APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA: APORTES

TEÓRICOS HISTÓRICO CULTURAIS ATRAVÉS DA PESQUISA COLABORATIVA

Norma Moreira da Penha1

RESUMO

Este artigo discute a abordagem conceitual de múltiplas deficiências e revela as características e

particularidades do desenvolvimento individual e social de indivíduos com essas deficiências.
Com base em pesquisas bibliográficas e bibliográficas, entre outras coisas, destaca os vários
fatores que podem levar a múltiplas deficiências e as várias situações que podem resultar. Os
teóricos da educação não têm consenso sobre conceitos apropriados para descrever múltiplas
deficiências e suas características. Da mesma forma, pesquisas mostram que, na literatura
nacional e estrangeira, faltam pesquisas empíricas sobre o processo de ensino e aprendizagem
dessas disciplinas. Por fim, ilustra a ocultação e a falta de recomendações de ensino na política
pública de educação do Brasil.

Palavras-chave: Deficiência múltipla. Políticas educacionais. Educação Especial.

1 INTRODUÇÃO

Em vista da atual política de educação inclusiva, apontamos que, como a maior referência
à Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 2008) na perspectiva da educação inclusiva,
voltamos nossa atenção para investigar a maneira como os alunos aprendem. De fato, é possível
atender a necessidades educacionais especiais por meio desse processo e se beneficiar
diretamente de seu processo de ensino.
De acordo com a Fenapaes (2007, p. 22), ao considerar a gravidade da deficiência
múltipla, os seguintes aspectos são considerados: tipo e número de deficiências associadas;
abrangência das áreas comprometidas; idade de aquisição das deficiências; nível ou “grau” das
deficiências associadas. A consideração sobre “gravidade” das deficiências depende de muitos
aspectos que extrapolam as condições individuais das pessoas afetadas.

Nessas circunstâncias, emergiu a situação de estudantes sérios e responsáveis: na

realidade educacional do Brasil, seus estudos abrangentes ainda representam um sério desafio.
(SILVEIRA; NEVES (2006); RIBEIRO, 2006; GLAT; BLANCO (2007); PLETSCH, 2010).

1
Graduada em Pedagogia pela Universidade Santo Amaro. E-mail: nmp.42@hotmail.com
Sem desconsiderar as dificuldades que ainda podem ser encontradas nessa situação, nossa
pesquisa tem como objetivo analisar o processo e a prática de desenvolvimento de alunos com
deficiência múltipla, entendidos por Silva (2011) como objetos de aprendizagem neste estudo.
Embora o conceito de deficiência múltipla não tenha sido expresso diretamente na política
nacional de 2008, em 2004 o Ministério da Educação caracterizou a deficiência múltipla no
documento “Saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem –
deficiência múltipla” (BRASIL, 2004), como sendo a associação de duas ou mais deficiências
podendo ser estas de ordem física, mental, sensorial, comportamental e/ou emocional.
Acredita-se que múltiplas deficiências possam implicar uma ampla gama de
possibilidades relacionadas à deficiência, dependendo do número, natureza, grau e escopo das
deficiências envolvidas; portanto, o impacto da lesão na vida e na prática da pessoa com
deficiência também varia o mesmo. Fatores que afetam diretamente o processo de aprendizagem:
Os alunos com deficiência múltipla podem apresentar alterações significativas no
processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptação social. Possuem variadas
potencialidades, possibilidades funcionais e necessidades concretas que necessitam ser
compreendidas e consideradas. Apresentam, algumas vezes, interesses inusitados,
diferentes níveis de motivação, formas incomuns de agir, comunicar e expressar suas
necessidades, desejos e sentimentos (BRASIL, 2006, p. 13).
Para avaliar as necessidades educacionais desses alunos, suas deficiências devem ser
observadas. Esta não é uma simples soma de fatores. O nível de desenvolvimento, as
possibilidades funcionais, a comunicação, a interação social e a aprendizagem devem ser
considerados (Brasil, 2006). Além disso, ainda é necessário monitorar não apenas as necessidades
do ambiente escolar, mas também afetar diretamente o processo de desenvolvimento da
aprendizagem:
Na perspectiva das pessoas com múltiplas deficiências (...) a lesão não pode ser
desconsiderada, assim como o atendimento médico e o processo de reabilitação, que
parece ter sido desconsiderado ou não explicitado nas políticas atuais de educação
inclusiva e na abordagem social (BENTES et al, 2009, p. 66).
Portanto, devido a toda a complexidade envolvida nesses alunos que frequentam a escola,
podemos destacar a importância de um atendimento educacional especial (AEE) para que seus
estudos possam ser bem-sucedidos. Lembrando que o estabelecimento do AEE (BRASIL, 2009)
faz parte da intenção básica da política nacional de educação especial em 2008. A política deve
cooperar para atender às necessidades educacionais dos estudantes relevantes. Embora várias
deficiências não sejam expressas na documentação que a regula, o AEE cobre os objetos que a

2
propõem, e deve tornar realidade a prática de ensino que pode realmente ter um impacto positivo
no processo de aprendizagem.
É necessário pensar em quantos alunos com deficiência podem ter mais oportunidades
além de ingressar na escola; de acordo com estratégias, recursos e intervenções para atender às
suas reais necessidades educacionais, a possibilidade real de desenvolvimento no processo de
aprendizagem. Além da necessidade de entender a especificidade desses sujeitos para beneficiar
seu processo de aprendizagem, é importante tentar entender como intervimos e estimulamos
adequadamente, além de buscar uma prática de ensino que inclua ações que possam oferecer
oportunidades para desenvolvimento potencial.
Com esse objetivo em mente, tentamos entender melhor como a prática de ensino
contribui para a aprendizagem e o desenvolvimento desses alunos por meio do estudo da teoria
cultural e histórica de Vigotsky. Como o básico de Vigotsky acredita, o nível de desenvolvimento
dos alunos não é baixo, mas mostra um método de desenvolvimento qualitativamente diferente
(VIGOTSKI, 1997).
Nesse sentido, nossa pesquisa pretende ser acompanhada de práticas de ensino projetadas
para educar vários alunos com deficiência e explorar com base na teoria da história cultural para
entender como promover o processo de aprendizagem. A prática particularmente observada no
espaço da sala de recursos multifuncionais pertence ao trabalho do AEE.
Esse referencial teórico foi escolhido por proporcionar às pessoas a possibilidade de
refletir sobre o desenvolvimento cognitivo, levando em consideração as relações sociais
vivenciadas pelos sujeitos. Devido a suas inovações teóricas, especialmente no desenvolvimento
de funções mentais superiores, a teoria da história cultural de Vigotsky tornou-se a base da
pesquisa de vários pesquisadores que discutem o processo de ensino no campo da educação
especial (PLETSCH, 2010; COSTAS, 2012).
A priori, em nossa pesquisa, consideramos como o referencial teórico lida com o processo
de ensino e aprendizagem de pessoas com deficiência, com forte ênfase em como os conceitos de
mediação e compensação são feitos quando vários alunos com deficiência estão realizados em
sala de recursos multifuncionais.

2 MÉTODO

3
 Para a realização deste estudo, adotamos o método de pesquisa-ação (BARBIER, 2002;
THIOLLENT, 2005). Esse método foi escolhido porque nos permite realizar trabalhos de
pesquisa colaborativa com professores que trabalham com alunos-alvo da pesquisa. Glat e Pletsch
(2012) enfatizam as características desse método, confirmando sua relevância para o caminho de
pesquisa que estamos tentando seguir:
Uma das características principais dessa metodologia é a participação ativa dos
indivíduos pertencentes ao campo no qual o problema está sendo desenvolvido.
Pressupondo, assim, uma estreita ligação entre sujeitos e pesquisador, diferencia-se de
métodos convencionais, em que o pesquisador mantém uma postura mais distanciada
(dita, objetiva) da realidade pesquisada (p.111).
Esta pesquisa está sendo realizada em uma escola pública da cidade de Itapemirim/ES.
Estamos monitorando a presença de vários alunos com deficiência em duas salas de recursos
multifuncionais, que é um serviço da AEE. Essas atividades de acompanhamento são realizadas
uma vez por semana, uma vez a cada duas semanas com os professores para discutir os métodos
de ensino adotados para permitir que os alunos se desenvolvam melhor e discutir as dificuldades
e os desafios enfrentados por este trabalho.
Para a coleta de dados, foram utilizados alguns procedimentos, como a observação
participante (registrada em diário de campo); análise dos registros (fornecidos pela escola) e
entrevistas semiestruturadas com os professores durante as reuniões de discussão. Todas as
atividades foram oficialmente autorizadas pela instituição escolar.

O estudo teve como alvo quatro estudantes com múltiplas deficiências, incluindo
deficiências intelectuais, graves dificuldades motoras e de comunicação e dois professores do
AEE que participaram do treinamento. A tabela a seguir mostra alguns dados pessoais
importantes que alunos e professores estão estudando.

Quadro 1. Caracterização dos alunos participante

Nome Idade Descrição dos alunos
Fabrício 8 anos Sofrendo de síndrome de Down e surdez (Relatório-CID H91.9
F721), esse aluno tem dificuldade em se controlar, principalmente
quando se sente deprimido. Nesses momentos, ele geralmente
responde atacando ou jogando objetos fisicamente. O desempenho
da linguagem ocorre através de gritos e outros sons.
Flávio 12 anos Após o diagnóstico de paralisia cerebral (CID g 80.3), ele
desenvolveu comprometimento da fala, mas, embora não estivesse

4
 claro, tentou se comunicar. Quanto ao aspecto cognitivo, estes são
preservados, mostrando seu potencial de desenvolvimento na
construção de conceitos científicos.
Antônio 11 anos Seu relatório aponta a encefalopatia crônica da infância (CID 10:
g80.0). Na ausência de fala, os estudantes tentaram se expressar
cantando e proferindo sons, sem significado óbvio. A observação da
professora de momentos compreensíveis traz evidências de
manutenção da cognição, mas ela apontou que é necessário realizar
uma avaliação adequada para confirmar esse aspecto.
Vitória 13 anos O relato do aluno apontou os problemas de paraplegia sensório-
motora/hérnia de disco lombar/hidrocefalia/percepção motora visual.
Ela não fala, só faz barulho quando se sente um pouco doente. Sua
sensibilidade auditiva é muito alta e, quando há muito ruído ou tom
agudo, ela fica muito irritada. Além das dificuldades esportivas, ele
também apresenta atrasos cognitivos; mesmo assim, deve-se notar
que o aluno reconheceu certos aspectos de sua vida cotidiana.

Quadro 2. Caracterização das professoras participantes

Nome Idade Tempo no Magistério Formação inicial
Raquel 42 anos 16 anos Formado em Pedagogia, especializado em
Ensino e Educação Especial. Também é
especialista em Assistência Educacional
Especial e obstáculos ao desenvolvimento
global.
Cláudio 38 anos 12 anos Formado em Pedagogia e pós-graduado em
Educação Especial.

3 RESULTADOS

Alguns resultados mostram que as premissas da política inclusiva não são suficientes para
atender plenamente às necessidades educacionais dos alunos visados por esta pesquisa. Embora o

5
foco da pesquisa esteja na análise do processo de ensino, vale ressaltar esse problema, pois
verifica-se que esses problemas afetam diretamente o sucesso ou o fracasso desses processos.
Existem os seguintes destaques: dificuldades de infraestrutura e acesso a materiais e
recursos suficientes para atender às necessidades educacionais especiais desses alunos com
múltiplas deficiências; problemas relacionados à adaptação ao transporte público e/ou transporte
escolar para que os alunos possam chegar às instituições educacionais; existe também falta de
vínculo claro entre o sistema educacional e o sistema de saúde, porque muitos alunos com
deficiência precisam de monitoramento clínico e terapêutico contínuo, caso contrário, isso não
afetará apenas o desempenho acadêmico, mas também a qualidade de vida; requer conhecimento
específico dos professores para promover Atividades de ensino desenvolvidas por esses alunos.
Especialmente devido à falta de conhecimento dos professores, percebemos que as
reuniões e pesquisas realizadas ao longo do processo de pesquisa ajudaram a refletir sobre a
prática de ensino. Apesar das dificuldades encontradas, constatamos que esses momentos tiveram
um impacto positivo no processo educacional desses alunos.
O estudo da teoria da história cultural é útil para entender o desenvolvimento da cognição
e também para fortalecer a mediação no ensino. Conforme descrito abaixo, o entendimento das
particularidades dos alunos levou as pessoas a buscar novas estratégias e recursos para melhor
atender às suas necessidades educacionais.

4 DISCUSSÃO

Por meio da reunião de discussão quinzenal, no acompanhamento dos serviços prestados

pelos professores na sala de recursos multifuncionais, começamos a procurar pistas das teorias
históricas e culturais para entender melhor o desenvolvimento cognitivo dos alunos em questão.
É consenso que a pessoa com necessidades educacionais especiais se beneficia das
interações sociais e da cultura na qual está inserida, sendo que essas interações, se desenvolvidas
de maneira adequada, serão propulsoras de mediações e conflitos necessários ao desenvolvimento
pleno do indivíduo e à construção dos processos mentais superiores (Vygotsky, 1987).
Para Vygotsky, a transformação dos processos mentais elementares em funções superiores
ocorre por meio das atividades mediadas e por meio das ferramentas psicológicas, o que implica,
para esse autor, que a formação da subjetividade individual decorre do relacionamento com os

6
outros (Gindis, 1995). Páez (2001) descreve que a inclusão pode trazer benefícios incontestáveis
para o desenvolvimento da pessoa com deficiências, desde que seja oferecido na escola regular,
necessariamente, uma Educação Especial que, em um sentido mais amplo, “significa educar,
sustentar, acompanhar, deixar marcas, orientar, conduzir” (p. 33).
Desta forma, a inclusão escolar pressupõe mudanças físicas relacionadas a posturas frente
às concepções que co-habitam na escola, sendo que um dos embates de maior significância é o
que se refere à formação de professores em níveis teóricos, práticos e pessoais, que, na maioria
das vezes, se mostra bastante insólita para edificar práticas que realmente estimulem a autonomia,
a criatividade e a ampliação das competências do aluno com deficiência múltipla.
Para Esteban (1989), “a concepção que o professor tem de mundo e de homem tem
relação com sua concepção sobre o processo de alfabetização, assim como a leitura que faz do
desenvolvimento da criança tem relação com a qualidade da sua intervenção” (p. 77).
Para Vigotsky, a lei de desenvolvimento de todos é a mesma, portanto não há diferença
entre os deficientes. Ao nascer, os seres humanos possuem estruturas básicas que são consistentes
apenas com a biologia, e essas estruturas básicas na vida foram melhoradas ainda mais em sua
experiência (VIGOTSKI, 1997; 2003; 2011). Pletsch e Oliveira (2013) resolveram esse
problema, enfatizando o papel do ensino nessa relação dialética entre biologia e cultura:
(...) com a interação social, a sua inserção na cultura e a intencionalidade dos processos
de mediação [o ser humano] é capaz de superar funções meramente primárias ou
elementares para o desenvolvimento de funções superiores, notadamente históricas e
marcadas pela cultura. Este processo é possível essencialmente por meio do ensino, que
levará à aprendizagem. É no processo dialético entre o biológico e o cultural que se
concretizam os processos de objetivação e apropriação (PLETSCH; OLIVEIRA, 2013,
p. 6).
Dessa forma, mesmo os alunos com compromissos mais rigorosos podem oferecer
oportunidades de aprendizado, justamente porque os problemas biológicos não são os únicos
determinantes no processo. Através da possibilidade de ser fornecido através da cultura,
abordagens alternativas podem ser adotadas sem abordagens tradicionais (VIGOTSKI, 1997;
2011).
Diante das sérias dificuldades enfrentadas pelos alunos monitorados, a discussão em
grupo buscou alternativas para promover o desenvolvimento através do preconceito social. No
discurso do professor, é óbvio que existem preocupações sobre o desafio de desenvolver uma
prática de ensino que efetivamente mude o processo de aprendizagem dos alunos com
compromissos tão estritos.
7
 Algumas inquietações, algumas coisas que causam certa aflição, ansiedade, agonia, no
ambiente de trabalho e algumas coisas, alguns assuntos que de repente seria interessante de
estarmos lendo mais para poder melhorar a nossa prática também. Uma delas foi o próprio
desenvolvimento da questão do aprendizado.
Seja no acompanhamento da presença na sala de recursos multifuncionais ou no momento
de aprender e refletir sobre as práticas implementadas, os professores estão lutando para
desenvolver estratégias e alternativas para interferir nos esforços de desenvolvimento por meio de
estímulos apropriados. Todos os tipos de aprendizado alcançaram resultados notáveis. Atitudes
em relação à autonomia e desenvolvimento da comunicação e domínio dos conceitos científicos.
No que diz respeito ao aluno Fabrício, devido às suas severas limitações de cognição,
movimento e comunicação, é preciso muito esforço para observar suas reações sutis. Olhos
desatentos ignorarão sinais importantes de potencial, que podem ser revelados por piscar,
expressões faciais e uma pequena quantidade de som.
Vale ressaltar a importância do ensino de mediação com base na identificação desses
sinais; portanto, são propostas ações baseadas nesses sinais, a fim de realizar intervenções
adequadas para proporcionar novos progressos aos alunos. Pletsch e Oliveira (2013) chamam a
atenção de todos para como implementar o conceito de mediação proposto por Vigotski neste
contexto de ensino:
Se tomarmos o conceito de mediação como referência em nossas práticas pedagógicas
com alunos com deficiência intelectual precisamos ter clareza que os mesmos podem
realizar as atividades planejadas por meio de diferentes estratégias. Em alguns casos,
essa mediação é direta e envolve a construção de conceitos preliminares necessários a
aprendizagens seguintes (PLETSCH; OLIVEIRA, 2013, p. 8).
É importante observar que, no caso de estudantes participantes de pesquisas, essa
mediação direta é crucial para o desenvolvimento de sua função psicológica, pois seu
comprometimento limita sua capacidade de construir conceitos mais elaborados. É necessário
intervir em coisas óbvias no prazo, para que a prática de ensino ofereça oportunidades para a
continuidade do processo e o progresso buscado.
Nesse sentido, Goss e Cruz (2006) lembram que, principalmente pela relação da educação
escolar, pela mediação deliberada e explícita de adultos, as crianças podem obter conhecimento
sistemático e é fácil explicar conceitos científicos. Essa elaboração requer que operações lógicas
complexas não tenham sido dominadas por ela (p. 35).

8
 Smolka e Nogueira (2002) chamaram a atenção para o fato de que a mediação não se
limita às relações diretas entre as pessoas; pode ocorrer no processo de aprendizagem sem o
envolvimento direto de outras pessoas, o que ocorre por meio da representação simbólica. Para a
situação especial dos alunos acompanhantes, essa situação cobre a complexidade devido ao
comprometimento cognitivo, portanto, tem sido proposto incluir estratégias e meios que tenham
um significado efetivo na realidade dos alunos.
Para os estudantes Flávio, Vitória e Fabrício, notamos que o uso de recursos pode
melhorar a comunicação e ajudá-los a melhorar a particularidade do movimento e da postura,
além de fornecer mediação no processo de ensino e aprendizagem. A estratégia está configurada.
Conforme apontado por Pletsch (2013), esse problema se torna aparente na pesquisa porque
recursos relacionados à tecnologia de ensino, como recursos relacionados à tecnologia assistiva
(TA) e recursos para Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA) foram incluídos no trabalho
pedagógico, funcionando como instrumentos externos contribuintes diretamente para a
aprendizagem.
Lembrando que Vigotsky também expandiu esse conceito de mediação na interação entre
homem e natureza através do uso de símbolos (PINO, 1993; FICHTNER, 2010), devido ao uso
de recursos e estratégias de TA e CAA com os alunos começa a desempenhar um papel em seu
processo. A constatação feita pelas professoras de que seus alunos tinham possibilidades
cognitivas, mas que não conseguiam externá-las por conta de suas limitações, evidenciou a busca
em aprofundar o conhecimento de possibilidades como as pertinentes às áreas das TA´s, (...) o
que levou mais a essa necessidade de buscar esse conhecimento, foi por conta de um dos alunos
que é paralisado cerebral, tem um cognitivo pouco preservado, embora não consiga passar isso.
Tendo em vista as necessidades levantadas pelos sujeitos e as estratégias e recursos que
melhor atendem às suas necessidades, pode-se considerar o desenvolvimento de processos
mentais superiores. Lembre-se de que elas se referem a funções humanas típicas, como controle
consciente dos movimentos, atenção voluntária, memória ativa, pensamento abstrato etc. -
influenciaram não apenas na aprendizagem, mas também em inúmeros aspectos do
desenvolvimento do aluno, como monitorados em nossa pesquisa. Essas estruturas podem ser
construídas e reconstruídas de acordo com os instrumentos e sinais utilizados ao longo da vida do
sujeito (PINO, 1993).

9
 A pesquisa de Vigotski no campo das deficiências deu grandes contribuições para a busca
de uma compreensão de como o desenvolvimento das pessoas com deficiência (GÓES, 2002;
VEER & VALSIER, 2009; GARCIA, 2012; etc.). Mesmo considerando que as leis de
crescimento de todas as crianças são iguais, ele apontou que é necessário prestar atenção aos
detalhes que fazem o crescimento acontecer de maneiras diferentes.
A discussão desses estudos também está relacionada à reflexão sobre a situação de
aprendizagem dos alunos monitorados em nossa pesquisa, principalmente por apresentarem
comprometimentos cognitivos, além das restrições ao esporte e à comunicação. Nas reuniões e no
trabalho de campo, os professores apontam constantemente que as deficiências intelectuais dos
alunos são o maior obstáculo para alcançar as metas de ensino com alunos com deficiência
múltipla.
Considerando que a deficiência intelectual é a situação mais complexa na compreensão do
desenvolvimento da aprendizagem, Wigsky apontou que é necessário buscar evidências para
buscar uma compreensão mais razoável e, assim, explorar seu processo. Nesse sentido, Garcia
(2012) enfatizou seu foco no estudo do desenvolvimento psicológico, a fim de revelar
possibilidades e aspectos que não podem ser ignorados, da condição física apresentada à
experiência social vivenciada:
(...) disposições biológicas; as particularidades intelectuais (principalmente as referentes
à atividade nervosa superior); a importância das particularidades emocionais; o campo
das motivações da personalidade da criança. Além disso, as condições sociais em que a
criança vive e se desenvolve, os métodos pedagógicos utilizados, a necessidade de ajuda
especial são aspectos fundamentais (GARCIA, 2012, p. 72).
No reflexo do campo da epistemologia dos defeitos, o conceito de compensação aparece
como suposição central. Vigotski entende que a compensação de crianças com deficiência no
processo de desenvolvimento é uma resposta à falta de personalidade da primeira (LIMA,
ARAÚJO e MORAES, 2010). O conflito que geralmente ocorre devido à deficiência traz
dificuldades à vida do examinado e também cria a possibilidade e o incentivo à compensação.
Portanto, os defeitos se tornam o ponto de partida e a principal força motriz por trás do
desenvolvimento da psicologia da personalidade:
Uma deficiência existente numa criança leva a mesma a compensar esta, trilhar outros
caminhos de desenvolvimento. Uma criança cega reage contra a sua cegueira; uma
criança com uma deficiência psíquica tenta compensá-la muito, frequentemente, em
forma de sobre compensações referentes às suas capacidades intelectuais limitadas
(FICHTNER, 2010, p. 70).

10
 Nesse sentido, é necessário envidar esforços para que a mediação no ensino forneça aos
alunos o desenvolvimento de mecanismos de remuneração. No processo de monitoramento de
vários alunos com deficiência, as pessoas estão cientes da complexidade desse trabalho e exigem
que os professores estudem cuidadosamente os mínimos detalhes que possam destacar esse
problema, principalmente porque esses alunos estão relacionados a diferentes tipos de
deficiência.

5 CONCLUSÕES

Em relação à contribuição dessas contribuições teóricas para a prática docente, deve-se

ressaltar que o momento da discussão foi colaborado para analisar o processo de aprendizagem,
de modo a refletir aspectos que podem ser aprimorados na prática docente. Mesmo assim, deve-
se enfatizar que, além do ensino, outros aspectos precisam ser considerados:
A pesquisa me ajudou como professor da AEE. Entendo melhor as necessidades dos meus
alunos, então, com base nos conceitos discutidos, trabalho duro para fazê-los aprender melhor. Se
não for resolvido, há outros fatores que dificultam todas essas tarefas. O que devo ensinar se o
veículo não estiver funcionando corretamente, se ele ficar doente porque não foi indicado por um
médico ou está aguardando um determinado tratamento?
O relatório mostra que o acesso ao transporte, estrutura e até sistemas públicos de saúde
afetam diretamente os esforços de desenvolvimento desses estudantes. Esses problemas foram
observados na realidade dos quatro estudantes sob vigilância, porém, quanto à necessidade de
interface com o sistema público de saúde, a situação dos alunos Antônio e Flávio é mais óbvia e
precisa ser avaliada com outros profissionais para demonstrar emoções. São problemas
emocionais, ou seja, o comportamento não impedirá mais o seu potencial de aprendizado.
Considerando a necessidade de adotar políticas públicas para melhor resolver esses
problemas, e considerando a situação atual dos alunos, concordamos com Pletsch e Oliveira
(2013) e expandimos o escopo de consideração de alunos com deficiência múltipla:
O apoio no AEE, aliado às modificações institucionais que devem ocorrer no âmbito da
escola e a atenção do professor no contexto da sala comum, possibilitarão aos alunos
com deficiência intelectual a constituição de uma trajetória escolar inclusiva, junto com
os outros e, ao mesmo tempo, o respeito às suas particularidades, com adequações no
conjunto da proposta curricular, inclusive relacionadas à avaliação pedagógica
(PLETSCH; OLIVEIRA, 2013 p. 05).

11
 Por meio dessas questões, acreditamos que o processo de inclusão escolar precisa ser
dedicado a ações que efetivamente direcionem o desenvolvimento do aluno, independentemente
da gravidade de seu comprometimento. Suas necessidades precisam ser determinadas e atendidas;
as políticas públicas precisam estar mais próximas da situação real desses estudantes, para que
eles tenham a possibilidade de desenvolvimento.
A trajetória de desenvolvimento da escola precisa ir além do objetivo de ingressar no
espaço escolar, não apenas limitado à socialização, mas deve oferecer oportunidades para o
desenvolvimento dessas disciplinas. Pesquisas sobre a teoria da história cultural e seu impacto na
prática do professor (benéfico para o processo de aprendizagem) mostram que isso é possível.

ABSTRACT

This article discusses the conceptual approach to multiple disabilities and reveals the
characteristics and peculiarities of the individual and social development of individuals with
these disabilities. Based on bibliographic and bibliographic searches, among other things, it
highlights the various factors that can lead to multiple deficiencies and the various situations that
can result. Education theorists have no consensus on appropriate concepts to describe multiple
deficiencies and their characteristics. Likewise, research shows that, in national and foreign
literature, empirical research on the teaching and learning process of these disciplines is lacking.
Finally, it illustrates the concealment and lack of teaching recommendations in public education
policy in Brazil.

Keywords: Multiple disability. Educational policies. Special education.

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