Práticas Pedagógicas Inclusivas - File

PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS
INCLUSIVAS
Patricia Gonçalves
Práticas pedagógicas
inclusivas
Patricia Gonçalves
IESDE BRASIL
2023
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
G628p
Gonçalves, Patricia
Práticas pedagógicas inclusivas / Patricia Gonçalves. - 1. ed. - Curitiba [PR] :
IESDE, 2023.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5821-217-1
1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Práticas pedagógicas. I. Título.
23-81985 CDD: 371.9

CDU: 376
Gabriela Faray Ferreira Lopes - Bibliotecária - CRB-7/6643
13/01/2023 18/01/2023
Todos os direitos reservados.
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Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200
Batel – Curitiba – PR
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Patricia Gonçalves Doutora em Educação pela Universidade Federal
do Paraná (UFPR) na linha de pesquisa cognição,
aprendizagem e desenvolvimento humano. Mestre
em Filosofia pela UFPR. Especialista em Metodologia
do Ensino de Língua Portuguesa e Literatura pelo
Instituto Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão
(IBPEX) e em Neuro psicopedagogia pela Faculdade
São Luís. Graduada em Pedagogia, com habilitação
em Educação Especial, pela Faculdade de Pinhais
(FAPI) e em Filosofia pela UFPR. Possui experiência na
Educação Infantil, no Ensino Fundamental, na Educação
de Jovens e Adultos (EJA) e na Educação Especial com
salas de recursos, classe especial, estudantes surdos,
disléxicos e superdotados. Trabalhou como professora
web, tutora no Ensino Superior a distância e docente
no Ensino Superior. Atualmente leciona em cursos de
pós-graduação e produz material didático e audiovisual
para o Ensino Superior. Pesquisa o desenvolvimento
da inteligência humana, trabalha diretamente com o
enriquecimento curricular e a avaliação de estudantes
superdotados, com Transtorno de Déficit de Atenção
com Hiperatividade (TDAH), Transtorno do Espectro
Autista (TEA) e Transtorno Opositivo-Desafiador (TOD) e
presta assessoria a escolas, famílias e profissionais.
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SUMÁRIO
1 Ensino e aprendizagem de estudantes com necessidades especiais 9
1.1 Estudantes com Necessidades Educacionais Especiais 9
1.2 Aprendizado de alunos com NEE 14
1.3 Direitos educacionais dos estudantes com NEE 17
1.4 A necessidade de adaptar o currículo 22
1.5 Aplicação do currículo adaptado 27
2 Práticas para alunos com deficiência 36

2.1 O que são práticas pedagógicas inclusivas 37
2.2 Deficiência visual e auditiva/surdez 40
2.3 Deficiência intelectual 45
2.4 Surdocegueira 50
2.5 Deficiências físicas/motoras 54
3 Práticas para alunos com TEA, síndrome de Rett e altas habilidades 62

3.1 Transtorno do Espectro Autista 62
3.2 Psicoses infantis e TEA 69
3.3 Síndrome de Rett 74
3.4 Altas habilidades ou superdotação 79
4 A sala de recursos e as tecnologias assistivas 87

4.1 Importância da sala de recursos multifuncionais 88
4.2 Atendimento na sala de recursos 92
4.3 Elaborando o plano de trabalho individualizado 95
4.4 Formação do professor e organização do AEE 99
4.5 Tecnologias assistivas e comunicação alternativa 104
5 Práticas de inclusão e a família 111

5.1 Como avaliar/diagnosticar alunos com NEE 112
5.2 Avaliação escolar na Educação Especial 116
5.3 Práticas de avaliação inclusiva 120
5.4 Adaptar para receber 125
5.5 Participação da família no processo de inclusão 129
Resolução das atividades 135

Vídeo
APRESENTAÇÃO
Olá, querido estudante!
É com muita alegria que apresentamos esta obra, que
tem o intuito de auxiliá-lo na construção da sua formação
educacional. Aqui teremos contato, no primeiro capítulo,
com teorias e dicas práticas para aprender um pouco mais
sobre quem são os estudantes com Necessidades Educativas
Especiais (NEE), de acordo com a legislação do nosso país.
Também entenderemos como ocorre o aprendizado desses
estudantes, quais são os seus direitos educacionais e de
que forma podemos adaptar o currículo para garantir o
aprendizado de todos.
No segundo capítulo, apresentaremos o que são
práticas pedagógicas inclusivas e começaremos a tratar mais
especificamente dos diferentes tipos de deficiência, a saber:
deficiência visual e auditiva/surdez, deficiência intelectual,
surdocegueira e deficiências físicas/motoras.
No terceiro capítulo, abordaremos os diferentes tipos
de transtornos, como o Transtorno do Espectro Autista, as
psicoses infantis, a síndrome de Kanner e a síndrome de Rett.
Também apresentaremos as características dos estudantes
com altas habilidades ou superdotação, que fazem parte do
Público-alvo da Educação Especial (PAEE) de nosso país.
Já no quarto capítulo, trataremos da importância da sala
de recursos multifuncional, bem como do atendimento na
sala de recursos. Apresentaremos um modelo de plano
de trabalho individualizado e discorreremos sobre como
as tecnologias assistivas podem ser aplicadas ao processo
de ensino-aprendizagem
no sentido de oportunizar
aos estudantes inclusos melhores condições para seu
desenvolvimento acadêmico por meio da comunicação
suplementar e alternativa.
Por fim, no quinto capítulo, aprenderemos como avaliar
alunos com NEE e de que forma essa avaliação deve ser
realizada. Ressaltaremos a importância de realizar práticas de
avaliação inclusivas para todos os estudantes e de alterar
não apenas o sistema avaliativo como também os espaços
físicos escolares, sempre contando com a participação do
estudante e de sua família nesse processo.
Esperamos que tenha uma leitura muito produtiva e
que esta obra seja o início da construção de suas próprias
pesquisas na área da Educação Especial.
Bons estudos!
8 Práticas pedagógicas inclusivas

1
Ensino e aprendizagem
de estudantes com
necessidades especiais
Neste capítulo, trataremos de questões introdutórias relacionadas aos es-
tudantes com Necessidades Educativas Especiais (NEE) para que você, em sua
prática docente, possa identificá-los e compreender como ocorre o processo
de ensino e aprendizagem desses alunos. Além disso, também abordaremos
questões relativas à legislação a fim de que você conheça os direitos educa-
cionais dos estudantes com NEE, isto é, dos estudantes que atualmente com-
põem o que é chamado de Público-alvo da Educação Especial (PAEE).
No decorrer do capítulo, você compreenderá a função do currículo
adaptado, observando a necessidade dessa adaptação para transformar
o ambiente de sala de aula em um local acolhedor, no qual o que é ensina-
do – as estratégias realizadas, as informações transmitidas e as atividades
sugeridas – seja significativo para os alunos inclusos.
Objetivos de aprendizagem
Com o estudo deste capítulo você será capaz de:

• reconhecer quem são os estudantes com NEE;
• compreender o processo de ensino-aprendizagem de alunos com NEE;
• conhecer os direitos educacionais dos estudantes com NEE;
• compreender a função e a necessidade do currículo adaptado.
1.1 Estudantes com Necessidades

Vídeo Educacionais Especiais
Os estudantes com NEE – que segundo a legislação também po-
dem ser denominados estudantes PAEE – são os alunos com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades ou
superdotação (BRASIL, 2011). Contudo, ao longo da história da Educa-
Ensino e aprendizagem de estudantes com necessidades especiais 9

ção Especial no Brasil, a definição dada a esse público pela legislação
tem passado por várias alterações e recebido diferentes iniciativas de
atendimento dentro do espaço escolar.
Os atendimentos prestados a pessoas com deficiência visual e com

deficiência auditiva, no Brasil, iniciaram ainda no Brasil Império (1822-
1889) no Instituto Imperial de Meninos Cegos e no Instituto Imperial para
1 1
Surdos-Mudos . Na época, essas instituições foram criadas devido a uma
Atualmente, os dois grande pressão popular – principalmente de pais, profissionais e volun-
institutos são chamados,
respectivamente, de Ins-
tários, que eram ligados a esse público necessitado de um atendimento
tituto Benjamin Constant especializado. Essa pressão, conforme Jannuzzi (2012), foi uma das prin-
(IBC) e Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES).
cipais causas que favoreceu a inclusão dos estudantes com deficiências
auditivas e visuais como público-alvo das políticas de Educação Especial.
Ainda no contexto histórico, a Educação Especial foi proporcionada

– em grande parte – por instituições filantrópicas e outras iniciativas
formadas por pais e outros profissionais da área. Dentre as institui-
ções, a que mais se destaca é a chamada Sociedade Pestalozzi devido a
sua atuação no desenvolvimento de políticas públicas para a Educação
Especial Brasileira, principalmente na definição do público-alvo a ser
atendido por essa nova modalidade (JANNUZZI, 2012).
Quanto à pesquisa e à efetiva implementação das políticas dessa

nova modalidade de ensino, elas iniciaram sobretudo com a vinda
da professora Helena Antipoff ao Brasil para ministrar aulas de Psi-
cologia Experimental na Escola de Aperfeiçoamento Pedagógico, em
Belo Horizonte (MAZZOTTA, 2005). Antipoff iniciou seus estudos na
área da psicologia na Universidade Sorbonne de Paris, tendo como
campo de estudos a área da educação, e em 1929 veio para
o Brasil a convite do governo de Minas Gerais, onde
Denis Kuvaev/Shutterstock
criou o laboratório de psicologia aplicada na cha-

mada Escola de Aperfeiçoamento de Professores.
Seu pioneiro trabalho foi uma proposta de

organização da educação primária na rede co-
mum de ensino baseada na composição de clas-
ses homogêneas. Mais tarde, em 1932, Antipoff
fez parte da criação de serviços de diagnósticos,
classes e escolas especiais e criou a chamada So-

ciedade Pestalozzi de Minas Gerais, instituição que a partir de 1945 se ex-
pandiu para todo o país (BRANDÃO; MORI, 2007).
Foi nesse período que a professora Antipoff implantou ideias inova-

doras, desenvolveu novas formas de avaliação, estudos, programas e
projetos com o intuito de beneficiar os estudantes com NEE, construin-
do assim instituições que seriam sua principal contribuição à educação
dos chamados, naquela época, de excepcionais, que era um termo ado-
tado para designar as pessoas com deficiência. Já aqueles com poten-
cial acima da média eram denominados de bem-dotados, termo que
também evoluiu e foi alterado para estudantes com altas habilidades ou
superdotação (DELOU, 2007).
No entanto, foi somente em 1961 que a legislação brasileira rea-

lizou um marco significativo no que diz respeito aos direitos dos es-
tudantes com Necessidades Especiais de Ensino por meio da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1961), em que os
artigos 88 e 89 são dedicados à educação de pessoas com deficiência.
Entretanto, apesar desses esforços, foi apenas em 1967 que o Minis-
tério da Educação e Cultura criou a primeira comissão titulada para
estabelecer normas a fim de identificar e atender a alunos superdota-
dos (MAZZOTTA, 1989).
Posteriormente a isso, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1971

define pela primeira vez quem são os estudantes PAEE, afirmando
que “os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os
que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de
matrícula e os superdotados, deverão receber tratamento especial, Vídeo
de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Para saber mais a respei-
to da vida da psicóloga
Educação” (BRASIL, 1971). e educadora Helena
Antipoff, assista ao vídeo
Mais tarde a LDB 9.394/1996 apresenta em seu artigo 58, que diz
do canal TV SEPE, Helena
respeito aos estudantes PAEE, a determinação de que a educação es- Antipoff, que conta um
pouco sobre sua trajetória
colar deve ser oferecida para estudantes portadores de necessidades
pessoal e de sua carreira.
especiais, preferencialmente nas redes regulares de ensino. Essa de-
Disponível em: https://
terminação rompe com a visão segregadora anteriormente realizada www.youtube.com/
watch?v=5RJkIinEaFk. Acesso em:
para esse público, dando sinais do processo de inclusão que atualmen-
25 out. 2022.
te está em construção nas escolas.

Outro marco importante na identificação dos estudantes PAEE no
processo de inclusão escolar e no atendimento a esses estudantes é
a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva do MEC (BRASIL, 2008), a qual defende que a matrícula dos
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
2 2
habilidades/superdotação deve ser feita em ambientes de ensino que
O termo altas habilidades/ contam com atendimento educacional especializado para auxiliar no
superdotação foi alterado
para altas habilidades ou
seu desempenho escolar.
superdotação por meio
da Lei n. 13.234, de 29 de
Entretanto, é importante ressaltar que os estudantes com algum
dezembro de 2015. tipo de NEE são um grupo muito diverso que reúne, em uma mesma
categoria, indivíduos com diferentes características físicas, sensoriais,
intelectuais e cognitivas. Assim, as ações voltadas para esse segmen-
to precisam considerar um amplo leque de diferentes necessidades e
contribuir para o desenvolvimento desse público respeitando as espe-
cificidades de cada indivíduo.
O desenvolvimento e a qualidade de vida desses estudantes podem

ser fortemente afetadas caso não haja alterações que venham em bus-
ca da equidade de oportunidades, o que prejudicaria a inserção deles
no ambiente escolar, no trabalho e na vida em comunidade. Portan-
to, podemos perceber que não se trata apenas de questões escolares,
sendo necessário também o planejamento de políticas públicas, re-
flexões, debates, planejamento e engajamento de outros setores. Evi-
dentemente tal perspectiva de natureza preventiva e promocional está
condicionada à alocação de recursos, o que exige reflexões e debates
visando à fundamentação e ao planejamento de políticas públicas nes-
se setor (BERNARDES et al., 2009).
Em outras palavras, claramente podemos observar que o processo

de inclusão escolar não se resume a apenas inserir o estudante com
algum tipo de deficiência, transtorno, limitação cognitiva ou potencial
elevado – no caso dos estudantes com superdotação – dentro da sala
de aula regular. A necessidade de empenho de todos os profissionais
da escola deve estar em consenso, seja o professor do atendimento
ou os demais docentes e a equipe pedagógica, é preciso um trabalho
conjunto para atender às necessidades educacionais dos alunos da

Educação Especial, muitas vezes privados do direito de ingresso, per-
manência e sucesso escolar (BERNARDES et al., 2009).
Isso nos revela que cada vez mais teremos alunos inclusos em nos-
sas salas de aula, aumentando a diversidade de estudantes e ressal-
tando a importância de algumas medidas que devem ser tomadas não
somente para a inclusão escolar, mas também para a promoção de
uma educação de qualidade para todos os estudantes PAEE. É impor-
tante que os profissionais da secretaria da instituição de ensino sejam
devidamente treinados para que possam, com muita educação e res-
peito, perguntar aos pais ou responsáveis que efetivarão a matrícula se
o estudante que será matriculado possui algum laudo ou avaliação clí-
nica ou psicoeducacional como parte integrante de sua documentação.
Essa é uma orientação que auxilia posteriormente a equipe pedagógica
a organizar as turmas e seu quadro de professores, além de auxiliar
na organização geral e arquitetônica da escola com o objetivo de que
todos os estudantes sejam bem atendidos (GONÇALVES, 2021).
Ressaltamos que de maneira alguma um estudante pode ter sua

matrícula negada seja por ser uma pessoa com algum tipo de deficiên-
cia ou transtorno seja por apresentar alguma patologia clínica ou limita-
ção de aprendizagem. Negar a matrícula de um estudante da Educação
Especial é crime sujeito à punição, como prevê a Resolução n. 2, de 11
de setembro de 2001, do Conselho Nacional de Educação (CNE) e da
Câmara de Educação Básica (CEB)
3
(BRASIL, 2001). 3
De acordo com nossa
Desse modo, podemos perceber que muitos avanços ocorreram legislação, uma escola
em nossa legislação no que diz respeito à definição dos estudantes – seja ela pública ou parti-
cular – que negue realizar
PAEE, hoje definidos como estudantes com deficiência, transtornos glo- a matrícula de um aluno
bais do desenvolvimento ou altas habilidades ou superdotação (BRASIL, com deficiência cometerá
um crime, punível com
2015b). Entretanto, é preciso lembrar que o ambiente escolar é for- reclusão de 1 a 4 anos –
mado por uma grande diversidade humana, sendo extremamente di- artigo 8 da Lei n. 7.853,
de 24 de outubro de 1989
fícil estabelecer critérios para a distribuição igualitária de recursos e (BRASIL, 1989).
oportunidades. As diferenças entre os estudantes, seus específicos
ritmos e estilos de aprendizagem não podem aumentar a lacuna que
promove desigualdades. É importante que todos os envolvidos no
contexto escolar avaliem como esse estudante aprende, quais são
seus estilos de aprendizagem, de que forma a sua condição pode di-

ficultar ou potencializar – no caso daqueles com superdotação – seu
aprendizado, para promoverem por meio de suas ações um processo
de equidade em que todos recebam a oportunidade e os subsídios
necessários para a construção de sua aprendizagem.
1.2 Aprendizado de alunos com NEE

Vídeo
Existem diferentes formas de aprendizado: pode ser que você tenha
mais facilidade de aprendizado visual e esteja aproveitando ao máximo
essa leitura; pode ser que esteja lendo e ouvindo algo de fundo que
o ajude a se manter mais concentrado; ou pode ser que você prefira
assistir a aula ao invés de ler o livro. As pessoas aprendem de maneiras
diferentes, e saber em quais modelos de aprendizado nos encaixamos
nos ajuda a entender algo com mais facilidade e a lembrar desses co-
nhecimentos em diferentes situações. Assim, saber qual o melhor mo-
delo de aprendizado do seu aluno com algum tipo de NEE é essencial
para seu desenvolvimento acadêmico.
De modo geral, existem três modelos básicos de aprendizado – o au-

ditivo, o visual e o cinestésico – como podemos observar no Quadro 1.
Quadro 1
Modelos básicos de aprendizagem
Auditivo Visual Cinestésico

• Gostar de discussões verbais. • Lembrar de detalhes visuais. • Preferir efetivamente realizar ativi-
• Falar em voz alta para memorizar. • Preferir ver o que está aprendendo. dades.
• Preferir que as coisas sejam ver- • Gostar de sempre ter papel e lápis • Praticar, de forma efetiva, o que
balmente explicadas. perto. está sendo falado ou aprendido.
• Ter dificuldade em compreender • “Rabiscar” enquanto está ouvindo. • Mover-se enquanto está ouvindo
instruções escritas. • Ter dificuldade em acompanhar ou falando.
• Falar sozinho quando está apren- palestras. • Gesticular com frequência.
dendo algo novo. • Gostar de escrever instruções ou • Tocar as coisas quando aprende
• Repetir um número de telefone números de telefone. sobre elas.
para memorizá-lo. • Lembrar de “quem fez o que” ao
invés de “quem disse o que”.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Gonçalves, 2021.
Tendo em vista o público diverso de uma sala de aula, é muito im-

portante que o professor oportunize diferentes meios de o aluno ad-
quirir o conhecimento que o educador está ofertando em sala de aula.
Variando as formas de apresentar o material e o conteúdo, o docente

conseguirá, em diferentes momentos, atingir distintos grupos de estu-
dantes. Quando professores aprendem qual o modelo de aprendizado
ideal de seus alunos, os educadores podem ajudá-los a aprender mais
efetivamente (RODRIGUES, 2019).
E, no caso dos estudantes com NEE, é relevante que os professores

e demais profissionais que terão contato com esse aluno verifiquem
todos os laudos, relatórios e demais documentos médicos e pedagó-
gicos que compõem a história do discente, no intuito de compreender
sua condição, suas especificidades clínicas e acadêmicas, para então –
junto à equipe pedagógica – planejar os encaminhamentos e ações que
serão necessários para assegurar o desenvolvimento desse estudante.
A título de exemplo, uma das decisões que precisará ser tomada pela
equipe é a respeito da necessidade de o estudante precisar de profes-
sores de apoio para acompanhá-lo na escola. Na hipótese de haver es-
tudantes com deficiência visual e auditiva, por exemplo, a presença do
professor intérprete é obrigatória. Já com relação a estudantes dentro
do espectro autista, é essencial considerar que eles podem apresentar
um dos sentidos mais aguçado do que os outros e, por isso, podem se
mostrar hipersensíveis a estímulos visuais muito fortes, cheiros ou sons
ruidosos e altos. Portanto, é muito importante que o professor obtenha
o maior número de informações sobre esse aluno e realize uma conver-
sa com os pais para saber mais informações, no intuito de se planejar
para evitar que haja alguma crise ou situação constrangedora durante
a aula. Neste sentido, quanto mais o professor souber a respeito das
características individuais de seus estudantes, mais direcionadas serão
as suas aulas no sentido de aproximar os seus conteúdos das formas de
aprendizagem e interesse desses estudantes (GONÇALVES, 2021).
Mas não podemos deixar de considerar que as escolas tradicional-

mente usam métodos visuais e auditivos para ensinar, principalmente
em anos escolares mais elevados. As crianças que têm facilidade em
aprender utilizando essas estratégias normalmente têm sucesso na es-
cola, enquanto as crianças que aprendem de maneira tátil-motora, ou
que apresentam algum tipo de limitação dos sentidos visual e auditi-
vo, costumam ter maiores dificuldades. Contudo, a grande maioria das
pessoas – não apenas crianças – aprende melhor quando está ativa-
mente envolvida em seu próprio aprendizado, e, quanto maior o núme-
ro de sentidos que for aguçado para o seu desenvolvimento, maiores
são as chances de aprender (RODRIGUES, 2019).

Uma dica acerca dos estudantes com NEE é favorecer para que ele
se sente mais próximo do professor, a fim de que o aluno seja mais
bem acompanhado. Mais próximo, o docente pode identificar sua for-
ma de aprendizagem e a forma com que o discente registra as expe-
riências vividas em sala e planejar novas experiências e recursos que
possam auxiliá-lo na aquisição de seus conhecimentos. Porém orienta-
mos que isso seja feito com muito respeito e com recursos adequados
à idade escolar do aluno para que as intervenções dos professores não
gerem nenhum desconforto.
Para isso, o professor pode conversar com o estudante e procurar

saber sobre suas habilidades, seus interesses e preferências, já que
uma postura amigável é o primeiro passo para um acolhimento efeti-
vo. Alguns estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA), por
exemplo, podem ser enfáticos nos seus interesses, logo o ideal é que
o professor concilie esses interesses com os conteúdos das suas aulas
para manter a atenção desses estudantes (RODRIGUES, 2019).
Também é muito importante que o professor seja objetivo e claro

em sua fala, pois, independentemente da condição, os alunos com NEE
têm a necessidade de compreender tudo o que lhes é comunicado no
sentido literal das palavras. No caso dos estudantes com deficiência
auditiva ou surdez, os professores precisam estar ainda mais atentos.
Ainda que o docente não domine a linguagem de sinais, é imprescindí-
vel que seja mantida uma comunicação por meio de expressões faciais,
gestos, desenhos e outros recursos para se fazer claro.
Já os alunos com superdotação têm uma maior facilidade e rapidez

para adquirir conhecimentos que vêm ao encontro do seu interesse.
Portanto, é pertinente que o professor entenda que esse aluno nem
sempre será o melhor da turma em todas as matérias, mas, naquelas
em que ele demonstrar maior interesse e facilidade em aprender, é
relevante que haja uma estimulação com novos desafios e propostas
enriquecedoras (GONÇALVES, 2021). Segundo Renzulli (1986), indiví-
duos nessa abordagem trabalham nos problemas que têm relevância
e que são considerados desafiadores para ele, o que nem sempre cor-
responde àquilo que é solicitado nas vias formais de aprendizagem.
Disso advém a possibilidade de uma pessoa com superdotação não
ser necessariamente um bom aluno quando avaliado pelos parâmetros
regulares de ensino.

Aos estudantes com dislexia, uma relevante sugestão é evitar a prática Livro
excessiva de cópias. Considerando a dificuldade desses alunos com leitu- Na obra de Patrícia
Gonçalves – Atendimento
ra e cópia de longas explicações e exercícios, oferecer algumas atividades educacional especializado
impressas pode ajudá-los a não ficar tanto tempo registrando de tudo, –, você vai conhecer um
pouco mais sobre os
isso faz com que o foco desse aluno seja na resolução dos exercícios. Na estudantes que hoje são
prática em sala de aula, é recomendado que o professor recompense e considerados público-alvo
da Educação Especial, suas
incentive o aluno constantemente, repetindo a explicação sempre que for características e dicas de
necessário. Contudo, não basta apenas haver essa repetição, se por acaso como trabalhar com a
diversidade da sala de aula
o aluno não compreendeu com a primeira explicação, é preciso alterar a respeitando as especifici-
forma do que foi dito e até mesmo utilizar outros recursos mais lúdicos dades de cada estudante.
como auxílio (GONÇALVES; PEIXOTO, 2021). Outra opção é utilizar instru- GONÇALVES, P. Curitiba:
Intersaberes, 2021.
mentos que possam contribuir para a aprendizagem – filmes, documentá-
rios, quadrinhos, visitas a museus, podcasts e recursos digitais.
Os estudantes com Transtorno do Déficit de Atenção com Hipe-

ratividade (TDAH) podem apresentar diversas fragilidades em seu
desempenho escolar, tendo em vista suas dificuldades de se manter
concentrados por um longo período, como se distrair com facilidade,
não conseguir se manter dentro do comportamento desejado e, em
consequência, apresentar um rendimento educacional abaixo do es-
perado (GONÇALVES; BACELLAR, 2021). Logo, é indispensável que o
professor esteja atento a esses sinais, procure planejar atividades mais
breves ou dividir as mais longas em pequenas tarefas para que o aluno
com TDAH possa realizá-las mantendo um nível de qualidade adequa-
do, sem ter seu rendimento julgado devido apenas à sua condição.
1.3 Direitos educacionais dos

Vídeo estudantes com NEE
Como vimos no início deste capítulo, ao longo da história da Edu-
cação Especial em nosso país, muitos foram os avanços com relação
à defesa dos direitos dos estudantes PAEE, isto é, aqueles alunos que
apresentam algum tipo de NEE.
4
Desde 2008, por meio da Política Nacional de Educação Especial na
Pertencente à Secretária
de Educação Continuada, Perspectiva da Educação Inclusiva, novas conquistas foram realizadas
Alfabetização, Diversida- em relação aos direitos deste público. Em 2014, a Diretoria de Políticas
de e Inclusão. 4
de Educação Especial apresentou algumas considerações ao público

NEE na chamada Nota Técnica n. 04, como uma resposta ao que era pro-
posto no Ofício n. 14, feito pelo MEC em 16 de janeiro do mesmo ano.
A inclusão de pessoas com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação em escolas
comuns de ensino regular ampara-se na Constituição Federal/88
que define em seu artigo 205 “a educação como direito de todos,
dever do Estado e da família, com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho’, ga-
rantindo, no art. 208, o direito ao ‘atendimento educacional es-
pecializado aos portadores de deficiência”. (BRASIL, 2014)
A nota técnica lembra ainda que a Convenção Internacional sobre os

Direitos das Pessoas com Deficiência – realizada pelas Nações Unidas
em 2006 – firma o compromisso dos Estados de assegurar às pessoas
com deficiência um sistema educacional inclusivo em todos os níveis
de ensino utilizando ambientes que maximizem o desenvolvimento
acadêmico e social. O objetivo principal da adoção dessas medidas é
garantir que as pessoas com deficiência não serão excluídas do siste-
ma educacional geral e poderão ter acesso ao ensino de qualidade em
igualdade de condições em relação às demais pessoas na comunidade
em que vivem. O documento de 2014 ainda afirma o seguinte:
para efetivar o direito da pessoa com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, con-
forme marcos legais supracitados, faz-se necessária a definição,
formulação e implementação de políticas públicas educacionais
em atendimento às especificidades de tais estudantes. Por esta
razão, o Educa censo coleta informações sobre a condição física,
Juan Ci/Shutterstock

sensorial e intelectual dos estudantes e professores, fundamentado
no artigo 1 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defi-
ciência – ONU/2006 e no artigo 5° do Decreto n°5296/2004. Com
base nesta declaração, identifica-se o número de estudantes que
necessitam de material didático em diversos formatos de acessi-
bilidade, assim como, demais recursos de tecnologia assistiva, tais
como: scanner com voz, impressora e máquina Braille, software de
comunicação alternativa, sistema de frequência modulada, além de
serviços de tradução e interpretação da Língua Brasileira de Sinais e
do atendimento educacional especializado. (BRASIL, 2014)
Dito de outra forma, uma vez que as escolas informam por meio
do Censo Escolar o número de estudantes PAEE matriculados – assim
como suas necessidades escolares de adaptação –, as instituições têm
assegurado o direito de receber os recursos necessários para realizar a
inclusão e aprendizagem desses estudantes no ensino regular. Assim,
para fornecer a esses alunos os recursos necessários – de acordo com
a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008) –, a Educação Especial deve ser um modelo
transversal de ensino responsável por oportunizar serviços e romper
barreiras removendo tudo o que possa impedir ou dificultar o acesso,
a participação e a aprendizagem de todos os estudantes.
Conforme disposto no artigo 1º do Decreto n. 7.611/2011, a obri-

gação que o Estado tem com a educação das pessoas com NEE será
efetivada tendo as seguintes diretrizes como alicerce:
I – garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis,
sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades;
II – aprendizado ao longo de toda a vida;
III – não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de
deficiência;
IV – garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório, assegura-
das adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais;
V – oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional
geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;
VI – adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e so-
cial, de acordo com a meta de inclusão plena;
VII – oferta de educação especial preferencialmente na rede regu-
lar de ensino. (BRASIL, 2011)

O decreto de 2011 também define como PAEE as pessoas com defi-
ciência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habili-
dades ou superdotação, ressaltando que – no caso dos estudantes com
deficiência auditiva ou surdos – é necessário que as diretrizes presentes
5 5
no Decreto n. 5.626/2005 sejam observadas. Ainda sobre o público-alvo,
O decreto está disponível
na íntegra em formato
o documento de 2011 reforça que a Educação Especial deve dar garantia
digital. de serviços de apoio especializados com o objetivo de eliminar barreiras
Disponível em: http://www.planalto. que possam obstruir o processo de escolarização desses estudantes.
gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2005/decreto/d5626.htm. Esses serviços de apoio – denominados de Atendimento Educacional
Acesso em: 25 out. 2022.
Especializado (AEE) – são o conjunto de atividades e recursos de acessi-
bilidade e pedagógicos organizados de forma institucional e continua-
mente prestados seguindo os seguintes preceitos:
I – complementar à formação dos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanen-
te e limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de
recursos multifuncionais; ou
II – suplementar à formação de estudantes com altas habilidades
ou superdotação. (BRASIL, 2011)
No segundo artigo, o decreto trata precisamente desse atendimen-

to educacional especializado, especificando que ele deve fazer parte da
Saiba mais proposta pedagógica da escola e ter como parte integrante as famílias,
O Projeto Político-peda- a fim de garantir o pleno acesso e participação dos estudantes. Outro
gógico é o documento objetivo dessa participação é atender às necessidades específicas do
que fundamenta todas as
ações da escola. Ele é o PAEE, sendo realizada em articulação com as demais políticas públicas
instrumento que norteia a de educação (BRASIL, 2011).
atuação da instituição de
ensino, apresentando a fi- Assim, na prática os serviços especializados devem contribuir para
losofia da instituição, suas
modalidades de atendi- a acessibilidade e atender às necessidades educacionais específicas
mento, demarcação de dos alunos com NEE, e sua prestação de serviço deve estar dentro do
espaço físico, estrutura de
funcionamento, entre ou- Projeto Político-pedagógico em todas as etapas e formas de Educação
tros. Ele foi instituído pela Básica, garantindo o direito à educação desses alunos.
Lei de Diretrizes e Bases
(LDB), Lei n. 9.394/1996, De acordo com o que é dito na Nota Técnica n. 04 (BRASIL, 2014),
cuja obrigatoriedade foi
determinada na legislação
o professor deve realizar de forma individual o Plano de Atendimento
do Conselho Estadual de Educacional Especializado, que é um documento de caráter comproba-
Educação/Deliberação
07/2000.
tório com a seguinte função: mostrar que a escola, institucionalmente,
reconhece a matrícula do estudante PAEE e assegura o atendimento de

suas especificidades educacionais em atendimento especializado. A nota
técnica ainda afirma que não é imprescindível a apresentação de laudo
médico que comprova que o estudante pertence ao PAEE, pois o AEE
tem como característica um atendimento pedagógico e não clínico.
A orientação é que, durante o estudo de caso – que é a primeira

etapa de elaboração do Plano de AEE –, o professor poderá entrar em
contato com profissionais da área da saúde se houver a necessidade,
para que o laudo médico seja anexado ao plano. Isso quer dizer que o
laudo não é um documento obrigatório, e sim complementar, já que
o direito de acesso à educação dos estudantes com NEE não pode ser
negado pela exigência de uma comprovação médica (BRASIL, 2014).
Dessa forma, a inserção dos dados dos estudantes PAEE, no âmbito

do Censo Escolar, deve estar de acordo com as orientações contidas
na Resolução CNE/CEB, n. 4/2009, que considera público-alvo do AEE:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de
longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles
que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na co-
municação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição
6 6
alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger , síndrome
Em 2022 com a atualiza-
de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e trans-
ção do CID (Classificação
tornos invasivos sem outra especificação. Estatística Internacional
de Doenças e Problemas
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apre- Relacionados com a Saú-
sentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas de), o termo síndrome de
Asperger foi incorporado
do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual,
aos espectros do autismo.
liderança, psicomotora, artes e criatividade. (BRASIL, 2009)
Por fim, o nono artigo dessa resolução orienta que a construção e a

implementação do Plano de AEE são de responsabilidade dos docentes
que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE. Algo
que, como vimos, deve ser feito em consonância com os demais pro-
fessores do ensino regular, com a participação das famílias e com os
demais serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros
– quando necessários –, no sentido de formar uma rede multiprofissio-
nal que atenda todas as necessidades do estudante.

Leitura Portanto, de forma geral, podemos notar que os estudantes PAEE
A Câmara Paulista para têm garantido seu direito à matrícula e à permanência no ensino regu-
Inclusão da Pessoa com
Deficiência listou os lar bem como nos atendimentos especializados nas turmas de AEE por
direitos que os alunos meio de planos individuais que os auxiliam na diminuição das barreiras
com NEE têm na escola,
aqueles que estão sendo acadêmicas, ajudando-os a se desenvolverem integralmente dentro do
assegurados nos sistemas ambiente escolar. Salienta-se novamente que não é necessário a apre-
de ensino e os que preci-
sam ser revistos. sentação de laudo médico, visto que na escola serão realizados aten-
Disponível em: https://www. dimentos escolares e não clínicos. Cabe ao professor do atendimento
camarainclusao.com.br/noticias/ especializado realizar o estudo de caso e planejar como e quais ações,
dez-direitos-fundamentais-do-
aluno-com-deficiencia-na-escola/. adaptações e materiais serão necessários para garantir o melhor apro-
Acesso em: 25 out. 2022. veitamento escolar do estudante PAEE.
1.4 A necessidade de adaptar o currículo

Vídeo
Com base nas informações apresentadas anteriormente, é possível
perceber que adaptar não é mais uma escolha docente mas uma obri-
gação, uma vez que essa adaptação é assegurada por leis, decretos,
artigos e documentos educacionais. Logo, essa já poderia ser uma pri-
meira resposta para nossa questão: adaptamos porque estamos res-
peitando um direito de nossos alunos PAEE.
Outra razão para a adaptação seria a conclusão de que nem todos os

estudantes apresentam as mesmas condições de aprendizagem, e, de pos-
se dessa informação, é nosso papel enquanto docentes superarmos a visão
igualitária da educação, que foi muito trabalhada no século passado, e dar-
mos espaço para uma educação equitativa e de qualidade para todos.
É por meio do reconhecimento de que cada estudante aprende de uma

forma diferente que é possível compreender a importância de adaptar o
currículo, de modo a atender às diferentes necessidades de aprendizagem
de cada discente – especialmente dos estudantes PAEE –, possibilitando que
todos tenham a oportunidade de aprender. “O currículo deveria ser adapta-
do às necessidades das crianças, e não vice-versa. As escolas deveriam, por-
tanto, prover oportunidades curriculares que sejam apropriadas à criança
com habilidades e interesses diferentes” (UNESCO, 1994).
Nesse sentido, quando a escola não flexibiliza a oferta de um cur-

rículo adaptado, deixa de considerar as diferenças presentes em cada
indivíduo, seus conhecimentos já adquiridos, diferentes ritmos, estilos

de aprendizagem, possíveis dificuldades e, o mais importante, deixa de
identificar e de promover o desenvolvimento de seu potencial. Logo, é
importante pensar que “a escola para todos requer uma dinamicidade
curricular que permita ajustar o fazer pedagógico às necessidades dos
alunos” (BRASIL, 1998, p. 31).
Desse modo, é presumível assumir que o discurso curricular igualitário

não contempla integralmente as necessidades de estudantes que preci-
sam de atendimento especializado, os quais, cada vez mais, têm chegado
ao universo escolar e precisam ter seus direitos assegurados. Entende-se
que o processo de aprendizagem deve ser focado no aluno, considerando
suas diferentes necessidades e possibilidades e, nessa perspectiva, que os
contextos sejam flexíveis e norteados por um currículo que possa efeti-
vamente atender às necessidades dos alunos (ZANATO; GIMENEZ, 2017).
De acordo com Stainback e Stainback (1999), um currículo para ser in-

clusivo deve vir ao encontro das necessidades educacionais dos alunos,
desenvolvendo suas habilidades, competências, respeitando as necessi-
dades dos alunos e valorizando sempre a diversidade. Para isso, ele deve
ser flexível, adaptável e desafiador a todos, haja vista que
todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível,
independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças
que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e res-
ponder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando
ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma
educação de qualidade a todos através de um currículo apropria-
do, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recur-
so e parceria com as comunidades. (UNESCO, 1994)
Sob essa lógica, para que os alunos com NEE sejam incluídos
na rede regular de ensino e possam participar de forma efetiva do
processo de ensino-aprendizagem, é preciso que todos os agentes
envolvidos no processo escolar realizem algumas adaptações no
currículo regular para oportunizar novas condições que favoreçam
a sua inclusão e seu aprendizado, seja por meio da adaptação de
conteúdos, métodos ou objetivos.
Assim, a dimensão das adaptações curriculares precisa ter espaço

nas discussões escolares, estar de acordo com as necessidades dos es-
tudantes inclusos para garantir sua integração ao ambiente escolar e
estar assegurada no Projeto Político-pedagógico da escola, consideran-

do, nesse sentido, eventuais mudanças políticas ou institucionais que
possam impactar a instituição escolar em suas diferentes dimensões,
bem como tornar possíveis as mobilizações dos diferentes atores en-
volvidos em sua organização pedagógica (MINETTO, 2008).
De acordo com nossa legislação,

As dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se como
um contínuo, compreendendo desde situações mais simples e/
ou transitórias – que podem ser resolvidas espontaneamente no
curso do trabalho pedagógico – até situações mais complexas
e/ou permanentes – que requerem o uso de recursos ou técni-
cas especiais para que seja viabilizado o acesso ao currículo por
parte do educando. Atender a esse contínuo de dificuldades re-
quer respostas educativas adequadas, que abrangem graduais
e progressivas adaptações de acesso ao currículo, bem como
adaptações de seus elementos. (BRASIL, 2001, p. 58)
Em outras palavras, é observando as situações vivenciadas em sala

de aula, conhecendo as características dos estudantes e analisando
suas respostas aos estímulos que novas necessidades de adaptação
serão analisadas. Para Sebastian Heredero (2010, p. 199), entende-se
como adaptação curricular ou adequação curricular “toda e qualquer
ação pedagógica que tenha a intenção de flexibilizar o currículo para
oferecer respostas educativas às necessidades especiais dos alunos
no contexto escolar”.
À vista disso, é possível perceber que as adaptações curriculares po-

dem ser definidas como modificações progressivas do currículo regular
que venham ao encontro das necessidades dos alunos que necessitam de
serviços e/ou situações especiais, sendo previsto que ocorram no menor
período possível, de forma a possibilitar a esses alunos sua gradativa par-
ticipação em um ensino cada vez mais inclusivo (BRASIL, 1998).
Em outros termos, as adaptações curriculares constituem, então,

uma possibilidade de atender às dificuldades específicas dos estudan-
tes, oportunizando a apropriação do conhecimento escolar e incluindo-
-os no processo de ensino/aprendizagem. Outro importante objetivo é
que essas adaptações possam contribuir para a participação do estu-
dante com deficiência na programação escolar de maneira tão próxima
aos demais quanto possível (BRASIL, 1998). Para tal, serão realizadas,
no “currículo regular, quando necessário, adaptações curriculares para

torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades es-
peciais, não no sentido de elaborar um novo currículo, mas de construir
um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que aten-
da realmente a todos os educandos” (BRASIL, 1998, p. 33).
Todavia, essa não deve ser uma ação intuitiva e isolada. O plane-
jamento dessas ações adaptativas deve ser realizado por meio de
uma construção coletiva, prevendo e respaldando as adaptações a
serem realizadas. Ainda para Heredero (2010, p. 194), “a primeira
atuação será descrever no Projeto Político-pedagógico, como marca
de identidade, o desejo de fazer da atenção à diversidade uma for-
ma de trabalho da escola que responda às suas necessidades edu-
cativas especiais”.
De acordo com nossa legislação, na organização das classes co-

muns, está assegurada a garantia de:
flexibilizações e adaptações curriculares, que considerem
o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos,
metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e
processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos
alunos que apresentam necessidades educacionais espe-
ciais, em consonância com o projeto pedagógico da escola.
(BRASIL, 2001, p. 47)
Para isso, a escola precisa partir do que já construiu como referên-

cia para suas práticas escolares, ou seja, é com base em seu projeto
pedagógico que ela fará a nova organização. Logo, a escola deve con-
siderar a flexibilização e diversidade do funcionamento de suas ações
educacionais, diversificando-as de modo com que possam atender às
diferenças individuais dos educandos e fomentando seu processo de
ensino-aprendizagem. Assim, ao se identificarem as necessidades edu-
cacionais especiais dos alunos, será possível garantir recursos e meios
favoráveis que apoiem o processo educacional, possibilitando a adoção
de novas propostas curriculares (BRASIL, 1998).
A esse respeito, Veiga (1998) afirma que o Projeto Político-peda-

gógico da escola deve ser um compromisso definido coletivamen-
te, partindo de um processo de reflexão e discussão em que possa
haver o delineamento de suas intenções e identidade. Ele deve ser
constituído por meio de um processo democrático de decisões que

Filme dará indicações para o trabalho pedagógico tanto no que diz res-
Meu nome é Radio conta peito à organização da escola quanto à organização da sala de aula
a história de James que,
(VEIGA, 1998).
acompanhado de um
carrinho de supermer-
Desse modo, por meio das propostas curriculares que devem le-
cado e um rádio, tinha
por prática observar os var em consideração as características e peculiaridades dos estudan-
treinos da equipe de
tes, é possível realizar adaptações que atendam às suas necessidades
futebol americano do
professor Harold Jones. educativas e proporcionem novas experiências de aprendizagem aos
Suas histórias se unem
alunos com NEE, garantindo uma participação mais efetiva nas ativi-
no dia em que alguns
jogadores realizam uma dades realizadas dentro do ambiente escolar. E, para atender a essas
brincadeira de mau gosto
necessidades, podem ser necessárias adaptações nos materiais, objeti-
com James, deixando-o
ainda mais assustado e vos, conteúdos, metodologia, temporalidade e avaliação. Assim, essas
fechado em seu silêncio.
adaptações curriculares são definidas em três diferentes níveis: no âm-
Como pedido de descul-
pas, o treinador resolve bito do projeto pedagógico (currículo escolar); no currículo desenvolvi-
convidá-lo para assistir
do na sala de aula; e no nível individual (ZANATO; GIMENEZ, 2017).
a um treino e, pouco a
pouco, o insere na equipe Em outras palavras, essas adaptações realizadas nas aulas, na
como um assistente. Com
o passar do tempo, James metodologia e no currículo estão relacionadas ao planejamento das
recebe novas atribuições atividades elaboradas pelo docente, tais como a organização e os pro-
e passa a ser chamado de
Rádio. Essa é uma história cedimentos didático-pedagógicos. Já as adaptações no nível individual
baseada na realidade e – mais específicas – têm por objetivo identificar os fatores que interfe-
mostra um novo olhar so-
bre o que o esporte pode rem em sua aprendizagem e atender às suas dificuldades individual-
proporcionar àqueles que mente (BRASIL, 1998).
não se destacam por suas
habilidades cinestésicas e Segundo Heredero (2010, p. 58),
acadêmicas.
essas adaptações podem ser classificadas também de acordo
Direção: Michael Tollin.
EUA: Columbia Pictures, 2003. com os elementos curriculares aos quais se referem, perten-
cendo a duas categorias: adaptações nos elementos de acesso,
quando se referem a modificações nos elementos pessoais, ma-
teriais e de organização; adaptações nos elementos curriculares
básicos, quando se referem aos objetivos, conteúdos, metodolo-
gia, atividades de ensino aprendizagem e avaliação. Ajustes me-
nores e/ou maiores no currículo podem ser necessários; estes
devem sempre levar em consideração as necessidades educacio-
nais especiais dos alunos de forma a atender às suas dificulda-
des e favorecer a sua aprendizagem.
Portanto, é necessária por parte do professor uma frequente

análise e replanejamento de suas ações conteúdos e metodologia,
pois, ao apresentar determinado conteúdo, ele precisa observar se
o estudante apreendeu os resultados de aprendizagem esperados

para aquele componente e se precisará de novas adaptações ou não
para apreender os subsequentes.
Contudo, é relevante sempre reavaliar a necessidade e frequência

dessas alterações. Dessa maneira, as adaptações curriculares indivi-
duais devem ocorrer quando outras medidas como as adaptações em
grupo e atividades de reforço não atingirem os objetivos esperados,
constituindo-se como ajustes ou modificações que não poderão ser
compartilhados pelos outros estudantes. Elas precisam ocorrer pelo
menor tempo possível e preferencialmente em ambiente menos res-
tritivo, para que haja a possibilidade de gradativamente o aluno voltar
a participar do coletivo (HEREDERO, 2010).
1.5 Aplicação do currículo adaptado

Vídeo
Quando realizamos uma superficial análise do nosso atual sistema
educacional, percebemos muitas vezes um currículo rígido, que obe-
dece a uma grade curricular fechada em que todos os alunos são obri-
gados a aprender – dentro do mesmo tempo predeterminado – todos
os conteúdos propostos, ainda que aprendam em tempos, formas e
tenham interesses diferentes, conforme já observamos.
Por outro lado, realizar uma adaptação curricular não é apenas separar
do currículo comum os tópicos mais relevantes para o aluno nos critérios
do professor. Para aprender um conhecimento realmente significativo, o
aluno precisa ser comparado consigo mesmo e com suas capacidades de
aprendizagem e não ser medido apenas em relação ao currículo.
Para tanto, é preciso que as estratégias de aprendizagem e a meto-

dologia, ou seja, a forma com que o professor apresenta o conteúdo,
também sejam adequados ao nível de aprendizagem do estudante, so-
bretudo do estudante com alguma NEE.
Nesse sentido, as adaptações curriculares podem ser classificadas de

acordo com o seu grau de intervenção e significado e definidas como:
“adaptações curriculares extraordinárias, significativas, ou de grande por-
te; adaptações curriculares ordinárias, não significativas, ou de pequeno
porte” (HEREDERO, 2010, p. 60). De acordo com Aranha (2000a, p. 12),
As adaptações curriculares significativas ou de grande porte são
decisões e ações de natureza política, administrativa, financeira,

burocrática; sendo assim, seu planejamento e execução são de
responsabilidade de instâncias político-administrativas superio-
res. Essa não é uma adaptação simples, a implementação de
uma adaptação curricular significativa ou de grande porte, deve
sempre ser precedida de uma avaliação criteriosa das reais ne-
cessidades do aluno, pois esta deve sempre favorecer o processo
de aprendizagem. Essas adaptações devem “[...] permitir a alu-
nos com deficiência que apresentam necessidades educacionais
especiais o alcance de objetivos educacionais que lhes sejam viá-
veis e significativos [...]”.
Assim, é preciso lembrar que essas adaptações ordinárias devem cons-

tituir-se como uma medida excepcional e ser adotadas somente “depois
de haverem comparado cuidadosamente todas as circunstâncias que en-
volvem o aluno, e de terem fracassado outras medidas prévias, inclusive
as adequações de pequeno porte” (HEREDERO, 2010, p. 205).
Para Aranha (2000a), além das ações realizadas em sala de aula pelo
professor, a direção escolar tem grande importância no planejamento
e na implementação das adaptações curriculares significativas ou de
grande porte, pois, nesse modelo de adaptação, “podem ser necessá-
rias adaptações no ambiente físico escolar e nos materiais de uso co-
mum em sala de aula, além de aquisição de mobiliário, equipamentos
e recursos materiais específicos” (ARANHA, 2000a, p. 15). Segundo o
autor, cabe à direção escolar:
1. permitir e prover suporte administrativo, técnico e científico
para a flexibilização do processo de ensino, de modo a atender à
diversidade;
2. adotar propostas curriculares diversificadas e abertas, em vez de
adotar concepções rígidas e homogeneizadoras do currículo;
3. flexibilizar a organização e o funcionamento da escola, de forma
a atender à demanda diversificada dos alunos;
4. viabilizar a atuação de professores especializados e de serviços de
apoio para favorecer o processo educacional. (ARANHA, 2000a, p. 12)
Nessa perspectiva, antes de realizar as adaptações de grande porte,

também conhecidas como adaptações significativas, é preciso realizar
um planejamento e uma criteriosa avaliação de maneira multiprofissio-
nal com todos os professores e demais especialistas que acompanham

o estudante, para que sejam analisadas as reais necessidades dos alu-
nos e os impactos dessas adaptações tanto em seu processo de ensino
e aprendizagem quanto em sua socialização (ZANATO; GIMENEZ, 2017).
Outro ponto fundamental da adaptação são os objetivos. Os pro-

fessores devem ter autonomia para realizar a eliminação de objetivos
básicos ou mesmo realizar a introdução de objetivos específicos, com-
plementares e/ou alternativos àqueles previstos no currículo comum,
com o objetivo de favorecer oportunidades de aprendizagem aos estu-
dantes inclusos que venham ao encontro dos seus interesses (ZANATO;
GIMENEZ, 2017). Assim,
Ao serem adaptados os objetivos, consequentemente também
serão necessárias modificações nos conteúdos, que podem
constituir adaptações nos conteúdos específicos, complemen-
tares e/ou alternativos, e a eliminação de conteúdos básicos do
currículo. A avaliação está diretamente associada a essas adap-
tações, sendo um meio para que o professor, juntamente com
a equipe gestora, possa, com base nas alterações efetuadas an-
teriormente, avaliar a aprendizagem dos alunos PAEE e decidir
sobre seu percurso escolar. (BRASIL, 1998)
Para realizar essas alterações, é necessário que haja uma ampla

análise por parte de todo o corpo escolar para que juntos possam
planejar o momento ideal das tomadas de decisões e execução das
alterações, considerando sempre as reais necessidades dos alu-
nos tendo por objetivo uma melhor aprendizagem e socialização
(ARANHA, 2000a).
Com relação à organização e alteração do tempo em que essas

adaptações serão realizadas, elas devem considerar o ritmo próprio do
aluno e o tempo que ele necessita para aprender, podendo o docente,
quando julgar necessário, realizar um prolongamento no seu tempo de
escolarização (ARANHA, 2000a).
Dito de outra forma, as adaptações curriculares de grande porte

deverão ser realizadas com intenção de atender às necessidades do
estudante em situações em que haja discrepância entre suas neces-
sidades e as exigências do currículo regular, considerando a com-
plexidade das atividades acadêmicas no avanço da escolarização
(ARANHA, 2000a).

Quanto às adaptações curriculares não significativas ou de pequeno
porte, cabe ao professor a responsabilidade de realizar as adaptações
necessárias, tendo em conta que essas são definidas como modifica-
ções realizadas no plano de ensino e ações desenvolvidas em sala de
aula pelo professor e considerando as necessidades educacionais dos
estudantes em sua disciplina (ARANHA, 2000b).
Assim, nesse modelo de adaptação, é de responsabilidade do pro-

fessor garantir a esses estudantes acesso ao currículo, planejando e
executando todas as alterações necessárias para ajustes que assegu-
rem a participação de todos os estudantes em suas aulas. Ou seja, cabe
ao professor planejar, desenvolver e implementar todas as adaptações
necessárias para garantir o acesso dos estudantes PAEE a todas as ins-
tâncias do currículo escolar. De acordo com Aranha (2000b, p. 10), in-
cluem-se entre elas, de maneira geral:
• criar condições físicas, ambientais e materiais para a participação
do aluno com necessidades especiais na sala de aula;
• favorecer os melhores níveis de comunicação e de interação
do aluno com as pessoas com as quais convive na comunidade
escolar;
• favorecer a participação do aluno nas atividades escolares;
• atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais
específicos necessários;
• adaptar materiais de uso comum em sala de aula;
• adotar sistemas alternativos de comunicação, para os alunos
impedidos de comunicação oral, tanto no processo de ensino e
aprendizagem como no processo de avaliação;
• favorecer a eliminação de sentimentos de inferioridade, de me-
nos valia, ou de fracasso.
Tendo por base essa premissa, para a elaboração de seu plano de

ensino adaptado, o professor deve constatar a diversidade presente
em sua turma e promover as adaptações necessárias para favorecer a
participação de forma produtiva de todos os seus alunos no processo
de ensino e aprendizagem. Seu planejamento deve considerar as ca-
racterísticas individuais dos alunos para atender às suas necessidades
educacionais. Quando necessário, pode ser feito também um plano
individualizado de ensino, que deve nortear as ações pedagógicas do

professor, podendo ser elaborado com a ajuda de professores do en-
sino especial e de apoio multiprofissional e atualizado constantemente
de acordo com a evolução do aprendizado do aluno (ARANHA, 2000b).
Também é importante considerar a possibilidade de realização de ou-

tras estratégias que facilitem o processo de aprendizagem, como revisão
na organização didática da aula, no ambiente e formação de novos grupos,
para garantir o acesso ao currículo. Essas medidas consistem em altera-
ções nos materiais didáticos, na disposição da mobília de sala de aula, na
organização e organização das atividades, bem como na cronologia para o
desenvolvimento destas, além de outras medidas na forma de apresentar
o conteúdo que podem auxiliar os estudantes PAEE a melhor compreende-
rem o conteúdo transmitido (ARANHA 2000b).
Na prática, as adaptações que dizem respeito aos objetivos e conteú-

dos podem priorizar determinados objetivos, áreas ou unidades de con-
teúdos a serem trabalhados, assim como podem visar a reformulação da
sequência de conteúdos ou mesmo a eliminação desses. Contudo, é im-
portante lembrar que essas adaptações nos objetivos e conteúdos que
constam no plano de ensino devem atender às necessidades educacio-
nais dos alunos incluídos, respeitando suas características e procurando
promover a superação das suas dificuldades (BRASIL,1998).
Já para atender às necessidades específicas dos alunos PAEE com re-

lação à avaliação, o professor pode alterar técnicas, instrumentos e abrir
novas possibilidades para que os estudantes expressem seu conheci-
mento, propiciando, por exemplo, que um aluno cego faça a prova em
braille e a apresente oralmente ao professor, ou o docente pode tam-
bém elaborar provas mais objetivas e com menor número de questões
para estudantes dentro do TEA (ARANHA, 2000b).
No que tange à temporalidade, cabe ao professor realizar ajustes

aumentando ou diminuindo o tempo previsto para determinado ob-
jetivo ou conteúdo, conforme o desenvolvimento dos seus estudan-
tes. Contudo, é importante que o docente reflita se a adaptação deve
ocorrer nos prazos ou no modelo das atividades ofertadas (ARANHA,
2000b; BRASIL, 1998).
Dessa maneira, haja vista as diferentes formas de aprender dos alunos,

é importante considerar que o professor pode ter que planejar diferentes
procedimentos didáticos e atividades, bem como repensar sua metodolo-

Site gia empregada em sala de aula, no sentido de promover a aprendizagem
No site da Biblioteca do dos estudantes por meio de atividades complementares e/ou alternativas,
Cetens, mantido pela
Universidade Federal diferenciando seu nível de complexidade ou até mesmo adaptando os ma-
do Recôncavo da Bahia, teriais que serão transmitidos aos alunos (BRASIL, 1998).
é possível encontrar 11
livros sobre educação Ao encontro dessa premissa, Aranha (2000b, p. 30) afirma que, para que
inclusiva gratuitos para
baixar, ler e aprofundar
as adaptações curriculares sejam efetivas, é fundamental:
seus conhecimentos em
Que o professor esteja constantemente atento a seu aluno, para
educação inclusiva.
identificar de que conhecimentos ele já dispõe (relacionados
Disponível em: https://www.
com o tema de cada unidade de conteúdo), e que necessidades
ufrb.edu.br/bibliotecacetens/
noticias/64-11-livros-gratuitos- educacionais apresenta; que o professor use de sua criatividade
sobre-educacao-inclusiva. Acesso para criar formas alternativas de ensinar, que respondam às ne-
em: 25 out. 2022. cessidades identificadas; Que o professor use continuamente da
avaliação para identificar o que precisa ser ajustado no processo
de ensinar.
Por fim, é recomendado que os professores realizem uma avaliação

diagnóstica sempre com a orientação de um professor especialista e,
quando possível, de uma equipe multidisciplinar, proporcionado assim
ao professor o maior número possível de informações a respeito da
deficiência, dificuldades, habilidades e necessidades educacionais do
estudante, viabilizando a implementação de ações mais efetivas quan-
to à sua aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos concluir, por meio das seções apresentadas, o quão importante
é que profissionais da educação conheçam mais a respeito das NEE de seus
estudantes. Nesse momento, a inclusão faz parte da realidade escolar, e não
é mais possível usar a justificativa de que você não aprendeu em sua forma-
ção inicial ou que não sabe como trabalhar com estudantes PAEE.
Todos os agentes envolvidos no sistema educacional precisam estar
atentos às especificidades dos estudantes, elaborando estratégias que ve-
nham ao encontro de suas necessidades e que os auxiliem a se sentirem
verdadeiramente incluídos.
Precisamos estar atentos às nossas práticas, procurar mediante as
nossas atividades e metodologias formas de apresentar os conteúdos
e até mesmo nossas falas e promover a equidade educacional de ma-
neira a disponibilizar a cada aluno os recursos necessários para asse-
gurar a sua aprendizagem.

ATIVIDADES
Atividade 1
Comente acerca das contribuições da psicóloga e educadora Hele-
na Antipoff para a Educação Especial em nosso país.
Atividade 2
Descreva sobre a legislação que defende a não obrigatoriedade de
laudo médico para que os estudantes PAEE sejam atendidos.
Atividade 3
Escolha um dos públicos da Educação Especial apresentados no
texto (estudantes com TEA, TDAH, superdotação, dislexia etc.) e
descreva suas principais características.
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. S. F. Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola: Alunos
com necessidades educacionais especiais – Adaptações Curriculares de Grande Porte.
Brasília: MEC/SEE, 2000a. (Projeto Escola Viva, v. 5).
ARANHA, M. S. F. Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola: Alunos
com necessidades educacionais especiais – Adaptações Curriculares de Pequeno Porte.
Brasília: MEC/SEE, 2000b. (Projeto Escola Viva, v. 6).
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Bioéticas. Ciência & Saúde Coletiva, v. 14, n. 1, 2009.
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1971.&text=Fixa%20Diretrizes%20e%20Bases%20para,graus%2C%20e%20d%C3%A1%20
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outubro de 2009. Brasília, DF: CNE, 2 out. 2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
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Revista @mbienteeducação, v. 10, n. 2 dez, 2017.

2
Práticas para alunos
com deficiência
Querido estudante, neste capítulo eu te convido a compreender um
pouco mais as diferentes características das pessoas com algum tipo de
deficiência física/motora ou intelectual e os estudantes com surdez, ce-
gueira ou surdocegueira que estão incluídos dentro do ambiente escolar
Neste capítulo, depois de apresentarmos as principais características
dos educandos com essas condições e conhecermos mais os diagnósticos
e patologias, refletiremos sobre a exigência de nós professores buscar-
mos compreender as necessidades reais desses estudantes, consideran-
do que não é apenas o que está escrito em seus laudos ou avaliações que
os define, mas as pessoas que eles são hoje com suas necessidades e
potencialidades a serem desenvolvidas.
Neste sentido, entenderemos a importância da realização de prá-
ticas pedagógicas inclusivas e adequações curriculares e metodológi-
cas para os estudantes com Necessidades Educativas Especiais (NEE).
Abordaremos as demandas dos estudantes com deficiência visual, au-
ditiva/surdez e intelectual, além disso compreenderemos a importância
da realização de práticas pedagógicas inclusivas e de adequações curri-
culares e metodológicas para os estudantes com surdocegueira, assim
como a relevância da realização de práticas pedagógicas inclusivas e de
adequações curriculares e metodológicas para os estudantes com defi-
ciências físico-motoras.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• entender a importância da realização de práticas pedagógicas
inclusivas e de adequações curriculares e metodológicas para os
estudantes com NEE, com deficiência visual, auditiva/surdez, inte-
lectual, física/motora e com surdocegueira.

2.1 O que são práticas pedagógicas
Vídeo inclusivas
A inserção de novas práticas no âmbito pedagógico das instituições
de ensino é a ação que garante a inclusão dos estudantes Público-alvo
da Educação Especial (PAEE) dentro dos espaços escolares. Entretanto,
para que efetivamente ela aconteça, é preciso uma capacitação especí-
fica – com o objetivo de adaptar planejamentos e métodos de ensino e
desenvolver políticas de ensino inclusivas em todos os espaços escola-
res. Outro ponto que requer atenção é a adequação dos procedimen-
tos de ensino a essas competências e às habilidades dos alunos, tanto
as individuais quanto as coletivas.
Papim et al. (2018) destacam que é necessário ao professor ter as

estratégias para desenvolver e aplicar metodologias que sejam inclusi-
vas, no entanto também é preciso que a instituição esteja ativa nesse
processo, principalmente na construção de um currículo que seja “ma-
leável” e passível de adaptação à realidade dos alunos.
Assim, a produção de um currículo flexível e adaptado às necessi-

dades dos alunos proporcionará a permanência deles em sala de aula
e um significativo avanço em seu aprendizado, considerando que – em
uma sala de aula realmente inclusiva – os professores irão desenvolver
estratégias significativas que possam abranger todas as modalidades
de ensino. Comenius (2012, p. 2) contribui para essa argumentação re-
forçando que a adaptação do currículo e do conteúdo deve sempre
levar em conta a realidade e a especificidade de cada aluno.
qualquer escola que deseje seguir uma Educação Inclusiva terá
de desenvolver: Políticas, práticas e culturas que respeitem a
diferença e a contribuição ativa de cada aluno para a constru-
ção de um conhecimento partilhado. Procura por esse meio al-
cançar, sem discriminação, a qualidade acadêmica e contexto
sociocultural de todos os alunos.
Contudo, é sempre preciso levar em consideração as dificuldades que

os profissionais da área de ensino têm ao aplicar essas adaptações e que
dificultam a adesão de muitos deles a essas mudanças: salas superlo-
tadas, infraestrutura escolar inadequada ou inexistente, perfis diversos
de alunos etc. Esses empecilhos deixam ainda mais clara a urgência da
adoção dessas novas práticas pedagógicas, visando às mudanças, atuali-
Práticas para alunos com deficiência 37

zações e conceitos, com o objetivo principal de proporcionar um espaço
de maior acesso ao conhecimento e interação entre os alunos.
Nesse sentido, pensar em práticas pedagógicas significa se dedicar

a estudos e conhecimentos tanto teóricos quanto práticos para com-
preender o perfil de cada estudante, tendo em vista a importância do
auxílio de profissionais qualificados não apenas para as orientações
como também para as práticas inclusivas. Oliveira, Gonzaga e Lima
(2015, p. 2) reforçam esse pensamento de inclusão, trazendo a visão
de que a escola de ensino regular deve prezar pela educação inclusiva,
acolhendo todos os alunos e levando em consideração suas limitações
favorecendo em um só tipo de escola, a escola de ensino regular
que deve acolher todos os alunos e também se empenhar em
identificar as dificuldades e limitações dos estudantes, buscando
ajuda e encaminhamentos através de profissionais qualificados
de utilização de apoios e recursos que garantam a superação
dessas dificuldades.
Ainda de acordo com os autores, a chamada qualificação profissio-

nal é o fator primordial tanto para a identificação das dificuldades e
limitações dos alunos em sala de aula quanto para a elaboração e apli-
cação de formas inovadoras e adaptadas que visam a compreensão do
conteúdo aplicado. Logo, ações como buscar conhecimento acerca da
inclusão e de como realizar práticas pedagógicas mais inclusivas são o
primeiro passo para uma ação pedagógica significativa.
De modo geral, práticas pedagógicas inclusivas são todas as ações

que tenham como objetivo transformar e adequar o ambiente escolar aos
alunos PAEE, com a intenção de desenvolver esses alunos integralmente,
diminuindo a lacuna de desigualdade educacional que possa vir a existir.
AnnGaysorn/Shutterstock
Segundo Glat e Nogueira (2003), o ato de incluir alunos com NEE não
se resume apenas em fazer com que eles fiquem na mesma sala que os
demais, muito menos negar – principalmente àqueles que necessitam –
a utilização de serviços especializados. Incluir alunos que necessitam de
atendimento especializado implica diversas mudanças e adap-
tações, como uma reorganização do sistema educacional e
uma revisão de algumas práticas, concepções e paradigmas
educacionais, tudo com o objetivo de possibilitar o desenvolvi-
mento social, cultural e cognitivo desses alunos, sempre se-
guindo um princípio: o respeito às diferenças e às
necessidades de cada estudante.

Para os alunos com NEE, é sempre muito importante que o profes-
sor saiba utilizar e aplicar práticas pedagógicas inovadoras, as quais
devem ter relação com os objetivos que o docente deseja alcançar com
essa prática. Nesse entendimento, Ferreiro (2015) destaca que é essen-
cial a escolha e a adaptação de materiais pedagógicos que despertem o
interesse do aluno e que sejam adaptados à sua faixa etária, por exem-
plo, materiais mais infantilizados (com personagens, atividades para
colorir etc.) são mais indicados para alunos mais jovens.
Como já destacamos anteriormente, é importante que o estudante

se sinta respeitado pelo professor, e, uma vez incluído entre os outros
alunos de sua faixa etária, as adaptações de método, conteúdo e ativi-
dades também devem respeitar suas características pessoais.
Por outro lado, ainda para Ferreiro (2015), o fracasso escolar tem
várias manifestações que podem estar relacionadas à ausência de
práticas pedagógicas adequadas às necessidades individuais, consi-
derando que a frustração e a decepção de não conseguir compreen-
der e executar tarefas simples podem desencadear um sentimento
de baixa autoestima, de exclusão e de diferenciação entre os demais
alunos. Assim, é imprescindível que o professor realize avaliações
diagnósticas ao iniciar seu processo de ensino em uma sala que te-
nha alunos com NEE, para que possa identificar não apenas o nível
da turma como um todo, mas especialmente as áreas de dificuldade
e potencialidade dos alunos PAEE, o que ele já compreendeu do seu
conteúdo e o que será necessário retomar, analisando e planejando
as próximas ações de modo a desafiar o estudante a superar seus
conhecimentos sem estabelecer barreiras que o desmotivem a con-
tinuar sua jornada escolar.
Dito de outra forma, para os estudantes que precisam de atendi-

mento especializado, a escola é um ambiente complexo, com muitas
especificidades, ordens e processos complicados, isso faz com que
muitos se sintam desanimados e com pouca ou nenhuma vontade de
frequentar esses espaços, o que leva à evasão escolar. É necessário
que a escola seja um espaço harmonioso, em que esse aluno irá se
sentir seguro para realizar suas interações sociais, desenvolver-se e
adquirir novos conhecimentos. Quando a educação passa a ressigni-
ficar a importância de aprender, dando novo sentido à permanência
no espaço escolar, o aluno torna-se novamente o protagonista do seu
processo de aprendizagem.

Por este motivo, conforme Carara (2016), é imprescindível que o
professor compreenda seu papel de facilitador e mediador desse pro-
cesso utilizando da constante convivência e interlocução diária em sala
de aula para conhecer as especificidades de seus alunos. O professor
deve conhecer seus alunos e assumir um papel de referência
para as crianças, ficando apto a identificar suas dificuldades e
interferir de maneira positiva, de forma a promover situações
favoráveis à aprendizagem. O professor deve assumir o papel
de facilitador dentro da escola, onde o aluno possa ser o prota-
gonista dentro do processo de ensino e aprendizado que deve
ocorrer de forma integrada. (CARARA, 2016, p. 8)
Nesse sentido, para promover transformações significativas, é pre-

ciso planejar considerando os objetivos, conteúdos, estratégia, recur-
sos e a avaliação, bem como a heterogeneidade existente no âmbito
escolar. Assim, tratando-se dos alunos com NEE se faz necessário que
a escola procure promover uma real inclusão, criando oportunidades,
novas propostas políticas, pedagógicas e inovadoras que garantam a
aprendizagem a todos os alunos (SILVA; MIGUEL, 2020).
Ao encontro dessa premissa, Sánchez e Teodoro (2006, p. 72) consi-

deram que ensinar exige compreensão da realidade, e “Numa escola in-
clusiva só pode existir uma educação inclusiva, uma educação em que
a heterogeneidade do grupo não é mais um problema, mas um grande
desafio à criatividade e profissionalismo dos profissionais da educação
gerando mudanças de mentalidades de políticas e práticas educativas”.
Portanto, para promover a inclusão no âmbito escolar, é preciso

uma mudança de postura e de olhar acerca dos estudantes PAEE, o que
implica uma quebra de paradigmas e a reformulação do nosso sistema
de ensino para a conquista de uma educação de qualidade, na qual
o acesso, o atendimento adequado, a permanência e a qualidade da
aprendizagem sejam garantidos a todos os alunos, independentemen-
te das suas necessidades (SERRA, 2014).
2.2 Deficiência visual e auditiva/surdez

Vídeo
Falando especificamente da deficiência visual, ela possui diferentes
classificações, que serão determinadas e atestadas de acordo com o
grau de visão que a pessoa possui, mesmo utilizando correções ópticas
– isto é, óculos, lentes de contato ou outros meios indicados por pro-

fissionais da área. Nossa legislação traz definições importante sobre os
diferentes graus de deficiência visual, principalmente no que se refere
a cegueira, que ocorre quando
a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho,
com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acui-
dade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor
correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do
New Africa/Shutterstock
campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º;
ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições ante-
riores. (BRASIL, 2004)
No Decreto n. 5.296/2004, o termo deficiência visual é definido como

“acuidade visual menor ou igual que 20/200 no melhor olho, após a
melhor correção, ou campo visual inferior a 20%, ou ocorrência simul-
tânea de ambas as situações” (BRASIL, 2004).
O termo deficiência visual também pode ser atribuído a uma situação

irreversível de diminuição da resposta visual, em virtude de causas con-
gênitas ou hereditárias, mesmo após tratamento clínico e/ou cirúrgico e
uso de óculos convencionais. A diminuição da resposta visual pode ser
leve, moderada, severa ou profunda (que compõem o grupo de visão
subnormal) e ausência total de resposta visual – cegueira (BRASIL, 1999).
O grupo de pessoas com visão subnormal também são subdivididos

em outras variações: alguns conseguem ler se o impresso for grande ou
Vídeo
se estiver próximo a seus olhos (ou mesmo através de lentes de aumen-
O Sistema Braille foi
to), outros conseguem apenas detectar grandes formas, cores ou con- criado pelo francês Louis
trastes. Segundo Vanderheiden e Vanderheiden (1991, p. 8), as pessoas Braille e consiste em seis
pontos em alto-relevo
que possuem visão subnormal podem apresentar alguns problemas, que, combinados entre
mesmo após a correção, si, formam letras do al-
fabeto, números, sinais
como escurecimento da visão, visão embaçada, névoa (película) de pontuação e alguns
sobre os olhos, visão apenas de objetos extremamente próximos símbolos. Caso queira sa-
ber um pouco mais sobre
ou perda de visão à distância, visão distorcida, manchas na fren-
o Sistema Braille, o vídeo
te da visão, distorção de cores ou daltonismo, defeitos no campo Aprenda como funciona o
visual, visão em túnel, falta de visão periférica, sensibilidade alfabeto braille – do Canal
Inclunet – fala um pouco
anormal à luz ou claridade e cegueira noturna.
mais sobre a história de
Louis Braille e sobre como
Assim, ao atender um estudante com algum tipo de deficiência visual,
essa linguagem funciona.
é importante conhecer essas classificações para entender o quanto o
estudante está enxergando e providenciar as adaptações necessárias, www.youtube.com/
watch?v=eGuK2wsBL48. Acesso
como adaptações de materiais e encaminhamento para centros que
em: 7 dez. 2022.
possam ajudá-lo a aprender o Sistema Braille, caso seja necessário.

Em sala de aula, o estudante pode utilizar a reglete, que é um instrumen-
to com o qual o estudante escreve em braile com o uso da punção. Con-
tudo, nem sempre o Sistema Braille é o único recurso para os deficientes
visuais lerem e escreverem. Atualmente há algumas possibilidades, como
a utilização de computadores com leitores de tela ou ampliadores de tela e
de materiais ampliados, no caso de visão subnormal, ou seja, as adaptações
que serão realizadas para o melhor aproveitamento acadêmico do estudan-
te dependerão de suas necessidades específicas (GONÇALVES, 2021).
É fundamental que, ao receber um estudante com deficiência visual,

os professores e a equipe pedagógica o auxiliem no deslocamento den-
tro do espaço escolar. Geralmente orientamos que o estudante se sente
na primeira carteira perto da porta para facilitar sua locomoção e ouvir
– com menos influência de ruídos – as informações transmitidas verbal-
mente pelos professores. Também é importante que ele reconheça to-
dos os espaços da escola, principalmente os locais pelos quais ele mais
se deslocará, como sua sala de aula, banheiro, cantina, laboratório, qua-
dras de esportes, acesso ao portão, equipe pedagógica e gestão escolar.
Além disso, se houver algum tipo de mudança como troca de sala ou
alguma reforma na instituição, o estudante precisa ser imediatamente
avisado para que se evite quedas, acidentes e constrangimentos.
Acerca da deficiência auditiva e da surdez, antes de as caracterizarmos

é importante ressaltar que uma audição considerada normal é a habilida-
de de detecção de sons de até 25 decibéis (dB). Já uma deficiência auditiva
leve é considerada entre o limiar de 25 a 40 dB. Para a moderada, o limiar
fica entre 45 a 70 dB. No caso da deficiência auditiva severa, a faixa é de
75 a 90 dB. Mas, se a habilidade de detecção de sons for acima de 90 dB, a
deficiência auditiva é considerada profunda (DEFICIÊNCIA..., 2022).
Em nossa legislação, o Decreto n. 5.296/2004 destaca que a defi-

ciência auditiva se caracteriza por “perda bilateral, parcial ou total, de
quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma, nas fre-
quências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz” (BRASIL, 2004).
A deficiência auditiva também pode ser compreendida como a perda

sensorial da audição. Nesse caso, a pessoa vai perdendo gradualmente
a percepção dos sons até atingir o grau de surdez, ou seja, a ausência
total de sons. Quando isso ocorre ainda durante a primeira infância, a
aquisição da linguagem oral também é dificultada, podendo uma criança
chegar aos 5 anos sem aprender a falar (RINALDI et al.,1997); em casos

como esse, o estudante deve ser encaminhado ao atendimento especia- Vídeo
lizado na aprendizagem em Língua Brasileira de Sinais (Libras). A Língua Brasileira de
Sinais é legalmente
Nessas situações, nem sempre o professor regente dominará a Li- reconhecida em nosso
país como a segunda
bras, o que pode ocasionar na presença de um segundo docente que língua oficial do Brasil,
faça a tradução para o estudante dentro da sala de aula. Há também sendo utilizada para
se comunicar por meio
casos em que o estudante frequenta escolas especializadas apenas de gestos, expressões
para surdos ou que frequenta essa modalidade de atendimento no faciais e corporais. O
vídeo 35 sinais essenciais
contraturno de suas atividades do ensino regular. da Libras mais usados no
dia a dia, do canal Aca-
Destacamos que a Libras é reconhecida como meio legal de co- demia de Libras, mostra
municação e expressão em nosso país desde 2002, através da Lei de modo simples e claro
os sinais de Libras mais
n. 10.436/2002, sendo, portanto, uma importante ferramenta de inclu- utilizados em interações
são social para as pessoas surdas. do cotidiano.

Em alguns casos também é possível o bilinguismo. Nele assume-se a
www.youtube.com/
Libras como primeira língua e a língua oficial do país como segunda, no watch?v=u2HfaiHEO_g. Acesso
em: 8 dez. 2022.
nosso caso, o português, havendo o uso dessas duas línguas simultanea-
mente no processo educacional. Para Kubaski e Moraes (2009, p. 3413),
o ideal, é que a criança adquira primeiro a língua de sinais e, de-
pois a língua portuguesa para que facilite a sua compreensão,
uma vez que o aprendiz da segunda língua utiliza a primeira
como estratégia da aprendizagem.
Além disso, também pode ser trabalhada a comunicação total que

enfatiza a utilização de qualquer forma de comunicação por uma pes-
soa surda, como gestos naturais, o português sinalizado, a leitura labial
e o alfabeto datilológico, que contribuem para o desenvolvimento da
comunicação (GONÇALVES, 2021).
Contudo, essa não é a única metodologia de trabalho possível de ser

realizada com esses estudantes. Dependendo do grau de surdez, também é
possível trabalhar o oralismo, o que nos leva a compreender que para cada
indivíduo uma metodologia de trabalho específica deverá ser construída a
fim de desenvolver tanto a capacidade oral quanto a linguagem de sinais.
Assim, é importante destacar que

as dificuldades que as pessoas surdas vivenciam dizem respeito
à incapacidade de ouvir e, portanto, de se comunicar com a so-
ciedade que ouve, pois eles não compartilham o mesmo canal de
comunicação. (MONTEIRO; SILVA; RATNER, 2016, p. 1)
Entretanto, para que a inclusão da pessoa surda dentro do ambiente

escolar realmente aconteça, é importante que todos os agentes envolvi-

dos no processo escolar se coloquem à disposição para aprender mais
a respeito e colaborar com o aprendizado dela. Alguns gestos simples,
como sempre se posicionar na frente do estudante para se comunicar
com ele, facilitam muito a leitura labial. Tocar no seu ombro quando so-
licitar sua opinião também é um gesto gentil, bem diferente de ficar au-
mentando o tom de voz na tentativa de chamar a sua atenção. Perguntar
qual é o seu sinal e aprender sinais simples, como oi, obrigado, por favor,
banheiro, lanche, recreio, entre outros, valoriza a integração do estudan-
te e pode estimular outros alunos a também se interessarem mais por
Libras e por se comunicarem com o estudante incluso. Em outras pala-
vras, para que se possa realmente efetivar a inclusão da pessoa surda
no ensino regular, é indispensável que esse aluno se sinta integrado em
todos os ambientes e tenha a oportunidade de se comunicar com todos.
Uma outra sugestão é a escola criar um programa que atenda às ne-

cessidades do aluno surdo ou com deficiência auditiva inserindo em to-
dos os ambientes, como porta da direção, banheiros, biblioteca, cantina
e demais espaços, o sinal correspondente. Também é possível oferecer
atividades em que pais, professores e colegas possam aprender Libras
em cursos noturnos ou mesmo solicitando ao aluno que ensine para
seus colegas de sala alguns sinais que podem facilitar a comunicação
entre eles. O essencial nesse processo de inclusão é que a escola consiga
Leitura todos os elementos essenciais para o desenvolvimento desse trabalho
Na obra indicada é apresen- inclusivo, de modo a contribuir para que o indivíduo se torne integrado,
tada uma revisão integrativa autônomo e independente dentro e fora do ambiente escolar.
da literatura científica na-
cional sobre a inclusão de
surdos, devido ao fato de Pensando na prática
que muitas obras abordam
esse assunto de forma
reducionista, priorizando Quando tratamos de modo mais específico na prática em sala de
a discussão sobre a oferta aula, ao receber um aluno com deficiência visual ou auditiva/surdez, é
de vagas e recursos físicos
como elementos únicos sugerido ao professor algumas estratégias:
para a inclusão e desconsi-
derando abordagens que • Antes de receber um aluno incluso, é imprescindível informar
abarquem seus protagonis- isso à turma, repassando orientações aos demais alunos sobre a
tas, familiares, profissionais
de saúde e de educação de
importância de não brincar com os equipamentos desse estudan-
maneira integrada. te – caso ele faça uso de algum recurso – e de tratá-lo da forma
Disponível em:https:// mais clara e respeitosa possível, lembrando sempre de adaptar e
www.scielo.br/j/pusf/a/
oportunizar brincadeiras em que ele se sinta incluído.
kcXkXchtQsncxsgcj
TMCm7d/?format=pdf. • Para receber um aluno cego, é importante que o professor prepa-
Acesso em: 7 dez. 2022.
re a sala para acolher esse aluno, distancie as carteiras o quanto

for possível e realize um tour com ele pelo ambiente, identifican-
do possíveis obstáculos, janelas, portas, entre outros.
• No caso dos alunos cegos e dos surdos, é necessário posicioná-
-los na primeira carteira perto da porta ou de maneira que este-
jam o mais próximo possível do quadro.
• No caso da deficiência auditiva ou surdez, é relevante que o pro-
fessor investigue se a criança lê lábios para se posicionar de um
modo que lhe permita atender a essa necessidade, orientando os
demais alunos também a fazê-lo.
• Com relação aos estudantes com implante coclear, é importante
perguntar se o estudante sabe fazer a manutenção correta do
aparelho, se há a necessidade de utilizá-lo em atividades de es-
portes e com que frequência realiza avaliações médicas.
• Nas brincadeiras e atividades de dinâmicas, é preciso pedir que
todos os alunos falem individualmente e que possam se dirigir ao
aluno incluso de forma clara para que ele saiba quem está sendo
interrogado/escolhido.
2.3 Deficiência intelectual

Vídeo
No que diz respeito à área médica, a medicina tem atualmente concebido
a deficiência intelectual como um transtorno mental ou do comportamen-
to, tendo em vista as definições propostas pela Classificação Internacional
de Doenças (CID 10) e pelo Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtor-
nos Mentais (DSM-V). Já no Brasil, de acordo com Dias e Oliveira (2013, p. 8),
os métodos de inclusão social desse público no Brasil ainda não são satisfa-
tórios devido à forma como o diagnóstico médico é utilizado.
observa-se a prevalência do modelo médico a orientar o funcio-
namento das diversas instâncias sociais. Em decorrência disso,
os modos de inserção social da pessoa com deficiência nem
sempre se mostram inclusivos, pois, o diagnóstico médico, que
deveria se prestar a garantir adequado atendimento à saúde dos
indivíduos, desloca-se para tomada de decisões em outros seto-
res da vida social e educativa.
Ainda para os autores, essa concepção acarreta consequências so-

ciais, considerando que muitas vezes esses laudos são utilizados em

outros meios, por exemplo, para a aquisição do Benefício de Prestação
Continuada (BPC), ou para a utilização do sistema de cotas para acesso
ao serviço público ou privado, além do campo da educação para a rea-
lização de complementação escolar ou definição de avaliações psicope-
dagógicas (DIAS; OLIVEIRA, 2013).
Contudo, o termo deficiência intelectual é muito abrangente, isso

porque existem várias diferenças e particularidades, especialmente na
forma como essa pessoa se relaciona, tanto com os outros ao seu re-
dor quanto com os objetos de aprendizagem, e na forma que ela inter-
preta o mundo (DIAS; OLIVEIRA, 2013).
De acordo com Carvalho (2007), pessoas com deficiência intelectual

podem enfrentar diferentes infortúnios em suas relações, e não ape-
nas nas escolares. Complementando essa ideia, Dias e Oliveira (2013,
p. 3) afirmam que essa dificuldade nas relações é causada pela forma
como a sociedade se relaciona com as pessoas com deficiências inte-
lectuais, já que muitas vezes essas são representadas como “‘crianças
grandes’, incapazes de incapazes de agir, deliberar, escolher ou liderar,
como qualquer adulto sem o mesmo diagnóstico”.
Ao encontro dessa forma de representação, os autores ainda afirmam

que a preparação para a vida adulta requer mecanismos que possam au-
xiliar a pessoa com deficiência a ter maiores oportunidades de emprego,
desenvolvimento de carreira profissional e condições de vida independen-
te. Também declaram que estudos desenvolvidos em diferentes localidades
concluem que é imperioso que se tenha um olhar mais atento às pessoas
com deficiência, sobretudo intelectual, com o objetivo de estabelecer políti-
cas públicas que considerem seus processos singulares de desenvolvimen-
to e ação em sociedade, incentivando e dando condições para que tenham
o direito a uma vida autônoma, participativa e livre de preconceitos.
No que diz respeito ao campo educacional, os estudantes com deficiên-

cia intelectual fazem parte do PAEE e, portanto, têm seus direitos resguarda-
dos por lei para terem acesso a adaptações curriculares e atendimentos em
salas de recursos. De acordo com o Decreto n. 5.296, de 2 de dezembro de
2004, a deficiência mental, atualmente denominada deficiência intelectual,
refere-se ao “funcionamento intelectual significativamente inferior à média,
com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou
mais áreas de habilidades adaptativas” (BRASIL, 2004), como: comunicação,

cuidado pessoal, habilidades sociais, utilização dos recursos da comunida-
de, saúde e segurança, habilidades acadêmicas, lazer e trabalho.
Nesse sentido, podemos perceber que trabalhar a inclusão desses

estudantes não é apenas um gesto de carinho ou uma gentileza, mas
um direito dos alunos com algum tipo de deficiência intelectual que
precisa ser respeitado na prática escolar. Entretanto, esse processo
só terá resultados positivos se for realizado com base nas característi-
cas individuais que cada deficiente intelectual possui, proporcionando
a eles acesso aos recursos da sociedade, garantindo, assim, uma boa
qualidade de vida (GONÇALVES, 2021).
Para Carvalho (2007, p. 10)

é nas relações que os sujeitos conhecem, apropriam-se do
que os define socialmente, do que os diferencia. Nas relações
convertem em próprias as ideias que circulam socialmente e,
assim, vão se constituindo sujeitos: ‘apreendem’ a si mesmos
e ao mundo em torno deles, desestabilizando, dessa forma, a
tese de que não aprendem e, nesse processo, os modos de fun-
cionamento psíquico, cognição, imaginação e emoção, articu-
lam-se de forma inter constitutiva, resultando na emergência
do sujeito, de sua subjetividade.
Assim, é extremamente relevante que o professor, ao receber um

estudante com tais características, além de ler suas avaliações clínicas e
laudos, realize algumas avaliações pedagógicas para entender seu nível
acadêmico e, desse modo, planeje as adaptações necessárias para que
o estudante possa se desenvolver intelectualmente e se relacionar com
seus colegas, sentindo-se pertencente a esse ambiente.
Também é importante lembrar que as adaptações que posterior-

mente serão realizadas devem ir ao encontro das necessidades do es-
tudante, sem, contudo, infantilizar ou subutilizar sua inteligência que
deve ser desenvolvida dentro do espaço escolar, evitando compara-
ções entre esse estudante e seus colegas, mas analisando seus avan-
ços, desenvolvendo suas capacidades e elevando seu potencial.
Contudo, há casos em que esse estudante precisa de um apoio e aten-

dimento escolar especializado realizado em escolas especiais. Os alunos
que frequentam as escolas especiais requerem atenção individualizada
nas atividades acadêmicas, na vida autônoma e social, além de apoio in-
tenso e contínuo em todas essas atividades. Em muitos casos, é necessário

uma grande flexibilização e adaptação curricular significativa, justificando-
-se, por esse motivo, a não inclusão no ambiente regular comum.
É importante ressaltar que, apesar das limitações e dificuldades

do público dessas instituições, é preciso manter o foco pedagógico e
a prioridade no processo de ensino-aprendizagem desses estudantes.
Durante muitas décadas, essas instituições atenderam a uma deman-
da social voltada muito mais para os cuidados ou para o exercício te-
rapêutico, com demandas que envolviam trabalhos artesanais, como
fabricação de almofadas, tapetes, entre outros produtos. Tais práticas
não devem ser a prioridade do trabalho nas instituições de educação
especial, tendo em vista que o objetivo desses espaços é ser um centro
educacional adaptado às necessidades dos estudantes, e não apenas
um centro de convivência (GONÇALVES, 2021).
Portanto, é extremamente importante que os alunos interajam e te-

nham momentos de descontração, com jogos, brincadeiras, música e
liberdade para se expressar. Porém, o que não pode acontecer é a in-
versão de conceitos e objetivos da instituição, que deve manter sempre
seu cunho educacional. Dito de outro modo, precisamos superar a visão
tecnicista, outrora utilizada, que ocupava esses espaços com atividades
artesanais para que, por meio da venda do trabalho manual e repetiti-
vo dos alunos, atingissem recursos para manter a instituição, para uma
visão pedagógica em que os objetivos acadêmicos e funcionais sejam a
prioridade nos planejamentos e ações desenvolvidas com esse público.
Para Dias e Oliveira (2013, p. 24)

Ainda convivemos com concepções de desenvolvimento arrai-
gadas em modelos deterministas, com padrões normativos de
aprendizagem e modelos preestabelecidos de relacionamen-
tos entre as pessoas, que impingem à deficiência um caráter de
déficit permanente. Porém, em uma perspectiva dialógica de
cunho histórico-cultural, a natureza deficitária da deficiência in-
telectual toma outros contornos, permitindo trajetórias de vida
diferenciadas e autônomas às pessoas. A deficiência deixa de
ser uma condição restritiva e passa a ser uma possibilidade de
desenvolvimento que se constrói no entrelaçamento dialético
entre as condições ambientais, histórico-culturais e as condi-
ções subjetivas da pessoa que um dia recebeu o diagnóstico de
deficiência intelectual.

Em outras palavras, precisamos compreender os diagnósticos de
nossos estudantes, saber a respeito de suas restrições e especificida-
des, mas sem deixar que essa condição seja um fator limitante do seu
desenvolvimento, como se um laudo determinasse tudo aquilo que ele
pode ser ou aprender. É por meio do desenvolvimento de nossas aulas
e das atividades que praticamos em sala que conseguiremos extrapo-
lar essas barreiras e atingir novos objetivos, desse modo obstáculos
serão superados e objetivos antes inexequíveis serão atingidos.
Feuerstein, Klein e Tannenbaum (1994, p. 7), grandes pesquisadores

dos processos de aprendizagem e da plasticidade cerebral, afirmam
que o ato de mediação é:
uma interação qualitativa entre o organismo e seu meio ambiente.
Esta qualidade é assegurada pela interposição intencional de um ser
humano que medeia os estímulos capazes de afetar o organismo.
Este modo de interação é paralelo e qualitativamente diferente das
modalidades de interação generalizadas e difusas entre o mundo e
o organismo, conhecido como contato direto com o estímulo.
Contudo, os autores enfatizam que não se trata de qualquer tipo

de mediação, já que ela está para além da interação social. A media-
ção, segundo a concepção de Feuerstein, Klein e Tannenbaum (1994),
é a situação na qual o mediador interfere na ação com o propósito
de direcionar a aprendizagem. Nessa perspectiva, a mediação promo-
verá a aprendizagem; essa é característica essencial para assim poder
nomeá-la. Assim, nem sempre a interação supõe situações de aprendi-
zagem (COSTAS; CECI, 2013).
Para que a aprendizagem realmente aconteça, Costas e Ceci (2013)

enfatizam três condições: a mediação da intencionalidade e reciproci-
dade, da transcendência e do significado, sendo este “tripé” necessário
para qualificar uma experiência de aprendizagem mediada.
A intencionalidade e reciprocidade tem como principal função

oportunizar situações conscientemente selecionadas, fundamentadas
em suas experiências, com a intenção de conduzir o mediado a experi-
mentar aquilo que é essencial. É sempre importante garantir o acesso
desse mediado, incentivando sua curiosidade e interesse, consideran-
do que ele precisa sentir o desejo pela aprendizagem. Logo, um impor-
tante papel do mediador é o de incentivar seus alunos, conquistando
e despertando sua vontade de aprender (MEIER, 2004).

Já a transcendência é a orientação consciente em que o mediador
irá auxiliar o aluno a desenvolver sua metacognição para que, a partir
do trabalho, possa realizar a sua reflexão e interação com o objeto de
aprendizagem, para que assim seja possível construir novos conceitos.
Dito de outro modo, suas ações precisam retirar do mediado uma re-
flexão da situação presente que possa servir de referência para conclu-
sões e tomadas de decisões em situações futuras e diversas, mas não
necessariamente parecidas com a atual (MEIER, 2004).
Mediar, para Feuerstein, Klein e Tannenbaum (1994), é se opor a to-

das as formas possíveis de educação “bancária”, que transmite informa-
ções ao invés de auxiliar o aluno na construção do conhecimento, que
manda memorizar ao invés de compreender, que diz “aceite” ao invés de
Filme dizer “debata”, que transfere ao invés de problematizar, que descontex-
O filme Forrest Gump traz tualiza ao invés de falar da história e de suas relações com o sujeito que
a história de um adulto
que, ao longo de suas aprende. O significado é essencial para a modificabilidade. O mediador
andanças pela vida, fez deve agregar valores ao que ensina que vão ao encontro das necessida-
amigos, apaixonou-se,
foi soldado, compositor, des e do contexto do mediado, aumentando sua motivação para apren-
atleta, empresário e pai. der. Com o tempo, o mediador conduz o próprio mediado a buscar ou
Ainda que apresentas-
se algumas limitações agregar significado às suas experiências. A transmissão cultural de uma
intelectuais, sua mãe geração à outra só é possível pela significação de conteúdos, de fatos, da
nunca permitiu que ele
se sentisse incapaz, o que história do sujeito, da relação do aprendido com a realidade do sujeito.
o levou a buscar atingir
seus objetivos, lutar por
Assim, podemos perceber que com práticas significativas é possível
aquilo que desejava e atingir resultados muito positivos no que diz respeito ao desenvolvi-
contar histórias.
mento de estudantes com algum tipo de deficiência intelectual incluí-
Direção: Robert Zemeckis.
EUA: Paramount Pictures, 1994.
dos no sistema regular de ensino, ainda que, muitas vezes, a forma
com que essas práticas são realizadas precise ser revisitada.
2.4 Surdocegueira
Vídeo
De acordo com a literatura, a surdocegueira consiste no compro-
metimento, em diferentes graus, dos sentidos receptores de distân-
cia (audição e visão). A combinação dos comprometimentos pode
acarretar sérios problemas de comunicação, mobilidade, informa-
ção e, consequentemente, a necessidade de estimulação e atendi-
mentos educacionais específicos.

Para McInnes (1999) o termo surdocego não conceitua um surdo
que não pode ver ou um cego que não pode ouvir, mas se constitui em
uma condição única de privação multissensorial a quem foi negado o
uso efetivo e simultâneo de dois sentidos distais. Desse modo, a priva-
ção da audição e da visão acarreta a falta de orientação sensorial, fa-
zendo com que o sentido do tato se sobressaia, tornando-se necessário
o estímulo desse sentido, agora com uma nova função.
Já para Maia (2000, p. 53), “a surdocegueira é uma deficiência única

que apresenta a perda da audição e visão, de tal forma que a combinação
das duas deficiências impossibilita o uso dos sentidos de distância”.
Com base nesta definição, as pessoas com baixa visão associada à

surdez profunda ou severa são consideradas surdocegas, pois apre-
sentam dificuldades na aquisição de informações de curta e longa
distância. Esta informação desencadeia a necessidade de repensar a
definição e, consequentemente, a categorização das pessoas em dois
níveis: o sensorial e o educacional. O primeiro descreve as característi-
cas da deficiência, enquanto o segundo enfatizava o aspecto educacio-
nal, definindo qual o atendimento mais adequado ao surdocego.
No que diz respeito às questões educacionais, em nosso país a

Secretaria de Educação Especial (SEESP) (BRASIL, 1995), ao definir ob-
jetivos e orientar as atividades para o ensino especial, caracteriza a
surdocegueira como uma subcategoria da deficiência múltipla deno-
minada de DV/DA (deficiência visual e deficiência auditiva). Mais tarde,
o termo surdocegueira passou a ser considerado e utilizado em 2001
nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
Ainda acerca das questões educacionais, segundo a SEESP/MEC

(BRASIL, 2001), a pessoa cega é a que necessita do Sistema Braille para
leitura e escrita, enquanto a pessoa portadora de baixa visão conse-
gue ler textos impressos à tinta desde que sejam utilizados recursos
adequados, por exemplo, a ampliação do material. Com relação ao en-
foque oftalmológico, Pavan-Langston (2001, p. 4) aborda que, nos Es-
tados Unidos, a cegueira legal define-se pela “acuidade visual passível
de correção por óculos ou lentes de contato para 20/200 (ou menos)
em ambos os olhos ou campos visuais inferiores a 10 graus”. Conforme
orientação da SEESP/MEC (BRASIL, 2001), o conceito de cegueira legal

deve ser utilizado apenas para fins sociais e não educacionais, uma vez
que ele não revela o potencial visual útil para execução de tarefas.
Portanto, os professores devem ficar atentos aos comportamentos

apresentados pelas crianças com surdocegueira, pois muitas vezes elas
querem dizer alguma coisa, mas não sabem exatamente como se ex-
pressar. O ato de compreender o que o aluno quer expressar, por par-
te do docente, fará toda a diferença, pois assim é possível entender as
necessidades desse estudante e adaptar as atividades para amenizar a
distância entre ele e seus colegas, proporcionando uma melhor intera-
ção com os demais, o que será essencial para o seu desenvolvimento.
De acordo com Chen e Haney (1995), a combinação de um ou mais

programas pode contribuir para atender às necessidades da criança
surdocega, desde que o modelo de intervenção considere o desenvol-
vimento como o resultado da interação recíproca entre a criança e o
adulto em um contexto específico.
Nesses casos, é extremamente importante que o estudante frequen-

te atendimentos em centros especializados para que, em um trabalho
multidisciplinar, professores do ensino regular, professores especializa-
dos e demais profissionais que o acompanham possam pensar de que
forma serão mais bem apresentados os conteúdos e quais os recursos e
materiais serão necessários adaptar para o seu melhor desenvolvimento.
Muitas experiências em sala de aula já foram realizadas ao longo dos

séculos no intuito de realizar o desenvolvimento educacional de estu-
dantes surdos e cegos. De acordo com Amaral (2002), a história da edu-
cação dos surdoscegos sempre esteve próxima da educação de crianças
surdas. Para ele, o método gestual, desenvolvido na França, e o oral,
na Alemanha, sofreram algumas adaptações
ao serem utilizados com pessoas surdoce-
fizkes/Shutterstock
gas, atingindo importantes resultados em

seu desenvolvimento. Ele acrescenta que
nesses casos a percepção tátil alterou-se,
sendo um espaço de sinalização segundo
o campo visual da pessoa, possibilitando a
recepção ou expressão da informação.

Segundo Collins (1995), Victorine Morriseau foi a primeira mulher sur-
docega a receber educação formal, em Paris, em 1789, sendo a França pio-
neira na instituição da educação formal para essa população na Europa.
Outro caso de sucesso foi o de Julia Brice. Americana, cega e surda

aos quatro anos e meio, ela recebeu atendimento em uma instituição
residencial para surdos, em Hartford, em 1825. De acordo com Amaral
(2002), ela aprendeu a língua de sinais, mas não há registro da aprendi-
zagem da leitura e escrita.
O autor também apresenta a história de Laura Bridgman que em

1829 passou a ter sua escolarização realizada na Escola Perkins, nos
Estados Unidos, pelo professor Dr. Samuel Gridley Howe, que influen-
ciou e contribuiu para o desenvolvimento de programas educacionais
em diferentes países, entre eles a Alemanha (AMARAL, 2002). O traba-
lho com Laura consistiu na utilização da dactilologia (alfabeto manual
dos surdos) para a transmissão dos conhecimentos de leitura e escrita.
De acordo com Keller (1961), outros profissionais tentaram reaplicar o
método utilizado na educação de Laura, mas não obtiveram o mesmo
êxito. Ainda segundo a autora, “Laura era um modelo a ser copiado.
Nenhuma outra pessoa surda e cega havia atingido as culminâncias em
que ela se encontrava” (KELLER, 1961, p. 15).
Em 1859, Bertha Galeron, cega aos seis anos e surda aos 30 anos,
aprendeu o Sistema Braille com freiras em Paris. Em 1873, na Noruega,
Ragnhild Kaat com quatro anos perdeu a visão, audição, olfato e pala- Filme
dar. Ela frequentou ensino formal tendo como professor o diretor da Este belíssimo filme, O
escola (AMARAL, 2002). Milagre de Anne Sullivan, é
baseado na história real
Mas o caso mais conhecido nessa área é o de Hellen Keller e sua pro- de Helen Keller. Ele apre-
senta toda a trajetória da
fessora Anne Sullivan. Keller ficou doente em 1882, quando ainda tinha professora Anne Sullivan,
apenas um ano e meio de idade, perdendo sua audição e sua visão. A que ajuda essa criança
surdocega a aprender
partir de 1887, a professora Anne Sullivan iniciou seus trabalhos com a a ler e a se comunicar,
menina e progrediu sua capacidade de se comunicar, soletrando em lín- tornando-se poste-
riormente uma grande
gua de sinais, na palma de sua mão, os nomes dos objetos que apresen- escritora e defensora dos
tava para ela tocar. Keller estudou, passou na faculdade e formou-se em direitos das pessoas com
deficiência.
1904. Em 1920, ela ajudou a fundar a American Civil Liberties Union (ACLU)
Direção: Arthur Penn.
e durante toda sua vida recebeu muitas honrarias em reconhecimento a EUA: Playfilme Production, 1962.
suas realizações e publicações de obras (GONÇALVES, 2021).

2.5 Deficiências físicas/motoras
Vídeo
Em nossa legislação a deficiência física tem como principais com-
prometimentos a amputação (total ou parcial), ou seja, a falta de um
membro, sua má-formação ou deformação, ou ainda uma alteração
que afeta o sistema esquelético e muscular. Essa modalidade de defi-
ciência diz respeito ao comprometimento do aparelho locomotor, que
compreende o Sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema
Nervoso, podendo produzir limitações físicas de diferentes graus de
gravidade, de acordo com os segmentos corporais afetados e o tipo de
lesão ocorrida (BRASIL, 2004).
O artigo 5º apresenta a seguinte definição:

deficiência física - alteração completa ou parcial de um ou mais
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimen-
to da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia,
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetrapare-
sia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, am-
putação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo,
membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as
deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades
para o desempenho de funções. (BRASIL, 2004)
Nesse sentido, assim como nas demais condições que já apresen-

tamos, a deficiência física pode ter diferentes causas e se manifes-
Nina Lishchuk/Shutterstock
tar de diferentes maneiras. No caso das deficiências físicas de

origem cerebral, elas podem ser causadas por lesões ocorridas
no cérebro que afetam diferentes segmentos do corpo, causan-
do monoplegia, quando afetam um membro; diplegia, quando
afetam dois membros; triplegia, quando afetam três membros;
quadriplegia, quando afetam quatro membros será;
e hemiplegia, quando todo um lado do corpo é
afetado (DIEHL, 2008 apud COSMO, 2009).
Também há casos em que a deficiência física

pode ser decorrência de um acidente, de má for-
mação congênita ou de outros fatores não relacio-
nados a questões cerebrais e cognitivas. Contudo,
engana-se quem pensa que nesses casos não é
necessário realizar nenhum tipo de alteração. É preciso

romper com as barreiras arquitetônicas e proporcionar aos estudantes
com algum tipo de deficiência física ou motora o espaço adequado para
sua locomoção e permanência no ambiente escolar. A Lei n. 10.098/2000
(BRASIL, 2000) esclarece que todas as escolas devem promover ambien-
te acessível, adequando os espaços que atendam à diversidade humana
e eliminando as barreiras arquitetônicas.
Já o Decreto n. 5.296/2004 estabelece normas gerais e critérios bási-

cos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou
com mobilidade reduzida e dá outras providências. À época, o decreto
determinava o prazo de 30 meses para que lugares públicos organizas-
sem seus espaços de maneira a torná-los acessíveis, sendo um impor-
tante marco na história das conquistas das pessoas com deficiência.
Mas nem sempre as pessoas com algum tipo de deficiência física

ou motora foram respeitadas. A história da inclusão dessas pessoas,
assim como a de grande parte dos demais estudantes com algum tipo
de necessidade especial, é permeada por intolerância, falta de conhe-
cimento e práticas realizadas com base apenas em crenças informais.
De acordo com Lopes, Mendes e Faria (2005), na Idade Média – devido,
em partes, à grande influência da religião – muitos acreditavam que ter
uma deficiência era uma punição dada àqueles que cometeram peca-
dos em vidas passadas.
Foi apenas no decorrer do século XX que o conhecimento sobre

deficiências começou a avançar, pois, antes da década de 1960, o co-
nhecimento sobre as deficiências era estático, não evoluía. O pensa-
mento da época era de que ser diagnosticado como portador de uma
deficiência era algo determinante na vida de uma pessoa, já que ela
seria vista como um “fardo” para suas famílias, tendo pouco ou nenhu-
ma perspectiva de vida. Contudo, após esse período, os estudos sobre
essa área aumentaram, e concluiu-se que o desenvolvimento de uma
pessoa com deficiência tem relação direta com o ambiente que ela fre-
quenta, ou seja, é o ambiente que irá determinar se esses indivíduos
serão mais ou menos dependentes (LOPES; MENDES; FARIA, 2005).
Assim, além das características individuais dos deficientes, é preciso

respeitar as especificidades de cada um. Goffman (1981) destaca que,
quando a deficiência é compreendida como algo que pertence ao indi-
víduo, ele passa a ser reconhecido com base em suas características, o
que pode ser bastante negativo para a construção da sua identidade e

para essa construção com base em condutas escolares padronizadas,
por categoria de deficiência, que visam apenas ao repasse de uma ima-
gem estereotipada (OMOTE, 1990).
Nessa perspectiva, Almeida, Valentini e Berleze (2009 apud ANDRA-

DE; ARAÚJO, 2018, p. 28) trazem uma outra visão:
quando se assume esta posição, qualquer pessoa com defi-
ciência física, por exemplo, passa a ser vista como possuindo as
mesmas necessidades e possibilidades de outras pessoas en-
quadradas nessa categoria, fato que justifica a padronização das
estratégias, dos recursos e dos tratamentos a ela dispensados. É
muito comum encontrarmos nas escolas, os recursos e as estra-
tégias concebidos para um determinado aluno com deficiência
física, sendo utilizado erroneamente com outro aluno também
com deficiência física, mas que apresenta características, neces-
sidades e capacidades completamente diferentes.
Nesse sentido, não podemos considerar a ideia de que exista so-

mente uma classificação, pois corre-se o risco de criar um estreitamento
das possibilidades de desenvolvimento desse estudante ao estabele-
cer uma condição premeditada e insuperável (ARAÚJO; OMOTE, 2005).
Logo, devemos conceber a inclusão escolar para os alunos com defi-
ciência física como um campo vasto de possibilidades de diminuição
dessas barreiras à medida que redirecionamos a atenção ao meio em
que ele está inserido e a dialética existente entre fatores biológicos e
meio sociocultural (ANDRADE; ARAÚJO, 2018).
O foco no ambiente necessariamente implica considerações acerca

da funcionalidade, levando em conta as limitações orgânicas ou psíqui-
cas, mas, ao mesmo tempo, buscando compreender as demandas es-
pecíficas do ambiente, as atividades a serem completadas e os desafios
dos relacionamentos sociais em seu contexto (FARIAS; BUCHALLA, 2005).
Logo, toda proposta de trabalho a ser realizada dentro do ambiente es-
colar precisa estar atenta para a funcionalidade de tais medidas para o
deficiente físico ou motor. Os professores, gestores e toda comunidade
escolar precisam estar atentos no sentido de entender as dificuldades
estruturais que o meio possa apresentar, tornando-se facilitadores e me-
diadores no processo de superar obstáculos a serem transpostos pelos
indivíduos que apresentam algum tipo de deficiência física ou motora.
Mas, antes de iniciar qualquer medida de intervenção, é preciso conhe-

cer e conversar com o estudante incluso sobre suas necessidades e desejos.

Laudos muito antigos, como já dissemos anteriormente, podem apresentar
informações descontextualizadas, por isso é fundamental conversar com
esse estudante, saber quais são suas condições atuais, bem como com-
preender suas necessidades e limites físicos, para então planejar alterações
no ambiente escolar, sejam elas de ordem arquitetônica ou pedagógica.
Assim, ao iniciar qualquer processo de alteração ou implementação de al-
guma tecnologia assistiva, é necessário conhecer o estudante, sua história,
suas necessidades e seus desejos, além de identificar quais são as neces-
sidades reais considerando todo o seu contexto social e as possíveis bar-
reiras que limitem a sua independência (SORO-CAMATS, 2003; PARETTE;
BROTHERSON; HUER, 2000 apud ARAÚJO; ANDRADE, 2018).
Em uma pesquisa realizada por Araújo e Andrade (2018, p. 3) acerca

de como os professores compreendem seus estudantes com deficiên-
cia física incluídos no ambiente regular de ensino, os pesquisadores
constataram que os professores participantes apresentaram
uma tendência de percepção dos alunos com deficiência física
amparada no modelo biopsicossocial da deficiência, uma vez que
descrevem a funcionalidade levando em consideração especial-
mente a participação desses alunos e a realização das atividades
no ambiente escolar. Para os pesquisadores, embora os fatores
ambientais não tenham sido negligenciados, os dados nos mos-
tram que é preciso considerar que a mudança no ambiente pode
favorecer a atividade e a participação, e, nesse sentido, o estudo
apontou para a importância de investir em esforços para a pres-
crição de um melhor entendimento sobre a condição individual
de cada estudante para que depois estratégias possam ser pla-
nejadas, favorecendo o desempenho do aluno com deficiência
física dentro do ambiente regular de ensino.
Nesse sentido, é necessário que todo o corpo escolar esteja atento a

essas necessidades particulares do estudante com deficiência física, pro-
curando promover um espaço seguro e confortável diante da atuação
pedagógica. Todos devem buscar conhecimentos específicos e observar
os cuidados que precisam ter com esse público. Em outras palavras, to-
dos são responsáveis pelos estudantes incluídos no ambiente escolar, e,
se essa atuação se realizar de modo adequado, ela contribuirá positiva-
mente para o desenvolvimento acadêmico e social do estudante.
Para Machado (2020) a escola precisa dispor aos estudantes um

ambiente agradável, seguro, confortável e estimulante para que eles
tenham condições de aprender e se desenvolver, considerando que

ainda existem muitas barreiras para superarmos no intuito de promo-
ver um ensino de qualidade para todos.
Na prática, além das adaptações pedagógicas, a instituição também

deverá ser adaptada em sua estrutura física, construindo rampas de aces-
so a todos os ambientes; nos banheiros, portas que permitam a entrada
de cadeiras de roda; corrimões, pisos e tapetes antiderrapantes; mobílias
e cantos arredondados; além de todas as mudanças no geral para melhor
atender às necessidades dos estudantes com deficiência física. É necessá-
rio ressaltar que o recurso material sozinho não assegura a participação e
inclusão dos alunos, é preciso ter uma interação social para tornar-se uma
inclusão com significado real (MACHADO, 2020).
Dito de outra forma, é urgente que as medidas realizadas dentro do am-

biente escolar para produzir práticas inclusivas estejam pautadas no concei-
1 1
to de equidade , proporcionando alternativas justas no sistema escolar, no
Aquilo que apresenta a
sentido de compensar as limitações dos estudantes com algum tipo de NEE
ideia de imparcialidade e
respeito à igualdade de e oferecendo a oportunidade de se capitalizarem para enfrentar uma sala
direitos, oferecendo a cada
de aula inclusiva e humanizada com direitos para todos; aprendendo com
um o necessário para que
todos tenham, realmen- todas as adaptações que se façam necessárias para garantir seu sucesso
te, acesso às mesmas
escolar no ensino comum; e ultrapassando qualquer tipo de barreiras que
oportunidades.
lhe possa ser imposta pela deficiência.
Artigo
https://www.scielo.br/j/rbee/a/94xxGnpmMwvyMxR8bPHQdGf/?format=pdf&lang=pt
O artigo Características de Alunos com Deficiência Física na Percepção de

Seus Professores: um Estudo sob os Parâmetros Conceituais da Classificação
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, escrito por Mirela M.
A. Andrade e Rita C. T. Araújo – publicado na Revista Brasileira Educação
Especial – traz uma pesquisa realizada em seis escolas públicas de São
Paulo, o estudo teve por objetivos: identificar como os professores caracte-
rizam a deficiência física de seus alunos e discutir possíveis implicações das
tendências perceptivas envolvidas nessa caracterização. Participaram dessa
pesquisa nove alunos com deficiência física com idades entre seis e doze
anos e seus professores, que apresentaram dificuldades em compreender
as reais necessidades de seus estudantes.

Neste capítulo compreendemos um pouco mais sobre as diferentes
características das pessoas com algum tipo de deficiência física/motora,
intelectual, surdez e cegueira, incluídas dentro do ambiente escolar.
Assim, podemos perceber que, além de conhecer sobre os diagnós-
ticos e patologias, nós professores devemos buscar compreender as ne-
cessidades reais desses estudantes, pois não é apenas o que está escrito
em seus laudos ou avaliações que os define.
Para tal, devemos conversar com esses estudantes e ouvir suas neces-
sidades de adaptação para que possamos em sala de aula realizar as alte-
rações necessárias ou em nossa metodologia, conteúdos ou avaliações e
informar autoridades, sejam elas a direção da escola, sejam órgãos governa-
mentais, acerca da necessidade de alterações no ambiente físico da escola.
Em outras palavras, devemos trabalhar no sentido da equidade, bus-
cando proporcionar a cada um dos nossos estudantes os meios necessá-
rios para atingir seus objetivos acadêmicos e sociais independentemente
de sua condição física ou intelectual.
ATIVIDADES
Atividade 1
Acerca da teoria de Feuerstein Klein e Tannenbaum, o que é o
conceito de mediação?
Atividade 2
Descreva com suas palavras a história da grande pesquisadora
surdocega Hellen Keller e de sua professora Anne Sullivan.
Atividade 3
Tomando por base as discussões do capítulo sobre deficiências
físicas, por que é tão importante não reduzir o estudante a suas
características?

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3
Práticas para alunos com
TEA, síndrome de Rett
e altas habilidades
Os transtornos do neurodesenvolvimento apresentam características
específicas, por isso nosso objetivo neste capítulo é conduzir os estudos de
maneira que você possa adquirir conhecimentos científicos e atualizados so-
bre esses transtornos, com ênfase no Transtorno do Espectro Autista (TEA) e
na síndrome de Rett, compreendendo aspectos históricos, principais carac-
terísticas, diagnósticos e atendimentos que possam contribuir positivamente
para o desenvolvimento desses estudantes. Ademais, neste capítulo também
é discutida a superdotação ou altas habilidades, que pode estar associada ao
TEA e outros transtornos do neurodesenvolvimento ou não.
Nesse sentido, abordaremos aspectos relacionados ao atendimento
desses estudantes na sala de aula do ensino regular, sugerindo algumas
possibilidades de atuação dentro do ambiente escolar e em sua família,
com o objetivo de compreender as especificidades desses alunos, promo-
vendo medidas de adaptação em sua avaliação e metodologia de ensino,
como formas de fomentar o desenvolvimento do seu potencial.
• entender a importância da realização de práticas pedagógicas in-
clusivas e adequações curriculares e metodológicas para os es-
tudantes com Transtorno do Espectro Autista, síndrome de Rett e
com altas habilidades ou superdotação.
• compreender a psicose infantil e o transtorno do espectro autista.

3.1 Transtorno do Espectro Autista
Vídeo
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) se refere a uma condição do
desenvolvimento neurológico em que há déficits na comunicação, na
interação social e no comportamento, que se manifestam por meio de
padrões restritos e repetitivos (GONÇALVES; SIQUEIRA, 2021).
A nova classificação do Manual de Diagnóstico e Estatístico de Trans-

tornos Mentais (APA, 2013) traz mudanças significativas nos critérios
para realizar o diagnóstico do autismo, ampliando a identificação de sin-
tomas e com ênfase na observação do desenvolvimento da comunica-
ção e interação social da criança, desde os primeiros meses de vida.
De modo geral, essa nova descrição facilitou a compreensão dos sin-

tomas – seja em ambientes clínicos por profissionais, seja por professo-
res ou por familiares. Dessa forma, é importante ressaltar que, quanto
mais cedo o diagnóstico for realizado, melhores e mais rápidos serão
os resultados das intervenções realizadas. Dentre as características das
pessoas com autismo, segundo a APA (2013, p. 31), as principais são
déficits persistentes na comunicação social e na interação social
em múltiplos contextos, incluindo déficits na reciprocidade social,
em comportamentos não verbais de comunicação usados para
interação social e em habilidades para desenvolver, manter e
compreender relacionamentos. Além dos déficits na comunicação
social, o diagnóstico do transtorno do espectro autista requer a
presença de padrões restritos e repetitivos de comportamento,
interesses ou atividades.
Atualmente a literatura apresenta esses sintomas em diferentes ní-

veis de comprometimento e de acordo com a necessidade de apoio e
suporte que o indivíduo com TEA precisará. Contudo, é importante lem-
brar que o autismo não é algo adquirido, os sintomas estão presentes
desde a primeira infância, podendo se manifestar com o tempo confor-
me as demandas sociais excedam as capacidades limitadas em maior ou
menor intensidade, causando prejuízos significativos no funcionamento
social, profissional e em outras áreas da vida da pessoa com autismo.
É justamente por esse motivo que se utiliza o termo espectro. Ao

longo da sua vida, de suas experiências e de acordo com os aten-
dimentos e estímulos que receber, cada pessoa que apresenta essa
condição do neurodesenvolvimento manifestará um quadro diagnós-
Práticas para alunos com TEA, síndrome de Rett e altas habilidades 63

tico com múltiplas possibilidades, podendo variar de acordo com a
manifestação dos sintomas, o que interferirá no grau de funcionalida-
de e independência do indivíduo, de modo que diferentes pessoas no
espectro apresentarão uma variabilidade de características que são
particulares (BRAGA, 2018).
Assim, utilizando como base essas características, surgiu uma sub-

divisão por níveis do espectro (Figura 1). Tais divisões têm como ob-
jetivo compreender de maneira mais clara as especificidades de cada
pessoa diagnosticada com autismo, com a finalidade de oferecer um
melhor atendimento às suas necessidades no que tange à comunica-
ção, à interação social, às estereotipias e aos interesses fixos e restritos
de comportamento (GONÇALVES; SIQUEIRA, 2021).
Figura 1
Níveis do espectro autista
Nível 1 Nível 2 Nível 3
Ammus/Shutterstock
Menor necessidade Precisa de um pouco mais de Precisa de um apoio ainda
de apoio no dia a dia. apoio em sua rotina. maior nas atividades
Consegue se comunicar com Necessita de intervenção da vida diária.
as outras pessoas com clareza. para iniciar e conduzir Precisa de muito estímulo para
Pode ter dificuldades uma conversa. se comunicar, necessitando de
em situações sociais, Pode ter dificuldades intervenção constante.
comportamentos em situações sociais, Apresenta dificuldades
restritivos e repetitivos, comportamentos restritivos em situações sociais,
demandando pouco suporte e repetitivos, demandando comportamentos restritivos
nas atividades da rotina. suporte em parte das e repetitivos constantes,
atividades da rotina. demandando suporte nas
atividades da rotina.
Fonte: Elaborada pela autora.
De modo geral, os indivíduos do nível 1 de suporte se comunicam

verbalmente, mas têm a necessidade de auxílio de outra pessoa para
começar uma interação social. Comportamentos relacionados à fixa-
ção da rotina e rituais são bastante comuns; tais indivíduos procuram
evitar mudanças ou dar abertura para novas situações. Em alguns ca-
sos, podem expressar dificuldade na organização e no planejamento
(ASSUMPÇÃO; KUCZYNSKI, 2018).
As pessoas do nível 2 de suporte do espectro apresentam dificuldades

para se comunicar de maneira verbal e não verbal, assim como para intera-
gir socialmente, mesmo na presença de suporte. Podem apresentar pouco
contato social ou comportamentos sociais atípicos. A presença de estereoti-

pias e interesses restritos é frequente, impactando diferentes contextos nos
quais convivem, até mesmo o ambiente escolar. Em situações em que são
impedidos de realizar a sua rotina, revelam sofrimento e precisam de gran-
de suporte para se relacionar com outras pessoas (SELLA; RIBEIRO, 2018).
Já as pessoas do nível 3 de suporte apresentam déficits significati-

vos na comunicação verbal e não verbal, podendo manifestar alguns
sons ou fala ininteligível, impactando no seu desenvolvimento como
um todo. Em muitos casos, demonstram intensa frustração e sofri-
mento quando não conseguem concluir algo que desejam ou mesmo
realizar seu ritual, rotina ou estereotipia. Nesses casos, essas pessoas
dependem de suporte muito substancial de outros profissionais e fa-
miliares, tanto para se comunicar e interagir socialmente quanto para
enfrentar mudanças na rotina ou no contexto (APA, 2013).
Contudo, é importante destacar que o nível de autismo de um indi-

víduo não define ou limita quem ele é, e sim expõe o tipo de suporte
que poderá precisar para se desenvolver ao longo da vida.
3.1.1 Início das pesquisas sobre o TEA

As primeiras pesquisas realizadas sobre autismo foram realizadas pelo
pesquisador austríaco Leo Kanner em 1943. O pesquisador apresenta seu
fascínio em relação às crianças denominadas por ele de autistas, quando
relata: “Desde 1938, nos chamou a atenção um número de crianças cujas
condições diferem, marcada e singularmente, de qualquer descrição já
considerada até o momento, cada caso merece – e, eu espero, que venha
a receber – uma consideração detalhada das peculiaridades fascinantes
delas” (KANNER, 1943 apud TARUFI; MARTINS, 2016, p. 275).
À época, Kanner publicou alguns relatos de pais de crianças con-

sideradas por ele como autistas, apresentando um padrão de com-
portamento observado nas onze crianças que faziam parte do grupo
controle de sua pesquisa.
Feliz quando deixado sozinho […] parece se auto satisfazer […] ele
está sempre feliz e ocupado em entreter-se […] ele parece estar
sempre pensando e pensando, ter a sua atenção quase que requer
uma quebra da barreira mental entre a sua consciência interna e
o mundo externo […] os objetos o absorveram rapidamente e ele
demonstrou boa atenção e perseverança em jogar com eles […] ele
parece ser autossuficiente em seu brincar […] ele está sempre vivi-
damente ocupado com algo ou parece muito satisfeito, ao menos

quando alguém chama a atenção de forma persistente para interfe-
rir nas suas auto escolhas […]. Ele corre em círculos emitindo frases
como se estivesse em êxtase […]. Ela parece estar em um mundo
criado por ela mesma, obviamente sendo o centro de interesse em
presidir à situação. Ela é sobretudo autossuficiente e independente;
encontra prazer em lidar com as coisas, com as quais ela demonstra
imaginação e iniciativa […] ele prefere brincar sozinho e não quer
que ninguém o pegue ou interfira […] ele anda como se estivesse
em uma concha, vive em um mundo próprio onde não pode ser
encontrado. (KANNER, 1943 apud TARUFI; MARTINS, 2016, p. 277)
Por meio de seus registros, podemos perceber que Kanner apresen-

ta uma perspectiva reducionista da afetividade, caracterizando-a posi-
tivamente como a capacidade de a criança se autossatisfazer e de se
autoabsorver pelo prazer, obtido na ação. Dito de outro modo, esse re-
ducionismo comportamental observado com relação à inabilidade de
estabelecer relação afetiva é a característica descrita por Kanner como
sendo a mais relevante para a investigação do autismo.
Nessa perspectiva – que valorizava mais as questões afetivas como

sintomas e até mesmo como causas do autismo, acreditava-se que a
origem desse transtorno poderia estar relacionada às chamadas mães
geladeira, acusando-as que demonstravam pouco ou nenhum afeto em
relação aos filhos, como causadoras do transtorno por serem pouco
afetivas ou negligentes. Contudo, atualmente, pesquisas neurocientí-
ficas comprovam que ausência de afeto parental não são a causa do
autismo (GONÇALVES; SIQUEIRA, 2021).
De volta à concepção de Kanner, para Tarufi e Martins (2016, p. 279), essa

é uma definição construída a partir de signos de déficit neurológi-
co. Contudo, seguindo a mesma metodologia do autor no tocante
às características comuns a todas elas, é notória a presença do
fenômeno da auto satisfação, auto absorção, auto interesse e o
estado de prazer em estar em contato consigo mesmo em todas
as crianças observadas. Se por um lado se mostram alheias ao
mundo externo, por outro, demonstram capacidade psíquica de
se auto excitarem, e esse fenômeno foi completamente despre-
zado por Kanner e, hoje, também desprezado no campo científico
clássico. Ou seja, na verdade, todas as crianças de Kanner demons-
tram capacidade de se auto excitarem, auto saciarem, viverem em
si mesmas! Características que revelam uma fenomenalidade de
ser, uma capacidade de se auto satisfazer, de se auto absorver
em sensações criadas em seu próprio corpo e, acima de tudo, a
capacidade de se fecharem à estimulação externa.

Saiba mais
As principais características descritas por Kanner foram a falta de
Em 1994 a Síndrome de
interação com outras pessoas, a ausência ou dificuldades no desen- Asperger e o autismo
volvimento da linguagem, as atividades e os comportamentos/movi- eram compreendidos
pela quarta edição do
mentos repetitivos, o interesse obsessivo por padrões e a insistência Manual Diagnóstico e
na preservação dos mesmos comportamentos e espaços. Estatístico de Transtornos
Mentais (DSM IV) como
Contudo, depois de Kanner muitas outras pesquisas foram realiza- condições diferentes, no
entanto, ambas faziam
das, e ocorreram várias transformações.
parte dos transtornos
globais de desenvol-
Dentro dessa perspectiva atual que compreende um espectro em
vimento. Na época, a
diferentes níveis, a síndrome de Kanner já foi considerada como a for- Síndrome de Asperger
se referia a indivíduos
ma mais severa do Transtorno do Espectro Autista, também conhecida
com desenvolvimento
como autismo clássico. Ela foi definida como a forma grave do autismo, da linguagem dentro do
esperado para sua idade,
em contraposição à síndrome de Asperger, que já foi compreendida
enquanto as crianças
como a forma mais branda do transtorno. com autismo desen-
volviam tardiamente a
A partir de 2013, com a quinta edição do Manual Diagnóstico e Es- comunicação verbal.
tatístico de Transtornos Mentais (DSM-5), o Transtorno do Espectro Au-
tista passa a ser compreendido em diferentes espectros, não sendo
mais dividido em leve, moderado e severo – ou em Asperger, Kanner e
outras definições nominais. Como vimos, o autismo agora é subdividi-
do em níveis de acordo com a necessidade de suporte dos indivíduos,
sendo que é justamente a identificação desses níveis que possibilita
compreender com acurácia o grau de suporte que cada indivíduo no
espectro precisará receber do cuidador e da sociedade em geral, pos-
sibilitando assim, melhor atendimento das suas necessidades no que
tange à comunicação, interação social, estereotipias e interesses fixos e
restritos de comportamento (GONÇALVES; SIQUEIRA, 2021).
1 1
Estudantes com TEA, desde 1996 , são considerados Público-alvo da
Desde a publicação da Lei
Educação Especial (PAEE), logo é preciso que sejam reali- de Diretrizes e Bases da
zadas adaptações físicas/estruturais e metodológicas Educação Brasileira (LDB),
Lei n. 9.394/96.
para receber e desenvolver os estudantes com esse
espectro, sempre contribuindo para que eles se
New Africa/Shutterstock
sintam incluídos. Nesse sentido, também é muito

importante tratarmos do papel que o profes-
sor deve exercer: o de mediador do processo
inclusivo. É ele quem promove o contato
inicial da criança com a sala de aula e é o
responsável por incluí-la nas atividades
com toda a turma, realizando as adap-

Filme
tações e alterações que se façam necessárias. Nas palavras de Siqueira
O filme Temple Grandin
(2020), a adaptação é importante porque as etapas do processo de ensi-
apresenta a história real
de Temple Grandin, uma no-aprendizagem apresentam dificuldades aos estudantes com TEA.
mulher com autismo que
é referência no mundo no
Observa-se no contexto da educação básica diferentes ele-
trato humanizado de bovi- mentos da aprendizagem, e o desenvolvimento de níveis de
nos. Esse filme é baseado compreensão, que vão desde o processo de alfabetização, pos-
no livro escrito por ela,
teriormente a assimilação de conceitos matemáticos básicos, e,
em que compartilha suas
dificuldades e sucessos, mais tarde, o entendimento de figuras de linguagem e conceitos
desde sua infância até o abstratos. Para o educando com TEA, cada etapa do processo de
sucesso acadêmico. Tem-
ensino-aprendizagem pode evidenciar dificuldades e lacunas na
ple vivenciou sua infância
e adolescência em uma aprendizagem, podendo variar de acordo com inúmeros fatores,
época de pouco conheci- como o nível de estimulação que o aluno recebe, a formação do
mento sobre o autismo e, professor, os recursos disponíveis, as características do aluno, o
por isso, era incompreen-
dida. Mas, atualmente,
engajamento da turma, entre outros. (SIQUEIRA, 2020, p. 53)
além de lutar pela causa,
ela exerce sua profissão e Na prática, para que a inclusão do estudante com espectro autista
ministra palestras sobre aconteça, é importante que a escola perceba que está recebendo uma
autismo e ciência animal
por todo o mundo. criança com dificuldades em se relacionar, seguir regras sociais e se adap-
Direção: Mick Jackson. EUA: HBO tar ao novo ambiente, não confundindo esse tipo de comportamento com
Films, 2010. falta de educação e limite. Essa atenção da escola é necessária, pois, por
uma simples falta de conhecimento ou de especialização, muitos profissio-
nais da área da educação não conseguem reconhecer e identificar as ca-
racterísticas de uma pessoa que tenha o espectro autista (SANTOS, 2008).
Pensando na prática
Sabemos que é sempre muito importante que o professor realize

formações continuadas para aprender a desenvolver estratégias de in-
clusão de estudantes PAEE, seja para práticas dentro ou fora da sala
de aula. Sobre isso, Gonçalves e Siqueira (2021) sugerem algumas es-
tratégias de inclusão para os alunos com espectro autista e a forma de
incluí-los em sala de aula:
• Conversar com a família para obter informações por meio de
uma interação bem amistosa realizada após a leitura do laudo/
avaliação feita por um médico. O intuito dessa conversa é ob-
ter mais informações a respeito do aluno que possam ajudar
o professor no desenvolvimento de estratégias para a melhor
aplicação do conteúdo das aulas.

• Identificar preferências do aluno por meio de conversas com o
estudante – seja interagindo somente com o aluno ou com o auxí-
lio de um profissional de apoio, para os estudantes que apresen-
tam mais dificuldade – com o objetivo de compreender melhor
suas preferências, habilidades e dificuldades.
Gonçalves e Siqueira (2021) ainda ressaltam que uma vida adulta e

autônoma está condicionada a uma infinidade de fatores e elementos
que precisam ser desenvolvidos ainda na infância, daí a importância de
pais e professores proporcionarem aos estudantes com esse espectro as
condições favoráveis para seu desenvolvimento. Esse é um dos motivos
de muitos estudos e pesquisas sobre o autismo estarem associados à
criança, pois a sua vida adulta dependerá muito do que for proporciona-
do durante a fase do desenvolvimento infantil. Nesse sentido, é essencial
oferecer à criança – desde o momento em que se recebe o diagnóstico –
todos os estímulos e atendimentos necessários ao seu desenvolvimento,
compreendendo suas limitações, respeitando suas características pes-
soais e estimulando suas habilidades e potencialidades.
3.2 Psicoses infantis e TEA

Vídeo
Inicialmente, os distúrbios de neurodesenvolvimento eram desconheci-
dos por muitos, e as pessoas diagnosticadas com esses casos eram margina-
lizadas e afastadas do convívio social, algo que era ainda mais problemático
na escola. Contudo, com o passar o tempo e o avanço nas pesquisas na
área, definições mais acuradas foram surgindo e puderam ser desenvolvi-
das estratégias de ensino-aprendizagem específicas para os alunos PAEE.
O primeiro momento dessa grande mudança ocorreu na década de

1940, quando houve um movimento inicial de aceitação da existência de
psicopatologias na infância. O segundo momento é marcado pela revo-
lução na história das psicopatologias, que ocorreu a partir de 1943 com
as publicações de Leo Kanner, importante pesquisador que se debruçou
sobre as características e causas do autismo, definindo uma psicopato-
logia própria da infância e da criança (BERQUEZ, 1983).

No entanto, alguns estudos apontam que o primeiro caso de destaque
de psicose infantil foi diagnosticado e documentado em A importância da
formação de símbolos no desenvolvimento do ego, artigo publicado pela psi-
canalista austríaca Melanie Klein sobre o caso Dick, já na década de 1930.
De acordo com Tengan e Maia (2004), o termo psicose ainda é difícil

de ser reduzido a uma única definição, e algumas vezes é preciso repor-
tar a qual referencial estamos adotando: psicodinâmico, psiquiátrico
ou de determinado autor. Ainda para eles, existe uma série de diferen-
tes conceitos para o termo, tais como: perda do contato afetivo com a
realidade; afastamento temporário ou definitivo da realidade objetiva;
e um grau de perturbação psíquica grave, que leva eventualmente à
desintegração das estruturas de personalidade.
Entre outras características, podem estar também um exagero pato-

lógico das tendências constitucionais, uma desorganização extensa da
personalidade, um severo distúrbio mental ou reações patológicas, as
quais se alteram e envolvem todas as formas de adaptação (TENGAN;
MAIA, 2004). Mas, apesar dessas diferentes classificações, os sintomas
da psicose na infância podem ser diversos e ocorrer em diferentes ida-
des e com diferentes níveis de intensidade. A seguir, apresentaremos
um quadro com os sintomas mais comuns.
Quadro 1
Sintomas de psicose infantil
Descrição
Emitem frases desconexas/sem sentido, podendo estar relacionadas a problemas de
concentração e perda de memória recente.
Realizam brincadeiras que – muitas vezes – não possuem relação entre si, e tendem a
não interagir coletivamente com outras crianças nesses momentos.
Apresentam delírios, alucinações e alterações bruscas no comportamento e nas emoções.
Tendem a ter uma baixa produtividade em atividades rotineiras. Têm um comportamento
mais antissocial – preferindo ficar isoladas – e sedentário durante grande parte do dia.
Falam ou riem sem razão aparente, apresentam transtornos de fala/linguagem – atra-
so na fala, repetições verbais etc. –, redução cognitiva e condução motora não com-
patível com a faixa etária.
Fonte: Elaborado pela autora.
Entretanto, essa é uma área de intenso debate, pois nem todos os

autores consideram essas características pertencentes à psicose infantil,
o que abre espaço no debate atual para questionamentos que outrora
foram fundamentais para pensar a condição humana sob um viés antro-

pológico, fazendo uso da definição de outras condições para incluir o diag-
nóstico de psicose infantil. De acordo com Mesquita e Pinto (2019, p. 9),
intrinsecamente ligado à noção de doença mental infantil, o termo
psicose infantil é considerado inadaptado ao novo cenário psi-
quiátrico, sendo rejeitado por profissionais e pais de crianças com
transtornos mentais e excluído definitivamente do vocabulário
médico-psicológico. O autismo preenche o vazio semântico deixa-
do pela psicose infantil e obtém destaque especial não somente
no setor científico, mas também no setor jurídico, com a imple-
mentação de novas leis que dão aos autistas direitos específicos, e
no setor social, com a significativa sensibilização da população por
campanhas de conscientização sobre esse transtorno.
Ainda de acordo com os autores, o fato de esse diagnóstico não

ser tão frequente em laudos e avaliações médicas faz com que ele
seja englobado junto às definições do Transtorno do Espectro Autista,
dificultando a identificação dessa condição. Para eles, “a psicose e a
esquizofrenia infantil perderam lugar para o autismo no cenário pe-
dopsiquiátrico, caindo ao mesmo tempo no descrédito e no esqueci-
mento por parte de profissionais da saúde e da população” (MESQUITA;
PINTO, 2019, p. 9). Em uma breve análise, a classificação americana
para os transtornos mentais não menciona esses termos em relação à
criança desde os anos 1980.
Refletindo com outros pesquisadores, os estudiosos apresentam o

ponto de vista de Perrin e Druel-Salmane (2009 apud MESQUITA; PINTO,
2019, p. 80) que identificam “uma perda importante do valor conceitual
da doença mental infantil, já que a psicose infantil, reconhecida como
um quadro clínico bem definido, é substituída pelo autismo, cuja genera-
lização atual cria um amálgama entre autismo síndrome e autismo sin-
toma”. Já Hochmann (2009 apud MESQUITA; PINTO, 2019) declara que
essa transição condenou firmemente os processos psicóticos específi-
cos à criança, os quais veiculavam uma etiologia psicogenética mediante
as referências freudianas. E por fim, sob a ótica de Alerini (2011 apud
MESQUITA; PINTO, 2019, p. 10), o autismo corresponderia ao “sintoma
de uma forma de pensamento que não tolera a abordagem subjetiva”.
Ainda no intuito de fomentar esse debate, outro ponto muito relevan-

te em relação ao diagnóstico de esquizofrenia e psicoses na infância são
os critérios diagnósticos utilizados. De acordo com a Organização Mundial
da Saúde e a Associação Americana de Psiquiatria, são utilizados os mes-

mos critérios diagnósticos para crianças e adultos e, nesse sentido, algumas
críticas têm sido realizadas a respeito dessa utilização, considerando que a
psicose de início na infância – em que os quadros delirantes não poderiam
ocorrer porque as estruturas psíquicas e cognitivas ainda não estariam to-
talmente formadas – é uma entidade distinta da forma adulta.
Artigo
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=291059507005
No artigo Da psicose infantil ao TEA: referenciais evolutivos e fundamentos

socioculturais, publicado na revista Psicologia Clínica, os autores apresentam
a transição do grupo das psicoses infantis ao grupo dos Transtornos do
Espectro Autista ao longo dos últimos anos. Eles investigam os fundamentos
socioculturais que determinaram tal mudança, com ênfase nos estudos
das classificações nosológicas americana, francesa e internacional. Para
as pesquisadoras, o desaparecimento do conceito de psicose infantil e a
ascensão dos transtornos do espectro autista refletem a hegemonia com a
qual os ideais socioculturais norte-americanos vêm se impondo no campo
da psiquiatria ocidental em detrimento dos referenciais ideológicos que
influenciam a percepção da doença mental infantil em outras culturas.
Acesso em: 3 jan. 2023.
Segundo Mesquita e Pinto (2019), se os diagnósticos pudessem estar

presentes desde a primeira infância, como poderiam ser aferidos, uma
vez que, no universo da criança, muitas vezes esses relatos podem fazer
parte de suas fantasias? Para os autores, as pesquisas acerca das psico-
ses com início na infância evidenciam que as alucinações e delírios estão
presentes em crianças na mesma proporção que em adultos; entretan-
to, sua expressão difere da forma adulta, em consequência das caracte-
rísticas cognitivas das diferentes faixas etárias (MESQUITA; PINTO, 2019).
Em relação à inclusão de estudantes com psicose infantil dentro do
ambiente escolar, é imprescindível que professores, gestores e funcio-
nários estejam atentos para que esses estudantes não se coloquem
em risco, ajudando-os a diferenciar fantasia de realidade. Outro ponto
muito importante é o fato de que nem sempre as atividades realiza-
das chamarão a atenção desses estudantes, considerando que nem
sempre crianças com psicose infantil têm constituída essa curiosidade
primordial dos demais estudantes na primeira infância. Logo, é funda-
mental que o professor considere que essa criança não está nessa po-
sição de curiosidade como todas as outras e procure diferentes formas
de instigar sua curiosidade diferenciando seu modo de atuar.

De acordo com Jerusalinsky (1997, p. 86), tal situação
traz à tona a questão de se a criança psicótica deve ser segrega-
da da comunidade escolar e ir a uma escola onde se reúnam so-
mente todos os psicóticos. A resposta é: às vezes sim, às vezes
não. Depende de que grau de extensão tenham as metáforas não
paternas que cada criança psicótica em particular poderia vir a
constituir, para encontrar pontos de referência que mobilizem seu
desejo de aprender, sua curiosidade. O que quer dizer metáfora
não paterna? Quer dizer descobrir uma série significante com sufi-
ciente peso de significância na vida do sujeito psicótico para servir
de referência para um conjunto mais ou menos extenso de signifi-
cações possíveis [...] que permita ao sujeito em questão um certo
nível de circulação social e, também, de resolução de sua angústia.
Contudo, como vivemos em um momento de inclusão escolar, é

importante que, antes de tomar uma decisão como essa, o estudan-
te seja ouvido, a família seja informada das possibilidades escolares
da instituição de ensino regular e que uma rede de apoio com todos
os demais profissionais de atendimento que o estudante frequenta se
una para juntos refletirem e analisarem as opções. Decidir entre uma
escola especial e a inclusão do estudante no ensino regular não deve,
em nenhuma situação, ser uma decisão unilateral, e todos os aspectos
que envolvem seu desenvolvimento devem ser considerados, ou seja,
além do seu aproveitamento acadêmico também devem ser colocados
em pauta seu desenvolvimento afetivo, social, suas condições psicoló-
gicas e que benefícios ou prejuízos tal medida pode acarretar.
Assim, o trabalho em sala de aula regular com esses estudantes
dependerá das condições acadêmicas, cognitivas e comportamentais
de cada um, podendo variar desde pequenas adaptações curricula-
res, até a presença de um profissional de apoio assegurado pela Lei
Berenice Piana (BRASIL, 2012) que institui a Política Nacional de Pro-
teção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e
afirma em seu parágrafo único: “em casos de comprovada necessida-
de, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes
comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2º, terá
direito a acompanhante especializado”.
Nessa mesma legislação é reforçado que a pessoa com Transtorno

do Espectro Autista é considerada pessoa com deficiência, para todos
os efeitos legais, ou seja, tem os mesmos direitos à inclusão, no plano
de trabalho individual e atividades, e às metodologias adaptadas para
a garantia de sua aprendizagem e de seu sucesso escolar.

Série Dessa forma, as atividades e procedimentos podem variar em for-
A série Atypical retrata o co- ma e em quantidade, considerando que muitos alunos com TEA têm
tidiano de um adolescente
autista tentando entender o suas habilidades cognitivas preservadas e podem apresentar grande
mundo por sua perspec- familiaridade para a aprendizagem de línguas, assuntos relacionados à
tiva, expondo também de
que forma a família lida tecnologia e a cálculos matemáticos, sendo necessário até mesmo que
com o autismo, e mostra a sejam realizadas atividades de enriquecimento curricular.
realidade de uma pessoa
com TEA em diferentes Em outras palavras, o repasse de atividades prontas pode auxiliar
âmbitos da vida: escolar,
profissional, relacionamen-
aqueles que têm dificuldades com o registro; todavia, é preciso conhe-
tos amorosos e amizades. cer o aluno e não permitir que ele se acomode, mas seja sempre de-
Conta com uma boa dose
de bom humor e aborda
safiado a superar seus problemas acadêmicos. É preciso oportunizar
pontos importantes sobre a a esse aluno diferentes formas de se comunicar, considerando que as
passagem da adolescência
para a vida adulta de uma
dificuldades com a linguagem são um ponto em comum das pessoas
pessoa com esse espectro. com esse espectro. Por outro lado, em relação à questão da intera-
Direção: Seth Gordon. EUA: Exhibit ção, é importante que professores e demais profissionais não forcem
A, 2017.
uma exposição desnecessária, tendo em vista que, para as pessoas
com TEA, essa não é uma questão apenas de personalidade, mas uma
dificuldade característica da sua condição. Logo, a intensa exposição,
questionamento e mesmo solicitação para que o autista interaja com
os demais podem lhe causar extremo desconforto.
Para essa condição, assim como a todas as outras já apresentadas, a

nossa melhor orientação – seja para a família, professor ou profissional
em contato com esses estudantes – é a de ouvir o estudante, aprender
sobre sua condição, ler seus documentos, laudos, relatórios, e acima
de tudo ouvi-lo. É apenas conversando com o aluno e compreendendo
suas necessidades que será possível entender suas especificidades e
trabalhar para o desenvolvimento do seu potencial.
3.3 Síndrome de Rett

Vídeo
A síndrome de Rett, segundo Silva, Passos e Pereira (2016), é uma
doença genética não hereditária e bastante rara que afeta a maneira
como o cérebro se desenvolve. Em sua grande maioria, ela é encontra-
da em pessoas do sexo feminino e é caracterizada como uma síndrome
de desenvolvimento que leva à deficiência intelectual. Diversos teóricos
buscam estudar as causas e características da síndrome, entre eles te-
mos José Salomão Schwatzman (2003) que divide a evolução em quatro

estágios, denominados por ele de estagnação precoce, rapidamente des-
trutivo, pseudo-estacionário e deterioração motora tardia.
Em grande parte dos casos, os bebês com síndrome de Rett parecem

inicialmente se desenvolver normalmente nos primeiros meses de vida; no
entanto, por volta do sexto mês os primeiros sintomas de que o desenvol-
vimento não está ocorrendo de maneira esperada começam a aparecer.
Os problemas mais visíveis passam a ser dificuldades com os movimen-
tos, coordenação e comunicação, podendo, inclusive, chegar a prejudicar
a capacidade de usar as mãos, de se comunicar e se alimentar. De acordo
com Schwartzman (2003), entre os estágios de evolução da doença, o mais
notável entre eles é o primeiro, denominado de estagnação precoce – que
ocorre entre os seis e dezoito meses de idade –, ele tem como característica
principal a parada do desenvolvimento geral da criança, principalmente do
perímetro craniano e diminuição da interação social.
Mas os avanços são muito rápidos, o segundo estágio – denominado

pelo autor de rapidamente destrutivo – tem duração de semanas ou meses.
Segundo o autor, uma rápida regressão psicomotora domina o quadro, com
a presença de choro sem motivação e períodos de grande irritabilidade.
Também podem ser observados comportamentos que podem lembrar os
de crianças com o Transtorno do Espectro Autista, como perda da fala nos
casos em que esta já estava em desenvolvimento e aparecimento de movi- Glossário
mentos estereotipados das mãos, seguido pela perda da sua função prática.
ataxia: dificuldade ou
Podem ser observados neste momento disfunções respiratórias como ap- incapacidade de manter a
coordenação motora em
neias em vigília, episódios de hiperventilação e, em alguns casos, crises con-
níveis padrões.
vulsivas podem ocorrer, além de distúrbio do sono (SCHWARTZMAN, 2003). apraxia: incapacidade de
realizar tarefas que exijam
No terceiro estágio – denominado pseudo-estacionário – ocorre sequências de movimen-
uma certa melhora dos sinais e sintomas apresentados nos estágios tos ou recordar padrões.
anteriores – inclusive no contato social –, mas os distúrbios motores espasticidades: aumento

involuntário da contração
ainda são evidentes, como a ataxia, apraxia, espasticidades, escolio- muscular, o que dificulta
se e bruxismo. Também é comum ocorrer perda de peso, mesmo com a realização de atividades
do dia a dia (comer, falar,
uma ingestão normal de alimentos. andar etc.).
escoliose: encurtamento
Especificamente sobre essa perda de peso, segundo Schwartzman
da coluna vertebral, fazen-
(2003), uma pesquisa conduzida no Brasil concluiu que esse quadro do com que ela fique com
uma curvatura lateral.
nem sempre ocorre, já que muitos pacientes apresentam sobrepeso e
bruxismo: bater, ranger
não o contrário. Outros sintomas desse estágio estão relacionados ao e deslizar os dentes invo-
sistema respiratório: crises de perda de fôlego, aerofagia e expulsão luntariamente, especial-
mente durante o sono.
forçada de ar e saliva.

Posteriormente, o quarto estágio – que se inicia por volta dos dez
anos de idade – é o chamado de deterioração motora tardia. Nesse es-
tágio há uma lenta progressão dos déficits motores, acompanhada da
presença de escolioses e de uma severa deficiência mental. Não são
todos os casos que também são acometidos pela epilepsia. Em outros,
os pacientes podem ter sérios prejuízos em sua coordenação motora e
muscular ocasionando a perda da marcha e a eventual necessidade do
uso de cadeiras de rodas. Essa condição também pode estar associada
a menos funções sinápticas, sintomas decorrentes de lesão do neurônio
motor periférico associados aos prejuízos já presentes. Ocorre também
a presença de coreoatetose, que é uma desordem nervosa caracterizada
por movimentos involuntários e incontroláveis (SCHWARTZMAN, 2003).
Todos esses sintomas e características, por muitos anos, fizeram com

que a síndrome de Rett fosse erroneamente diagnosticada como autis-
mo, paralisia cerebral ou, ainda, como um problema de desenvolvimen-
to desconhecido. Atualmente, com as novas pesquisas e informações
disponíveis sobre a doença, há novas formas inovadoras de tratamento
e outras que ainda têm sido estudadas, apesar de ainda não haver cura.
Desse modo, para diagnosticar uma criança com síndrome de Rett, o

neuropediatra precisa observar cuidadosamente o crescimento e o de-
senvolvimento de habilidades motoras esperadas para a idade do bebê
ou da criança, estando atento também ao desenvolvimento de sua fala.
Além disso, durante a consulta o médico especialista deverá fazer uma
série de perguntas aos pais e/ou cuidadores sobre os sintomas apre-
sentados pela criança, além de levantar informações sobre seu histórico
clínico e médico desde seus primeiros meses de vida.
Acerca dos exames clínicos, Schwartzman (2003, p. 111) nos esclarece

que o eletroencefalograma não é um procedimento recomendado para o
diagnóstico dessa síndrome, pois, como vimos, os sintomas e caracterís-
ticas dela evoluem de acordo com os estágios de evolução da síndrome.
O eletroencefalograma é, em geral, grosseiramente anormal, exce-
ção feita, eventualmente, às primeiras fases da doença. À medida
que a condição evolui do estágio I para o III, observamos lentifica-
ção progressiva do ritmo de base com surgimento de ondas pon-
tiagudas projetando-se, em geral, nas regiões centro-parietais. No
estágio III podem surgir descargas com o padrão espícula-onda
lenta, mais facilmente observada durante o sono. No estágio IV
pode haver uma certa melhora no traçado com diminuição dos

elementos epileptiformes. As espículas centrais tendem a dimi-
nuir após os dez anos de idade e podem ser bloqueadas pela mo-
vimentação passiva dos dedos da mão contralateral.
Outro fato que também vem sendo estudado, é o de que apesar de

a predominância ser em meninas e acreditar-se que apresentam de-
senvolvimento normal do nascimento até os seis ou dezoito meses de
idade, hoje é possível verificar que em grande parte dos casos, senão
em todos, há na verdade um atraso no desenvolvimento motor com
hipotonia muscular e prejuízo no engatinhar, que são os sinais iniciais,
antes mesmo desse período (SCHWARTZMAN, 2003).
De acordo com Schwartzman (2003), um aspecto que em todos os

casos é acometido é a fala. Segundo ele, a habilidade de se comunicar
é uma das mais afetadas com a evolução da síndrome, com muitas
pessoas simplesmente parando de falar às medidas que os estágios de
evolução se alteram. No Quadro 2 é possível vermos as principais áreas
e acometimentos da síndrome de Rett.
Quadro 2
Áreas e acometimentos da síndrome de Rett
A perda mais significativa de habilidades de coordenação motora ocorre em média en-

tre os 12 e 18 meses de idade. Os primeiros sinais costumam incluir a diminuição no
Habilidades de controle das mãos e a incapacidade crescente de engatinhar ou andar normalmente. A
coordenação princípio, essa perda das habilidades motora e de coordenação ocorre rapidamente e,
em seguida, continua de modo mais gradual.
Crianças com síndrome de Rett normalmente começam a perder a capacidade de falar e
de se comunicar de modo geral. Também podem perder o interesse por outras pessoas,
Habilidade de brinquedos e estímulos que normalmente chamariam a atenção de uma criança. Alguns
comunicação e casos podem apresentar mudanças rápidas, como a perda súbita da fala, por exemplo.
pensamento Com o tempo, a maioria das crianças gradualmente recupera o contato visual com ou-
tras pessoas e aprendem a desenvolver habilidades de comunicação não verbal.
A movimentação contínua das mãos é uma das principais características. Conforme a
doença progride, as crianças tendem a desenvolver um determinado padrão de movi-
Movimentos das mãos mentos das mãos, como torção, apertos, palmas e outros tipos. Elas também costumam
e dos olhos fazer movimentos incomuns com os olhos, fitar alguém por muito tempo ou piscar e
fechar um olho de cada vez, para citar alguns exemplos.
A maioria das pessoas que têm essa síndrome costuma apresentar episódios de convul-
Crises convulsivas são em algum momento do desenvolvimento da doença. Os sintomas podem variar e
incluir tanto espasmos musculares periódicos quanto crises graves de epilepsia.
É muito comum que pessoas com essa síndrome desenvolvam alguns problemas
Problemas respiratórios. Esses incluem apneia, hiperventilação, expiração forçada de ar, entre
respiratórios outros. Assim como a arritmia – batimento cardíaco irregular – que é um dos principais
problemas que acometem a vida de muitas crianças e adultos com essa síndrome.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Síndrome..., 2014.

Falando historicamente, Silva, Passos e Pereira (2016) nos mostram
que as primeiras pesquisas acerca dessa síndrome ocorreram em
1954, quando Andreas Rett – neurologista pediátrico que residia em
Viena – identificou os traços característicos da síndrome. Rett realizou
pesquisas em meninas que demonstraram comportamentos autistas,
apraxia da marcha, movimentos estereotipados das mãos e perda de
expressão facial. Contudo, sua pesquisa foi publicada apenas em 1966.
Artigo
https://docs.bvsalud.org/biblioref/2016/09/2048/v34_n1_2016_p53a57.pdf
No artigo Síndrome de Rett - uma revisão da literatura, escrito por Natália L.

S. Silva, Xisto S. Passos e Samara L. S. Pereira, os autores apresentam uma
retrospectiva das principais pesquisas acerca da síndrome de Rett desde seu
início embrionário em 1945, até as pesquisas atuais nos dias de hoje que
nos trazem um novo olhar sobre a síndrome, suas características e possibili-
dades de tratamento.
No Brasil, os cinco primeiros casos de meninas com síndrome de

Rett foram relatados em 1987, momento em que autoridades médicas
começam a dar maior atenção para a incidência dessa síndrome em
nosso país, estabelecendo um diálogo com EUA, Japão e Europa, países
onde as pesquisas acerca dessa síndrome já estavam sendo realizadas
há mais tempo (SILVA; PASSOS; PEREIRA, 2016).
Analisando todas essas características podemos perceber que a inclu-

são de um estudante com síndrome de Rett dentro do ambiente regular
de ensino é bastante desafiador. Para além das questões metodológicas e
de conteúdos que devem ser criteriosamente pensadas considerando as
perdas e defasagens cerebrais a que o aluno pode ser acometido, também
são necessárias estruturas físicas adaptadas e suporte clínico adequado.
Em outras palavras, esse estudante precisa da autorização médica que o
libere para frequentar a escola presencialmente, considerando suas difi-
culdades de locomoção, comunicação e interação com os demais colegas.
É importante lembrar também que, em alguns casos, o profissional
de apoio pode ser recomendado no sentido de auxiliar o estudante em
sua locomoção, alimentação e comunicação com os professores e de-
mais colegas. Esse pode ser um funcionário da escola, ou um Professor
de Auxílio à Comunicação (PAC).

Em casos em que haja dificuldades para se comunicar, o uso de
pranchas de comunicação pode ser um importante recurso, sendo
essencial ter resposta por parte do estudante, se ele está compreen-
dendo os conteúdos escolares e se deseja continuar se deslocando ao
ambiente regular de ensino.
Como já afirmamos no caso de estudantes com Transtorno do Es-

pectro do Autismo de nível 3 de apoio e suporte, a escola especial pode
ser uma opção nesses casos, desde que, também como já afirmado,
os estudantes sejam ouvidos e uma equipe multiprofissional seja cria-
da para discutir a respeito. Contudo, é muito importante considerar as
necessidades médicas dos estudantes no intuito de oferecer o melhor
acompanhamento possível dentro de suas condições de saúde. Nes-
se caso, o acompanhamento pelo Serviço de Atendimento à Rede de
Escolarização Hospitalar (SAREH) pode ser uma escolha quando as ne-
cessidades de saúde impedirem a locomoção até o ambiente escolar.
3.4 Altas habilidades ou superdotação

Vídeo
Em nossa legislação, o termo altas habilidades ou superdotação é
utilizado no diagnóstico de indivíduos que possuem potencial eleva-
do em aptidões, talentos e habilidades, de modo que possuem um
alto desempenho em diversas atividades, sejam elas em contextos
acadêmicos ou não (BRASIL, 2013). No Brasil o procedimento utiliza-
do para a identificação desses estudantes é pautado na perspectiva
teórica do chamado Modelo dos Três Anéis, criada pelo teórico Joseph
Renzulli (2015).
Nessa concepção, a superdotação é decorrente da confluência de

Saiba mais três fatores: habilidade intelectual acima da média, motivação (envol-
Os principais instrumen- vimento com a tarefa) e criatividade. Para isso, ele elabora sua teoria
tos utilizados em nosso
triádica em que a superdotação é encontrada no grupamento desses
país para realizar esse
processo de identifica- três fatores.
ção são os inventários
para identificação de Para realizar a identificação desses estudantes, os pais, os profes-
indicadores de altas ha-
sores e os alunos indicados respondem a inventários de indicadores
bilidades/superdotação e
a Triagem de Indicadores de altas habilidades ou superdotação, com o objetivo de verificar se o
de Altas habilidades/Su-
aluno apresenta características compatíveis com o perfil de comporta-
perdotação (THIAS).
mento de superdotação. Outra forma de identificar a superdotação é

realizando uma avaliação neuropsicopedagógica multiprofissional com
profissionais especializados, que terão um olhar amplo sobre a super-
dotação investigando as diferentes áreas de potencial do estudante,
sem se fixar apenas em resultados psicométricos de testes de QI – tes-
tes que verificam o quociente de inteligência do indivíduo.
Esse é um processo mais amplo, que visa à construção de um lau-

do/relatório multidisciplinar, preferencialmente envolvendo psicólo-
gos, psicopedagogos, pais, escola e demais profissionais da saúde ou
da educação envolvidos com o sujeito. Testes psicométricos como a
aplicação da Escala Weschsler de Inteligência para Crianças (WISC),
para a aferição do QI, inventários de características, observação do
comportamento, entrevistas com a família e professores, assim como
alguns testes informais para estabelecimento de vínculo entre avalia-
dor e avaliado, são alguns exemplos de procedimentos que podem
ser adotados em uma avaliação. Assim, escalas e testes são ferramen-
tas importantes e servem de rastreamento para a verificação de po-
tencial acima da média, pois fornecem dados objetivos muito úteis
para avaliação, intervenção e pesquisa. No entanto, nem todos os in-
divíduos serão superdotados em áreas acadêmicas e facilmente per-
cebidas nessas medidas, por esse motivo ressaltamos a importância
de uma equipe multidisciplinar, que possa ainda ser enriquecida com
a presença de profissionais específicos, de acordo com o potencial de
cada indivíduo.
Se temos por exemplo um estudante com grande habilidade cines-

tésica-corporal, nem sempre ele apresentará um QI acima da média.
Por tanto, para realmente avaliar se suas habilidades se destacam aci-
ma da média das pessoas de mesma idade e experiência, o ideal é que
esse sujeito seja avaliado por um especialista na área como um técnico,
um treinador ou um profissional da educação física, que seja experien-
te na área de alto desempenho, para que esse avalie de maneira espe-
cífica suas habilidades.
Nesse sentido, reforçamos a importância de a identificação ser en-

riquecida por outras fontes de informação, de modo a privilegiar uma
visão sistêmica e global do indivíduo e que essa não se reduza apenas
à aferição da inteligência lógica por meio de um teste de QI.
Uma outra questão que precisa ser analisada é a possibilidade de

dupla excepcionalidade, dupla condição, múltiplas necessidades espe-

ciais entre outros termos que desejam expressar que é possível mais
de um diagnóstico ou condição em um indivíduo superdotado. No caso
da superdotação, sim, é possível que um indivíduo seja superdotado e
que possua outro diagnóstico além dessa condição. Como por exem-
plo, a junção de altas habilidades com o Transtorno do Espectro Autista
(TEA), ou com o Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade
(TDAH) ou com deficiências auditivas. No entanto, esses são apenas
alguns exemplos de casos em que determinada condição não limita
o potencial intelectual e criador do indivíduo. Cabe aos profissionais
envolvidos no processo e à família ressaltarem as habilidades e poten-
cialidades do sujeito, apesar de suas fragilidades.
Nesse sentido, reforçamos a importância da busca por profissionais

especializados, devidamente credenciados e que tenham a área da su-
perdotação como foco de estudo, quando se busca uma avaliação. Um
profissional capacitado saberá fazer a distinção entre as diferentes ca-
racterísticas, ou orientará a busca por outro profissional, seja o pedia-
tra, fonoaudiólogo ou outro especialista, para descartar ou comprovar
hipóteses e apresentar, no final do processo de avaliação, um perfil
que demonstre as características do indivíduo, suas particularidades e
como a ciência define suas condições, e não apenas um rótulo com um
carimbo (GONÇALVES; LEAL, 2020).
Voltando à teoria de Renzulli, a superdotação pode ser dividida em

duas principais classificações de acordo com as características dos indi-
víduos: a superdotação escolar/acadêmica e a produtiva-criativa.
A superdotação escolar é, também, conhecida como a habilidade do

teste ou da lição de aprendizagem (RENZULLI, 2015), pois é o tipo mais
facilmente identificado pelos testes de QI. Nesse modelo de teste são
expostas situações de aprendizagem escolar, assim o aluno com alto
QI tende, na maioria dos casos, a obter boas notas também na escola,
pois a ênfase nesse tipo de habilidade escolar recai sobre os processos
de aprendizagem dedutiva, ou seja, no treinamento estruturado dos
processos de pensamento, na aquisição, no estoque e na recuperação
de informações.
Já a habilidade produtiva-criativa implica no desenvolvimento e cria-

ção de materiais e produtos originais. Dito de outro modo, a ênfase é
colocada no uso e aplicação da informação e processos de pensamento
de maneira integrada, de modo indutivo e orientado para a resolução

de problemas reais. O indivíduo nessa abordagem trabalha nos pro-
blemas que têm relevância e que são considerados desafiadores para
ele (RENZULLI, 2015) e que nem sempre corresponde àquilo que é so-
licitado nas vias formais de aprendizagem. Daí a possibilidade de uma
pessoa ser superdotada e não ser, necessariamente, um bom aluno, se
julgado pelos parâmetros regulares de ensino.
Desse modo, podemos perceber que nem sempre o estudante su-

perdotado se resume àquele aluno que tira nota máxima em todas as
disciplinas escolares, considerando que as características e habilidades
que definem uma pessoa superdotada ultrapassam os muros da esco-
la, chegando, em alguns casos, a não relação com a dinâmica acadêmica,
como os estudantes criativos, com habilidades musicais ou esportivas, por
exemplo. Para Gonçalves e Leal (2020, p. 14),
aquele estereótipo de aluno magnífico, que tem um vocabulário
rico para sua idade, que faz cálculos matemáticos sem uso de
recursos materiais, ou que pronuncia as capitais de todos paí-
ses, são características pontuais que podem ser encontradas em
alguns superdotados, embora a superdotação não se resuma a
área acadêmica, podendo se manifestar nas artes, na dança, na
música e em muitas outras formas originais e criativas.
Para Virgolim (2007), a superdotação se caracteriza pela elevada po-

tencialidade de aptidões, talentos e habilidades, evidenciada no alto
desempenho nas diversas áreas de atividade do educando e/ou a ser
evidenciada no desenvolvimento da criança.
Em relação aos atendimentos para esses estudantes, em 2005 hou-

ve em nosso país a criação dos Núcleos de Atividades de Altas Habili-
dades/Superdotação (NAAH/S) em todos os estados brasileiros, com a
missão de atuar em três eixos: aluno, professor e família. No entanto,
atualmente, nem todos esses núcleos continuam em atuação. Assim,
coube às salas de recursos existentes em estados e municípios a altera-
ção ou a duplicação desses espaços, para também oferecer atendimen-
to especializado aos estudantes superdotados. Essas medidas também
cabem às instituições particulares de ensino.
Nessas salas, o foco dos atendimentos deve ser o desenvolvimen-

to do potencial dos estudantes. O trabalho geralmente é organizado
por cronograma de atendimento, unindo nos encontros os estudantes

que têm áreas de interesse próximas. De acordo com Alencar e Fleith
(2001, p. 134), “as atividades do Tipo I despertam o interesse dos alunos
em desenvolver habilidades para execução da tarefa Tipo II, ou con-
duzir um estudo aprofundado em alguma área específica Tipo III”. A
estimulação ocorre por meio de oficinas e atividades de enriquecimen-
to curricular que podem acontecer dentro do espaço com pesquisas,
em visitas a museus, teatros, universidades e demais locais de busca
e exploração, ou ainda com a apresentação de pesquisas e atividades
criadas e construídas pelos próprios estudantes. Esse modelo de aten-
dimento é realizado com base no Modelo dos Três Anéis desenvolvido
por Renzulli, que divide as atividades em tipo I, II e III.
Contudo, o desenvolvimento desses estudantes não deve ficar

a cargo apenas dos professores que trabalham o enriquecimento
curricular nas salas de recursos no contraturno. É essencial que os
professores do ensino regular também reconheçam, conheçam as
Livro
avaliações ou laudos desses estudantes e desenvolvam seu poten-
No e-book 10 Perguntas e
cial em sala de aula. respostas para com-
preender a Superdotação
De acordo com Alves e Nakano (2015), a falta de identificação e de – de Patrícia Gonçalves e
desenvolvimento do estudante superdotado em sala de aula pode Giovana F. Leal – são res-
pondidas dez perguntas
trazer desmotivação frente aos conteúdos ensinados, especialmente sobre superdotação com
quando professores se tornam repetitivos e preocupados em recapitu- o objetivo de informar
pais, professores e
lar os conteúdos que ainda não foram assimilados por todos. Em ou- profissionais sobre essa
tras palavras, os professores acabam dedicando muito mais tempo e condição, desmistificando
conceitos, apresentando
energia àqueles que acreditam que, por suas dificuldades, precisarão teorias e sugerindo de
mais de seu apoio, seguindo o preceito equivocado de que o super- que forma o processo
de avaliação deve ser
dotado se desenvolverá sozinho. Por isso, acabam por não destinar feito e o enriquecimen-
grande parte de seu tempo e atenção às atividades necessárias para o to ofertado, além de
apresentarem outros
desenvolvimento do potencial desses estudantes. direitos dos estudantes
com altas habilidades ou
Desse modo, oferecer enriquecimento curricular ou oportunida- superdotação.
des diferenciadas aos estudantes que apresentam algum talento ou
GONÇALVEZ, P.; LEAL, G. F. Curitiba:
habilidade que se destaca em relação aos demais acaba se tornando Dialética e Realidades, 2020.
Disponível em: https://2b0ee3ca-
uma difícil tarefa para os professores que, preocupados com as inú-
fda1-4c02-aa8d-d6226f4481c2.
meras dificuldades de seus colegas, deixam de apresentar atividades filesusr.com/ugd/206e81_f1d
46087660148bcaa17b860a70274
mais avançadas e dinâmicas para aqueles que já atingiram os resulta-
c8.pdf. Acesso em: 3 jan. 2023.
dos de aprendizagem inicialmente propostos.

Assim, é fundamental que os professores realizem atividades de
diferentes níveis de dificuldade e aprofundamento envolvendo todos
os estudantes, inclusive os superdotados, oportunizando um ambiente
exploratório e dinâmico para que todos possam expressar seu poten-
cial em sala de aula. É essencial que se oportunize momentos de inte-
ração e pesquisa no ensino regular para que os alunos que realizam
as atividades em menos tempo possam ter uma outra oportunidade
de aprofundar seus conhecimentos. Contudo, ajudar o colega, levar
recado na direção, apagar o quadro, entre outras não são atividades
de enriquecimento. O que se espera é que o professor possa oferecer
novos desafios, oportunidades de leitura, realização de atividades ou
mesmo o desenvolvimento de pesquisas de maneira integrada ao seu
conteúdo e que oportunize ao superdotado a possibilidade de redes-
cobrir novas áreas de interesse ou de aprofundar seus conhecimentos
prévios sobre algo já conhecido com atividades específicas para seu
perfil e áreas de maior habilidade e interesse.
Neste capítulo, percebemos o quanto é importante que os profes-
sores estejam sempre atentos ao desenvolvimento de nossas crianças.
Acompanhar cada fase da sua infância, ter um acompanhamento médico
frequente e estar atento aos sinais que elas demonstram, são essenciais
para que as NEE sejam identificadas de modo precoce.
Assim, a busca por profissionais especializados que entendam da
condição é essencial para um diagnóstico correto e encaminhamentos
adequados no sentido de desenvolver todo o potencial do indivíduo, in-
dependentemente de sua condição.
Além disso, os professores precisam conhecer essas diferentes condi-
ções para que possam trabalhar em sala de aula de maneira atraente e
significativa para esses estudantes adaptando as atividades e recursos ne-
cessários para seu melhor aproveitamento escolar. Contudo, nem sempre
a inclusão é possível. Há casos em que a família, o estudante e a equipe
multidisciplinar que o acompanham precisam refletir se o melhor para
seu desenvolvimento e autonomia é estar incluso em uma escola regular
ou em uma escola especial. Lembrando mais uma vez que essa não deve
ser uma decisão unilateral, mas discutida com os pais e os profissionais
que acompanham o estudante.

ATIVIDADES
Atividade 1
Faça um quadro comparativo apresentando as diferenças entre os
três níveis de autismo.
Atividade 2
Sobre a decisão de matricular um estudante com Necessidades
Educativas Especiais em uma sala de aula comum ou uma escola
especial, a quem cabe essa decisão?
Atividade 3
Analise o seguinte estudo de caso:
Pedro é um adolescente com altas habilidades ou superdotação fre-

quentando o nono ano do Ensino Fundamental, ele demonstra grande
facilidade nas áreas da linguística e lógico-matemática, mas precisa
de interesse e motivação para produzir. Quanto à inteligência linguísti-
ca, seu nível de expressão oral é muito desenvolvido, utiliza-se de um
vocabulário elaborado e se destaca na organização das ideias. No que
se refere à linguagem escrita, administra as ideias, possui uma boa
articulação das questões gramaticais, porém apresenta muitos erros
ortográficos, com uma grafia insatisfatória, revelando a sua rapidez
de pensamento e o baixo nível de concentração na estruturação das
palavras. Isso faz com que ele evite a escrita, preferindo comunicar-se
oralmente. Quanto à matemática, faz cálculos mentais e apresenta
dificuldade para utilizar fórmulas padronizadas, preferindo criar suas
próprias e elaborar meios de resolução inovadores para os cálculos.
Elabore estratégias que possam ajudar Pedro a desenvolver seu

potencial em sala de aula.

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4
A sala de recursos e as
tecnologias assistivas
Olá, estudante! Neste capítulo falaremos sobre os aspectos legais e
pedagógicos do Atendimento Educacional Especializado (AEE), que deve
ser ofertado aos estudantes com algum tipo de Necessidades Educativas
Especiais (NEE) seja nas salas de recursos ou no atendimento especializa-
do – sobretudo na elaboração dos planejamentos individuais – por meio
de tecnologias assistivas.
Além disso, também apresentaremos alguns aspectos voltados à for-
mação do profissional que atua nesses atendimentos e como ele pode
auxiliar os professores do ensino regular e demais profissionais da es-
cola a saber mais a respeito dos alunos inclusos, realizando adaptações
simples que podem contribuir para o acesso, a permanência e o sucesso
escolar dos alunos inclusos.
Além dessas questões, você também terá acesso a um modelo de pla-
no de atendimento individual. Há uma sugestão de cronograma de aten-
dimento e dicas quanto aos procedimentos e ao uso de alguns materiais
simples que podem ser extremamente importantes para a adaptação e
inclusão dos alunos Público-alvo da Educação Especial (PAEE).

• relacionar as informações apresentadas à importância do trabalho
com a sala de recursos multifuncionais;
• compreender como funcionam os atendimentos em salas de

recursos;
• aprender a elaborar um plano de trabalho individualizado;
• identificar a formação do professor especialista e compreender

a organização do AEE;
• conhecer as tecnologias assistivas aplicadas ao ensino-apren-

dizagem e compreender a importância da comunicação alter-
nativa nas aulas.
A sala de recursos e as tecnologias assistivas 87

4.1 Importância da sala de
Vídeo recursos multifuncionais
Antes de falarmos sobre a importância das salas de recursos multifun-
cionais e do atendimento especializado aos estudantes com NEE, é impor-
tante lembrar que o atendimento especial nas escolas do nosso país teve
início na década de 1980, sendo, à época, realizado sob uma perspectiva
integracionista, que apresentava como “objetivo a integração de alunos
com deficiências ao ambiente escolar” (MIRANDA, 2008, p. 36).
Contudo, já nos anos de 1970 havia em nosso país uma preocupa-

ção com a institucionalização da Educação Especial que discutia uma
maneira de garantir aos alunos com deficiência o acesso à escolariza-
ção de forma inclusiva, com isso, por meio do Decreto n. 72.425/1973,
foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP). Esse de-
creto tinha como finalidade promover – em todo território nacional – a
expansão e melhoria do atendimento ao público que necessitava desse
atendimento especializado (GONÇALVES, 2021).
No entanto, essa visão de Educação Especial ainda deveria ocor-

rer somente dentro de um sistema paralelo e segregado de ensino,
no caso, nas escolas especiais próprias, as quais ofertavam um serviço
especializado e voltado somente para atendimento aos indivíduos com
deficiência e distúrbios severos de aprendizagem e de comportamento
(GLAT, 1995). Dito de outro modo, ainda não havia preocupação com a
perspectiva inclusiva que se tem hoje.
Com a construção da Constituição Brasileira de 1988, esse atendi-

mento educacional para pessoas que apresentam NEE passou a ser
assegurado legalmente. O artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade
de condições para acesso e permanência na escola”, e o artigo 208,
inciso III, o “atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL,
1988). De acordo com Anjos (2011, p. 2), as primeiras iniciativas de in-
clusão iniciaram com a criação das salas de recursos ainda na década
de 1980.
as salas de recursos no Brasil foram criadas nos anos 80, embora
tenha começado a ser pensada na década de 70, tendo como ob-
jetivo atender as pessoas com algum tipo de deficiência que esta-
vam frequentando o ensino regular. Portanto, historicamente, a

constituição da sala de recursos se deu no Brasil no ano de 1980,
configurando-se em uma alternativa ao processo de segregação
que as pessoas com deficiências enfrentavam no cotidiano.
Desde então, novos decretos, leis e instruções com base em con-

ferências e discussões internacionais passaram a integrar essa luta.
Já em 1990, mesmo ano em que nosso país construía o Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA) – que garante o acesso e a permanên-
cia escolar a todas as crianças e adolescentes até os 17 anos de idade
–, é também criada a Declaração Mundial de Educação para Todos, a
qual apresenta documentos internacionais que passam a tratar da
educação inclusiva não apenas no âmbito das pessoas com deficiên-
cia, mas todos os que até então eram excluídos do ambiente escolar.
O documento, em seu terceiro artigo, trata de universalizar o acesso à
educação e promover a equidade, defendendo que a Educação Básica
deve ser proporcionada a todos. Essa nova afirmação desconstrói o
costumeiro isolamento das pessoas com deficiência em espaços se-
gregados e passa a tratar aprendizagem dentro de uma perspectiva
inclusiva e não de isolamento.
Outro significativo documento é a Declaração de Salamanca de Leitura
1994, considerada mundialmente um dos mais importantes docu- Caso queira saber mais
sobre a Declaração de Sa-
mentos que visam à inclusão da pessoa com deficiência. A declaração lamanca, acesse o texto na
apresenta uma resolução das Nações Unidas que trata dos princípios, íntegra no site da bibliote-
ca digital da Unesco.
políticas e práticas em Educação Especial.
Disponível em: https://unesdoc.
Mais tarde, em 2006, foi promulgada em nosso país a Convenção unesco.org/ark:/48223/
pf0000139394. Acesso em: 27
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – por meio do Decre- dez. 2022.
to n. 6.949/2009 –, a qual tinha como compromisso garantir e adotar
medidas para o acesso das pessoas com deficiência a um sistema edu-
cacional inclusivo em todos os níveis, para que esse público não tenha
o acesso negado ao ensino regular, independentemente do tipo de
atendimento que precisem (BRASIL, 2010). Considerando os objetivos
desse atendimento, de acordo com Rodrigues e Batista (2015, p. 4), o
principal deles
foi garantir o desenvolvimento de políticas que facilitassem o pro-
cesso de inclusão dos deficientes no sistema escolar e, acima de
tudo a busca por aprimorar e facilitar um serviço que atenda a
especificidade de cada aluno, pois esse método visa garantir a per-
manência e a inclusão das crianças no ambiente escolar, uma vez
que um dos seus princípios é auxiliar na quebra das barreiras do

preconceito no ambiente social, considerando-se que este é um
atendimento em turno diferente ao que o aluno está regularmen-
te matriculado, caracterizando-se em um atendimento escolar vol-
tado para as especificidades individuais do educando.
Outro marco em nossa legislação ocorreu em 2008, com a divul-

gação do documento Política Nacional de Educação Especial na Pers-
pectiva da Educação Inclusiva. Por meio desse documento, a Educação
Especial passa a integrar a proposta pedagógica das escolas regulares
em todo o país, promovendo o atendimento às necessidades educacio-
nais especiais de alunos com deficiência e altas habilidades/superdo-
tação. Contudo, esse não é o fim das escolas especiais, pois, em casos
específicos em que os estudantes apresentem transtornos funcionais
específicos, a Educação Especial continua sendo uma possibilidade de
atendimento de forma articulada com o ensino regular, atendendo às
NEE desses alunos (BRASIL, 2008).
Tratando agora especificamente das salas de recursos, o Decreto

n. 7.611/2011 (BRASIL, 2011) dispõe sobre a Educação Especial e o
AEE. O documento aponta que a Educação Especial tem como dever
garantir os serviços de apoio especializado, de forma a eliminar as
barreiras que impeçam os alunos do PAEE de ter acesso ao ensino
regular. O documento ainda lista quais são os objetivos do AEE, como
podemos ver na Figura 1.
Figura 1
Objetivos do AEE
Promover condições de acesso,
PixMarket/Shutterstock
Proporcionar condições que participação e aprendizagem no Ensino
assegurarão a continuidade Regular, de forma a garantir acesso a
de estudos de um estudante serviços de apoio compatíveis
nos demais níveis, etapas e com as necessidades de cada
modalidades de ensino. estudante.
Objetivos
Estimular o desenvolvimento de Garantir que as ações da

recursos (didáticos e pedagógicos) Educação Especial tenham
que acabem com as barreiras no relação com as ações do Ensino
processo de ensino-aprendizagem. Regular.
Fonte: Elaborada pela autora com base em Brasil, 2011.

Com relação à estrutura, ao ambiente e aos recursos que essas
salas devem conter, o ideal é que nelas haja equipamentos, móveis e
materiais didáticos e pedagógicos que auxiliem no AEE (BRASIL, 2011).
Esses materiais são disponibilizados de acordo com a oferta do atendi-
mento e o perfil dos estudantes, ou seja, salas que atendem a estudan-
tes cegos podem ter materiais diferentes daqueles que atendem aos
estudantes surdos ou superdotados, por exemplo.
Mais recentemente, o Plano Nacional de Educação (PNE) estabeleceu 20

metas a serem alcançadas na educação do nosso país no prazo de dez anos,
entre 2014 e 2024. No que diz respeito à Educação Especial, a Meta 4 esta-
beleceu o plano de universalizar para a população em idade escolar com
deficiência e superdotação acesso à Educação Básica e ao AEE, preferencial-
mente na rede regular de ensino, com a garantia de assegurar um sistema
educacional inclusivo, com salas de recursos multifuncionais, classes, esco-
las ou serviços especializados, públicos ou conveniados (BRASIL, 2014).
Ainda no documento, nas estratégias 4.3 e 4.4, estão previstas a im-

plantação de sala de recursos multifuncionais, formação dos professo-
res e garantia aos alunos do direito ao AEE por meio do seguinte texto:
4.3) implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos multifuncio-
nais e fomentar a formação continuada de professores e profes- Vídeo
soras para o atendimento educacional especializado nas escolas O curta-metragem Cordas
conta a história da ami-
urbanas, do campo, indígenas e de comunidades quilombolas; 4.4)
zade entre duas crianças
garantir atendimento educacional especializado em salas de recur- que vivem em um orfana-
sos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, pú- to: Maria, uma garotinha
blicos ou conveniados, nas formas complementar e suplementar, a muito especial, e Nicolás,
seu novo colega de classe
todos (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desen- com paralisia cerebral. A
volvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na pequena, vendo algumas
rede pública de educação básica, conforme necessidade identificadas impossibilidades do
amigo, faz de tudo para
da por meio de avaliação, ouvidos a família e o aluno. (BRASIL, 2014)
que ele se divirta e consi-
ga brincar, reconfiguran-
Assim, podemos compreender que não nos faltam documentos
do os jogos e atividades
para ressaltar a importância das salas de recursos no atendimento aos para isso. Maria celebra a
vida do colega, aprende
estudantes PAEE do nosso país. É importante salientar que esse é um
ao mesmo tempo em
direito tanto de estudantes de escolas públicas quanto das particula- que ensina e emociona a
todos com as possibili-
res, visando permitir o acesso e a permanência com qualidade de todos
dades do sonho de uma
os alunos da Educação Especial na nova perspectiva da educação inclu- amizade verdadeira.
siva, possibilitando o acesso efetivo dos alunos em todos os ambientes Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=4INwx_
da escola, sejam eles físicos ou pedagógicos, por meio das adaptações
tmTKw. Acesso em: 22 dez. 2022.
e atendimentos que se façam necessários para sua real inclusão.

4.2 Atendimento na sala de recursos
Vídeo
Muitas são as leis, decretos e normativas que asseguram o direito dos
estudantes PAEE ao atendimento em salas de recursos especializadas no
contraturno do seu período escolar. Mas como será que na prática são
esses ambientes e de que forma os atendimentos conseguem viabilizar a
real inclusão dos estudantes no ambiente físico e pedagógico?
Essa é também uma questão assegurada por nossa legislação, a qual

prevê que, para que não ocorressem nem negligência nem omissão no
desenvolvimento do modelo inclusivo, deve haver “a disponibilização de
recursos e de apoio pedagógico para o atendimento às especificidades
dos alunos, público alvo da educação especial matriculados no ensino re-
gular” (BRASIL, 2010, p. 5).
Desde 2005 vem sendo promovida pela Secretaria de Educação Es-

pecial (SEESP) do Ministério da Educação, a organização das salas de
recursos em todo território nacional, com o principal objetivo de rea-
lizar a efetivação do serviço de AEE em todo o país. Esse programa é
destinado às escolas das redes estaduais e municipais de educação e
foi criado na intenção de promover um ensino com maior qualidade
para alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação, ou seja, os estudantes atualmente
considerados como PAEE.
Nesse sentido, as antigas classes especiais abrem espaço para um

atendimento diferenciado realizado em complementação ao ensino re-
gular, no sentido de auxiliar esses estudantes a efetivarem a inclusão
escolar. De acordo com Baptista (2011, p. 70),
Algumas das vantagens que eram associadas à classe especial
podem ser potencializadas na sala de recursos, pois o trabalho
com pequenos grupos é estimulado, permitindo melhor acom-
panhamento do aluno, favorecendo trajetórias de aprendizagem
mais individualizadas sob a supervisão de um docente com for-
mação específica. No caso da sala de recursos, a grande vanta-
gem é que esse processo tem condições de alternância contínua
com aquele desenvolvido na sala de aula comum.
Essa medida vem ao encontro da já citada Política Nacional de Edu-

cação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva do MEC (BRASIL,
2008), a qual defende que a matrícula dos alunos com NEE deve ser

feita preferencialmente na classe comum das escolas regulares em de-
trimento de serviços segregados, contando com o AEE para auxiliar no
seu desempenho escolar, ou seja, essas modalidades de atendimento
não substituem o ensino regular.
Nesse sentido, a SEESP vem, desde sua criação em 2005, realizando

investimentos e formações para o AEE, proporcionando equipamentos,
mobiliários e materiais didático-pedagógicos e de acessibilidade para
a organização e o atendimento na sala de recursos multifuncionais
(SRM). Nesse período, também têm sido realizadas formações para os
professores do AEE, com cursos de capacitação e de aperfeiçoamento
sendo oferecidos dentro dos estados e municípios para que os profes-
sores possam atualizar suas práticas, rever suas teorias e fomentar a
aprendizagem de seus alunos (GONÇALVES, 2021).
No entanto, não podemos deixar de considerar que a SRM é uma

realidade relativamente nova em todo território nacional, como tam-
bém é observado por Oliveira e Leite (2011, p. 198).
No contexto de inclusão educacional, a sala de recursos ganha
papel fundamental na viabilização do acesso da parcela de alu-
nos com NEEs [necessidades educacionais especiais] ao currículo
comum. De acordo com as recomendações legais, no caso, as Re-
soluções SE Nº 8 (2006) e SE Nº 11 (2008), a sala de recursos com-
põe um dos suportes existentes na Educação Especial e oferece
serviço de natureza pedagógica, a fim de complementar ou su-
plementar o atendimento educacional fornecido na sala comum.
Em outras palavras, o processo de inclusão escolar não se resume

em apenas inserir o estudante com algum tipo de deficiência, transtor-
no ou altas habilidades dentro da sala de aula regular. É necessário o
empenho de todos os profissionais da escola para que, em um trabalho
conjunto, possam atender as necessidades educacionais dos alunos da
Educação Especial, oferecendo diferentes modalidades de atendimen-
to. O primeiro que destacaremos é a diferença entre os atendimentos
realizados dentro das salas de recursos que se diferenciam em modali-
dades do Tipo I e do Tipo II.
O que necessariamente diferencia a sala de recursos desses dois

tipos é o público que será atendido, os recursos e mobiliários disponí-
veis, bem como a especialização do professor. De forma geral, na sala
do Tipo II são realizados trabalhos específicos com alunos com ceguei-
ra ou baixa visão e com alunos surdos, sendo necessário, nesse último

caso, além do professor do AEE, o intérprete em Língua Brasileira de
Sinais (Libras). Para tanto, essa sala receberá os equipamentos (Tipo II)
necessários para trabalhar com essa clientela. As salas que trabalham
com os demais estudantes PAEE receberão os equipamentos para sa-
las Tipo I (GONÇALVES, 2021).
A respeito desses materiais, os itens da sala Tipo I são: dois microcom-

putadores com gravador de CD; leitor de DVD; dois estabilizadores; lupa
eletrônica; scanner; impressora a laser; teclado com colmeia; mouse com
entrada para acionador; acionador de pressão; bandinha rítmica; dominó;
material dourado; esquema corporal; memória de numerais; tapete que-
bra-cabeça; software para comunicação alternativa; sacolão criativo; que-
bra-cabeças sobrepostos (sequência lógica); dominó de animais em língua
de sinais; memória de antônimos em língua de sinais; lupa manual, lupa
conta, fio dobrável e lupa de régua; dominó com textura; plano inclinado;
estante para leitura; mesa redonda; cadeiras para computador; cadeiras
para mesa redonda; armário de aço; mesa para computador; mesa para
impressora; e quadro melamínico (BRASIL, 2009).
Já os materiais das salas Tipo II são os mesmos materiais da Tipo

I mais os seguintes materiais: impressora braille; máquina braille; re-
glete de mesa; punção; Soroban; guia de assinatura; globo terrestre
adaptado; kit de desenho geométrico adaptado; calculadora sonora; e
software para produção de desenhos gráficos e táteis (BRASIL, 2009).
Dito de outro modo, o objetivo das duas modalidades de atendi-

mento é prestar um serviço de apoio pedagógico especializado, com-
plementando o ensino regular, e voltado para os alunos regularmente
matriculados na escola em que a sala de recursos está inserida. Essa
sala de recursos deve ser aberta aos demais estudantes da região, es-
pecialmente para aquelas onde não há essa modalidade de atendimen-
to, com cada estudante sendo direcionado à sala que é compatível com
sua necessidade educacional.
No caso dos estudantes com altas habilidades ou superdotação,

eles se enquadram na sala de Tipo I, específica para essa modalidade
no que diz respeito à formação do professor, mas com os mesmos
materiais. O que torna o atendimento a esse público diferenciado
é a maneira com que o professor organiza os grupos e os encon-
tros nessa sala. Devido à característica principal desses estudantes,
o ideal é que eles sejam divididos de acordo com a área que tenham

mais afinidade – matemática, astronomia, artes, lógica etc. – para Filme
que esses encontros tenham como foco principal o desenvolvimento O filme Colegas traz a his-
tória de três estudantes
das habilidades por ponto de interesse por meio de projetos e pes- com síndrome de Down:
quisas diferenciadas. Aninha, Stalone e Márcio.
Os três são impossibi-
Logo, nesse tipo de atendimento, é importante que o professor este- litados de realizar suas
vontades pelo sistema em
ja ciente de que, no caso dos superdotados, “por geralmente aprende- que estão inseridos, por
rem mais rápido que os demais colegas e por terem áreas de interesse isso fogem do instituto
em que vivem para per-
específicos, nem sempre voltados para os conteúdos do ensino regu- seguirem seus desejos. O
lar, o professor precisa ser bastante dinâmico e criativo para que suas desenvolvimento do filme
é recheado pelas aven-
intervenções sejam realmente atraentes” (GONÇALVES, 2021, p. 89). turas dos protagonistas,
que ajudam a formar um
Sugerimos, assim, parcerias com universidades, profissionais apo- novo olhar sobre a pessoa
sentados que possuam especializações em alguma área de interesse com síndrome de Down,
reforçando o desejo de
dos estudantes, ONGs e demais instituições locais voltadas para o de- que ela seja retratada
senvolvimento de pesquisas, com o objetivo de proporcionar novas dentro de um contexto
de autonomia, superação
aprendizagens ou o aprofundamento de algum tema de interesse dos e aprendizagem, tanto
estudantes. Outra forma de estimulá-los são participações em com- dentro da escola quanto
na sociedade.
petições e concursos nacionais e internacionais, como a Olimpíada de
Direção: Marcelo Galvão.
Astronomia (OBA), a Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas
Brasil: Gatacine, 2013.
Públicas (OBMEP), entre outros eventos que venham ao encontro do
interesse dos seus alunos. Por mais interessante que você considere
a participação em um evento, se não for do interesse dos seus alunos,
não fará sentido para eles.
Outra opção são passeios, visitas a campo e atividades de pesquisa

e exploração em diferentes ambientes acadêmicos ou recreativos para
desenvolver o desejo pela pesquisa e incentivar esse público a aprimo-
rar seus conhecimentos, ao mesmo tempo em que também desenvol-
vem seu relacionamento interpessoal entre os pares.
4.3 Elaborando o plano de trabalho

Vídeo individualizado
O planejamento individualizado pode receber vários nomes e siglas
por todo o país: pode ser plano de desenvolvimento individual (PDI), plano
de trabalho individualizado (PTI), plano de desenvolvimento escolar (PDE),
plano especializado individual (PEI), entre outros. Independentemente do
nome dado, estamos nos referindo a um planejamento individualizado

que deve ser construído por todos os professores do ensino regular e es-
pecializado, com o intuito de fomentar o potencial dos estudantes com
NEE, ao mesmo tempo em que procuram colaborar para a superação de
suas fragilidades escolares. Em outras palavras, o plano de trabalho no
atendimento especializado deve ser individual, ou seja, o professor deve
considerar um planejamento para cada estudante tendo em vista suas di-
ficuldades, limitações e todo o seu potencial a ser desenvolvido.
Em sua prática de sala de aula, sugerimos que, ao receber uma avaliação

de um estudante com NEE, é preciso respeitar as necessidades individuais
de cada aluno, consciente de que o planejamento deve atender as necessi-
dades individuais do estudante e não as expectativas docentes. Não se pode
agir de modo automático apenas considerando a patologia, o diagnóstico
ou a conclusão do especialista que realizou o laudo, pois assim criamos um
estereótipo de como aquele aluno vai agir, responder ou compreender de-
terminado conteúdo. Nossa legislação nacional ressalta que,
Filme com relação ao plano de trabalho ou plano pedagógico, este

deve levar em conta as características individuais de cada aluno,
Sempre amigos retrata a
amizade e as dificuldades
contendo os objetivos, as estratégias que serão utilizadas e as
enfrentadas por dois atividades a serem desenvolvidas, visando sempre proporcionar
garotos sob a narrativa uma melhor adaptação e compreensão dos conteúdos pelos alu-
de Kevin, um garoto
nos, na sala comum. (BRASIL, 2007)
extremamente inteligente
que possui uma doença
degenerativa, devido a
Daí a importância de, além de ler os laudos/avaliações, conversar com
isso Kevin acaba ficando o estudante e realizar uma sondagem pedagógica aluno a aluno, cons-
isolado do convívio social,
restrito às vivências
truindo uma análise de suas necessidades e características, com o objetivo
que sua imaginação lhe de identificar as dificuldades, habilidades e os conhecimentos prévios que
proporciona. O segundo
protagonista é Max, um
esse estudante domina, pois será por meio dessa conversa inicial e dessa
gigante de 13 anos que sondagem que o professor poderá identificar os pontos que precisarão
apresenta um desem-
penho muito abaixo do
ser trabalhados academicamente nos atendimentos especializados.
esperado para sua idade
Falando agora sobre a produção desse documento, ele deve conter
e ano escolar e, por esse
motivo, é discriminado os objetivos de trabalho com o estudante, o prazo de sua realização, as
pelos colegas. Contudo,
metas e estratégias que serão utilizadas para atingi-los, bem como a for-
a partir do encontro dos
personagens, nasce uma ma com que o estudante será avaliado. Essa última, também deve ser
genuína amizade e, com
adaptada e pode ser realizada tanto pelo professor do AEE, que pode
ela, uma relação de inte-
ligência e cumplicidade auxiliar o professor do ensino regular, quanto pelo professor regente,
que dá forças para juntos
que pode flexibilizar sua forma de verificar a aprendizagem dos alunos.
lutarem contra as injusti-
ças que vivenciam.
Nesse sentido, podemos compreender que o plano individualizado
Direção: Peter Chelsom. não é um documento único e rígido, mas sim algo que deve ser revisto
EUA: Chaos Productions, 1998.
pelos professores periodicamente, considerando que situações não pre-

vistas podem ocorrer inicialmente ou objetivos propostos a longo prazo
podem ser construídos mais rápido do que o planejado.
Entretanto, antes de iniciar a elaboração do plano individual, Gon-

çalves (2021) sugere cinco etapas imprescindíveis para sua organização
como indicado no Quadro 1.
Quadro 1
Etapas de organização do PTI
Etapa Descrição
Além de ler os laudos, relatórios e avaliações, é importante que o professor dialogue com
seu aluno e construa um perfil com suas habilidades e necessidades. Conhecer sua história,
Conhecer o aluno
seus gostos, seus conhecimentos já adquiridos e o que ele precisa aprender é fundamental
para a elaboração das metas que o docente pretende que ele atinja.
Essa etapa auxilia na definição de metas de curto e médio prazo que estimulem o estudante
Estabelecer a continuar se esforçando. Não consideraremos as metas a longo prazo, tendo em vista que
metas possíveis o plano individual deve ser revisto e reelaborado pelo menos a cada dois ou três meses, ou
seja, em uma rotina escolar bimestral ou trimestral.
Após estabelecer as metas, é preciso definir quando cada uma delas será executada. É mui-
Elaborar um
to importante que as datas planejadas sejam realizadas, pois a não realização das atividades
cronograma
pode deixar os estudantes pouco comprometidos com os objetivos.
Essa etapa se refere a elaboração das atividades que o professor realizará para atingir as
metas e objetivos propostos. Passeios, excursões, visitas a museus e demais locais educa-
Planejar as estratégias
tivos são muito bem-vindos, assim como parcerias com outros profissionais que podem
ajudar no desenvolvimento de algum conceito que o docente não domine.
Esse não pode ser considerado o ponto final do seu plano, mas um pontapé inicial para
novas conquistas, considerando, agora, tudo o que o estudante já desenvolveu. Assim, é
Fazer a avaliação
importante que o professor registre os avanços do aluno por meio de materiais, relatos e
demais atividades, a fim de repensar seu planejamento, caso seja possível.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Gonçalves, 2021.
É muito importante considerar que os seus atendimentos ou as suas

aulas devem ser momentos de aprendizagem significativa e dinâmica,
pois de nada adianta elaborar um planejamento individual se esse for
construído com atividades enfadonhas e repetitivas. Logo, é preciso
construir o aprendizado do seu aluno de forma envolvente, dinâmica,
concreta e contextualizada, trazendo experimentos práticos, problemas
reais, atividades que fomentem sua criatividade e que realmente contri-
buam para o desenvolvimento do seu potencial.
A seguir apresentaremos um exemplo de como esse plano pode ser

elaborado. Contudo, esta é apenas uma sugestão que pode (e deve) ser al-
terada de acordo com as necessidades educacionais dos seus alunos, con-
siderando suas características pessoais e as suas áreas de maior interesse,
independentemente da sua condição. Por isso, ressaltamos mais uma vez a

importância de conversar com os estudantes e conhecer mais a respeito de-
les antes de elaborar o plano. Valorizar suas características, respeitar seus
conhecimentos prévios e procurar desenvolver seu potencial de acordo
com o seu interesse é o que realmente fará seu plano ser individualizado.
Quadro 2
Exemplo de plano
Plano de trabalho individual
Identificação:
Nome:
Data de nascimento:
Grupo/ano:
Período:
Desenvolvimento do plano
Equipe Medidas adaptativas – ações pedagógicas

Diagnóstico Descrição do caso
multidisciplinar realizadas na escola
Área do Objetivos de Estratégia Instrumento

Período
conhecimento aprendizagem adaptada de avaliação
Ciências
Matemática
Linguagem
Geografia
História
Artes
Educação física

Lembrando que esse é apenas um modelo e, de acordo com as ne-
cessidades dos seus estudantes, pode ser alterado inserindo novas es-
pecificações, suprimindo outras e transformando esse documento em
um recurso pedagógico para o planejamento das suas ações.
4.4 Formação do professor e

Vídeo organização do AEE
A respeito da formação dos professores para atuarem no AEE, é im-
portante ressaltar que muito também tem sido modificado nessa área,
sobretudo com relação à formação dos docentes.
Atualmente, a formação inicial do professor deve ser em um curso

de pedagogia com habilitação em Educação Especial ou de licenciatura
com alguma especialização referente à Educação Especial. A formação
inicial em licenciatura geralmente apresenta uma única disciplina espe-
cífica durante toda a formação, ficando evidente que essa carga horária
não é o suficiente para formar um profissional especializado diante da
diversidade encontrada nas salas de aula, assim uma especialização
que aprofunde esses conhecimentos se faz essencial para a melhor
preparação do docente. Em outras palavras, os professores que esco-
lhem atuar nessa modalidade de ensino precisam realizar uma pós-
-graduação a nível de especialização em Educação Especial, ou realizar
um curso em nível de licenciatura específico em Educação Especial.
Contudo, é preciso entender que ainda que o profissional curse

uma especialização ela não será o suficiente para entender e atender a
todas as demandas com as quais ele irá se deparar no contexto escolar.
Os cursos de especialização aparecem como auxiliares, mas não são
suficientes para cobrir todas as demandas necessárias. Assim, como
em qualquer outra área da educação, é necessário complementar a
sua formação com novos cursos, capacitações e outras vias de trans-
missão de conhecimentos e trocas de ideias com colegas mais expe-
rientes, pois novos diagnósticos vão surgindo, novas informações e
novos métodos pedagógicos são criados e precisamos estar sempre
nos atualizando, uma vez que não podemos mais lecionar como há 20
ou 30 anos atrás. Nas palavras de Facion (2012, p. 166),

acreditamos ser de extrema relevância preparar o professor para
os novos desafios da educação. A promoção de uma postura re-
flexiva e crítica, por meio da apropriação de conhecimentos, pro-
porcionará a esse profissional condições de se posicionar e atuar
com responsabilidade e autonomia, reivindicando uma educa-
ção que respeite os ideais de uma sociedade justa e democrática.
De acordo com Vieira (2013) é emergente a necessidade de inves-

timentos na formação continuada dos professores, pois a formação
inicial que lhes é transmitida não tem sido o suficiente para oferecer
condições para lidar com as questões cotidianas no âmbito escolar.
A nível de legislação, de forma geral, a formação mínima necessária

para o professor do atendimento especializado na sala de recursos é
formação a nível de licenciatura em Educação Especial, ou formação
inicial em licenciatura com especialização em Educação Especial. Por
meio da legislação nacional, podemos observar que a formação de pro-
fessores para o atendimento de alunos que são PAEE é abordada nas
políticas destacando que eles devem ser capacitados e especializados
para atender às necessidades educacionais dos alunos, favorecendo a
inclusão escolar (BRASIL, 2001).
As oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de

especialização, devem ser ofertadas pelas instâncias educacionais da
União, do Distrito Federal, dos estados e dos municípios (BRASIL, 2001).
Acerca dessas considerações, Prieto (2006) aponta para a necessidade
de formação continuada dos professores, destacando a importância de
investimentos na qualidade de ensino. Para esse autor (2006, p. 50),
a formação continuada do professor deve ser um compromis-
so dos sistemas de ensino comprometidos com a qualidade
do ensino que, nessa perspectiva, devem assegurar que sejam
aptos a elaborar e a implantar novas propostas e práticas de
ensino para responder às características de seus alunos, in-
cluindo aquelas evidenciadas pelos alunos com necessidades
educacionais especiais.
Assim, a formação especializada do professor é extremamente ne-

cessária, considerando que – de acordo com o documento elaborado
pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão (SECADI) – as atribuições do professor de AEE contemplam
muitos requisitos específicos, como veremos na figura a seguir.

Figura 2
Atribuições do professor no AEE
PixMarket/Shutterstock
Relacionar os
conhecimentos referentes
às necessidades dos alunos, Definir cronograma
vindas das áreas da e atividades para
saúde, assistência, atender o estudante.
trabalho etc.
Orientar os professores do
Ensino Regular e as famílias
da comunidade escolar
Elaborar, executar e
sobre a aplicabilidade e
avaliar o plano de AEE do
funcionalidade dos recursos
estudante.
utilizados pelo estudante.
Atribuições
no AEE
Articular com professores Organizar estratégias
das classes comuns, pedagógicas; identificar
nas diferentes etapas e e produzir recursos
modalidades de ensino. acessíveis.
Acompanhar a
funcionalidade e Ensinar e
usabilidade dos recursos de desenvolver
tecnologia assistiva na sala atividades próprias
1
de aula comum e demais do AEE . 1
ambientes escolares.
Algumas dessas ativida-
Fonte: Elaborada pela autora com base em Brasil, 2015. des são: Libras, braille,
orientação e mobilidade,
Língua Portuguesa para
Nesse sentido, podemos perceber que é fundamental que, para alunos surdos, informática
acessível, Comunicação
assumir alguma modalidade de AEE, o professor tenha uma forma-
Alternativa e Aumentativa,
ção mínima voltada para essa especialidade para que possa junto aos atividades de desenvol-
vimento das habilidades
outros profissionais da escola e demais profissionais que atendem a
mentais superiores e ativi-
esse aluno – seja na área da educação ou da saúde – desenvolver um dades de enriquecimento
curricular.
trabalho efetivo.
Acerca da organização dos atendimentos, é importante lembrar que

nem todas as escolas possuem salas de recursos, apesar de, como vi-
mos, elas terem sido institucionalizadas desde 2008 em todo o território
nacional. Em casos em que o estudante não encontra essa modalidade
na escola onde frequenta o ensino regular, os alunos devem se deslocar
até as instituições onde a oferta da sala de recursos é disponibilizada.

Essa modalidade deve ser oferecida tanto no serviço público quanto
no particular. As escolas particulares também vêm se mobilizando para
atender a essa demanda com iniciativas de criação de salas de recursos
específicas para o desenvolvimento do potencial dos seus alunos com di-
ficuldades de aprendizagem e dos superdotados. Vale ressaltar que de
forma alguma pode ser cobrado qualquer valor ou taxa adicional por ofe-
recer um atendimento especializado em sala de recursos ou qualquer ou-
tro tipo de serviço para algum estudante PAEE, considerando que o direito
a estar incluído em sala de aula e receber atendimento nesses ambientes
é assegurado por lei. Contudo, de acordo com Omote (2004, p. 6):
a mera inserção do aluno deficiente em classe comum não pode
ser confundida com a inclusão. Na verdade, toda a escola precisa
ter caráter inclusivo nas suas características e no funcionamento
para que sejam matriculados alunos deficientes e sejam acolhi-
dos. Uma escola que só busca arranjo especial determinado pela
presença de algum aluno deficiente e na qual a adequação é feita
para as necessidades particulares dele não pode ser considerada
propriamente inclusiva.
Daí a importância de o professor se preparar academicamente e de

buscar junto à equipe pedagógica que o assessora todos os documen-
tos que compõem a vida escolar do estudante, como laudos, avaliações,
diagnósticos e possíveis relatórios de atendimentos anteriores. O diálo-
go com a família também é de extrema relevância para saber sobre as
atualizações de novos exames, atualizações e atendimentos do estudan-
te. Outro ponto que já evidenciamos é o diálogo aberto entre professor
e aluno com o intuito de compreender suas necessidades atuais e pro-
porcionar o melhor desenvolvimento de sua potencialidade, respeitando
suas fragilidades.
Também é fundamental que o professor do atendimento mantenha
um diálogo aberto com os demais docentes da escola, perguntando o
que já foi realizado, no sentido de auxiliar o estudante a superar suas
dificuldades ou, pelo menos, demonstrar seu aprendizado com provas
adaptadas, materiais diversificados ou planos individuais. Essa conver-
sa é imprescindível, pois o bom encaminhamento e desenvolvimento
escolar do estudante incluso não é uma responsabilidade apenas do
professor do atendimento especializado, mas de toda a escola em que
o aluno está inserido, e isso inclui todo o grupo de professores, a equi-
pe pedagógica, funcionários de apoio e a gestão escolar.

Depois de coletar todas as informações necessárias, o professor deve
pensar em organizar a periodicidade dos atendimentos, bem como a divi-
são de seus grupos de acordo com as características de seus alunos, seu
nível de dificuldade, diagnóstico, idade ou mesmo ponto de interesses.
Como cada região tem sua organização de hora-atividade, permanên-
cia, ou momento de planejamento, os dias de atendimento devem estar
conforme as horas de trabalho efetivo com os estudantes. Alunos com
muita dificuldade de concentração nem sempre conseguem se concen-
trar em grupos com muitas pessoas, assim é importante que o professor
considere também a possibilidade de alguns horários de atendimento
individual, quando achar necessário. Em geral, os estudantes acabam
frequentando o atendimento entre duas ou três vezes por semana por
períodos de duas horas, em grupos de quatro a cinco estudantes, mas,
dependendo do número de alunos que o professor atende e da necessi-
dade de cada um, essa frequência pode ser maior ou menor.
Quadro 3
Exemplo do planejamento de atendimentos
Segunda Terça Quarta Quinta Sexta

Atendimento
Grupo 1 Grupo 3 Grupo 1 Grupo 3
individual
Intervalo Intervalo Intervalo Intervalo Intervalo
Hora-atividade
Grupo 2 Grupo 4 Grupo 2 Grupo 4 ou
permanência
No Quadro 3, por exemplo, é possível vermos uma sugestão de organi-

zação de atendimentos. Nesse exemplo, a sexta-feira é um dia reservado
para planejamento e atendimentos individuais momentos que, especial-
mente quando trabalhamos com estudantes PAEE, são essenciais.
Artigo
https://periodicos.utfpr.edu.br/recit/article/download/4227/Marlenec
No artigo Formação de professora e a educação inclusiva, a autora Marlene A. Baú

ressalta que a formação de professores é um dos compromissos das instituições de
ensino tanto públicas quanto privadas, a fim de desenvolver habilidades e compe-
tências necessárias para a atuação do professor da Educação Especial. Essa pesqui-
sa aponta alguns ajustes que precisam ser realizados nesse contexto e apresenta
um novo ponto de vista para a compreensão dessa importante área do processo
de aprendizagem daqueles que trabalham diferente com os estudantes com NEE.

4.5 Tecnologias assistivas e
Vídeo comunicação alternativa
Nesta seção discutiremos as tecnologias assistivas e os recursos de
comunicação alternativas que contribuem para o bem-estar das pessoas
com algum tipo de necessidade especial. Contextualizando as tecnologias
que dão assistência e têm por objetivo promover um melhor conforto ou
bem-estar a essas pessoas seja para se locomoverem ou se comunicarem,
percebemos que esses recursos estão mais próximos do que podemos
imaginar e que, muitas vezes, eles não atendem apenas a demanda da
Educação Especial. De acordo com Manzini (2000, p. 82):
Os recursos de tecnologia assistiva estão muito próximos do
nosso dia-a-dia. Ora eles nos causam impacto devido à tecno-
logia que apresentam, ora passam quase despercebidos. Para
exemplificar, podemos chamar de tecnologia assistiva uma ben-
gala, utilizada por nossos avós para proporcionar conforto e se-
gurança no momento de caminhar, bem como um aparelho de
amplificação utilizado por uma pessoa com surdez moderada ou
mesmo veículo adaptado para uma pessoa com deficiência.
Logo, a falta de apoio financeiro não pode ser uma desculpa para
deixar de realizar pequenas adaptações – especialmente no contex-
to escolar –, que podem facilitar o dia a dia educacional de nossos
estudantes. É claro que existem recursos que necessitam de investi-
mentos financeiros mais significativos para que tenhamos acesso a
eles, mas muitas vezes materiais pensados e construídos pelo pró-
prio professor e voltados às necessidades específicas do estudante
podem auxiliá-lo e aprimorar suas habilidades e melhorar seu apro-
veitamento em sala de aula.
Dentre essas adaptações simples, podemos citar: suportes para vi-

sualização de textos ou livros; fixação do papel ou do caderno na mesa
com fitas adesivas ou grampos para que não se movimentem sobre a
carteira; engrossadores de lápis ou caneta confeccionados com espon-
jas enroladas ou material emborrachado; grampos de roupa apoiando
o lápis na mão do estudante; substituição da mesa por pranchas de
madeira ou acrílico fixadas na cadeira de rodas para aqueles com limi-
tações na mobilidade; entre outras inúmeras possibilidades.

Nesse sentido podemos perceber que nem sempre uma tecnologia as-
sistiva estará voltada apenas às necessidades educacionais. Na definição
de Cook, Polgar e Encarnação (2020), a tecnologia pode servir a dois gran-
des objetivos: de ajuda e de ensino. Ainda para os autores, a tecnologia
que ajuda uma pessoa a realizar uma atividade funcional é a denominada
tecnologia assistiva (TA), que pode ser usada como parte de um processo
educativo ou de reabilitação, assim a tecnologia é usada como uma ferra-
menta para esses processos em vez de ser uma parte da pessoa para a
realização de atividades da vida cotidiana e funcional.
O conceito de TA ainda pode ser subdividido em alta e baixa tecnologia.

A baixa tecnologia se define por serem de baixo custo, simples e fáceis de
fazer como as que destacamos anteriormente. A alta tecnologia se refere
aos dispositivos que são caros e mais difíceis de serem construídos e ob-
tidos. De acordo com essa distinção, os exemplos de dispositivos de baixa
tecnologia vão desde um simples lápis, livros ou utensílios de uso diários
adaptados. Já as cadeiras de rodas motorizadas, os aparelhos auditivos
sofisticados e os aparelhos de comunicação eletrônicos são exemplos de
alta tecnologia (COOK; POLGAR; ENCARNAÇÃO, 2020). Sobre a terceira
questão conceitual, Verussa (2009) nos traz a definição de tecnologia hard,
que se refere aos equipamentos que podem ser utilizados em sala de aula.
A principal característica da tecnologia hard diz respeito à dispo-
nibilidade dos dispositivos e equipamentos, ou seja, quando os
componentes a serem utilizados estão facilmente disponíveis e
podem ser comprados e montados; isso inclui tudo, desde uma
simples colher adaptada para ir à boca até computadores e soft-
wares (VERUSSA, 2009, p. 22).
A quarta questão conceitual, segundo Cook, Polgar e Encarnação

(2020), refere-se à diferenciação entre equipamentos ou aparelhos
(appliances) e instrumentos ou ferramentas (tools). De acordo com os
autores, um equipamento é um dispositivo que proporciona benefí-
cios para o indivíduo independentemente da sua habilidade e nível
de deficiência. As ferramentas, por outro lado, exigirão o desenvolvi-
mento de competências para a sua utilização. Em outras palavras, o
fator determinante na distinção de uma ferramenta e de um aparelho
é a de que a qualidade do resultado obtido usando uma ferramenta
depende da habilidade do usuário. Por exemplo, os óculos e uma ca-
deira adaptada para o uso de um computador são aparelhos, porque

a qualidade do resultado funcional não depende da habilidade do in-
divíduo. Por outro lado, o êxito de uma manobra de uma cadeira de
rodas é classificado como uma ferramenta.
Em alguns casos, o dispositivo pode ser um instrumento ou um apa-

relho dependendo de como ele é criado para ser usado, como um sensor
eletrônico usado para o controle de luzes, por exemplo, que é utilizado
para o auxílio na vida diária de uma pessoa com deficiência. Esse exige
um conjunto relativamente complexo de circuitos eletrônicos que são
chamados de alta tecnologia. No entanto, esse sistema pode ser confi-
gurado de modo que a única qualificação necessária para sua operação
seja ligá-lo e desligá-lo, caso em que pode ser considerado um dispositi-
vo (COOK; POLGAR; ENCARNAÇÃO, 2020). Em outros casos, se esse sis-
tema exige que o usuário tenha que utilizar um sofisticado método para
operá-lo, esse sistema pode ser considerado uma ferramenta.
A quinta questão conceitual apresentada pelos autores Cook, Polgar

e Encarnação (2020) se refere ao grau de ajuda – parcial ou total – for-
necido pelos recursos ou equipamentos de tecnologia assistiva e que
foi concebido para satisfazer necessidades de um grupo de pessoas.
Um exemplo de ajuda parcial são os dispositivos que auxiliam ou que
melhoram a capacidade de um indivíduo para executar uma tarefa. No
exemplo dos autores, um indivíduo com paralisia cerebral pode ser ca-
paz de falar, mas, em algumas ocasiões, o seu discurso pode ser de di-
fícil compreensão, sendo necessário o uso de prancha de comunicação.
Filme Assim, podemos perceber que a melhor TA para um estudante é
O filme Amy – Uma vida aquela que corresponde às suas necessidades e promove sua autono-
pelas crianças nos apre-
senta a história de Amy,
mia e independência. Para isso, é importante que você professor anali-
uma mulher que passou se e compreenda quais são as necessidades específicas do seu aluno e
a ser muito infeliz após
a morte de seu filho. Ela,
que, posteriormente, pesquise e planeje que tipo de recursos ou adap-
então, deixa seu marido tações serão mais eficientes na promoção de sua aprendizagem.
para se tornar professora
em uma escola para crian-
ças deficientes, com um Pensando na prática
novo ímpeto de vida. É
por meio das descobertas
dessa adorável persona- Para a construção desta análise, sugerimos algumas dicas:
gem, a qual descobre uma
nova razão para viver, que • converse com seu aluno sobre suas dificuldades, sejam elas físicas ou
o enredo emociona os intelectuais;
espectadores.
• observe se ele realiza movimento de pinça, se consegue ou se tem difi-
Direção: Vincent McEveety. EUA: culdades em segurar o lápis;
Walt Disney Production, 1981.
• perceba se ele tem agilidade em copiar o que é solicitado pelos professores.
(Continua)

Dependendo da necessidade do laudo do estudante, é possível solicitar junto
à secretaria de educação especial um professor de apoio.
• identifique os conhecimentos prévios do estudante em relação a todas as
disciplinas do ensino comum, pode ser que também seja necessário re-
capitular alguns conteúdos, ou adaptá-los para o melhor entendimento
do estudante.
Sobre o posicionamento em sala de aula e adaptação de atividades:
• posicione alunos cadeirantes preferencialmente perto da porta, o que é
muito importante caso ele, ou todos os outros alunos, precisem rapida-
mente deixar o local;
• posicione os alunos com deficiência visual o mais próximo possível do do-
cente, para que ele consiga, de modo mais fácil, captar os ensinamentos
pelos outros sentidos. Esteja atento também às adaptações de atividades
que utilizem mais os sentidos táteis, de forma a serem desenvolvidas, para
que esses estudantes possam compreendê-las de modo mais fácil, ou à
adaptação de materiais com fonte maior para aqueles com acuidade visual.
• atente-se para o posicionamento do intérprete de Libras, caso haja alu-
nos surdos na sala de aula, pois também é indicado que este também
fique perto da porta, tanto para auxiliar o aluno com deficiência auditiva
(em casos de emergência) quanto para não ficar na frente do quadro ou
de outro aluno da turma.
Ainda sobre os estudantes com deficiência auditiva, caso haja algum que
utilize aparelhos ou implantes, procure saber mais informações sobre o apa-
relho: como as manutenções são feitas; de que forma se ouve o utilizando
etc.; tudo isso para que possa verificar qual é a melhor forma de auxiliar esse
aluno. Criar campanhas de instrução com os demais alunos acerca de como
se comunicar com ele é também um ótimo apoio.
Neste capítulo, compreendemos um pouco mais sobre os aspectos
legais e pedagógicos do AEE, que deve ser ofertado aos estudantes PAEE
nas salas de recursos utilizando as tecnologias assistivas, as quais contri-
buem para sua inclusão dentro do sistema de ensino regular.
Neste sentido, observamos que a legislação assegura o direito ao aces-
so dos estudantes com algum tipo de NEE nas salas de aula do ensino
regular e nas salas de recursos, para que possam frequentar o AEE de
forma integrada e ativa.

Observamos alguns aspectos sobre a formação do profissional que
atua nesse atendimento e como ele pode auxiliar os professores do en-
sino regular e demais profissionais da escola a realizarem adaptações
simples que podem ajudar a melhorar o acesso, a permanência e o su-
cesso do estudante incluso; além de como o docente pode apresentar
sua função no atendimento especializado elaborando um plano indivi-
dualizado e um cronograma de atendimento.
Além dessas questões, você também percebeu o quanto o uso de al-
guns materiais simples pode ser extremamente importante para a adap-
tação de recursos e atividades que fazem com que o estudante incluso
tenha mais autonomia no desenvolvimento das suas atividades e se sinta
realmente integrado ao ensino regular.
ATIVIDADES
Atividade 1
Pensando nos estudantes superdotados, elabore uma lista com
cinco atividades que podem ser realizadas com o objetivo de
desenvolver o potencial de um estudante que tem como foco de
interesse as artes cênicas.
Atividade 2
Crie um mapa conceitual tendo como tema o plano individualizado.
Insira palavras que ajudem o professor a lembrar dos aspectos mais
importantes antes, durante e depois da elaboração desse plano.
Atividade 3
De acordo com os autores estudados, diferencie as tecnologias
assistivas de baixa e alta tecnologia.

REFERÊNCIAS
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PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL. Anais [...] Londrina: UEL, nov. 2013.

5
Práticas de inclusão e a família
Neste capítulo veremos quem pode avaliar e como devem ser reali-
zadas as avaliações dos alunos com Necessidades Educativas Especiais
(NEE), respeitando a especialização de cada profissional e criando uma
equipe que possa contribuir para seu desenvolvimento. Também enten-
deremos como deve ocorrer a avaliação na Educação Especial, lembran-
do que cada condição implica um modelo de adaptação diferente, mas
sempre tendo em vista que devemos avaliar o estudante com relação aos
seus avanços, realizando práticas de avaliação inclusivas que não se tor-
nem mais uma barreira.
Sobre as adaptações físicas, compreenderemos o que cabe à gestão
escolar, como adaptações de maior porte, construção de rampas e refor-
mas de espaços. Veremos que pequenas mudanças no dia a dia escolar
podem contribuir significativamente para o bem-estar do aluno incluso.
Observaremos ainda que a participação da família no processo de inclu-
são é essencial para que o aluno se sinta seguro dentro do espaço escolar
e que saiba que pode contar com os agentes escolares para o desenvolvi-
mento da sua aprendizagem junto com sua família.

• reconhecer a necessidade do processo de avaliação de alunos
com NEE;
• identificar estratégias de avaliação na Educação Especial;
• analisar a relevância de práticas de avaliação inclusivas;
• identificar necessidades de alteração de espaços escolares

inclusivos;
• reconhecer a importância da participação da família no processo

de inclusão.
Práticas de inclusão e a família 111

5.1 Como avaliar/diagnosticar alunos com NEE
Vídeo
O processo de avaliação diagnóstica para alunos com NEE deve
sempre ser realizado por uma equipe multiprofissional, independen-
temente da suspeita diagnóstica. É importante ressaltar que não cabe
aos professores do ensino regular ou do Atendimento Educacional
Especializado (AEE) realizar a avaliação diagnóstica desses estudan-
tes, já que isso deve ser sempre realizado por uma equipe médica,
psicológica ou neuropsicopedagógica, dependendo da investigação
que será realizada.
O que pode ocorrer dentro da escola é a realização de uma avalia-

ção pedagógica em contexto, direcionada aos aspectos curriculares e
com o intuito de observar os conteúdos que o estudante já domina e
aqueles nos quais ainda apresenta dificuldades. De maneira alguma
cabe aos agentes escolares informar aos pais suas hipóteses diagnós-
ticas sem nenhum tipo de fundamentação. O mais recomendado é
conversar e orientar a família a procurar ajuda especializada. É sem-
pre muito importante informar aos pais o motivo da conversa, para
que não sejam pegos de surpresa e para dar-lhes a orientação corre-
ta. Entre esses motivos, podemos argumentar o fato de o estudante
ainda não ter atingido o resultado esperado – quando comparado
com os colegas de turma em desenvolvimento padrão – ou, no caso
dos estudantes da Educação Infantil, o fato de a criança não estar
apresentando os marcos do desenvolvi-
mento infantil esperados para a idade.
antoniodiaz/Shutterstock

No caso dos estudantes com altas habilidades ou superdotados, para
sua inserção nas salas de recursos e direito à enriquecimento c urricular
– no caso, a aceleração de série e plano individualizado – não é preciso
necessariamente uma avaliação neuropsicopedagógica multiprofissio-
nal, sendo possível realizar apenas o processo de identificação de altas
habilidades ou superdotação. Para isso, os professores do AEE ou peda-
gogos do espaço escolar podem fazer essa identificação e construir um
relatório pedagógico descrevendo as áreas de maior potencialidade dos
discentes, sempre contando com a ajuda dos pais e dos professores re-
gulares. Contudo, antes de dar início a esse processo, o primeiro passo é
solicitar a autorização das famílias, pois, ainda que possamos considerar
que estamos fazendo algo positivo ao indicar um aluno para essa mo-
dalidade de atendimento, se a família não estiver de acordo, o processo
não pode ser realizado.
Há vários inventários e questionários que podem ser encontrados

para realizar essa identificação, entre eles podemos citar a triagem de
indicadores de altas habilidades/superdotação – também conhecida
como TIAH/S –, que é utilizada para um processo de nomeação entre
os pares, ou seja, os próprios colegas indicam aqueles que mais se
destacam em determinados assuntos ou matérias (NAKANO, 2021).
Outro método é o inventário para identificação de indicadores de
altas habilidades/superdotação, que é um questionário preenchido
pelos pais, pelo estudante e pelos professores com o objetivo de ve-
rificar se o estudante apresenta comportamento de superdotação
(PÉREZ; FREITAS, 2016).
Estudantes com transtorno de aprendizagem – considerado um tipo

de transtorno do neurodesenvolvimento –, normalmente têm dificulda-
des de aquisição, manutenção ou aplicação de habilidades ou conjuntos
de informações específicas, como estudantes com dislexia, disgrafia, di-
sortografia e discalculia. Para a avaliação nesses casos é essencial que a
equipe avaliadora seja composta de psicólogos e psicopedagogos, consi-
derando que essa é uma dificuldade de aprendizagem.
Além disso, é muito importante que a escola participe desse pro-

cesso, seja por meio de entrevistas ou pelo envio de um relatório, con-
siderando que a hipótese diagnóstica está diretamente vinculada a
questões escolares. Após o processo de avaliação, quando da devoluti-
va dos resultados, também é importante que sejam repassadas à esco-
la as conclusões e as recomendações, bem como os encaminhamentos

que serão importantes para a construção de melhores oportunidades
de aprendizagem dentro do contexto escolar.
Já com relação aos transtornos globais do desenvolvimento (TGD),

além dos psicólogos e psicopedagogos, faz-se necessária a participação
de uma equipe médica, considerando que se trata de uma condição
clínica, como no caso dos estudantes dentro do Transtorno do Espectro
Autista (TEA), da síndrome de Rett e das psicoses infantis. Esses diag-
nósticos que envolvem a cognição, a comunicação e o comportamento
podem ser identificados por médicos pediatras infantis, neuropedia-
tras e psiquiatras infantis. Contudo, apesar de ser a área médica que
conclui o diagnóstico, realizar uma avaliação neuropsicopedagógica
multiprofissional com psicólogos e psicopedagogos antes da consulta
médica pode trazer muitas informações que podem auxiliar a equipe
médica a concluir o diagnóstico.
Os estudantes com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperativida-

de (TDAH) – que se refere àqueles que possuem dificuldade de atenção,
hiperatividade e impulsividade – também devem ser avaliados por uma
equipe médica, considerando que em muitos casos há a prescrição
medicamentosa no sentido de contribuir para o maior poder de con-
centração do estudante. Nesse caso, também é muito importante que
antes de passar pela avaliação clínica seja realizada a avaliação neu-
ropsicopedagógica multiprofissional, com o objetivo de avaliar se esses
comportamentos de desatenção e impulsão realmente ocorrerão no
ambiente escolar.
Outro objetivo da avaliação neuropsicológica é verificar de que

forma os comportamentos associados ao TDAH prejudicam as fun-
ções essenciais para o processo de aprendizagem – concentração,
execução, compreensão de problemas etc. A participação da escola
também é extremamente importante ao repassar por meio de rela-
tórios suas impressões não apenas do rendimento, mas também do
comportamento do avaliado.
Tratando agora dos estudantes com algum tipo de deficiência, na

maior parte dos casos, já chegam na escola com o diagnóstico médico,
considerando as questões genéticas, os marcos do desenvolvimento não
atingidos e a busca precoce da família por entender as especificidades do
seu filho. Assim, é muito importante que a escola receba o diagnóstico

trazido pela família, informe-se sobre a patologia do estudante – pois em
alguns casos ele pode ser portador de alguma síndrome rara – e realize
uma avaliação pedagógica no intuito de compreender os conhecimentos
já adquiridos, estabelecendo, de acordo com as diretrizes pedagógicas
atuais, o nível de escolarização desse estudante.
É importante considerar que, como estamos na vigência de uma le-

gislação inclusiva (RESENDE; VITAL, 2008), independentemente do diag-
nóstico, o estudante tem o direito de ter sua matrícula efetuada dentro
do ambiente regular de ensino, sendo o AEE complementar às suas ati-
vidades acadêmicas diárias. Contudo, no caso de estudantes em que o
aproveitamento acadêmico é questionado pela família ou pela escola,
há a opção de orientar a família a procurar uma escola especializada em
atendimento a estudantes com deficiência. É importante ressaltar que a
matrícula desse estudante no ensino regular não pode ser negada, mas,
é importante considerar todos os a
spectos que envolvem o processo de
ensino e aprendizagem, pois talvez seja necessário procurar uma escola
com atendimento específico para pessoas com deficiência.
Os estudantes surdos ou cegos também, na maior parte dos casos,

já chegam na escola com um diagnóstico, salvo os casos em que a perda
Saiba mais
dos sentidos ocorre por meio de algum trauma ou doença adquirida.
Testes não verbais são tes-
No caso dos estudantes surdos, o médico responsável pelo diagnós- tes em que a criança não
precisa estar alfabetizada
tico da surdez e das perdas auditivas é o otorrinolaringologista, mas
ou verbalizar suas res-
também é importante que essa criança seja avaliada por uma equipe postas, apenas responder
ao avaliador apontando
multidisciplinar, tendo em vista a compreensão de suas áreas de maior
quais são as respostas
habilidade e dificuldade em compreender não apenas os conteúdos corretas. Devido a essa
característica, esse teste se
acadêmicos, mas o mundo à sua volta. Nesses casos, além da equipe
tornou o mais adequado às
multidisciplinar composta de psicólogo e psicopedagogo, é necessária crianças que necessitam de
atendimento especializado
a presença de um profissional intérprete, caso os profissionais não do-
devido às especificidades
minem a língua brasileira de sinais (Libras). Entretanto, uma boa opção ligadas à linguagem, fala ou
comunicação, consideran-
é a utilização de testes não verbais.
do suas dificuldades de
interação. Entre os testes
Para os estudantes cegos, o laudo oftalmológico deve comprovar
psicométricos validados
a cegueira ou acuidade visual, algo que é feito por meio de exames em nosso país podemos
citar o SON-R 2 1/2 -7 [A],
oftalmológicos. Nesses casos, é possível usar testes adaptados para
que pode ser aplicado em
compreender o quanto o estudante já aprendeu dos conteúdos esco- crianças de dois anos e
meio a sete anos e onze
lares, realizar provas verbais e solicitar – por meio das Secretarias de
meses de idade.
Educação – a adaptação das provas em braile.

Artigo
https://www.metodista.br/revistas/revistas-metodista/index.php/PINFOR/article/view/3857/3481
No artigo O sentido da avaliação psicológica no contexto e para o contexto:

uma questão de direito, de Hilda R. C. Avoglia, publicado na revista Psicólogo
inFormação, nos é apresentada a história da utilização da avaliação e dos
testes psicológicos no Brasil e no mundo. A autora analisa a evolução do per-
curso da avaliação em nosso país e da atuação dos psicólogos que precisam
se atualizar aos novos testes.
Nesse sentido, percebemos o quão importante é a escola trabalhar

de maneira conjunta com as áreas da saúde e da psicopedagogia. Depois
de avaliado e concluído um diagnóstico, os professores podem realizar
avaliações pedagógicas dentro de sua área de atuação com o objetivo de
compreender o que o estudante já sabe, suas áreas de maior habilidade e
dificuldades acadêmicas. No entanto, os diagnósticos sempre devem ser
realizados por profissionais especializados dentro de sua área de investi-
gação. Não cabe aos professores realizar o diagnóstico considerando sua
formação pedagógica, pois, como observamos, grande parte dos diagnós-
ticos além de clínica é médica. Cabe aos professores perceber que os es-
tudantes não estão apresentando um desenvolvimento escolar esperado
para sua idade e ano escolar, considerando os que estão abaixo ou acima
da média, e orientar os pais a procurarem ajuda especializada.
5.2 Avaliação escolar na Educação Especial

Vídeo
O ato de avaliar está presente em nosso dia a dia, ao avaliarmos se
o tempo está adequado para usar uma vestimenta mais leve, se de-
vemos levar mais um casaco, se o preço de algo que compramos na
semana passada está mais alto que hoje, se vale a pena continuar na
segurança da poupança ou se é melhor realizar outras formas de in-
vestimento, além de uma série de outras avaliações que realizamos ao
longo do dia. Para Santos e Varela (2007, p. 1), o ato de avaliar algo tem
uma definição distinta:
O ato de avaliar implica na coleta, na análise e na síntese dos
dados que configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma
atribuição de valor ou de qualidade, que se processa a partir da
comparação da configuração do objeto avaliado com um deter-
minado padrão de qualidade previamente estabelecido para

aquele tipo de objeto. O valor, ou, a qualidade atribuídos ao ob-
jeto conduz a uma tomada de posição a seu favor ou contra ele.
Esta tomada de decisão é o posicionamento a favor ou contra o
objeto, ato ou curso da ação, a partir do valor ou qualidade atri-
buídos, conduz a uma decisão nova: manter o objeto como está
ou atuar sobre ele.
Na educação, de modo geral, a avaliação também não deve ser um úni-

co momento em que o estudante tem cerca de 50 minutos para demons-
trar seu aprendizado, mas um processo contínuo que precisa ser realizado
em todo o cotidiano escolar. Assim, todo o comportamento do estudan-
te, todas as superações e aquisições de novas aprendizagens devem ser
consideradas na ação avaliativa que, especialmente para os estudantes
Público-alvo da Educação Especial (PAEE), deve ser realizada processual e
continuamente. Em outras palavras, nem sempre uma avaliação formal
estruturada com dezenas de questões será o melhor instrumento avaliati-
vo para se verificar a aprendizagem de um estudante com NEE.
Entretanto, não estamos abominando essa prática ou descartando

essa possibilidade. Há alguns casos em que o estudante com deficiên-
cia é capaz de realizar as avaliações elaboradas nos parâmetros tradi-
cionais, necessitando apenas de algumas adaptações ou de ajuda para
sua realização.
Nesses casos, é importante que todo auxílio fornecido – como leitura

da avaliação, explicação das consignas ou exclusão de questões realiza-
das pelos demais colegas – seja documentado com a avaliação, para que
esta posteriormente possa ser analisada pela
equipe escolar ou repetida se necessário,
com outras ou nenhum tipo de interven-
ção, se o professor julgar adequado.
panyajampatong/Shutterstock

Além do caráter escolar, a avaliação detém uma demanda que pode
ultrapassar as paredes da sala de aula. Ela é um processo complexo
que interfere na percepção que eles têm de si mesmos quanto aos
seus sucessos e fracassos, sendo capaz de alterar sua autoimagem e
até mesmo influenciar a sua autoestima, seja positivamente, quando
atingem boas notas e um excelente desempenho, seja negativamen-
te, quando não atingem os resultados esperados e se sentem menos
inteligentes ou menos exitosos que os demais. Isso culmina decisiva-
mente no modo como se portarão em sala de aula e no quanto estão
dispostos a receber novas aprendizagens e continuar frequentando o
ambiente escolar. Daí a importância de ampliar as possibilidades de
avaliar esses alunos promovendo seu êxito na escola.
Dentro do grupo da Educação Especial é importante considerar que

o mais importante é a aprendizagem de conteúdos e os avanços do es-
tudante com relação a si mesmo, e não comparado aos demais. Assim,
tratando especificamente do grupo com algum tipo de deficiência in-
telectual ou dificuldade de aprendizagem, esse conteúdo muitas vezes
precisará ser frequentemente revisto para não ser esquecido e para
que o professor possa, a partir dessa retomada, ir aos poucos ensinan-
do novos conceitos.
Lembremos que rever um conteúdo não consiste necessariamente

em repeti-lo. É importante apresentar um mesmo conteúdo de diferen-
tes maneiras, considerando que o estudante pode não ter compreendi-
do da forma como o professor expôs da primeira vez. Especificamente
quando falamos de alunos com algum dos sentidos prejudicados, é
importante explorar todos os sentidos como forma de estimular seus
demais que foram preservados. Logo, antes de avaliar um estudante
com deficiência, é preciso retomar os conteúdos ensinados de diferen-
tes formas e perceber com a realização das atividades em sala se ele já
reteve o conteúdo inicialmente proposto, para só então verificar essa
aprendizagem por meios formais, como uma prova.
Outros aspectos também podem interferir na avaliação escolar de

um estudante PAEE, como sua saúde instável, o início ou a supressão
de determinada medicação, a interferência de alguma situação que
ocorreu em casa ou fora da sala de aula, entre tantos outros aspectos.
Nesse sentido, um trabalho afetivo que compreenda a influência
desses fatores no desempenho do estudante, bem como que crie vín-
culos positivos com o aluno por meio do estabelecimento de laços afe-

tivos, pode gerar resultados positivos em seu processo avaliativo, uma
vez que demonstra compreensão e empatia.
Para Haydt (2000 apud SANTOS; VARELA, 2007), a avaliação precisa

ser compreendida como um processo dinâmico de constantes intera-
ções entre docente e discente, com a intenção de: desenvolver con-
teúdos de ensino-aprendizagem; selecionar e aplicar as metodologias
desejadas; e realizar um diagnóstico da realidade social. Tudo isso deve
ser feito tendo como objetivo realizar a mudança comportamental do
aluno e de seu compromisso com a sociedade.
Assim, percebemos que realizar o processo de avaliação da apren-

dizagem escolar dos estudantes com NEE é um momento que exige
muito planejamento, compreensão e entendimento das capacidades
dos seus estudantes. Isso exige dos professores muito mais que saber
a respeito do diagnóstico ou da avaliação do seu aluno, mas conhecer
quais são as suas capacidades cognitivas, suas áreas de maior habili-
dade e de que forma ele pode expressar o seu aprendizado.
Isso porque um processo avaliativo deve ter como objetivo a verifi-

cação dos conteúdos aprendidos pelos estudantes e não uma punição
ao fim de cada período letivo. Assim, quando abordamos a avaliação
escolar na Educação Especial, não podemos nos remeter imediatamen-
te à aplicação de uma prova, com aquela imagem de fileiras de alunos
sentados em suas carteiras, com a cabeça baixa e em silêncio diante
da folha que vai definir sua nota mediante as respostas que escrever.
Precisamos estar abertos para adaptar nossos métodos respeitando as
especificidades de cada um.
Para isso, devemos apresentar ao aluno uma forma de avaliação

que respeite suas limitações, eliminando informações desnecessárias e
o que possa causar obstáculo para as suas necessidades específicas. É
necessário que esse instrumento tenha o máximo de significado para 1
o estudante, que atenda às suas demandas de aprendizagem e que O vídeo I sued the school
system está disponível no
possa avaliar o que ele aprendeu adaptado à forma como consegue de- canal Prince Ea, em inglês,
monstrar seus conhecimentos. Avaliar diversos estudantes utilizando a mas é possível habilitar
legendas para entender
mesma métrica é uma forma muito injusta de medição de conhecimen- o conteúdo de maneira
tos sobre um tema, já que assim não são respeitadas as habilidades e mais fácil.
limitações de cada um. Dito de outro modo, se julgarmos um peixe ba- Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=dqTTojTija8.
seando-se em sua habilidade de subir em árvores, ele sempre se sen-
1
tirá inferior aos outros seres. Esse exemplo também é dado no vídeo

do criador de conteúdo Prince Ea, que traz uma mensagem importante
sobre como o sistema educacional evoluiu pouco ao longo dos anos e
a importância do professor nesse sistema.
Artigo
https://web.unifil.br/docs/revista_eletronica/educacao/Artigo_04.pdf
O artigo A avaliação como um instrumento diagnóstico da construção do conhe-

cimento nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, escrito por Monalize R. dos
Santos e Simone Varela, trata das metodologias e estratégias de avaliação uti-
lizadas atualmente no Ensino Fundamental. O foco das autoras é falar sobre
a finalidade da avaliação e de que forma ela pode ser mais bem utilizada para
medir os conhecimentos dos alunos.
Com o exemplo, podemos compreender que o professor precisa

escolher seus métodos avaliativos de acordo com o conteúdo ensi-
nado, mas respeitando as características pessoais de cada um. Seria
muito complicado solicitar para um aluno cego uma grande produção
escrita sobre os horrores do holocausto, mas talvez essa atividade
possa ser adaptada para um relato oral. Da mesma forma, no caso
de um estudante com dificuldades para se comunicar, esse modelo
de apresentação talvez seja muito difícil, podendo ser considerada
a possibilidade de apresentação de um mapa conceitual ou de um
poema no estilo haicai, por exemplo, sintetizando as principais ideias
abordadas durante as aulas.
5.3 Práticas de avaliação inclusiva

Vídeo
Como na prática podemos avaliar sem julgar e considerando todas
as especificidades do amplo grupo de alunos que diariamente temos
em sala de aula? Essa é a questão que norteará esta seção, mas não
no intuito de prescrever uma receita com técnicas a serem seguidas,
e sim expor algumas sugestões que ao longo dos anos têm dado cer-
to e que podem servir como suporte, especialmente para aqueles que
estão iniciando sua jornada nesse processo tão lindo que é o trabalho
com estudantes com NEE.

Avaliando estudantes com deficiência visual
Se o aluno conseguir enxergar com o uso de óculos ou lupa, é im-
portante que os professores realizem a prova em tamanho aumenta-
do, ampliando ainda mais os benefícios desses recursos – lembrando
que provas estaduais e nacionais também devem ser adaptadas. En-
tretanto, se o aluno for cego, é importante que seja realizada a tra-
dução em braile ou que a instituição providencie um professor ledor,
que estará sempre ao lado do aluno tendo a função de ler todas as
informações da prova – os enunciados das questões e as opções de
respostas – sempre que o estudante solicitar.
Em ambos os casos, é recomendado diminuir a quantidade de infor-

mações apresentadas, construindo perguntas objetivas e sem espaço
para dupla interpretação. É importante fazer o mínimo uso de imagens,
pois é bastante difícil para o estudante compreender o que o profes-
sor deseja investigar por meio da descrição do ledor, e como vimos a
prova não deve ser um momento de punição, mas de verificação de
aprendizagem. Logo, é importante pensar no uso correto das palavras,
no tamanho das questões, pois se o professor elaborar uma pergunta
muito longa, o estudante pode esquecer o início do enunciado, sendo
orientada então a divisão da pergunta em duas ou mais.
Também há que se ter muito cuidado com a tradução da prova em
wavebreakmedia/Shutterstock
braile, que só deve ser realizada se o estudante sentir segurança em
realizar a leitura sozinho, considerando que se trata de uma avaliação
escolar e não de um teste de braile.
Avaliando estudantes com deficiência física e intelectual

Quando o estudante possui algum tipo de deficiência fí-
sica, mas sem déficits cognitivos, o professor pode adaptar
o recurso avaliativo, dando a possibilidade de o aluno ter
um escriba para auxiliá-lo no registro das respostas ou
oferecer provas com algumas alternativas de respostas,
para ele tenha que escrever o mínimo possível. A reali-
zação de testes orais também pode ser uma boa opção
se houver algum tipo de limite físico que impeça o estu-
dante de registrar suas respostas.

No entanto, quando há algum nível de déficit intelectual, é impor-
tante que o professor se informe sobre as limitações e converse com
o discente sobre por quais meios ele prefere se comunicar. Algumas
possibilidades de realizar a avaliação nesse caso é utilizar ilustrações
ao invés de texto, realizar a prova de modo oral e não escrito ou fazer
uso de prancha de comunicação.
Levando em conta o fato de que a intenção de uma avaliação é

observar se o conteúdo foi absorvido pelos alunos – e não simples-
mente checar se ele decorou todos as regras, datas, formatos e outros
dados descontextualizados –, é possível trabalhar de maneira concreta
com recursos mais acessíveis e que apelem para a ludicidade, como
utilizar formas geométricas e material dourado em Matemática ou mi-
niaturas de personagens para recontar algo trabalhado em História.
Quando apelamos para recursos mais lúdicos, diminuímos os obstácu-
los que podem gerar dificuldades de interpretação e abstração, focan-
do o conteúdo que foi ensinado e o que se pretende avaliar.
Tendo em vista que a avaliação não deve ser um momento pontual

em que o professor avalia tudo o que foi trabalhado em determinado
período, realizar a construção de um portfólio pode facilitar a avaliação
acerca do que o estudante aprendeu ao longo do processo e com quais
recursos ele se adaptou melhor, se apresentou melhores resultados
em atividades com desenho, pintura, oralidade, instrumentos concre-
tos, entre outros. Para Sartoretto (2010, p. 3), com o portfólio no pro-
cesso de avaliação podemos:
• melhorar a dinâmica da sala de aula consultando o portfólio dos
alunos para elaborar as atividades;
• evitar testes padronizados;
• envolver a família no processo de avaliação;
• não utilizar a avaliação como um instrumento de classificação;
• incorporar o sentido ético e inclusivo na avaliação;
• possibilitar que o erro possa ser visto como um processo de
construção de conhecimentos que dá pistas sobre o modo cada
aluno está organizando o seu pensamento.
Assim, o portfólio é um importante recurso, pois permite ao pro-

fessor acompanhar o processo de aprendizagem dos estudantes com
deficiência analisando a construção do conhecimento de cada um,
sempre em relação a si mesmo e não a uma turma homogênea em que
todos aprendem da mesma forma e ao mesmo tempo – o que sabemos
que na prática dificilmente ocorre.

Avaliando estudantes surdos
Os estudantes surdos podem apresentar dificuldades em expressar
todo seu conhecimento por meio de uma prova escrita, considerando
que nem sempre o que se traduz em Libras é a forma literal como fala-
mos. Nesse sentido, exceto no caso das provas de Língua Portuguesa,
para aqueles que se comunicam por Libras, é essencial que seja ofere-
cida a oportunidade de seu intérprete auxiliá-lo. Assim como para os
estudantes cegos e com deficiência intelectual, é importante prestar
atenção no número de questões e na forma como elas são redigidas,
considerando o objetivo do conteúdo que se pretende avaliar.
Também é possível solicitar a construção de desenhos, infográficos

e mapas conceituais ou – no caso de avaliações da disciplina de Língua
Portuguesa – que o estudante tenha a oportunidade de fazer uso de
um computador portátil que o auxilie na escrita das respostas, caso o
professor esteja avaliando, por exemplo, a produção de um texto.
Avaliando estudantes superdotados

Devido ao fato de os estudantes superdotados apresentarem facili-
dade de aprendizagem, podemos pensar que eles podem ser subme-
tidos a processos de avaliação mais complexos e com maior número
de questões ou aprofundamento dos conteúdos. Contudo, essa é uma
visão equivocada dessa condição.
Primeiro, esse equívoco ocorre porque os superdotados podem ter

habilidades específicas e que muitas vezes não estão relacionadas aos
holisticcare/nappy
conteúdos escolares – como os que têm habilidades cinestésicas, intra-
pessoais e interpessoais. Segundo, como vimos, a avaliação não deve ter
caráter punitivo, e oferecer uma avaliação mais complexa ou com maior
número de questões para o superdotado pode soar como uma punição.
O que sugerimos é que, caso a habilidade do estudante esteja dentro

da disciplina e do conteúdo, o professor ofereça a ele um espaço para
comentar determinado assunto ou uma questão de matemática mais
aprofundada com o objetivo de que ele possa ex-
pressar sua maior habilidade em relação aos
demais colegas, mas sem ser prejudicado
caso não atinja o resultado esperado.

Dito de outro modo, o professor pode adicionar uma questão ou
a oportunidade de o estudante apresentar seu conhecimento apro-
fundado sobre o conteúdo, mas sem desconto de nota. Essa questão
adicional deve ser oferecida como a oportunidade de o professor ava-
liar o quanto o estudante sabe, para posteriormente trabalhar nas
atividades de enriquecimento, mas não de punir o estudante por não
saber algo que não foi cobrado dos demais.
Avaliando estudantes com TGD

e transtornos de aprendizagem
Assim como nas condições apresentadas anteriormente, para os
estudantes com transtornos globais do desenvolvimento e transtornos
de aprendizagem é preciso considerar que o que está sendo avaliado é
a aprendizagem do estudante sobre os conteúdos ensinados na disci-
plina. Logo, seria injusto descontar a pontuação de um estudante com
dislexia por não escrever corretamente as palavras nas respostas, dada
Filme sua dificuldade com a aquisição da leitura e da escrita das palavras.
Meu pé esquerdo traz a
história de Christy Brown, As orientações dos órgãos estaduais, e até mesmo nacionais, no
que por ser tetraplégi- momento da realização de avaliações padronizadas é de que seja dis-
co e ter nascido com
paralisia cerebral é muito ponibilizada uma hora a mais para que os estudantes PAEE possam
dependente da mãe e realizar essas provas. Contudo, a extensão do tempo não assegura que
dos irmãos. Entretan-
to, aos cinco anos, ele esse estudante terá um êxito maior se ficar por mais tempo com a pro-
demonstra o controle de va, considerando que, a depender de seu poder de concentração, não
seu pé esquerdo e usa
um giz para rabiscar uma terá interesse em permanecer mais tempo na sala que seus colegas.
palavra no chão na ten- Recomendamos que as avaliações sejam verdadeiramente adaptadas,
tativa de se comunicar.
A mãe nota a habilidade com questões menos complexas e mais objetivas, que se analise o uso
do filho, oferece outros excessivo de imagens, principalmente para os estudantes dentro do
materiais e o encoraja a
se alfabetizar e a iniciar Transtorno do Espectro Autista, que apresentam dificuldades em ana-
a confecção de algumas lisar expressões e compreender frases com duplo sentido ou uso de
pinturas. Mais tarde,
Christy torna-se pintor, metáforas, adequando as avaliações e oportunizando aos estudantes a
poeta e autor, e auxilia a expressão do seu conhecimento.
família financeiramente
por meio de seu trabalho No caso das avaliações escolares, além da construção de um portfó-
e de suas conquistas.
lio, sugerimos algumas adaptações, como: alteração na construção dos
Direção: Jim Sheridan. Irlanda:
Ferndale Films, 1989.
enunciados, tornando-os mais breves e claros possíveis; construção de
objetivos individualizados, considerando que o aluno deve ser avaliado

de acordo com seus avanços e não em relação aos demais colegas; e
utilização de materiais concretos que possam auxiliar o estudante na
construção do seu raciocínio.
Outras adaptações possíveis são a exploração de diferentes am-

bientes escolares, como laboratórios para avaliar um conhecimento
em química, física e matemática ou um espaço arborizado para avaliar
os conhecimentos sobre determinadas plantas ou mesmo o processo
de fotossíntese; a realização de provas orais para aqueles que conse-
guem verbalizar com boa articulação e preferem falar a registrar, ou
uso de pranchas de comunicação para os estudantes que têm essa fun-
ção comprometida ou dificuldades motoras para registrar; e, por fim, a
opção de oferecer algumas respostas prontas, com a intenção de que o
estudante escreva o mínimo possível.
5.4 Adaptar para receber

Vídeo
Os estudantes que apresentam a necessidade de algum tipo de
adaptação por fazerem parte do PAEE se deparam diariamente com
diferentes tipos de barreiras, sejam elas filosóficas, culturais, afetivas,
psicológicas, sociais ou religiosas. No caso dos estudantes com defi-
ciência física, ou dificuldades de locomoção ou alguma limitação psi-
comotora, as barreiras arquitetônicas podem ser um grande obstáculo
para a inclusão das pessoas com NEE que fazem uso de cadeira de
rodas, bengalas ou muletas para se locomoverem, considerando que
esses empecilhos dificultam e muitas vezes até impedem sua inserção
no ambiente escolar e na sociedade.
As barreiras arquitetônicas podem ser subdivididas em naturais,

ambientais ou resultantes de iniciativas urbanísticas que impedem a
acessibilidade de pessoas que deveriam ter acesso livre a todos esses
locais. O documento elaborado pelo Ministério da Educação (MEC)
aborda a acessibilidade como um conceito que “deve ser respeitado
em todas as áreas da sociedade, e a eliminação das barreiras arquite-
tônicas deve ser um compromisso de arquitetos, profissionais e auto-
ridades responsáveis pela melhoria da qualidade de vida e bem-estar
de todos” (MEC, 2006).

Ainda de acordo com o documento nacional, as pessoas com algu-
ma limitação ou deficiência devem ter liberdade de circular por todos
os espaços como qualquer outro cidadão, pois a liberdade e o acesso a
espaços também estão relacionados ao acesso à rede de informações,
de comunicação, equipamentos e programas adequados.
No caso dos estudantes que não têm a possibilidade de agarrar e

soltar os instrumentos e materiais que necessitam utilizar, é possível
realizar adaptações simples, mas muito necessárias. Martin, Jáuregui e
López (2004) salientam que os recursos didáticos necessitam de diferen-
tes adaptações, conforme a necessidade individual de cada aluno, para
facilitar a manipulação desses recursos. Nesse sentido, faz-se evidente
a necessidade de realizar adaptações para que os estudantes consigam
segurar e utilizar seu material, facilitando o uso dos instrumentos escola-
res e, em consequência, promovendo a sua independência.
Ao encontro dessa questão, Ernica (2007 apud GALVÃO FILHO, 2013)

realizou uma pesquisa com recursos pedagógicos adaptados para de-
ficientes físicos com dois alunos matriculados no ensino regular e na
Educação Infantil. O objetivo era enfocar como esses recursos podem
ser utilizados como ação pedagógica do professor na formação diária
do aluno de modo a possibilitar o seu desenvolvimento socioafetivo,
físico e intelectual, tornando-o mais independente e atuante.
Para o desenvolvimento da pesquisa foram adaptados vários re-

cursos, como: mesa, cadeira de rodas, recursos pedagógicos como
prancha de comunicação confeccionada com papel cartão utilizando
figuras do programa picture communication symbols (PCS), livro adap-
tado com viradores de página coloridos e de diferentes tamanhos,
lousa mágica, caneta engrossada com tubo de cola bastão e durepoxi,
lápis engrossado com a parte externa de um canetão e durepoxi. A
autora constatou que os recursos estimularam a participação mais
efetiva dos alunos nas atividades propostas, possibilitando maior
envolvimento e independência na execução das tarefas e desenvol-
vimento da autoestima, uma vez que realçaram as habilidades funcio-
nais em detrimento da dificuldade.
Outra importante pesquisa foi a realizada por Leme (2007) com

recursos adaptados para alunos com deficiência física, utilizando o
dominó confeccionado em madeira e o bingo de encaixe, também con-

feccionado em madeira e caderno de madeira imantado. Os recursos
foram criados para esse fim e a autora concluiu que o objetivo peda-
gógico foi atingido, mas ao mesmo tempo observou que os alunos en-
contraram certas dificuldades, pois os móveis (cadeira e mesas) não
estavam adaptados especificamente para cada estudante, e os recur-
sos devem ser adequados ao aluno que vai utilizá-los.
Essas experiências reiteram a importância da necessidade de adap-

tar os recursos às necessidades dos estudantes, tendo em vista que
cada um exigirá uma adaptação diferente para alcançar sucesso em
seu bem-estar e, consequentemente, em sua aprendizagem. Ainda se-
gundo Leme (2007, p. 21), “é preciso atentar para o fato de que após a
confecção de um recurso devemos priorizar a sua funcionalidade e não
a estética do mesmo, apesar de que existem várias maneiras e opções
para torná-lo com o visual atraente e motivado para quem vai usá-lo”.
Outra pesquisa de igual teor foi realizada por Dores (2007), sobre
a importância dos recursos adaptados para alunos com deficiência fí-
sica. A autora utilizou recursos como quebra-cabeça, dominó de cores
e jogos de encaixe. Ela pôde concluir que a utilização dos recursos é
necessária, contribuindo para o desenvolvimento das capacidades e
possibilidades dos alunos, aumentando a potencialidade deles.
Por meio dessas experiências, é possível perceber que muitas ve-

zes adaptar para bem receber requer apenas atenção e afetividade
por parte do corpo docente que, atento às especificidades dos estu-
dantes inclusos, pode realizar a adaptação de materiais do dia a dia,
no intuito de promover o desenvolvimento de sua aprendizagem.
Por meio da adaptação de recursos que já temos em nossas escolas
é possível tornar o cotidiano da criança inclusa mais fácil e mais pro-
dutivo. Ao ter seu material adaptado, sua carteira e seus recursos
disponíveis na sala de acordo com suas necessidades, ela se sentirá
mais segura para executar as atividades e interagir com os demais
colegas de sala de aula, aumentando seu desenvolvimento acadêmi-
co e interpessoal (GONÇALVES, 2021).
Entre as adaptações de pequeno porte que podem ser realiza-

das dentro do ambiente escolar no sentido de promover um melhor
bem-estar ao estudante, o MEC (2006) orienta:

carteira com possibilidade de graduar a altura e a inclinação,
assim como bordas elevadas para impedir a queda de objetos;
fixação de papel à mesa com fita adesiva, tachas ou régua iman-
tada; material leve para ampliação do diâmetro de lápis, cane-
tas, talheres e escovas de dente, para facilitar apreensão; quadro
com letras e números imantados; máquina de escrever ou com-
putador com as devidas adaptações; gravador.
Fora da sala de aula são recomendáveis:

pratos inquebráveis, com bordas altas e com possibilidade de fi-
xação em suporte; copo ou caneca, de material leve, com uma ou
duas alças, tampa e canudo, para os quadros de déficit de força e
mobilidade; e copo e caneca de material pesado, para os casos de
falta de coordenação; torneira apropriada ou adaptação de ma-
deira na haste, que favoreça o abrir e fechar; sabonete preso por
fio na altura apropriada e toalha presa ao puxador.
Filme
Contudo, em alguns casos é necessário que alterações de maior
O filme Mr. Holland:
porte também sejam realizadas, como criação de rampas de acesso,
adorável professor conta
a história de um músico instalação de corrimões, adequação de banheiros, entre outras. N
esses
que decide lecionar para
casos, essas medidas fogem da alçada pedagógica e precisam contar
juntar dinheiro suficiente
para que, futuramen- também com o apoio da equipe de gestão para a destinação de verbas
te, possa se dedicar a
adequadas para a realização dessas medidas. Dentro dessas adapta-
escrever sua sinfonia.
No início o músico sente ções, o Decreto n. 5.296/2004 prevê:
dificuldade em fazer
com que seus alunos se salas de aula, de preferência, no andar térreo; rampas ou eleva-
interessem pela música, e dores de acesso; portas largas para a passagem de cadeiras de
a situação fica ainda mais rodas; tapetes ou passadeiras de borracha ou superfície não es-
complicada quando ele
e sua esposa descobrem
corregadia; bebedouro com baixa altura; banheiro amplo para
que seu filho recém-nas- movimento de cadeira de rodas; barras nas paredes ao lado do
cido é surdo. Para poder vaso sanitário; box com piso não escorregadio e barras para apoio.
pagar pelos estudos de
seu filho, o músico passa É claro que, como já expomos em outros momentos, uma conversa
a se envolver e se dedicar
ainda mais às aulas. Com com o estudante sobre como ele se sente, quais são suas limitações, o
o tempo, deixa de lado que considera que pode realizar com autonomia e o que gostaria que
seu objetivo com a sinfo-
nia e se torna um grande fosse alterado para melhorar sua dinâmica dentro do ambiente esco-
professor, inspirando lar é sempre bem-vinda. As normas são criadas para institucionalizar
seus alunos.
diretrizes e assegurar as mínimas condições de acesso, mas na práti-
Direção: Stephen Herek. EUA:
Hollywood Pictures, 1995. ca o que auxiliará na permanência dos estudantes é o quanto eles se
sentirão confiantes e incluídos no espaço escolar.

5.5 Participação da família no
Vídeo processo de inclusão
De acordo com a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 227:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à crian-
ça, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o di-
reito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberda-
de e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a
salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade e opressão.
Já para Kaloustian (2014), a família tem importante papel na formação

do sujeito, sendo responsável por transmitir crenças, princípios e valores,
além de proteção e segurança. É também por meio das relações familiares
que formamos a visão de mundo e a construção de relações sociais.
Assim, a família é a primeira instituição com a qual a criança vive

e interage antes de ir para a escola. É nela que surgem os primeiros
passos, as primeiras palavras, as primeiras quedas, os primeiros apren-
dizados e é nela que os primeiros sinais de um possível atraso no de-
senvolvimento – ou no caso dos superdotados, um desenvolvimento
precoce – começam a aparecer. E quando algo não ocorre de acordo
com o esperado pelos pais, uma nova trajetória começa a ser traçada
na vida dessa criança e de sua família.
De acordo com Glat (1996 apud MASSOLI; ALVES; ESPER, 2020, p. 2):
no nascer de uma criança ocorre muitas alterações no contex-
to familiar, transformando profundamente o exercício familiar,
mudando os papéis sociais (marido para marido e pai, espo-
sa para esposa e mãe, por exemplo), modificando assim a
individualidade de seus integrantes e mudando as relações
Ermolaev Alexander/Shutterstock
externas familiares, como relação de amizade e trabalho.

Portanto, mesmo com as mudanças esperadas na vida das
famílias, o nascer de uma criança com deficiência gera par-
ticularidades, como confusão de sentimento e dor pela
ausência da criança idealizada.

Por isso é tão importante que, ao desconfiar que algo não está
acontecendo dentro dos marcos do desenvolvimento esperado, a fa-
mília procure ajuda especializada e receba, o mais cedo for possível,
as orientações corretas para o melhor desenvolvimento do seu filho e
para a preservação de sua estabilidade emocional.
Artigo
https://e-revista.unioeste.br/index.php/educereeteducare/article/view/26112/17614
No artigo O papel da escola e da família no desenvolvimento do superdotado,

de Patrícia Gonçalves e Tânia Stoltz, são apresentados os avanços legais
na defesa dos direitos das pessoas com altas habilidades ou superdota-
ção, mostrando também um panorama acerca dos aspectos familiares
e escolares que perpassam a vida de um estudante com essa condição.
Para isso, as autoras apresentam uma revisão de literatura pautada na
legislação de nosso país, bem como em autores nacionais e internacionais
que se debruçam sobre a temática.
Muitas deficiências e transtornos podem ter origem genética, con-

tudo pesquisas ainda não definem um percentual ou número exato
acerca da probabilidade com que o fenômeno acontece, como é o caso
da dislexia e do TDAH. Ao saber que um dos cônjuges possui algum
diagnóstico é importante estar atento e passar a informação ao pedia-
tra que acompanha a criança, para que ele observe suas características
e auxilie na conclusão de um diagnóstico precoce.
Na maior parte dos transtornos de aprendizagem e desenvol-

vimento, quanto mais cedo a criança for diagnosticada, maiores
serão as chances de sucesso escolar, por meio dos trabalhos de
estimulação, terapia, fonoaudiologia e o que mais for recomenda-
do. Lembrando que ainda que duas crianças recebam o mesmo
diagnóstico, os encaminhamentos podem ser diferentes, de acordo
com as suas necessidades.
No caso das deficiências, algumas delas podem ser diagnosticadas

ainda no período intrauterino, como é o caso das pessoas com sín-
drome de Down ou má-formação genética. Nesses casos, uma equi-
pe médica de acompanhamento já pode ser formada para receber o
bebê, verificar se será necessário algum tipo de intervenção cirúrgica
nos primeiros dias de vida e realizar o atendimento precoce com esti-
mulação já no período da primeira infância.

É claro que cada família passará por esse momento de descoberta
de uma forma diferente, a depender de quando o diagnóstico foi anun-
ciado, o tipo de relação dos pais, os vínculos familiares, entre inúmeras
circunstâncias que podem interferir nesse momento. Glat (1996 apud
MASSOLI; ALVES; ESPER, 2020, p. 2) ressalta:
que o nascimento de uma criança com deficiência, com indivi-
dualidades diferentes do padrão imposto visto como o normal e
a organização familiar se rompem, sentimentos desgastam, e se
constitui um desequilíbrio na família. Que mesmo sendo unida,
essa instabilidade é inelutável, pois o sonho construído diante a
gestação, é desfeito. Ele destaca que é o mesmo que a família utó-
pica construída por seus progenitores se encerra e a família da
realidade deveria ser criada de imediato em suas mentes.
Daí a importância de não apenas a criança, mas a família toda tam-

bém ser assistida por uma equipe especializada que possa auxiliá-la
nessas questões. Uma orientação muito comum de pediatras que ain-
da não conseguem confirmar uma conclusão diagnóstica, como no caso
dos estudantes dentro do TEA, é a sua inserção no ambiente escolar, no
sentido de verificar como será sua socialização, comunicação e compor-
tamento interagindo entre os pares.
Se a criança já tem um diagnóstico, é muito importante que a família

comunique a instituição a respeito sobre os demais atendimentos que
o menor realiza. No entanto, se o diagnóstico ainda não foi concluído,
também é importante informar sobre a suspeita para que professores
e educadores estejam atentos e mantenham registros que possam aju-
dar na construção de relatórios escolares que podem ser solicitados
posteriormente pela equipe médica.
Quando a criança com NEE é inserida na escola, uma nova parceria se

dá entre escola e família. Os pais precisam estar seguros de que – junto
com eles e com a equipe médica que acompanha a criança – a escola será
uma instituição parceira para ajudar no desenvolvimento do seu filho.
Para Lazzaretti e Freitas (2016 apud MASSOLI; ALVES; ESPER, 2020, p. 3):
A relação família e escola colabora ricamente para o avanço
da criança com deficiência, pois ambas constroem meios perti-
nentes para o bom aproveitamento e, desta forma, a interação
ocorre de forma positiva, sendo o momento que estão unidas,
não focam na deficiência, mas em suas competências, construin-
do pessoas com autoconfiança.

Leitura Nesse sentido, faz-se imperiosa a abertura do diálogo entre famílias
Berenice Piana é coautora e escolas para garantir a segurança e o desenvolvimento escolar das
da Lei n. 12.764/2012,
sancionada em 28 de crianças com NEE. Uma pesquisa realizada em 2020 sobre os contextos
dezembro de 2012, familiares de estudantes com deficiência concluiu que:
que instituiu a Política
Nacional de Proteção dos A família é a base dessas crianças e, diante disso, as atitudes em
Direitos da Pessoa com relação a elas são espelhadas e reproduzidas em forma de valo-
Transtornos do Espectro
res, portanto a maneira que a família se expressa e se relaciona
Autista (TEA). A lei está
disponível na integra no é fundamental para o desenvolvimento e autonomia, para que
site do Planalto. a partir da primeira instituição de sua vida - a família - ela esteja
Disponível em: https://www. preparada para o processo de inclusão em sociedade, perante
planalto.gov.br/ccivil_03/_ as dificuldades que serão enfrentadas diariamente. (MASSOLI;
ato2011-2014/2012/lei/l12764.
ALVES; ESPER, 2020, p. 13)
htm. Acesso em: 9 jan. 2023.
Contudo, não podemos fechar os olhos e considerar que todas as
escolas estão preparadas para manter esse diálogo e promover o de-
senvolvimento do potencial de todos os estudantes PAEE.
Vale ressaltar a importância de uma formação continuada dos
profissionais que estão, diretamente e indiretamente, ligados
às crianças com deficiência, que se habilitem para transformar
vidas e para que entendam as dificuldades e complicações en-
contradas por trás da realidade de cada criança, suas bagagens e
histórias de vida. (MASSOLI; ALVES; ESPER, 2020, p. 13)
Ao encontro dessa necessidade, muitas famílias se tornam fundado-

ras ou apoiadoras de instituições que defendem os direitos da pessoa
com deficiência, como é o caso do apresentador Marcos Mion, do autor
e professor Lucelmo Lacerda e da ativista Berenice Piana, que defen-
dem os direitos da pessoa autista.
Vimos neste capítulo o quão importante é o professor orientar a famí-
lia a buscar ajuda especializada quando percebe que o estudante pode
apresentar dificuldades em aprender, se comunicar e se relacionar com
os demais colegas, no intuito de realizar uma avaliação especializada que
ajude a família a compreender melhor o desenvolvimento do filho.
Também compreendemos a importância de realizar avaliações adap-
tadas para os estudantes com NEE, sempre tendo em vista que os recur-
sos devem ser apenas um meio para avaliar o que o estudante aprendeu
e que a avaliação não deve ser um processo punitivo.

Com relação às adaptações físicas, debatemos que cabe à gestão es-
colar realizar adaptações de maior porte, como construção de rampas e
reformas de espaços, mas que pequenas mudanças no dia a dia escolar
podem contribuir significativamente para o bem-estar do aluno incluso.
Por fim, também entendemos que a participação da família no processo
de inclusão é essencial para que o aluno se sinta seguro dentro do espaço
escolar e que saiba que pode contar com o apoio dos seus pais e de toda
a equipe escolar para o desenvolvimento do seu potencial.
ATIVIDADES
Atividade 1
Quem pode realizar avaliação/diagnóstico de estudantes com
Necessidades Educativas Especiais?
Atividade 2
Sobre a avaliação escolar dos superdotados, os professores
podem acrescentar questões, considerando que esse grupo de
alunos é mais inteligente que os demais? Justifique sua resposta.
Atividade 3
Acerca das adaptações arquitetônicas para adequar os espaços
físicos escolares, a quem cabe essa responsabilidade?
REFERÊNCIAS
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DF, 05 out. 1988. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constituicao.htm. Acesso em: 10 jan. 2023.
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ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm. Acesso em: 10 jan. 2023.
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SARTORETTO, M. L. Como avaliar o aluno com deficiência? Porto Alegre: Assistiva Tecnologia
e Educação, 2010.

Resolução das atividades
1 Ensino e aprendizagem de estudantes com
necessidades especiais
1. Comente acerca das contribuições da psicóloga e educadora
Helena Antipoff para a Educação Especial em nosso país.
Ela foi a grande idealizadora e criadora de serviços de diagnósticos,
classes e escolas especiais. Em 1932, criou a Sociedade Pestalozzi
em Minas Gerais, que a partir de 1945 iria se expandir para todo
o país aumentando seu número de atendimentos. Nesta época,
Antipoff expandiu seu trabalho para todo território nacional
implantando suas ideias inovadoras que incentivaram e realizaram
novas iniciativas educacionais. Uma de suas maiores contribuições
foi em relação a educação dos – na época – chamados de excepcionais
e dos estudantes que apresentavam inteligência acima da média –
chamados na época de bem-dotados.
2. Descreva sobre a legislação que defende a não obrigatoriedade de

laudo médico para que os estudantes PAEE sejam atendidos.
A nota técnica de 2014 afirma que não é obrigatória a apresentação
de laudo médico no momento de matricular o estudante com
Necessidades Educativas Especiais (NEE) para ter direito ao
Atendimento Educacional Especializado (AEE). O documento
considera o AEE um atendimento pedagógico e não clínico, logo,
não deve haver a obrigatoriedade de laudo para ser inserido nesta
modalidade de atendimentos.
3. Escolha um dos públicos da Educação Especial apresentados no

texto (estudantes com Transtorno do Espectro Autista, deficiência
auditiva, TDAH, superdotação, dislexia etc.) e descreva suas
principais características.
• Transtorno do Espectro Autista: estudantes dentro desse espectro
costumam ser bem intensos com os assuntos que lhes interessam,
logo é ideal para o professor procurar conciliar esses assuntos com
o conteúdo apresentado nas aulas, de modo a “capturar” a atenção
desse aluno. É importante também que o professor evite usar
expressões de duplo sentido e figuras de linguagem em suas falas,
prezando sempre por um discurso que seja o mais direto possível.
• Deficiência auditiva: mesmo sem dominar a Linguagem Brasileira
de Sinais (Libras), é essencial que o docente faça uso de muitos

gestos, expressões faciais, desenhos e demais recursos que
facilitem o entendimento do seu discurso e de duas explicações.
• TDAH: estudantes com esse transtorno podem apresentar diversas
fragilidades (dificuldade de concentrar por longos períodos e de
se manter dentro do comportamento desejado), o que leva a um
rendimento escolar abaixo do desejado. Para contornar esses
empecilhos, o ideal é que o professor fique atento a esses sinais e
procure planejar atividades que prezem pela ludicidade e a interação.
• Superdotação: estudantes dentro dessa classificação têm maior
facilidade e rapidez em adquirir conhecimentos que combinem
com seus interesses, portanto é importante que o professor
saiba que esse aluno nem sempre será o melhor em todas as
matérias. Entretanto, se surgirem sinais de que um conteúdo
em específico desperta o interesse desse aluno, o ideal é que
o professor o estimule com propostas e desafios inovadores,
já que estudantes dentro desse espectro não correspondem
àquilo que é solicitado nas vias formais da educação.
• Dislexia: para estudantes com dislexia, é importante reduzir
o número de cópias escritas, prezando sempre por atividades
já prontas e outros recursos que irão auxiliar na aplicação do
conteúdo (filmes, vídeos, jogos, brincadeiras, passeios etc.).
Outra recomendação é prezar por um discurso claro e simples,
repetindo e alterando as formas de explicar um mesmo conteúdo
sempre que necessário.
2 Práticas para alunos com deficiência

1. Acerca da teoria de Feuerstein, Klein e Tannenbaum o que é o
conceito de mediação?
A mediação é uma interação qualitativa entre o organismo e seu
meio ambiente. Essa qualidade é assegurada pela interposição
intencional de um ser humano que medeia os estímulos capazes
de afetar o organismo. Assim, esse modo de interação é paralelo
e qualitativamente diferente das modalidades de interação
generalizadas e difusas entre o mundo e o organismo, também é
conhecido como contato direto com o estímulo. Outro conceito
dado pelos autores é o de que a interferência do mediador tem o
propósito de direcionar a aprendizagem.
2. Descreva com suas palavras a história da grande pesquisadora

surdocega Hellen Keller e de sua professora Anne Sullivan.
De acordo com o apresentado neste capítulo, Hellen Keller ficou
doente em 1882, quando ainda tinha apenas um ano e meio de idade,

perdendo sua audição e sua visão. A partir de 1887, a professora Anne
Sullivan iniciou seus trabalhos com a menina e progrediu a capacidade
da criança de se comunicar soletrando em língua de sinais, na palma
da mão de Keller, os nomes dos objetos que apresentava para ela
tocar. Keller estudou, passou na faculdade e formou-se em 1904.
Em 1920, ela ajudou a fundar a American Civil Liberties Union (ACLU) e
durante toda sua vida recebeu muitas honrarias em reconhecimento
a suas realizações e publicações de obras.
3. Tomando por base as discussões do capítulo sobre deficiências

físicas, por que é tão importante não reduzir o estudante a suas
características?
Quando uma deficiência é entendida como algo que pertence ao
estudante e se manifesta apenas dentro dos limites físicos, ela passa a ser
identificada com base em suas características e com base em parâmetros
determinados para as características da categoria de deficiência a
qual pertencem, o que contribui negativamente para a construção da
identidade da pessoa com deficiência. Desse modo, o desenvolvimento
do potencial individual é muito desvantajoso, pois nessa dinâmica social
de identificação da deficiência, as pessoas perdem sua individualidade e
acabam deixando de desempenhar papéis em diferentes contextos sociais.
Assim, não podemos deixar acontecer em escolas essa padronização
comportamental que limita e exclui o estudante com deficiência.
3 Práticas para alunos com TEA, síndrome de Rett e

altas habilidades
1. Faça um quadro comparativo apresentando as diferenças entre os
três níveis de autismo.
Nível 1 Nível 2 Nível 3

No nível 1, o indivíduo se comuni- No nível 2, já há dificuldade para se Já no nível 3, apresenta déficits sig-
ca verbalmente, mas tem a neces- comunicar e para interagir socialmen- nificativos na comunicação verbal e
sidade de auxílio de outra pessoa te, mesmo na presença de suporte. não-verbal, pode manifestar alguns
para começar uma interação Pode apresentar pouco contato sons ou fala ininteligível, impactan-
social. Comportamentos relacio- social, ou comportamentos sociais do no seu funcionamento como
nados à fixação da rotina e rituais atípicos. A presença de estereotipias um todo e depende de suporte
são bastante comuns, podendo e interesses restritos é frequente, muito substancial de outra pessoa,
evitar mudanças ou abertura para impactando diferentes contextos em tanto para se comunicar e interagir
novas situações. Pode expressar que convive. Precisa de grande su- socialmente, como também para
dificuldade na organização e no porte para se relacionar com outras enfrentar mudanças na rotina ou
planejamento. pessoas e tendência à rotina. no contexto.

2. Sobre a decisão de matricular um estudante com Necessidades
Educativas Especiais em uma sala de aula comum ou uma escola
especial, a quem cabe essa decisão?
Essa é uma decisão multiprofissional que deve ser tomada
em conjunto, envolvendo família e todos os profissionais que
acompanham o estudante. Ela não deve ser tomada de modo
unilateral, envolvendo somente uma dessas partes citadas.
3. Analise o seguinte estudo de caso:
Pedro é um adolescente com altas habilidades ou superdotação frequentando

o nono ano do Ensino Fundamental, ele demonstra grande facilidade nas áreas
da linguística e lógico-matemática, mas precisa de interesse e motivação para
produzir. Quanto à inteligência linguística, seu nível de expressão oral é muito
desenvolvido, utiliza-se de um vocabulário elaborado e se destaca na organi-
zação das ideias. No que se refere à linguagem escrita, administra as ideias,
possui uma boa articulação das questões gramaticais, porém apresenta muitos
erros ortográficos, com uma grafia insatisfatória, revelando a sua rapidez de
pensamento e o baixo nível de concentração na estruturação das palavras. Isso
faz com que ele evite a escrita, preferindo comunicar-se oralmente. Quanto à
matemática, faz cálculos mentais e apresenta dificuldade para utilizar fórmulas
padronizadas, preferindo criar suas próprias e elaborar meios de resolução ino-
vadores para os cálculos.
Elabore estratégias que possam ajudar Pedro a desenvolver seu

potencial em sala de aula.
Espera-se que o professor elabore estratégias que possam
auxiliar Pedro a expor as suas ideias dentro de sala de aula
com oportunidades de realizar provas orais, fazer trabalhos de
apresentação, vídeo, podcast em que tenha oportunidade de
expor sua eloquência e vasto vocabulário.
4 A sala de recursos e as tecnologias assistivas

1. Pensando nos estudantes superdotados, elabore uma lista com
cinco atividades que podem ser realizadas com o objetivo de
desenvolver o potencial de um estudante que tem como foco de
interesse as artes cênicas.
Assistir a uma peça de teatro (o que pode ser ofertado para todos os
estudantes da sala de recursos); proporcionar uma roda de conversa
com um ator que esteja em cartaz com algum espetáculo local ou

que seja da região; fazer uma visita técnica a um teatro da região
com o objetivo de compreender os bastidores de um espetáculo;
participar de uma aula experimental em uma aula de teatro (verificar
com a família antes a possibilidade de autorização); e realizar uma
pesquisa/projeto sobre as possibilidades de atuação e formação dos
profissionais dessa área.
2. Crie um mapa conceitual tendo como tema o plano individualizado.

Insira palavras que ajudem o professor a lembrar dos aspectos mais
importantes antes, durante e depois da elaboração desse plano.
dizain/Shutterstock
Demais
Conhecer o
atendimentos
aluno
Avaliar o plano Ler laudos e

e planejar avaliações
novamente
Plano
individualizado
Conversar com
os pais e com o
Planejar atividades aluno
adaptadas
Realizar Adaptar a
Sugerir alterações
testagens avaliação
para os docentes
3. As tecnologias assistivas são divididas em baixa e alta tecnologia.

De acordo com os autores estudados, diferencie essas tecnologias.
De acordo com os autores estudados, as tecnologias assistivas de
baixa tecnologia são aquelas consideradas de baixo custo, simples
construção e fáceis de utilizar pelo estudante. Dentro da baixa
tecnologia podemos citar um simples lápis adaptado, um material
ampliado ou utensílios de uso diário adaptados. Já as de alta tecnologia
normalmente são dispositivos caros e mais difíceis de serem obtidos,

como cadeiras de rodas motorizadas, aparelhos auditivos sofisticados
e aparelhos de comunicação eletrônicos que nem sempre estão
disponíveis para todos devido ao seu custo.
5 Práticas de inclusão e a família

1. Quem pode realizar avaliação/diagnóstico de estudantes com
Necessidades Educativas Especiais?
As avaliações e diagnósticos devem ser realizados por uma equipe
multidisciplinar composta de psicólogos, psicopedagogos e – nos
casos dos transtornos – médicos especialistas, como neuropediatras
ou psiquiatras infantis. No caso das deficiências, na maior parte dos
casos, os estudantes já chegam no espaço escolar com um diagnóstico
realizado por médico especialista, tendo em vista a busca da família
por entender as necessidades do filho.
2. Sobre a avaliação escolar dos superdotados, os professores

podem acrescentar questões, considerando que esse grupo de
alunos é mais inteligente que os demais? Justifique sua resposta.
Considerando que nem sempre as áreas de maior habilidade desses
estudantes estão relacionadas aos conteúdos escolares, não seria
correto adicionar questões no sentido de cobrar conteúdos a mais
ou um desempenho superior. O enriquecimento deve ocorrer no dia
a dia da sala de aula e as provas devem avaliar apenas os conteúdos
ensinados durante o período.
3. Acerca das adaptações arquitetônicas para adequar os espaços

físicos escolares, a quem cabe essa responsabilidade?
Cabe à equipe de gestão escolar. Cabe aos professores do
atendimento especializado e das disciplinas regulares realizar
adaptações que tenham como objetivo melhorar o bem-estar dos
estudantes em sala de aula. No entanto, com relação a reformas
de banheiros, construções de rampas de acesso, instalações de
corrimões e demais reformas que se façam necessárias para o
acesso do estudante aos ambientes, essas devem ser organizadas
pela equipe de gestão escolar.

Código Logístico
ISBN 978-65-5821-217-1
I0 0 0 9 3 0 9 786558 212171

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PRÁTICAS

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO

1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Práticas pedagógicas. I. Título.

23-81985 CDD: 371.9

Gabriela Faray Ferreira Lopes - Bibliotecária - CRB-7/6643

Todos os direitos reservados.

IESDE BRASIL S/A.

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Em alguns dispositivos é necessário ter instalado

2 Práticas para alunos com deficiência 36

3 Práticas para alunos com TEA, síndrome de Rett e altas habilidades 62

4 A sala de recursos e as tecnologias assistivas 87

5 Práticas de inclusão e a família 111

Resolução das atividades 135

8 Práticas pedagógicas inclusivas

Com o estudo deste capítulo você será capaz de:

• compreender o processo de ensino-aprendizagem de alunos com NEE;

• conhecer os direitos educacionais dos estudantes com NEE;

• compreender a função e a necessidade do currículo adaptado.

1.1 Estudantes com Necessidades

Ensino e aprendizagem de estudantes com necessidades especiais 9

Os atendimentos prestados a pessoas com deficiência visual e com

Ainda no contexto histórico, a Educação Especial foi proporcionada

Quanto à pesquisa e à efetiva implementação das políticas dessa

criou o laboratório de psicologia aplicada na cha-

Seu pioneiro trabalho foi uma proposta de

10 Práticas pedagógicas inclusivas

Foi nesse período que a professora Antipoff implantou ideias inova-

No entanto, foi somente em 1961 que a legislação brasileira rea-

Posteriormente a isso, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1971

Ensino e aprendizagem de estudantes com necessidades especiais 11

O desenvolvimento e a qualidade de vida desses estudantes podem

Em outras palavras, claramente podemos observar que o processo

12 Práticas pedagógicas inclusivas

Ressaltamos que de maneira alguma um estudante pode ter sua

Ensino e aprendizagem de estudantes com necessidades especiais 13

1.2 Aprendizado de alunos com NEE

De modo geral, existem três modelos básicos de aprendizado – o au-

Auditivo Visual Cinestésico

Fonte: Elaborado pela autora com base em Gonçalves, 2021.

Tendo em vista o público diverso de uma sala de aula, é muito im-

14 Práticas pedagógicas inclusivas

E, no caso dos estudantes com NEE, é relevante que os professores

Mas não podemos deixar de considerar que as escolas tradicional-

Ensino e aprendizagem de estudantes com necessidades especiais 15

Para isso, o professor pode conversar com o estudante e procurar

Também é muito importante que o professor seja objetivo e claro

Já os alunos com superdotação têm uma maior facilidade e rapidez

16 Práticas pedagógicas inclusivas

Os estudantes com Transtorno do Déficit de Atenção com Hipe-

1.3 Direitos educacionais dos

Ensino e aprendizagem de estudantes com necessidades especiais 17

A nota técnica lembra ainda que a Convenção Internacional sobre os

18 Práticas pedagógicas inclusivas

Conforme disposto no artigo 1º do Decreto n. 7.611/2011, a obri-

Ensino e aprendizagem de estudantes com necessidades especiais 19

No segundo artigo, o decreto trata precisamente desse atendimen-

20 Práticas pedagógicas inclusivas

A orientação é que, durante o estudo de caso – que é a primeira

Dessa forma, a inserção dos dados dos estudantes PAEE, no âmbito

Por fim, o nono artigo dessa resolução orienta que a construção e a

Ensino e aprendizagem de estudantes com necessidades especiais 21

1.4 A necessidade de adaptar o currículo