Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3

Cadernos PDE

I
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
 ESTRATÉGIAS DE LEITURA: TRAÇANDO POSSIBILIDADES PARA
VENCER AS DIFICULDADES DE LEITURA DE ALUNOS DO SEXTO
ANO

GALVÃO, Andréa Petrele1

REMENCHE, Maria de Lourdes Rossi2

RESUMO: O presente artigo apresenta uma proposta de trabalho pedagógico para superar as
dificuldades de leitura em uma turma de 6º ano do ensino fundamental do Colégio Estadual
Professora Edithe, no município de Campo Largo – Paraná. A proposta foi desenvolvida com o intuito
de aprimorar o processo de ensino-aprendizagem da leitura a partir dos gêneros textuais do
agrupamento narrar. A partir das ideias de Kleiman (2004), Schneuwly e Dolz (2004), Koch (2006),
entre outros, foi organizada uma unidade didática que contemplou práticas de leitura e produção de
textos. A aplicação das atividades ocorreu de março a julho de 2015 e explicitou a relevância de
sistematização do processo de ensino-aprendizagem da leitura e a contribuição de tais práticas para
a construção do conhecimento, a formação de leitores mais críticos e, consequentemente, para a
melhoria do ensino da leitura.
Palavras-chave: leitura. processo de ensino-aprendizagem. estratégias de leitura. gêneros textuais.

1 INTRODUÇÃO

O ato da leitura deve ser inserido em nosso convívio desde que começamos a
ter compreensão do mundo que nos rodeia, sendo assim, a leitura constitui-se em
instrumento de poder. Nessa concepção, a escola precisa atentar-se à formação de
leitores competentes, pois a leitura é chave de acesso para o saber, possibilitando o
crescimento pessoal e profissional e, consequentemente, o pleno exercício da
cidadania.
Contudo, em uma análise dos contextos de sala de aula do ensino
fundamental, verificam-se desmotivação e dificuldades em relação ao processo de
leitura. Tendo em vista que o desinteresse pela leitura tem prejudicado o processo
de ensino-aprendizado, e gerado baixo rendimento escolar, neste artigo
apresentaremos algumas reflexões teóricas e uma proposta de intervenção
pedagógica para os alunos do 6º ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual

1
Professora de Língua Portuguesa do Quadro Próprio do Magistério - SEED, lotada no Colégio
Estadual Professora Edithe, Campo Largo, participante do curso referente ao Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE – 2014.
2
Orientadora desta pesquisa. Doutora em Linguística pela Universidade de São Paulo/USP e
professora da Universidade Tecnológica Federal do Paraná/UTFPR.
Professora Edithe, localizado na Rua Mato Grosso, distrito Ferraria, município de
Campo Largo. Para esse trabalho, optamos pelo uso de textos que atendessem ao
horizonte de expectativa desses alunos, a fim de criarmos situações que
favorecessem a compreensão do sentido global do texto, o estabelecimento de
relações, a elaboração de inferências, a identificação de informações e significados
presentes nos gêneros textuais do agrupamento narrar, visto que esse agrupamento
se constitui por meio de textos que exploram a mimese, a imaginação e, também,
por serem textos que já fazem parte do repertório desses sujeitos.
Tanto os professores, assim como a escola, não podem se furtar ao processo
de ensino-aprendizagem da leitura como função primordial da educação básica.
Considerando tais colocações, verificamos que o ensino da leitura não pode limitar-
se às práticas de decodificação. Ao contrário, é preciso formar leitores capazes de
ler criticamente, aptos para atuar na realidade em que estão inseridos. Para tanto,
faz-se necessário estabelecer estratégias de ensino da leitura, considerando as
questões cognitivas, discursivas e sociais dos estudantes. Segundo Isabel Solé
(1998), as estratégias de leitura são as ferramentas necessárias para o
desenvolvimento da leitura proficiente. Sua utilização permite compreender e
interpretar de forma autônoma os textos lidos e pretende despertar o professor para
a importância em desenvolver um trabalho efetivo na formação do leitor
independente e crítico.
Assim, pretendeu-se elaborar uma unidade didática, tendo como função
primordial o hábito da leitura através de gêneros textuais diversificados do
agrupamento narrar, composta de três módulos, totalizando 32h/aulas. O propósito
desta Unidade Didática é explorar atividades de leitura de diferentes gêneros
discursivos da ordem do narrar, em um movimento de retomada e ampliação das
características que envolvem esses gêneros, possibilitando ao aluno a leitura e a
expressão oral e escrita, como também, reflexões sobre o uso da linguagem em
diferentes situações e contextos.
Essa opção pautou-se no fato de que o trabalho com gêneros do
agrupamento narrar em sala de aula constitui-se em uma alternativa que agiliza a
prática da leitura e produção de sentido global do texto, visto que esses gêneros
são, na sua maioria, curtos, de fácil acesso e bastante significativos para a faixa
etária do Ensino Fundamental anos finais.
2 A IMPORTÂNCIA DA LEITURA DOS GÊNEROS DO NARRAR: ALGUMAS
REFLEXÕES TEÓRICAS

É através da leitura que o indivíduo se torna sujeito ativo e responsável por

sua própria aprendizagem, compreendendo o contexto em que vive e o modificando
de acordo com suas necessidades.
A leitura não é um ato solitário, pois o leitor interage com os textos lidos,
dialogando com eles, a partir de seu próprio conhecimento de mundo. Nessa
concepção, a leitura é uma atividade ativa, em que o sujeito mobiliza conhecimentos
linguísticos, interacionais e de mundo.
Sendo uma atividade de construção de sentido, a leitura pressupõe a
interação autor-texto-leitor, na qual estão em jogo, não só as pistas e sinalizações
que o texto oferece, como também, os conhecimentos do leitor (KOCH & ELLIAS,
2006). Nessa concepção, ler é uma atividade complexa, que não envolve somente
conhecimentos linguísticos, mas culturais e ideológicos.
A prática da leitura além de proporcionar um processo contínuo de
descoberta, constitui-se também em uma tarefa desafiadora e, em alguns casos,
lúdica. Desse modo, será sempre uma atividade de construção e produção de
conhecimento, que envolve interiorização e reflexão. Além da decodificação, a
leitura é, também, uma atividade de interação, em que leitor e texto conversam entre
si, numa franca produção de sentidos, em que o leitor se insere no contexto, de
acordo com seus conhecimentos prévios. Por essa razão, as atividades devem
possibilitar-lhe participação ativa, quando poderá fazer uso do conhecimento prévio
de aspectos linguísticos e textuais, e, principalmente, de mundo (KLEIMAN, 2004).
Para Silva (1995) é de importância capital o ensino da leitura com foco na
formação do leitor. Cagliari (1983), na mesma linha, observa que pelo domínio
generalizado da habilidade de ler, consequência da ação eficaz da escola, opera-se
uma gradativa e, irreversível, democratização do saber. Assim, se a escola assumir
seu papel de desenvolver a capacidade leitora dos estudantes e,
consequentemente, formar o hábito de leitura estará garantindo cidadãos com
repertório cultural ampliado, posicionamento crítico, imaginação, domínio de
recursos linguísticos e uma visão de mundo que extrapola a própria realidade.
 Segundo Cattani e Aguiar (1993), contudo, a escola precisa cuidar quanto aos
objetivos propostos para a leitura, visto que há o perigo da formação de leitores que
não deem continuidade a esse interesse, ou ainda, que forme sujeitos que façam
leituras exploratórias, com foco apenas nas informações necessárias a finalidades
imediatas.
A qualidade do texto é fator decisivo para a eficácia do trabalho na formação
do hábito da leitura, pois o desinteresse de muitas crianças pode ter origem nos
primeiros contatos com o texto escrito. O primeiro contato da criança com o livro se
dá pela primeira vez, em muitos casos, quando entra para a escola. Por isso, muitas
costumam associar a leitura com a situação escolar principalmente quando não há
leitura no meio familiar.
O despertar do interesse pelos livros permeia a prática pedagógica, por isso é
preciso pensar também nas condições concretas dos professores para realizar o
encaminhamento para melhoria e transformação no ensino da leitura. Para Yunes e
Pondé (1998), a escola pode criar, por si própria, ambientes favoráveis à leitura. Isso
permitiria o nascimento de uma sociedade consciente das vantagens de ler, já que
são submetidos diariamente à avalanche dos meios eletrônicos de comunicação que
tendem a oferecer uma leitura acabada do mundo. “Um ambiente propício ao
desenvolvimento da leitura é o que se tem quando um livro desejado é colocado à
disposição de quem o deseja no momento e local desejados”, segundo Yunes e
Pondé (1998, p. 55).
Para Lajolo (1993), a leitura na vida do professor é essencial para a formação
de leitores dentro da organização escolar, pois sem professores que sejam leitores
maduros e assíduos, sem professores que demonstrem uma convivência com livros
e outros tipos de materiais escritos, sem professores capazes de dar aos alunos
testemunhos vivos de leitura, fica muito difícil, senão impossível, planejar, organizar
e instalar programas que venham a transformar, para melhor, os atuais
procedimentos voltados ao ensino da leitura.
Quando um sujeito não lê, apresentará dificuldades em outras aprendizagens
e, consequentemente, problemas com a escrita, não se apropriando da língua, nem
do significado da linguagem, como diz Cagliari (1983):

A escola precisa ensinar os alunos a ler e a entender não só as

palavras, as histórias das antologias, mas também os textos específicos
 de cada matéria, as provas de cada área, as instruções de como fazer
algo, etc. A leitura não pode ficar restrita à literatura e ao noticiário.
(CAGLIARI, 1983, p. 149).

Considerando essas reflexões, podemos inferir que as atividades escolares

precisam explorar a leitura, como fonte de prazer, de conquista, de realização
pessoal, estimulando a criança para que ela goste tanto de ler, quanto do espaço-
tempo escolar e de estudar.
Para Bragatto Filho (1995), o despertador do interesse no ato de ler passa
obrigatoriamente pelos primeiros anos de escolarização. As crianças que não podem
beneficiar-se desse estímulo estarão certamente prejudicadas em relação aos
demais que, através do meio familiar e escolar, descobriram a leitura com maior
facilidade.
De acordo com Lajolo (1993), a escola como instituição, tem melhores
condições para promover e transformar a leitura em prática circular e infinita que, no
contexto de um projeto de educação democrática, é essencial para quem quer ou
precisa ler para tornar-se seu usuário competente.
O papel do professor como incentivador da leitura envolve a intervenção nas
etapas do processo de produção de sentido, criando situações favoráveis ao
desenvolvimento da leitura, portanto, o educador passa de transmissor do
conhecimento para aquele que procura fazer coincidir o conhecimento que oferece
com a necessidade da criança, propondo, organizando, promovendo, informando,
questionando e sistematizando estratégias de acesso à apreciação da escrita, tendo
em vista a prática da leitura.
Segundo Bragatto Filho (1995), é necessário que a oferta e a circulação dos
livros, na sala de aula ou na biblioteca escolar, se processem de maneira
espontânea, agradável, sem ritos e pressões impositivas, a fim de que as crianças
tenham fácil acesso aos próprios livros, liberdade de escolhê-los no todo ou em
parte, e, sobretudo, de produzir atos de fala e de escrita, relacionados com a leitura,
sem a marcação dirigista do professor.
Para que o professor tenha um bom resultado na tarefa do incentivo de
leitura, é necessário um esforço constante de observação da turma e busca de
alternativas significativas para a aprendizagem que envolva estratégias de ensino-
aprendizagem. Nesse sentido, Kleiman (1996) ressalta que:
 Ensinar a ler com compreensão não implica em impor uma leitura única,
a do professor ou especialista, como a leitura do texto. Ensinar a ler é
criar uma atitude de expectativa prévia com relação ao conteúdo,
referencial do texto, isto é, mostrar à compreensão. E ensinar, antes de
tudo, que o texto é significativo, e que as sequências discretas nele
contidas só têm valor na medida em que elas dão suporte ao significado
global. (KLEIMAN, 1996, p.151).

A leitura deve ser apresentada ao aluno de forma positiva, pois, quando há

qualquer tipo de imposição e obrigatoriedade em relação à leitura e às atividades
escolares, o aluno pode desenvolver verdadeira ojeriza a livros, exatamente o
oposto do que se pretende. Para que os objetivos com a formação de um leitor ativo
sejam alcançados, é necessário que se busque a metodologia adequada,
diversificada e envolvente, vista como entretenimento, pois um livro pode ser
também uma diversão, tanto quanto um filme ou uma peça de teatro.
A leitura fruição e lúdica é indispensável quando o que se pretende é seduzir
o jovem leitor para o encantamento com a palavra escrita, mostrando-lhe as
narrativas curtas ou longas, como mergulhos num universo divertido de aventuras.
Para isso, o professor deve oportunizar, ao leitor, a liberdade de escolher, cada vez
melhor; de ir, pouco a pouco, aprofundando a leitura, desejando ler novos textos,
dos mais simples até os mais complexos, desafiando a imaginação e a produção, de
novos sentidos.
A leitura de textos dos diversos gêneros desenvolve a capacidade de
interpretar e compreender o mundo, os diversos contextos e, até mesmo, os campos
semânticos que permeiam os textos. Nessa abordagem, o exercício de ler torna-se
uma constante, conduzindo o aluno para a autonomia intelectual, objetivo precípuo
do professor de Língua Portuguesa.
Os mais diversos gêneros textuais devem circular livremente na sala de aula,
por meio de diversificadas estratégias. Kleiman (2004) classifica as estratégias do
leitor em: cognitivas e metacognitivas. Segundo Kleiman (2004), as cognitivas são
as operações inconscientes do leitor, o conhecimento implícito, o engajamento do
conhecimento prévio, o conhecimento textual e ativação do conhecimento do mundo
para compreensão do texto, o leitor frente ao autor. As estratégias metacognitivas
são as operações conscientes, necessárias para compreender e avaliar o
rendimento da leitura, ou seja, é o processo de autoavaliação da própria
compreensão realizada com finalidade. Objetivos e verificação de hipóteses
deverão ser estabelecidos, pois o leitor é capaz de explicar sua ação, pode dizer se
está ou não entendendo o texto, e para que está fazendo a leitura.
Sendo assim, uma das habilidades relativas à leitura refere-se aos
conhecimentos dos gêneros discursivos. Nesse sentido, Bakhtin (1992, p. 302)
esclarece que:

Os gêneros do discurso organizam nossa fala da mesma maneira que

organizam as formas gramaticais (sintática). Aprendemos a moldar
nossa fala às formas do Gênero e, ao ouvir a fala do outro, sabemos de
imediato, bem nas primeiras palavras pressentir-lhe o gênero, adivinhar-
lhe o volume (extensão aproximada do todo discursivo), a dada estrutura
composicional, prever-lhe o fim, ou seja, desde o início, somos sensíveis
ao todo discursivo que, em seguida, no processo da fala, evidenciará
suas diferenciações. Se não existissem os gêneros do discurso que, em
seguida, no processo da fala, evidenciará suas diferenciações. Se não
existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se
tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo fala, se tivéssemos
de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria
quase impossível.

Na opinião de Marcuschi (2008), o gênero discursivo é uma forma de ação

social, uma estrutura textual, uma forma de organização social e uma ação retórica.
O autor enfatiza que o estudo dos gêneros discursivos é uma fértil área
interdisciplinar, com atenção especial para a linguagem em funcionamento e para as
atividades culturais e sociais, pois os gêneros facilitam a compreensão e a ação
comunicativa interpessoal e imprimem ao discurso uma configuração peculiar.
O trabalho com os gêneros deverá levar em conta que a língua é instrumento
de poder e que o acesso ao poder é legítimo e direito de todos os cidadãos. Neste
contexto:

O aprimoramento da competência linguística do aluno acontecerá com

maior propriedade se lhe for dado conhecer, nas práticas de leitura,
escrita e oralidade do caráter dinâmico dos gêneros discursivos. O
trânsito pelas diferentes esferas de comunicação possibilitará ao
educando uma inserção social mais produtiva no sentido de poder
formular seu próprio discurso e interferir na sociedade em que está
inserido (PARANÁ, 2008, p. 53).
 Nessa perspectiva Schneuwly e Dolz (2004) propõem o trabalho com
diversidade de gêneros independente do nível escolar, mas variando a
complexidade de acordo com a faixa etária dos alunos. Ainda na abordagem de
Schneuwly e Dolz (2004), os gêneros são reunidos em cinco agrupamentos: narrar,
relatar, argumentar, expor e descrever ações. Nesta pesquisa, exploramos os
gêneros da ordem do narrar que está ligada ao domínio social da cultura ficcional, e
caracteriza-se pela mimese da ação através da criação, da intriga no domínio
verossímil.
Dependendo da intenção da obra, a narrativa pode ser considerada como
simbólica metafórica ou realista mimética: Metafórica quando expressa uma
realidade querendo significar outra, trata-se de uma linguagem figurada que fala por
imagens comunicando de maneira concreta ideias abstratas, e é mimética quando
reproduz uma experiência no mundo real, cotidiano ou natural, ou seja, no nosso
mundo. Como nos contos de fadas, fábulas, lendas, mitos, ficção científica, narrativa
de enigma, romance, novela, biografia romanceada. As narrativas têm caráter
universal e estão presentes nas mais variadas culturas e busca explicações para os
fenômenos naturais através dos mitos ou leva o leitor a uma consciência moral
através das fábulas, incentivando assim o imaginário do leitor.
Na concepção assumida pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica,

Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas

esferas sociais: jornalística, artística, judiciária, científica, didático-
pedagógica, cotidiana, midiática, literária, publicitária, etc. No processo
de leitura, também é preciso considerar as linguagens não-verbais. A
leitura de imagens, como: fotos, cartazes, propagandas, imagens digitais
e virtuais, figuras que povoam com intensidade crescente nosso
universo cotidiano, deve contemplar os multiletramentos mencionados
nestas Diretrizes (PARANÁ, 2008, p. 71).

Levando em conta esses aspectos, o desenvolvimento das habilidades de

leitura pode facilitar todo o processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido,
Kleiman (2004, p. 36) comenta que:

As hipóteses do leitor fazem com que certos aspectos do

processamento, essenciais à compreensão, se tornem possíveis, tais
como o reconhecimento global e instantâneo de palavras e frases
relacionadas ao típico, bem como inferências sobre palavras não
 percebidas durante o movimento do olho durante a leitura que não é
linear, o que permitiria ler tudo, letra por letra e palavra por palavra.

Portanto, em uma sala de aula é preciso analisar as atividades de

interpretação e compreensão de um texto, os conhecimentos de mundo do aluno, os
conhecimentos linguísticos, o conhecimento da situação comunicativa, os
interlocutores envolvidos, os gêneros e suas esferas, a intertextualidade, entre
outros (PARANÁ, 2008), pois a capacidade de desenvolver a leitura deve ser de
todos os envolvidos no contexto escolar.

3 METODOLOGIA DO TRABALHO DESENVOLVIDO

Este artigo constitui-se por uma pesquisa bibliográfica, fundamentada a partir

das ideias de Kleiman (2004 e 2006), Schneuwly e Dolz (2004 ), Koch (2006), entre
outros. A pesquisa também se caracteriza como qualitativa e aplicada, pois
apresenta caráter exploratório com finalidade de formar de leitores conhecedores
dos gêneros que circulam socialmente, assim como, a formação de leitores críticos-
reflexivos, que ampliam saberes para a vida e para o mundo.
A intervenção realizada em sala de aula teve como objetivo permitir a
inserção do aluno no mundo da leitura, com o intuito contribuir para a formação de
leitores competentes. Para tanto, no desenvolvimento desta pesquisa, foram
aplicadas estratégias de compreensão para cada texto estudado, confirmando ou
retificando as antecipações e/ou expectativas criadas.
O projeto de intervenção pedagógica PDE (Programa de Desenvolvimento
Educacional) 2014/2015 foi implementado no Colégio Estadual Professora Edithe,
localizado na Rua Mato Grosso, distrito Ferraria, município de Campo Largo com 27
alunos do 6º ano A, do turno matutino. O referido colégio atende a uma comunidade
escolar, em sua maioria, de nível sócio-econômico baixo, sem acesso a livros,
cinema e outras expressões artísticas. Dentre os alunos da turma, havia três alunos
com distorção idade-série, os demais estavam na, faixa etária entre 10 e 11anos.
O material didático produzido foi uma unidade didática com um conjunto de
atividades organizadas em torno dos gêneros do agrupamento narrar. O material foi
organizado em uma sequência de atividades denominada Unidade Didática,
desenvolvido em 5 etapas, num total de 32 horas/aulas. Inicialmente foi realizada
uma sondagem para levantar o nível de leitura em que os alunos se encontravam e
também para delimitar o horizonte de expectativa dos alunos, ou seja, suas
preferências para leitura.
A unidade didática foi desenvolvida a partir dos gêneros: fábulas, lendas e
contos com o objetivo de explorar sentido do texto e a criatividade, de modo a
promover a capacidade crítica e reflexiva e de interpretação.

4 DA TEORIA À PRÁTICA: O PERCURSO DO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM DA LEITURA

A intervenção pedagógica realizada contou com a participação dos alunos do

sexto ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Professora Edithe, localizado
na Rua Mato Grosso, distrito Ferraria, município de Campo Largo. Estavam todos
eufóricos, participaram e se envolveram totalmente nas atividades propostas pelo
projeto.
As ações previstas foram trabalhar com diversidade de gêneros do
agrupamento narrar afim de que os alunos percebessem a importância das práticas
de produção de sentido e, dessa forma, tornassem o processo de ensino-
aprendizagem mais dinâmico e interativo em sala de aula. Os textos foram
selecionados e adaptados durante o trabalho de construção da Produção Didático-
Pedagógica de acordo com o público alvo, levando em questão a idade dos alunos e
principalmente afim de possibilitar reflexões e mudanças de hábito em relação à
leitura. Para isso, a unidade didática visou explorar as habilidades de estabelecer
relações, elaborar inferências, identificar informações presentes em textos. O
trabalho foi dividido em três módulos: fábulas – lendas – contos, totalizando
32h/aulas. Cada módulo foi composto por aulas distribuídas semanalmente,
conforme horário interno da instituição, que foram aplicadas no período de março a
julho de 2015.
A primeira etapa contemplou 4h/aula em que foi apresentado o tema do
projeto e, em seguida, realizado um levantamento dos conhecimentos prévios dos
alunos sobre o hábito da leitura por meio de um questionário. Foi realizada
discussão sobre a importância da leitura com os alunos, os alunos também falaram
sobre as leituras já realizadas e sobre suas preferências. Dois vídeos foram
passados para ampliar a reflexão sobre a importância da leitura: Ler 3(Luiz Fernando
Veríssimo) e A menina que odiava livros4. A observação e questionamento serviram
de base para uma investigação a respeito do hábito de leitura através da aplicação
de questionário: se eles tinham livros em casa, se gostavam de ler, tempo atribuído
a leitura diariamente, que tipo de livros gostavam de ler, etc., alguns alunos
apresentavam interesse pela leitura, pois relataram ter lido vários livros, outros
alegaram ler apenas livros do gênero quadrinhos, e ao serem indagados pela
professora do porque só ler quadrinhos, responderam que é por ser rápido, fácil e
não ter muito texto. A partir dessa investigação sabia que era preciso colocar a
leitura no cotidiano desses alunos, como também apresentar os diferentes gêneros
textuais de modo que a leitura se tornasse uma prática prazerosa e significativa.
A segunda etapa, com duração de 8h/aulas, teve como objetivo instigar os
alunos a fazer perguntas, antecipações e levantamento de hipóteses. Foram levados
à sala de aula diversos livros de fábulas, em que foram explorados título e ilustração
da capa. A professora pediu para que os alunos que conheciam as histórias
fizessem relatos da própria experiência de leitura. Nesse momento, a professora
motivou-os para que levantassem hipótese sobre a temática da obra a partir do título
e da ilustração. Alguns alunos ainda se sentiam envergonhados em socializar suas
ideias.
Com o objetivo de envolver os alunos na prática leitora, foi dado 1h/aula para
que a leitura dos livros levados fosse realizada. Após a leitura dos livros, foi
realizada oralmente a socialização das histórias lidas, em seguida, escreveram a
que gênero textual pertencia o livro lido e também um resumo da história lida e
ilustraram. Após essas atividades, eles, apresentaram suas ilustrações aos colegas.
Foi notável, agora menos envergonhados, a euforia, a vontade de partilhar suas
histórias e ilustrações.
Na sequência, a professora apresentou aos alunos o vídeo da releitura da
fábula: a cigarra e a formiga. O objetivo dessa atividade foi comparar as diferentes
linguagens e os sentidos gerados. O grupo, sentado em roda, conversou sobre o
gênero fábula, apresentados nos livros e no vídeo, a professora mediou a conversa

3
https://www.youtube.com/watch?v=A0_STXPaNz0
4
https://www.youtube.com/watch?v=geQl2cZxR7Q
perguntando/explicando as características próprias do gênero, e, por meio de
questionamentos, explorou a “moral” enfatizada nas fábulas. Foi perguntado aos
alunos se eles já tinham ouvido de alguém uma frase que representasse uma
“moral”, todos disseram que sim, foi solicitado que escrevessem o que tinham
ouvido, em seguida, todos socializaram e exemplificaram a frase “moral” escrita.
Após, questionamentos sobre o gênero foi entregue aos alunos os seguintes
textos: A cigarra boa (Monteiro Lobato); A cigarra má (Esopo) e a Contrafábula da
cigarra e da formiga (MillorFernandes). Foram realizadas as leituras de cada texto, a
professora primeiramente leu em voz alta cada texto (um por vez), depois realizou-
se a leitura coletiva em voz alta. A professora foi mediando às informações implícitas
em cada texto, de modo a promover reflexões e socialização sobre a temática
abordada nos textos. Também foram realizadas atividades de interpretação textual,
contextualizando sempre com o cotidiano dos alunos. Todas as atividades foram
corrigidas e socializadas, pode-se perceber algumas dificuldades em interpretação e
ortografia, como trocas de letras, etc., as quais foram sanadas no decorrer das aulas
a partir de explicações realizadas pela professora, quanto às dificuldades de
interpretação apresentadas por alguns alunos, as mesmas foram melhoradas a partir
do maior envolvimento e entendimento dos textos estudados.
Como proposta de produção textual referente ao módulo fábulas, os alunos
produziram uma contrafábula5. O texto foi corrigido, reescrito e ilustrado, após
apresentado para classe e colocado em exposição no colégio para apreciação dos
demais colegas.
Na terceira etapa, foram desenvolvidas 8h/aulas como foco no gênero lenda e
com o objetivo de estimular a linguagem escrita e também oral para recontar as
lendas.
Para instigá-los, foram apresentadas várias figuras (Saci, Mula sem cabeça,
Vitória Régia, Iara, etc.), a professora incentivou os alunos para que falassem sobre
o que representava cada figura. Eles acolheram a proposta e expuseram suas ideias
e representações, não só sobre as figuras apresentadas, mas também sobre outras
lendas. O grupo dialogou sobre o que seriam as lendas (conceito), e foi proposto

5
Contrafábula, entendida como releitura de uma fábula anterior, caracteriza-se pela subversão do
texto original denominando-se paródia; muitas vezes adaptada à realidade, pode representar um
instrumento eficaz para o incentivo à leitura e discussão da moralidade das fábulas tradicionais.
Fábula e Contrafábula. H. Pongetti - Editora Pongetti. 1969.
que conversassem com os pais, avós, vizinhos, sobre lendas para a continuidade da
atividade no próximo encontro.
Na aula seguinte, os alunos estavam eufóricos. Eles relataram a conversa
que tiveram com os pais, vizinhos e avós sobre as lendas. A professora discorreu
sobre as características desse gênero textual em um momento expositivo-dialogado,
e muitas outras lendas foram surgindo. Em seguida, foi entregue a lenda O Negrinho
do Pastoreio (versão I) e foi realizada leitura em voz alta pela professora, depois os
alunos realizaram a leitura silenciosa e individual, em seguida a leitura coletiva e
exploração do tema apresentado na lenda, o trabalho infantil. Todos quiseram
socializar a reflexão. Após, receberam a versão II da lenda O Negrinho do Pastoreio,
novamente o professor leu o texto em voz alta, os alunos realizaram leitura
silenciosa e coletiva em voz alta, a professora instigou para que os alunos
percebessem a relação entre os textos, as diversas possibilidades de interpretação e
significados do tema abordado, atividades de interpretação foram realizadas, agora,
com menos dificuldade em interpretação.
Com o objetivo de explorar uma outra linguagem, foi passado o filme “O
Negrinho do Pastoreio” e foi solicitado aos alunos que escrevessem sobre o gênero
em estudo (lendas), o que mais chamou atenção, as características, as
semelhanças e diferenças entre as lendas lidas e o filme assistido, em seguida
houve um espaço de socialização das produções e ideias. Como houve muito
interesse a respeito das lendas, os alunos pesquisavam e, em todas as aulas, houve
contação de lendas, foi organizada uma escala com os nomes dos alunos que
fariam a contação, também foram confeccionados folderes com lendas diversas e
entregue para os demais alunos do colégio. Foi proposta também a reescrita da
lenda O Negrinho do Pastoreio6 sobre o ponto de vista do menino. Livrinhos de
lendas foram confeccionados a partir da conversa que tiveram com pais, vizinhos,
familiares e também a partir de pesquisas realizadas pelos próprios alunos. Os
livrinhos também foram ilustrados pelos alunos e colocados em exposição no mural
do colégio. Os demais alunos do colégio apreciaram e elogiaram a atividade
desenvolvida pelos alunos do 6º ano A. Os alunos foram bastante cuidadosos na
realização das atividades, pois sabiam que seriam afixadas no mural da escola.

6
https://www.youtube.com/watch?v=S2qD2ZxiT0o
Todas as atividades foram corrigidas pelo professor. Não houve dificuldades nessa
etapa.
A quarta etapa teve duração de 8h/aulas e visou dar a conhecer alguns
elementos da narrativa, assim como desenvolver a imaginação, criatividade e senso
crítico. Nessa etapa, houve a exploração de contos. Vários livros de contos foram
levados para sala de aula. A professora instigou-os a falar o que sabiam sobre cada
título apresentado, assim como foi realizada uma atividade de levantamento de
hipótese a partir da ilustração da capa sobre as obras. Foi dado 1h/aula para que
realizassem a leitura dos livros escolhidos. Após a leitura, os alunos socializaram o
que haviam lido, agora sem constrangimentos.
Na sequência, foi entregue aos alunos o conto A Menina dos Fósforos. A
professora realizou leitura do conto para classe, em seguida os alunos realizaram
leitura coletiva em voz alta. Após a leitura, a professora motivou-os a estabelecer
relações entre a temática apresentada nos diferentes textos da ordem do narrar,
fábulas, lendas e o conto. Os alunos também assistiram ao filme A Menina dos
Fósforos, socializaram as semelhanças e diferenças entre o conto e o filme, foram
propostas e realizadas atividades de interpretação e as dúvidas foram sanadas.
Também foi realizado um paralelo entre a música Miseria (Titãs), a charge e o conto
em questão, os alunos gostaram muito da música, o refrão “Miséria, miséria em
qualquer canto” ajudou-os a contextualizar muitas situações mostradas pela mídia.
Socializaram suas opiniões a respeito dos textos ouvidos/lidos destacando e
discutindo os pontos que mais chamaram a atenção, e também fizeram esse relato
por escrito, destacando o que mais chamou atenção nos textos estudados.
No final da etapa os alunos transformaram o conto A Menina dos Fósforos 7
em notícia, ilustraram, apresentaram aos colegas e depois de reescrita foi afixado no
mural do colégio.
A quinta etapa, com duração de 4h/aulas, teve como objetivo a socialização
direcionada das produções. Foi notável o aprendizado dos alunos quanto à
localização de informações implícitas e explícitas e a elaboração de inferências,
construção de sentido, reconhecimento de posicionamento no texto, argumentação e
reflexão.

7
https://www.youtube.com/watch?v=xXGoYwynOds
 O projeto foi finalizado com a apresentação dos textos produzidos a outras
turmas de 6º anos do turno da tarde. No início, os alunos apresentaram certa
resistência em apresentar suas produções aos alunos de outro turno, contudo, após
momentos de diálogo, eles foram mudando de ideia e todos concordaram. Foram
apresentadas as contrafábulas produzidas e ilustradas, eles também contaram
lendas e entregaram folderes com lendas, apresentaram um telejornal a partir da
notícia produzida com o conto A menina dos fósforos e também leram e mostraram a
notícia produzida a partir do referido conto. Todos ficaram bastante felizes, pois
receberam vários elogios, tanto por parte dos colegas, quanto dos demais
professores e equipe pedagógica. Todas as atividades foram realizadas em sala de
aula de forma dialogada, e as produções foram reescritas, gerando um trabalho
bastante reflexivo e sistemático com resultado significativo.
Simultaneamente a implementação do projeto em sala de aula, acontecia o
Grupo de Trabalho em Rede (GTR), um grupo de discussão on-line, em que os
professores participantes puderam debater e questionar sobre o material produzido.
Foi de suma importância e gratificante a participação dos colegas da rede pública no
GTR. Os depoimentos e sugestões dos professores cursistas ajudaram na
aplicação do projeto, pois foi possível compartilhar atividades, textos e opiniões afim
de qualificar o trabalho realizado em sala de aula.
O desenvolvimento do projeto desencadeou uma procura maior por livros
relacionados a fábulas, lendas e contos na biblioteca da escola. Alguns livros foram
indicados pelos próprios alunos para fazerem parte do acervo e outros foram
comprados aumentando assim o número de livros na biblioteca, fomentando a
prática da leitura.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A leitura é fundamental na formação humana, pois é através dela que

conflitos são resolvidos, descobertas são realizadas, conhecimentos são adquiridos
e inúmeros fatores que auxiliam no desenvolvimento emocional, intelectual e social.
Considerando a relevância da leitura na formação humana, o projeto intitulado
Estratégias de Leitura: Traçando possibilidades para vencer as dificuldades de
leitura de alunos do sexto ano teve o intuito de desenvolver o hábito da leitura
através da exploração de diferentes gêneros textuais do agrupamento narrar, pois o
desinteresse pela leitura tem prejudicado o aprendizado em todas as áreas do
conhecimento, pois muitos alunos apresentam inúmeras dificuldades, o que impacta
negativamente o rendimento escolar.
A intervenção pedagógica na escola mostrou que trabalhar com diversidade
de gêneros textuais contribui para o incentivo à leitura, pois os textos despertam o
interesse dos alunos, amplia o repertório, trabalha a compreensão, solicita a
localização de informações e inferências. Os textos relacionados motivaram a
leitura, contribuindo para a formação de leitores capazes de adentrarem nos textos
com segurança, habilidade, permitindo assim uma reflexão crítica.
O trabalho possibilitou aos alunos vivenciar uma nova abordagem na prática
leitora e, dessa forma, melhorar o desempenho em sala de aula. Através de trabalho
diferenciado, podemos perceber que na disciplina de Língua Portuguesa o aluno
pode ampliar seu vocabulário e as possibilidades de produzir sentido para os
diferentes textos que circulam na escola e fora dela, ou seja, ele se torna mais
participativo, fazendo questionamentos sobre o tema, possibilitando o
desenvolvimento da escrita com muito mais informação. É importante ressaltar que
este é apenas o início, pois a leitura e a escrita exigem prática contínua, atividades
coletivas de diálogo, interação, reescritas, dinâmicas, etc.
Alguns desafios permanecem, como a percepção de que é preciso trabalhar
ainda mais a questão da função social, estilo dos gêneros e a produção escrita, de
modo que o aluno compreenda as funções dos textos e ainda saibam expor na
escrita suas interpretações de forma clara e objetiva.

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