-
zagem e um objeto a ser aprendido, além de facilitar a aprendizagem de
uma segunda língua – a língua portuguesa escrita;
c) constituição das comunidades surdas enquanto grupos linguísti-

cos e culturais – registro permanente das ideias, valores e tradições das
comunidades surdas e ampliação de seus conhecimentos por meio da
apropriação dos conhecimentos produzidos pelos ouvintes, que pode-
riam ser traduzidos para uma escrita de sinais.
210
211
Contribuições do tradutor e intérprete Vídeo
no desenvolvimento da Libras
O objetivo desta aula é identificar a relevância da tradução e interpre-
tação para a evolução da Libras enquanto língua. Para tanto, a discussão
é fundamentada em um paralelo entre o desenvolvimento das línguas
nacionais, mais especificamente o inglês, e o desenvolvimento da Libras.
Nesse percurso são abordadas as questões de poder, fracasso e responsa-
bilidade que atravessam o ato tradutório e interpretativo. A expectativa é
que ao final da leitura você, estudante, seja capaz de compreender como
atuações individuais contribuíram para o surgimento, estabelecimento e
evolução das línguas e literaturas nacionais, e como isso pode ser visto no
caso da tradução e interpretação em Libras.
O papel dos tradutores

no desenvolvimento das línguas nacionais
Neste momento, interessa discutir de modo amplo como os tradutores,
ao longo da história, ajudaram no desenvolvimento das línguas nacionais.
O ponto de partida para tal discussão é o texto “Os tradutores e o desen-
volvimento das línguas nacionais”, parte integrante do livro Os Tradutores
na História, de Jean Delisle e Judith Woodsworth.
Primeiramente, cabe esclarecer o que você, estudante, deve entender

por línguas nacionais. O termo é tomado em sinônimo à expressão língua
padrão. Isso remete ao fato de que se existe uma língua padrão é porque
há variedades de línguas de um mesmo idioma, variedades que, por vezes,
se distanciam significativamente. O caso da China é exemplar, pois o país
ainda apresenta variedades de língua que podem dificultar a comunica-
ção entre chineses de regiões diferentes, daí o papel da língua padrão,
aquela identificada como a língua do povo, por isso língua nacional, ser o
de permitir que pessoas de diferentes regiões e estratos sociais possam se
comunicar com uma língua que lhes é comum, a sua língua nacional.
213
Contribuições do tradutor e intérprete no desenvolvimento da Libras
Em alguns países, como o Brasil, existe bastante variação linguística, mas isso
não chega a representar um obstáculo à comunicação dos brasileiros de diferen-
tes regiões e classes sociais. Contudo, ainda assim, há a língua padrão e as varie-
dades dessa língua. Uma língua padrão é algo construído, com base em diversos
fatores, ao longo da história, tal como você poderá constatar na próxima seção,
em que será apresentado o desenvolvimento da língua inglesa.
Antes, porém, para que essa noção de língua nacional possa ser mais clara-
mente compreendida, pense, estudante, nos seus anos de escola, ao longo dos
quais você teve a disciplina de Língua Portuguesa. Se você pensar em termos
bastante objetivos, o propósito dessa disciplina não era ensinar a você o portu-
guês da forma, como, por exemplo, o inglês é ensinado na disciplina de Língua
Inglesa. Isso porque você já é falante do português, ou melhor dizendo, de uma
das variedades do português. Nenhum brasileiro vai à escola aprender como
pedir informações para tomar um ônibus, por exemplo. Afinal, qualquer brasi-
leiro que adquiriu sua língua materna sabe fazer isso muito bem, ainda que as
formas, estratégias e variedade linguística variem de pessoa para pessoa. O ob-
jetivo das aulas de Língua Portuguesa era e é ensinar aos alunos brasileiros o do-
mínio da variedade padrão, bem como adequar o uso de diferentes variedades
do português a cada contexto comunicativo.
Entendido o significado da expressão línguas nacionais, já se pode dizer que

um dos fatores que contribuem para a padronização de uma variedade linguís-
tica num dado país, levando-a ao status de língua nacional, é a atuação dos tra-
dutores. Ao longo do desenvolvimento das civilizações, os tradutores desem-
penharam papel central durante esse processo. Sua atuação contribuiu para o
surgimento, o enriquecimento e a promoção das línguas e literaturas nacionais,
para o despertar de uma consciência coletiva de grupos étnicos e linguísticos,
para a importação de novas ideias e valores, além de colaborar para a preserva-
ção do patrimônio cultural da humanidade, como bem exemplifica a afirmação
de que “[n]a França, o nacionalismo, combinado com a existência de monarquias
poderosas, encorajou a tradução e incorporação de grandes obras estrangeiras,
muitas vezes com o objetivo expresso de fortalecer e emancipar a língua nacio-
nal” (DELISLE; WOODSWORTH, 1995, p. 37).
Ademais, os tradutores contribuíram para o desenvolvimento de sistemas de

escrita, haja vista que viam na tradução um instrumento de fortalecimento e
emancipação da língua nacional. Exemplo de todas essas considerações é o pro-
cesso de estabelecimento do inglês como língua nacional, sobre o qual se falará
na seção a seguir.
214
O caso da língua inglesa: um exemplo para discussão

Durante muito tempo na história das civilizações, houve a separação entre a
língua da ciência, da transmissão do conhecimento, da literatura, das cerimônias
religiosas, em resumo, das situações comunicativas ditas de ordem superior, e a
língua do povo, falada nas ruas, nos lares. A expressão situações comunicativas
superiores é usada aqui em oposição ao uso ordinário, isto é, o uso do dia a dia.
Nesse sentido, o latim, durante muito tempo, foi a língua das situações de comu-
nicação ditas de ordem superior e, antes dela, o grego. No ocidente, durante a
Idade Média, não importando a nação em que se estava, o latim era a língua de
instrução, usada para adquirir e construir conhecimento. Assim, por exemplo, se
uma obra escrita em sânscrito, a língua empregada para situações comunica-
tivas superiores na Índia, fosse traduzida na Alemanha, ela teria sua versão em
latim, e não em alemão, o mesmo se daria na Inglaterra, na França etc.
Na Inglaterra, as primeiras traduções para a língua inglesa resultaram da cris-

tianização, e eram principalmente religiosas. Ainda no século XV, a Inglaterra vivia
sob a influência linguística latina e francesa. Quando Geoffrey Chaucer (1343-
-1400), poeta e tradutor inglês, decide escrever em língua inglesa, tal fato simbo-
liza o estabelecimento do inglês como língua nacional (DELISLE; WOODSWORTH,
1995, p. 40). Todavia, como a variedade linguística empregada por Chaucer refle-
tia a fala nobre dos reis e a tradição literária francesa, ele não influenciou de modo
determinante a forma padrão que o inglês assumiria mais tarde.
Durante a época de Chaucer, e mesmo depois, havia um grande número de

variantes linguísticas na Inglaterra. Isso significa que era necessário que uma
dessas variedades ganhasse realce e se difundisse, de modo a ganhar aceitação
na escrita, para que, de fato, houvesse o desenvolvimento pleno de uma língua
nacional (padrão) neste país. Isso começou a se tornar realidade por meio da
contribuição de Caxton, tradutor e impressor que começou a atuar por volta de
1469. Sua atitude de imprimir as traduções empregando a variedade londrina
fez com que o padrão londrino se espalhasse, permitindo sua adoção pelo res-
tante do país de forma consideravelmente rápida.
Outro fator muito importante para a padronização do vernáculo da Inglater-

ra e de outros países europeus foi o papel exercido pelos tradutores da Bíblia,
que, com seu trabalho, introduziram novas palavras nas línguas vernáculas. No
caso do inglês, um papel decisivo foi exercido por William Tyndale (1484-1536),
pastor protestante e acadêmico inglês que traduziu a Bíblia para uma versão
inicial do moderno inglês. Apesar de numerosas traduções para o inglês, parciais
215
ou completas, terem sido feitas a partir do século VII, a Bíblia de Tyndale foi a
primeira a se beneficiar da imprensa, o que lhe permitiu uma ampla distribuição.
Distribuição que possibilitou que se difundisse na prática a crença que motivou
Tyndale a traduzir a Bíblia para o inglês, e não para o latim, já que ele “acreditava
que tanto o grego como o hebraico podiam ser traduzidos para o inglês mais
facilmente do que para o latim, e que o inglês refletia a ampla variedade de esti-
los de Antigo Testamento ‘mil vezes’ mais efetivamente do que o latim” (DELISLE;
WOODSWORTH, 1995, p. 45).
Nesse processo, o pastor e acadêmico, diferentemente de Chaucer em seus

trabalhos, traduziu a Bíblia empregando a linguagem do povo e criando novos
vocábulos que passaram a fazer parte da língua inglesa. Mas ele não parou por
aí, posto que influenciou as estruturas, o ritmo e a cadência da língua, moldando
o que seria finalmente o padrão da língua nacional inglesa.
Contribuições e descobertas
no caso da tradução literária
Os tradutores puderam contribuir para a evolução da literatura de suas
nações em várias fases, seja para dar a ela o pontapé inicial ou para mudar o seu
foco. Assim, um bom exemplo é o caso da reação das literaturas nacionais à he-
gemonia francesa, que tem a ver com o projeto de dominação de outras culturas
e economias arquitetado por Napoleão Bonaparte. A sujeição de muitos países à
vontade de Bonaparte e, portanto, aos princípios culturais franceses acabou re-
sultando numa busca por uma identidade própria, afastada do modelo francês.
Essa busca implicou que se lessem, produzissem e traduzissem obras literárias
que não as francesas, o que teve, certamente, um reflexo importante na diferen-
ça entre língua e cultura de uma sociedade, conforme observa Hall (2004, p. 7):
[...] as velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social, estão em
declínio, fazendo surgir novas identidades e fragmentando o indivíduo moderno, até aqui
visto como um sujeito unificado. A assim chamada “crise de identidade” é vista como parte de
um processo mais amplo de mudança, que está deslocando as estruturas e processos centrais
das sociedades modernas e abalando os quadros de referência que davam aos indivíduos uma
ancoragem estável no mundo social.
Quanto à tradução literária, pode-se dizer que ela se trata basicamente de

uma operação entre duas culturas, mais precisamente pelo choque ou oposição
entre as mesmas. Isso implica que a divergência entre as diferentes culturas das
línguas envolvidas no ato tradutório, para além das características estruturais
da língua, amplia a complexidade da tradução literária. Sob essa perspectiva, a
216
maior dificuldade na tradução literária consiste na busca da literatura por aquilo

que é peculiar, a fim de construir individualidades. Segundo Mounim (1965), a
tradução não exigiria mais do que a semelhança, a convergência, a busca da
redução das diferenças. Entretanto, uma vez que a literatura persegue a singula-
ridade, a tradução da literatura não pode desconsiderar esse aspecto.
Ter de levar esse aspecto em consideração obriga tradutores a significar a cul-

tura de partida em face à cultura-alvo e a ressignificar ambas, num exercício de
aproximar, sem igualar, o que é distante por natureza. Esse exercício de ressig-
nificar uma obra conforme as culturas das línguas envolvidas na tradução, pro-
curando por “equivalências” culturais, semânticas, estruturais etc., fez com que a
literatura da língua para a qual se traduz evoluísse, ao adotar certas fórmulas, ao
incorporar à língua novas palavras, ao entrar em contato com ideais diferentes,
com temáticas inexploradas até então na língua-alvo.
A disseminação do conhecimento
“A tradução assegura a descendência de toda ciência.” A afirmação é de Gior-
dano Bruno (1548-1600), filósofo italiano da Renascença, e sintetiza muito bem o
papel da tradução na disseminação do conhecimento, posto que sem ela muito
do conhecimento produzido pela humanidade teria se perdido ou permanecido
isolado na sua região de produção.
Historicamente, convém lembrar, esse papel desempenhado pela tradu-

ção foi facilitado e ampliado, respectivamente, pela invenção do papel e pelo
surgimento da imprensa, pois por meio deles tradutores “puderam ter acesso
ao trabalho científico alheio, baseando-se nele para desenvolver sua busca do
conhecimento” (DELISLE; WOODSWORTH, 1995, p. 115). Esse fato revela que a
evolução da tecnologia para registrar e espalhar informações, conhecimento,
literatura, traduções, entre outros foi de suma importância, pois permitiu, num
primeiro momento, o acesso a obras estrangeiras, já que a compilação de textos
foi enormemente facilitada pelos recursos do papel e da imprensa – imagine a
dificuldade de preservar ao longo dos séculos e em diferentes regiões textos
gravados em suportes como tábuas, pedra, papiros –, e o registro das traduções
de forma que perdurassem ao longo do tempo, se disseminassem com maior
rapidez, alcançando parcelas maiores da população.
Essa democratização do conhecimento, disponível ao acesso de todos os que

soubessem ler, e o próprio aumento do número de pessoas capazes de ler na
217
língua de seu país “deram à tradução científica e técnica uma dimensão didática.
Os tradutores se tornaram popularizadores. Sua missão era explicar, informar e
instruir os não especialistas [...]” (DELISLE; WOODSWORTH, 1995, p. 115).
Atualmente, há um volume ainda maior e crescente de traduções em campos

especializados como economia, medicina, ciência da computação etc. O mundo
moderno é dependente da tradução mais e mais, dado que justifica a asserção de
Delisle e Woodsworth (1995, p. 116) de que a tradução é um instrumento neces-
sário para a investigação séria em qualquer campo. Afinal, o recurso da tradução
permite ir buscar em outras culturas conhecimentos ainda não formulados ou
não sistematizados num determinado país, fomentando o surgimento ou o de-
senvolvimento de novas áreas do saber que, anteriormente à tradução de dadas
obras, não existiam ou eram incipientes na língua de chegada. A China é, mais
uma vez, um bom exemplo de civilizações que importaram conhecimentos de
outros povos, assim como nós, brasileiros, que importamos muitas teorias, estilo
de escrita, literatura etc., até meados do século XIX, da cultura europeia, o que se
reflete, inclusive, na incorporação de certas palavras do francês ao português.
A prática da tradução técnica e científica pode, ainda, contribuir para a sus-

tentação das pesquisas, bem como para o desenvolvimento de uma lingua-
gem científica, posto que os tradutores, em seu trabalho, “precisam forjar novos
termos para denotar os novos conceitos e realidades que encontram” (DELISLE;
WOODSWORTH, 1995, p. 136). Não é difícil concluir que a tradução é um dos
recursos que possibilita a vivência e a convivência no mundo globalizado, e que
foi ela, na falta de uma rede mundial de comunicação como a que se tem atual-
mente, que possibilitou que pontes fossem lançadas entre as diferentes culturas,
fazendo com que o saber acumulado por determinadas civilizações atravessasse
barreiras geográficas, linguísticas e culturais.
O desenvolvimento da Libras
por intermédio dos tradutores e intérpretes
Ainda que as comunidades surdas brasileiras façam uso do português escrito,
a única língua reconhecida pelos surdos como representação de sua identidade
é a língua de sinais, por isso a proposta agora é estabelecer as relações possí-
veis entre o processo de desenvolvimento da Libras na sua condição de língua
218
oficial/vernácula das pessoas surdas brasileiras, bem como refletir sobre como
a prática de tradução e interpretação tem contribuído para a disseminação do
conhecimento científico e cultural produzido pelos ouvintes.
A história da atuação de intérpretes e tradutores da Libras não é clara, faltam

registros sobre o início da profissão. Algo mais sistemático em relação a isso só
começou a ser feito a partir de 1987, com a fundação da Feneis (Federação Na-
cional de Educação e Integração dos Surdos), que tem por objetivo lutar pelos
direitos linguísticos, culturais e sociais do surdo. Assim, a instituição tem exer-
cido o papel de dar a conhecer a língua e cultura surda, fazendo com que a in-
dividualidade linguística e cultural deles seja compreendida e respeitada pela
sociedade em geral.
Essa luta pelo reconhecimento e respeito dos direitos linguísticos e culturais

foi facilitada, porque fundamentada cientificamente pelo argumento de que as
línguas de sinais têm todas as propriedades de uma língua natural. Com base
nisso, surdos, tradutores e intérpretes da Libras, por intermédio da Feneis, atuam
no sentido de garantir que os bens culturais (entre eles o conhecimento técnico-
-científico) cheguem ao surdo, o que valida para a tradução em Libras a afirma-
ção de que “a tradução não aparece como um fenômeno isolado, mas associada
a certos projetos mais importantes, de natureza nacionalista, ideológica e re-
ligiosa, que tinham, muitas vezes, o apoio de monarcas, aristocratas e institui-
ções” (DELISLE; WOODSWORTH, 1995, p. 37).
Antes do reconhecimento legal da Libras como língua, o papel do tradutor

e do intérprete era praticamente restrito à atuação em escolas e igrejas, sendo
esta última, conforme Assis Silva (2006), o lugar de onde germinaram muitos
tradutores e intérpretes de Libras. O reconhecimento da Libras, portanto, foi o
que possibilitou e motivou a ampliação da atuação do tradutor em várias e di-
ferentes áreas de conhecimento, já que levou ao estabelecimento de políticas
públicas para a inclusão de surdos, contemplando aí políticas para a atuação do
intérprete, principalmente o educacional.
Também na área da tradução e interpretação de Libras, as traduções religio-

sas tiveram importante papel, posto que levaram à formação de intérpretes na
prática e ao enriquecimento do vocabulário pelo acréscimo de novos sinais à
Libras, requisitados pela atividade de interpretação de cultos, missas etc., com
o objetivo de evangelizar os surdos. Papel similar ao que tiveram, no inglês, as
traduções da Bíblia.
219
Por outro lado, a disseminação dos bens culturais e científicos desenvolvidos

pelos ouvintes, bem como uma espécie de padronização e enriquecimento de
vocabulário, vem acontecendo por meio da ação de empresas como a Editora
Arara Azul. Uma de suas ações se trata do Projeto Libras, que visou, num primei-
ro estágio, à publicação em CD-ROM de traduções dos Clássicos da Literatura
Nacional e Universal para a Libras. Durante a tradução, trabalharam em conjunto
tradutores (surdos) e intérpretes (ouvintes). Isso é enriquecedor, pois cria a opor-
tunidade de que a língua seja incrementada, ao passo que tradutor e intérprete
precisam enfrentar uma tradução que se quer linguística e cultural, a qual tem
como finalidade não apenas ser objeto de conhecimento, mas também de frui-
ção estética, que procura, mesmo enquanto tradução, sua singularidade, confor-
me afirma Mounin (1965) sobre a tradução literária. A tradução da literatura para
a Libras também se dá por meio de embates e choques culturais, como prevê
Mounin (1965), entre a tradução de línguas orais.
Além disso, mais recentemente, as atividades da Editora Arara Azul, com a pu-
blicação de suas traduções em CD-ROM espalhadas pelo Brasil, contribuem para
o início da padronização da Libras, que, como toda língua natural, apresenta di-
versas variedades oriundas das diferentes regiões do país. Esse processo natural
de padronização da Libras iniciado, por um lado, pelas atividades tradutórias
da literatura clássica teve, por outro, o apoio da publicação, também em 2001,
do Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua Brasileira de Sinais, que
contém os sinais que correspondem a 9 500 verbetes em inglês e português.
Atualmente, esse dicionário é fonte de consulta para tradutores em todo o país.
Também com o crescente aumento de surdos nas universidades brasileiras,

seja em nível de graduação ou pós-graduação, como estudantes ou professores,
tem se exigido uma maior formação por parte dos intérpretes, que agora neces-
sitam intermediar não apenas o acesso ao conhecimento, mas também a pro-
dução dele, na medida em que acompanham estudantes e professores surdos
em congressos nacionais e internacionais, traduzindo palestras, aulas, reuniões
entre professores etc. Dessa forma, também no campo científico, a Libras tem
sido incrementada pela utilização de novos sinais ou pela ampliação e ressigni-
ficação de sinais já existentes, criando as condições necessárias para que os dis-
cursos científicos possam ser não apenas traduzidos, mas também produzidos,
tendo em vista a apropriação que os surdos passam a ter desses conhecimentos,
podendo, a partir daí, elaborar seu próprio discurso científico, teorizando sobre
as mais variadas questões.
220
Enfim, o papel da tradução e do tradutor na língua de sinais vem sendo o de

enriquecer a língua com novos vocábulos e, às vezes, com novas estruturas, bem
como o de levar a um processo de instauração e disseminação do que podería-
mos chamar de uma “norma culta” da Língua Brasileira de Sinais.
Responsabilidade, poder e fracasso na tradução:

implicações da prática de tradução e interpretação
Com tantas contribuições, e por que não dizer intervenções, é impossível não
reconhecer que a prática da tradução e interpretação é atravessada, durante
todo o seu processo, por questões relacionadas ao poder, ao fracasso e à respon-
sabilidade. O tradutor “detém o poder” porque a comunicação entre partes que
não se conhecem, que não se entendem, que não se comunicam por si mesmas,
é feita por seu intermédio. Assim, ele possui o controle do que é ou não dito,
principalmente quando os envolvidos na tradução não têm qualquer possibili-
dade de confirmar se o que está sendo traduzido é realmente aquilo que se pre-
tendia comunicar. Pode, inclusive, nesse caso, se beneficiar da situação. Frente a
isso, não é difícil entender a ideia contida na passagem abaixo:
Houve um tempo em que os intérpretes eram tidos como magos e bruxos, alçando-se sobre
os demais por seu conhecimento incomum. Em outras épocas, gozaram de prestígio e
mordomias nunca antes estendidos a plebeus. Privaram das benesses do poder e gozaram
da intimidade de faraós cujos rostos jamais nos serão revelados, julgando-se protegidos sob
o manto de cúmplice amizade. Mas a despeito de sua majestade, ou de seu relativo poder,
muitos intérpretes terminaram sacrificados e sepultados incógnitos sob as pirâmides de seus
senhores, por razões estratégicas. (MAGALHÃES, 2007, p. 103)
O que Magalhães afirma corrobora o que foi dito no parágrafo acima e chama
a atenção para o fato de que o poder implica consequências, das quais deriva a
responsabilidade. Esta, aliás, é o que liga o poder e o fracasso na tradução, haja
vista que ambos trazem consequências para todos os envolvidos no processo
tradutório. Sobre isso, também vale a pena considerar mais um trecho do livro
Sua Majestade, o intérprete: o fascinante mundo da tradução simultânea:
A responsabilidade envolvida em um serviço de tradução é muito grande. O intérprete
é um pequeno, mas importante elo na cadeia da comunicação. Não é indispensável,
como gostaríamos de crer, mas certamente importante. Por seu intermédio, canalizam-se
informações cruciais, cujo entendimento é determinante no curso de acontecimentos que
podem literalmente mudar a história. Mas a história consiste exatamente no conjunto dessas
mudanças. E seremos sempre partícipes e agentes dela. Isso, naturalmente, implica risco. Um
risco do qual é impossível fugir. Em nossa função de intérpretes, somos obrigados a tomar
decisões a todo momento, instantaneamente. Somos potencialmente imputáveis pela escolha
221
de cada vocábulo ao microfone. E a possibilidade de fracasso, de erro, de um deslize, é em

muito aumentada na presença de uma ansiedade descontrolada. Portanto, os esforços para
controlar a ansiedade, dessensibilizar-nos em relação ao medo, na busca de uma perspectiva
mais humana para o papel que desempenhamos, devem receber a mais alta prioridade nas
estratégias de capacitação, uma vez que condicionam uma taxa muito maior de rendimento.
(MAGALHÃES, 2007, p. 67-68)
Como bem identifica Magalhães, o tradutor é humano, está fadado a toda

sorte de erros, mas, além disso, importa lembrar que o objeto de trabalho do
tradutor é também “humano”, vincula-se à área das chamadas ciências humanas,
que é o campo das incertezas, das relativizações, do exercício do poder atra-
vés da língua, da detenção do conhecimento. Nesse último aspecto, a tradução
pode ser vista como o exercício de poder por meio da detenção de um conheci-
mento comunicado em uma língua estrangeira, muitas vezes desconhecida por
grande parte da população para a qual a tradução se dirige. Esse poder, é bom
considerar, não é algo que necessariamente o tradutor busque, mas é uma es-
pécie de consequência da tradução. Nesse sentido, muitas intervenções no que
é comunicado, durante a interpretação, são resultado de como se constituem
historicamente, culturalmente, ideologicamente e socialmente os sujeitos tra-
dutores, características que não pode subtrair de si mesmo, ainda que deseje em
nome de uma suposta neutralidade, durante a tradução. Daí não deriva que o
trabalho de tradutores e intérpretes fique diminuído, muito pelo contrário. Ele é
desejável, necessário e útil, como atestam algumas declarações de surdos sobre
o serviço de interpretação coletadas por Pereira (2008), transcritas abaixo:
Os surdos sentem-se assegurados pelos intérpretes, pois estes, pelo poder de comunicação
da língua de sinais, corporificam a possibilidade de resgate da participação. O intérprete
ou o tradutor, de qualquer língua, tem grande poder em suas mãos. Ele é responsável pela
qualidade da comunicação. Os surdos precisam que esses profissionais sejam bem qualificados.
(STUMPF1, 2005, p. 26 apud PEREIRA, 2008, p. 149)
A falta de disponibilização do serviço de interpretação reforça, nas pessoas surdas, a

segregação linguística a qual a sociedade ouvinte os submete constantemente. Não vou à
maioria das reuniões ou palestras onde não estará um intérprete de língua de sinais. Sinto-
-me uma boboca em ficar sentada por duas horas em algum lugar sem entender nada. Estou
fisicamente presente, mas da palestra aproveito o mesmo tanto quanto a cadeira na qual estou
sentada. (STRNADOVÁ2, 2000, p. 74 apud PEREIRA, 2008, p. 149)
Com a língua de sinais os surdos podem, através do intérprete, compreender e ser

compreendidos, e os ouvintes são colocados no mesmo nível, precisam também do intérprete
ou de aprender uma língua que não é a sua língua natural. (STUMPF3, 2005, p. 26 apud Pereira,
2008, p. 152)
1
STUMPF, M. R. Aprendizagem de Escrita de Língua de Sinais pelo Sistema SignWriting: línguas de sinais no papel e no computador. Tese
(Doutorado). Porto Alegre: UFRGS, 2005.
2
STRNADOVÁ, V. Como é Ser Surdo. Tradução de: TEIXEIRA, Daniela Richter. Petrópolis: Babel Editora, 2000.
3
STUMPF, ..., 2005. Op. cit.
222
Com base em tais declarações, percebe-se quão necessário é o trabalho de

interpretação e tradução, pois lança ponte entre “mundos desconhecidos”, leva
comunicação e entendimento onde só havia silêncio e isolamento, isso é válido
tanto para a tradução de línguas visuais quanto para línguas orais. Um trabalho
de tamanha responsabilidade, atravessado pelo poder e pelo fracasso, implica a
exigência de excelente formação de profissionais, na oferta de cursos de aperfei-
çoamento e formação, e o fato de que muito do tradutor se constitui na prática,
em vivenciar as responsabilidades e consequências desse trabalho que muitos
identificam como uma arte, cuja acepção desejada aqui envolve noções como:
(i) conjunto de regras para dizer ou fazer com acerto alguma coisa; (ii) conjunto
de prescrições de um ofício ou profissão; (iii) saber ou perícia para fazer algo;
(iv) dom, habilidade, jeito e (v) ofício, profissão. Tendo isso em mente, convém
encerrar esta aula com o que diz ARROJO (1986, p. 76) em seu livro Oficina de
Tradução: a teoria na prática, sobre a formação dos profissionais da tradução, que
pode ser estendido também à formação de intérpretes:
Ao considerarmos a tradução uma atividade essencialmente produtora de significados, e
ao considerarmos o trabalho do tradutor pelo menos tão complexo quanto o do escritor de
textos “originais”, fica evidente que não pode haver fórmulas mágicas nem atalhos fáceis para
se aprender a traduzir.
Texto complementar
Tradução e interpretação de língua de sinais:

deslocamentos nos processos de formação
acadêmica e profissional
(SANTOS, 2010, p. 156-160)
Os dados apresentados para análise neste trabalho não possuem a inten-

ção de criar modelos únicos, como se fossem compartilhados por todos os
alunos do curso de Letras-Libras (Bacharelado), mas demonstrar como eles
– os discursos – nos permitem colocar em circulação outras argumentações
possíveis à formação de tradutores/intérpretes de língua de sinais. A seguir
apresentamos o primeiro depoimento a ser analisado:
223
Essas disciplinas de estudos da tradução (e interpretação...) servem, como falou a [...] para
nos dar a base teórica para a construção da identidade do intérprete quanto ao seu papel
e suas funções nos momentos de interpretação. Assim, vamos pensando e formando
todos juntos o nosso lugar/postura/função, seja em sala de aula, seja em palestras etc.
Um dos elementos significativos a ser destacado neste depoimento é o

de construção da identidade profissional do ILS. Sem dúvida essa construção
está associada aos papéis que ele desempenha, sendo necessário, também,
construí-los ou desconstruí-los, pois frequentemente esse papel está asso-
ciado a outras profissões, especialmente a de professor. Inúmeras vezes, por
exemplo, em editais de concursos públicos ou em processos seletivos, as
chamadas para vagas de ILS são realizadas pela nomenclatura de “professor-
-intérprete”. Essa situação é complexa, à medida que o edital10 desconside-
ra os alunos do curso de Letras-Libras (Bacharelado), pois coloca como exi
gência para concorrer à vaga a condição de professor formado em Pedago-
gia ou de aluno do curso de Pedagogia.
Em outro edital11, a situação é drástica quando este menciona o cargo

de “intérprete alfabetizador em Libras” e coloca como requisito à vaga qual-
quer curso na área de licenciatura com formação em intérprete de Libras.
Que cursos seriam estes? Esses dois exemplos de editais demonstram a ve-
racidade do depoimento relatado pela aluna quanto à necessidade de uma
construção desses papéis.
Uma das distinções que distinguem a atuação de ILS em relação aos in-
térpretes de línguas orais está fortemente associada ao contexto de atuação.
Enquanto intérpretes de línguas orais atuam, especialmente, em palestras e
conferências definindo claramente seu papel, os ILS atuam frequentemente
em sala de aula, contribuindo para que as confusões dos papéis entre docen-
te e intérprete se instalem com maior velocidade.
A identidade do profissional tradutor ou intérprete, também, é um assun-

to pouco investigado no campo dos Estudos da Tradução, conforme assinala
Sette (2002, p. 27): “apesar de existirem trabalhos, no campo dos estudos da
tradução, que tratam da imagem do tradutor, [...] nenhum deles fala de iden-
tidade profissional”. A afirmação da autora está embasada em um estudo
relacionado na década de 1990, quando ela observou, a partir do relato de
tradutores e intérpretes, que estes não apontavam relação com o campo dos
Estudos da Tradução, recém surgidos nessa época.
224
Por outro lado, fatores históricos evidenciaram a marginalização da inter-

pretação dentro dos Estudos da Tradução devido à posição social que os in-
térpretes ocupavam, conforme explicitado na primeira parte deste trabalho
ao tratarmos de Delisle e Woodsworth (2003). O passado da interpretação,
pautado em situações frágeis, que perpassam desde a atuação em espaços
conflitantes como guerras até espaços caritativos e assistencialistas, colocam
esta área – e, por consequência, o intérprete – em uma situação desconfortá-
vel nos anais da história.
Não é de estranhar que ILS tenham de trabalhar, também, com esses

resquícios históricos, uma vez que a atuação desse profissional tem marcas
diretamente envolvidas em questões empíricas e não profissionais. Apesar
das mudanças que o papel dos ILS tem ganhado nos últimos anos, ainda
não estão suficientemente consolidadas no Brasil essas atribuições em rela-
ção ao papel dos ILS. No entanto, ao menos tais discussões têm sido melhor
explicitadas em contextos teóricos e/ou espaços em que há um interesse
institucional na promoção de políticas linguísticas que levem em conta a tra-
dução/interpretação de língua de sinais.
Roy (2008) propõe uma breve descrição do papel do ILS, e nele a autora
destaca algumas mudanças importantes na profissão no contexto estadu-
nidense, quais sejam, da concepção do intérprete como uma ajuda, perpas-
sando para a emergência profissional de conceber o ILS como um facilitador
da comunicação até aquela (abordagem/concepção) que intitula o intérpre-
te como um especialista bilíngue e bicultural.
A formação profissional é um fato que sem dúvida fornece subsídios para

a atuação do tradutor/intérprete e que legitima a sua prática, assim como
qualquer profissão. Essa afirmação é contemplada no segundo depoimento
apresentado a seguir:
Acredito que a maior contribuição que os ‘’Estudos da Tradução’’ podem dar à nossa
formação é o empoderamento. Podemos agora nos posicionar com mais segurança, pois
nossa atuação está deixando de ser empírica.
Nesse sentido, ainda que a autora trabalhe sobre o papel específico do

tradutor, encontramos possibilidades de alguns desses papéis serem apli-
cados ao contexto dos ILS, quando observamos Bordenave (1998, p. 430)
afirmar que
225
a valorização da imagem da profissão do tradutor passa inegavelmente pela sua formação

profissional e pela necessária especialização que, como em qualquer profissão, exige o
estudo da teoria e das técnicas de tradução, assim como das ferramentas que facilitam a
prática tradutória, estas entendidas em seu sentido amplo e incluindo “acima de tudo” o
hábito de busca e reflexão acerca do ato tradutório.
Estamos problematizando outro lugar para a formação de ILS, construin-

do identidades para esse grupo com referenciais teóricos embasados nos
Estudos da Tradução, não somente em contextos empíricos de formação. Tal
atitude desloca estereótipos e representações que punham o ILS em uma
situação subalterna enquanto profissional, desperta sua conscientização
acerca de seu papel, demarca mudanças argumentativas, práticas e de pro-
dução de saberes para o grupo.
São evidentes os efeitos, por exemplo, quando intérpretes passam a se

perguntar a respeito da sua própria constituição enquanto profissional da
tradução, sua relação com as línguas e comunidades implicadas no ato de in-
terpretação, a partir de um panorama teórico. Há uma mudança de enfoque
no locus de enunciação desse tradutor/intérprete, na forma de conceber os
papéis de acordo com os contextos em que ele atua, da sua relação com as
línguas envolvidas e todos os demais elementos que compõem o ato tradu-
tório. Como diria Bhabha, há um deslocamento na posicionalidade que esse
sujeito busca assumir.
Nesse sentido de buscar apresentar os efeitos que vêm sendo desenca-

deados na formação de ILS é que concordamos com o que Hall (1997, p. 5)
afirma sobre as abordagens discursivas:
A abordagem discursiva está mais preocupada com os efeitos e as consequências
da representação – sua política. Ela examina não apenas a forma como a linguagem e
a representação produzem significados, mas como o con hecimento produzido por
determinado discurso liga-se ao poder, regula as condutas, forma ou constrói identidades
e subjetividades, e define a forma como são representadas, refletidas, praticadas e
estudadas certas coisas.
A partir dos efeitos neste trabalho apresentado a respeito da formação de

tradutores/intérpretes de língua de sinais é possível afirmar que os desloca-
mentos são evidentes no curso dessa profissão, e que as identidades estão
em processo de construção. Recentemente o X Encontro Nacional de Tradu-
tores contou com a presença ativa de ILS, apresentando suas pesquisas num
esforço cada vez maior de aproximação aos Estudos da Tradução.
226
Portanto, ao concluir este trabalho, retomamos as palavras da professo-

ra Dra. Maria Lúcia Vasconcellos, quando produz seu texto indagando-se: o
que éramos ontem, o que somos hoje, e o que queremos ser amanhã? No
que se refere à tradução/interpretação de língua de sinais, a resposta está
sendo construída sobre o que queremos ser hoje e amanhã, uma vez que
a produção acadêmica está em constante ebulição e buscando espaços de
consolidação na medida em que articula-se ao campo dos Estudos da Tradu-
ção. Essas discussões políticas, implantações de cursos de graduação e pós-
-graduação na área, formação profissional de ILS e a consolidação no meio
acadêmico contribuem significativamente para afirmar o espaço da tradu-
ção/interpretação de língua de sinais no Ensino Superior, e a partir dessa
medida, desdobramentos para outros contextos. Por fim, fazemos nossas as
palavras de Vasconcellos (2009), que menciona o bônus e o ônus de manter
a unidade em uma disciplina [Estudos da Tradução] caracterizada pela sua
interdisciplinaridade: “Manter a unidade permite ‘falar a mesma língua’, so-
bretudo no que concerne a conceitualizações e terminologias da área, e por
consequência permite a comunicação interna. O ‘ônus’, a meu ver, está no
perigo de se desmanchar as diferenças em nome da unidade e no perigo de
sacrificar a periferia em nome das forças centrípetas”.
Dicas de estudo
Artigo científico de Mara Lúcia Masutti e Silvana Aguiar dos Santos, intitulado
“Intérpretes de Língua de Sinais: uma política em construção”, do livro Estudos
Surdos III, de Ronice Müller de Quadros, editora Arara Azul, 2008.
O texto trata do histórico profissional do Intérprete de Língua de Sinais e

se propõe a refletir sobre os desdobramentos práticos, teóricos e políticos da
profissão.
Artigo científico de Marianne Rossi Stumpf e Ronice Müller de Quadros, in-

titulado “Tradução e Interpretação da Língua Brasileira de Sinais: formação e
pesquisa”. Disponível em: <www.periodicos.ufsc.br/index.php/traducao/article/
view/15714/14228>.
227
O texto é indicado por dois principais motivos. Primeiro porque apresenta a

evolução da formação de tradutores e intérpretes da Libras, abordando a relação
desse processo com as conquistas sociais dos surdos. Segundo porque o texto
é escrito em SignWriting e uma de suas autoras é surda; assim, é possível aliar
aquisição de conhecimento sobre a formação do intérprete e tradutor à prática
de leitura em SignWriting, bem como ter uma perspectiva diferente sobre o pro-
cesso de formação desses profissionais.
Atividades
1. Explique o conceito de línguas nacionais.
2. Elabore uma síntese sobre as contribuições do Tradutor e Intérprete de Li-

bras para o desenvolvimento dela enquanto língua.
3. Partindo do excerto fornecido abaixo, explique como se vinculam as ques-

tões de poder, fracasso e responsabilidade no ato de tradução e interpreta-
ção de uma língua a outra.
A responsabilidade envolvida em um serviço de tradução é muito grande. O intérprete
é um pequeno, mas importante elo na cadeia da comunicação. Não é indispensável,
como gostaríamos de crer, mas certamente importante. Por seu intermédio, canalizam-se
informações cruciais, cujo entendimento é determinante no curso de acontecimentos que
podem literalmente mudar a história. Mas a história consiste exatamente no conjunto dessas
mudanças. E seremos sempre partícipes e agentes dela. Isso, naturalmente, implica risco.
(MAGALHÃES, 2007, p. 67-68)
228
Referências
ARROJO, Rosemary. Oficina de Tradução: a teoria na prática. São Paulo: Ática,
1986.
ASSIS SILVA, César Augusto. Da missão à profissão: produzindo novas experiên-

cias da surdez. In: ENCONTRO DE PROFISSIONAIS TRADUTORES/INTÉRPRETES
DE LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS DO MATO GROSSO DO SUL, 2, 2006, Campo
Grande - MS. Anais... Campo Grande: APILMS, 2006. v. 1. p. 46-56.
DELISLE, J.; WOODSWORTH, J. Os Tradutores na História. Tradução de: BATH,

Sérgio. São Paulo: Ática, 1995.
HALL, S. A Identidade Cultural na Pós-Modernidade. 9. ed. Tradução de:

LOURO, Tomaz Tadeu da Silva Guaracira. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

MOUNIN, Georges. Os Problemas Teóricos da Tradução. Tradução de: DANTAS,

Heloysa de Lima. São Paulo: Cultrix, 1965.
PEREIRA, Maria Cristina. Interpretação interlíngue: as especificidades da interpreta-

ção de língua de sinais. Cadernos de Tradução, UFSC, v. 1, n. 21, p. 135-156, 2008.
QUADROS, Ronice Müeller de. O Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira

de Sinais e Língua Portuguesa. Programa Nacional de Apoio à Educação dos
Surdos. MEC, 2007.
229
SANTOS, Silvana Aguiar dos. Tradução e interpretação de língua de sinais: des-

locamentos nos processos de formação acadêmica e profissional. Cadernos de
Tradução, UFSC, v. 2, n. 26, p. 145-164, 2010.
Gabarito
1. O esperado é que o aluno chegue à conclusão de que línguas nacionais são
as línguas padrões de cada povo, que unem as pessoas e as identificam en-
quanto pertencentes a uma nação.
2. Basicamente o aluno deve versar sobre o enriquecimento vocabular e estru-

tural que a prática de tradução vem dando à Libras, bem como sobre o início
de um processo de padronização linguística da Libras.
3. Resposta mínima deve contemplar que a responsabilidade para com a tra-

dução e interpretação é o ponto de equilíbrio para lidar com o poder e o
fracasso implicados na profissão.
230
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Intérprete
de Libras
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Intérprete de Libras
22208
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-1726-3

Flávia Valente

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Cristiane Seimetz Rodrigues

IESDE Brasil S.A.

R696i Rodrigues, Cristiane Seimetz; Valente, Flávia. / Intérprete de Libras. / Cristiane

1. Interpretação. 2. Libras. 3. Estudo da tradução. I. Título.

Capa: IESDE Brasil S.A.

Todos os direitos reservados.

IESDE Brasil S.A.

Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Federal de Santa Catarina

Especialista em Educação Bilíngue para Surdos pelo Instituto Paranaense de

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 apresentar informações a respeito do desenvolvimento dos alunos;

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nível médio, com formação em cursos (obtida até 22 de dezembro de

certificação de proficiência, sendo que a mesma será fornecida até o dia

tutorar os alunos (em qualquer circunstância);

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