Metodologia Do Ensino Da: Educação Especial

Metodologia do ensino da educação especial
Metodologia
do ensino da
educação especial
Margarete Terezinha de Andrade Costa
Metodologia do ensino
da educação especial
IESDE BRASIL S/A

2017
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
C872m Costa, Margarete Terezinha de Andrade
Metodologia do ensino da educação especial / Margarete
Terezinha de Andrade Costa. - 1. ed. - Curitiba, PR : IESDE
Brasil, 2017.
124 p. ; il.
Inclui bibliografia
ISBN: 978-85-387-6321-5
1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Inclusão

escolar. I. Título.
CDD: 371.94
17-41979
CDU: 376.43
Capa: IESDE BRASIL S/A.

Imagem da capa:
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Apresentação
A educação especial, tal como a conhecemos, é fruto de um pro-

cesso histórico e reflete distintos entendimentos resultantes de lutas
sociais inclusivas.
Acreditamos que todo profissional da educação precisa compreen-

der de maneira ampliada a realidade da inclusão escolar, indo além do
que é possível constatar legalmente. Não temos dúvidas de que a legis-
lação é base dos fazeres educacionais, mas é necessário compreender o
que se está fazendo e avançar frente às possibilidades dadas. O profissio-
nalismo somado à dedicação, interesse, criatividade e carinho são a mola
propulsora de soluções ativas para uma prática eficaz com alunos que
necessitam de um atendimento diferenciado.
Tendo isso em mente, apresentamos nesta obra uma reflexão volta-

da às metodologias de trabalho com as diferentes deficiências e necessi-
dades a fim de minimizar as dificuldades encontradas pelos educadores.
Esta obra não tem a pretensão de compilar todas as práticas existentes,
pelo contrário, ela pretende impulsionar metodologias inovadoras e esti-
mular os profissionais da educação a trocarem experiências com o objeti-
vo de ampliar o rol de possibilidades de atendimento aos nossos alunos
ditos especiais.
Esperamos que esta obra ajude no trabalho pedagógico dos educa-

dores, que são profissionais essenciais na formação de um país melhor,
com uma educação de qualidade para todos.
Sobre a autora
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).

Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade
de Artes do Paraná (FAP) e graduada em Pedagogia pela Pontifícia
Universidade Católica do Paraná (PUCPR) e em Letras Português/Inglês
pela PUCPR.
Sumário
1 Formação docente e prática pedagógica inclusiva 9

1.1 O que é metologia de ensino? 10
1.2 Métodos e técnicas 14
1.3 Modelo pedagógico 17
2 Metodologia para alunos com deficiência visual 25

2.1 Definições e conceitos 26
2.2 Método e técnicas 27
2.3 Modelo pedagógico 32
3 Metodologia para alunos com deficiência auditiva 41

3.1 A deficiência auditiva 42
3.2 A educação de surdos 46
3.3 Adaptações necessárias para o aluno surdo 48
4 Metodologia para alunos com deficiência intelectual 55

4.1 Definições 56
4.2 Espaços de atendimento 58
4.3 Aprendizagem significativa 60
6 Metodologia do ensino da educação especial

Sumário
Metodologia para alunos

5 com transtornos globais do desenvolvimento 69
5.1 Definições 70
5.2 Atendimento aos alunos com TGD 72
5.3 Identificação do aluno com transtornos globais do desenvolvimento 74
6 Metodologia para alunos com altas habilidades/superdotação 81

6.1 Alunos com altas habilidades/superdotação 82
6.2 Identificação e mitos sobre os alunos com altas habilidades/superdotação 84
6.3 O que fazer com alunos com altas habilidades/superdotação 87
7 Metodologia para alunos com deficiência física 95

7.1 Conceituando a deficiência física 96
7.2 Atendimento de alunos com deficiência física 97
7.3 Metodologia em sala de aula 101
8 Tecnologias assistivas 111

8.1 Conceituando a tecnologia assistiva 112
8.2 Avaliação da tecnologia assistiva 114
8.3 Como usar a tecnologia assistiva 116
Metodologia do ensino da educação especial 7

1
Formação docente e
prática pedagógica inclusiva
Vamos começar nossa conversa buscando entender qual é o objeto que deve-
mos analisar durante nosso caminho de estudos. Sabemos que temos como foco a
metodologia de ensino, mas o que realmente isso significa? Como e quando ela é
utilizada? Por que é necessário estudá-la? Essas perguntas permeiam o processo
ensino-aprendizagem. Assim, vamos esquadrinhar neste primeiro capítulo as defi-
nições e explicações que esclarecem tal conceito e como fazer melhor uso do que já
foi estudado sobre o assunto.

1 Formação docente e prática pedagógica inclusiva
1.1 O que é metodologia de ensino?

Vídeo
Metodologia é um substantivo composto formado por dois termos:
Figura 1 – Metodologia.
método logia metodologia
Fonte: Elaborada pela autora.
Método é derivado do latim methodus e significa caminho ou via para a realização de

alguma coisa; já, logia é um radical grego que significa “estudo”. Dessa forma, a etimologia
da palavra nos diz que metodologia é o caminho para o estudo, isto é, o percurso para a
realização do processo ensino-aprendizagem da melhor maneira.
Portanto, podemos esclarecer que temos como meta o estudo das melhores maneiras de
ensinar e consequentemente de nossos alunos aprenderem.
Todo o processo utilizado pelo professor que auxilia a apreensão de determinado con-
teúdo ou fazer está entrelaçado a uma metodologia. É evidente que como temos uma varie-
dade infinita de categorias para ensinar, assim como outro universo enorme de alunos para
aprender, as metodologias diferem nos seus variados contextos de realização. Porém isso
não impede que elas sejam conhecidas, determinadas e, principalmente, estudadas.
Devemos começar esclarecendo que mesmo que façamos atividades de forma experi-
mental com nossos alunos, necessitamos ter clareza que dentro da escola todo o processo
deve ser intencional. Isso é muito importante, todo os fazeres que aconteçam no interior
da escola têm uma intencionalidade, devem ter um porquê. Os professores precisam ter
consciência disso, e também, por outro lado, precisam saber que tudo o que fazem têm um
reflexo na formação do aluno. Assim, ponderar sobre o fazer pedagógico é essencial na for-
mação do educador.
Agora devemos nos debruçar sobre outra categoria de estudos: a educação especial.
Sabemos que a universalização do acesso à escola por meio da inclusão é uma ação política,
cultural, social e pedagógica que reconhece o atendimento às diferenças de todos os alunos.
Dessa forma, devemos buscar alternativas educacionais para atender todos os alunos, sejam
eles com ou sem necessidades educacionais especiais. Tais alternativas incluem organização
das escolas, professores, comunidade e currículo escolar.

Formação docente e prática pedagógica inclusiva 1
O currículo escolar é o documento que prevê os diferentes atendimentos e deve expres-
sar as necessárias adaptações que promovam uma participação social plena de todos os alu-
nos. Portanto, os currículos devem ser inclusivos, com formas flexíveis de ação, buscando as
necessárias adaptações e modificações para atender às necessidades individuais dos alunos,
além das necessidades coletivas.
Tais adaptações podem ser de grande ou pequeno porte.
• As adaptações de grande porte são aquelas que pedem adaptação dos objetivos,
conteúdos, método de ensino e sistema de avaliação às necessidades e/ou con-
dições do aluno especial; também se pode adaptar o tempo de permanência do
aluno em determinada etapa de ensino sem prejudicá-lo.
• As adaptações de pequeno porte são voltadas para a ação do professor propria-
mente dita; são os ajustes feitos durante as aulas para o melhor aproveitamento
do aluno especial. Tais modificações devem constar no plano de aula e de ensino.
É importante ressaltar que a permanência do aluno em sala de aula regular não deve
se dar somente pela presença física, mas pela efetiva participação e acompanhamento das
aulas regulares.
Infelizmente, vemos muitos alunos especiais sendo aceitos em sala de aulas regulares
somente fisicamente, sem participar das aulas, das atividades ou mesmo da avaliação. Essa
prática é muito comum e é nosso dever investigar o porquê desse fato, tentando saná-lo da
melhor forma possível. Nesse caso, devem-se buscar os serviços especializados.
Os serviços especializados podem ser de natureza pedagógica ou terapêutica. Os ser-
viços de apoio pedagógico voltam-se para o trabalho escolar propriamente dito. Buscam
atender às necessidades educacionais especiais e podem acontecer em sala de recursos, cen-
tro de atendimentos especializados, apoio profissional como intérpretes de Libras ou ajuda
individualizada.
Podemos contar também com o Atendimento Educacional Especializado – AEE, um
serviço da educação especial que “[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e
de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, conside-
rando suas necessidades específicas” (SEESP/MEC, 2008).
O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando à sua autonomia
na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É realizado,
de preferência, nas escolas comuns, em um espaço físico denominado sala de recursos mul-
tifuncionais. Portanto, é parte integrante do projeto político pedagógico da escola.

São atendidos, nas salas de recursos multifuncionais, alunos público-

-alvo da educação especial, conforme estabelecido na Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e no Decreto
n. 7.611/2011, sendo:
• Alunos com deficiência: aqueles “que têm impedimentos de longo

prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais
em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participa-
ção plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as
demais pessoas” (ONU, 2006).
• Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: “aqueles que

apresentam alterações qualitativas das interações sociais recípro-
cas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades res-
trito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com
autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil” (MEC/
SEESP, 2008).
• Alunos com altas habilidades/superdotação: “aqueles que demons-

tram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isola-
das ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotrici-
dade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento
na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse”
(MEC/SEESP, 2008).
A matrícula no AEE é condicionada à matrícula no ensino regular. Esse atendimento

pode ser oferecido em centros de atendimento educacional especializado da rede pública ou
privada, sem fins lucrativos. Tais centros, contudo, devem estar de acordo com as orienta-
ções da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008)
e com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica (MEC/SEESP, 2009).
Vejamos as características de cada necessidade especial:
Superdotação – notável desempenho e elevada potencialidade em qual-

quer dos seguintes aspectos isolados ou combinados:
• capacidade intelectual geral;
• aptidão acadêmica específica;
• pensamento criativo ou produtivo;

• capacidade de liderança;
• talento especial para artes;
• capacidade psicomotora.
Condutas típicas – manifestações de comportamento típicas de portado-

res de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos
que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relaciona-
mento social.
Deficiência auditiva – perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da

capacidade de compreender a fala por meio do ouvido. Manifesta-se como:
• surdez leve/moderada (perda até 70 decibéis);
• surdez severa/profunda (perda acima de 70 decibéis).
Deficiência física – variedade de condições não sensoriais que afetam o

indivíduo em termos de mobilidade, de coordenação motora geral ou da
fala, como decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares e ortopé-
dicas, ou, ainda, de malformações congênitas ou adquiridas.
Deficiência mental – funcionamento intelectual geral significativamente

abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante
com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou
da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da
sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação; cuidados pessoais; habili-
dades sociais; desempenho na família e na comunidade; independência na
locomoção; saúde e segurança; desempenho escolar; lazer e trabalho.
Deficiência visual – é a redução ou perda total da capacidade de ver com

o melhor olho e após a melhor correção ótica. Manifesta-se como:
• cegueira: sob o enfoque educacional, representa perda total ou resíduo

mínimo da visão, que leva o aluno a necessitar do método braille como
meio de leitura e escrita, além de outros equipamentos especiais;
• visão reduzida: trata-se de resíduo visual que permite ao educando

ler impressos à tinta desde que se empreguem recursos didáticos e
equipamentos especiais.
Deficiência múltipla – associação, no mesmo indivíduo, de duas ou

mais deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física), com com-
prometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na
capacidade adaptativa.

Mesmo tendo esse conhecimento, sabemos que o reconhecimento dos alunos que neces-
sitam de uma atenção especial não acontece instantaneamente. O professor precisa conhecer
e ter a sensibilidade de reconhecer e acolher aqueles que se diferem dos demais.
1.2 Métodos e técnicas

Vídeo
Métodos e técnicas são as formas de organizar as atividades de ensino
buscando que os alunos atinjam os objetivos propostos de um determinado
conteúdo. O método é o caminho, é a escolha da jornada para se alcançar de-
terminado objetivo; a técnica é a forma como se percorre esse caminho, os tra-
jetos, os passos ou os procedimentos adotados. O método e a técnica estão di-
retamente relacionados com o objetivo que, por sua vez, está atrelado ao conteúdo trabalhado.
Observe a representação gráfica a seguir, em que cada item está relacionado com o
próximo, não sendo possível mover a engrenagem da educação sem as devidas analogias.
Figura 2 – Relações entre métodos e técnicas.
Conteúdo
Objetivo
Métodos
e
técnicas
Fonte: Elaborada pela autora.
Para serem válidos, os métodos e técnicas precisam ter um caráter científico e sistemá-
tico. Mesmo sabendo que todo o conhecimento tem seu valor, é necessário ter um entendi-
mento científico do que se está estudando. Da mesma forma, os métodos precisam ajudar
a compreensão e assimilação dos conteúdos estudados, daí a necessidade de organizar os
objetivos de forma a facilitar seu entendimento.
Outro ponto importante é a relação entre a teoria e a prática, pois quando os alunos
relacionam um fazer com o que aprendem, eles interagem melhor com esse conhecimento
e acabam interiorizando as teorias que lhes dão suporte. É uma boa forma de estimular os
estudos. Do mesmo modo que retomar sempre que possível um conteúdo já estudado ou
relacioná-lo com os novos contribui para a consolidação desses saberes.

Um ponto importantíssimo é sempre avaliar o processo, tanto de aprendizagem dos
alunos, quanto do procedimento utilizado pelo professor. Lembrando que o professor é o
responsável pelo processo ensino-aprendizagem, é dele que se espera que sua consolida-
ção se realize. É o professor que seleciona e organiza os conteúdos a serem trabalhados, as
melhores técnicas a serem utilizadas e, portanto, é dele a responsabilidade da efetivação do
processo ensino-aprendizagem. De acordo com Haydt,
Cabe ao professor, durante sua intervenção em sala de aula e por meio de sua
interação com a classe, ajudar o aluno a transformar sua curiosidade em esforço
cognitivo e a passar de um conhecimento confuso, sincrético, fragmentado, a um
saber organizado e preciso. (HAYDT, p. 57)
Na educação especial o método deve atender às necessidades individuais de cada alu-
no, considerando seu ritmo, seu interesse e as respostas dadas em relação aos estímulos.
Ainda segundo Haydt (2006, p.147), os métodos de ensino podem ser classificados em:
1 – Métodos individualizados de ensino – valorizam o atendimento às diferen-
ças individuais (fichas, estudo dirigido, ensino programado). A aprendizagem
é sempre uma atividade pessoal, embora muitas vezes se realize em situação
social;
2 – Métodos socializados de ensino – valorizam a interação social (trabalho em
grupo, dramatização, estudo de caso);
3 – Métodos socioindividualizados – combinam o método individualizado e
socializado (método de problemas, unidades de trabalho, unidades didáticas,
unidades de experiência).
A metodologia mais adequada é aquela que vai auxiliar o aluno a incorporar o conheci-
mento trabalhado de “forma ativa, compreensiva e construtiva, estimulando o pensamento
operatório” (HAYDT, 2006, p. 148).
Os métodos de ensino têm várias classificações. Vamos ressaltar os mais utilizados pe-
los professores em sala de aula.
Exposição pelo professor (aula expositiva) – talvez este seja o método

mais utilizado pelos professores em todos os níveis de ensino. Por meio
dele o docente expõe os conteúdos e os alunos têm uma postura receptiva,
preferencialmente não passiva. Isso pode acontecer por meio de uma
exposição oral, na qual o professor explica o assunto; e/ou o demonstra
com uso de instrumentos representativos dos fenômenos ou processos;
também com uso de ilustrações como gráficos, mapas, gravuras; e prefe-
rencialmente com uso de exemplos.
Trabalho independente – neste método aplica-se uma tarefa e os alunos

a resolvem de forma independente, isto é, com a orientação do professor
quando surgir dúvidas. O aluno procura resolver o problema fazendo uso

dos conhecimentos prévios que possui, indo por diferentes caminhos e

construindo sua própria solução. Para isso, a atividade deve estar à altura
das competências e habilidades dos alunos e deve ser apresentada de
forma clara e compreensível.
Exposição conjunta – também conhecida como exposição dialogada, por

meio dela o professor conversa didaticamente com os alunos e ao fazer
indagações, acaba conduzindo-os gradativamente na elaboração de pen-
samentos lógicos e independentes. Esse método é ativo, o aluno faz uso
das atividades mentais próprias usando conhecimentos prévios e cons-
truindo novos conceitos e soluções para problemas. O professor deve ter
cuidado em direcionar as conversas de modo pedagógico e didático, não
se esquecendo dos objetivos que pretende alcançar com a aula. É comum
a aula ficar muito subjetiva e não se conseguir impetrar as finalidades
propostas.
Trabalho em grupo – neste método distribuem-se temas de estudos

para grupos formados em sala que devem pesquisar, estudar e preparar
apresentações, que podem ser orais ou escritas, seminários entre outras.
Vamos ponderar mais detalhadamente algumas delas:
• Debate – os alunos reunidos discutem temas polêmicos, expondo e

defendendo uma determinada posição. É interessante o professor
munir os alunos de informações suficientes para a tomada de posi-
ção, indo além do senso comum. Também se faz imprescindível que
todos tenham tempo para falar e para ouvir os demais, assim é inte-
ressante construir normas antes de iniciar os debates.
• Philips 66 – esta técnica tem como meta a formação de opinião em

grupos e a troca de ideias, assim a turma deve ser dividida em gru-
pos (a ideia inicial é de seis grupos de seis alunos, mas isso pode
ser adaptado). Cada equipe discute a questão colocada em poucos
minutos e apresenta suas conclusões para o grande grupo.
• Tempestade mental – propõe-se um tema e os alunos devem dizer ou

escrever o que lhes vem à cabeça, isso sem preocupação nenhuma.
As ideias expostas devem ser comentadas e incitar novas ideias que
voltam a ser comentadas. Essa técnica é muito usada para tomada de
decisões em grupo, pois, ao não serem repreendidos, todos podem
informar o que pensam, livremente. É interessante ao final do exer-
cício finalizar a discussão tentando chegar a uma ideia comum ou a
uma proposta para novas discussões.

• Grupo de verbalização – os alunos são divididos em dois grupos
com igual número de alunos: GV grupo de verbalização e GO grupo
de observação. O grupo de verbalização (GV) forma um círculo no
centro da sala e começa a discutir determinado tema, enquanto o
grupo de observação (GO) analisa e anota a participação dos colegas
e as ideias trocadas. Em um segundo momento o grupo que obser-
vou comenta o que foi mais significativo para eles. Para que todos
participem é interessante inverter o grupo com o mesmo tema ou
outro similar.
• Seminário – cada grupo da sala estuda e prepara a apresentação de temas

diversos, cada tema é apresentado para a sala e avaliado pelo grupo.
Sala de aula invertida – este método tem como base ensinar aos alunos a
estudar e preparar-se para a aula, com antencedência. A ideia que na sala
de aula sejam discutidos os assuntos já vistos pelos alunos de forma siste-
matizada em casa. Assim, as aulas seriam o esclarecimento de dúvidas e
um avanço sobre os conteúdos.
Recursos pedagógicos ou didáticos – os recursos são artifícios usados no

ambiente escolar que estimulam os alunos a aprender. Eles podem ser
dos mais diversos materiais e usos, desde que utilizados de maneira efi-
ciente. O seu uso é complementar ao trabalho do professor e serve para
motivar e despertar um maior interesse pelo conteúdo trabalhado, além
de ilustrar melhor as aulas. Por serem muito variados, os recursos devem
estar adaptados para cada tipo de aluno e suas necessidades. Os recursos
mais conhecidos e utilizados são: álbum seriado, aparelho de som, filmes,
cartazes, fotografias, televisão, flanelógrafo, rádio, gravuras, mapas, com-
putador, mural, objetos, quadro de giz.
Estudaremos diferentes métodos e recursos pedagógicos para os distintos casos de
atendimentos especiais em nossos próximos capítulos.
1.3 Modelo pedagógico

Vídeo
Os modelos pedagógicos são sistemas que sustentam o fazer pedagógico
do professor. Cada modelo pedagógico tem uma premissa teórica e enfoques
próprios, mesmo este não sendo nosso objetivo de estudo, é importante reto-
mar algumas fundamentações teóricas para dar suporte aos nossos estudos.
Partindo-se da relação entre aluno-professor-conhecimento, vamos ana-
lisar as relações com enfoque nestes três elementos fundantes da educação.

Quando o foco é o professor – o professor é o centro do processo, ele é quem toma as

decisões do que ensinar e como fazê-lo; da mesma forma é o docente que cuida das relações
pessoais, da disciplina e das formas de avaliação. Entende-se nesta prática que o conhecimen-
to é transmitido e, sendo o professor detentor do saber, cabe a ele todo o processo. Os alunos
são receptores e precisam ouvir e obedecer. Esse modelo é muito criticado, porém é o mais
usado e cobrado nas instituições de ensino. Segundo Libâneo, nesse tipo de relacionamento
Predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva dos alunos e
impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor trans-
mite o conteúdo como verdade a ser absorvida; em consequência, a disciplina
imposta é o meio mais eficaz de assegurar a atenção e o silêncio. (LIBÂNEO,
2006, p. 24)
Nesse processo, a memorização dos conteúdos pelos alunos é valorizada pelo professor.
Em relação aos materiais didáticos, segundo essa abordagem, eles são descontextualizados, e o
que há é o emprego do livro didático (apostilas, cartilhas etc.), giz e quadro (LIBÂNEO, 1994).
Quando o foco é o aluno – as teorias cognitivas e construtivistas seguem esse modelo,
em que o aluno é o protagonista de sua aprendizagem, e o conhecimento é visto como uma
construção sua. Exige-se do aluno uma reflexão crítica e libertadora, o que gera autonomia
intelectual. Libâneo descreve a educação como “um processo interno e não externo; ela parte
das necessidades e interesses individuais necessários para a adaptação ao meio (...) um en-
sino centrado no aluno e no grupo” (2006, p. 22).
Quando o foco é conhecimento – essa tendência concebe a educação como saberes de-
terminados historicamente e que precisam ser conhecidos e dominados pelos alunos. Todo
o processo parte do que é necessário saber e qual é a melhor forma de aprender. As teorias
tecnicistas trabalham com essa visão, em que todo o sistema educacional é voltado ao con-
teúdo a ser apreendido. A instrução é vista como uma ferramenta capaz de ampliar econo-
micamente o país pela qualificação da mão de obra, como elucida Libâneo:
À educação escolar compete organizar o processo de aquisição de habilidades, ati-
tudes e conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os indivíduos se
integrem na máquina do sistema social global. (...) A escola atua, assim, no aperfei-
çoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamen-
te com o sistema produtivo (...) seu interesse imediato é o de produzir indivíduos
“competentes” para o mercado de trabalho. (LIBÂNEO, 2006, p. 28- 29)
Dessa forma, a escola serve para aparelhar mão de obra qualificada para o mercado de
trabalho. Nem o professor nem o aluno são os núcleos dessa perspectiva, mas sim a tecnologia.
1.3.1 Algumas teorias da aprendizagem
As teorias da aprendizagem são formulações baseadas nas práticas pedagógicas de di-

ferentes contextos históricos e que refletem a concepção de ser humano e de mundo viven-
ciados. Vamos analisar as mais conhecidas e apropriadas para nossos estudos.

Teoria construtivista – o principal representante é Jean Piaget. Essa teoria baseia-se na
ideia que a fundamental meta da educação é criar seres capazes de fazer coisas novas e não
repetir simplesmente o que todos fazem; também é primordial que os alunos sejam críticos e
que não aceitem tudo o que lhes é dito e ensinado. A ideia central é formar cidadãos criativos
e críticos; neste cenário o professor é um orientador da aprendizagem autônoma do aluno.
Sociointeracionismo – principal representante é Lev Vygotsky. Como o próprio nome
diz, o sociointeracionismo tem como principal eixo a interação com o meio social, a relação
dos indivíduos. Os alunos modificam o ambiente em que agem e são modificados por ele;
as concepções são construídas por meio da assimilação do conhecimento do ambiente em
que se vive.
A questão central da teoria sociointeracionista é o conceito de zona de desenvolvimento
proximal, também conhecido pela sigla ZDP. Tal conceito estabelece que a aprendizagem
acontece no intervalo entre o conhecimento real e o potencial, isto é, o conhecimento se
dá entre aquilo que o aluno já sabe e aquilo que ele tem potencialidade de aprender. Essa
percepção é o ponto mais interessante da teoria, pois quando o professor conhece o real po-
tencial do aluno ele pode proporcionar as condições da criação do saber pelo próprio aluno.
Educação libertadora – principal representante é Paulo Freire. Essa tendência tem como
foco os alunos das classes menos favorecidas e sua libertação por meio da educação. Para tal,
o trabalho do professor é praticar em sala de aula a criticidade do aluno. Este deve ir além do
sentar e ouvir, a chamada “educação bancária”. De acordo com Paulo Freire, tanto o aluno
quanto o professor aprendem e ensinam uns aos outros ao mesmo tempo.
Pedagogia de Freinet – principal representante é Celestin Freinet. O objetivo de tal ten-
dência é desenvolver uma escola popular, um preceito democrático de educação, livre de con-
tradições sociais. Para Freinet, o aluno não pode ser visto como um ser isolado, pois ele faz par-
te de uma comunidade que deve ser considerada no processo ensino-aprendizagem. Freinet
utilizava técnicas de ensino diversas, tais como desenhos, aulas-passeio, jornal de classe, livro
da vida, que eram meios de representação da sociedade na qual o aluno estava inserido.
A teoria do desenvolvimento cognitivo – principal representante é Henri Wallon. Para
Wallon, a origem da inteligência é genética e organicamente social, isto é, a criança é vista
como o conjunto funcional resultante da integração de suas dimensões, cujo desenvolvi-
mento se dá na integração de seu aparato orgânico com o meio, predominantemente o so-
cial, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, gerando em cada etapa profundas
mudanças nas anteriores. Assim, as passagens de estágio de desenvolvimento se dão por
reformulação e conflitos vivenciados. Wallon ressalva que na sucessão de estágios há uma
alternância entre as formas de atividades e de interesses da criança, denominada de “alter-
nância funcional”, na qual cada fase predominante (de dominância, afetividade, cognição),
incorpora as conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num per-
manente processo de integração e diferenciação.

Escolhemos apenas algumas das teorias da aprendizagem para criarmos um pano de

fundo para nossas futuras discussões. Assim, torna-se sempre interessante o estudo de ou-
tras mais, a fim de aprofundar o conhecimento sobre o assunto.
Ampliando seus conhecimentos
Do método à autonomia do fazer crítico

(MENEGAZZO; XAVIER, 2004, p. 121-122)
A visão pós-método (KUMARAVADIVELU, 1994) é marcada por questio-

namentos quanto ao termo e conceito de método, à dependência/obediên-
cia a ele e ao ecletismo.
A noção de método coloca os teóricos na posição de produtores de

conhecimento, assumindo um papel central no desenvolvimento de teo-
rias de ensino e aprendizagem, enquanto que os professores se colocam
como consumidores ou aplicadores deste conhecimento, cabendo a eles
uma certa dependência/obediência ao método. Na visão pós-método, no
entanto, o professor é considerado capaz de teorizar sua própria prática
a partir do contexto em que está inserido, produzindo, dessa forma, seus
próprios conhecimentos. A condição pós-método reconhece o potencial
do professor de saber não somente como ensinar, mas também como
agir autonomamente e conduzir uma análise crítica de suas ações em
sala de aula.
O ecletismo, que é vinculado ao conceito tradicional de método, consiste

em combinar as melhores partes de cada método sem, necessariamente,
a consonância entre os critérios escolhidos, ou ainda, sem fundamentar-
-se em princípios teórico-metodológicos compatíveis, para, desse modo,
construir um novo método. Na visão pós-método, o ecletismo é criticado
por gerar uma prática pedagógica “assistemática, sem princípios e acrí-
tica” (KUMARAVADIVELU, 1994). Dá-se lugar, então, ao ‘pragmatismo
com princípios’ (principled pragmatism), que se baseia na pragmática da
pedagogia (WIDDOWSON, 1990), a qual valoriza as atividades de ensino
moldadas e geridas pelo professor através de sua postura engajada, refle-
xiva e crítica. Segundo Kumaravadivelu (op. cit.), uma das maneiras de
o professor desenvolver o pragmatismo com princípios é fortalecer o seu
senso de plausibilidade.
Assim como Kumaravadivelu considera o pragmatismo com princí-

pios uma alternativa para o método, Allwright (1991a, 1997) vê como

perspectiva a criação de um elo entre ensino e pesquisa, principalmente
entre professores e pesquisadores através de uma ‘prática exploratória’.
Esta prática visa desenvolver uma compreensão do que acontece na sala
de aula, buscando não somente contribuir para o entendimento do ensino
e aprendizagem, mas também para o aumento das chances dos alunos
fazerem progresso. O autor compartilha com Prabhu (1987, 1990, 1992)
a necessidade de o professor articular seus próprios princípios de ensino
e aprendizagem para dar sentido à sua prática e fortalecer o seu ‘senso
interno de coerência’, o que significa o seu ‘senso de plausibilidade’.
Nessa mesma perspectiva, Allan (1997) e Nunan (1997) sugerem a ‘pes-

quisa na ação’, a qual busca colocar o professor no centro do processo de
pesquisa, ajudá-lo a solucionar problemas diagnosticados em situações
específicas do próprio contexto, a desenvolver ainda mais suas habilida-
des e autoconhecimento, e a melhorar sua comunicação com os pesquisa-
dores acadêmicos. Nota-se aqui uma proposta de parceria entre professo-
res e pesquisadores acadêmicos para o crescimento profissional conjunto.
Em suma, a visão pós-método possibilita ao professor sair da letargia e

o convida a produzir conhecimentos a partir de sua prática, mediante
constante análise e avaliação do seu processo de ensinar e do processo de
aprender que ele gera. Ao tomar conhecimento do que ocorre em sala de
aula e ao refletir criticamente sobre sua prática, o professor busca melho-
rar a qualidade de seu ensino e da aprendizagem de seus alunos.
Atividades
1. Leia com atenção o texto abaixo retirado do livro Múltiplos olhares sobre a educação e
cultura e assinale a alternativa incorreta:
... o processo educativo escolar recoloca a cada instante a reprodução do velho e

a possibilidade da construção do novo, e nenhum dos lados pode antecipar uma
vitória completa e definitiva. Esta abordagem permite ampliar a análise educa-
cional, na medida em que busca apreender os processos reais, cotidianos, que
ocorrem no interior da escola, ao mesmo tempo em que resgata o papel ativo dos
sujeitos, na vida social e escolar. (DAYRELL, 1996, p. 137)
a. A escola deve ser vista como espaço sociocultural, o que significa entendê-la na
ótica da cultura, sob um olhar mais denso, que leva em conta a dimensão do di-
namismo, levado a efeito por professores, alunos e trabalhadores da escola, res-
gatando o papel desses sujeitos na trama social que a constitui como instituição.

b. A compreensão do aluno como sujeito sociocultural implica superar a visão ho-

mogeneizante desse jovem, e entendê-lo como indivíduo que possui uma histo-
ricidade, visões de mundo, emoções, desejos e hábitos que são únicos.
c. Na escola, deve-se tratar os aprendizes de maneira uniforme, pois apenas assim

essa instituição será capaz de diminuir as injustiças e desigualdades sociais ad-
vindas das origens dos alunos.
d. Considera-se escola polissêmica aquela que apresenta uma multiplicidade de senti-

dos, portanto esta não pode ser tida como um dado universal, mas devem-se levar
em conta as relações entre os alunos, professores e seu espaço geográfico e temporal,
dependendo da cultura e dos processos pedagógicos envolvidos nela.
2. A integração dos diferentes alunos é uma atitude extremamente importante para se

fazer da educação um processo de inclusão, como foi estipulado pela declaração de
Salamanca (1994), e na mesma direção apontada por Mantoan (2006).
Marque como falsas (F) ou verdadeiras (V) as afirmativas a seguir:
( ) As dificuldades e limitações do processo de ensino de crianças portadoras de

necessidades especiais consistem na diferenciação do ensino, na medida em
que a escola adota um ensino transmissivo, a partir de uma visão unitária,
individualizada e hierárquica do saber.
( ) O professor que engendra a caminhada do saber e dela participa com seus

alunos consegue entender melhor as dificuldades e possibilidades de cada
aprendiz, oportunizando a construção do conhecimento com adequação.
( ) A criação de escolas integradoras como forma mais eficaz de alcançar a

educação para todos deve ser reconhecida como política-chave governamental,
ocupando um lugar de destaque no programa de desenvolvimento educacional.
( ) As políticas de educação em níveis nacional e local estabelecem que as crianças

portadoras de deficiência frequentem a escola mais próxima, exceto em certos
casos em que se deva recorrer as instituições especiais.
Assinale a opção que traz a sequência correta, de cima para baixo:
a. V, V, F, V
b. F, V, F, V
c. F, V, V, V
d. V, V, F, F

3. A zona de desenvolvimento proximal (também denominada zona de desenvolvi-
mento potencial), conceito fundamental na teoria de Vygotsky, foi definida por esse
teórico como a distância entre o que uma criança pode realizar
a. no momento atual e o que poderá realizar quando atingir a maturidade.
b. sem estímulos e o que poderá realizar se for adequadamente motivada por seus
pais e/ou professores.
c. naturalmente e o que poderá realizar se for submetida a um programa específico

de recuperação.
d. sozinha e o que poderá realizar com o auxílio de um adulto ou de um compa-

nheiro mais capaz.
e. antes de ingressar na escola e o que poderá realizar após sofrer as influências do

processo de escolarização.
Referências
BRASIL. Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimen-
to educacional especializado e dá outras providências. Publicado no DOU em 18.11.2011. Disponível
em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm#art11>. Acesso
em: 11 mai. 2017.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Operacionais da
Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica. Brasília:
MEC/SEESP, 2009.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Inclusão: Revista da Educação Especial, v. 4, n 1,
janeiro/junho 2008. Brasília: MEC/SEESP, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2004.
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 8. Ed. São Paulo: Editora Ática, 2006.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
______. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 21° ed. São
Paulo: Loyola, 2006.
MENEGAZO, Rosana; XAVIER, Rosely Perez. Do método à autonomia do fazer crítico. Trab. Ling.
Aplic., Campinas, (43): 115-126, Jan./Jun. 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/tla/v43n1/
a09v43n1.pdf>. Acesso em: 13 jun. 2017.
MIRANDA, Josete Barbosa; SENRA, Luciana Xavier. Aquisição e desenvolvimento da linguagem: con-
tribuições de Piaget, Vygotsky e Maturana. Psicologia. PT-O Portal dos Psicólogos, 2012. Disponível
em: <http://www.psicologia.pt/artigos/textos/TL0306.pdf>. Acesso em: 11 mai. 2017.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS – ONU. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência. Nova Iorque, 2006.

Resolução
1. C
2. C
3. D

2
com deficiência visual
Todo o trabalho com alunos, principalmente na educação especial, deve partir

do conhecimento de suas preferências e interesses. No caso dos estudantes com defi-
ciência visual, as experiências que vivenciam no dia a dia são um bom começo para
introduzi-los no universo escolar, ou de uma disciplina específica. Experiências dire-
cionadas para a exploração dos sentidos e voltadas para a audição são altamente reco-
mendadas. Assim, para começar, vamos estudar quem são os alunos com deficiência
visual e, na sequência, os métodos, técnicas e modelos pedagógicos para o trabalho
pedagógico com eles.

2 Metodologia para alunos com deficiência visual
2.1 Definições e conceitos

Vídeo
Iniciaremos este capítulo analisando alguns termos. Observem o que signi-
fica deficiência.
Deficiência – de acordo com a Organização Mundial

de Saúde (OMS), é qualquer perda ou anomalia de uma
estrutura anatômica ou função fisiológica ou psicológica.
Representa a exteriorização de um estado patológico e,
em princípio, reflete distúrbios no nível do órgão. (CIDID/
OMS,1993)
Agora, comparem com o termo incapacidade.
Incapacidade – uma incapacidade é qualquer restrição ou falta de habilidade

(resultante de uma deficiência) para realizar uma atividade na forma con-
siderada “normal” para um ser humano. Representa a objetivação de uma
deficiência e, como tal, reflete distúrbios na pessoa. (CIDID/OMS, 1993)
Assim, uma pessoa deficiente não é necessariamente uma pessoa incapaz; a deficiência
é inseparável ao corpo e a incapacidade é resultado da relação entre a deficiência e os oca-
sionais empecilhos do meio. Um deficiente visual, por exemplo, pode ter a capacidade de
operar com um computador se este for adaptado a ele; de tal modo o aluno continua com a
deficiência, mas tem capacidade de operação.
Vamos estudar melhor quem é o deficiente visual.
Deficiência visual – perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da visão.
A deficiência visual é, portanto, uma limitação das ações e funções do sistema visual e
pode variar basicamente em dois grupos:
• Cegueira – quando há perda total da visão, que induz a pessoa a precisar do siste-
ma braille como meio de leitura e escrita.
• Baixa visão ou visão subnormal – quando há comprometimento do funcionamento
da visão não corrigível pelo uso de óculos, lentes de contato, medicação ou cirurgia.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) define a classificação da acuidade visual e
imparidade:
Quadro 1 – Classificação da acuidade visual e imparidade.
Acuidade
Classificação Auxílios
Visual Snellen
Normal 20/12 a 20/25 Bifocais comuns

Metodologia para alunos com deficiência visual 2
Acuidade
Classificação Auxílios
Visual Snellen
Próxima do normal 20/30 a 20/60 Bifocais mais fortes lupas de baixo poder
Baixa visão Lentes esferoprismáticos
20/80 a 20/150
moderada lupas mais fortes
Lentes esféricas
Baixa visão severa 20/200 a 20/400
lupas de mesa alto poder
Lupa montada telescópio
Baixa visão profunda 20/500 a 20/1000 magnificação vídeo
bengala / treinamento o-m
Magnificação vídeo
livros falados, braille
Próximo à cegueira 20/1200 a 20/2500
aparelhos saída de voz
bengala / treinamento o-m
SPL (sem per- Aparelhos saída de voz
Cegueira total
cepção de luz) bengala / treinamento 0-m
Fonte: Elaborado pela autora com base em OMS (1993).
Isso significa que se a pessoa tem baixa visão (leve, moderada ou profunda), ela com-
pensa com uso de lentes de aumento, lupas, telescópios, com o auxílio de bengalas e de
treinamentos de orientação. Devemos considerar também que há oscilações na condição
visual da pessoa conforme o estado emocional, circunstância e posição frente às condições
de iluminação.
Muitas dessas oscilações são a variação e comprometimentos das funções visuais nas
pessoas com baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual). Elas podem ter
somente a percepção de luz, redução da acuidade do campo visual, fadiga durante a leitura.
Dessa forma, percebe-se que a baixa visão reduz o número de informações sobre o mundo
que nos rodeia, o mundo “visto”.
Já se a pessoa está próxima da cegueira, ela é capaz de distinguir luz e sombra, mas já em-
prega o sistema braille para ler e escrever; utiliza recursos de voz para acessar programas de com-
putador, locomove-se com a bengala e precisa de treinamentos de orientação e de mobilidade.
A cegueira ocorre quando não existe qualquer percepção de luz; é uma alteração grave
ou total de uma ou mais das funções elementares da visão que afeta de modo irremediável
a capacidade de notar cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo
mais ou menos abrangente.
Para cada caso deverá existir adaptações e adequações próprias. O ideal é que a escola
e sua comunidade estejam preparadas para receber todo e qualquer tipo de aluno. Sabemos
que isso não é tão fácil quanto parece, assim é necessário pelo menos apropriar-se de conhe-
cimentos e técnicas para atender aqueles que da escola fazem uso.

2.2 Método e técnicas

Vídeo
Como lidar com o aluno com deficiência visual? O primeiro passo é sa-
ber qual o grau de acuidade visual do aluno; assim é interessante ter um
laudo médico comprovando o grau de comprometimento da visão. Em todos
os casos alguns cuidados são necessários para todos.
Em primeiro lugar, é necessário fazer um passeio pela escola explicando
os lugares de acesso, como banheiros, biblioteca, laboratórios, cantina, entre outros, explici-
tando o uso de escadas, elevadores, degraus.
O ambiente escolar precisa ser preparado para receber o aluno com deficiência visual.
Todos os ambientes devem ser sinalizados em braille, as escadas necessitam ter contrastes
de cor nos degraus, os corredores devem ser desobstruídos e o piso tátil precisa ser aplicado.
O entorno da escola deve ter sinais sonoros nos semáforos e nas áreas de saída de veículos.
Figura 1 – Piso tátil, com adaptação para pessoas cegas.
Fonte: Ratth /iStockphoto.
Há um documento com as normas de adaptação física na escola para receber alunos

com deficiência, elaborado pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (NBR 9050 –
Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos) do qual foram
destacados alguns trechos no final deste capítulo.
Existe também o Decreto n. 7.611 de 17 de novembro de 2011, que indica em seu in-
ciso V “adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade” como dever do
Estado. Toda a adaptação deve ser efetuada, pois há um suporte legal para isso.
Na sala de aula os móveis e objetos devem estar sempre organizados da mesma manei-
ra a fim de facilitar o acesso e mobilidade do aluno com deficiência visual. Se houver neces-
sidade de mudanças, o aluno deve ser avisado previamente e, preferencialmente, percorrer
os caminhos alterados para conhecê-los. O estudante deverá ser incentivado a deslocar-se
pela escola, com ou sem bengala (de preferêncial com esta), em todos os espaços escolares.

Os recursos para dar suporte ao aluno com deficiência visual são muitos, os ópticos po-
dem ser para longe como telescópio usado para leitura no quadro de giz, telessistemas, tele-
lupas e lunetas; para perto temos óculos especiais com lentes de aumento, que servem para
melhorar a visão de perto (óculos bifocais, lentes esferoprismáticas, lentes monofocais esféri-
cas, sistemas telemicroscópicos), lupas manuais ou de mesa e de apoio, úteis para ampliar o
tamanho de fontes para a leitura, assim como as dimensões de mapas, gráficos, diagramas,
figuras entre outros. Também os recursos não ópticos como a ampliação de fontes, de símbolos
gráficos e sinais em textos utilizados pelos alunos. Outros recursos: o uso de acetato amarelo
que diminui a incidência de claridade sobre o papel; lápis 4B ou 6B e canetas com ponta poro-
sa que são acessórios necessários para ajudar na escrita e na leitura de textos manuscritos ou
desenhados; cadernos com pautas pretas espaçadas; o uso de chapéus ou bonés que ajudam a
diminuir a incidência da luz e o reflexo em ambientes internos e externos.
Existe uma carteira adaptada ou a prancha inclinada, que é um suporte para leitura na
qual o texto fica inclinado e ajuda no uso das lentes; ao mesmo tempo em que dá conforto
visual, também oferece estabilidade da coluna vertebral para atividades mais longas. Sua
confecção ou adaptação não são difíceis, basta saber de sua existência, de seu uso e funcio-
nalidade e buscar conseguir uma para cada aluno ou ambiente.
Além de todos esses recursos, devemos considerar os tecnológicos, cada vez mais avan-
çados e mais próximos a minimizar as dificuldades dos alunos com necessidades especiais.
Ousamos citar alguns deles, como computadores com softwares ampliadores de tela ou de
caracteres, cores e contrastes mais adequados para diferentes acuidades visuais, leitores de
telas com transmissão oral, entre outros recursos que devem ser pesquisados e utilizados
sempre que possível, pois trazem avanços inimagináveis.
Não devemos, contudo, esquecer do maior suporte que os alunos precisam ter que são
o professor e o coordenador pedagógico. Esses devem conhecer a história do aluno, princi-
palmente em seu caminhar escolar. É importante saber quando o aluno perdeu a visão, se
possui alguma memória visual, se já esteve em um ambiente escolar anteriormente, como
é a sua melhor forma de estudar, se possui algum material específico como binóculos ou
bengala, se trabalha com braille ou com softwares e outras considerações que ambos consi-
derem necessárias para melhor a relação professor/aluno. É interessante que a coordenação
pedagógica faça uma ficha detalhada (anamnésia) desses itens e deixe-a disponível para os
professores, diretor e outros que possam necessitar saber o que fazer com o aluno. Todos da
comunidade escolar – professores, coordenadores, inspetores, auxiliares, vigias, seguranças
– devem apresentar-se ao aluno cego, que, assim, poderá identificá-los pela voz.
Depois de conhecer o aluno é preciso voltar-se para o conteúdo programático a ser traba-
lhado naquele determinado período. Ele precisa estar disponível para o aluno de forma digital,
em braille, áudio, e-mail ou de forma ampliada conforme a necessidade. É importante que o
material esteja pronto antes do uso, assim, se o aluno estiver nas séries mais avançadas, todos
os professores precisam disponibilizar os materiais a serem usados antes de seu emprego. Para
tal, a escola deve elaborar uma forma de fazer com que as transcrições para o braille, ou a forma
digital, sejam realizadas a tempo e com qualidade esperada. Não há espaço para improvisações
ou resoluções fora do tempo, isso faz com que o aluno não se sinta incluído efetivamente.

Existem instituições preparadas para esse tipo de conversão e a escola precisa estar em
contato constante com tais órgãos para pedir auxílio e suporte necessário. Vejamos algumas
recomendações dadas pelo “Atendimento Educacional na área da Deficiência Visual” edita-
do pelo Ministério da Educação – MEC:
Recomendações úteis
• Sentar o aluno a uma distância de aproximadamente um metro do quadro
negro na parte central da sala.
• Evitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança.
• Estimular o uso constante dos óculos, caso seja esta a indicação médica.
• Colocar a carteira em local onde não haja reflexo de iluminação no quadro negro.
• Posicionar a carteira de maneira que o aluno não escreva na própria sombra.
• Adaptar o trabalho de acordo com a condição visual do aluno.
• Em certos casos, conceder maior tempo para o término das atividades pro-
postas, principalmente quando houver indicação de telescópio.
• Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustrações mostradas.
• Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificuldade de ver
bem em ambiente com muita luz).
• Evitar iluminação excessiva em sala de aula.
• Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno: letras, nú-
meros, traços, figuras, margens, desenhos com bom contraste figura/fundo.
• Observar o espaçamento adequado entre letras, palavras e linhas.
• Utilizar papel fosco, para não refletir a claridade.
• Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas. (MEC, 2007)
Todo o material a ser utilizado deve passar por um processo de aproximação com o
aluno com deficiência visual. Por exemplo, as imagens precisam ter uma fala narrativa des-
critivas; isso pode ser feito pelo professor, pelos colegas ou mesmo por um tutor especial
para o aluno. Quando se for trabalhar com equipamentos ou objetos, é importante realizar a
fala descritiva e o uso do tato pelo aluno.
Vejamos algumas técnicas importantes:
• O aluno deve receber os textos transcritos na forma que tem acesso: forma digital,
em braille, áudio, e-mail.
• Os vocabulários novos deverão ser soletrados, principalmente aqueles com grafias
significativas e mais difíceis.
• As atividades expostas no quadro de giz devem ser lidas em voz alta.

• Toda audiodescrição será mais bem compreendida se houver exploração tátil,
mesmo que não haja relevos, mas para o aluno sentir o tamanho, textura do su-
porte, peso.
• É importante que o professor substitua a visão pelos sentidos sensoriais tátil, audi-
tivo, olfativo ou gustativo quando possível.
• A exibição de filmes, slides ou outro material visual deve ser acompanhada de
audiodescrição.
• As imagens como figuras, gravuras, esquemas, desenhos, vídeos devem ser des-
critas antes ou durante as aulas.
• Mapas, gráficos, esquemas podem ser apresentados com relevos ou criados pelos
alunos para exemplificar melhor os conteúdos estudados.
• Atividades em laboratórios devem ser preparadas de forma concreta, assim é im-
portante que o aluno manuseie os materiais de forma segura, e consiga acom-
panhar as experiências ouvindo ou sentindo os processos. Sempre é necessário
narrar o que está acontecendo.
• A correção das atividades deve ser realizada em voz alta e pausada para que o
aluno possa acompanhar.
• É importante o uso de material concreto, tridimensional, palpável.
• É preciso criar a vivência das cores relacionando-as aos objetos: o vermelho da
maçã, o branco do giz e assim por diante.
• O uso de textura é significativo para explicações mais complexas. Da mesma for-
ma, o uso de temperaturas.
• Trabalho com colagens – proporcionais à noção de espaço, lateralidade, profundi-
dade – deve ser usado, sempre que possível.
• As atividades físicas devem ser realizadas de forma adaptada ou substituídas por
outras similares, buscando atingir o objetivo educacional proposto.
Mais do que preparar o aluno com deficiência visual a vivenciar todas as atividades
escolares, é necessário organizar de maneira que outros alunos mantenham uma relação
coletiva cordial e respeitosa entre todos.
O cuidado do professor também é necessário para que não trate o aluno cego com mais
preciosidade que os demais. Os elogios são sempre bons, mas devem ser sinceros e mereci-
dos. O deficiente visual não é uma pessoa incapaz que precisa de pena; ele precisa de ajuda
direcionada, igual a todos os demais.
Para mais subsídio ao professor, o Decreto n. 7.611 de 17 de novembro de 2011 dispõe so-
bre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências:
§ 2º O apoio técnico e financeiro de que trata o caput contemplará as seguintes ações:

III – formação continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da

educação bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência auditiva e do ensi-
no do Braile para estudantes cegos ou com baixa visão. (BRASIL, 2011)
Sabemos que temos o amparo legal e que tal resguardo não garante a sua efetivação,
assim cabe a nós cobrarmos das autoridades responsáveis o apoio para a inclusão efetiva e
com todo o suporte necessário.
2.3 Modelo pedagógico

Vídeo
Vamos conhecer alguns recursos e métodos pedagógicos adaptados
para o uso dos alunos com deficiência visual.
O primeiro e mais conhecido recurso é o sistema braille. Nós não preci-
samos dominar seu uso, mas é importante conhecer o básico de seu funcio-
namento para poder acompanhar minimamente o aluno que dele faz uso.
Braille é um sistema formado por seis pontos em relevo dispostos em duas colunas e
três linhas, e que possibilitam 63 diferentes combinações. Estes representam o alfabeto, os
acentos, os sinais de pontuação, os sinais de composição e os códigos matemáticos.
Vejamos o esquema a seguir.
Figura 2 – Representação do sistema braille.
14
25
36
Braille
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
Os relevos em braille podem ser produzidos pela máquina Perkins, a reglete de bolso
ou a impressora braille. A reglete é uma prancha com celas na qual se prende uma folha de
papel. Acompanha um instrumento pontudo (punção) que produz uma imagem em relevo
para que seja sentida ao toque.

Figura 3 – Reglete.
Fonte: Ayakochun/iStockphoto.
Figura 4 – Alfabeto em sistema braille.
Alfabeto Braille
A K U 1
B L V 2
C M W 3
D N X 4
E O Y 5
F P Z 6
G Q . 7
H R ! 8
I S ? 9
J T , 0
Para conhecimento e integração de todos os alunos, o alfabeto braille pode ser confec-
cionado pelos próprios alunos com bolinhas de papel coladas em cartolina, com a ajuda do
aluno cego.
Aliás, a participação dos alunos com visão normal em atividades direcionadas para os
cegos é muito expressiva. É interessante realizar atividades de olhos vendados com os alu-
nos que veem. Assim, eles podem perceber as dificuldades, limitações e possibilidades que
o aluno com deficiência visual possui.
Com criatividade vários recursos podem ser adaptados, se houver foco na inclusão. Um
bom exemplo de atividade compartilhada de um recurso é o uso do ábaco/soroban (calculador

manual para aritmética composto de quadro com vários filos paralelos em que deslizam bo-
tões ou bolas móveis) que ajudará todas as crianças em lições de Matemática.
Figura 5 – Ábaco ou soroban.
Fonte: Tolola/iStockphoto.
Pintura de desenhos, gráficos, tabelas ou similares com barbante é outra técnica inte-
ressante. Consiste em colar um barbante nas delimitações da ilustração e realizar a pintura
nos espaços vazios, que pode ser feita com lápis, giz, tinta ou outro material qualquer. É
importante que o aluno perceba os limites das imagens, seus espaços vazios e consiga criar
novos desenhos.
Uso de massa de modelar, barro ou argila também é conveniente, pois esses materiais
são muito versáteis e baratos, de fácil uso, e podem ser aproveitados para uma infinita rea-
lização de tarefas em diferentes áreas do ensino.
As sucatas como pedaços de madeira, tampas de garrafas, rolo de papel higiênico, ca-
nudos podem ser usados para confecção e demonstração em diversas situações. Um bom
exemplo são os sólidos geométricos.
Para a recreação existe o “Futebol de 5” que é um jogo de futebol e uma modalidade
paraolímpica no qual somente o goleiro enxerga, os outros jogadores devem estar vendados,
a bola deve ter um guizo dentro para fazer barulho. Todos os alunos podem participar por
ser uma atividade inclusiva reconhecida mundialmente.
Os jogos como o dominó, jogo da velha e bingo com as marcas em alto relevo são de
fácil criação e podem ser compartilhados tanto na execução, quanto no uso durante as aulas
ou fora delas. Da mesma forma, os jogos de encaixe – ligue-ligues – podem ser usados sem
adaptação.
É importante ressaltar que as atividades com todos os alunos vendados são muito inte-
ressantes, pois farão com que todos se coloquem no lugar do aluno com deficiência visual e
possam ajudá-lo a superar algumas necessidades.

Acessibilidade a edificações, mobiliário,

espaços e equipamentos urbanos
(ABNT, 2004, p. 1, 17-19, 28-30)
Esta Norma estabelece critérios e parâmetros técnicos a serem obser-

vados quando do projeto, construção, instalação e adaptação de edi-
ficações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos às condições de
acessibilidade.
Informações essenciais
As informações essenciais aos espaços nas edificações, no mobiliário, nos

espaços e equipamentos urbanos devem ser sinalizadas de forma visual,
tátil ou sonora, no mínimo conforme tabela 1.
Tabela 1 — Aplicação e formas de comunicação e sinalização.
Visual Tátil Sonora

Permanente x x
Edificação/
Direcional x x (no piso)
espaço/
De emergência x x x
equipamentos
Temporária x
Mobiliário Permanente x x (no piso) x
Temporária x
Símbolo internacional de pessoas com

deficiência visual (cegueira)
Representação
A representação do símbolo internacional de pessoas com deficiência

visual (cegueira) consiste em um pictograma branco sobre fundo azul
(referência Munsell 10B5/10 ou Pantone 2925 C). Este símbolo pode, opcio-
nalmente ser representado em branco e preto (pictograma branco sobre
fundo preto ou pictograma preto sobre fundo branco), conforme figura
26. A figura deve estar sempre voltada para a direita, conforme figura 27.
Nenhuma modificação, estilização ou adição deve ser feita a este símbolo.

Figura 26 – Símbolo internacional de pessoas com deficiência visual.
a) Branco sobre b) Branco sobre c) Preto sobre

fundo azul fundo preto fundo branco
Figura 27 – Símbolo internacional de pessoas com deficiência visual – Proporções.
Finalidade
O símbolo internacional de pessoas com deficiência visual deve indicar a

existência de equipamentos, mobiliário e serviços para pessoas com defi-
ciência visual.
[...] Sinalização tátil
A sinalização tátil vertical deve atender aos requisitos de espaçamento,

proporção e altura do texto, acabamento e contraste. Os símbolos em
relevo devem ser instalados entre 1,40 m e 1,60 m do piso. A sinalização
vertical em Braille ou texto em relevo deve ser instalada de maneira que a
parte inferior da cela Braille ou do símbolo ou do texto esteja a uma altura
entre 0,90 m e 1,10 m do piso. A sinalização vertical deve ter a respectiva
correspondência com o piso tátil.
[...] Planos e mapas táteis
As superfícies horizontais ou inclinadas (até 15% em relação ao piso) con-

tendo informações em Braille, planos e mapas táteis devem ser instaladas
à altura entre 0,90 m e 1,10 m, conforme figura 56.
Os planos e mapas devem possuir um reentrância na sua parte inferior

com no mínimo 0,30 m de altura e 0,30 m de profundidade, para permitir
a aproximação frontal de uma pessoa em cadeira de rodas.

Figura 56 – Superfície inclinada contendo informações táteis – Exemplo.
Informações em braille
e em relevo
15
°
0,90 a 1,10
0,30 0
0,3
Sinalização tátil de corrimãos
É recomendável que os corrimãos de escadas e rampas sejam sinalizados

através de:
a) anel com textura contrastante com a superfície do corrimão, instalado

1,00 m antes das extremidades, conforme figura 57;
b) sinalização em Braille, informando sobre os pavimentos no início e no

final das escadas fixas e rampas, instalada na geratriz superior do prolon-
gamento horizontal do corrimão.
Figura 57 – Sinalização de corrimãos. Dimensões em centímetros – Vista superior
sinalização em Braille
anel
100
1,5
2,0
Sinalização visual de degraus
Todo degrau ou escada deve ter sinalização visual na borda do piso, em

cor contrastante com a do acabamento, medindo entre 0,02 m e 0,03 m de
largura. Essa sinalização pode estar restrita à projeção dos corrimãos late-
rais, com no mínimo 0,20 m de extensão, localizada conforme figura 58.

Figura 58 – Sinalização visual no piso dos degraus – Exemplo
Dimensões em centímetros
2a3
20
Sinalização tátil no piso
A sinalização tátil no piso pode ser do tipo de alerta ou direcional. Ambas

devem ter cor contrastante com a do piso adjacente, e podem ser sobre-
postas ou integradas ao piso existente, atendendo às seguintes condições:
a) quando sobrepostas, o desnível entre a superfície do piso existente e

a superfície do piso implantado deve ser chanfrado e não exceder 2 mm;
b) quando integradas, não deve haver desnível...
[...]
Atividades
1. Pense em uma atividade escolar qualquer, em seguida vende os olhos e tente realizar
esta atividade. Depois disto, faça as adaptações necessárias nesta atividade para alu-
nos cegos. Reflita: como foi realizá-la estando com os olhos vendados e sem adapta-
ção. Você conseguiu adaptar a atividade para alunos cegos?
2. Marque a alternativa que traz a definição correta de deficiência visual.
a. A cegueira, baixa visão e visão rebaixada são classificações da deficiência visual.
b. A deficiência visual classifica-se em cegueira em um olho só e cegueira nos dois olhos.
c. Deficiente visual é aquele que apresenta redução ou perda total da capacidade

de ver com o melhor olho e após correção óptica.
d. Baixa visão é quando a pessoa tem a visão perfeita em apenas um dos olhos.

e. Deficiente visual é aquele que necessita de óculos para leitura e escrita, indepen-
dente da acuidade visual.
3. Relacione corretamente a segunda coluna com a primeira e em seguida responda

qual é a sequência correta.
( 1 ) Ampliação de fontes, de sinais e símbo- ( ) Chapéus e bonés.

los gráficos em textos.
( 2 ) Diminui a incidência de claridade sobre ( ) Acetato amarelo.
o papel.
( 3 ) Auxiliam a diminuir o reflexo da luz em ( ) Recursos ópticos para longe.
sala de aula ou em ambientes externos.
( 4 ) Utilizado para leitura no quadro de giz, ( ) Tipos ampliados.
restringem muito o campo visual.
A sequência correta é:
a. 1 – 2 – 4 – 3
b. 3 – 4 – 2 – 1
c. 2 – 3 – 1 – 4
d. 4 – 1 – 3 – 2
e. 3 – 2 – 4 – 1
Referências
ABNT. NBR 9050, Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos.
Associação brasileira de normas técnicas, 2004. Disponível em: <http://www.pessoacomdeficiencia.
gov.br/app/sites/default/files/arquivos/%5Bfield_generico_imagens-filefield-description%5D_24.
pdf>. Acesso em: 31 mar. 2017.
BRASIL. Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento
educacional especializado e dá outras providências. Publicado no DOU em 18.11.2011. Disponível em:<http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm#art11>. Acesso em: 11 mai. 2017.
______. Ministério da Educação. Atendimento escolar especializado. Deficiência visual. SEESP/
SEED/MEC: Brasília, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf>.
Acesso em: 11 maio 2017.
SILVA, Luzia Guacira dos Santos. Orientações para atuação pedagógica junto a alunos com deficiên-
cia: intelectual, auditiva, visual, física. Natal: WP Editora, 2010.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação internacional de doenças e problemas rela-
cionadas à saúde – 10° rev. São Paulo: Edusp, 1993.

Resolução
1. Esta atividade leva às pessoas a refletir sobre a dificuldade que uma pessoa cega tem em realizar
as atividades cotidianas de quem enxerga. Serve também para refletir sobre formas de adapta-
ção de atividades para alunos com deficiência visual. Espera-se que você pense em como mudar
a atividade, incluindo todos em sua realização.
2. A
3. E
3
com deficiência auditiva
Ao se pensar a educação de alunos com deficiência auditiva, tem-se como pre-

missa a avaliação psicopedagógica, pois muitas são as variações entre tais alunos.
Temos diferentes escolhas de abordagens de oralidade, comunicação total ou bilin-
guismo, feitas pelo aluno e pela escola. Da mesma forma, muitas são as adaptações
curriculares, metodológicas e encaminhamentos necessários para buscar um ambiente
favorável à integração escolar.
Assim, neste capítulo, vamos entender melhor quem é o aluno com deficiência
auditiva e como proceder eficazmente em sua inclusão escolar.

3 Metodologia para alunos com deficiência auditiva
3.1 A deficiência auditiva

Vídeo
O primeiro passo para se trabalhar com o aluno com deficiência auditiva
é conhecer suas características, localização da perda auditiva e formas de
aquisição, para daí decidir as melhores maneiras de atendê-lo.
Quanto ao período de aquisição, a surdez é dividida em congênita,
quando o aluno nasce surdo; e adquirida, quando perde a audição durante a
vida. No caso da surdez adquirida, é necessário saber se o fato aconteceu antes (pré-lingual)
ou depois (pós-lingual) da aquisição da linguagem, pois este dado é fundamental para os
futuros trabalhos com o aluno.
As causas da surdez também possuem classificação. Elas podem ser pré-natais, pro-
vocadas por fatores genéticos e hereditários, doenças adquiridas pela mãe durante a gravi-
dez como rubéola, toxoplasmose ou citomegalovírus, ou exposição da mãe a medicamentos
que podem afetar a audição do futuro bebê. As causas perinatais são aquelas adquiridas
pelo parto prematuro, falta de oxigenação no cérebro do bebê após o nascimento, ou algum
trauma de parto. Já a surdez pós-natal acontece por doenças adquiridas ao longo da vida,
como meningite, caxumba, sarampo, uso de medicamentos tóxicos (que afetam a audição),
acidentes ou mesmo com o avanço da idade.
Em relação à localização ou tipo de perda auditiva, a surdez pode ser:
• Condutiva: está situada no ouvido externo ou médio, tem como causa as otites,
rolha de cera, acúmulo de secreção que danificam a vibração dos ossículos. Estas
perdas têm tratamento e são reversíveis.
• Neurossensorial: situada no ouvido interno e pode ser causada por meningite ou
rubéola materna. Nesse caso, a surdez é irreversível.
• Mista: quando ocorre tanto no ouvido externo, médio e interno. Normalmente
acontece por fatores genéticos.
• Central: quando acontece alguma alteração no tronco cerebral ou regiões subcor-
ticais ou córtex cerebral.
A medição da sensibilidade auditiva é feita por meio do nível de intensidade sonora
medida em decibel (dB). O instrumento que mede a sensibilidade auditiva é denominado
audiômetro. Esse aparelho nos dá a classificação em níveis:

Metodologia para alunos com deficiência auditiva 3
Quadro 1 – Níveis de perda auditiva.
Classificação Decibéis Perda auditiva
Audição
de 0 15 dB Ouvem-se todos os sons da fala.
normal
Impede a percepção perfeita de todos os fonemas da
palavra; ouvem-se os sons das vogais e muitas das con-
soantes como f, s, p, t, k podem estar inaudíveis, mas não
impedem a aquisição normal da linguagem. Pode causar
Surdez leve de 16 a 40 dB algum problema articulatório ou dificuldade na leitura e/
ou escrita. Há dificuldade para ouvir o som do tic-tac do
relógio, ou mesmo uma conversação silenciosa (cochicho).
A utilização de prótese auditiva favorece
e melhora a percepção.
Há incapacidade de compreender a fala, sendo
necessária uma voz de certa intensidade para ser
Surdez
de 41 a 55 dB claramente percebida. Há dificuldade para ou-
moderada
vir o latir do cachorro, o choro do bebê, o as-
pirador de pó e outros ruídos mais altos.
Só há identificação das palavras se forem produzidas com
elevação da voz; é necessária a colocação de uma prótese
Surdez auditiva para entender os sons; também a articulação
de 56 a 70 dB
acentuada (das palavras) é bastante imprecisa. A comunicação com
o mundo e a linguagem
expressiva oral torna-se bastante limitada.
Só consegue ouvir os sons próximos como latidos
de cachorro, sons graves de piano ou o toque do telefone
Surdez severa de 71 a 90 dB
em volume máximo. É necessária
a colocação de uma prótese auditiva.
Nenhum som é entendido. Se a alteração auditiva ocor-
rer desde o nascimento, a aquisição da fala e da lingua-
Surdez gem pode ser atrasada ou não acontecer. Alguns sons
acima de 91 dB
profunda extremamente altos são audíveis, mas a comunicação
sem o aparelho auditivo é impossível. Apresenta mui-
tas limitações para a aquisição da linguagem oral.
Fonte: Elaborado pela autora.
A surdez pode ser classificada em unilateral ou bilateral. Como os próprios termos in-
dicam, unilateral em apenas um ouvido e bilateral nos dois. Porém, o mais importante para
nossos estudos é saber que a surdez, seja ela em qualquer nível, interfere diretamente na co-
municação e consequentemente na relação do aluno com o universo em que convive. Assim,
quando a criança demora a desenvolver a fala e linguagem ou apresenta alterações articu-
latórias, é necessário investigar os motivos, pois pode haver um caso de perda auditiva. Da
mesma forma, alunos desatentos, com dificuldade no aprendizado, devem ser considerados
e avaliados em relação à audição.
Vejamos como identificar crianças com surdez de acordo com o artigo elaborado pela
Prof.a Daisy Maria Collet de Araujo Lima (BRASIL, 2006):

Quadro 2 – Identificando a deficiência auditiva em crianças.
Do nascimento aos três anos de idade:

• o recém-nascido não reage a um forte bater de palmas numa distância de 30 cm;
• desenvolve-se normalmente nas áreas que não envol-
vem a audição, quando propriamente estimulado.
Dos três aos seis meses de idade:
• a criança não procura, com os olhos, de onde vem um determinado som;
• não responde à fala dos pais;
• pode interagir com os pais, se a abordagem for visual.
Dos seis aos dez meses de idade:
• a criança não atende quando é chamada pelo nome, não aten-
de a campainha da porta ou a voz de alguém;
• não entende frases simples como “não”, ou “até logo”;
• pode entender o que as pessoas estão “falando” com ela, se for utilizada a língua de sinais.
Dos dez aos quinze meses de idade:
• a criança não aponta objetos familiares ou pessoas quan-
do interrogada em língua portuguesa oral;
• não imita sons e palavras simples;
• não reage ao “não”, ou ao nome, a menos que veja quem está falando;
• não mostra interesse por rádio, televisão ou demais sons
de computadores e outros aparelhos eletrônicos;
• aponta objetos familiares ou pessoas quando interrogada em língua de sinais.
Dos quinze aos dezoito meses de idade:
• a criança não obedece a instruções faladas, por mais simples que sejam;
• as primeiras palavras da criança, como “mamá”, “papá”, não se desenvolvem;
• obedece a instruções dadas em língua de sinais;
• inicia sua linguagem gestual, sinalizada.
Dos dezoito meses aos três anos e meio de idade:
• não há enriquecimento vocabular (via oral);
• em vez de usar a fala, a criança gesticula para manifestar necessidades e vontades;
• a criança observa intensamente o rosto dos pais, enquanto eles falam;
• não gosta de ouvir histórias;
• tem histórico de dores de cabeça e infecções de ouvido;
• parece desobediente a ordens dadas em língua portuguesa oral;
• desenvolve a língua de sinais, comunica seus desejos e necessidades, gos-
ta de histórias narradas em língua de sinais e gosta de desenhos.

Dos três anos e meio aos cinco anos de idade:
• a criança não consegue localizar a origem de um som;
• não consegue entender nem usar palavras simples em lín-
gua portuguesa oral, como: ir, mim (eu), grande etc.;
• não consegue contar oralmente, com sequência, alguma experiência recente;
• não consegue executar duas instruções simples e consecutivas, emitidas oralmente;
• não consegue levar adiante uma conversa simples em língua por-
tuguesa oral; a fala da criança é difícil de se entender;
• utiliza a língua de sinais para as funções sociais.
A criança com mais de cinco anos de idade:

• tem dificuldade em prestar atenção a conversas em língua portuguesa oral;
• não responde quando é chamada oralmente;
• confunde direções ou não as entende, quando expressas em língua portuguesa;
• frequentemente dá respostas erradas às perguntas formuladas oralmente;
• não se desenvolve bem na escola, onde os conhecimentos são re-
passados somente em língua portuguesa oral;
• é morosa;
• expressa-se confusamente quando recebe ordem ou quan-
do lhe perguntam alguma coisa em língua portuguesa oral;
• possui vocabulário pobre em língua portuguesa;
• substitui sons, omite sons e apresenta qualidade vocal pobre;
• evita pessoas, brinca sozinha, parece ressentida ou irrita-
da se não tem colegas que com ela interajam;
• amanhece cansada; parece inquieta ou tensa quan-
do o ambiente linguístico não lhe é conhecido;
• movimenta a cabeça sempre para um mesmo lado, quando deseja ou-
vir algo, mostrando perda de audição em um dos ouvidos;
• tem frequentes resfriados e dores de ouvido;
• conhece, entende e utiliza a Libras.
Fonte: Elaborado com base em BRASIL, 2006.
Quanto mais cedo houver a identificação de qualquer deficiência, melhor serão as adap-
tações, encaminhamentos e procedimentos que minimizarão as consequências das carências
e/ou ausências.
Por exemplo, os alunos com surdez leve ou moderada, podem estudar em creches e
classes regulares desde a pré-escola, com o uso da língua portuguesa e a Libras paralela-
mente. Já o aluno com surdez severa ou profunda deve iniciar seus estudos utilizando a lín-
gua de sinais e somente mais tarde aprender a língua portuguesa – neste caso é necessária
a presença de um intérprete.

3.2 A educação de surdos

Vídeo
Várias são as abordagens e os métodos de ensino utilizados na educação
de surdos. Eles podem voltar-se para o oralismo, a comunicação total ou o
bilinguismo. Vamos conhecer um pouco mais sobre cada um deles.
O oralismo é um método de ensino que não usa a língua dos sinais, pois
tem a intenção de ensinar o surdo por meio da língua oral ou falada, por
leitura labial (técnica de ler e interpretar os movimentos dos lábios). Esse método é bastante
radical, os alunos surdos que não conseguem comunicar-se são excluídos socialmente e os
que fazem uso dessa abordagem são chamados de “surdos oralizados”. Vejamos o que vi-
sam as escolas pautadas no oralismo:
As escolas comuns ou especiais, pautadas no oralismo, visam à capacitação da
pessoa com surdez para que possa utilizar a língua da comunidade ouvinte na
modalidade oral, como única possibilidade linguística, de modo que seja pos-
sível o uso da voz e da leitura labial, tanto na vida social, como na escola. O
oralismo não conseguiu atingir resultados satisfatórios, porque, de acordo com
Sá (1999), ocasiona déficits cognitivos, legitima a manutenção do fracasso escolar,
provoca dificuldades no relacionamento familiar, não aceita o uso da Língua de
Sinais, discrimina a cultura surda e nega a diferença entre surdos e ouvintes.
(DAMÁZIO, 2007, p. 19)
O método da comunicação total tem como princípio a comunicação, seja ela realizada
por qualquer meio ou forma como desenho, gestos, mímicas, oralização, língua de sinais,
leitura labial, alfabeto manual, ampliação sonora, leitura e escrita. A comunicação total acre-
dita que o aprendizado da língua oral não assegura o pleno desenvolvimento da criança
surda e é contrária ao oralismo porque valoriza a interação por meio de todo e qualquer
recurso linguístico, aproximando o surdo das outras pessoas, mesmo as que não conhecem
uma linguagem especial voltada à pessoa surda. Vejamos como a comunicação total consi-
dera as pessoas surdas
Já a comunicação total considera as características da pessoa com surdez utilizando
todo e qualquer recurso possível para a comunicação, a fim de potencializar as in-
terações sociais, considerando as áreas cognitivas, linguísticas e afetivas dos alunos.
Os resultados obtidos com a comunicação total são questionáveis quando obser-
vamos as pessoas com surdez frente aos desafios da vida cotidiana. A lingua-
gem gestual visual, os textos orais, os textos escritos e as interações sociais que
caracterizam a comunicação total parecem não possibilitar um desenvolvimen-
to satisfatório e esses alunos continuam segregados, permanecendo agrupados
pela deficiência, marginalizados, excluídos do contexto maior da sociedade. Esta
proposta, segundo Sá (1999), não dá o devido valor a Língua de Sinais, portanto,
pode-se dizer que é uma outra feição do oralismo. (DAMÁZIO, 2007, p. 19)

O bilinguismo é considerado o método de ensino mais apropriado à cultura surda.
Parte do princípio de que o surdo deve adquirir como sua primeira língua a Libras com a
comunidade surda e a língua portuguesa é vista com a segunda língua na modalidade escri-
ta e, quando possível, na modalidade oral. Para os bilinguistas, os surdos constituem uma
comunidade com cultura e língua próprias, tendo assim uma maneira própria de pensar e
agir, que devem ser respeitadas.
O bilinguismo exige que o professor ouvinte conheça e use a língua de sinais ou que
haja intérprete acompanhando as atividades escolares dos alunos surdos.
A Língua Brasileira de Sinais – Libras – é a língua dita natural dos deficientes audi-
tivos. Ela é composta por uma combinação de sinais e gestos realizados no momento da
comunicação.
É interessante ressaltar que a Libras não é o português sinalizado, é uma língua com
estrutura gramatical própria, que expressa informações concretas e abstratas como qualquer
outra. Dessa forma, ela não pode ser interpretada por qualquer pessoa e sua tradução deve
ser realizada por um intérprete de língua de sinais. Este é um profissional que processa a
informação dada na língua portuguesa e faz escolhas linguísticas que devem aproximar o
mais apropriadamente possível a tradução em Libras da informação dada na língua fonte.
Veja a regulamentação da profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – Libras

Lei Federal 12.319, de 1º de setembro de 2010 – Profissão de Tradutor e Intérprete Libras –
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12319.htm>.
Acesso em: 11 maio 2017.
Obviamente, o aluno surdo também deve conhecer e dominar a Libras para poder acom-
panhar o trabalho do intérprete. Todavia não é função do intérprete ensinar Libras, sua função
é somente interpretar o que o professor da disciplina está dizendo e traduzir ao aluno.
Cabe ao Atendimento Educacional Especializado em Libras fornecer suporte para o
acompanhamento do aluno surdo. Este divide-se em três atendimentos educacionais especia-
lizados para o ensino de Libras e de Língua Portuguesa. O primeiro fornece bases conceituais
da língua e do conteúdo curricular estudado em sala; o segundo, o ensino propriamente dito
de Libras; o terceiro, trabalha especificamente com o estudo da Língua Portuguesa.
Um material interessante para se aprofundar no assunto é o livro: Atendimento Educacional

Especializado Deficiência Visual. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
aee_dv.pdf>. Acesso em: 4 abr. 2017.
A libras é uma língariuca e complexa, que, em alguns momentos faz uso do Alfabeto
Manual ou Datilologia, no qual cada letra do alfabeto é representada com uma posição e/ou
movimento das mãos. Vejamos a representação a seguir.

Figura 1 – Configurações de mão usadas na representação do alfabeto da língua portuguesa e dos

números de 0 a 9.
A B C D E F
G H I J K L
M N O P Q R
S T U V W X
Y Z 1 2 3 4
5 6 7 8 9 0
É importante salientar que esse alfabeto não substitu a libras, sendo empregado para
soletrar algumas palavras, como o nome de alguém.
3.3 Adaptações necessárias para o aluno surdo

Vídeo
Os espaços que recebem os alunos com deficiência auditiva devem ser
organizados didaticamente com muitas imagens visuais e com todo tipo
de menções que possam contribuir com o aprendizado da língua de sinais.
A imagem é um veículo de intervenção primordial no processo de ensino-
-aprendizagem, uma vez que as pistas visuais proporcionam orientação aos
alunos surdos, mesmo que intuitivamente, a princípio.

Procedimentos simples em que a escrita é acompanhada de representações gráficas
como fotos, caricaturas, sinais e cores, são extremamente apropriados. Um bom exemplo é o
uso do crachá com o nome escrito com letras em caixa alta e em diferentes cores. Isso ajuda,
por exemplo, na contagem das letras que compõem o nome e possíveis comparações com
o número de letras de outras palavras. O mesmo procedimento pode ser usado em painéis,
cartazes, calendários.
É importante também etiquetar com o nome e sinal todo o mobiliário e objetos de uso
dos alunos, incentivando-os a nomear os elementos que os rodeiam. Fazer painel com le-
tras do alfabeto e figuras com os nomes correspondentes é necessário. Devem-se aproveitar
todos os subsídios disponíveis para a aproximação da comunicação, como a identificação
de marcas pelos rótulos e sua relação com a escrita. As placas de trânsito são referências de
linguagem não verbal e, portanto, excelente ferramental para a leitura.
A postura do professor em sala de aula precisa ser cuidada. É importante que ele man-
tenha o aluno surdo informado de tudo, não o deixando de lado ou afastado. Antes de falar,
o professor deve observar se o aluno está olhando para ele ou para o intérprete, balançar a
cabeça quando estiver afirmando ou negando algo, mostrar com as mãos o tamanho de obje-
tos ou distâncias e verificar sempre se está havendo entendimento do que ensina. Não há
como fazer ditado para o aluno surdo, mas se for necessário, o tempo de captação da ideia e
a reescrita no papel deve ser diferente do destinado ao aluno ouvinte.
O uso da língua portuguesa oral pode ser desenvolvido normalmente, sendo necessá-
ria a valorização de qualquer som que o aluno emitir e o reconhecimento de seu esforço ao
fazê-lo. Todas as informações importantes devem ser anotadas no quadro e confirmadas se
o aluno surdo assinalou no caderno ou em uma agenda própria.
A socialização por meio da ajuda dos alunos ouvintes é importante, por isso é necessá-
rio estimular o uso da sinalização, da expressão facial, de movimentos dos lábios definidos
de todos (linguagem corporal). Isso pode não garantir a total comunicação, mas vai permitir
uma aproximação e, consequentemente, a inclusão do aluno surdo com os ouvintes.
Algumas atitudes aparentemente simples são de extrema importância, como colocar o
aluno em um lugar no qual os dois ouvidos estejam de frente para a fonte do som, preferen-
cialmente longe de barulho como janelas, ventiladores, parquinhos ou mesmo longe das crian-
ças mais barulhentas. Os ruídos normais da sala de aula também precisam ser diminuídos
quando há necessidade de atenção mais cuidadosa em uma determinada explanação, assim
é importante esclarecer para todos os cuidados que se deve ter para ouvir melhor. Da mesma
forma, quando há discussões em grupos, é necessário respeitar a vez de falar de cada um.
Ao contar uma história oralmente o uso de recursos visuais é sempre indicado. Se a
base for um livro, é importante sempre mostrar as imagens aos alunos e garantir que o aluno
surdo esteja acompanhando a história, observando suas reações e interesses.

Atendimento Educacional Especializado.

Pessoa com surdez
(BRASIL, 2007, p. 13-14)
[...] Educação escolar inclusiva para pessoas com surdez
Estudar a educação escolar das pessoas com surdez nos reporta não só a
questões referentes aos seus limites e possibilidades, como também aos
preconceitos existentes nas atitudes da sociedade para com elas.
As pessoas com surdez enfrentam inúmeros entraves para participar da

educação escolar, decorrentes da perda da audição e da forma como se
estruturam as propostas educacionais das escolas. Muitos alunos com
surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu
potencial cognitivo, sócio afetivo, linguístico e político-cultural e ter per-
das consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem.
Estudos realizados na última década do século XX e início do século XXI,

por diversos autores e pesquisadores oferecem contribuições à educação
de alunos com surdez na escola comum ressaltando a valorização das
diferenças no convívio social e o reconhecimento do potencial de cada ser
humano Poker (2001) afirma que as trocas simbólicas provocam a capa-
cidade representativa desses alunos, favorecendo o desenvolvimento do
pensamento e do conhecimento, em ambientes heterogêneos de apren-
dizagem. No entanto, existem posições contrárias à inclusão de alunos
com surdez nas turmas comuns, em decorrência da compreensão das
formas de representação da surdez como incapacidade ou das propos-
tas pedagógicas desenvolvidas tradicionalmente para atendê-las que não
consideram a diversidade linguística. Conforme Skliar (1999) alegam que
o modelo excludente da Educação Especial está sendo substituído por
outro, em nome da inclusão que não respeita a identidade surda, sua cul-
tura, sua comunidade.
Estas questões geram polêmica entre muitos estudiosos, profissionais,

familiares e entre as próprias pessoas com surdez. Àqueles que defendem

a cultura, a identidade e a comunidade surda apoiam-se no discurso
das diferenças, alegando que elas precisam ser compreendidas nas suas
especificidades, porém, pode-se cair na cilada da diferença, como refere
Pierucci (1999), que em nome da diferença, pode-se também segregar.
Diante desse quadro situacional, o importante é buscar nos confrontos

promovidos na relação entre as diferenças, novos caminhos para a vida
em coletividade, dentro e fora das escolas e, sendo assim, como seria atuar
com alunos com surdez, em uma escola comum que reconhece e valo-
riza as diferenças? Que processos curriculares e pedagógicos precisam ser
criados para atender a essa diferença, considerando a escola aberta para
todos e, portanto, verdadeiramente inclusiva?
Não se trata de trocar a escola excludente especial, por uma escola exclu-
dente comum. Ocorre que alguns discursos e práticas educacionais ainda
não conseguiram, responder às questões acima formuladas, mantendo os
processos de normalização das pessoas com surdez.
A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil

até a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos
de que necessita para superar as barreiras no processo educacional e usu-
fruir seus direitos escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os
princípios constitucionais do nosso país.
A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se bus-

quem meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na
sala de aula como no Atendimento Educacional Especializado. Conforme
Dorziat (1998), o aperfeiçoamento da escola comum em favor de todos
os alunos é primordial. Esta autora observa que os professores precisam
conhecer e usar a Língua de Sinais, entretanto, deve-se considerar que a
simples adoção dessa língua não é suficiente para escolarizar o aluno com
surdez. Assim, a escola comum precisa implementar ações que tenham sen-
tido para os alunos em geral e que esse sentido possa ser compartilhado
com os alunos com surdez. Mais do que a utilização de uma língua, os alu-
nos com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que
desafiem o pensamento, explorem suas capacidades, em todos os sentidos.
[...]

Atividades
1. Em relação à classificação dos níves de perda auditiva, temos os seguintes parâmetros:
I. Surdez leve – A utilização de prótese auditiva favorece uma melhor percepção.
II. Surdez moderada – Há dificuldade para ouvir o latir do cachorro, bebê chorando,
aspirador de pó e outros ruídos mais altos.
III. Surdez acentuada – Nenhum som é entendido.
IV. Surdez profunda – Só consegue ouvir os sons.
Estão corretas apenas as afirmativas:
a. I e II.
b. I, II e IV.
c. I, III e IV.
d. II, III e IV.
2. Vários são os métodos de ensino quanto à educação de surdos. Eles podem voltar-se
para o oralismo, a comunicação total ou o bilinguismo.
Marque a alternativa correta em relação a estas abordagens:
a. O bilinguismo é uma abordagem que não usa a língua dos sinais, a ideia é ensi-
nar o surdo por meio da língua oral ou falada, por leitura labial (técnica de ler e
interpretar os movimentos dos lábios).
b. O oralismo tem como princípio a comunicação, seja ela realizada por qualquer
meio ou forma, como desenho, gestos, mímicas, oralização, língua de sinais, lei-
tura labial, alfabeto manual, ampliação sonora, leitura e escrita.
c. O oralismo é considerado a abordagem mais apropriada à cultura surda.
d. A comunicação total exige que o professor ouvinte conheça e use a língua

de sinais ou que haja intérprete acompanhando as atividades escolares dos
alunos surdos.
e. A comunicação total acredita que o aprendizado da língua oral não assegura o

pleno desenvolvimento da criança surda e é contrária ao oralismo porque valo-
riza a interação por meio de todo e qualquer recurso linguístico, aproximando o
surdo das outras pessoas, mesmo as que não conhecem uma linguagem especial
voltada à pessoa surda.
3. Em relação ao bilinguismo para surdos, é correto afirmar que:

a. o pressuposto é que o surdo deve ser bilíngue, a Língua I é a língua de sinais (a Li-
bras) e a Língua II é a língua oral (a língua portuguesa).

b. o pressuposto é que o surdo deve ser bilíngue, a depender da situação de comuni-
cação. Se a comunicação for surdo-surdo utiliza-se o português sinalizado; se for
surdo-oralizado, utiliza-se a Libras.
c. a Libras é uma língua universal utilizada em todos os contextos, a língua portuguesa
é utilizada no contexto da sala de aula.
d. a fundamentação é que o surdo deve aprender a modalidade oral da língua portugue-
sa, de forma perfeita, para dessa forma se aproximar da filosofia bilíngue.
e. a Libras é uma língua usada somente na comunicação dos surdos com seus fami-
liares; a língua portuguesa é usada no contexto da sala de aula na comunicação de
alunos surdos e seus professores.
Referências
BRASIL. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002.Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá
outras providências. Publicado no DOU em 25.4.2002. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/2002/l10436.htm>. Acesso em: 11 mai. 2017.
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HONORA, Márcia, FRIZANCO, Mary Lopes Esteves. Livro ilustrado de língua brasileira de sinais: des-
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Resolução
1. A
2. E
3. A

4
com deficiência intelectual
Todos nós temos carências e limitações, ninguém é completo, perfeito ou total.

Isto é certo, porém não vivenciamos esse fato dessa forma, principalmente no
ambiente escolar onde é possível fazer comparações e, infelizmente, valorizar o
melhor, o bom e o certo. Devemos, no entanto, lembrar que as diferenças é que
fazem com que nos tornemos especiais, e são com elas que vemos o mesmo mundo
de formas variadas, indo além do senso comum. Daí a importância do conheci-
mento das deficiências e em especial da intelectual, que é confundida muitas vezes
com problemas de ensino e aprendizagem.

4 Metodologia para alunos com deficiência intelectual
4.1 Definições
Vídeo
O termo deficiência intelectual é relativamente novo, ele veio substituindo
o termo deficiência mental. Tal mudança se deu para evitar confusão entre a
deficiência intelectual, que é um atraso no desenvolvimento, com a “doença
mental” que é um estado patológico, um transtorno psiquiátrico no qual se
somam uma série de alterações que modificam o humor e o comportamen-
to do aluno. Tal distúrbio deve ser controlado com uso de medicamentos indicados por
psiquiatras.
A Declaração de Montreal foi um dos primeiros documentos que alterou o termo
deficiência mental por deficiência intelectual. Esse documento é resultante da Conferência
Internacional sobre Deficiência Intelectual acontecida no Canadá, em 2004. E a Convenção
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas
Portadoras de Deficiência, mais conhecida como Convenção da Guatemala, definiu-a da
seguinte forma
A Convenção da Guatemala, internalizada à Constituição Brasileira pelo Decreto
3956/2001, no seu artigo 1º define deficiência como [...] “uma restrição física,
mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capa-
cidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou
agravada pelo ambiente econômico e social”. Essa definição ratifica a deficiência
como uma situação. (BATISTA, 2006. p. 10)
A deficiência intelectual se distingue por limitações, tanto no funcionamento intelectual
abaixo da média quanto no comportamento adaptativo (área da comunicação, autocuida-
dos, vida doméstica, habilidades sociais e/ou interpessoais, uso de recursos comunitários,
autossuficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer e segurança), expresso nas habi-
lidades conceituais, sociais e práticas, e tem início antes dos 18 anos de idade. Em outras
palavras, o aluno tem dificuldades em aprender, entender ou realizar algumas atividades
comuns, dando a impressão que tem menos idade.
As causas da deficiência intelectual variam, podendo ser causas genéticas ou ambien-
tais. Tais variações são na realidade um grande desafio tanto para conhecer suas causas
quanto para saber como trabalhar com elas. Outras causas podem ocorrer durante a gra-
videz (pré-natais), no momento do parto (perinatais) ou após o nascimento (pós-natais).
Porém, em muitos casos não se sabe o porquê da causa, conhecem-se fatores de risco como
os biomédicos, sociais, comportamentais e educacionais.
Tais fatores de risco estão relacionados com distúrbio ou síndromes cromossômicos e
genéticos, lesões cerebrais traumáticas, doenças ou má nutrição materna, uso de álcool e/
ou drogas pelos pais, abandono ou abuso da criança, violência, falta de estimulação, entre
muitas outras.
Entre os distúrbios estruturais e funcionais genéticos podemos listar os seguintes.

Metodologia para alunos com deficiência intelectual 4
A Síndrome de Down – é uma anomalia genética que causa a deficiência
intelectual e de aprendizado. Ela é causada por um cromossomo extra no
par 21 – a trissomia. Seus portadores têm características físicas semelhan-
tes e podem ser estimulados, apresentando desenvolvimento.
A Síndrome do X-Frágil - também é uma anomalia genética na qual as

pessoas têm características físico-faciais parecidas, suas faces são alonga-
das, as orelhas são de abano e os testículos aumentados (ela afeta mais os
meninos). São pessoas agitadas que apresentam dificuldade de relacio-
nar-se com as demais.
A Síndrome do Cri du chat (miado do gato) – os bebês com essa síndrome

apresentam má formação na laringe e seu choro é parecido com o miado
do gato, daí o nome. Pode haver bastante comprometimento intelectual
na criança.
A Síndrome de Prader-Willi – há grande variação de pessoa para pessoa,

mas as crianças com esta síndrome podem apresentar ganho de peso pela
necessidade involuntária de comer, atraso no desenvolvimento físico e
mental, distúrbio de aprendizagem e alterações no comportamento e no
desenvolvimento sexual.
A Síndrome de Angelman – é causada por um distúrbio neuroló-

gico que afeta a fala, causa epilepsia, atraso psicomotor e alterações
no comportamento.
A grande dificuldade é que algumas síndromes só são percebidas na fase escolar, daí a
importância do teste do pezinho realizado logo após o nascimento. Quanto mais precoce for
o diagnóstico, melhor é o tratamento e a qualidade de vida das crianças e de seus familiares.
É importante ressaltar que
O diagnóstico de deficiência mental está a cargo de médicos e psicólogos clíni-
cos, realizando-se em consultórios, hospitais, centros de reabilitação e clínicas.
Equipes interdisciplinares de instituições educacionais também o realizam. De
um modo geral, a demanda atende propósitos educacionais, ocupacionais, pro-
fissionais e de intervenção. (CARVALHO et al., 2003)
É importante que o atendimento de alunos com deficiência intelectual seja próprio para
cada caso. Mais uma vez, não se pode permitir somente a presença do aluno em sala, é ne-
cessário dar subsídios para que o seu desenvolvimento aconteça, mesmo que seja de forma

e tempo diferente dos demais. Assim é importante conhecer os diferentes possíveis espaços
de atendimento.
Os alunos com deficiência intelectual podem apresentar:
• Atrasos no desenvolvimento neuropsicomotor (a criança demora em firmar
a cabeça, sentar, andar, falar, alternar os pés ao subir uma escada, por exem-
plo) e na linguagem compreensiva (dificuldades para compreender ordens)
e expressiva (atraso para começar a falar, dificuldade de expressar suas
ideias, dificuldades em nomear objetos, etc.).
• Dificuldade no aprendizado (recepção, memorização e reação aos estímulos
visuais, auditivos e táteis).
• Dificuldade de articular pensamento e ação (planejar planos de trabalho e
tarefas, bem como colocá-las em prática, etc.).
• Dificuldade de localização espaço temporal.
• Dificuldade de consciência, imagem e esquema corporal.
• Necessidade de supervisão em atividades de autocuidado (controle de es-
fíncteres, higiene corporal...).
• Aprendizagem lenta, com atraso acentuado no rendimento escolar.
• Comportamento infantilizado para sua faixa etária.
• Dependência afetiva da figura adulta de referência.
• Dificuldades no registro gráfico das atividades.
• Necessidade de apoio visual para reter imagens mentais (necessidade de ver
o objeto para lembrar-se dele).
• Dificuldade para generalizar, transferir e aplicar estratégias já aprendidas
em situações e problemas diferentes dos atuais, deflagrando dificuldade de
transpor a aprendizagem.
• Capacidade de persistir um longo período de tempo em atividades repeti-
tivas e de rotina.
• Baixa autoestima, decorrente de como foram tratados em sua vida escolar e
familiar. (BRASIL, 2005a)
Nas escolas, os alunos com deficiência intelectual podem ser incluídos em salas regu-
lares e/ou atendidos em AEE (Atendimento Educacional Especializado). Fora das escolas, o
atendimento é clínico. A seguir, vamos analisar cada espaço com mais detalhes.
4.2 Espaços de atendimento

Vídeo
Todos os profissionais envolvidos com o aluno que apresenta uma de-
ficiência precisam dialogar entre si. É necessário que cada profissional co-
nheça o trabalho do outro para que haja integralização dos fazeres com este
aluno. Da mesma forma, os diferentes espaços de atendimento devem se

conhecer e disponibilizar o que está ao seu alcance, deixando claro suas limitações. Assim,
um profissional deve ajudar o outro no trato com o aluno, respeitando suas especificidades
e percalços, não há um profissional mais importante que o outro, todos compõem a rede de
apoio para o melhor desenvolvimento da pessoa em sua totalidade.
Na escola, a sala de aula tem sua especificidade e deve ser respeitada. A classe é um
lugar em que os alunos se encontram e trocam experiências, por isso esse ambiente é tão
importante para a inclusão. Na sala de aula o saber historicamente construído pela humani-
dade é compartilhado com a finalidade de deixar todos a par dos bens culturais, científicos
e sociais. Partindo desses pressupostos, a sala de aula é o espaço próprio para aproveitar o
potencial cognitivo e social do aluno com necessidades especiais de forma plena.
Sabemos que todos os alunos precisam ter oportunidade de construir seus conhecimen-
tos coletivamente e de forma autônoma, duas ideias que parecem ser antagônicas, mas que
se completam; também é claro que se deve conhecer e respeitar as variações de cada aluno.
Porém, não se pode esquecer a especificidade da sala de aula.
Nas escolas também deve haver as salas especiais ou sala de recursos que desenvolvem
um serviço de apoio à inclusão; são as salas do atendimento educacional especializado –
AEE. Lá são oferecidos serviços de natureza pedagógica que complementam os trabalhos
realizados nas salas de aula regulares, onde o atendimento é multifuncional e deve ser rea-
lizado por professores especializados. Tal atendimento pode estender-se aos alunos de esco-
las próximas que não possuem AEE. A sala deve ser provida com equipamentos e recursos
adequados às diferentes necessidades apresentadas pelos alunos. A Resolução n. 4, de 2 de
outubro de 2009 (BRASIL, 2009), estabeleceu as Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educação Básica. Estas consideram, no artigo 4°, os alunos
com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e alunos com altas habilidades/
superdotação como o público-alvo do AEE.
É evidente que os trabalhos desenvolvidos no AEE sejam previstos nos projetos po-
lítico pedagógicos de cada escola, assim como no regimento escolar, já que no momento
da matrícula deve haver o conhecimento das necessidades dos alunos e o preparo para
seu atendimento.
Espera-se assim, que toda a comunidade escolar esteja preparada para receber e aten-
der da melhor forma possível os alunos com necessidades especiais. Sabemos também que
há idealização nessa concepção, porém ela deve ser galgada e buscada sempre em prol do
atendimento eficiente e em consonância com os pressupostos da educação inclusiva. Sem
esquecermos que o desconhecimento de ações e a falta de seriedade no trato com a educação
no Brasil tornam algumas soluções imediatistas e com isso empregam-se soluções paliativas.
As atribuições do professor de AEE, segundo o Manual de orientação: programa de implanta-
ção de sala de recursos multifuncionais são:
• Elaboração, execução e avaliação do plano de AEE do aluno;
• Definição do cronograma e das atividades do atendimento do aluno;
• Organização de estratégias pedagógicas e identificação e produção de recur-
sos acessíveis;

• Ensino e desenvolvimento das atividades próprias do AEE, tais como: Libras,

Braille, orientação e mobilidade, Língua Portuguesa para alunos surdos; in-
formática acessível; Comunicação Alternativa e Aumentativa – CAA, ativida-
des de desenvolvimento das habilidades mentais superiores e atividades de
enriquecimento curricular;
• Acompanhamento da funcionalidade e usabilidade dos recursos de tecnolo-
gia assistiva na sala de aula comum e ambientes escolares;
• Articulação com os professores das classes comuns, nas diferentes etapas e
modalidades de ensino;
• Orientação aos professores do ensino regular e às famílias sobre os recursos
utilizados pelo aluno;
• Interface com as áreas da saúde, assistência, trabalho e outras. (BRASIL, 2010)
Fora das escolas, há os atendimentos clínicos que trabalham com os problemas específicos
de cada patologia ou distúrbio. Está entre eles o médico clínico, o médico especialista, o fo-
noaudiólogo, o fisioterapeuta. Todos esses atendimentos podem ser essenciais para o sucesso da
evolução dos casos dos alunos com deficiência intelectual. Reforçando que todo o atendimento
deve dialogar entre si, tanto dos profissionais das clínicas quanto destes com os atendimentos na
escola. O aluno é um ser absoluto e deve ser visto em sua totalidade, sendo assim, um atendi-
mento deve entender e respeitar o outro na busca de respostas positivas para cada caso.
Leia mais sobre as salas de recursos em Manual de orientação: programa

de implantação de sala de recursos multifuncionais. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman& view=download&a-
lias=9936-manual-orientacao-programa-implantacao-salas-recursos-multi-
funcionais&Itemid=30192>. Acesso em: 12 abr. 2017.
4.3 Aprendizagem significativa

Vídeo
Ao se pensar o trabalho com alunos com deficiência intelectual é neces-
sário conhecer quais são as limitações individuais e identificar as competên-
cias e habilidades que cada criança tem. Algumas apresentam dificuldades
pontuais, que podem ser superadas mais facilmente, outras precisam de um
acompanhamento mais preciso e constante.
As dificuldades mais comuns apresentadas pelos alunos com deficiência intelectual são
aquelas voltadas à resolução de problemas e ao estabelecimento de relações sociais. Assim,
ideias abstratas como as de noções temporais e monetárias precisam ser trabalhadas de for-
ma mais concreta possível; é interessante relacionar o conteúdo das aulas com o cotidiano
do aluno, sempre com muitos exemplos. Da mesma forma, para compreender regras sociais

é necessário estabelecer limites, deixando claro o que se deve ou não se deve fazer, sendo
necessário retomar constantemente tais procedimentos.
O uso de brinquedos, objetos, palavras escritas em cartolinas é conveniente na hora da
leitura, pois ajuda o aluno a fazer as relações (lembremo-nos que a leitura é uma atividade
basicamente abstrata). Trabalhar com mapas, escalas, desenhos são indicados para desen-
volver a percepção de espaços, formas e medidas, daí o uso de massa de modelar, barbantes,
fita adesiva e outros recursos que aproximem o conteúdo à percepção do aluno.
É sempre necessário valorizar o fazer de todos e principalmente dos alunos com defi-
ciência intelectual, despertando neles o interesse por coleções que estimulam a classificação,
categorização, agrupamento, ordenação, noção de conjunto e quantidade, ajudando assim
no entendimento de tais conceitos.
A relação numérica, também por ser abstrata, deve ser transportada para categorias
com significado, por exemplo, transformar números em objetos a serem contados. O profes-
sor precisa atribuir significado numérico às percepções e compreensão de medidas, graus,
níveis e coeficientes. Para tanto, é indicado o uso de recursos como blocos lógicos, ábacos,
ampulheta, calculadoras. Também é interessante expor cartazes de referências e orientações
como calendários, quadro de presenças, lista de rotinas, lista de aniversariantes, lista de
datas comemorativas, quadro com as letras do alfabeto, números e sinais utilizados du-
rante as aulas, pois tais referências ajudam o aluno a buscar informações, quando sentirem
necessidade.
As relações e percepções de posições espaciais podem ser desenvolvidas com o uso de
jogos que provoquem e despertem desafios em relação ao estar em um lugar, por exemplo,
quebra-cabeças, jogos de encaixe, recortes, desenhos e ilustrações indicando a sala de aula e
outros espaços geográficos.
Alguns alunos com deficiência intelectual têm a capacidade de argumentação compro-
metida, o que lhes dificulta o relacionamento com os demais e que precisa, portanto, ser ins-
tigada, pois todo desenvolvimento do indivíduo varia de acordo com o estímulo recebido.
Ter a presença do aluno na sala sem a eficaz participação da aula não é inclusão. Atividades
como dramatização, teatro, leitura coletiva, jogral, declamação de poesia ajudam a desen-
volver a comunicação. Segundo Pimentel, o estudante com deficiência intelectual inserido
na sala de aula regular
[...] apresenta mais dificuldade de participar [ativamente das atividades da clas-
se], o que pode ser explicado pelo seu processo de tempo necessário para orga-
nização de suas ideias. Como seus colegas apresentam mais “rapidez” na estru-
turação e verbalização do pensamento, as suas vozes predominam e (...) [ele]
acaba por apenas acompanhar a discussão do grupo, necessitando ser envolvi-
d[o] pela docente. Por isso, a mediação ou cooperação mais individualizada se
mostra mais eficaz (...), pois se constitui num trabalho que “respeita” seu tempo
de aprender e responder às demandas do contexto. (PIMENTEL, 2007, p. 155)

O professor deve fazer todas as explicações de forma lenta e tranquila e repetir quantas
vezes for necessário, pois a repetição e a rotina são elementos que trazem uma maior com-
preensão e ajudam na aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual. De acordo com
Moreira, a aprendizagem significativa:
[...] ocorre quando uma nova informação, ancora-se em conhecimentos espe-
cificamente relevantes (subsunçores) pré-existentes na estrutura cognitiva. Ou
seja, novas ideias, novos conceitos, proposições podem ser apreendidos signifi-
cativamente (e retidos) na medida em que outras ideias, conceitos, proposições
relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura
cognitiva do indivíduo e funcionem, dessa forma, como ponto de ancoragem
para os primeiros. (MOREIRA, 1999, p. 11)
As atividades e os conteúdos trabalhados com os alunos com deficiência intelectual
precisam ser os mesmos, obviamente com adaptações como a flexibilidade de tempo e re-
dimensionamento de fazeres com base em suas capacidades. A ajuda dos colegas é sempre
bem vista, principalmente porque auxilia na integração e socialização. É importante organi-
zar uma rotina para que o aluno com deficiência intelectual possa organizar-se e preparar-se
para as atividades.
Como ocorre com todo aluno, o professor deve indicar quando se dá uma resposta
correta ou incorreta na sala de aula, pois obviamente essa atitude é essencial para o de-
senvolvimento dos alunos, sejam eles deficientes intelectuais ou não. Assim, é necessário
trabalhar junto aos alunos acompanhando seus passos e indicando o que precisa ser revisto.
Nesse sentido as tarefas de autocorreção são interessantes, pois ajudam o aluno a perceber
as falhas e buscar soluções mais exatas dos problemas.
O contato entre os alunos é fundamental para desenvolver relações socioafetivas.
O abraço, a aproximação, o toque, a demonstração de carinho trazem segurança e percepção
de presença. Contudo, é necessário conhecer o aluno e saber qual reação ele tem com tais
aproximações. Algumas crianças com Síndrome de Down, por exemplo, podem ser extre-
mante carinhosas, mas podem em algum momento ser agressivas. Dessa forma, é necessário
conquistar a confiança da criança e perceber qual é o seu estado emocional no momento de
aproximação.
Algumas sugestões de atividades lúdicas podem ser vistam em: O lúdico e o

desenvolvimento da criança deficiente intelectual, de Sônia Regina Corrêa Mafra.
Disponível em: <https://jucienebertoldo.files.wordpress.com/2013/03/o-lc3ba-
dico-e-deficiente-intelectual.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2017.

Potenciais dificuldades e facilidades

na educação de alunos com deficiência
intelectual
(SANTOS, 2012, p. 943-944)
Considerações sobre o ensino especiali-

zado do aluno com deficiência intelectual
O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial,

especifica que o ensino especializado (políticas públicas, serviços de apoio,
atendimento educacional especializado etc.) deve ser destinado ao aluno
quando houver ao menos um dos seguintes prejuízos: no desenvolvimento
cognitivo, na motricidade, na comunicação, na competência socioemocio-
nal, na aprendizagem, ou na capacidade adaptativa (BRASIL, 2006).
O ensino especializado junto aos alunos com deficiência intelectual deve

envolver benefícios que vão além do acréscimo dos conteúdos curricula-
res, tendo em vista ganhos educacionais; a maximização do desenvolvi-
mento; a redução do isolamento, do estresse e da frustração que podem
ser vivenciados pelo aluno e pela família; a independência e autonomia; a
maior produtividade pessoal; e competências permanentes que reduzam
futuras necessidades relativas a educação especial, cuidados com a saúde
e reabilitação (BRASIL, 2006, 2007, 2010).
Uma importante marca do ensino especializado é o atendimento educa-

cional especializado (AEE), uma abordagem de ensino sustentada legal-
mente e caracterizada por uma prática de ensino simultânea ao ensino
que ocorre na sala de aula comum. No AEE, objetiva-se um aprendizado
diferente dos conteúdos curriculares estabelecidos no ensino comum,
procurando criar condições para o aluno ultrapassar as barreiras impos-
tas pela deficiência.
A partir da concepção estabelecida em Atendimento educacional espe-

cializado em deficiência mental, de Batista e Mantoan (2007), o processo
de conhecimento deve dar-se na dimensão subjetiva. Enquanto o conhe-
cimento acadêmico refere-se à aprendizagem do conteúdo curricular, o
AEE trabalha “a forma pela qual o aluno trata todo e qualquer conteúdo
que lhe é apresentado e como consegue significá-lo” (p. 20). Assim, o AEE

do aluno com deficiência intelectual deve priorizar o desenvolvimento de

habilidades necessárias a cada momento; tal atendimento não se trata de
um período extra de reforço dos conteúdos acadêmicos ensinados na sala
de aula comum. A perspectiva é de uma construção particular de conheci-
mento importante para a vida acadêmica e geral do aluno.
Para desenvolver o AEE, é imprescindível que o professor conheça o

aluno e suas particularidades (para além de sua condição cognitiva). Ele
então atua de modo a desenvolver competências que ajudem o aluno a
ter autonomia intelectual e adaptativa (de convívio na comunidade). O
trabalho deve enfocar as competências deficitárias e o aperfeiçoamento de
competências consideradas adequadas (BRASIL, 2007, 2010).
Em face de dificuldades muito individuais, o professor do AEE deve inter-

vir imediata e consistentemente, objetivando não só a rápida aquisição
de determinada competência, como também a capacidade funcional (que
é mais permanente). Mesmo que os conteúdos do AEE não precisem ser
relacionados diretamente com o ensino da sala de aula comum, é impor-
tante a interação entre os professores do AEE e da sala de ensino comum
para uma maior efetividade do trabalho de ambos. Por consequência, o
professor do ensino regular tem a possibilidade de conhecer mais pecu-
liaridades do aluno, ao passo que o professor do AEE pode ter acesso ao
modo como o aluno se comporta na sala de aula comum. Essa relação coo-
perativa deve ocorrer inclusive com o compartilhamento do plano, o que
não significa que este deva ser construído em conjunto (BRASIL, 2010). Ao
professor do AEE cabe, ainda,
[...] preparar material específico para uso na sala de recursos; orien-

tar a elaboração de materiais didático-pedagógicos que possam
ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular;
indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais específicos e
de outros recursos existentes na família e na comunidade. (ALVES;
GOTTI, 2006, p. 270)
Muitos professores, principalmente do ensino fundamental, alegam

não se sentirem preparados e motivados para a docência de grupos tão
diversificados como no caso da deficiência intelectual (CARVALHO,
2004; ROSSATO; LEONARDO, 2011). Entretanto, como bem apontado
por Dias (2010), tanto o ensino regular em sala de aula comum quanto o
AEE do aluno com deficiência intelectual não requerem uma abordagem
pedagógica inteiramente nova e diferenciada. Por se tratar de um campo

considerado distintivo, costuma-se supor o uso de procedimentos didá-
ticos ditos especiais, o que de certa forma se deve a uma necessidade de
caracterizá-los também pela diferença. A ideia de procedimentos didá-
ticos especiais torna complexa a prática pedagógica junto ao aluno com
deficiência, sendo que aí estão envolvidos os mesmos processos de apren-
dizagem – porém, em ritmo e grau inferiores. A inclusão escolar, nesse
sentido, tem carecido mais de uma abordagem técnica do que de uma
perspectiva reflexiva.
[...]
Atividades
1. O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial, especifica
que o ensino especializado (políticas públicas, serviços de apoio, atendimento edu-
cacional especializado etc.) deve ser destinado ao aluno quando houver ao menos
um dos seguintes prejuízos:
a. No desenvolvimento físico, na motricidade, na visão, na competência socioemo-

cional, na audição, ou na capacidade adaptativa.
b. No desenvolvimento cognitivo, na motricidade, na visão, na competência socio-

emocional, na audição, ou na capacidade adaptativa.
c. No desenvolvimento cognitivo, na motricidade, na comunicação, na audição, na

aprendizagem, ou na capacidade adaptativa.
d. No desenvolvimento da audição, na visão, na comunicação, na competência so-

cioemocional, na aprendizagem, ou na capacidade adaptativa.
e. No desenvolvimento cognitivo, na motricidade, na comunicação, na competên-

cia socioemocional, na aprendizagem, ou na capacidade adaptativa.
2. Uma importante marca do ensino especializado é o atendimento educacional espe-

cializado (AEE), uma abordagem de ensino sustentada legalmente e caracterizada
por uma prática de ensino simultânea ao ensino que ocorre na sala de aula comum.
No AEE, objetiva-se:
I. Um aprendizado diferente dos conteúdos curriculares estabelecidos no ensino co-

mum, procurando criar condições para o aluno ultrapassar as barreiras impostas pela
deficiência.

II. A minimização do desenvolvimento; a redução do isolamento, do estresse e da frus-

tração que podem ser vivenciados pelo aluno e pelos colegas; a dependência e auto-
nomia; a maior produtividade pessoal.
III. Uma abordagem de ensino sustentada legalmente e caracterizada por uma prática de
ensino simultânea ao ensino que ocorre na sala de aula comum.
Estão corretas as asserções:
a. Apenas a I.
b. Apenas a I e II.
c. Apenas a I e III.
d. Apenas a II e III.
e. Todas estão corretas.
3. Em face de dificuldades muito individuais, o professor do AEE deve intervir imedia-

ta e consistentemente, objetivando não só a rápida aquisição de determinada compe-
tência, como também a capacidade funcional (que é mais permanente). Frente a essa
colocação, analise as asserções a seguir:
I. Os conteúdos do AEE não precisam ser relacionados diretamente com o ensino da

sala de aula comum; é importante a interação entre os professores do AEE e da sala
de ensino comum para uma maior efetividade do trabalho de ambos.
II. O professor do ensino regular tem a possibilidade de conhecer mais peculiaridades
do aluno, ao passo que o professor do AEE pode ter acesso ao modo como o aluno
se comporta na sala de aula comum.
III. Relação cooperativa entre o professor do AEE e o professor da sala regular deve ocor-
rer inclusive com o compartilhamento do plano, o que não significa que este deva
ser construído em conjunto.
a. Apenas a I.
b. Apenas a I e II.
c. Apenas a I e III.
d. Apenas a II e III.

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ção pedagógica e formação de conceitos. 2007, 214 f. Tese (Doutorado em Educação), Faculdade de
Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2007.
SANTOS, Daísy Cléia dos. Potenciais dificuldades e facilidades na educação de alunos com deficiência
intelectual. Educação e Pesquisa, v. 38, n. 4, São Paulo, 2012. Disponível em: <http://www.periodicos.
usp.br/ep/article/view/47917/51657>. Acesso em: 12 abr. 2017.
Resolução
1. E
2. C. A asserção II corrigida seria: a maximização do desenvolvimento; a redução do

isolamento, do estresse e da frustração que podem ser vivenciados pelo aluno e pela
família; a independência e autonomia; a maior produtividade pessoal.
3. E

5
com transtornos globais
do desenvolvimento
Vários são os problemas de distúrbios de comportamento no ambiente esco-

lar; consequentemente os resultados esperados do processo pedagógico não são
alcançados. Muitas vezes as causas desses desconcertos são o não conhecimento
de problemas específicos de determinados alunos e o despreparo dos docentes
para trabalhar com estes. Assim, é necessário buscar conhecer as causas e as reais
necessidades de atendimentos dos diferentes educandos, em especial dos alunos
com transtornos globais do desenvolvimento, bem como as estratégias pedagógi-
cas para o trabalho com esses alunos.

5 Metodologia para alunos com transtornos globais
do desenvolvimento
5.1 Definições
Vídeo
Os transtornos globais do desenvolvimento são conhecidos pela sigla
TGD. Eles são distúrbios nas interações sociais e manifestam-se nos primei-
ros cinco anos de vida. Isso se dá por alterações no desenvolvimento neurop-
sicomotor, e causa também comprometimento na comunicação, no repertó-
rio de interesses e movimentos repetitivos.
As crianças com TGD têm dificuldades em iniciar e sustentar uma conversa; evitam o
contato visual e não gostam de ser tocadas. Outro ponto importante a saber é que os alunos
com TGD apresentam variação na atenção e concentração e algumas vezes na coordenação
motora. Seu humor também é instável e podem apresentar acessos de agressividade, carac-
terísticas que lhes dificultam a adaptação escolar e, consequentemente, da aprendizagem.
Os TGD englobam os alunos com Autismo, Síndrome de Asperger, Síndrome de
Kanner, Síndrome de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infância nos quais se enquadram
as psicoses infantis.
Vamos conhecer um pouco mais destes transtornos.
Autismo – o termo tem origem no grego autós que significa “por si mesmo”, o que re-
mete à definição da doença. O autismo é um distúrbio que afeta a capacidade de estabelecer
relacionamento e responder apropriadamente aos ambientes, fazendo com que se demons-
tre pouca ou nenhuma afetividade e se manifesta antes da idade de três anos. Os alunos au-
tistas apresentam apego não apropriado a objetos, demonstram problemas de comunicação,
são fechados, distantes, presos a comportamentos restritos e também a rígidos padrões de
comportamento com oposição a mudanças. O autismo é considerado um transtorno do de-
senvolvimento, que “se caracteriza pela presença de um desenvolvimento acentuadamente
prejudicado na interação social e comunicação, além de um repertório marcantemente res-
trito de atividades e interesses” (BRASIL, 2010, p. 15). Habitualmente, o transtorno se segue
de numerosas outras manifestações inespecíficas, como fobias, perturbações de sono ou da
alimentação, crises de birra ou agressividade (autoagressividade). Quando se sentem frus-
trados, manifestam-se por meio de ações explosivas e gritos.
Os bebês autistas tendem a evitar contato visual, não se interessam pela voz humana
e não se interessam em estar com os outros; agem como se fossem surdos. É comum que
cheirem ou lambam objetos, também podem ferir-se intencionalmente ou mostrar-se insen-
síveis a ferimentos. As crianças maiores permanecem com esses aspectos e podem desenvol-
ver sintomas obsessivos, como o cuidado com a contaminação e comportamento repetitivo.
Alguns alunos podem apresentar a inteligência e fala intactas, outros não.
Síndrome de Asperger – também conhecida como transtorno invasivo do desenvolvi-
mento, é uma síndrome do espectro autista, diferenciando-se do autismo clássico por não
comportar nenhum atraso ou retardo global no desenvolvimento cognitivo ou da lingua-
gem. Os alunos com essa síndrome podem ter inteligência normal, mas apresentam dificul-
dades sociais com dano severo e persistente na interação social e com isso podem tornar-se

Metodologia para alunos com transtornos globais
do desenvolvimento 5
crianças solitárias. São crianças que têm dificuldade em lidar com as mudanças, sendo in-
flexíveis e instáveis. Muitas vezes apresentam prejuízo na coordenação motora e percepção
visuoespacial. Podem desenvolver interesses peculiares e dedicar grande tempo a isso.
Síndrome de Rett – é uma anomalia genética que causa problemas de ordem neuroló-
gica. Ocorrendo com mais frequência em meninas, é uma doença caracterizada pela perda
progressiva das funções neurológicas e motoras. Inicialmente o desenvolvimento da crian-
ça é aparentemente normal, entre oito e dezoito meses, progressivamente, apresenta perda
parcial ou completa da linguagem, do caminhar e do uso das mãos. Associado a um retardo
do desenvolvimento craniano com severo retardo psicomotor e um severo prejuízo da lin-
guagem, esse transtorno leva quase sempre a um retardo mental grave.
Transtorno Desintegrativo da Infância (psicose infantil) – também conhecido como
Síndrome de Heller, demência infantil ou psicose desintegrativa. No início dos dois primei-
ros anos de vida, a criança apresenta um desenvolvimento visivelmente normal tanto em
relação à comunicação verbal como com os relacionamentos sociais, interações em jogos e
ainda comportamento adequado para a idade. No entanto, antes dos dez anos observa-se
perda de tais habilidades, principalmente na linguagem e nas habilidades sociais e com-
portamentais. Esse transtorno é mais frequente em meninos, estes podem apresentar sin-
tomas de alucinações (ver, ouvir coisas que não existem), delírios (pensamento absurdo),
distúrbios do pensamento e afetividade inapropriada. Outras manifestações frequentes são
idiossincrasias (maneira própria de ver, sentir e reagir) de linguagem, tais como neologis-
mos (criação de novas palavras ou termos), ecolalia (hábito ou mania de rimar palavras) e
dificuldades de comunicação verbal.
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento sem outra especificação (TID-SOE) – al-
gumas crianças não se encaixam em nenhum dos casos apresentados, mas apresentam dis-
túrbios do desenvolvimento que se caracterizam pela presença de prejuízos significativos
na área da comunicação, interação social e comportamento. Não havendo nenhum mar-
cador biológico para caracterizá-los, o diagnóstico é realizado por meio de uma avaliação
comportamental.
Podemos observar que os alunos com TGD têm algumas características semelhantes,
mas isso não quer dizer que podemos agrupá-los ou caracterizá-los da mesma forma. Cada
aluno é um caso, e precisa de um atendimento próprio, voltado para sua necessidade. Desse
modo, cabe aos professores conhecer seus alunos e procurar atendimento específico para
cada um deles.
Leia mais em: Transtornos globais do desenvolvimento – Secretaria de Estado

da Educação Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional.
Disponível em: <http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/
File/pdf/tgddefinicao.pdf>. Acesso em: 17 abr. 2017.

do desenvolvimento
5.2 Atendimento aos alunos com TGD

Vídeo
Nas escolas, o atendimento aos alunos com TGD não passa por altera-
ções muito significativas, pois eles normalmente se encaixam bem em salas
de aulas regulares. Obviamente é necessário acompanhar com mais cuidado o
desenvolvimento de tais alunos, sendo necessário ter a ajuda dos especialistas
das salas de apoio, principalmente para esclarecer algumas atitudes a serem
tomadas em caso mais graves. Primeiramente é necessário conhecer cada caso, suas carências
e necessidades. Também é preciso entender o que acontece e o que fazer em casos de mani-
festações mais agressivas em momentos de agitação. É necessário fazer uma entrevista com
os pais ou responsáveis do aluno, assim como dos profissionais que o acompanham fora da
escola, pois todos esses dados são essenciais para definir o trato com este aluno.
O cuidado com o aluno com TGD deve começar antes mesmo de ele ingressar na escola;
os profissionais da educação precisam estar preparados para receber o aluno e a primeira
recepção é importantíssima em relação ao seu acolhimento.
Os professores que trabalham com as idades iniciais da escolarização acumulam
farta experiência como testemunhas de diferentes graus de reação das crianças
aos primeiros dias na escola e à primeira separação da família para um meio
social mais amplo. Algumas conseguem rapidamente se adaptar às novas vivên-
cias, enquanto outras levam muitos dias nessa empreitada, absorvendo toda a
atenção dos professores em atitudes de choro contínuo, apego à mãe na entrada
da escola, sem deixarmos de poder mencionar o apego de mães aos seus filhos
e a grande insegurança de algumas ao deixá-los na escola. (BELISÁRIO FILHO,
2010, p. 22)
É importante considerar que as crianças com TGD não gostam de mudanças, são sen-
síveis a pressões do ambiente, são ansiosas e sofrem estresse quando não sabem o que vai
acontecer. Dessa forma, é preciso que o professor crie com esses alunos um ambiente agra-
dável e seguro. Para tal, é necessário que as mudanças de atividades e tarefas sejam de forma
tranquila e bem explicada; a criação de rotina em sala de aula é um bom modo de minimizar
as reações adversas dos alunos com TGD. O planejamento das aulas, os recursos a serem
utilizados e as estratégias precisam favorecer o aprendizado de todos, principalmente dos
alunos com TGD. Assim é interessante explicar para o aluno o porquê do que será feito. Os
rituais da sala de aula são importantes, pois
O cotidiano escolar possui rituais que se repetem diariamente. A organização
da entrada dos alunos, do deslocamento nos diversos espaços, das rotinas em
sala de aula, do recreio, da organização da turma para a oferta da merenda, das
aulas em espaços diferenciados na escola, da saída ao final das aulas e outros
são exemplos de rituais que se repetem e que favorecem a apropriação da ex-
periência escolar para a criança com TGD. Esses rituais escolares proporcionam
a todas as crianças o desenvolvimento de aspectos cognitivos úteis à vivência
social, envolvendo antecipação, adiamento da atuação imediata, entre outros.

A diferença é que a necessidade de exercício explícito de ensino e aprendizagem
empreendidos junto à criança com TGD, em tais situações, torna visível tal pro-
cesso. (BRASIL, 2010, p. 23)
Por esse motivo, sempre que houver na escola atividades diferentes do cotidiano da
sala de aula, como passeios, visitas, mudanças de sala etc., é importante avisar o aluno e
explicar-lhe o que está ocorrendo e como vão ser as alterações. Se for necessário, o profes-
sor pode ficar ao lado do aluno, mostrando o que está acontecendo e até mesmo pedir sua
participação.
É importante também que se tenha em conta a persistência. O professor não pode desis-
tir desse aluno e deve fazê-lo se sentir acolhido e acompanhado. Isso parece lógico, porém é
comum observarmos em sala de aula alunos deixados de lado ou realizando atividades com
o simples intuito de passar tempo. Para que haja a inclusão, é preciso que o professor busque
as infinitas possibilidades de atendimento, respeitando as suas diferenças. Sabemos que isso
não é fácil e exige muita dedicação, assim é necessário sempre procurar ajuda da equipe de
apoio das escolas e das secretarias municipais e estaduais de ensino.
Também é importante que os colegas de sala e a escola conheçam as necessidades e
reações dos alunos com TGD, respeitando-os. As interações psicossociais e a comunicação
devem ser trabalhadas entre os alunos, pois a ajuda de colegas é essencial para o desenvol-
vimento, principalmente frente às regras de convívio social. O professor é o responsável por
essa interação, assim ele deve propiciar atividades nas quais os alunos interajam de forma
mútua e contínua.
As intervenções dos colegas consistem em importante estratégia transformadora
de padrões de comportamento da criança com TGD. O envolvimento da criança
com TGD pelos colegas proporciona, não raras vezes, intervenções que partem
deles espontaneamente, na tentativa de que aquela criança participe como eles
da rotina. A intervenção dos colegas acontece quando eles reconhecem a expec-
tativa da escola de que a criança com TGD conseguirá comportar-se melhor. O
efeito dessa intervenção dos pares na adesão da criança com TGD a esses rituais
é mais frequentemente eficaz do que aquela que provém dos adultos. (BRASIL,
2010, p. 24)
Para ajudar nessa perspectiva, é necessário deixar claro as regras de conduta e o res-
peito pelas diferenças e limitações de cada um. É notório que todo o vínculo afetivo entre
alunos e professor deve ser estimulado, afinal é no espaço de possibilidades, de interesses,
de descobertas, de experiências que o aprendizado acontece de forma natural.
Vamos analisar um projeto de sucesso realizado na Escola Municipal Especial Professora
Mariza Azevedo Catarino como centro de referência no trabalho com pessoas com transtor-
nos globais do desenvolvimento (TGD) e síndromes associadas da Rede Municipal de São
João de Meriti/RJ. A escola utiliza como metodologia educacional de atendimento ao aluno
com TGD cinco pontos principais: a valorização de elementos da natureza, a abordagem
vivencial da aprendizagem, o respeito à condição humana, a utilização da música e a rotina
diária estruturada, sendo esta última veículo para a realização das demais (CARVALHO;
DANTAS, 2013).

do desenvolvimento
O projeto é realizado no formato de oficinas móveis com execuções mensais. Dentre
elas destacamos:
• Piscina – onde acontecem as atividades de adaptação ao meio aquático em gru-
po, sob a orientação do professor de Educação Física, do fisioterapeuta e do
psicopedagogo.
• Brinquedoteca – na qual se realizam jogos pedagógicos criados pelo grupo para
atuar de forma lúdica na construção da aprendizagem dos alunos com TGD.
• Expressão corporal pela música – promoção de atividades que favoreçam o ma-
nuseio de instrumentos musicais, como teclado, pandeiro, triângulo, acordeão e
acordes, assim como o desenvolvimento facilitado das expressões corporais na
perspectiva de comunicação e linguagem.
• Mãos na massa – objetiva trabalhar a independência do aluno para as atividades
de vida prática, esperando que a sua participação ativa nas atividades domésticas
colabore com a integração no ambiente familiar e com ganhos no seu desenvolvi-
mento afetivo e social.
• Meio ambiente – envolve a prática de observação, comparação, cuidados com o
meio ambiente e descoberta de curiosidades por meio de atividades de preserva-
ção, realização de piqueniques, exploração do meio ambiente, coleta seletiva de
lixo, campanha de prevenção de doenças mediadas pelo professor de Educação
Física, pelo fisioterapeuta e pelos psicopedagogos.
• Fazendo arte – promove atividades artísticas, valorizando e descobrindo habili-
dades específicas no grupo de alunos na perspectiva de reciclar e transformar por
meio da construção artística com materiais reciclados.
• Laboratório de aprendizagem – onde são utilizados os recursos da internet, entre
outros.
Estes são alguns exemplos que podem e devem ser pesquisados e compartilhados em
escolas inclusivas; obviamente os projetos devem ser adequados aos recursos disponíveis
em cada localidade. Para ampliar as possibilidades de implemento pode-se buscar parcerias
com universidades, igrejas e empresas que possam ajudar disponibilizando recursos tanto
financeiros como espaciais e/ou profissionais.
5.3 Identificação do aluno com transtornos globais

do desenvolvimento
Vídeo
O professor tem um olhar indispensável em relação à análise dos alunos,
pois ele tem parâmetros fundamentados em vasta experiência, mesmo que não
se dê conta disso. Ele tem uma gama de vivências, experiências e com isso pode
fazer comparações entre as crianças. Em outras palavras, o professor percebe com
mais facilidade algum fator que diferencie os alunos ou que saia de certo padrão
de comportamento. Assim, ele é o primeiro a ser ouvido quando se investigam alunos com TGD.

A avaliação para identificação do aluno com TGD envolve um grande conjunto de ações
educacionais. Entre elas, como já dito, é a visão dos professores, seu relacionamento com os
alunos e o ambiente em que ocorre o processo educativo.
É imprescindível uma boa avaliação dos alunos com TGD para assim tomar decisões
assertivas em relação à metodologia de trabalho a ser utilizada. Percebe-se que não há como
listar atividades, metodologia ou avaliações globalmente, cada caso exige pesquisa, estudo
e análise de procedimentos que devem ser realizados visando à necessidade específica de
cada aluno. Desse modo, o professor que atende aluno com TGD precisa buscar atividades
próprias para seu aluno. É claro que as decisões sobre o processo educativo não cabem
apenas ao professor, mesmo que este seja o responsável por esse processo. Toda a equipe
pedagógica da escola, núcleos e secretarias de educação devem estar envolvidas com esses
processos.
Deve-se considerar também o papel da família na relação escolar, pois todo aluno com
TGD possui uma família que vive o exercício de ter um filho com transtorno. Muitas estão
adaptadas e aceitam bem essa condição, outras não têm estruturas emocionais, sociais ou
mesmo econômicas bem definidas e passam por problemas. Assim, para ajudar no desen-
volvimento deste aluno, é preciso conhecer a realidade que compartilha em sua vida.
Para que haja sucesso na interlocução e parceria entre a escola e a família, os
profissionais da escola devem sistematicamente dar retorno à família sobre todo
e qualquer progresso apresentado pela criança no ambiente escolar, evitando-se
a tendência que observamos de se relatarem apenas as dificuldades vividas com
a criança. Os professores devem ter em mente que a família encontra-se muitas
vezes fragilizada por toda a vivência desde a descoberta do transtorno e que
será parceira quanto mais conseguir entender o processo pedagógico do filho e
perceber os pequenos avanços. O que chamamos de pequenos avanços são extre-
mamente significativos para a família. (BRASIL, 2010, p. 25)
Em relação às variáveis que acontecem na aprendizagem é necessário analisar os as-
pectos do desenvolvimento de cada aluno estudado, os aspectos biológicos, os intelectuais,
os motores, os emocionais, os comunicacionais entre tantos outros. Observar principalmente
qual dos pontos o aluno apresenta mais fragilidade e quais são os seus potenciais.
Assim, é importante ressaltar, por exemplo, como o aluno explora o meio em que vive,
como ele se relaciona com os outros colegas, professores, adultos, pais, irmãos. A afinidade
que o aluno tem com os objetos precisa ser analisada também para perceber se é dada fun-
cionalidade a eles ou não.
Os alunos com TGD apresentam os mesmos prejuízos em relação ao seu desenvolvi-
mento, mas ao mesmo tempo são muito diferentes entre si. Assim como as crianças que não
possuem nenhum transtorno, todos têm suas especificidades, são diferentes. O importante é
compreender que a possibilidade de aproximar estes alunos é ímpar tanto na formação esco-
lar como na formação humana. E devemos perguntar quem está incluindo quem, e até mes-
mo quem está aprendendo com quem. Perguntas interessantes para nós como educadores.

do desenvolvimento
A Educação Especial na perspectiva da

inclusão escolar: transtornos globais do
desenvolvimento
(BRASIL, 2010, p. 35-36)
O trabalho em sala de aula
Por diversas vezes neste texto, comunicamos que estaríamos nos pau-
tando em alunos com TGD, que apresentam maiores prejuízos nas áreas
de comunicação, compartilhamento social e flexibilidade mental, por
entendermos que são estes que causam maior impacto e dificuldades na
percepção de possibilidades pedagógicas no cotidiano escolar. No item
sobre a comunicação, abordamos a perspectiva da escola com alunos que
não apresentam comunicação verbal ou não verbal.
Entretanto, cabe agora reafirmar que as competências apresentadas pelas

crianças com TGD, nas áreas de prejuízo já conhecidas, são muito varia-
das. Isto está implicado diretamente na construção do trabalho em sala
de aula, e consideramos importante tratar tais variações um pouco mais
amplamente nesse item.
Se nos mantivermos inflexíveis mediante as diferenças de nossos alunos

e esperarmos que simplesmente se adaptem às nossas estratégias em sala
de aula, contribuiremos pouco para o desenvolvimento de novas compe-
tências em cada um deles. Se isto é uma realidade da prática pedagógica,
com qualquer aluno, para efetivar a inclusão escolar daqueles que apre-
sentam TGD, tal perspectiva torna-se ainda mais evidente e a transfor-
mação das práticas escolares passa a ser imprescindível. De nada adianta
esperarmos que alunos com TGD, e com ausência de comunicação verbal
e não verbal, possam nos mostrar, de imediato, sua hipótese em relação
à lógica do código escrito. Da mesma forma, em nada poderá nos aju-
dar, e ao aluno com TGD, esperarmos reações comuns a outros alunos ao
ingressarem na escola, se ele apresentar grande rigidez mental e nenhuma
experiência anterior com o ambiente escolar.
Entre os alunos que chegam às escolas com o diagnóstico de espectro

autista encontram-se, não poucas vezes, crianças que respondem muito
rapidamente às intervenções em sala de aula, aderindo rapidamente às
tarefas escolares e mostrando, com o decorrer do tempo, um desempenho

bastante significativo nas atividades e avaliações realizadas na escola.
Neste caso, costumam estar as crianças com Transtorno de Asperger,
Autismo com alto funcionamento, entre outros. No entanto, mesmo com
tais características de envolvimento nas atividades escolares, podem estar
presentes manifestações como: pouco compartilhamento social e/ou inte-
resse restrito; pautas estereotipadas, repetitivas e/ou pouco contextuali-
zadas; pouco interesse em atender a solicitações em sala de aula, embora
aptos a fazê-lo, entre outras.
Alunos com tais características requerem a atenção da escola para o desen-

volvimento de competências importantes. Mas é recorrente que, mediante
o desempenho acadêmico apresentado por eles, os professores não pres-
tem a devida atenção às competências que estão por ser desenvolvidas,
chegando, às vezes, a reforçar os prejuízos na área de compartilhamento
social ou da comunicação. Isso se dá quando o aluno, ao preferir a infor-
mática à companhia dos colegas, seja dado acesso ao computador de
forma isolada e em substituição aos momentos de convívio social, como o
recreio. E também, ainda mais, quando se permite que a alimentação seja
feita em separado dos colegas e que o aluno permaneça em atividades
diferenciadas da turma, em momento e espaço distintos dos demais.
As observações anteriores não pretendem desqualificar as iniciativas

de oferecer e garantir ao aluno o acesso aos seus interesses. Pelo con-
trário, compreendemos que, para os alunos com TGD, bem como para
os demais, os interesses devem ser pauta da proposição de atividades.
Apenas chamamos a atenção aqui para o fato de que estas iniciativas não
podem ficar restritas ao aluno com TGD, evitando-se, entre outras coisas,
que este aluno ocupe um lugar “autista” na escola. É importante opor-
tunizar situações de interesse conciliadas com o envolvimento de outros
alunos, propondo atividades em que o aluno com TGD necessite entrar
em relação e troca com algum colega, evitando-se reforçar os prejuízos na
área do compartilhamento social e oportunizando os desafios necessários
para o desenvolvimento de habilidades neste campo.
Seguindo a mesma linha de raciocínio, podemos refletir sobre o trabalho

em sala de aula com o aluno com TGD que apresenta prejuízos importan-
tes na comunicação (ausência de comunicação e linguagem), compartilha-
mento social e flexibilidade mental. Se a criança apresenta essas caracterís-
ticas, será preciso que as intervenções pedagógicas se pautem inicialmente
nos aspectos de ensino e aprendizagem pertinentes ao campo do desen-
volvimento cognitivo relativo à familiarização com o ambiente, ao melhor
domínio da rotina escolar, ao estabelecimento de vínculos e estratégias

do desenvolvimento
de comunicação/antecipação e à destinação de sentido à experiência no

meio social da escola. É necessário que a criança consiga, aos poucos, pre-
ver a rotina escolar, ao mesmo tempo em que amplia sua flexibilidade
mental frente aos acontecimentos não previstos da escola. Durante esse
período inicial, os profissionais da escola precisam buscar um equilíbrio
entre estratégias de acolhimento às necessidades desse aluno e a oferta
da vivência do dia-a-dia da escola, sem efetuar grandes modificações que
possam postergar o alcance destas competências por parte da criança.
[...]
Atividades
1. Os TGD englobam os alunos com Autismo, Síndromes de Asperger, Síndrome de
Kanner, Síndrome de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infância nos quais se en-
quadram as psicoses infantis. Relacione a segunda coluna com a primeira assertiva-
mente:
(a) Autismo ( ) Essa síndrome é uma doença neurológica que

(b) Síndrome de Asperger acomete, principalmente, crianças do sexo fe-
(c) Síndrome de Rett minino.
(d) Transtorno Desintegra- ( ) É entendida como uma perda dos limites do ego
tivo da Infância ou um amplo prejuízo no teste da realidade.
( ) Esse transtorno também é classificado como
um transtorno invasivo do desenvolvimento.
( ) É um transtorno invasivo do desenvolvimento
caracterizado por prejuízos na interação social,
atraso na aquisição da linguagem e comporta-
mentos estereotipados e repetitivos.
A sequência correta é
a. A – B – C –D
b. B – C – D – A
c. C – B – D – A
d. C – D – A – B

2. Nas escolas é necessário acompanhar com mais cuidado o desenvolvimento de alu-
nos com TGD, sendo necessário ter a ajuda dos especialistas das salas de apoio, prin-
cipalmente para esclarecer algumas atitudes a serem tomadas em casos mais graves.
Analise as asserções a seguir:
I. É necessário fazer uma entrevista com os pais ou responsáveis do aluno, assim como
dos profissionais que o acompanham fora da escola, pois todos esses dados são essen-
ciais para definir o trato com este aluno.
II. É importante considerar que as crianças com TGD não gostam de mudanças, são
sensíveis a pressões do ambiente, são ansiosas e sofrem estresse quando não sabem o
que vai acontecer.
III. As interações psicossociais e a comunicação devem ser trabalhadas entre os alunos. A
ajuda de colegas não é essencial para o desenvolvimento dos alunos, principalmente
frente às regras de convívio social.
Estão corretas as asserções
a. Somente a I.
b. Somente a I e II.
c. Somente a II e III.
d. Todas estão corretas.
3. Entre os alunos que chegam às escolas com o diagnóstico de espectro autista encon-
tram-se, não poucas vezes, crianças que respondem muito rapidamente às interven-
ções em sala de aula, aderindo rapidamente às tarefas escolares e mostrando, com o
decorrer do tempo, um desempenho bastante significativo nas atividades e avalia-
ções realizadas na escola.
Frente a essa colocação, pode-se afirmar que o aluno autista apresenta:
a. muito compartilhamento social e/ou interesse restrito.
b. pouco interesse em atender a solicitações em sala de aula.
c. não apresenta pautas estereotipadas, repetitivas e/ou pouco contextualizadas.
d. muito compartilhamento social ou da comunicação.

do desenvolvimento
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. A Educação Especial na perspectiva da inclusão escolar: transtor-
nos globais do desenvolvimento. José Ferreira Belisário Filho, Patrícia Cunha. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 9.
(Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar). Disponível em: <https://central3.
to.gov.br/arquivo/299634/>. Acesso em: 11 maio 2017.
CARVALHO, Magda Fernandes. DANTAS, José Salomão. Intervenções estratégicas diferenciadas
para atuação com transtorno global do desenvolvimento na perspectiva inclusiva. XI Congresso
Nacional de Educação EDUCERE. Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2013. Disponível em:
<http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2013/8203_5014.pdf>. Acesso em: 11 maio 2017.
Resolução
1. C
2. B. A terceira asserção seria correta assim: “As interações psicossociais e a comuni-

cação devem ser trabalhadas entre os alunos. A ajuda de colegas é essencial para o
desenvolvimento dos alunos, principalmente frente às regras de convívio social”.
3. B

6
Metodologia para
alunos com altas
habilidades/superdotação
No atendimento especializado enquadram-se os alunos que possuem diferenças

individuais voltadas para as habilidades e potencialidades que vão além do esperado.
Pensa-se que quando o aluno é muito bom e não apresenta problemas ou dificuldades,
ingenuamente não nos preocupamos com ele; porém esse aluno precisa ter um acom-
panhamento condizente com suas necessidades, que supra, assim, seus interesses. Por
sinal, quando isso não é realizado com prontidão, o aluno pode demonstrar desinte-
resse, comportamento indesejado ou mau desempenho escolar. Vamos conhecer um
pouco mais esse tipo de aluno.

6 Metodologia para alunos com
altas habilidades/superdotação
6.1 Alunos com altas habilidades/superdotação

Vídeo
Os alunos com altas habilidades/superdotação são destaques ou eviden-
ciam um talento expressivamente superior à população comum em algum
campo. De acordo com as Diretrizes Nacionais da Educação Especial para
a Educação Básica de 2001 são os educandos com altas habilidades/super-
dotação aqueles que apresentam grande facilidade de aprendizagem que os
levam a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001).
De acordo com Virgolim (2007), as pessoas com altas habilidades/superdotação são os
educandos que apresentam notável desempenho e/ou elevada potencialidade em aspectos
isolados ou combinados. Vejamos como elas se configuram.
Figura 1 – Potencialidades de alunos com altas habilidades/superdotação.
Capacidade Aptidão Pensamento

Capacidade Talento espe- Capacidade
intelectual acadêmica criativo ou
de liderança cial para artes psicomotora
geral específica produtivo
Fonte: Elaborada pela autora com base em VIRGOLIM, 2007.
Capacidade intelectual geral – são alunos que demonstram ter pensamentos rápidos,
excelente memória e compreensão, grande curiosidade, principalmente na área intelectual,
com excepcional poder de observação e fantástica capacidade de pensamento abstrato.
Aptidão acadêmica específica – estes alunos apresentam ótimo desempenho em rela-
ção à atenção e concentração, resultando grande interesse por disciplinas acadêmicas; con-
sequentemente são aqueles que obtêm alta pontuação em provas e testes escolares.
Pensamento criativo ou produtivo – os alunos que se enquadram nessa categoria são
os que possuem originalidade de pensamento e imaginação; dessa forma, são aptos a resol-
ver problemas de forma inovadora e conseguem também perceber de diferentes formas um
fenômeno ou fato.
Capacidade de liderança – são alunos que têm sensibilidade interpessoal, são coopera-
tivos e conseguem resolver com facilidade situações sociais mais complexas. Eles possuem
o poder de persuasão com o qual influenciam as pessoas do grupo e desenvolvimento da
interação produtiva com todos.

Metodologia para alunos com
altas habilidades/superdotação 6
Talento especial para artes – são os alunos artistas; eles desenvolvem alto desempenho
em artes plásticas, musicais, dramáticas, literárias ou cênicas. Conseguem facilmente ex-
pressar ideias e sentimentos visualmente, por meio de gestos, expressão e têm sensibilidade
para distinguir ritmos musicais.
Capacidade psicomotora – são os alunos “superatletas”. Eles têm desempenho supe-
rior nos esportes e nas atividades físicas; conseguem atingir os limites de velocidade, força e
resistência, têm agilidade de movimentos e controlam extraordinariamente tanto a coorde-
nação motora fina quanta a grossa.
É interessante considerar esse tipo de definição porque vai além dos limites tradicio-
nais, que consideram apenas a parte cognitiva em oposição às várias áreas do conhecimento
humano e não só a acadêmica. Para tal, enquadram-se nessa categoria os alunos que de-
monstram ter personalidade, curiosidade, criatividade, persistência e motivação extraordi-
nárias para atingir um determinado objetivo, estimulados pelas oportunidades oferecidas
por ambientes fecundos e estimulantes.
Virgolim (2007, p. 36) apresenta o conceito dos três anéis de Renzulli que afirma que
a produção da superdotação é a somatória de três categorias representadas na imagem a
seguir.
Figura 2 – Três Anéis de Renzulli.
Habilidades
SD
Motivação Criatividade
Fonte: Elaborado pela autora com base em Renzulli apud VIRGOLIM, 2007.
O aluno com altas habilidades/superdotação, representado na figura como SD, localiza-

-se no encontro dos três anéis. As habilidades referem-se à capacidade de processar informa-
ções, de interagir com novas experiências e de se engajar em novas situações. A motivação
é vista de forma refinada e direcionada; a energia canalizada para a realização de uma tare-
fa é realizada com perseverança, persistência, dedicação, trabalho duro e autoconfiança. A
criatividade é expressa com fluência, flexibilidade e originalidade de pensamento em que a
curiosidade, sensibilidade e coragem para correr riscos são evidentes.
Para evitar confusão sobre alguns termos é importante analisarmos alguns conceitos e, para
tal, usaremos os estudos de Guenther e Rondini (2012), apresentados no quadro a seguir.

Quadro 1 – Conceitos relacionados à superdotação.
Geralmente vem acompanhada do advérbio para, acrescido de um cam-

Aptidão po de ação, implicando necessariamente a noção de potencialidade, por
ex.: aptidão para línguas, para futebol, para matemática, para oratória.
Aptidão e São capacidades passíveis de serem desenvolvidas, como qualquer
desempenho traço mental que se modifica com o passar do tempo.
Dotação Elevado grau de capacidade natural.
Extrema facilidade em aprender determinada habilidade. Estudos
longitudinais evidenciam que o prodígio pode ser apenas expressão
Prodígios de precocidade, e não efetivamente sinônimo de dotação, pois há mais
crianças precoces que a probabilidade esperada de dotação, enquanto
muitas pessoas dotadas não foram prodígios ou sequer precoces.
Talento Alto nível de desempenho em um campo de atividade.
Aquisição de conhecimento acoplado a habilidades operacio-
Competência nais. Competência se refere a um amplo universo de capacida-
des, intencional e diretamente treinadas em habilidades.
É um termo utilizado para identificar pessoas que têm desempe-
Expertise
nho confiável, em níveis elevados e previsíveis de qualidade.
Termo empregado para descrever um amplo leque de competências
treinadas: habilidade verbal, habilidades culinárias,
Habilidade
habilidades sociais, habilidades de ensino, enfim, há
centenas de tipos diferenciados de habilidades.
Fonte: Elaborado pela autora com base em GUENTHER e RONDINI, 2012.
Podemos notar que há uma gama de definições usadas para qualificar pessoas que se
destacam em determinadas atividades. Algumas são usadas de forma errônea e há vários
mitos em relação aos alunos com altas habilidades/superdotação.
6.2 Identificação e mitos sobre os alunos com

Vídeo
Mesmo apresentando muitas diferenças, algumas características são co-

muns às crianças superdotadas. Renzulli (2004 apud VIRGOLIM, 2007, p. 43)
classifica-as em duas categorias: a superdotação escolar e a criativo-produtiva.
A primeira também é denominada de habilidade do teste ou da apren-
dizagem da lição e é aferida com os testes de QI, principalmente com aqueles alunos que
tiram boas notas e que gostam da escola e de fazer perguntas, aprendem com rapidez, têm
boa memória e apresentam longos períodos de concentração.
Os alunos com superdotação criativa-produtiva são os “aprendizes de primeira mão”,
aqueles que gostam de matérias e produtos originais, são criativos e originais; eles se voltam
para a aplicação da informação, já aqueles que trabalham nos problemas preferencialmente

mais desafiadores, são inventivos. Eles nem sempre apresentam QI elevado, pensam por
analogia e usam o humor; têm grande diversidade de interesses, gostam de fantasiar e brin-
car com as ideias. Não ligam para convenções e rotinas.
Galbraith e Delisle (1996 apud Virgolim, 2007, p. 44) listam comportamentos que aju-
dam a identificar os talentos e as altas habilidades em sala de aula.
Figura 3 – Formulário para a identificação da superdotação.
Reserve alguns minutos para listar os nomes dos alunos que venham primeiramente à sua
mente quando você lê as descrições abaixo. Utilize esta lista como uma associação livre e
de forma rápida. Não é necessário preencher todas as linhas. É provável que você encontre
mais do que um aluno em cada descrição.
01 Aprende fácil e rapidamente
_________________________________________________________________________
02 Original, imaginativo, criativo, não convencional
_________________________________________________________________________
03 Amplamente informado; informado em áreas não comuns
_________________________________________________________________________
04 Pensa de forma incomum para resolver problemas
_________________________________________________________________________
05 Persistente, independente, autodirecionado (faz coisa sem que seja mandado)
_________________________________________________________________________
06 Persuasivo, capaz de influenciar os outros
_________________________________________________________________________
07 Mostra senso comum; pode não tolerar tolices
_________________________________________________________________________
08 Inquisitivo, cético, curioso sobre o como e o porquê das coisas
_________________________________________________________________________
09 Adapta-se a uma variedade de situações e novos ambientes
_________________________________________________________________________
10 Esperto ao fazer coisas com materiais comuns
_________________________________________________________________________
11 Habilidades nas artes (música, dança, desenho etc.)
_________________________________________________________________________
12 Entende a importância da natureza (tempo, Lua, Sol, estrelas, solo etc.)
_________________________________________________________________________

13 Vocabulário excepcional, verbalmente fluente

_________________________________________________________________________
14 Aprende facilmente novas línguas
_________________________________________________________________________
15 Trabalhador independente, mostra iniciativa
_________________________________________________________________________
Fonte: GALBRAITH e DELISLE, 1996, p. 14 apud VIRGOLIM, 2007, p. 44.
Os mesmos autores apresentam algumas características que poderiam ser consi-

deradas como negativas, mas que ajudam na identificação da superdotação. Vejamos o
quadro a seguir.
Quadro 2 – Características que auxiliam na identificação da superdotação.
(a) Alunos que ficam facilmente cansados e entediados com o trabalho

rotineiro da sala de aula. Alguns podem reclamar frequentemente
em alto e bom som, outros podem se conformar e nada dizer.
(b) Alunos que podem trabalhar intensamente em uma área ou disciplina, negligen-
ciando o dever de casa e trabalho de sala de aula em outras áreas ou disciplinas.
(c) Alunos que podem usar seu vocabulário avançado como retaliação
contra aqueles não são tão bem-dotados verbalmente.
(d) Alunos que podem ficar tão entusiasmados com uma área ou
tópico de discussão que monopolizam a conversação, ou
começam a ensinar o tópico, até mesmo para os professores.
(e) Alunos que podem ficar inicialmente entusiasmados com uma área ou tó-
pico de discussão, mas uma vez que o interesse é satisfeito, resistem em
fazer trabalhos adicionais relacionados ao tópico ou a concluí-los.
(f) Alunos que podem não gostar ou se ressentir de ter que trabalhar com
colegas que não apresentam habilidades igualmente superiores, podendo
verbalizar ou apresentar sua insatisfação por meio de altos suspiros.
(g) Alunos que possuem vasto conhecimento de muitos tópicos, e podem corrigir
colegas e adultos quando percebem que estão dando informações incorretas.
(h) Alunos que podem usar seu senso de humor avançado e
sagacidade para intimidar, manipular e humilhar os outros.
(i) Alunos que podem ser autoconfidentes e passionais sobre assuntos de cunho
político, social ou moral e apresentar abertamente suas convicções, se distan-
ciando dos colegas que não compartilham ou não ligam para esses assuntos.
(j) Alunos que podem preferir trabalhar independentemente e se
ressentir dos adultos que querem “colocá-los na linha”, fazendo-os
seguir determinados procedimentos com os quais não concordam.
Fonte: GALBRAITH e DELISLE, 2002, p. 53 apud VIRGOLIM, 2007, p. 45.

Tais comportamentos algumas vezes se justificam por uma frustração intelectual, pois
os alunos podem sentir-se não atendidos intelectualmente.
6.2.1 Sobre os mitos

Muitos são os mitos sobre as crianças com altas habilidades/superdotação. A princípio
são confundidas com supergênios ou alunos que sabem tudo e que são bons em todas as
categorias, que sempre conseguem as melhores notas em todas as disciplinas; até mesmo há
grande confusão em torno do termo criança prodígio. Vale lembrar que muitas crianças apre-
sentam precocidade, isto é, maior antecipação no grau e no ritmo de maturidade do apare-
lho nervoso central, e isso não é sinônimo de dotação. Estas crianças com o tempo seguem o
ritmo natural, tornando-se pessoas sem índicios de altas habilidades/superdotação. Por isso,
nem sempre uma criança precoce pode ser caracterizada como superdotada.
Outro mito comum é que são poucos os alunos com altas habilidades/superdotação e que
estes são em sua maioria do sexo masculino. Sabe-se que muitas pessoas têm habilidades especiais
e não se dão conta disso, são pessoas que apresentam uma ou múltiplas habilidades intelectuais
e desconhecem que fazem parte dessa categoria. Da mesma forma, as altas habilidades/superdo-
tação ocorrem em todos os gêneros, não escolhendo um especificamente. Também não se mede
as altas habilidades/superdotação com testes de QI, pois muitos alunos apresentam habilidades
artísticas, criativas, esportivas que não são aferidas por esses testes.
6.3 O que fazer com alunos com altas

habilidades/superdotação
Vídeo
A princípio, é importante salientar que toda a criança precisa de estímu-
lo e é necessário que haja sempre a intervenção do ambiente na formação de
todos os seres. As crianças com altas habilidades/superdotação também pre-
cisam desse cuidado, pois elas não desenvolvem suas habilidades sozinhas e
necessitam de experiências de aprendizagem que sejam enriquecedoras para
estimular seu potencial.
É na Educação Infantil que o desenvolvimento cognitivo e psicossocial desabrocha. Daí a
importância do estímulo do potencial infantil principalmente pela influência do ambiente em que
vivem as crianças e observação dos interesses de cada uma. Os pequenos precisam ser estimula-
dos nas diferentes áreas do conhecimento a fim de desenvolver os possíveis talentos e habilidades.
No período escolar é imprescindível que a educação seja centrada no aluno, levando-se
em consideração os interesses e habilidades que estes demonstram, as atividades de enri-
quecimento em sala de aula são essenciais. É necessário também estimular o desafio, pois o
aluno com altas habilidades/superdotação tende a se aborrecer e ficar apático com ativida-
des repetitivas e redundantes, comuns no processo de ensino-aprendizagem. A pesquisa é
muito interessante para direcionar o estudo desse aluno, assim, envolvê-lo com atividades
nas quais precisa buscar soluções para problemas é uma forma de despertar o seu interesse

e possibilitar que ele vá além do esperado dos outros alunos, sem prejuízo ao processo de
aprendizagem destes.
No ensino regular há alguns procedimentos que podem ser oferecidos aos alunos com altas
habilidades/superdotação. Um deles é a compactação do currículo que constitui, na progressão
mais rápida dos conteúdos que ele já domina, sem ter que passar pelo processo rotineiro escolar.
Para isso, deve-se realmente garantir que o aluno tenha o domínio do conteúdo e dos seus obje-
tivos por meio de um diagnóstico cuidadoso.
A aceleração dos conteúdos pode ser realizada em sala regular, em que o professor in-
dique atividades suplementares ou o aprofundamento do conteúdo. O aluno pode ser acele-
rado em outra sala mais avançada, porém, para isso, é necessário observar com cautela a sua
vontade para uma mudança de sala e, principalmente, a sua maturidade para acompanhar
alunos mais velhos cronologicamente. Outro cuidado importante a ser tomado é analisar se
o aluno domina os conteúdos trabalhados em todas as áreas do conhecimento, pois alguns
alunos apresentam avanço em uma ou outra área e não em todas.
Outro programa oferecido nas escolas regulares é o enriquecimento escolar proposto por
Renzulli e Reis (1997a; 2000 apud VIRGOLIM, 2007, p. 66), que está dividido em três tipo: I, II e III.
O enriquecimento do tipo I é iniciado em sala de aula regular e é destinado aos alunos.
Tem como objetivos:
(1) Dar oportunidade a todos os alunos de participar de alguma experiência de
enriquecimento curricular que seja de seu real interesse, expondo os alunos a
uma ampla variedade de procedimentos, tais como palestrantes convidados, ex-
cursões, demonstrações, desenvolvimento de centros de interesse e uso de dife-
rentes e variados materiais audiovisuais;
(2) enriquecer a vida dos alunos através de experiências que usualmente não
fazem parte do currículo da escola regular; e
(3) estimular novos interesses que possam levar o aluno a aprofundá-los em ati-
vidades criativas e produtivas posteriores (tipo III). (VIRGOLIM, 2007, p. 63)
O enriquecimento do tipo II da mesma forma é aplicado em sala regular e tem como objetivos:
(1) desenvolver nos alunos as habilidades gerais de pensamento crítico, resolu-
ção de problemas e pensamento criativo;
(2) desenvolver os processos afetivos, sociais e morais, tais como sentir, apreciar,
valorizar, respeitar;
(3) desenvolver uma grande variedade de aprendizagens específicas de “como
fazer”, tais como tomar notas, entrevistar, classificar e analisar dados, tirar con-
clusões etc., necessárias ao processo científico;
(4) desenvolver habilidades avançadas para a aprendizagem de materiais de re-
ferência, tais como resumos, catálogos, registros, guias, programas de computa-
dor, Internet, etc.; e
(5) desenvolver habilidades de comunicação escrita, oral e visual, a fim de que
a produção do aluno tenha maior impacto sobre determinadas audiências.
(VIRGOLIM, 2007, p. 64)

O enriquecimento do tipo III é organizado para os alunos que demonstrarem um gran-
de interesse em se aprofundar em uma determinada área. Para isso pode ser oferecido um
treinamento mais complexo, tendo como metas:
(a) aplicar seus interesses, conhecimentos, ideias criativas e motivação em um
problema ou área de estudo de sua escolha;
(b) adquirir um conhecimento avançado a respeito do conteúdo e metodologia
próprios a uma disciplina, área de expressão artística ou estudos interdisciplina-
res em particular;
(c) desenvolver produtos autênticos, com o objetivo de produzir determinado
impacto em uma audiência pré-selecionada;
(d) desenvolver habilidades de planejamento, organização, utilização de recur-
sos, gerenciamento de tempo, tomada de decisões e autoavaliação; e
(e) desenvolver motivação/envolvimento com a tarefa, autoconfiança e senti-
mentos de realização criativa, e habilidade de interagir efetivamente com outros
alunos, professores e pessoas com níveis avançados de interesse e conhecimento
em uma área comum de envolvimento. (VIRGOLIM, 2007, p. 64)
Fica claro que o papel do aluno passa a ser de pesquisador, elaborando seu próprio co-
nhecimento e desenvolvendo suas habilidades na área de seu interesse. O enriquecimento
escolar ou curricular são métodos utilizados em escolas das redes públicas em diferentes lu-
gares do país. Há, porém, carência desses tipos de ofertas. Na realidade, há ausência dos pro-
cedimentos de reconhecimento dos alunos com altas habilidades/superdotação e com isso não
há investimento suficiente para aproveitar o potencial que realmente existe. Assim, faz-se ne-
cessário buscar conhecer mais a existência e possiblidades de desenvolvimento destes alunos.
Saberes e práticas da inclusão:

desenvolvendo competências para o
atendimento às necessidades educacionais
especiais de alunos com
(BRASIL, 2006, p. 12-14)
Caracterização dos tipos de educandos com

altas habilidades / superdotação
De modo geral, a superdotação se caracteriza pela elevada potencialidade

de aptidões, talentos e habilidades, evidenciada no alto desempenho
nas diversas áreas de atividade do educando e/ou a ser evidenciada no

desenvolvimento da criança. Contudo, é preciso que haja constância de

tais aptidões ao longo do tempo, além de expressivo nível de desempenho
na área de superdotação. Registram-se, em muitos casos, a precocidade
do aparecimento das habilidades e a resistência dos indivíduos aos obstá-
culos e frustrações existentes no seu desenvolvimento.
Crianças e jovens ainda estão em processo de desenvolvimento e mui-

tas vezes, apesar de sua precocidade, não efetivam todo seu potencial.
Nessas faixas etárias, geralmente, apenas começam a se evidenciar suas
altas habilidades. Daí a necessidade de serem corretamente assistidas,
no âmbito escolar, para que continuem a expressar comportamentos de
superdotação.
Conceito dos termos alunos com altas habilidades /

superdotados
A Política Nacional de Educação Especial (1994) define como portado-

res de altas habilidades/superdotados os educandos que apresentarem
notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes
aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptidão
acadêmica especifica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de
liderança; talento especial para artes e capacidade psicomotora.
Dos tipos mencionados, destacam-se os seguintes:
Tipo Intelectual – apresenta flexibilidade e fluência de pensamento, capa-

cidade de pensamento abstrato para fazer associações, produção ideativa,
rapidez do pensamento, compreensão e memória elevada, capacidade de
resolver e lidar com problemas.
Tipo Acadêmico – evidencia aptidão acadêmica específica, atenção, con-

centração; rapidez de aprendizagem, boa memória, gosto e motivação
pelas disciplinas acadêmicas de seu interesse; habilidade para avaliar, sin-
tetizar e organizar o conhecimento; capacidade de produção acadêmica.
Tipo Criativo – relaciona-se às seguintes características: originalidade,

imaginação, capacidade para resolver problemas de forma diferente e
inovadora, sensibilidade para as situações ambientais, podendo reagir
e produzir diferentemente e, até de modo extravagante; sentimento de
desafio diante da desordem de fatos; facilidade de autoexpressão, fluência
e flexibilidade.

Tipo Social – revela capacidade de liderança e caracteriza-se por demons-
trar sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade expres-
siva, habilidade de trato com pessoas diversas e grupos para estabelecer
relações sociais, percepção acurada das situações de grupo, capacidade
para resolver situações sociais complexas, alto poder de persuasão e de
influência no grupo.
Tipo Talento Especial – pode-se destacar tanto na área das artes plásticas,
musicais, como dramáticas, literárias ou cênicas, evidenciando habilida-
des especiais para essas atividades e alto desempenho.
Tipo Psicomotor – destaca-se por apresentar habilidade e interesse pelas

atividades psicomotoras, evidenciando desempenho fora do comum em
velocidade, agilidade de movimentos, força, resistência, controle e coor-
denação motora.
Esses tipos são desse modo considerados nas classificações internacionais,

podendo haver várias combinações entre eles e, inclusive, o aparecimento
de outros tipos, ligados a outros talentos e habilidades.
Assim, em sala de aula, os alunos podem evidenciar maior facilidade para

linguagem, para socialização, capacidade de conceituação expressiva ou
desempenho escolar superior.
No desempenho linguístico destacam-se os seguintes aspectos: raciocínio

verbal e vocabulário superior à idade, nível de leitura acima da média do
grupo, habilidades de comunicação e linguagem criativa.
A capacidade de conceituação inclui apreensão rápida da relação causa

– efeito, observação acurada, domínio dos fatos e manipulação dos sím-
bolos, além de um raciocínio incomum.
Na área da socialização, tais alunos apresentam facilidade de contato

social, capacidade de liderança, relacionamento aberto e receptivo, além
de sensibilidade aos sentimentos dos outros.
O desempenho escolar compreende o alto nível de produção intelectual, a

motivação para aprendizagem, a existência de metas e objetivos acadêmi-
cos definidos, a atenção prolongada e centrada nos temas de seu interesse,
além da persistência dos esforços face às dificuldades inesperadas.
Entretanto, não se pressupõe que todos os alunos superdotados e/ou

com altas habilidades apresentem todas essas características. Quando

as apresentam, isso não se dá, necessariamente, em simultaneidade e no

mesmo nível. O importante é que não se deve generalizar. Alunos podem
ter desempenho expressivo em algumas áreas, médio ou baixo em outras,
dependendo do tipo de alta habilidade/superdotação.
[...]
Atividades
1. Segundo Virgolim (2007), os alunos com altas habilidades/superdotação são os edu-
candos que demonstram notável desempenho e/ou elevada potencialidade em as-
pectos isolados ou combinados. Frente a essa colocação, relacione a segunda coluna
com a primeira corretamente.
(a) Capacidade intelectual geral ( ) Desempenho superior nos esportes.

(b) Aptidão acadêmica específica ( ) Alto desempenho em artes plásticas.
(c) Pensamento criativo ou produtivo ( ) Conseguem resolver com facilidade
situações sociais mais complexas.
(d) Capacidade de liderança ( ) Possuem originalidade de pensa-
mento e imaginação.
(e) Talento especial para artes ( ) Grande interesse por disciplinas aca-
dêmicas.
(f) Capacidade psicomotora ( ) Grande curiosidade, principalmente
na área intelectual.
A relação correta é
a. A – B – C – D – E – F
b. B – D – E – A – C – F
c. F – E – D – C – B – A
d. F – B – D – E – B – A
e. A – B – D – C – E – F
2. Considerando os estudos realizados sobre Educação Inclusiva, marque com V as

afirmativas verdadeiras e com F as falsas.
( ) Os alunos com superdotação criativa-produtiva são aqueles que gostam de

matérias e produtos originais.

( ) Os alunos com superdotação denominada de habilidade do teste ou da
aprendizagem da lição são os aprendizes “de primeira mão”.
( ) Os alunos com superdotação denominada de habilidade do teste ou da

aprendizagem da lição são aferidos com os testes de QI.
( ) Os alunos com superdotação criativa-produtiva são aqueles que trabalham

nos problemas preferencialmente mais desafiadores.
( ) Os alunos com superdotação criativa-produtiva são aqueles que tem boa

memória e apresentam longos períodos de concentração.
A sequência correta, de cima para baixo, é:
a. F, V, F, V, V
b. F, F, V, V, V
c. V, F, V, F, V
d. V, V, V, F, F
3. O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças deveriam

aprender juntas, independente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam
ter. As crianças com altas habilidades/superdotação precisam de estímulo, para tal é
necessário que haja sempre a intervenção do ambiente. Leia as asserções a seguir:
I. É na Educação Infantil que o desenvolvimento cognitivo e psicossocial desabrocha,

assim os alunos precisam ser estimulados nas diferentes áreas do conhecimento a fim
de desenvolver os possíveis talentos e habilidades.
II. A compactação do currículo que constitui a progressão mais rápida com os con-
teúdos que o aluno já domina, sem ter que passar pelo processo rotineiro escolar, é
indicada para o trabalho com tais crianças.
III. O enriquecimento do tipo I tem como objetivo enriquecer a vida dos alunos por
meio de experiências que usualmente não fazem parte do currículo da escola regular.
IV. O enriquecimento do tipo III tem como meta que os alunos adquiram um conhe-
cimento avançado a respeito do conteúdo e metodologia próprios a uma disciplina,
área de expressão artística ou estudos interdisciplinares em particular.
Estão corretos os itens:
a. I e II.
b. III e IV.
c. I, II e III.
d. Todos os itens estão corretos.

Referências
BRASIL. Resolução n. 02/2001. Instrui as Diretrizes Nacionais da Educação Especial para a Educação
Básica. Brasília: Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Básica, 2001.
______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências
para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades/superdo-
tação. [2. ed.] / coordenação geral SEESP/MEC. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.
143 p. (Série: Saberes e práticas da inclusão). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/
pdf/altashabilidades.pdf>. Acesso em: 27 abr. 2017.
GUENTHER Zenita Cunha; RONDINI. Carina Alexandra Capacidade, dotação, talento, habilidades:
uma sondagem da conceituação pelo ideário dos educadores. Disponível em: <http://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982012000100011>. Acesso em: 26 abr. 2017.
VIRGOLIM, Angela M. R. Altas habilidade/superdotação: encorajando potenciais. Brasília: Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007. 70 p.
Resolução
1. C
2. C
3. D

7
com deficiência física
De acordo com nossa Constituição Federal (BRASIL, 1988) todos temos o direito
de ir e vir. O artigo 5° no inciso XV traz: “É livre a locomoção no território nacio-
nal em tempo de paz, podendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele entrar,
permanecer ou sair com seus bens”. Porém alguns de nós temos algumas barrei-
ras em relação a essa determinação constitucional e, talvez a pior delas, seja falta
de acessibilidade tanto à própria legislação, até a dificuldade de chegar à escola.
Nesse item incluem-se os alunos com deficiência física que precisam superar vários
entraves, principalmente em termos de mobilidade.
Assim, nesta aula, estudaremos o que é deficiência física em seus diferentes graus
de mobilidade e coordenação, suas causas, sua classificação e, principalmente, como
pode acontecer o atendimento em sala dos alunos com deficiência física.

7 Metodologia para alunos com deficiência física
7.1 Conceituando a deficiência física

Vídeo
A deficiência física é uma limitação em diferentes graus da mobilidade
e/ou da coordenação geral que pode ou não afetar a fala. Suas causas são
variadas, desde lesões neurológicas, neuromusculares, ortopédicas até mal-
formação congênita ou adquirida, como hidrocefalia (acúmulo de líquido na
caixa craniana) ou paralisia cerebral.
O Decreto n. 3.298 de 20 de dezembro de 1999, que dispõe sobre a Política Nacional
para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá
outras providências. O artigo 3° considera os termos deficiência e incapacidade.
I – deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psico-
lógica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de
atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano;
II – deficiência permanente – aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um
período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter probabilidade
de que se altere, apesar de novos tratamentos; e
III – incapacidade – uma redução efetiva e acentuada da capacidade de integra-
ção social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou recursos
especiais para que a pessoa portadora de deficiência possa receber ou transmitir
informações necessárias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de função ou
atividade a ser exercida. (BRASIL, 1999)
Vale salientar que a deficiência é a perda de uma das funções do ser humano e pode ser
física, sensorial, psicológica, fisiológica ou anatômica; porém essa deficiência não significa
necessariamente incapacidade. Se houver as adaptações necessárias, o aluno que apresenta
deficiências dessa ordem poderá acompanhar a vida escolar normalmente.
O Decreto n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004, tipifica as deficiências físicas:
I – deficiência física – alteração completa ou parcial de um ou mais segmen-
tos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apre-
sentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia,
tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia,
amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com
deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que
não produzam dificuldades para o desempenho de funções. (BRASIL, 2004)
Algumas vezes, quando são afetadas certas regiões do cérebro, a pessoa pode apre-
sentar, também, dificuldade na aquisição da linguagem – tanto na leitura como na escrita
– problema na percepção espacial e no reconhecimento do próprio corpo. Podem acontecer
ainda alterações do tônus muscular (hipertonia, hipotonia, atividades tônicas reflexas, mo-
vimentos involuntários e incoordenados).
As nomenclaturas de classificação dizem respeito à determinação da parte do corpo en-
volvida, temos assim para (membros inferiores), mono (somente um membro), tetra (quatro
membros), tri (três membros) e hemi (um lado do corpo). Vejamos algumas definições.

Metodologia para alunos com deficiência física 7
• Amputação – perda total ou parcial de um determinado membro ou segmento de
membro.
• Paraplegia – perda total das funções motoras dos membros inferiores.
• Paraparesia – perda parcial das funções motoras dos membros inferiores.
• Monoplegia – perda total das funções motoras de um só membro (inferior ou
superior).
• Monoparesia – perda parcial das funções motoras de um só membro (inferior ou
superior).
• Tetraplegia – perda total das funções motoras dos membros inferiores e superiores.
• Tetraparesia – perda parcial das funções motoras dos membros inferiores e
superiores.
• Triplegia – perda total das funções motoras em três membros.
• Triparesia – perda parcial das funções motoras em três membros.
• Hemiplegia – perda total das funções motoras de um hemisfério do corpo (direito
ou esquerdo).
• Hemiparesia – perda parcial das funções motoras de um hemisfério do corpo (di-
reito ou esquerdo).
• Ostomia – intervenção cirúrgica que cria um ostoma (abertura, ostio) na parede
abdominal para adaptação de bolsa de fezes e/ou urina; (colostomia: ostoma intes-
tinal; urostomia: desvio urinário).
• Paralisia cerebral – lesão de uma ou mais áreas do sistema nervoso central, tendo como
consequência alterações psicomotoras, podendo ou não causar deficiência mental.
Uma distinção é necessária entre as lesões neurológicas não evolutivas com os quadros
progressivos. A paralisia cerebral ou os traumas medulares não são progressivos, portanto o
aluno tende a manter certa estabilidade. Já nos quadros progressivos, como a distrofia mus-
cular ou os tumores que atacam o sistema nervoso, haverá aumento progressivo de incapa-
cidades funcionais. Nesses casos é muito comum que o aluno seja afastado para tratamento
e, como consequência, apresente faltas.
É necessário conhecer os diferentes alunos que são atendidos nas escolas, pois a diversi-
dade e complexidade deles são incontestáveis. Todos os alunos precisam de um atendimen-
to específico para desenvolver seu potencial, assim é necessário pensar os recursos didáticos
necessários para desenvolver as potencialidades de cada aluno.
7.2 Atendimento de alunos com deficiência física

Vídeo
Não há dúvidas de que é necessário criar as condições adequadas à loco-
moção, comunicação, conforto e segurança dos alunos com deficiência física.
Assim, é indispensável a remoção das barreiras arquitetônicas a fim de facili-
tar o deslocamento dos usuários de cadeiras de rodas, de andadores, muletas

ou outros equipamentos. As adaptações nos espaços da escola, tais como rampas, banheiros
adaptados, barras de apoio devem contemplar a necessidade desses alunos.
Se o prédio escolar tiver dois ou mais pavimentos, devem-se oferecer elevadores e, se
isso não ocorrer, todos os espaços comuns devem ficar no pavimento térreo.
As mesas, carteiras, balcões, bebedouros, quadro de avisos e outros mobiliários devem
ser mais amplos para comportar os usuários de cadeiras de rodas. Da mesma forma, os
espaços entre as carteiras e das portas devem permitir a passagem do cadeirante. Também
é preciso ter em conta que alguns alunos podem precisar de ajuda para seu deslocamento,
como ir ao banheiro, e assim necessitar de um acompanhante.
Para promover a mobilidade dos alunos, a escola pode disponibilizar pranchas, presi-
lhas de papel, suporte para lápis e canetas, presilha de braço, tesoura com adaptações, qua-
dros magnéticos. As tecnologias assistivas são uma forma de ampliar o acesso às atividades
desenvolvidas em sala de aula.
O entorno da escola também precisa estar adaptado para receber o aluno com defi-
ciência física, assim as guias devem ser rebaixadas, a travessia de pedestres sinalizada, as
calçadas conservadas.
A Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) define os padrões ideais para aces-
sibilidade em prédios e edificações na norma NBR 9050 – Acessibilidade a edificações, mobi-
liários, espaços e equipamentos urbanos. Vejamos os padrões mais básicos.
As portas e os corredores devem ter no mínimo 90 cm, pois essa é a largura para deslo-
camento em linha reta de pessoas em cadeira de rodas.
A figura a seguir mostra dimensões referenciais para deslocamento em linha reta de
pessoas em cadeiras de rodas.
Figura 1 – Dimensões referenciais para deslocamento em linha reta.
Vista frontal
0,90 1,20 a 1,50 1,50 a 1,80
a) Uma pessoa em cadeira de b) Um pedestre e uma pessoa em

rodas. c) Duas pessoas em cadeira de rodas.
cadeira de rodas.
Fonte: ABNT NBR 9050, 2015.

Vejamos o espaço mínimo necessário para o deslocamento do usuário de bengalas.
Figura 2 – Dimensões referenciais para deslocamento em pé.
a) Uma bengala b) Duas bengalas c) Andador com rodas d) Andador rígido
0,75
0,75 0,90
0,90 0,90 0,86 0,75
Visto frontal Visto lateral
e) Muletas f) Muleta tipo canadense g) Apoio de tripé
0,95 1,20
0,90 0,90 0,90 0,90
1,20
h) Bengala de rastreamento i) Cão guia j) Sem órtese

0,60
0,80
0,60 0,80 0,60

1,20 0,90

Fonte: ABNT NBR 9050, 2015.

Figura 3 – Vista superior de uma construção com rampas.
Área de
circulação
adjacente
1,20 min.
1,50 recomendado
patamar
1,20 1,20 min. 1,20 min.

min. 1,50 recomendado 1,50 recomendado
Vejamos agora as especificações recomendadas, relacionadas às construções.

A construção de rampas também é necessária para o acesso, sua inclinação, largura, com-
primento, muretas e corrimãos devem ser adequados para que a cadeira de rodas não caia.
Os banheiros igualmente precisam estar adaptados. Eles precisam ter um tamanho no
qual a cadeira de rodas possa fazer a volta, o sanitário deve ter altura da cadeira com barras
de segurança, as pias devem permitir o encaixe da cadeira de rodas e o manuseio da torneira.
Figura 4 – Banheiros adaptados para acessibilidade.
0,11
1,01
0,80
0,75
0,45
1,50
Área de giro
D=1.50
0,50
0,80
0,24
0,32
0,90

Todos os espaços comuns devem ser pensados de forma a permitir a acessibilidade para
todos. Assim, deve-se percorrer a escola e analisar sua construção do ponto de vista dos alu-
nos cadeirantes ou com mobilidade reduzida. É necessário ter cuidado em relação ao acesso
físico em desnível ou com catraca, as mesas usadas por cadeirantes devem ter uma altura
própria para o encaixe da cadeira de rodas, precisa-se providenciar apoio para os pés para
que o aluno não escorregue da cadeira. Da mesma forma, os quadros de avisos e as placas
de sinalização precisam ter letras grandes e estar em uma altura que o usuário de cadeiras
de rodas possa ler e os balcões devem estar a uma altura tal que o atendimento de pessoas
em cadeira de rodas possa ser realizado sem constrangimento.
Devemos lembrar também que a inclusão não pode ser somente física, mas precisa estar
ligada ao comportamento social e às atitudes. Portanto, é necessário trabalhar a inclusão
com os todos os alunos, conversando com a turma a fim de reconhecer as limitações e pos-
sibilidades do aluno incluso para contar com a ajuda, apoio e amizade dos demais. Quando
se debate claramente a necessidade de inclusão e se dialoga com os demais, normalmente há
uma adesão e colaboração coletiva.
Um exercício interessante é elaborar uma atividade coletiva em que todos utilizem por
um determinado tempo uma cadeira de rodas ou mesmo uma cadeira com rodinha (tipo de
escritório) para terem a sensação das reais barreiras existentes para um cadeirante ao per-
correr os espaços comuns da escola. Ao se colocar no lugar do outro é que se pode avaliar as
reais dificuldades que essas pessoas enfrentam e, a partir disso, refletir mais profundamente
uma mudança de visão sobre o mundo.
Os responsáveis pela escola precisam analisar também o acesso que existe no entorno
de sua localização. Os problemas mais recorrentes recaem sobre os desníveis, revestimentos
inadequados e largura de calçadas, os desníveis no meio-fio ou na pista de rolamento em
locais de travessia, inexistência de vaga de estacionamento para a condução do cadeirante,
mobiliário urbano como telefone público, caixa de correios em altura adequada, rampas,
elevadores ou acessos em ônibus, passe diferenciado para pessoas carentes e com necessida-
des especiais, entre outros itens que são necessários para a garantia dos direitos das pessoas
com deficiência física.
Quando houver problemas dessa ordem é necessário entrar em contato com os órgãos
públicos e cobrar condições adequadas e seguras de acessibilidade, que são os direitos ple-
nos desses alunos. Essa postura não é obrigação das escolas, mas demonstra o interesse na
real inclusão das crianças com necessidades especiais.
7.3 Metodologia em sala de aula

Vídeo
Como podemos perceber em nossos estudos, a deficiência física engloba
uma diversidade de tipos e graus de comprometimento que exigem esboços
sobre a necessidade específica de cada aluno. Cabe aqui expor alguns mé-
todos adaptados para desenvolver um trabalho condizente com a condição
especial dos estudantes. Para isso, vamos buscar no material produzido pelo

MEC Atendimento Educacional Especializado – Deficiência física, em especial, o capítulo “Auxílio

em atividades de vida diária – Material escolar e pedagógico adaptado”.
A primeira ferramenta apresentada é a tesoura, material de grande uso e que pode
causar perigo. A tesoura adaptada oferece a oportunidade de segurar o papel a ser cortado
e possibilita o corte mesmo para os alunos que possuem dificuldade em fechar a mão. Esta
ferramenta pode ser construída pelo professor que seja um pouco mais habilidoso com uso
de mangueira ou similar.
Figura 5 – Tesoura adaptada com arame revestido.
Outra ferramenta muito utilizada por alunos com deficiência física é o suporte para
lápis ou canetas. Existe um suporte denominado aranha-mola, no qual os dedos dos alunos
se fixam junto ao lápis. Um engrossador de canetas com espuma, fita crepe ou adesiva, tam-
bém resulta em um processo mais facilitado para seu manuseio.
Figura 6 – Aranha-mola.

Figura 7 – Engrossador de canetas.
Mais uma vez esses recursos podem ser confeccionados pelos professores mais habi-
lidosos e com materiais dos mais variados. As adaptações devem ser realizadas de acordo
com as necessidades, a criatividade e busca de soluções; é o melhor caminho para adapta-
ções. Por exemplo, engrossadores de canetas podem ser adaptados aos pincéis, à cola, giz de
cera, à escola de dente e todos os materiais que possuam cabos.
As pulseiras imantadas, com peso ou as órteses auxiliam na escrita ou no desenho
quando o aluno não tiver controle de movimentos (movimentos involuntários).
Figura 8 – Pulseira imantada.
Os textos escritos ou lidos podem ser fixados na bancada a fim de auxiliar na escrita e/
ou leitura. Isso pode ser feito com bases que possuam elásticos para prender o papel, velcro
ou similares. É interessante manter o texto de leitura à altura dos olhos, de tal modo, um su-
porte é necessário. Da mesma forma, separadores de páginas ajudam no folheio das páginas.
O mais importante na busca de soluções é conhecer as dificuldades dos alunos, assim
observar, conversar e perguntar sobre os recursos possíveis com e sobre o aluno é importan-
tíssimo. O professor deve trocar ideias com os familiares, outros profissionais, colegas, arte-
sãos, todos que de alguma maneira possam contribuir para facilitar o desenvolvimento das

atividades escolares. Buscar parcerias com faculdades, outras escolas, marcenarias, oficinas
para desenvolver e construir equipamentos não é tão difícil, se houver interesse e busca.
Da mesma forma, a construção dos recursos adaptados pode ser realizada com ma-
teriais e objetos baratos disponíveis no mercado. Basta ter vontade e criatividade, as
primeiras tentativas podem falhar ou não resultar bem, porém a partir dos primeiros
experimentos a habilidade em buscar soluções vai se afinando e as soluções começam a
aparecer mais facilmente.
E o último conselho: sempre que você encontrar alguma solução para qualquer pro-
blema divulgue, compartilhe, disponibilize para todos. Você pode beneficiar assim muitos
alunos e professores nesse exercício.
Mais sugestões você encontra no material produzido pela Secretaria de

Educação Especial do MEC: Portal de ajudas técnicas para educação: equi-
pamento e material pedagógico para educação, capacitação e recrea-
ção da pessoa com deficiência física: recursos pedagógicos adaptados.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/rec_adap-
tados.pdf>. Acesso em: 4 maio 2017.
Manual de acessibilidade espacial para

escolas: o direito à escola acessível
(BRASIL, 2009, p. 21-22)
[...] Inclusão no ensino – uma realidade nas escolas brasileiras
A inclusão escolar é um movimento mundial que condena toda forma

de segregação e exclusão. Ela implica em uma profunda transforma-
ção nas escolas, uma vez que envolve o rompimento de atitudes de
discriminação e preconceito, de práticas de ensino que não levam em
consideração as diferenças, e de barreiras de acesso, permanência e
participação dos alunos com deficiência nos ambientes escolares. Na
escola inclusiva, todos devem sentir-se bem-vindos, acolhidos e aten-
didos em suas necessidades específicas.
A constituição brasileira assegura, desde 1988, o direito à educação para

todos, sem nenhum tipo de discriminação. A escola cumpre papel funda-
mental para a escolarização de todos os alunos e deve atender as deman-
das dos alunos com deficiência que encontram barreiras de acesso para

sua participação no ensino comum. Nesse sentido, surge a necessidade de
adequação dos espaços escolares com base nas normas e legislação vigen-
tes, de forma a garantir a autonomia e a independência desses alunos no
seu cotidiano escolar.
A matrícula de alunos com deficiência, nas salas de aula do ensino regu-

lar, tem aumentado a cada ano. O Censo Escolar/2008 nos indica que a
inclusão escolar desses alunos passou de 34,4% do total de matrículas, em
2007, para 54% em 2008. A presença de alunos com deficiência, na escola
comum, tem oportunizado um profundo processo de reflexão sobre a
acessibilidade em todos os seus sentidos, inclusive naqueles que se refe-
rem às adequações espaciais. Ao propor ambientes inclusivos, ações
devem ser adotadas na direção de reconhecer e valorizar as diferenças
humanas, para que as condições de acesso, atividade e participação dos
alunos se concretizem.
Como toda situação nova, a inclusão traz consigo novos desafios e tam-
bém a necessidade de encontrar soluções inovadoras. Assim, em todo
Brasil, há um enorme esforço para formar gestores, professores e fun-
cionários para lidar com as diferenças humanas que estão presentes em
todas as escolas. Não basta, portanto, o acesso à matrícula. É necessário,
além disso, o investimento em ações que assegurem a acessibilidade nas
escolas. Mas como identificar as necessidades de alunos com deficiência?
Como buscar alternativas para eliminação das barreiras de acesso? O que
fazer para que a escola se torne acessível?
Para garantir condições de acessibilidade espacial, é importante identifi-

car quais barreiras físicas aumentam o grau de dificuldade ou impossibi-
litam a participação, a realização de atividades e a interação das pessoas
com deficiência nas escolas.
O que são barreiras?
As barreiras físicas podem ser elementos naturais ou construídos, que difi-

cultam ou impedem a realização de atividades desejadas de forma inde-
pendente. A presença de árvores e postes numa calçada estreita reduz,
por exemplo, a área de circulação para todos pedestres. Pode, inclusive,
impedir o deslocamento de uma pessoa em cadeira de rodas e, assim,
torna-se uma barreira para essa pessoa. O excesso de ruído pode ser uma
barreira para uma pessoa que escuta mal, e também para uma pessoa cega
que precisa reconhecer os sons das atividades para saber onde está.

Dessa forma, podemos conceituar barreiras como qualquer entrave ou

obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento, a
circulação com segurança e a possibilidade de as pessoas se comunicarem
ou terem acesso à informação (BRASIL, 2004, p. 61).
É importante considerar que a eliminação de barreiras físicas, nas esco-

las, depende de diferentes ações – avaliação dos vários ambientes da
escola, elaboração de projetos, execução de obras e sua fiscalização.
Consequentemente, para projetar novas escolas acessíveis e adequar
aquelas já existentes, é importante compreender, em primeiro lugar, as
necessidades oriundas das diferentes deficiências para, então, eliminar as
barreiras físicas que impedem a inclusão de todos os usuários.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência traz a ideia

de que a limitação de uma pessoa com deficiência é determinada pelo
ambiente. Desse modo, define que “[...] pessoas com deficiência são aquelas
que têm impedimentos de natureza física, intelectual ou sensorial, os quais,
em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena
e efetiva na sociedade com as demais pessoas” (ONU, Art. 1, 2006).
Assim, o mais importante é sempre pensarmos como fazer para diminuir

o grau de dificuldade que a pessoa enfrenta para realização de uma ativi-
dade devido às características físicas dos ambientes. Se uma escola possui,
por exemplo, sala de recursos multifuncional, devem ser eliminadas todas
as barreiras que possam dificultar o seu acesso por alunos com diferentes
deficiências. Uma porta estreita deve ser substituída por uma que permita
a passagem de uma cadeira de rodas. Se houver escada para chegar nessa
sala, deve ser construída rampa ou plataforma elevatória; e, no início e
final da escada e rampa, deve haver piso tátil alerta para informar pessoas
com deficiência visual da presença de desnível.
Os responsáveis pela avaliação da escola, como a direção, pais, profes-

sores, equipe pedagógica e usuários, devem identificar as barreiras
existentes. Além disso, os profissionais responsáveis pelo projeto, como
arquitetos e engenheiros das secretarias ou profissionais liberais, devem
desenvolver soluções técnicas adequadas e de acordo com as normas.
Durante a execução de novos projetos ou reformas, devem ser conside-

radas e cumpridas as especificações técnicas estabelecidas. Os responsá-
veis por ações de fiscalização, como técnicos da prefeitura e equipe da
escola ou secretaria de educação, a partir do conhecimento da legislação,
devem ser capazes de avaliar a adequação das soluções implantadas e de

interferir caso uma especificação técnica não seja cumprida. A responsa-
bilidade de garantir obras acessíveis é de todos os envolvidos no projeto,
desde sua origem até sua execução.
[...]
Atividades
1. Entre os diversos motivos relevantes da inclusão educacional da pessoa portado-
ra de deficiência, destacam-se os princípios de justiça e igualdade, considerando
que todos têm direito à oportunidade de acesso à educação, nas mesmas condições.
O que é a deficiência física?
a. Comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema ósteo-

-articular, o sistema muscular e o sistema nervoso.
b. Toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica.
c. Uma redução efetiva e acentuada da capacidade de integração social.
d. Aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um período de tempo.
e. Perda de uma das funções do ser humano.
2. Para criar as condições adequadas à locomoção, comunicação, conforto e segurança

dos alunos com deficiência física são necessárias algumas ações. Analise as asserções
a seguir:
I. É indispensável a remoção das barreiras arquitetônicas a fim de facilitar o desloca-

mento dos usuários de cadeiras de rodas, de andadores, muletas ou outros equipa-
mentos.
II. As adaptações nos espaços da escola, tais como rampas, banheiros adaptados, barras
de apoio devem contemplar a necessidade dos alunos com deficiência física.
III. O entorno da escola também precisa estar adaptado para receber o aluno com defi-
ciência física.
a. I e II.
b. I e III.
c. II e III.
d. Todas estão corretas.
e. Nenhuma está correta.

3. Os estudos da deficiência física englobam uma diversidade de tipos e graus de com-

prometimento que exigem esboços sobre a necessidade específica de cada aluno.
Fica claro, assim, que fazer inclusão é:
I. promover a interação e o desenvolvimento pela diversidade.

II. ignorar as necessidades individuais do estudante mediante decisões baseadas em seus
tipos de deficiência.
III. limitar oportunidades integradas para alunos com deficiência a atividades “especiais”
(como aula de Artes e Música), quaisquer que sejam suas necessidades individuais.
Assinale a alternativa correta de acordo com o que não é inclusão:
a. Apenas a afirmativa I é verdadeira.
b. Apenas a afirmativa II é verdadeira.
c. As afirmativas II e III são verdadeiras.
d. Apenas a afirmativa III é verdadeira.
e. Todas as afirmativas são verdadeiras.
Referências
ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas. NBR 9050:2015. 3 ed. Acessibilidade a edifcações,
mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. ABNT, 2015.
BRASIL. Decreto n. 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei n. 7.853, de 24 de outubro
de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, con-
solida as normas de proteção, e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/decreto/d3298.htm>. Acesso em: 3 maio 2017.
______. Decreto n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis n. 10.048, de 8 de novembro
de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de
2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Publicado no DOU
em 3.12.2004. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/
d5296.htm>. Acesso em: 11 maio 2017.
______. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: <http://www.planal-
to.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 3 maio 2017.
DISCHINGER, Marta. Manual de acessibilidade espacial para escolas: o direito à escola acessível /
Marta Dischinger; Vera Helena Moro Bins Ely; Monna Michelle Faleiros da Cunha Borges. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2009. Disponível em: <http://www.ifto.edu.
br/portal/docs/proen/manual_acessibilidade_secadi.pdf>. Acesso em: 4 maio 2017.
SCHIRMER Carolina R.; BROWNING, Nádia; BERSCH, Rita; MACHADO, Rosângela. Atendimento
Educacional Especializado – Deficiência Física. SEESP / SEED / MEC. Brasília/DF, 2007.

Resolução
1. A
2. D
3. A

8
Tecnologias assistivas
Todo processo educativo é permeado por metodologia e técnicas; para a educação

especial, esses recursos são ainda mais necessários e devem ser constantemente apri-
morados. Principalmente por haver uma gama inumerável de variantes que interfe-
rem no atendimento ao aluno com necessidades especiais. Como consequência, uma
espantosa variedade de possibilidades de atendimento ainda é desconhecida pela
maioria dos professores. Assim, é necessário apreciar um pouco mais sobre a metodo-
logia ou tecnologia assistiva, para que o professor possa se apropriar desses recursos,
incorporando-os à sua prática cotidiana.

8 Tecnologias assistivas
8.1 Conceituando a tecnologia assistiva

Vídeo
Metodologia assistiva ou tecnologia assistiva (TA) é o uso de todo e qualquer
recurso e/ou serviço que colabore para a adaptação ou ampliação das habilida-
des funcionais dos alunos deficientes, promovendo, assim, sua independência
e, como consequência, sua inclusão nas escolas regulares. Recursos, são entendi-
dos como todo e qualquer item, equipamento, produto, aparelho ou solução que
venha a auxiliar as capacidades funcionais das pessoas com deficiência. Englobam as bengalas,
próteses, suportes, brinquedos, roupas adaptadas, sistemas computadorizados, aparelhos de co-
municação, auxílios visuais, entre centenas de outros itens e dispositivos. Já os serviços são o uso
direto dos recursos ou prestação de serviços por profissionais especializados e transdisciplinares,
tais como fisioterapia, terapia ocupacional, fonoaudiologia, educadores, psicólogos, enfermeiros,
médicos, engenheiros, arquitetos, designers, técnicos de diferentes especialidades.
Em outras palavras, é a busca de soluções para as dificuldades apresentadas pelos alu-
nos visando ao desenvolvimento de suas potencialidades e habilidades. É também a busca
por proporcionar ao aluno com deficiência sua independência, melhor qualidade de vida e,
principalmente, a inclusão social nas escolas regulares. Isso tudo por meio da mobilidade,
controle do ambiente, ampliação da comunicação e do aprendizado. Manzini afirma que
Os recursos de tecnologia assistiva estão muito próximos do nosso dia a dia. Ora
eles nos causam impacto devido à tecnologia que apresentam, ora passam quase
despercebidos. Para exemplificar, podemos chamar de tecnologia assistiva uma
bengala, utilizada por nossos avós para proporcionar conforto e segurança no
momento de caminhar, bem como um aparelho de amplificação utilizado por
uma pessoa com surdez moderada ou mesmo veículo adaptado para uma pes-
soa com deficiência. (MANZINI, 2005, p. 82)
No Brasil, em 2006, foi instituído pela Secretaria de Direitos Humanos da Presidência
da República, na portaria n. 142, o Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) que tem como objeti-
vo oferecer propostas de políticas e parcerias entre sociedade civil e órgãos públicos para
trabalhar ajudas técnicas, dentre outras funções. O comitê propõe o seguinte conceito para
a tecnologia assistiva:
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdis-
ciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e
serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e
participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzi-
da, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social.
(BRASIL, 2009)
As metodologias mais comuns são as voltadas para comunicação alternativa ou amplia-
da, acessibilidade aos espaços e recursos de estudos, adequação de instrumentos, ferramen-
tas, utensílios e recursos pedagógicos.
A Tecnologia Assistiva busca melhorar a realização de tarefas necessárias com funcionali-
dade. A Organização Mundial da Saúde (OMS) desenvolveu uma classificação internacional de

Tecnologias assistivas 8
funcionalidade (CIF) com o objetivo de unificar e padronizar a descrição da saúde e de estados
relacionados a ela. De acordo com a CIF (OMS, 2004, p. 20), o modelo de intervenção para a fun-
cionalidade necessita ser biopsicossocial e faz referência à avaliação e intervenção em:
• Funções e estruturas do corpo – deficiência.
• Atividades e participação – limitações de atividades e de participação.
• Fatores contextuais – ambientais e pessoais.
As funções e estrutura do corpo estão relacionadas aos desempenhos fisiológicos, psico-
lógicos e anatômicos. As deficiências são os problemas nas funções ou na estrutura do corpo,
como um desvio ou perda. As atividades e participação são as execuções de tarefas e o envol-
vimento em uma situação da vida; já as limitações são as dificuldades encontradas nesses fa-
zeres. Os fatores contextuais são os ambientes e as pessoas que fazem parte do círculo de vida
do indivíduo, neles incluem-se o ambiente físico, social e atitudinal no qual se está inserido.
Para facilitar a organização e promoção das tecnologias assistivas, também houve a sua
classificação em categorias. Elas são:
• Auxílios para a vida diária – materiais e produtos que auxiliam nas tarefas rotinei-
ras como comer, cozinhar, banhar-se, vestir-se.
• Comunicação aumentativa (suplementar) e alternativa (CAA – CSA) – recursos
que auxiliam na comunicação expressiva e receptiva.
• Recursos de acessibilidade ao computador – equipamentos de entrada e saída
como sínteses de voz, sistema braille; auxílios alternativos de acesso como pontei-
ras de cabeça, de luz; teclados adaptados.
• Sistema de controle de ambiente – controle remoto de aparelhos eletroeletrônicos.
• Projetos arquitetônicos para acessibilidade – adaptações nos ambientes por meio
de rampas, elevadores, retirada de barreiras, entre outros.
• Órteses e próteses – membros artificiais ou recursos ortopédicos como talas ou
apoios.
• Adequação postural – busca de conforto na posição adequada do corpo.
• Auxílios de mobilidade – veículos que auxiliam na locomoção, tais como cadeiras
de rodas e andadores.
• Auxílio para cegos ou com visão subnormal – lupas, lentes, equipamento de
braille, sintetizador de voz, telas grandes de impressão, aumento de leitura.
• Auxílios para surdos ou com deficit auditivo – aparelho para surdez, telefones com
teclado, sistema alerta táctil-visual, entre outros.
• Adaptação em veículos – elevadores para cadeiras de rodas, automóveis adaptados.
A ISO 9999 (BRASIL, 2009, p. 17-18) classifica as ajudas técnicas ou tecnologia assistiva
em dez áreas diferentes:
• Classe 3 – ajudas para terapia e treinamento.
• Classe 6 – órteses e próteses.
• Classe 9 – ajudas para segurança e proteção pessoal.

• Classe 12 – ajudas para mobilidade pessoal.

• Classe 15 – ajudas para atividades domésticas.
• Classe 18 – mobiliário e adaptações para residências e outros móveis.
• Classe 21 – ajudas para a comunicação, informação e sinalização.
• Classe 24 – ajudas para o manejo de bens e produtos.
• Classe 27 – ajudas e equipamentos para melhorar o ambiente, maquinaria e
ferramentas.
• Classe 30 – ajudas para o lazer e tempo livre.
O meio para se alcançar as melhores metodologias assistivas é, sem dúvida alguma, a
criatividade. Somente ao se aproximar do aluno e perceber suas carências e necessidades é
que podemos perceber o que realmente poderá ser feito para ajudá-lo e, assim, buscar solu-
ções para os seus problemas. Para fazer uso da metodologia assistiva nas escolas, devemos
encontrar estratégias que possibilitem aos alunos que têm maiores dificuldades realizar as
atividades junto com os demais.
8.2 Avaliação da tecnologia assistiva

Vídeo
Para delinear o processo básico de avaliação da tecnologia assistiva, de
acordo com ATACP – Assistive Technology Application Certificate Program
do Center on Disabilities da California State University de Northridge EUA
(CENTER OF DISABILITIES, 2006), é necessário cumprir alguns procedi-
mentos básicos que se organizam em torno de dez passos:
Quadro 1 – Avaliação da tecnologia assistiva.
Identificação por necessidade
Identificação por resultados desejados
Avaliação de habilidades
Testagens com equipamentos
Não
Os resultados foram atingidos?
Sim
Compra do equipamento indicado
Implementações tecnológicas
Acompanhamento/feedback
Fonte: Elaborado pela autora com base em CENTER OF DISABILITIES, 2006.

Como podemos observar no Quadro 1, o primeiro passo é conhecer o aluno, qual é a
sua biografia, quais são as necessidades mais acentuadas e, principalmente, quais são os
seus desejos. Também é indispensável relacionar as necessidades e desejos que a escola ne-
cessita para desempenhar seu papel. Devemos lembrar que o ponto de partida é o que o
aluno consegue fazer, com a intenção de ampliar essa ação por meio do uso de diferentes
recursos. Assim, uma pesquisa centrada nesse item é primordial para começar a tracejar as
tecnologias assistivas. Somente com essas definições é que podemos estabelecer as metas e
definir os objetivos concretos para a realização do trabalho pedagógico que se enquadre no
segundo passo: a identificação dos resultados desejados.
Quando se tem clareza aonde se quer chegar, o caminho fica mais claro, os passos mais
elaborados e as correções do percurso são naturalmente aplicáveis. Assim, depois de conhe-
cer as necessidades de cada aluno, podemos traçar os possíveis resultados esperados. Inclui-
-se aqui as necessidades do professor, dos colegas, os desafios curriculares, as tarefas exi-
gidas no âmbito coletivo da sala de aula e as possíveis barreiras encontradas que impeçam
o acesso do aluno aos espaços da escola, às relações interpessoais e/ou ao conhecimento.
Não que não se possam almejar avanços maiores, não há limites para o aprendizado, porém
devemos ser realistas e ter noção das limitações para definir resultados. Nesse tempo pode-
mos fazer a pesquisa sobre os recursos disponíveis para aquisição ou confecção de recursos
personalizados. Para isso é importantíssimo o terceiro passo: avaliação das habilidades.
Toda a avaliação precisa de um tempo de maturação, não basta somente colher dados e
analisá-los, pois devemos lembrar que os seres humanos são mutáveis e facilmente adaptá-
veis. O aluno precisa experimentar, aprender e analisar os recursos existentes. Assim a ava-
liação das habilidades deve ocorrer em momentos diferentes com focos flexíveis, principal-
mente porque a intenção do uso de tecnologias assistivas é fazer com que o aluno faça uso
dos recursos sempre que for necessário, tanto dentro como fora do ambiente escolar. Depois
desse processo é que se deve passar ao próximo passo que é a testagem dos equipamentos.
Os diferentes e possíveis equipamentos que auxiliaram os alunos podem funcionar em
um determinado tempo e não em outros. E nesse momento do processo é que se verifica
se os resultados esperados foram atingidos, para compra ou adaptação dos equipamentos
indicados necessários. Faz-se a implementação tecnológica desses equipamentos sempre
acompanhando o processo e realizando o feedback.
Algumas adaptações podem ser necessárias, daí a necessidade de intervenção para con-
fecção de um recurso personalizado, que corresponda aos objetivos traçados. Se os resulta-
dos não foram atingidos, inicia-se o processo no começo.
A tecnologia assistiva tem um caráter interdisciplinar que exige uma equipe de atendi-
mento ampla para trabalhar de forma igualitária. Sem considerar a família do aluno como
o eixo de relacionamento dos demais, é ela que vai interagir com as diferentes instâncias no
seu acompanhamento.
Bersch (2013) aponta como evitar erros na indicação de um recurso de tecnologia assis-
tiva. De acordo com a autora, há grande possibilidade de abandono ou substituição da TA
quando não se avalia corretamente. Algumas indicações importantes sobre esse ponto:

• Selecionar uma tecnologia assistiva considerando-se somente o tipo de deficiência.

• Selecionar a TA sem ter a definição clara do problema enfrentado pelo usuário e de
qual é a sua escala de prioridade.
• Não envolver o usuário na definição do problema e em todas as etapas do proces-
so que levará à seleção da TA.
• Definir a TA sem apontar para o usuário as repercussões que a introdução desse
recurso provocará na sua vida. Todos os envolvidos devem estar cientes dos bene-
fícios possíveis, mas também das novas exigências e necessidade de envolvimento
ativo do usuário, de seus familiares, de seus professores e das demais pessoas com
quem convive. A TA aponta para soluções de problemas, mas, ao mesmo tempo,
exige empenho, mudança de rotina etc.
• Iniciar o processo tendo como ponto de partida uma lista de recursos concedidos
pelo poder público e, a partir dela, buscar uma necessidade do usuário que se en-
caixe em um desses benefícios. Não considerar a necessidade real do usuário como
ponto de partida e então proceder à busca da alternativa em TA mais adequada,
independente de listas de concessões.
• Não avaliar adequadamente as habilidades e dificuldades do usuário. Indicar re-
cursos superestimando ou subestimando habilidades e dificuldades.
• Não considerar as características do ambiente onde esta tecnologia será utilizada.
• Não compreender bem os objetivos da tarefa para a qual se pretende qualificar o
desempenho do aluno.
• Falta ou pouco conhecimento dos profissionais sobre o potencial, a aplicação e a
utilização específica de alguns recursos TA disponibilizados no serviço em que
atuam.
É necessário lembrar sempre que o objetivo da avaliação da TA é buscar a melhor forma
de ajudar o aluno, o professor e todos que convivem nas escolas
A tradução e adaptação para o Brasil do processo básico de avaliação pode

ser verificada no site: <www.assistiva.com.br>. Acesso em: 16 maio 2017.
8.3 Como usar a tecnologia assistiva

Vídeo
Muitas são as possíveis práticas para o uso da tecnologia assistiva
nas escolas. Vamos analisar algumas estratégias utilizadas como pa-
râmetros para nossos fazeres escolares. Começamos com um recurso
enriquecedor da educação inclusiva que é a comunicação alternativa.
Para facilitar a aprendizagem e a discriminação visual, é necessário optar
sempre pelo uso de imagens, fotos, gravuras com tamanho grande em todos os ambientes
comuns; o ideal são os de tamanho maior que 10 cm. As imagens facilitam a aprendizagem

e assimilações dos conteúdos, principalmente se forem voltadas à rotina escolar do aluno,
pois dessa forma as relações serão construídas de forma mais palpável.
Outro fator importante é considerar o nível de compreensão do aluno e, para isso, o
uso de objetos concretos ou miniaturas é recomendado. Considerando que o recurso deve
voltar-se para sua funcionalidade, de nada adianta trabalhar com elementos que não consi-
derem a individualidade do aluno e o contexto em que ele está inserido.
Em relação ao fortalecimento do vínculo entre aos alunos e seu grupo, todos devem
ser tratados com respeito, principalmente em arrolamento à sua individualidade. Assim, os
alunos devem ser tratados com consideração, educação e simpatia em atitudes corriqueiras
e diárias. Um bom exemplo disso é olhar nos olhos dos alunos, se for necessário abaixar-se
ou curvar-se para estar no mesmo nível de olhar. Do mesmo modo, sempre pedir permissão
para tocar em sua cadeira de rodas, bengala ou equipamentos; e pedir consentimento tam-
bém para auxiliar quando necessário, evitando atrapalhar o seu percurso – uma boa dica é
caminhar ao lado do cadeirante no mesmo ritmo. Na dúvida, é importante perguntar qual
é a melhor forma de proceder, pois precisamos ajudar e não atrapalhar ou constranger os
alunos com deficiência. Esse aluno, melhor que ninguém, pode dar as indicações de procedi-
mentos e auxílio, assim a melhor forma de ajudar é oferecer-se e ser conduzido pelo próprio
aluno, sem deixar de considerar sua segurança.
Quando se acredita na potencialidade do aluno com deficiência e se respeita a sua dig-
nidade, está se realizando a verdadeira inclusão. Não devemos tratar esses alunos como
se fossem doentes ou infantilizar atitudes, menos ainda ter atitudes de superproteção.
Precisamos perceber o ritmo de aprendizagem de cada um e promover atividades diversifi-
cadas, buscando a independência e autonomia desses alunos.
Em relação à sexualidade do aluno com deficiência, é recomendado agir naturalmente
e buscar ajuda de especialista em casos mais complexos. É necessário superar a ideia de que
os alunos com deficiência, principalmente intelectual, são assexuados ou têm sua sexuali-
dade exacerbada. A sexualidade faz parte da composição de todos os seres humanos e não
é diferente para as pessoas deficientes. A melhor maneira de ensinar é manter um com-
portamento sério, adequado e paciente frente às situações inadequadas, constrangedoras e/
ou agressivas desses alunos. O ambiente torna-se favorável quando se tem noção dos seus
limites e possibilidades.
Uma ferramenta importante na tecnologia assistiva é o uso do computador. Para tal,
é necessário dispor de um conjunto de elementos básicos que incluem computadores co-
nectados à internet, adaptações para facilitar o acesso de comandos, hardwares específicos e
softwares que garantam autonomia de produção para o aluno com necessidades educacio-
nais especiais.
Para o bom uso da tecnologia digital, os alunos necessitam de um projeto próprio e
individualizado de atendimento e o professor precisa atuar de forma colaborativa com o
responsável pelo laboratório de informática da escola, a fim de criar estratégias pedagógicas
que favoreçam o acesso do aluno aos conteúdos curriculares. O ideal é que se desenvolva
um projeto no qual o aluno utilize o computador de forma autônoma, daí a necessidade de

promover recursos especiais de acesso e seleção de softwares adequados para o desenvolvi-

mento das atividades propostas. Alguns alunos podem necessitar de órteses colocadas nas
mãos ou dedos, ponteiros de boca ou cabeça para usar o teclado; algumas vezes são neces-
sárias modificações no computador com uso de hardwares alternativos.
Existem links gratuitos de tecnologias assistivas disponíveis para download.
Quadro 2 – Recursos gratuitos de tecnologia assistiva.
Software eViaCam Head mouse DOSVOX

Controle do mouse
por meio de movi- Controle do mouse
Sistema de leitura
mentos da cabeça. por meio de movi-
de tela com voz
O clique do mouse mentos da cabeça.
digital que permite à
Funcionalidade é acionado fixan- É possível confi-
pessoa com deficiên-
do-se por alguns gurar diferentes
cia visual utilizar
segundos o ponteiro movimentos para
o computador.
do mouse na região o clique do mouse.
desejada na tela.
Computador PC
Requisitos Webcam conectada ao computador PC.
com saída de som.
Download Windows e Linux Windows
Software gratuito
Software gratuito
desenvolvido pela
desenvolvido
Software aberto Escola Politécnica
Licença pelo Núcleo de
GNU/GPL v3. Superior da
Computação
Universidade de
Eletrônica da UFRJ.
Lleida, na Espanha.
Fonte: PORTAL CÂMARA DOS DEPUTADOS, 2017.
Alguns fatores estão associados à garantia de resultados positivos no uso das tecnolo-
gias assistivas. De acordo com Kintsch, eles são
– o fabricante: tipos de produtos comercialmente disponíveis no mercado; requisitos
de projeto que atenda as necessidades identitárias, expectativas e funcionalidades;
testes e avaliações feitas com diversas categorias de usuários, durante o projeto; cri-
térios de utilidade, eficiência, segurança, durabilidade, estética adequada e preço
realista; compreensão das condições em que seu projeto vai ser utilizado;
– o usuário: iniciativa, reconhecimento da necessidade de TA, busca ativa da
ampliação de suas atividades funcionais, conhecimento dos próprios direitos,
informação sobre as potencialidades da TA; uso da TA dentro de um projeto de
vida e não apenas como mecanismo compensatório;
– o cuidador: identificação e avaliação das necessidades, capacidades e limitações
reais do usuário; observação e conhecimento das atividades e contextos reais de
uso; conhecimento da satisfação e conforto do usuário com a TA utilizada;

– o profissional e prestadores de serviços de TA: identificação e avaliação das
necessidades, capacidades e limitações reais do usuário; observação e conheci-
mento das atividades em situações reais de vida do usuário; busca de compati-
bilidade entre tecnologias; consideração das opiniões e preferências do usuário
bem como dos valores culturais e familiares envolvidos; seguimento adequado
do usuário, com foco na avaliação da satisfação e conforto do usuário com a TA
utilizada. (KINTSCH, apud CORDE, 2009, p. 28)
Não há dúvidas de que as tecnologias assistivas tendem a aumentar e ampliar seus serviços,
atendimentos e disponibilidades. Cabe a nós, professores, buscar sempre as novidades ofertadas
e, principalmente, divulgar entre nossos pares as novas descobertas, criações e achados neste
universo tão amplo e necessário para a inclusão dos alunos com necessidades especiais.
Tecnologia assistiva em ambiente

computacional. Recursos para a autonomia
e inclusão sócio digital da pessoa com
deficiência
(FILHO; DAMASCENO, 2008, p. 25-26)
Novas realidades e novos paradigmas emergem na sociedade humana,

nos dias de hoje. Uma sociedade mais permeável à diversidade questiona
seus mecanismos de segregação e vislumbra novos caminhos de inclusão
social da pessoa com deficiência. Este fato tem estimulado e fomentado
novas pesquisas, inclusive com a apropriação dos acelerados avanços tec-
nológicos disponíveis na atualidade. A presença crescente das Tecnologias
de Informação e Comunicação (TICs) ponta para diferentes formas de
relacionamento com o conhecimento e sua construção, assim como novas
concepções e possibilidades pedagógicas.
Nessa perspectiva, buscamos analisar e discutir a conjunção dessas dife-

rentes realidades: a utilização de Tecnologia Assistiva (TA) para o “empo-
deramento” da pessoa com necessidades educacionais especiais, possibi-
litando ou acelerando o seu processo de aprendizado, desenvolvimento e
inclusão social e apontando para o fim da ainda bem presente invisibili-
dade dessas pessoas em nossa sociedade. Também discutiremos a apro-
priação dos recursos de ambientes computacionais e telemáticos para
estas mesmas finalidades. Essa conjunção é uma possibilidade ainda bas-
tante nova e pouco investigada, principalmente porque ainda são muito
recentes os avanços das Tecnologias de Informação e Comunicação, assim

como os estudos dos novos ambientes de aprendizagem possíveis pelo

uso de adaptações e da Tecnologia Assistiva.
É sumamente relevante para o desenvolvimento humano o processo

de apropriação, por parte do indivíduo, das experiências presentes em
sua cultura. O autor enfatiza a importância da ação, da linguagem e dos
processos interativos na construção das estruturas mentais superiores
(Vygotsky, 1987, ver bibliografia). O acesso aos recursos oferecidos pela
sociedade, escola, tecnologias, etc. influencia determinantemente nos pro-
cessos de aprendizagem.
Entretanto, as limitações do indivíduo com deficiência tendem a tornar-se

uma barreira a este aprendizado. Desenvolver recursos de acessibilidade
seria uma maneira concreta de neutralizar as barreiras causadas pela defi-
ciência e inserir esse indivíduo nos ambientes ricos para a aprendizagem,
proporcionados pela cultura.
Outra dificuldade que as limitações de interação trazem consigo são os

preconceitos a que o indivíduo com deficiência está sujeito. Desenvolver
recursos de acessibilidade também pode significar combater esses precon-
ceitos, pois, no momento em que lhe são dadas as condições para interagir
e aprender, explicitando o seu pensamento, o indivíduo com deficiência
mais facilmente será tratado como um “diferente-igual”, ou seja, “dife-
rente” por sua condição de pessoa com deficiência mas, ao mesmo tempo,
“igual” por interagir, relacionar-se e competir em seu meio com recur-
sos mais poderosos, proporcionados pelas adaptações de acessibilidade
de que dispõe. É visto como “igual”, portanto, na medida em que suas
“diferenças”, cada vez mais, são situadas e se assemelham com as dife-
renças intrínsecas existentes entre todos os seres humanos. Esse indivíduo
poderá, então, dar passos maiores em direção à eliminação das discrimi-
nações, como consequência do respeito conquistado com a convivência
e aumentando sua autoestima, pois passa a poder explicitar melhor seu
potencial e pensamentos.
[...]
Atividades
1. O conceito de tecnologia assistiva (TA) vem sendo revisado nos últimos anos, devido
à abrangência e importância dessa área para a garantia da inclusão da pessoa com
deficiência. A melhor definição para tecnologia assistiva é:

a. Uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba pro-
dutos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam pro-
mover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com
deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, in-
dependência, qualidade de vida e inclusão social.
b. Restringe-se somente a recursos em sala de aula, e não se estende a todos os

ambientes da escola, sem propiciar o acesso e a participação efetiva de todos os
alunos e durante todo o tempo.
c. Considerada como uma área que se propõe a compensar temporariamente a

dificuldade do indivíduo em se comunicar, visando a sua autonomia, indepen-
dência, qualidade de vida e inclusão social.
d. Recurso de baixo custo, relacionado à atividade e participação de pessoas com

deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando a sua autonomia,
independência, qualidade de vida e inclusão social.
e. Uma área do conhecimento que busca melhorar posicionamento e interação, evi-

tar fadiga e promover o bom funcionamento do organismo do aluno deficiente.
2. A comunicação alternativa envolve o uso de gestos manuais, expressões faciais e

corporais, símbolos gráficos, fotografias, gravuras, desenhos, linguagem alfabética e
ainda objetos reais, miniaturas, voz digitalizada, dentre outros, como meio de efetu-
ar a comunicação face a face de indivíduos incapazes de usar a linguagem oral. Leia
as asserções a seguir:
I. Considerando a realidade socioeconômica do nosso país, falar em comunicação am-

pliada e alternativa não pode se restringir apenas ao uso de metodologias específicas
ou recursos comercializados, muitas vezes de alto custo.
II. O professor e toda equipe da escola têm responsabilidade com a construção de um
ambiente acessível e inclusivo.
III. Sugerimos que o professor desenvolva recursos de baixo custo. Isso é possível se
utilizar figuras recolhidas de diferentes fontes, como da internet, revistas, panfletos
entre outros.
a. Apenas a I.
b. Apenas a II.
c. Apenas a III.
d. Apenas a I e III.

3. A educação sexual desempenha um papel de extrema importância na promoção da

autoestima, afirmação pessoal e desenvolvimento da personalidade. Desta forma, a
sexualidade devidamente orientada melhora o desenvolvimento afetivo e favorece
a capacidade do aluno de se relacionar, melhorando a autoestima e a adequação à
sociedade. A discussão do tema sexualidade na nossa sociedade vem sempre acom-
panhada de preconceitos e discriminações. Marque a alternativa correta em relação
à sexualidade na educação inclusiva.
a. Pessoas com deficiência não conseguem usufruir o sexo normal e têm disfunções
sexuais relacionadas ao desejo, à excitação e ao orgasmo.
b. Pessoas com deficiência são hiperssexuadas: seus desejos são incontroláveis e

exacerbados.
c. Pessoas com deficiência são pouco atraentes, indesejáveis e incapazes de manter

um relacionamento amoroso e sexual.
d. A reprodução para pessoas com deficiência é sempre problemática porque

são pessoas estéreis, ou geram filhos com deficiência ou não têm condições de
cuidar deles.
e. A sexualidade ampla, independentemente de se ter ou não uma deficiência, exis-

te e se manifesta em todo ser humano.
Referências
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FILHO, Teófilo Alves Galvão; DAMASCENO, Luciana Lopes. Tecnologia Assistiva em ambien-
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PORTAL DA CÂMARA DOS DEPUTADOS. Recursos gratuitos de tecnologia assistiva. Disponível
em <http://www2.camara.leg.br/responsabilidade-social/acessibilidade/pdfs/recursos-gratuitos-de-
-tecnologia-assistiva>. Acesso em: 16 maio 2017.
Resolução
1. A
2. E
3. E

Metodologia do ensino da educação especial
Metodologia
do ensino da
educação especial
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-6321-5
9 788538 76321 5

Metodologia Do Ensino Da: Educação Especial

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Metodologia do ensino da educação especial

Margarete Terezinha de Andrade Costa

IESDE BRASIL S/A

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO

1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Inclusão

Capa: IESDE BRASIL S/A.

Todos os direitos reservados.

IESDE BRASIL S/A.

A educação especial, tal como a conhecemos, é fruto de um pro-

Acreditamos que todo profissional da educação precisa compreen-

Tendo isso em mente, apresentamos nesta obra uma reflexão volta-

Esperamos que esta obra ajude no trabalho pedagógico dos educa-

Margarete Terezinha de Andrade Costa

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).

1 Formação docente e prática pedagógica inclusiva 9

2 Metodologia para alunos com deficiência visual 25

3 Metodologia para alunos com deficiência auditiva 41

4 Metodologia para alunos com deficiência intelectual 55

6 Metodologia do ensino da educação especial

Metodologia para alunos

6 Metodologia para alunos com altas habilidades/superdotação 81

7 Metodologia para alunos com deficiência física 95

8 Tecnologias assistivas 111

Metodologia do ensino da educação especial 7

Metodologia do ensino da educação especial 9

1.1 O que é metodologia de ensino?

Metodologia é um substantivo composto formado por dois termos:

método logia metodologia

Fonte: Elaborada pela autora.

Método é derivado do latim methodus e significa caminho ou via para a realização de

10 Metodologia do ensino da educação especial

Metodologia do ensino da educação especial 11

São atendidos, nas salas de recursos multifuncionais, alunos público-

• Alunos com deficiência: aqueles “que têm impedimentos de longo

• Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: “aqueles que

• Alunos com altas habilidades/superdotação: “aqueles que demons-

A matrícula no AEE é condicionada à matrícula no ensino regular. Esse atendimento

Vejamos as características de cada necessidade especial:

Superdotação – notável desempenho e elevada potencialidade em qual-

• capacidade intelectual geral;

• aptidão acadêmica específica;

• pensamento criativo ou produtivo;

12 Metodologia do ensino da educação especial

• talento especial para artes;

Condutas típicas – manifestações de comportamento típicas de portado-

Deficiência auditiva – perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da

• surdez leve/moderada (perda até 70 decibéis);

• surdez severa/profunda (perda acima de 70 decibéis).

Deficiência física – variedade de condições não sensoriais que afetam o

Deficiência mental – funcionamento intelectual geral significativamente

Deficiência visual – é a redução ou perda total da capacidade de ver com

• cegueira: sob o enfoque educacional, representa perda total ou resíduo

• visão reduzida: trata-se de resíduo visual que permite ao educando

Deficiência múltipla – associação, no mesmo indivíduo, de duas ou

Metodologia do ensino da educação especial 13

1.2 Métodos e técnicas

Figura 2 – Relações entre métodos e técnicas.

Fonte: Elaborada pela autora.

14 Metodologia do ensino da educação especial

Exposição pelo professor (aula expositiva) – talvez este seja o método

Trabalho independente – neste método aplica-se uma tarefa e os alunos

Metodologia do ensino da educação especial 15

dos conhecimentos prévios que possui, indo por diferentes caminhos e