Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3

Cadernos PDE

I
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
 INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA COM ALUNOS DEFICIENTES
INTELECTUAIS: O USO DAS HQS NA LEITURA E INTERPRETAÇÃO
DE TEXTOS

Érica Hosoume da Silva1

Luiz Renato Martins da Rocha2

RESUMO. O presente artigo teve como foco a deficiência intelectual e visa contribuir com as práticas
educativas dos professores que lecionam na Sala de Recursos Multifuncional (SRM) – Tipo I, cujos
objetivos foram: despertar nos alunos com deficiência intelectual o hábito e o interesse pela leitura de
histórias em quadrinhos (HQs) e, ainda, identificar a partir do contexto dos alunos com deficiência
intelectual, em uma perspectiva histórico-cultural, metodologias que o ajudem na compreensão dos
textos escritos. A pesquisa se justifica por contribuir para a minimização das dificuldades de leitura e
interpretação de textos dos alunos com deficiência intelectual. As perguntas norteadoras desta
pesquisa podem assim ser traduzidas: de que forma a SRM – Tipo I pode auxiliar os alunos com
deficiência intelectual no processo de leitura e interpretação de textos? As HQs podem e devem ser
utilizadas para a minimização destas dificuldades? O gênero textual adotado é a história em
quadrinhos (HQs), porque entendemos que possui linguagem simples e próxima do leitor. O
desenvolvimento da pesquisa ocorreu com três alunos deficientes intelectuais, que frequentam a
SRM – Tipo I, da Escola Estadual Afrânio Peixoto, localizada na cidade de Abatiá. A pesquisa em
questão foi de cunho qualitativo/interpretativista com proposta de intervenção, haja vista, a intenção
desta não ser só coletar dados, mas a partir deles refletir criticamente sobre as dificuldades
apresentadas por esses alunos em relação à leitura e escrita, baseada na abordagem histórico-
cultural. Os resultados alcançados sugerem que: a) a motivação é importante recurso no processo de
ensino - aprendizagem de alunos com deficiência intelectual; b) o planejamento deve contemplar as
especificidades de cada educando; c) o processo de leitura, escrita e compreensão são dinâmicos; d)
o professor da sala regular e da sala multifuncional deve trabalhar em colaboração.

Palavras-chave: Educação Especial. Deficiência Intelectual. Leitura. História em Quadrinhos.

1. INTRODUÇÃO

A leitura para muitas pessoas é uma maneira prazerosa, um passatempo,

todavia, muitas vezes, observamos que a maioria dos alunos, não possuem o hábito
desta prática, tornando mais difícil sua aprendizagem no ambiente escolar.

A leitura é a extensão da escola, na vida das pessoas. A maioria do que se

deve aprender na vida, terá que ser conseguido através da leitura fora da
escola. A leitura é uma herança maior do que qualquer diploma. (CAGLIARI,
1999, p.148).

Dada à importância da leitura na escola e na sociedade o que percebemos

é que a maioria dos alunos não têm por hábito esta e como consequência, a

1
Profa. de Educação Especial e Matemática da Rede Estadual de Educação, lotada na Escola
Afrânio Peixoto Abatiá - PR, PDE turma 2014, E-mail: ericasilva@seed.pr.gov.br
2
Orientador: Professor da Universidade Estadual do Norte do Paraná, campus Luiz Meneghel,
Doutorando e Mestre em Educação Especial pela UFSCar. E-mail: renatotils@uenp.edu.br
responsabilidade tem ficado somente a cargo da escola e isto vem dificultando a
aprendizagem, como nos reporta os dados apresentado por provas que mensuram
os indicadores de leitura:

[t]estes nacionais e internacionais (Saeb, ENEM, PISA) têm revelado dados

calamitosos sobre quantidade e qualidade de estudantes brasileiros,
situação que precisa ser revertida. Salienta-se que o modo como a escola
realizar seu trabalho com leitura contribuirá para amenizar ou consolidar tais
índices. (PARANÁ, 2010, p.141).

Cagliari (2005, p.150, grifo do autor), afirma que “A escola que não lê muito
para os seus alunos e não lhes dá a chance de ler muito está fadada ao insucesso,
e não sabe aproveitar o melhor que tem para oferecer aos seus alunos”. Neste
contexto, acreditamos que podemos amenizar tais dados, realizando um trabalho
pedagógico que priorize a leitura e que esta não fique limitada apenas em conhecer
signos para decodificá-los, sem mesmo compreendê-los, ou seja, ler é interpretar e
isso acontece quando o sujeito começa a perceber o mundo ao seu redor. Para
Cagliari (2005, p.150), “a leitura é uma atividade de assimilação de conhecimento,
de interiorização, de reflexão”.
Nesta direção, ressaltamos que esta pesquisa foi produzida com a finalidade
de contribuir com as práticas educativas de professores que lecionam na Sala de
Recursos Multifuncional – Tipo I do Ensino Fundamental. Diante das dificuldades
que os alunos com deficiência intelectual apresentam na leitura e interpretação de
textos e com o intuito de aprimoramento e desenvolvimento de atividades
relacionadas com a prática de leitura e interpretação de textos, almejamos investigar
se estes educandos podem superar ou amenizar essas dificuldades. Partindo deste
contexto, surgiu a seguinte problematização: de que forma a Sala de Recursos
Multifuncional – Tipo I pode auxiliar os alunos com deficiência intelectual no
processo de leitura e interpretação de textos? As HQs podem e devem ser utilizadas
para a minimização destas dificuldades?
O gênero textual adotado foi a história em quadrinhos (HQs), porque
entendemos que possui linguagem simples e próxima do cotidiano do leitor. Para
que os objetivos fossem alcançados utilizamos o programa HagáQuê, sendo este
um editor que facilita no processo de criação de uma HQ, auxiliando no processo de
ensino e aprendizagem da leitura e escrita.
2. A PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

A Associação Americana de Deficiência Intelectual e de Desenvolvimento

(AADID, 2010) refere-se a alunos com deficiência intelectual como sendo aqueles
que possuem incapacidade caracterizada por limitações significativas, tanto no
funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo e expressa nas
habilidades práticas sociais e conceituais, manifestado antes dos dezoito anos de
idade. Atualmente esta é uma das definições mais aceitas e difundidas.
Segundo a AADID (2010), a deficiência intelectual é explicada dentro de
cinco dimensões, a saber:

a) Dimensão I – Habilidades intelectuais;

b) Dimensão II – Comportamento adaptativo (habilidades conceituais,
sociais e práticas de vida diária);
c) Dimensão III – Participação, interações e papéis sociais;
d) Dimensão IV – Saúde (saúde física, saúde mental, etiologia);
e) Dimensão V – Contexto (inserção ambiental e cultural) (perspectiva de
bronfrenbrenner de micro, meso e macrossistema).

Pode-se concluir que somente a dimensão intelectual não é mais suficiente

para caracterizar a deficiência intelectual. Outros fatores também devem ser
considerados, como o comportamento adaptativo, os fatores emocionais,
psicológicos, ambientais, físicos, etiológicos e de saúde.
Portanto, a atual definição de deficiência intelectual proposta pela AADID
consiste em significativas mudanças conceituais em torno da concepção dessa
deficiência e exige a adoção de novas práticas de avaliação para identificação e de
intervenções pedagógicas, tanto no Ensino Regular, como na Educação Especial.
Portanto, é fundamental que durante o processo de avaliação Psicoeducacional no
contexto escolar, sejam identificados os tipos de apoios necessários para cada
aluno, com o objetivo de proporcionar as condições de participação, sucesso na
aprendizagem e bem-estar social para todos. Quanto mais precoce for detectado o
quadro de deficiência intelectual, maiores serão as possibilidades dos mesmos em
receberem atendimento necessário para o seu desenvolvimento global (PARANÁ,
2013).
2.1 SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL – TIPO I

A Constituição Federal (1988), em seu artigo 208, inciso III, prevê o

“atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988, p.95).
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
(1996, p.20), artigo 58, parágrafos 1º e 2º:

Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola

regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial; o
atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular.

A rede regular de ensino deve oferecer serviços especializados para atender

as necessidades e especificidades decorrentes da deficiência de cada aluno
assegurando a aprendizagem escolar. “As escolas inclusivas são escolas para
todos, implicando num sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças
individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos” (CARVALHO,
2004, p.26).
Neste contexto, a Secretaria do Estado do Paraná (SEED), baseada na
legislação vigente, nas políticas educacionais inclusivas, optaram pela perspectiva
do sistema ser estruturado de forma inclusiva, porém, responsável, em que:

[o]s serviços de apoio pedagógico especializado se realizam no contexto da

sala de aula, ou em contraturno, por meio da oferta de recursos humanos,
técnicos, tecnológicos, físicos e materiais e têm por objetivo possibilitar o
acesso e a complementação do currículo comum ao aluno. (PARANÁ, 2006,
p.53).

Esses serviços poderão ser ofertados em todas as etapas da educação

básica, devendo estes atender as necessidades e especificidades de cada aluno.
Os serviços de apoio pedagógicos especializados ofertados pela SEED/DEE
são inúmeros, na rede regular de ensino, porém, nos deteremos em nosso foco
principal, que é a Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, objeto de pesquisa deste
artigo.
A Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, conforme Instrução nº 016/2011,
pode ser definida como:
 [...] um atendimento educacional especializado, de natureza pedagógica
que complementa a escolarização de alunos que apresentam deficiência
intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do
desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, matriculados na Rede
Pública de Ensino. (PARANÁ, 2011, p. 1).

De acordo com a definição do Decreto nº 7.611 de novembro de 2011,

define em seu parágrafo 3º que “as salas de recursos multifuncionais são ambientes
dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a
oferta do atendimento educacional especializado” (BRASIL, 2011, p.2).
O objetivo deste serviço especializado pedagógico, de acordo com a
instrução nº 016/2011, é:

[a]poiar o sistema de ensino, com vistas a complementar a escolarização de

alunos com deficiência intelectual, deficiência física neuromotora,
transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais
específicos, matriculados na Rede Pública de Ensino. (PARANÁ, 2011, p.1).

A mesma instrução, ainda, traz algumas ações pedagógicas a serem

desenvolvidas em sala, a partir:

[...] dos interesses, necessidades e dificuldades de aprendizagem

específicas de cada aluno, oferecendo subsídios pedagógicos, contribuindo
para a aprendizagem dos conteúdos na classe comum e, utilizando-se
ainda, de metodologias e estratégias diferenciadas, objetivando o
desenvolvimento da autonomia, independência e valorização do aluno
(PARANÁ, 2011, p.5).

Atualmente, no estado do Paraná a Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I

é ofertado na Educação Básica e na Educação de Jovens e Adultos e complementa
a escolarização de alunos com deficiência intelectual. Sendo este um atendimento
educacional especializado, de natureza pedagógica, apresenta grandes
possibilidades de trabalho para o professor de Educação Especial, que pode realizar
trabalhos em pequenos grupos, tendo a oportunidade e condição de conhecer cada
aluno, suas limitações e potencialidades, através de estratégias pedagógicas e
intervenções específicas, podendo assim, propiciar condições para o
desenvolvimento cognitivo, sócio emocional e psicomotores, subsidiando os
conteúdos defasados no processo de aprendizagem. Para os alunos com indicativos
de altas habilidades/superdotação é realizada a ampliação ou suplementação dos
conteúdos escolares, diferente do que ocorre na deficiência intelectual.
2.3 A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL E A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Segundo Vygotsky (2001, p.109) “A aprendizagem escolar nunca parte do

ponto zero. Toda aprendizagem tem uma pré-história”. De acordo com o autor o
aluno traz consigo experiências vivenciadas no meio familiar e cultural com o qual
ele se relaciona.
Para Vygotsky (2010), o desenvolvimento cognitivo das crianças é,
inicialmente, determinado por processos biológicos e guiado, subsequentemente,
por interações sociais com adultos, que iniciam e medeiam, pelas interações sociais,
o desenvolvimento das habilidades cognitivas.
As relações entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de
aprendizado poderão ser especificadas em dois níveis de desenvolvimento: o nível
real e o nível potencial. Vygotsky (2010) designou de nível de desenvolvimento real,
o nível que costuma ser determinado pela solução independente de problemas, ou
seja, constitui tudo aquilo que a pessoa consegue fazer sozinha, por já possuir um
conhecimento consistente e consolidado; já o nível de desenvolvimento potencial
determinado pelas funções que se encontram em vias de amadurecer e que podem
ser identificadas em pessoas mediante resolução de tarefas, com o auxílio do outro
ou de pessoas mais experientes e entre estes dois, fica o local onde o professor
atua denominado por Vygotsky de Zona de Desenvolvimento Proximal.
Diante disso, para Vygotsky (2010, p.98) “aquilo que é a zona de
desenvolvimento proximal hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã, ou
seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de
fazer sozinha amanhã”. Vygotsky afirma que a zona proximal é a que separa a
pessoa de um desenvolvimento que está próximo, mas ainda não foi alcançado e
que necessita a ajuda do outro, para o desenvolvimento de tais possibilidades.

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não

amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que
amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário.
Essas funções poderiam ser chamadas “brotos” ou “flores” do
desenvolvimento, em vez de “frutos” do desenvolvimento. (VYGOTSKY,
2010, p.98).

Considerando, que o conceito de zona de desenvolvimento proximal,

segundo Van Der Veer e Valsiner (2001), foi desenvolvido por Vygotsky, em suas
experiências com as crianças deficientes intelectuais. Para o autor, estas quando
trabalhavam em equipe, conseguiam realizar situações de aprendizagem
diferenciadas, porque as crianças se auxiliavam mutuamente, favorecendo assim a
aquisição de novos conhecimentos.
Vygotsky e Luria destacam algumas questões, quanto ao conhecimento
realizados com crianças com “retardo”, como sendo:

[...] alguém que possui um repertório psicológico deficiente, que não possui
memória necessária, a capacidade de percepção adequada ou a
inteligência adequada. Uma pessoa retardada é psicologicamente desvalida
de nascença (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p.227).

Atualmente não utilizamos mais o termo “retardo” (termo este comum a

época dos autores), pois sendo esta uma forma pejorativa de se referir à condição
do sujeito assim, passou a ser empregada a terminologia deficiência intelectual
(OPAS/OMS, 2004). Ainda de acordo com esses autores, pode-se compreender o
desenvolvimento da criança com deficiência intelectual, da seguinte forma:

[a] diferença está apenas no fato de que uma criança normal utiliza
racionalmente suas funções naturais e, quanto mais progride, mais é capaz
de imaginar dispositivos culturais apropriados para ajudar sua memória.
Não é o que se dá com a criança retardada. Uma criança retardada pode
ser dotada dos mesmos talentos naturais de uma criança normal, mas não
sabe como utilizá-los racionalmente. Assim, eles permanecem adormecidos,
inúteis, como peso morto. Ela os possui, mas não sabe como utilizar esses
talentos naturais e isso constitui o defeito básico da mente da criança
retardada. Em consequência, o retardo é um defeito não só dos próprios
processos naturais, mas também do seu uso cultural (VYGOTSKY; LURIA,
1996, p.288-289).

A deficiência intelectual constitui uma condição definitiva, permanente, mas

não imutável, sendo o processo de mediação fundamental, pois o conhecimento
deve sempre ser mediado, promovendo sempre nas atividades as relações de teoria
e prática, considerando esse processo um dos elementos essenciais da teoria
histórico-cultural.
Souza e Martins ressaltam que (2004, p.95) “É por meio da aprendizagem
com as relações experimentadas que se constroem os conhecimentos que vão
permitir o desenvolvimento mental”.
Nesse sentido Vygotsky (1989, p.118), afirma que:
 [a]s crianças com deficiência mental, por exemplo, podem demandar um
ensino por mais tempo e procedimentos especiais, podem alcançar um nível
menor de aprendizagem, porém aprenderão o mesmo que todas as demais
crianças e receberão a mesma preparação para a vida futura.

Nesta perspectiva, a criança com deficiência requer um tempo maior para

aprender. Da mesma forma sobre o desenvolvimento da criança normal e da criança
com deficiência:

[...] podemos destacar que enquanto a primeira trilha seu caminho de

desenvolvimento em uma linha reta com alguns obstáculos, a segunda deve
perfazer um caminho sinuoso, repleto de barreiras e desafios a serem
vencidos, porém, podem chegar ao mesmo ponto culminante que a
primeira. (PICCOLO, 2009, p.7).

Podemos interceder no desenvolvimento dos alunos com deficiência,

conhecendo os processos associados ao ato de aprender e de uma prática didática
compatível com o processo de aprendizagem, sabendo que este se processa de
maneira diferente à apropriação dos conceitos mais elaborados. O professor deve
ter um olhar diferenciado, é necessário que o mesmo compreenda os alunos com
quem trabalha, e que elabore estratégias que atenda de fato a maneira de
processar, organizar e construir seu pensamento, ou seja, não se pode ficar no
conformismo, tem que fazer diferente, elaborar estratégias educacionais que
atendam de fato a maneira de processar e construir suas estruturas cognitivas e
assim, ofertar condições que propicie a superação de suas dificuldades e limitações.

3. METODOLOGIA

A pesquisa em tela é de abordagem qualitativa, do tipo descritivo, com

estudo de campo e proposta de intervenção, baseada na abordagem histórico-
cultural de Vygotsky. A intenção desta não é só coletar dados, mas a partir deles,
refletir criticamente sobre as dificuldades apresentadas pelos alunos com deficiência
intelectual em relação à leitura e escrita.
A pesquisa foi realizada na Escola Estadual Afrânio Peixoto E.F., no
município de Abatiá PR, no segundo semestre de 2015, com três alunos
diagnosticados com deficiência intelectual, regularmente matriculados e
frequentando a Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I.
 Abaixo, apresentamos um quadro com informações dos participantes desta
pesquisa.

Quadro 1. Alunos participantes da pesquisa/entrevista.

Nome Idade Sexo Ano
A1 12 M 7º
A2 14 M 7º
A3 14 M 8º
Fonte: Elaborada pela autora.

Denominamos de A1 o aluno, cuja entrevista deu-se primeiro, A2, o segundo

aluno entrevistado e assim sucessivamente. O Projeto de Implementação
Pedagógica do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), foi dividido em
seis aulas, totalizaram 35 horas de intervenção.
Primeiramente os três alunos com deficiência intelectual, que frequentam a
SRM – Tipo I, foram informados sobre o Projeto de Implementação Pedagógica e
sua finalidade no contexto escolar, e também como seriam as aulas e o conteúdo a
ser trabalhado.
A intervenção realizada se deu do seguinte modo. A primeira aula, teve
como objetivo estimular os conhecimentos prévios dos alunos sobre o gênero textual
HQs. Na segunda aula, apresentamos aos alunos uma história HQs. Na terceira
aula, as ações propostas objetivavam a identificação das estruturas e os recursos
específicos de uma HQ. A quarta aula, o objetivo proposto aos alunos foi a leitura e
interpretação de uma HQ. Em nossa quinta aula, os alunos deveriam compreender e
identificar os recursos próprios de uma HQ. Em nossa última aula, tivemos uma das
partes mais desafiadoras do projeto, ou seja, a produção de uma HQ, utilizando os
recursos próprios do software das histórias em quadrinhos.
Para a coleta de dados realizamos a entrevista, por meio de um roteiro
semiestruturado, sendo esta uma das formas mais utilizadas quando se trata de
pesquisa social, segundo Gil (2008, p.109) “pode-se definir entrevista como a
técnica em que o investigador se apresenta frente ao investigado e lhe formula
perguntas, com o objetivo de obtenção dos dados que interessam à investigação”.
No capítulo “Resultados e discussões” apresentaremos os dados das duas
professoras entrevistadas. As professoras em questão lecionam para esses alunos
no ensino regular, portanto o objetivo foi obter informações sobre o desenvolvimento
dos mesmos no ensino regular e se a intervenção realizada na SRM – Tipo I auxiliou
e minimizou as dificuldades dos alunos com deficiência intelectual no processo de
leitura e interpretação de textos.

Quadro 2. Professoras participantes da entrevista.

Nome Formação acadêmica Tempo de atuação Vínculo com o estado
3 1
P1 Letras português/inglês 4 anos QPM
especialização em
Estudos Linguísticos e
Literários e Educação
Especial
4 2
P2 Letras 6 anos PSS
português/inglês,
Pedagogia e
especialização em
Psicopedagogia,
Libras, Deficiências
múltiplas.
Fonte: Elaborado pela autora.

As entrevistas com os alunos foram realizadas da seguinte forma: duas com

gravador de voz e uma utilizando o aplicativo de mensagens pelo celular WhatsApp,
e a entrevista com as professoras, utilizou-se o gravador de voz. Lembrando que
teve o consentimento prévio de todos os participantes da entrevista.
Realizamos a transcrição das informações orais em informações escritas de
cada entrevista preservando a autenticidade das falas dos sujeitos.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nesta seção pretendemos analisar e discutir por meio das entrevistas

realizadas e a partir das atividades aplicadas durante a etapa da intervenção se esta
proposta contribuiu ou não para superação das dificuldades desses alunos. Nesta
direção, constatamos através das entrevistas que os três alunos demonstraram ter
conhecimentos prévios sobre as HQs as quais podem ser verificadas nos trechos
abaixo.

História em quadrinhos conheço sim, a professora de português já deu

atividade pra nossa turma, é legal. (A1)

3 Quadro Próprio do Magistério

4 Processo Seletivo Simplificado
 Eu já vi algumas vezes essas historinhas, acho que foi aqui na escola. (A2)

Eu conheço porque na minha casa tem gibi da minha irmã, já andei olhando
um pouco. (A3)

Segundo Vygotsky (2001, p.109) “A aprendizagem escolar nunca parte do

ponto zero. Toda aprendizagem tem uma pré-história”. De acordo com o autor o
aluno traz consigo experiências vivenciadas no meio familiar e cultural com o qual
ele se relaciona. Assim, com a finalidade de estimular e incentivar a prática de
leitura, disponibilizamos vários gibis, que foram adquiridos no Sebo (acervo pessoal
da pesquisadora), tais como: Turma da Mônica, Turma da Mônica Jovem, Cebolinha,
Cascão, Magali, Chico Bento, Luluzinha, Ronaldinho Gaúcho, Almanaque Bidu e
Mingau, Almanaque Tina, Almanaque da Mônica, Almanaque do Cascão, Tio
Patinhas
Dois dos alunos participantes da pesquisa ficaram surpresos, pois não
tinham conhecimento que as HQs também eram publicadas diariamente nos jornais,
então leram várias HQs dos jornais, pois acharam novidade. Isso demonstra a
ausência de leitura na vida desses alunos. Todavia, devemos ressaltar que esta não
é uma prática exclusiva desses alunos, mas sim uma prática que atinge grande
parte da sociedade, visto que poucos têm o hábito de leitura no Brasil.
Observamos que a tática de disponibilizar variedades de gibis surtiu efeito,
pois os educandos demonstraram estar bem à vontade para manusear os gibis e as
revistas, também realizaram a leitura de alguns destes na SRM.
Assim, ao final de cada aula, sempre os motivávamos para que levassem
gibis a fim de que eles pudessem ler a e praticar em casa, o que trabalhávamos em
sala de aula, pois assim também estaríamos favorecendo a leitura fora do contexto
escolar, quebrando a crença do senso comum que lugar de aprender e/ou ler é na
escola.
Percebemos que nenhum dos três alunos escolhia a revista da Turma da
Mônica Jovem para ler, manuseavam, mas não a levavam ou faziam a leitura da
mesma, então os indagamos por que não queriam ler este tipo de revista, a resposta
foi unanime “é muito grossa”. Tal fala ressalta que o tamanho era também um fator
de escolha, entretanto o hábito pela leitura e de sua importância na vida das
crianças, pois acreditamos que quanto mais cedo for iniciado, melhores serão os
benefícios, sendo assim, ler é algo que antecede os anos escolares e se estende
por toda a vida. A fala dos alunos retrata o pensamento e atitudes de grande parte
dos alunos, por isso a importância que os sujeitos sejam estimulados e colocados
em contato com a leitura o mais cedo possível. Todavia, é importante destacar que
nem toda a leitura é prazerosa, que nos faz viajar, visto que muitas leituras que
fazemos ao longo de nossa vida tem a ver com nossos objetivos e escolhas
profissionais. Logo, educadores devem tomar cuidado com esse “ditado”. Ou seja, é
preciso deixar claro para os alunos que a leitura pode sim ser prazerosa, entretanto
exige dedicação e concentração.
Ao nos referimos à leitura esta não poderá ficar limitada apenas como ato
que ocorre dentro do ambiente escolar, mas como uma “[...] extensão da escola, na
vida das pessoas. A maioria do que se deve aprender na vida, terá que ser
conseguido através da leitura fora da escola. A leitura é uma herança maior do que
qualquer diploma (CAGLIARI, 2005, p.148).
Quando os alunos são incentivados a buscar e ler os mais variados tipos de
gêneros textuais, eles também poderão realizar a leitura e interpretação de HQs e
outros tipos de gêneros textuais, como podemos verificar em relação às
contribuições da leitura das HQs pelos próprios alunos:

Ajudo sim e bastante, agora até consigo lê mais rápido, também antes eu lia
devagar, agora consigo ler com a mente rápida e com a boca. Quase todo
dia eu leio os quadrinhos. (A1)

Participei do projeto da professora e gostei bastante, porque aprendi a ler

um pouquinho mais bom e também conheci as historinhas. (A2)

Esse projeto incentiva as pessoas a querer ler mais, eu achei interessante e

peguei alguns livros na biblioteca e comecei a ler e vi que era legal e fui
pegando mais. (A3)

Segundo Vygotsky (1993, p.96) “um estudo mais profundo do

desenvolvimento da compreensão e da comunicação na infância requer significado,
ou seja, só compreende o que lê aquele que consegue entender o significado das
palavras”. Pelo exposto, fica nítido que inicialmente, o aluno faz a leitura do texto,
compreende aquilo que leu e depois consegue realizar a sua interpretação. A fala de
A3 também nos revela que processo de leitura é dinâmico, pois ao participar do
projeto o aluno ampliou sua visão em relação a leitura, isto é, como ele próprio
salienta passou a se interessar por outros gêneros textuais. Esta é a função do
educador, ou seja, fornecer meios, instrumentos para que o aluno possa seguir
adiante.
 Conforme Rama e Vergueiro (2007), a linguagem dos quadrinhos é
indispensável para que o aluno decodifique as várias mensagens neles presentes e
assim, o professor passa a obter resultados satisfatórios em sua utilização. Além da
linguagem verbal, o leitor pode contar também com a linguagem não verbal e assim,
realizar estratégias de leitura, chegando à interpretação de textos, conforme
podemos constatar nos trechos abaixo:

É muito interessante e fica fácil, porque tem desenhos e escrita, eu

entendo melhor. (A1)

As historinhas com palavras e desenho nos ajudo a entende melhor. (A2)

Os gibis são legal, porque tem desenhos, balão e palavras, aí isso fez eu
entender melhor as HQs. (A3)

No caso específico de alunos com déficit intelectual, a utilização de HQs

constitui um excelente recurso pedagógico, visto que este gênero textual possui
recursos visuais, os quais auxiliam os educandos no processo de compreensão das
histórias.
Ainda segundo Rama e Vergueiro (2004, p.25) há “duas características
bastante pragmáticas do aproveitamento dos quadrinhos em ambiente escolar:
acessibilidade e baixo custo”.

Por causa do projeto agora consigo lê mais na aula de Português, consigo

responder mais as questões, antes eu só tirava décimos, agora tiro pontos.
Eu já tentei escrever uma historinha mais não consegui não, agora
consegui. (A1)

Esse projeto me ajudou a conhecer o programa HagáQuê e também

consegui escrever uma história em quadrinhos foi muito bom também e
também gostei muito. (A2)

Queria falar que antes do projeto eu nunca fiz uma história em quadrinhos
depois do projeto eu acabei fazendo uma HQs gostei muito de ter feito,
depois disso, isso me ajudou muito nas aulas, nas leituras das aulas. (A3)

Com base na fala dos alunos podemos inferir que o projeto motivou os
alunos no processo de aprendizagem, tornando-os mais autoconfiantes para se
desenvolverem. No caso de alunos com deficiência intelectual isso é extremamente
relevante, visto que muitos deles permanecem às margens do ambiente escolar ao
longo de toda sua trajetória escolar. Portanto, participar de um projeto que
contemple suas especificidades e atenda suas necessidades certamente contribui
sobremaneira para seu crescimento e letramento.
Segundo Soares, letramento é o “resultado da ação de ensinar e aprender
as práticas sociais de leitura e escrita o estado ou condição que adquire um grupo
social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita e de suas
práticas sociais”. (2004, p.39).
Sendo assim, a alfabetização está além de ler e escrever. Então, podemos
afirmar que a aprendizagem da leitura e da escrita depende da alfabetização e do
letramento. Para Soares (2004), alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas
não indissociáveis, o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e a
escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de maneira que o
sujeito se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.
Fontana e Cruz (1997) afirma que a leitura e a escrita têm presença
constante na escola, pois é objeto de conhecimento, porque as crianças vão à
escola para aprender ler e escrever, sendo assim, é instrumento para apropriação
de outros conhecimentos. Na escola, esse processo deve efetivar-se, pois a leitura e
a interpretação de textos não devem ficar restritas, apenas na área de Língua
Portuguesa, mas em todos os níveis escolares e na relação com outras disciplinas,
visando a interdisciplinaridade.
De acordo com as professoras entrevistadas, a SRM auxiliou e minimizou as
dificuldades apresentadas pelos alunos com deficiência intelectual no processo de
leitura e interpretação de textos.

Observei que os alunos A1 e A2 demonstraram maior interesse em relação

à leitura e interpretação de textos durante as aulas, pois antes quando
solicitado à leitura demonstraram certa resistência em participar dessas
atividades, agora estão participando com mais interesse, acredito também
nas contribuições em relação à autoestima dos mesmos, pois era muito
baixa. (P1)

A fala de P1 ratifica o aumento da autoestima dos alunos em relação a

leitura e interpretação de textos. Desse modo, fica evidente que o planejamento
deve priorizar a necessidade de cada aluno, visando seu desenvolvimento global.

A SRM que o aluno A3 participa, a meu ver contribui de forma espetacular

no desenvolvimento pleno de um aluno com deficiência intelectual, pois o
projeto desenvolvido auxilia o ensino-aprendizagem e também os aspectos
socioculturais do A3. O discente recuperou sua autoestima, está mais
 participativo na vida escolar, desenvolveu uma postura crítica frente aos
questionamentos e argumentações a respeito da realidade. [...] o discente
se mostrou bastante interessado nos conteúdos trabalhados, ou seja,
começou a se desenvolver mais; na oralidade, na produção textual, e na
realização das atividades propostas no cotidiano escolar. (P2)

Podemos destacar a importância da parceria/ensino colaborativo entre os

professores do ensino regular e os professores especialistas da SRM – Tipo I, para
a efetivação do processo de ensino e aprendizagem dos alunos com deficiência
intelectual. Pois além dos atendimentos na SRM – Tipo I, os alunos com deficiência
intelectual necessitam também de atendimento individualizado no ensino regular,
devido suas dificuldades na aprendizagem, de acordo com as entrevistas podemos
observar que as professoras foram parceiras, em relação ao acompanhamento dos
mesmos, de acordo com a instrução nº 016/2011 na Educação Básica objetiva:
“acompanhar o desenvolvimento do aluno e traçar novas possibilidades de
intervenção pedagógica. O desenvolvimento do aluno deverá ser
observado/analisado no contexto comum de ensino e no atendimento educacional
especializado” (PARANÁ, 2011, p.8). Sem essa parceria seria impossível à
observação e análise do desenvolvimento dos alunos com deficiência intelectual no
ensino regular em relação à intervenção pedagógica utilizada pela pesquisadora.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com os resultados da pesquisa a Sala de Recursos Multifuncional

– Tipo I pode e deve auxiliar os alunos com deficiência intelectual no processo de
leitura e interpretação de textos, e o uso das HQs contribui de forma ainda mais
intrínseca para a minimização destas dificuldades. Sendo a SRM – Tipo I um
atendimento educacional especializado, de natureza pedagógica que complementa
a escolarização dos mesmos, bem como no ensino regular, tem parte essencial para
o sucesso dos alunos com deficiência intelectual.
Acreditamos que os alunos tiveram um bom desenvolvimento, efetuaram as
atividades diversificadas com interesse, e quando estas eram mais complexas o
professor fazia as intervenções necessárias, ao término da pesquisa observamos
que os três alunos produziram suas próprias HQs, demonstrando assim, resultados
relevantes em relação à leitura e interpretação do gênero escolhido. O professor
necessita ser arrojado e propor novas metodologias, desde que bem planejada e
sempre pautada por referenciais teóricos que os possibilitem galgar avanços
educacionais a seus alunos.
Com esta pesquisa esperamos ter contribuído com os professores da SRM –
Tipo I, bem como os do ensino regular, uma reflexão sobre a dificuldade dos alunos
com deficiência intelectual na leitura, interpretação e produção de uma HQ e que as
questões aqui abordadas possam oportunizar novas pesquisas na área e não se
finde com os resultados aqui apresentados.

REFERÊNCIAS

AAIDD - American Association on Intellectual and Developmental Disabilities.

2010. Disponível em: <http://aaidd.org/intellectual-disability/definition#.U-Ipk_ldXg8>.
Acesso em: 15 abr. 2014.

BRASIL. Constituição (1998). Constituição da república federativa do Brasil.

Organização de Juarez de Oliveira. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 1989.

______. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Disponível em:

www.fnde.gov.br/fnde/legislacao/decretos/item/3179-decreto-n%C2%BA-7611-de-
17-de-novembro-de-2011. Acesso em: 20 abr. 2014.

______. Ministério da Educação e Cultura. Lei de diretrizes e bases da educação

nacional nº 9.394 de 20 de dez de 1996. Disponível em:
http://www.presidencia.gov.br/ccivil-03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 05 mar. 2014.

CAGLIARI, L. C. Alfabetização e linguística. 8. ed. São Paulo: Scipione, 1999.

CARVALHO, R. E. Educação Inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre:

Mediação, 2004.

GIL, A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DA SAÚDE E A ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA
SAÚDE (OPAS/OMS). Declaração internacional de Montreal sobre inclusão.
Montreal, Quebec, Canadá. Disponível em:
X<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/decinclu.pdf> Acesso em: 10 mar.
2014.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Estado da

Educação. Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional. Centro
Estadual de Avaliação e Orientação Pedagógica. Curso de avaliação
psicoeducacional no contexto escolar: subsídios para avaliação psicoeducacional
no contexto escolar – orientações pedagógicas. Curitiba, 2013. 65p.

______. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.

Departamento de Educação Básica. Coordenação de Educação Infantil e Anos
Iniciais. Ensino fundamental de nove anos: orientações pedagógicas para os anos
iniciais. Curitiba, 2010. 176p.

______. Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação.

Instrução nº 016/2011. Curitiba, 2011.10p.

______. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.

Diretrizes curriculares da educação especial para a construção de currículos
inclusivos. Curitiba, 2006. 58p.

PICCOLO, G. M. Da deficiência a eficiência: o portador de necessidades especiais

visto sob a luz da Psicologia Histórico-Cultural. Buenos Aires: Revista Digital. 2009.
Disponível em <http://www.efdeportes.com> Acesso em: 15 abr. 2014.

RAMA, A.; VERGUEIRO, W. (orgs). Como usar as histórias em quadrinhos na

sala de aula. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2007.

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed., 9.reimpr. Belo

Horizonte: Autêntica, 2004.
SOUZA, M. H. (org.); MARTINS, M. A. M. (org.) Psicologia do desenvolvimento.
Curitiba: IESDE, 2004.

VAN DER VEER, R.; VALSINER, J. Vygotsky: uma síntese. São Paulo: Loyola,
2001.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

________, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. Estudos sobre a história do comportamento: o

macaco, o primitivo e a criança. Trad. Lólio Lourenço de Oliveira. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1996.

VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A.N. tradução VILLALOBOS, Maria da

Penha. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2001.
APÊNDICE A – ROTEIRO DAS ENTREVISTAS COM ALUNOS E PROFESSORAS

1. Alunos
Conhecimento sobre HQs.
Incentivo à leitura e interpretação de HQs.
Contribuição das HQs na interpretação de textos.
Produção de HQs.

2. Professoras
Contribuição da SRM – Tipo I no ensino regular, em relação à leitura e interpretação
de textos.
Autoestima dos alunos deficientes intelectuais.