(https://md.claretiano.edu.

br/funeduinc-

g01076-fev-2024-grad-ead/)

1. Introdução
Seja bem-vindo(a) ao estudo de . Aqui vo-
cê encontrará o conteúdo básico das cinco unidades em que se divide este as-
sunto.

Esperamos que você amplie seus conhecimentos acerca do fenômeno da edu-

cação inclusiva, de forma a entender como o conceito de educação inclusiva
vem sendo compreendido e reconstruído pelas políticas públicas, e reconhe-
cer as principais características dos alunos com necessidades educacionais
especiais, bem como as adaptações curriculares necessárias ao processo
ensino-aprendizagem. Além disso, re�etir acerca das possibilidades dos dife-
rentes ambientes enquanto contextos de relações sociais da pessoa com ne-
cessidades educacionais especiais, e, ainda re�etir sobre a realidade brasileira
quanto à pro�ssionalização e qualidade de vida de pessoas com necessidades
educacionais especiais.

Para cumprir tais objetivos, selecionamos alguns assuntos que serão aborda-
dos no decorrer desta disciplina. Na primeira unidade você terá a oportunida-
de de conhecer as diferentes fases históricas sobre a concepção de de�ciência,
ou seja, como ela foi vista e identi�cada em diferentes momentos da história
da humanidade e como tais concepções in�uenciam até hoje as atitudes da
sociedade frente às pessoas com de�ciência.

Na segunda unidade, falaremos sobre as políticas em educação especial que

de�nem o quadro atual da educação inclusiva. Para isto, serão comentados di-
ferentes documentos nacionais e internacionais que são referências impor-
tantes em nosso país.

Já na terceira unidade, abordaremos alguns dos principais aspectos conceitu-

ais dos diferentes tipos de de�ciência que de�nem o alunado da educação es-
pecial. Em outro momento, trataremos a respeito das adaptações curriculares
e recursos pedagógicos importantes e necessários ao processo ensino-
aprendizagem destes alunos.

Na quarta unidade, daremos atenção às possibilidades de atuação das pessoas

com necessidades educacionais especiais nos diferentes ambientes sociais e
ocupacionais. Para isso, analisaremos os diferentes ambientes enquanto con-
textos de relações sociais destas pessoas, assim, como a importância da busca
pela cidadania e por uma melhor qualidade de vida.

Por último, na quinta unidade estudaremos as adaptações curriculares que

podem ser realizadas para viabilizar o processo de ensino aprendizagem dos
alunos cegos, surdos, com de�ciência física, intelectual e com de�ciências
múltiplas, bem como com os alunos que apresentam condutas típicas.

Desejamos que você realize um bom estudo e esperamos contribuir com a sua
formação.

2. Informações da Disciplina
Ementa
História da : paradigmas e fatos signi�cativos no mundo e
no Brasil. Políticas da Educação Especial. O aluno com necessidades educaci-
onais especiais: processo ensino-aprendizagem, adaptações curriculares e re-
cursos pedagógicos. Prevenção, pro�ssionalização, empregabilidade, relações
interpessoais e qualidade de vida na terceira idade da pessoa com necessida-
des educacionais especiais.

Objetivo Geral
Os alunos de dos cursos de Graduação
na modalidade EaD do Claretiano, dado o Sistema Gerenciador de
Aprendizagem e suas ferramentas, serão capazes de conhecer a história da
Educação Especial e as concepções de de�ciência identi�cadas ao longo do
tempo; compreender as principais políticas relacionadas à Educação
Inclusiva; saber identi�car as principais características dos alunos com ne-
cessidades educacionais especiais, incluindo as de�nições, as causas e os as-
pectos do processo de aprendizagem, sendo enfatizadas as potencialidades do
indivíduo especial; reconhecer as possibilidades dos diferentes ambientes en-
quanto contextos de relações sociais da pessoa com necessidades educacio-
nais especiais e, ainda, re�etir acerca da realidade brasileira quanto à pro�ssi-
onalização e a qualidade de vida de pessoas com necessidades educacionais
especiais.

Com esse intuito, os alunos contarão com recursos técnico-pedagógicos facili-

tadores de aprendizagem, como Material Didático Mediacional, bibliotecas fí-
sicas e virtuais, ambiente virtual, bem como acompanhamento do professor
responsável, do tutor a distância e do tutor presencial, complementado por de-
bates no Fórum.

Ao �nal deste estudo, orientados pelo tutor, elaborarão um resumo, uma sínte-
se ou outra atividade sobre o tema estudado nesta disciplina. Para esse �m, le-
varão em consideração as ideias debatidas no Fórum e, também, suas consi-
derações disponíveis no Portfólio.
 (https://md.claretiano.edu.br/funeduinc-g01076-

fev-2024-grad-ead/)

Unidade 1 – Formação de Professores na Perspectiva da

Educação Inclusiva

Objetivo
• Conhecer a evolução histórica das políticas de formação de professores, especi�camente
em relação ao atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais.

Conteúdos
• A formação do professor na perspectiva da educação inclusiva: aspectos históricos e po-
líticos
• Diretrizes para a formação dos professores visando o atendimento de alunos com neces-
sidades educacionais especiais nos contextos comuns de ensino.

Orientações para o estudo

Para que você tenha um bom desenvolvimento no estudo desta unidade e compreenda os
conceitos tratados, é fundamental ler a bibliogra�a indicada para ampliar seu repertório teó-
rico e interagir com seu tutor e colegas na sala de aula virtual, sanando suas dúvidas e levan-
tando novos questionamentos acerca dessa temática.

Lembre-se de anotar ou, então, grifar o que considerar mais importante nas leituras. Isso fa-
cilitará seus estudos para a avaliação �nal.

1. Introdução
Nas últimas décadas a educação brasileira vem passando por inúmeras mudanças decorren-
tes dos movimentos de democratização do acesso à escolarização básica e de educação inclu-
siva os quais colocam em questionamento a organização da escola, a formação de professores,
o processo de ensino e as práticas pedagógicas.

Como consequência desses movimentos grupos historicamente excluídos hoje estão tendo
acesso à escola. Esse é o caso, por exemplo, dos alunos com
, os quais foram atendidos, ao longo da história, predominantemente pelos serviços espe-
cializados e não puderam participar, na maioria das situações, dos contextos comuns de ensi-
no. Essa história você irá conhecer com maior detalhamento na Unidade 2 desta disciplina.

De acordo com Brasil (2008), os alunos com são aqueles com de�ciência (física, auditiva, vi-
sual, intelectual e múltipla), transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

Como consequência da educação inclusiva cresce a cada ano o número de alunos com neces-
sidades educacionais especiais encaminhados para as escolas comuns, o que lança para os
professores e as escolas o desa�o de garantir também a aprendizagem desses alunos.

Ao longo da sua trajetória escolar você teve algum colega com necessidades educacionais es-
peciais na sua sala de aula? Possivelmente não, pois eles não frequentavam as classes co-
muns. Hoje a realidade é diferente. Os alunos com necessidades educacionais especiais estão
sendo, cada vez com maior frequência, encaminhados para as classes comuns. Portanto, você,
como um futuro professor, irá encontrá-los em sua sala de aula e deverá ensiná-los.

Nesse sentido, os cursos de formação de professores tem se preocupado em garantir, na matriz

curricular, um espaço para a aquisição de conhecimentos das especi�cidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais, bem como, dos processos de ensino e de aprendizagem
desses alunos. Esta disciplina de é um exemplo disso,
ela está presente no Centro Universitário Claretiano em todos os cursos de licenciatura.

Inicialmente é importante que �que bem claro o que concebemos por educação inclusiva.

A educação inclusiva é entendida como

[...] a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, sociedade essa que
deve estar orientada por relações de acolhimento à diversidade humana, de aceitação das diferenças
individuais, de esforço coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade,
em todas as dimensões da vida (BRASIL, 2001, p. 39-40)

Pela citação acima é possível perceber que a inclusão não se refere apenas à escola, mas a to-
dos os espaços comuns da vida. Entretanto, nesta disciplina iremos destacar a inclusão na es-
cola, pois, enquanto professores temos com ela um compromisso pro�ssional.

O movimento de educação inclusiva vem se fortalecendo no Brasil a partir da década de 1990.

Consequentemente, o Brasil tem, nas últimas décadas, de�nido políticas, organizado instru-
mentos legais e elaborado diretrizes para garantir sua organização. Dentre elas, cabe conside-
rar a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente
(BRASIL, 1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), o Plano
Nacional de Educação (BRASIL, 2001a), a Convenção Interamericana para Eliminação de
Todas as Formas de Discriminação Contra Pessoas com De�ciência (BRASIL, 2001b), as
Diretrizes Nacionais para na Educação Básica (BRASIL, 2001c), a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), dentre
outras. Na Unidade 3 desta disciplina você terá oportunidade de estudar o signi�cado dessas
políticas para a educação no país.

O que é importante destacar inicialmente é que esses documentos têm tido uma repercussão
signi�cativa na expansão das matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais
nas escolas comuns. Por outro lado, não têm garantido a melhoria da qualidade dos processos
educacionais.

Vivemos atualmente com essa contradição no Brasil: cresce o número de alunos com necessi-
dades educacionais especiais nas escolas, mas a melhoria das condições de atendimento não
está sendo viabilizada na proporção necessária. Ao longo desta Unidade você irá compreender
o por quê.

A expansão da inclusão de alunos com de�ciência nos contextos comuns pode ser con�rmada
pelos indicadores do censo escolar de 2008 e 2009 (BRASIL, Inep/MEC, 2009). De acordo com o
censo escolar (BRASIL, Inep/MEC, 2009), no ano de 2009, 450.407 alunos com de�ciência fo-
ram matriculados em classe comuns do ensino regular dos diferentes níveis de ensino da
educação básica. Interessante observar que quando comparados os dados do censo escolar de
2009 com os de 2008, veri�ca-se um aumento no número de matrículas apenas nos anos �-
nais do Ensino Fundamental, no Ensino Médio e na Educação de Jovens e Adultos. As matrí-
culas nos anos iniciais do ensino fundamental ocorreram de maneira mais signi�cativa nos
anos anteriores a 2008. Observa-se a .

: Comparação de número de matrículas de aluno com de�ciência em classes comuns

do ensino regular, segundo os dados do censo escolar de 2008 e 2009.

Creches Ed Infantil Ensino Fundamental Ensino EJA

Médio
anos iniciais anos �nais fundamen- médio/
tal pro�ssio-
nal

7149 6131 31833 27510 287266 262212 86037 96489 16317 20080 31317 34730 2794 3255
: Brasil (2009, p. 05).

Além disso, o censo escolar mostra também que o crescimento no número de matrícula de
alunos com necessidades educacionais especiais ocorreu, predominantemente, na escola pú-
blica. Esse dado é muito interessante e reforça a necessidade dos cursos de licenciaturas se
preocuparem com a formação dos professores, principalmente as instituições de ensino supe-
rior privada que formam a maioria dos professores para as escolas públicas de educação bási-
ca.

Os alunos que estão cursando a graduação irão certamente encontrar em suas salas de aula
alunos com necessidades educacionais especiais e deverão assumir o compromisso de
ensiná-los. Esse é um princípio ético da pro�ssão.

Em relação à expansão das matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais na

escola comum cabe destacar que apenas o acesso não pode ser compreendido como sinônimo
de educação inclusiva. Sobre essa questão Mendes adverte que

(...) só o acesso não é su�ciente, e traduzir a �loso�a de inclusão das leis, dos planos e das intenções
para a realidade dos sistemas e das escolas requer conhecimento e prática. É preciso, portanto, questi-
onar: Qual a prática necessária? E o conhecimento necessário para fundamentar a prática? E este é,
sem dúvida nenhuma, um exercício para a pesquisa cientí�ca.

A educação inclusiva pressupõe a igualdade de oportunidade. No caso da educação a igualda-

de de oportunidade de todos os alunos, inclusive daqueles com necessidades educacionais es-
peciais, de aprender, de acessar o conhecimento, de desenvolver, de conviver.

Segundo Pietro (2006), o objetivo na é tornar reconhecida e valorizada a di-

versidade como condição humana favorecedora de aprendizagem. Desse modo, ao invés de
“aproximar” o aluno com necessidades educacionais especiais dos chamados padrões de nor-
malidade, a ênfase está na identi�cação de suas potencialidades, culminando com a constru-
ção de alternativas pedagógicas capazes de propiciar condições favoráveis à sua autonomia
escolar e social. A inclusão, portanto, coloca em questionamento as condições de ensino nor-
malmente organizadas nas escolas comuns para os alunos em geral, pois elas, normalmente,
não correspondem às especi�cidades dos alunos com necessidades especiais inseridos nas
classes comuns.

O conceito de difere signi�cativamente do conceito de integração, predominante no Brasil até a década

de 1980, o qual tinha como pressuposto que o problema pela não aprendizagem estava centrado nos alunos e
deixava implícita uma visão crítica da escola (BUENO, 2001). Mittler (2003) esclarece que na perspectiva da inte-
gração não havia pressuposição de mudança da escola, ao passo que a inclusão destaca a necessidade de refor-
mulação dos currículos, das formas de avaliação, da formação dos professores e a adoção de uma política edu-
cacional mais democrática. O paradigma da integração é facilmente identi�cado nas Leis de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, Lei nº. 4024/61 e Lei nº. 5692/71, quando as mesmas se referem à educação dos alunos
com necessidades especiais (ou “excepcionais” ou “de�cientes” como eram denominados respectivamente nes-
sas legislações). Como consequência dessas legislações os professores, para atuar com os alunos com necessi-
dades educacionais especiais, eram formados pelas do curso de Pedagogia e atualmente extintas pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução CNE/CP no. 1/2006). Portanto, o processo de ensino-aprendizagem
desses alunos não fazia parte dos currículos de formação de professores, de uma maneira geral, sendo tratado
apenas nas habilitações especí�cas que tinham como objetivo formar o professor para atuar nos contextos es-
peciais de ensino, como classes especiais, instituições especializadas e salas de recursos (DENARI, 2006).
O conceito de escola inclusiva, portanto, implica uma mudança de atitude diante das diferen-
ças individuais com vista à efetivação do trabalho na diversidade e com o propósito de remo-
ver todos os tipos de barreiras que impedem o acesso à aprendizagem e à participação plena
da vida em sociedade (CARVALHO, 2004; 2008). Nesse sentido, ao professor cabe criar as con-
dições didático-pedagógicas para que todos os alunos tenham acesso ao conhecimento.

A escola atual é sensível às diferenças e promove as condições para que todos os alunos pos-
sam aprender independentemente de suas necessidades e especi�cidades?

Os dados têm mostrado que não, pelo contrário, a maneira como a escola se organiza ela acen-
tua as desigualdades associadas às diferenças de origens pessoais, sociais, econômicas, cultu-
rais e políticas. Por exemplo, o aluno com capital cultural baixo não encontra na escola as
condições que necessita para superar a sua desvantagem e �cará, provavelmente, cada vez
em maior desvantagem. Essa é a lógica que tem prevalecido na vida dos excluídos. Outro
exemplo, o aluno considerado bom, ou seja, aquele que corresponde aos ideais da escola tende
a aproveitar cada vez mais dos recursos oferecidos, ser cada vez melhor e corresponder cada
vez às expectativas da escola, pois ela foi organizada para o seu per�l. Na outra ponta está o
aluno com di�culdade e este, por falta de recursos da escola em compreendê-lo e em criar as
condições para que ele supere a sua di�culdade e aprenda, aproveitará menos os recursos ofe-
recidos pela escola e terá maior probabilidade de fracassar.

Dessa maneira, a escola tem sido um espaço de fortalecimento das diferenças individuais.
Essa característica contraria completamente o seu papel que é justamente o de garantir as
condições para a superação das desigualdades entre os homens e os diferentes grupos sociais.

A superação desse quadro excludente depende de uma mudança profunda na forma como a
escola se organiza. Depende, adicionalmente, de uma revisão dos professores em relação ao
seu papel. Os professores devem assumir o compromisso com o ensino de todos os alunos, in-
clusive e principalmente daqueles que apresentam pouco recurso, di�culdade e/ou necessida-
des especiais, pois a escola e o acesso ao conhecimento é que poderão tirá-los da condição de
excluídos e oprimidos.

A educação inclusiva ao defender o direito de todos a uma educação de qualidade constitui

um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga
igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equida-
de formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fo-
ra da escola (BRASIL, 2008).

No Brasil a expansão do acesso à escola básica, entretanto, não tem sido acompanhada de in-
vestimentos na implementação das mudanças necessárias nas diferentes dimensões: na for-
mação dos professores, nas políticas, nos currículos, nas condições de trabalho dos pro�ssio-
nais da educação (incluindo carreira e salários), na infraestrutura das escolas, na escola e na
reorganização das condições de ensino (GATTI e BARRETTO, 2009). Tais condições são essen-
ciais para a melhoria da qualidade da educação para todos os alunos e, especialmente, para
aqueles com necessidades educacionais especiais.

O Brasil tem reproduzido políticas internacionais, como é o caso da política de inclusão, mas
não tem viabilizado os recursos necessários.

Apesar da expansão do número de matrículas de alunos com necessidades educacionais es-

peciais nas escolas e classes comuns, de acordo com Mendes (2006) eles “não estão necessari-
amente recebendo uma educação apropriada, seja por falta de pro�ssionais quali�cados ou
mesmo pela falta generalizada de recursos” (p. 397), o que evidencia o descaso do poder públi-
co com a questão, apesar do aparente empenho na defesa da educação inclusiva e na expan-
são do acesso, expressos nos discursos e nas políticas governamentais.

Mendes (2006) acrescenta ainda que o conceito de inclusão

[...] surgiu na década de 1990 e veio associado a uma prática de colocação de alunos com di�culdades
prioritariamente nas classes comuns, hoje o seu signi�cado aparece ampliado, englobando também a
noção de inserção de apoios, serviços e suportes nas escolas regulares, indicando que a inclusão bem-
sucedida implica �nanciamento (MENDES, 2006, 402).

Na superação desse quadro excludente, é imprescindível que a escola se (re)organize para eli-
minar as barreiras que podem di�cultar ou impedir a escolaridade nos contextos comuns de
ensino, garantindo acessibilidade a todos os alunos.

A reorganização da escola visando à inclusão deve envolver profundas mudanças, tais como

Mudanças nos parâmetros curriculares nacionais, mudanças nas leis de acessibilidade, mudança na
universalização do acesso à escola, mudanças na obrigatoriedade do ensino, mudanças na passagem
entre um tipo de escola quase sempre excludente e a fundação de outro tipo de escola que se pretende
inclusiva, que se pretende para todos, etc. (SKLIAR, 2006, p.16)

Paradoxalmente, a maioria das escolas brasileiras, especialmente as públicas, não tem de-
monstrado indícios de reorganização na direção de uma escola inclusiva. No Brasil, a inserção
do aluno com de�ciência nas classes comuns tem ocorrido por meio da inclusão total
(MENDES, 2002) ou inclusão incipiente (MRECH, 2001), as quais não preveem a ocorrência de
mudanças signi�cativas na escola que favoreçam a criação de verdadeiros contextos inclusi-
vos. Na próxima Unidade você irá estudar o conceito de inclusão total.

Os alunos com necessidades educacionais especiais, encaminhados cada vez com mais in-
tensidade para as classes comuns das escolas (BRASIL, Inep/MEC, 2009), não encontram, nes-
ses contextos, as condições mínimas que necessitam para aprender. Portanto, apesar de a es-
cola garantir o acesso, não tem garantido a superação da exclusão e a democratização das
condições de ensino, o que signi�ca favorecer o acesso ao conhecimento e o aproveitamento
acadêmico.

O panorama anteriormente descrito coloca a formação dos professores como uma questão im-
portante na reorganização da escola tendo em vista a educação inclusiva. Entretanto, conside-
rar o professor como peça fundamental na organização da escola inclusiva não signi�ca
considerá-lo como o único responsável por esse processo em detrimento dos limites, das am-
biguidades e dos problemas estruturais da educação no país, mas signi�ca “considerá-lo como
chave de�nitiva e importante para a mudança e a melhoria da escola” (PIMENTA, 2002, p. 11).

2. Educação inclusiva e formação de professores

De acordo com Mendes (2006, p. 402), no bojo das discussões acerca da inclusão escolar e das
de�nições que deverão nortear esse processo no país, “(...) é preciso questionar: Qual a prática
necessária? E o conhecimento necessário para fundamentar a prática? (...)” Responder à essas
questões é um desa�os que está colocado para os curso de formação (inicial e continuada) dos
professores para as demandas contemporâneas, com destaque especial para o ensino de alu-
nos com necessidades educacionais especiais inseridos na escola comum.

Frente a essa realidade é importante que o aluno dos cursos de licenciaturas e o professor en-
contrem condições, na formação inicial e continuada, de re�etir sobre a inclusão e a educação
especial para ser capaz de garantir interação com os alunos com necessidades educacionais
especiais; acompanhar e avaliar o aproveitamento do aluno e o programa de ensino; selecio-
nar estratégias de ensino adequadas às especi�cidades dos alunos; trabalhar de forma colabo-
rativa com os pro�ssionais especializados responsáveis pelo atendimento de alunos com ne-
cessidades especiais dentro e fora da sala de aula; adaptar o currículo e os recursos pedagógi-
cos; promover ações a�rmativas na escola; organizar planos de aula de acordo com a diversi-
dade presente na sala de aula; implementar adaptações curriculares, eliminar barreiras peda-
gógicas e atitudinais e promover interação entre os alunos.

En�m, é importante que o aluno das licenciaturas, além de adquirir nos cursos de formação
inicial uma consistente base teórica sobre as diferentes áreas de atuação da educação escolar,
dentre elas os conhecimentos sobre o ensino do aluno com necessidades educacionais especi-
ais na classe comum, seja orientado a re�etir a respeito de suas próprias concepções sobre
educação inclusiva, sobre a organização das condições de ensino dos alunos com necessida-
des educacionais especiais e sobre as práticas pedagógicas realizadas na escola, especialmen-
te em contextos inclusivos.

Como você percebe a educação inclusiva? Como você se sente frente ao aluno com necessida-
des educacionais especiais? Independentemente de suas respostas é importante que você te-
nha consciência que ser professor é antes de tudo ter o compromisso social com a aprendiza-
gem de todos os alunos. Quem escolhe ser professor escolhe acima de tudo participar ativa-
mente do processo de humanização do outro (criança, jovem ou adulto) o que signi�ca favore-
cer a aprendizagem e o acesso ao conhecimento de todos

Historicamente, a escola comum e os professores, egressos de cursos de Pedagogia e das li-

cenciaturas, não se envolveram com o ensino de alunos com necessidades educacionais espe-
ciais, pois estes foram atendidos, predominantemente, nas classes, escolas e instituições es-
pecializadas e/ou nas classes comuns orientadas pelo paradigma da integração (DENARI,
2006). Consequentemente, os currículos dos cursos de Pedagogia e demais licenciaturas não
se preocuparam efetivamente com a formação dos professores para o atendimento de alunos
com necessidades educacionais especiais, nos contextos comuns e especiais.

A formação dos professores para essa demanda foi uma atribuição das habilitações especí�-
cas nas áreas da de�ciência mental, sensorial e física, atreladas, tradicionalmente, ao curso de
Pedagogia e atualmente extintas pelas atuais diretrizes curriculares desse curso (Resolução
CNE/CP no. 1/2006).

Essa realidade começa a ser modi�cada a partir da década de 1990, com o movimento de in-
clusão e a chegada de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas e classes
comuns, o que impulsiona a re�exão concernente à formação do professor para o ensino de to-
dos os alunos.

Toda quali�cação pro�ssional numa perspectiva inclusiva deve estar empenhada na oferta de
condições que favoreçam o desenvolvimento de uma competência voltada para a aceitação da
diversidade da clientela escolar, bem como o entendimento dos caminhos que o aluno percor-
re no processo de (re)construção de conhecimentos. É só com base na compreensão desse
processo que o pro�ssional da educação poderá desenvolver sua prática, criando novas for-
mas de ensinar e difundindo conhecimentos que atendam à heterogeneidade dos aprendizes
sob sua responsabilidade.

Dessa perspectiva, a quali�cação do professor constitui-se numa forma de fortalecimento da

qualidade do atendimento aos alunos no seu conjunto e da crença desse pro�ssional de que
pode construir novas alternativas e desenvolver um trabalho diversi�cado (JESUS, 2009).
Assim considerado, a formação do pro�ssional da educação deveria ser repensada com funda-
mento nas novas realidades e exigências da contemporaneidade, com especial destaque para
os desa�os decorrentes da democratização do acesso à educação básica e da educação inclu-
siva.

Para responder a essa nova realidade, o Ministério Público, no Estado de São Paulo,
antecipando-se à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), recomendou
a inclusão de uma disciplina sobre educação especial na matriz curricular dos cursos de
Pedagogia e licenciaturas em geral, visando preparar os futuros professores para essa nova re-
alidade.

Posteriormente, o Conselho Nacional de Educação publica o Parecer 9/2001 CNE/CP (BRASIL,

2001d) orientando a organização dos cursos de formação de professores. De acordo com esse
documento,

a educação básica deve ser inclusiva, no sentido de atender a uma política de integração dos alunos
com necessidades educacionais especiais nas classes comuns dos sistemas de ensino. Isso exige que
a formação dos professores das diferentes etapas da educação básica inclua conhecimentos relativos
à educação desses alunos (BRASIL, 2001, p. 16).

Complementarmente, no ano de 2002, são publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais pa-

ra a Formação de Professores da Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº. 1/02), as quais esta-
belecem que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, a
formação docente para o atendimento da diversidade, contemplando conhecimentos sobre as
especi�cidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.

Baseando-se nessas recomendações, os cursos de formação de professores incrementaram

seus projetos com a inserção de uma disciplina ou de conteúdos sobre a educação inclusiva e
o ensino de alunos com necessidades educacionais especiais, como, por exemplo,
Fundamentos da Educação Inclusiva ou Fundamentos da Educação Especial.

Cabe considerar que a inserção de apenas uma disciplina não irá promover avanços signi�ca-
tivos na formação dos professores para o ensino de alunos com necessidades educacionais
especiais. É preciso ir além e possibilitar que os conhecimentos sobre as especi�cidades des-
ses alunos sejam estudados, re�etidos e pesquisados de maneira sistematizada, por diferentes
disciplinas do curso e pelo estágio.

Ao estudar as diferentes disciplinas do curso e ao realizar o estágio o aluno dos cursos de li-
cenciatura deve re�etir permanentemente sobre as condições oferecidas para que os alunos
aprendam e interajam com o conhecimento. Com fundamento na observação, análise e re�e-
xão relativas às práticas pedagógicas presentes na escola, o aluno em formação poderá rever
suas próprias concepções e práticas e produzir o novo.

De acordo com Mendes (2008, p. 98), apenas a regulamentação das legislações não é su�ciente
para uma educação inclusiva e�caz, pois [...] “ainda que estivessem garantidos cursos, disci-
plinas ou a mera introdução de conteúdos em cursos de formação inicial, isso ainda não seria
su�ciente para produzir mudança conceitual [...]”.

Ademais, para essa autora, a formação de professores do ensino regular deve ocorrer na for-
mação inicial, por meio de processos sistematizados, evitando assim a necessidade perma-
nente de preencher lacunas com cursos de formação continuada, realizados com o objetivo de
suprir a falta constante de professores habilitados para atuar com os alunos com necessida-
des educacionais especiais (MENDES, 2008).

É durante o curso de graduação que o aluno deve adquirir os conhecimentos necessários para
ele tenha competência de atuar pro�ssionalmente em contextos marcados pela diversidade.

A formação continuada dos professores na área da educação inclusiva e do atendimento do

aluno com necessidades educacionais especiais nas classes comuns, realizada tanto por ini-
ciativa desses docentes ou proposta pelas próprias redes de ensino, tem ocorrido predominan-
temente por meio de cursos de especialização (lato sensu). Embora esses programas de forma-
ção possam apresentar algum aspecto positivo, certamente não são su�cientes para promover
a necessária re�exão da práxis, a renovação das práticas pedagógicas e a transformação da
escola na direção da educação inclusiva.

Portanto, esse é momento de você, futuro professor, se dedicar na aquisição de conhecimentos

consistentes acerca da educação inclusiva e das especi�cidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais.

O professor que hoje está atuando nas escolas e que realizou a sua formação antes da década
de 1990 não teve oportunidade de estudar as questões relacionadas à educação inclusiva.
Consequentemente, ele encontra di�culdade para ensinar aos alunos com necessidades edu-
cacionais especiais. A sua história será diferente, pois você está tendo oportunidade de estu-
dar e de adquirir conhecimentos sobre o tema. Portanto, você poderá fazer muita diferença na
realização da mudança na escola na direção da educação inclusiva.

A democratização do acesso à escolarização básica e, consequentemente, a inserção de alunos

com necessidades especiais nas classes comuns contribuem com a complexidade da escola
contemporânea e impõem renovados desa�os à essa instituição e seus professores. Essa com-
plexidade, em constante transformação, exige reorganização curricular, incluindo outros mo-
dos de ensinar, visando atender às características e necessidades de todos os alunos. Exige,
adicionalmente, um fortalecimento do trabalho em equipe, pois a competência coletiva é mais
do que a somatória das competências individuais (NÓVOA, 2009). O compromisso do professor
de promover outros modos de ensinar lhe obriga a assumir-se como pro�ssional re�exivo e
crítico (PIMENTA e GHEDIN, 2002).

Formar os professores e as escolas para assumirem a educação inclusiva e trabalhar com um

currículo inclusivo é um desa�o que está colocado, portanto, para a própria escola e para a
universidade, como lócus desejado de formação.

É preciso romper com a uniformização escolar, que não tem conseguido dar respostas efetivas
aos alunos e às suas especi�cidades e expectativas, é preciso renovar as práticas pedagógicas
presentes no cotidiano escolar, visando assegurar o avanço acadêmico de todos os alunos, ca-
da um à sua própria medida.

Nesse sentido, cabe à escola rever sua identidade e reconstruí-la com o pressuposto de que a
aprendizagem de todos os alunos deva ser o centro de suas preocupações. Para tanto Nóvoa
(2009) propõe duas saídas: assegurar que todos os alunos adquiram uma base comum de co-
nhecimento, superando a ideia de que o insucesso e o fracasso sejam fatalidades impossíveis
de combater, e promover diferentes experiências de escolaridade, partindo-se de percursos
adaptados às inclinações e aos projetos de cada aluno. Complementando, os alunos, sobretudo
aqueles que vêm de meios desfavorecidos, devem encontrar um sentido para a escola, pois só
assim será possível garantir o sucesso de todos os alunos. Esses desa�os estão lançados e vo-
cê, como professor, deverá enfrentá-los com compromisso e competência pedagógica

A área da educação conta com ideias e diretrizes pertinentes e interessantes para a melhoria
da escola, elaboradas no âmbito da pesquisa, dos gabinetes e das políticas públicas, entretanto,
elas não são realizadas, possivelmente por não assumirem o professor como a �gura funda-
mental nessa transformação. Nesse caso, as políticas adentram o cotidiano escolar de manei-
ra autoritária e ao professor cabe a execução, sem que ele tenha tido a oportunidade de
compreendê-las plenamente e com a profundidade necessária. Isso tem ocorrido, por exem-
plo, com a implementação nas escolas dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações
Curriculares: estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais
(BRASIL, 1999), da Resolução CNE/CEB no. 2 (BRASIL, 2001c), a qual institui as diretrizes para a
organização da educação especial na educação básica; das determinações contidas no Decreto
5626/2005 (BRASIL, 2005) o qual dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais, entre outras.

Pelo exposto é possível veri�car que as licenciaturas representam um importante espaço de

formação pro�ssional para a educação inclusiva. Com esse compromisso essa disciplina dis-
ponibiliza conhecimentos signi�cativos para a sua formação. Acreditamos que as re�exões
aqui provocadas irão contribuir com a sua formação e com o futuro da educação inclusiva no
país.

Seja crítico em relação à sua formação, se comprometa com a qualidade da educação, estude,
questione as políticas públicas, resista à acomodação e reprodução, recrie a escola. O futuro do
nosso país depende da educação das nossas crianças e, portanto, depende em parte de você
professor.

3. Considerações
Nesta unidade, você pôde compreender o signi�cado da disciplina
no contexto geral da sua formação. Possivelmente, você compreendeu que o futuro
da Educação Inclusiva no país depende de uma revisão profunda nas políticas educacionais,
nos currículos de formação de professores e na organização das escolas. Procuramos mostrar
aqui a importância da formação dos professores no contexto da Educação Inclusiva.
 (https://md.claretiano.edu.br/funeduinc-

g01076-fev-2024-grad-ead/)

Unidade 2 – História da Educação Especial:

Paradigmas e Fatos Signi�cativos

Objetivos
• Conhecer as fases históricas da concepção de de�ciência, identi�cadas
ao longo do tempo.
• Compreender a relação entre as concepções de de�ciência e as atitudes
da sociedade diante da pessoa com necessidades educacionais especi-
ais.
• Re�etir sobre a história pessoal de cada um e as atitudes frente à de�ci-
ência.

Conteúdos
• Marco histórico da educação especial nos países europeus e norte-
americanos e no Brasil.
• Concepções e atitudes sociais diante da de�ciência.
• Paradigmas e educação inclusiva.

Orientações para o estudo

No decorrer dessa unidade, estudaremos vários documentos como
Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994); Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (Lei nº. 9.394 de 20/12/96), artigos 58, 59, 60, Capítulo V; A
Resolução CNE / CEB nº. 02/2001 de 11/09/2001, que instituiu as Diretrizes
Nacionais para a na Educação Básica; Lei da
Acessibilidade (BRASIL, 2000; 2004); Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007).
Procure ler tais documentos na íntegra e tenha-os sempre a mão para enten-
der melhor os argumentos contidos neste texto.

1. Introdução
Minha casa �cava perto da APAE de minha cidade. Para ir à minha escola eu pas-
sava em frente à APAE todos os dias. No início, quando minha mãe ainda me leva-
va para a escola eu ouvia suas recomendações. Se eu não me comportasse e não
fosse estudiosa, ela me ameaçava me por na escola da APAE. Tempos depois, meu
irmão mais novo também começou a freqüentar a escola e eu passei a levá-lo. As
mesmas ameaças eu fazia à ele! (MENDES, 2001, s.p).

Atualmente, o foco da educação especial volta-se aos princípios de uma socie-

dade inclusiva e à equiparação de oportunidades, considerando que a pessoa
com necessidades educacionais especiais é vista enquanto cidadã com seus
deveres e direitos a serem respeitados e este é um dos assuntos que serão tra-
tados nesta primeira unidade.

Diante deste cenário, podemos observar, gradativamente, uma mudança na

concepção e conceituação do termo de�ciência muito diferente de um passado
não muito distante.

Desse modo, para entendermos os mecanismos atuais da educação inclusiva,

faz-se necessário, inicialmente, uma leitura histórica do que se entendeu (e
entende) por de�ciência ao longo do tempo.

Vale ressaltar que embora esse resgate histórico perpasse pelos períodos da
antiguidade, idade média, renascimento, sociedade moderna e pós-moderna, é
possível (re) vivenciá-los ainda hoje.

Você deve estar se perguntando: mas como podemos reviver algo que aconte-
ceu na antiguidade ou na idade média?

No decorrer do estudo desta unidade você irá compreender.

2. História da educação especial: paradgmas e
fatos signi�cativos

Atualmente, a educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis,
etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os
serviços e os recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores
quanto à sua utilização nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2007).

Durante diferentes momentos na história da humanidade, as pessoas que

apresentavam alguma de�ciência eram tratadas de maneira diferenciadas pe-
las pessoas ditas normais, sendo excluídas da vida em sociedade.

A concepção que se tem a respeito da de�ciência re�ete claramente os inte-

resses sociais, religiosos, morais, éticos, políticos e econômicos privilegiados
em cada período histórico, ou seja, o modo pelo qual o homem era considerado
nas diferentes culturas.

Segundo Santos (1995), historicamente, as de�ciências – a exemplo de outros

fenômenos que suscitam fortes emoções – têm gerado as mais variadas no-
ções, concepções, visões, metáforas, imagens e conotações. A atribuição de
um signi�cado negativo às situações de de�ciência se dá muito explicitamen-
te quando empregamos suas denominações para insultar ou repreender. Por
exemplo, é comum ouvir relatos de pessoas que atribuem às pessoas com de�-
ciência mental a característica de infantilidade. Pode-se observar, nas mais
diversas situações, que essa "imagem infantilizada" costuma vir acompanha-
da de reações (e ações) que restringem, em grande parte, as possibilidades de
melhor desenvolvimento desses indivíduos.

Podemos notar que, atualmente, há uma preocupação visível quanto ao aten-

dimento e à educação das pessoas com de�ciência, para Amiralian (1986, p. 1),
“está relacionado à evolução das ciências e ao sistema de valores de cada soci-
edade”.

Nesse sentido, quais os fatos signi�cativos importantes para a compreensão

das concepções e atitudes sociais diante da de�ciência?
3. Panorama mundial da concepção de de�ci-
ência
Tendo como referência diferentes leituras que retratam a história da educação
especial no Brasil e no mundo, em linhas gerais, deve-se levar em conta qua-
tro fases determinantes à compreensão do histórico da concepção de de�ciên-
cia, sendo denominadas: fase da negligência, fase da institucionalização, fase
de criação de serviços educacionais e fase atual (AMARAL, 1995; AMIRALIAN,
1986; ARANHA, 2001; JANNUZZI, 2004; MAZZOTTA, 2005; MENDES, 2001, 2003;
OMOTE, 1995; PESSOTI, 1984).

A fase da negligência, marcada pela exclusão total da pessoa com necessida-

des educacionais especiais do contato e da participação social, é nitidamente
visualizada desde a Antiguidade. Nessa fase, as pessoas que nasciam com al-
guma de�ciência eram abandonadas ou mortas, pois não correspondiam aos
padrões de beleza valorizados nas sociedades greco-romanas.

A valorização da força e da beleza física, pelos gregos, impedia a aceitação de

qualquer mutilação do corpo. “A história nos fala de aleijados que eram sacri-
�cados, principalmente em Esparta, um povo guerreiro que necessitava de ho-
mens fortes e extremamente sadios” (AMIRALIAN, 1986, p. 2).

Pessoti (1984) a�rma que em Esparta, crianças com de�ciências físicas ou

mentais eram consideradas sub-humanas, legitimando, assim, sua elimina-
ção ou abandono.

Conforme evidencia Amaral (1995), nos Livros III, V e VII da República, Platão
(428-348 a.C.) dava as seguintes recomendações:
 [...] (a Medicina e jurisprudência) cuidarão apenas dos cidadãos bem formados de
corpo e alma, deixando morrer os que sejam corporalmente defeituosos [...] é o me-
lhor tanto para esses desgraçados como para a cidade em que vivem (PLATÃO, 1972,
p. 716 apud AMARAL, 1995, p. 44).

[...] os (�lhos) dos homens inferiores, e qualquer dos outros que seja disforme,
escondê-los-ão num lugar interditado e oculto como convém (PLATÃO, 1949, p. 229;
1972, p. 746 apud AMARAL, 1995, p. 44).

Seguindo esta direção, têm-se as palavras de Aristóteles, que propôs no capí-

tulo 14 do livro IV, da Política, a seguinte ordem:

Com respeito a conhecer quais os �lhos que devem ser abandonados ou educados,
precisa existir uma lei que proíba nutrir toda criança deforme (ARISTÓTELES, 1966,
p. 150 apud AMARAL, 1995, p. 44).

As colocações anteriores evidenciam a total negligência às pessoas com ne-

cessidades educacionais especiais, sendo eliminadas ou abandonadas ao re-
lento e tornando-se um empecilho aos padrões da época. Mas, e hoje? Será que
tais fatos, ainda que camu�ados, não podem ser percebidos em pleno século
21?

Voltemos no tempo... agora já no período da Idade Média (séculos 5º a 15), do-

minados por uma visão teocêntrica, a sociedade medieval concebia a de�ci-
ência como sendo um fenômeno sobrenatural.

Nesta época, segundo Amiralian (1986), as pessoas com de�ciência (como os

epiléticos e os psicóticos) eram vistas como possuídas pelo demônio, sendo
maltratadas e marginalizadas pela sociedade; em contrapartida, haviam
aquelas pessoas, como os cegos, que eram consideradas como videntes e pro-
fetas.

Curiosamente, é neste período que se reconhece a existência da alma no de�-

ciente, sendo prescrita ora a dádiva da caridade, ora o açoite. De acordo com
Amaral (1995) e Amiralian (1986), muitas vezes o de�ciente era considerado
possuído pelo demônio, pois entendia-se que quando faltava a razão e a perfei-
ção aí estava o “mal”, e em consequência eram frequentes os rituais de �agela-
ção, vítimas de tortura e das crueldades da inquisição (RIBEIRO; BAUMEL,
2003).

Neste sentido, essas pessoas deixam de ser totalmente negligenciadas e pas-

savam a ser acolhidas em instituições de caridade, pois agora enquanto “�-
lhas de Deus” (possuidoras de alma) era preciso ajudá-las, para que alcanças-
sem a “salvação divina”.

Na verdade, conforme pode ser visto em Pessoti (1984) e em outros estudos, o

interesse maior estava na busca da salvação da pessoa que “acolhesse” o de�-
ciente, com base no ato da caridade. Assim, em uma perspectiva assistencia-
lista, todos aqueles que eram considerados desviantes, de�cientes, diferentes
dos padrões de comportamento comuns à sociedade passavam a ser instituci-
onalizados. É dessa época a origem das Santas Casas de Misericórdia.

Com o �m da Idade Média e início da Idade Moderna, da transição do feudalis-

mo para o capitalismo, da mudança da visão teocêntrica para a antropocêntri-
ca, da ascensão da burguesia, o cenário da de�ciência ainda permanecia o
mesmo por um longo período, ou seja, as pessoas com de�ciência continuari-
am sendo segregadas nas instituições residenciais.

No entanto, uma mudança signi�cativa ocorreu nesse momento, no qual o

mundo estava passando. Com o apogeu das Ciências – marco histórico do
Renascimento – as atenções voltam-se para a visão organicista da de�ciên-
cia. Isso signi�ca dizer que a de�ciência passa a ser associada a uma doença,
em que a pessoa com de�ciência já tendo nascido doente não havia muito que
fazer. Além disso, a de�ciência enquanto doença poderia ser contagiosa e, por-
tanto, tais pessoas continuariam sendo um perigo a manutenção da ordem na
sociedade.

Desse modo, passa a vigorar a explicação cientí�ca para a de�ciência em de-

trimento das explicações sobrenaturais, sendo a segregação social das pesso-
as com de�ciência considerada a melhor resposta a ameaça representada por
essa população.
Alguns fatos isolados ocorridos, no �nal do século 18, sinalizavam os primei-
ros movimentos pelo atendimento às pessoas com de�ciência. Por exemplo,
tiveram-se indícios das primeiras atitudes humanitárias junto às pessoas de-
�cientes e doentes mentais, “quando Pinel modi�cou a estrutura dos hospitais
psiquiátricos, soltando das correntes os loucos internados” (AMIRALIAN, 1986,
p. 2).

De acordo com Mazzotta (2005), foi especialmente na Europa, especi�camente

na França, o palco para a concretização das primeiras medidas educacionais
junto às pessoas com de�ciência. A primeira instituição especializada para a
educação de “surdos-mudos” foi fundada pelo abade Charles M. Eppée em
1770, em Paris, com a invenção do método de sinais, destinado a complemen-
tar o alfabeto manual. Já no atendimento dos de�cientes visuais, destaca-se
Valentin Hauy, fundador do Institute Nationale des Jeunes Aveugles (Instituto
Nacional dos Jovens Cegos), no ano de 1784, em Paris. Hauy, naquela época, já
utilizava letras em alto relevo para o ensino de cegos.

A partir do século 19, vários pro�ssionais interessaram-se pelos estudos da

de�ciência mental. Tal situação ocorreu pelo fato da superação da visão da de-
�ciência como doença e o início de seu entendimento como estado ou condi-
ção, isto é, condição na qual algumas pessoas se encontram e para a qual são
necessárias ações especí�cas de cunho educacional, social, psicológica e mé-
dica, que venham a favorecer o desenvolvimento e ajustamento dessas pesso-
as.

O médico Jean Marc Itard foi reconhecido como a primeira pessoa a usar mé-
todos sistematizados para o ensino de de�cientes mentais. Itard trabalhou du-
rante cinco anos com Vítor, uma criança de doze anos, capturada na �oresta
de Aveyron, no sul da França, em 1800 (MAZZOTTA, 2005).

No cenário norte-americano, o início do século 20 foi marcado pela criação

das classes especiais nas escolas públicas. Por volta de 1940, foram registra-
dos os primeiros movimentos por parte da sociedade civil, em particular, pais
de crianças com paralisia cerebral, e na década posterior, pais de crianças
com de�ciência mental.
Conforme destaca Mazzotta (2005), esses movimentos tinham por intuito esti-
mular as organizações governamentais norte-americanas a uma nova legisla-
ção de pesquisa, treinamento pro�ssional e atendimento nas escolas públicas
às crianças e jovens com de�ciência mental e outras de�ciências.

Mrech (1999) aponta que a ideia de que as pessoas com necessidades educaci-
onais especiais poderiam e deveriam participar da sociedade, desde que se
adaptassem às normas e valores sociais, sobressaíram especialmente nos paí-
ses nórdicos (região do norte europeu), na década de 1960; concomitantemente
ao processo de desinstitucionalização e das práticas médicas de atenção.

Segundo Mendes (2006), o acesso à educação às pessoas com de�ciência aos

poucos vai sendo expandido, na medida em que se ampliaram as oportunida-
des educacionais para a população em geral. Entretanto, tanto as classes
quanto as escolas especiais somente iriam proliferar como modalidade alter-
nativa às instituições residenciais depois das duas guerras mundiais.

As guerras trouxeram como consequência, o aumento na sociedade europeia

de pessoas mutiladas e debilitadas. Com isso, os programas educacionais e de
saúde foram desenvolvidos de forma a atender uma necessidade social da
época, diminuindo, assim, as diferenças entre as pessoas com e sem de�ciên-
cia.

Além disso, a luta pela conquista dos direitos das pessoas com de�ciência se
intensi�caram com base nos movimentos sociais pelos direitos humanos, co-
mo relata Mendes (2006):

(...) intensi�cados basicamente na década de 1960, conscientizaram e sensibiliza-

ram a sociedade sobre os prejuízos da segregação e da marginalização de indivídu-
os de grupos com status minoritários, tornando a segregação sistemática de qual-
quer grupo ou criança uma prática intolerável. Tal contexto alicerçou uma espécie
de base moral para a proposta de integração escolar, sob o argumento irrefutável de
que todas as crianças com de�ciências teriam o direito inalienável de participar de
todos os programas e atividades cotidianas que eram acessíveis para as demais
crianças (p. 388).
Tais direitos seriam em 1975, apresentados na Declaração dos direitos das pes-
soas de�cientes, com destaque para o artigo 3º:

As pessoas com de�ciência têm o direito inerente ao respeito por sua dignidade hu-
mana. As pessoas de�cientes, qualquer que seja a origem, natureza e gravidade de
suas de�ciências, têm os mesmos direitos fundamentais que seus concidadãos da
mesma idade, o que implica antes de tudo, no direito de desfrutar uma vida decen-
te, tão normal e plena quanto possível (p. 1).

As colocações anteriores ilustram o panorama mundial da história da educa-

ção especial desde a antiguidade até o início do século 20. Muitos fatos signi�-
cativos ocorreram ao longo desses períodos e, de alguma forma, re�etiram na
concepção e atitudes sociais junto às pessoas com de�ciência.

No entanto, vale ressaltar que tais modi�cações ocorreram de forma isolada

nas sociedades, em graus e formas diferentes. Prova disso é que até hoje pode-
mos encontrar atitudes semelhantes às comentadas até aqui. Como ilustração
segue as colocações de Amiralian (1986, p. 3):

Há entidades que mantêm ainda o excepcional apenas em uma forma assistencial,

isto é, são instituições que cuidam somente de suas necessidades físicas, sem pro-
por condições para seu desenvolvimento. Expressões ainda correntes como ‘fulano
está possuído’, e a procura incessante de benzedeiras e curandeiros, pela qual mui-
tas vezes a família se dispõe a viagens e gastos, expressam de forma sutil e enco-
berta uma crença no sobrenatural. Esses e outros exemplos nos mostram que, ape-
sar de toda a evolução cientí�ca e de toda a pesquisa a respeito das diferenças
comportamentais, há ainda um longo caminho a seguir, a �m de que, principal-
mente no que se refere ao nosso país, a compreensão, o tratamento e o atendimento
aos excepcionais se desenvolvam satisfatoriamente.

No Brasil, o cenário da educação especial não será diferente dos países euro-
peus e norte-americanos, em se tratando das fases que caracterizaram a con-
cepção de de�ciência. Apenas o momento de ocorrência das mesmas é que se-
rá diferente, ou seja, enquanto na Europa a sociedade medieval dava sinais de
rupturas, a história do Brasil estava apenas por começar.
 Em relação à de�ciência podemos veri�car que o preconceito, na maioria das vezes, está
baseado em atitude comiserativa, resultante do desconhecimento, este considerado a
matéria-prima para a perpetuação das atitudes preconceituosas e das leituras estereotipa-
das da de�ciência – seja esse desconhecimento relativo ao fato em si, às emoções geradas
ou às reações subsequentes.

4. História da educação especial no Brasil

Paralelamente ao panorama mundial da história da educação especial, pode-
se a�rmar que no contexto brasileiro, até por volta da metade da década de
1800 prevaleceram as fases de negligência e institucionalização, marcadas
pelo abandono e descaso dos assuntos ligados à educação especial. Somente a
partir desse período é que se terá registro das primeiras iniciativas o�ciais de
atendimento escolar às pessoas com necessidades educacionais especiais. No
apresentaremos os primeiros atendimentos escolares na área da
educação especial.

Primeiras iniciativas o�ciais e particulares no atendimento à pessoa

com necessidades educacionais especiais.

1854 Início do atendimento escolar especial no Brasil, com a fundação

no Rio de Janeiro, do Imperial Instituto dos Meninos Cegos.

1857 D. Pedro II funda, também, no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto

dos Surdos-Mudos.

1874 Início da assistência aos de�cientes mentais no Hospital Estadual

de Salvador, hoje denominado Hospital Juliano Moreira.

1890 O Imperial Instituto dos Meninos Cegos passa a chamar-se

Instituto Nacional dos Cegos.

1891 O Instituto Nacional dos Cegos passa a chamar-se Instituto

Benjamin Constant.
1900 Apresentação da monogra�a intitulada Da Educação e
Tratamento Médico-Pedagógico dos Idiotas durante o 4º
Congresso Brasileiro de Medicina e Cirurgia, no Rio de Janeiro.

1905 Criação, no Rio de Janeiro, da Escola Rodrigues Aves, estadual re-

gular para de�cientes físicos e visuais.

1909 Fundação, no município de Joinville, do Colégio dos Santos Anjos,

de ensino regular e particular com atendimento a de�cientes
mentais.

1915 Publicação de três importantes trabalhos sobre a educação de de-

�cientes mentais: A Educação da Infância Anormal da
Inteligência no Brasil, Tratamento e Educação das Crianças
Anormais da Inteligência, e A Educação da Infância Anormal e
das Crianças Mentalmente atrasadas na América Latina.
1925 Criada, em Minas Gerais, na capital Belo Horizonte, a Escola
Estadual São Rafael, especializada em ensino de cegos.

1926 Criado o Instituto Pestalozzi na cidade de Porto Alegre, sendo

transferido para Canoas no ano seguinte, como internato especia-
lizado no atendimento de de�cientes mentais.

1927 Fundação, na cidade de São Paulo, do Instituto de Cegos Padre

Chico, escola residencial que atende crianças com de�ciência vi-
sual em idade escolar.

1929 Fundação, na cidade de Campinas, do Instituto Santa Terezinha;

sendo em 1933 transferido para a cidade de São Paulo. Atende alu-
nos com de�ciência auditiva. Até o ano de 1970, funcionou em re-
gime de internato para meninas com de�ciência auditiva.

1931 Registro do início do atendimento especializado, com propósitos

educacionais, a de�cientes físicos, em São Paulo na Santa Casa de
Misericórdia.

1932 Fundação da Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, graças ao tra-

balho da Professora Helena Antipoff.

1935 Criado, em Belo Horizonte, o Instituto Pestalozzi.

1936 Criada a Fundação Dona Paulina de Souza Queiroz, particular es-
pecializada em de�cientes mentais.

1943 Criada a instituição especializada particular Lar-Escola São

Francisco para atender de�cientes físicos, particular, sediado na
cidade de São Paulo.

1944 Criado, na cidade de Taubaté-SP, o Instituto São Rafael, particular

e especializado no atendimento de de�cientes visuais.

1948 Fundação no Rio de Janeiro da Sociedade Pestalozzi do Brasil,

também, por iniciativa da Professora Helena Antipoff.
Criado, na cidade de São Paulo, o Instituto Estadual de Educação
Padre Anchieta, com atendimento a pessoas com de�ciência audi-
tiva.

1950 Fundada, em São Paulo, a Associação de Assistência à Criança

Defeituosa (AACD). Instituição particular especializada no atendi-
mento e de�cientes físicos, de modo especial aos portadores de
paralisia cerebral e pacientes com problemas ortopédicos.

1952 Fundada, em São Paulo, a Sociedade Pestalozzi de São Paulo.

1954 Fundada, na cidade do Rio de Janeiro, o Instituto Educacional São

Paulo, particular e especializada no ensino de crianças de�cientes
auditivas.

1954 O Imperial Instituto dos Surdos-Mudos passa a denominar-se

Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).

1957 Fundado, na cidade de São Paulo, a primeira Associação de Pais e

Amigos do Excepcional (APAE).

1961 Fundada, na cidade de São Paulo, a Associação de Pais e Amigos

do Excepcional (APAE).
(MAZZOTTA, 2005) adaptado pelas autoras.

De acordo com o , em pouco mais de um século, foram fundados ins-

titutos e escolas em sua maioria particulares e situados nos estados do Rio de
Janeiro e São Paulo. Ainda hoje alguns desses institutos, associações e esco-
las são referências nacionais no atendimento de pessoas com necessidades
educacionais especiais, com destaque para o Instituto Benjamin Constant,
Instituto Nacional de Educação de Surdos, Associação de Assistência à
Criança Defeituosa (AACC), Sociedade Pestalozzi, e Associação de Pais e
Amigos do Excepcional (APAE).

Se até meados da década de 1950 podemos observar um lento crescimento no

número de estabelecimentos regulares ou especializados ao atendimento da
pessoa com necessidades educacionais especiais, no �nal desta mesma déca-
da, este cenário se transformará, sendo considerada a Era da Educação.

Em meio a este contexto, e com o aumento das oportunidades de escolariza-

ção das classes mais populares, vários acontecimentos relacionados à
Educação estavam ocorrendo em nosso país, como o debate sobre a escola pú-
blica popular. Já no contexto da educação especial, surgiram as campanhas
nacionais para a educação das pessoas com necessidades educacionais, sen-
do a primeira a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro (CESB), segui-
da da Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de De�cientes Mentais
(CADEME), criada em 1960.

Tais campanhas foram assumidas pelo governo federal e tinha por �nalidade,
de um modo geral, promover em todo o país, a educação, treinamento, reabili-
tação, e assistência educacional das pessoas com necessidades educacionais
especiais. Como exemplo de campanha realizada pelo governo podemos con-
siderar a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de De�cientes
Mentais (CADEME).

Embora estes movimentos representassem uma iniciativa do governo federal,

pais e familiares das pessoas com de�ciência começam a se organizar em
busca da criação de escolas especiais para atendimento de pessoas com de�-
ciência mental, principalmente os casos que não eram atendidos nas classes
especiais localizadas nas escolas públicas regulares.

A Associação de Pais e Amigos do Excepcional (APAE) representa uma dessas

conquistas tendo atualmente mais de 1.000 associações em todo o Brasil.
 Até a década de 1970, as provisões educacionais eram voltadas para crianças e jo-
vens que sempre haviam sido impedidos de acessar a escola comum, ou para aque-
les que até conseguiam ingressar, mas que passaram a ser encaminhados para
classes especiais por não avançarem no processo educacional. A segregação era
baseada na crença de que eles seriam mais bem atendidos em suas necessidades
educacionais se ensinados em ambientes separados (MENDES, 2006, p. 387).

Em 1969, havia mais de 800 estabelecimentos de ensino especial para pessoas com de�ci-
ência mental, ou seja, em torno de quatro vezes mais do que o encontrado até antes da déca-
da de 1960.

Apesar do teor segregacionista e assistencialista que muitas dessas institui-

ções especializadas tiveram por muito tempo, para a época, representou uma
conquista importante para os pais e familiares de pessoas com necessidades
educacionais especiais.

Nesse sentido, foi preciso o estabelecimento de aspectos legais, técnicas e ad-

ministrativas para o desenvolvimento da educação especial no contexto mai-
or da educação brasileira.

Uma das primeiras ações foi a criação do Centro Nacional de Educação

Especial (CENESP), pelo Decreto no 72.425, do Presidente Emílio Garrastazu
Médici, em julho de 1973. Tinha a �nalidade de promover em todo o território
nacional, a expansão e a melhoria do atendimento às pessoas com necessida-
des educacionais especiais. Com a criação do CENESP, foram extintas a
Campanha Nacional de Educação de Cegos e a Campanha Nacional de
Educação e Reabilitação de De�cientes Mentais.

Conforme detalhado no Regimento Interno, artigo 2o:

 O CENESP tem por �nalidade planejar, coordenar e promover o desenvolvimento da
Educação Especial no período pré-escolar, nos ensinos de 1o e 2o graus, superior e
supletivo para os de�cientes da visão, da audição, mentais, físicos, portadores de
de�ciências múltiplas, educandos com problemas de conduta e os super dotados,
visando sua na comunidade, obedecendo aos princípios
doutrinários, políticos e cientí�cos que orientam a Educação Especial (MAZZOTTA,
2005, p. 56, grifos nossos).

Com a criação do CENESP, a década de 1970 foi marcada pela elaboração do

primeiro plano nacional para a Educação Especial; sendo privilegiados, dentre
outros aspectos, a promoção e a divulgação de pesquisas e a formação, o trei-
namento e o aperfeiçoamento de recursos humanos, na área especí�ca da
Educação Especial. Os primeiros cursos superiores de formação de professo-
res na área da educação especial e os primeiros programas de Pós-Graduação
na mesma área foram implantados no �nal da década de 1970.

Conforme destacado no grifo da citação anterior a proposta do CENESP visava

a participação progressiva das pessoas com necessidades educacionais na vi-
da em comunidade. Isso signi�ca dizer que para que essas pessoas fossem
aceitas dentro dos padrões de normalidade previstos na sociedade era preciso
“transformá-las” em pessoas “não-de�cientes”, por meio do oferecimento de
recursos e serviços educacionais e de reabilitação.

O princípio da normalização teve sua origem nos países escandinavos, com Bank-
Mikkelsen (1969) e Nirje (1969), que questionaram o abuso das instituições residen-
ciais e das limitações que esse tipo de serviço sobrepunha em termos de estilo de
vida. O princípio tinha como pressuposto básico a idéia de que toda pessoa com de-
�ciência teria o direito inalienável de experienciar um estilo ou padrão de vida que
seria comum ou normal em sua cultura, e que a todos indistintamente deveriam
ser fornecidas oportunidades iguais de participação em todas as mesmas ativida-
des partilhadas por grupos de idades equivalentes (MENDES, 2006, p. 389).

De acordo com as colocações de Mendes (2006), ocorreram vários tipos de

ações que visavam integrar essa população na comunidade, com a �nalidade
de usar meios normativos para promover e/ou manter características, experi-
ências e comportamentos pessoais tão normais quanto possíveis. A de�nição
focalizava a atenção sobre o que o serviço almejava para seus usuários (com-
portamentos, experiências e características) e com quais os meios isso seria
atingido.

Tendo como pressuposto a ideia de normalização dos serviços como forma de

proximidade entre as pessoas com necessidades educacionais especiais e a
sociedade em geral, as décadas de 1960 e 1970 foram caracterizadas, especial-
mente nos Estados Unidos e na Europa como o período de desinstitucionaliza-
ção.

De acordo com Mendes (2006), em 1977 foi aprovada uma lei nos Estados
Unidos, que assegurou educação pública apropriada para todas as crianças
com necessidades educacionais especiais, instituindo o�cialmente, em âmbi-
to nacional, o processo de mainstreaming.

De acordo com os princípios básicos do mainstreaming (KIRK; GALLAGHER, 1996), a coloca-

ção de estudantes com de�ciências nas escolas comuns deveria levar em consideração os
seguintes critérios:
1) preferência pelos serviços educacionais com o mínimo possível de restrição;
2) oferta de serviços educacionais especiais e regulares coordenados;
3) promoção de situações escolares que favorecessem a convivência com grupos sociais de
idades equivalentes.

Assim, os movimentos ocorridos em outros países, nas décadas de 1960 e

1970, re�etiram em nosso país, especialmente na década de 1980, com a reor-
ganização dos recursos e serviços oferecidos às pessoas com necessidades
educacionais especiais.

Segundo Aranha (2001), ao adotar as ideias de normalização, criou-se o con-

ceito de integração, que se referia à necessidade de modi�car a pessoa com
necessidades educacionais especiais, de forma que esta pudesse vir a se asse-
melhar, o mais possível, aos demais cidadãos, para então poder ser inserida,
integrada, ao convívio em sociedade.

Partindo das colocações anteriores, pode-se observar que o foco da mudança

está na pessoa com necessidades educacionais especiais, com base no ofere-
cimento de serviços educacionais e de reabilitação. A esta concepção de aten-
ção dá-se o nome de Paradigma de Serviços que, segundo Aranha (2001),
caracterizou-se pela oferta de recursos e serviços, com o objetivo de que as
pessoas com de�ciência poderiam se “aproximar” o máximo possível dos pa-
drões de normalidade (princípio da normalização).

Tendo como referência o conceito de normalização, pode-se veri�car que a

pessoa com necessidades educacionais especiais acaba sendo vista como
uma “cópia ruim” do modelo considerado padrão. Com isso, o processo de inte-
gração dessas pessoas na vida em sociedade acaba restringindo-se a diferen-
tes níveis, pelos quais caberia ao sistema educacional a adequação desses ní-
veis às necessidades dos alunos. No entanto, os alunos com necessidades
educacionais especiais apesar de inseridos nas escolas comuns �cavam res-
tritos às classes especiais.

Mrech (1999) a�rma que o princípio da normalização diz respeito a uma colo-
cação seletiva do indivíduo com necessidades educacionais especiais na clas-
se comum, sendo que o professor de classe comum não recebe um suporte do
professor da área de educação especial; e ainda sim os estudantes do processo
de normalização precisam demonstrar que são capazes de permanecer na
classe comum.

Mendes (2006) chama a atenção ao destacar as críticas referentes aos princí-

pios da INTEGRAÇÃO, baseando-se na constatação de dois fatos:

A passagem de alunos com necessidades educacionais especiais de um nível de

serviço mais segregado para outro, supostamente mais integrador, dependia unica-
mente dos progressos da criança, mas na prática essas transições raramente acon-
teciam, o que comprometia os pressupostos da integração escolar. Em algumas co-
munidades, as políticas o�ciais de integração escolar resultaram, na maioria das
vezes, em práticas quase permanentes de segregação total ou parcial, o que acabou
gerando reações mais intensas no sentido de buscar novas formas de assegurar a
presença e participação na comunidade, a promoção de habilidades, da imagem so-
cial, da autonomia, e o das pessoas com necessidades educacionais
especiais (p. 391).

Ao considerar as críticas apontadas por Mendes (2006), bem como outros in-
dicativos do movimento integracionista, tais como as di�culdades em
estabelecer-se uma política nacional da educação especial, várias ações edu-
cacionais junto às pessoas com necessidades educacionais foram revistas ao
longo da década de 1990.

Bueno (2001) aponta que a integração escolar parte do pressuposto de que o

problema está centrado na criança com necessidade educacional especial e
deixa implícita uma visão crítica da escola, à medida que pressupõe que a es-
cola regular valoriza e educa apenas os considerados normais. A inclusão, em
contrapartida, estabelece que as diferenças humanas são naturais, mas ao
mesmo tempo reconheceu que a escola atual tem provocado ou acentuado de-
sigualdades associadas às diferenças de origem pessoais, sociais, culturais e
políticas e, por isso, passou a defender a necessidade de reestruturação do sis-
tema educacional a �m de prover uma educação de qualidade para todas as
crianças.

Segundo Pietro (2006), contrariamente ao movimento da integração, o objetivo

na inclusão escolar é tornar reconhecida e valorizada a diversidade como
condição humana favorecedora de aprendizagem. Desse modo, ao invés de
“aproximar” o aluno com necessidades educacionais especiais dos chamados
padrões de normalidade, a ênfase está na identi�cação de suas potencialida-
des, culminando com a construção de alternativas para garantir condições fa-
voráveis à sua autonomia escolar e social.

Nessa nova direção, tem-se o novo paradigma, denominado Paradigma de

Suportes (ARANHA, 2001). Se antes a pessoa com de�ciência tinha que se
adaptar à sociedade, agora a partir do novo paradigma, a sociedade organiza-
se (ou até mesmo modi�ca-se) para atender às necessidades dessas pessoas,
nos segmentos econômico, social, físico, instrumental, legal e humano.

Nesse sentido, a sociedade, de um modo geral, agora passa a se (re)estruturar

para garantir o acesso das pessoas com necessidades educacionais especiais
aos diferentes serviços, como também disponibilizar a esses cidadãos os dife-
rentes tipos de apoio necessários à otimização de sua real inclusão social.
 O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e pedagó-
gica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos,
aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclu-
siva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos
humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que
avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias
históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2008, s.p).

Na busca de respostas e planejamento às ações educacionais inclusivas,

destacam-se alguns documentos em que, pela primeira vez, vêm à tona com
clareza e objetividade, questões pertinentes, como por exemplo à formação de
recursos humanos na área da educação especial, enquanto modalidade da
educação escolar, orientações sobre a (re)organização das escolas da rede re-
gular com vista ao atendimento das pessoas com necessidades educacionais
especiais, e delimitações sobre as especi�cidades desses alunos assim consi-
derados.

Alguns desses principais documentos são: Declaração de Salamanca (BRASIL,

1994); Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº. 9.394 de 20/12/96), artigos
58, 59, 60, Capítulo V; A Resolução CNE / CEB nº. 02/2001 de 11/09/2001, que
instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica; Lei da Acessibilidade (BRASIL, 2000; 2004); Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007), den-
tre outros. Tais documentos serão apresentados e comentados em outra uni-
dade.

Ao pensar-se na inclusão deve-se imaginar que esse novo “modelo” de escola

atende todos indistintamente e, também, a escola em razão das novas deman-
das da sociedade atual e das exigências desse novo alunado (FIGUEIREDO,
2002).

Compreender a escola enquanto espaço de inclusão signi�ca também re�etir,

dentre outros aspectos, acerca da formação e capacitação dos professores à
luz da perspectiva da educação inclusiva.
O conceito de inclusão é:

- atender aos estudantes com necessidades especiais nas vizinhanças da sua resi-
dência;

- propiciar a ampliação do acesso destes alunos às classes comuns;

- propiciar aos professores da classe comum um suporte técnico;

- perceber que as crianças podem aprender juntas, embora tendo objetivos e pro-
cessos diferentes.

O conceito de inclusão não é:

- levar crianças às classes comuns sem o acompanhamento do professor especiali-

zado;

- ignorar as necessidades especí�cas da criança;

- fazer as crianças seguirem um processo único de desenvolvimento, ao mesmo

tempo e para todas as idades;

- extinguir o atendimento de educação especial antes do tempo;

- esperar que os professores de classe regular ensinem as crianças portadoras de

necessidades especiais sem um suporte técnico (MRECH, 1998, p. 17).

São funções das escolas inclusivas:

- desenvolver culturas, políticas e práticas inclusivas, marcadas pela responsivida-

de e acolhimento que oferece a todos os que participam do processo educacional
escolar;

- promover todas as condições que permitam responder às necessidades educacio-

nais especiais para a aprendizagem de todos os alunos de sua comunidade;

- criar espaços dialógicos entre os professores para que, semanalmente, possam

reunir-se como grupos de estudos e de troca de experiências;
 - criar vínculos mais estreitos com as famílias, levando-as a participar dos proces-
sos decisórios em relação à instituição e a seus �lhos e �lhas;

- estabelecer parcerias com a comunidade sem intenção de usufrutos de benefícios

apenas e sim para conquistar a cumplicidade de seus membros, em relação às �na-
lidades e objetivos educativos;

- acolher todos os alunos, oferecendo-lhes as condições de aprender e participar;

- operacionalizar os quatro pilares estabelecidos pela UNESCO para a educação

deste milênio: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a viver junto e
aprender a ser, tendo em conta que o verbo é aprender;

- respeitar as diferenças individuais e o multiculturalismo, entendendo que a diver-

sidade é uma riqueza e que o aluno é o melhor recurso de que o professor dispõe em
qualquer cenário de aprendizagem;

- valorizar o trabalho educacional escolar, na diversidade;

- buscar todos os recursos humanos, materiais e �nanceiros para a melhoria da

resposta educativa da escola;

- desenvolver estudos e pesquisas que permitam ressigni�car as práticas desenvol-

vidas em busca de adequá-las ao mundo em que vivemos (CARVALHO, 2005, p. 115).

A educação inclusiva passou a estabelecer um novo olhar sobre as diferenças

e, a partir dessa visão, altera-se a posição das pessoas com necessidades edu-
cacionais especiais nos sistemas educacionais, em que o sujeito não se reduz
à condição da de�ciência e da incapacidade, mas, ao contrário, o fazer pedagó-
gico é estabelecido a partir das capacidades e potencialidades que cada indiví-
duo tem de aprender e participar (DUTRA, 2006).

Portanto, são várias as ações educacionais de uma escola inclusiva, o que nos
leva a crer que a educação deveria ser inclusiva para todos e não apenas àque-
les com necessidades educacionais especiais.

5. Perspectiva da educação inclusiva no Brasil

De acordo com o que você estudou ao longo desta Unidade a educação inclusi-
va vem se fortalecendo no Brasil a partir da década de 1990, principalmente
nos discursos o�ciais sobre a educação.

Apesar da expansão do movimento o Brasil ainda está experimentando cami-

nhos na construção de um modelo de educação inclusiva que possa mostrar-
se adequado à nossa realidade. Isso tem ocorrido em meio às di�culdades pró-
prias do nosso país, como a escassez de recursos destinados à educação, a fal-
ta de compromisso político com a educação de qualidade, a precariedade da
formação do professor, a falta de condições de trabalho nas escolas, entre ou-
tros.

O que é possível considerar por enquanto é que não há uma receita pronta pa-
ra a educação inclusiva e que é preciso contar com investimento e compro-
misso político e social com a questão. Além disso, cabe ponderar que apesar
das di�culdades é possível identi�car no nosso país algumas experiências de
inclusão bem sucedidas.

E você sabe qual é a diferença entre elas e as demais experiências? As bem

sucedidas estão, certamente, fundamentadas em projetos consistentes de edu-
cação inclusiva, os quais contam com o compromisso dos envolvidos, com po-
líticas públicas para a superação da desigualdade e com investimento.
Considerando então que não há uma receita e nem um único caminho a se-
guir quais são as perspectivas da educação inclusiva no Brasil?

Primeiramente é importante considerar que cada realidade deve criar o seu

próprio modelo de inclusão a partir das necessidades e especi�cidades de ca-
da contexto, pois o que pode ser adequado e possível em uma determinada re-
alidade pode não ser em outra. Por exemplo, o modelo de educação inclusiva
de um município ou Estado pode não servir para outro. Daí o perigo de propos-
tas generalizadas ou padronizadas, ou seja, que procuram apontar um único
caminho ou modelo para todas as situações.

Sobre isso, Mendes (2006) destaca que:

 [...] cada comunidade deve buscar a melhor forma de de�nir e fazer a sua própria
política de inclusão escolar, respeitando as bases históricas, legais, �losó�cas, polí-
ticas e também econômicas do contexto no qual ela irá efetivar-se (MENDES, 2006,
p. 401).

O Brasil, na de�nição de diretrizes para a educação inclusiva, tem tido como

referência alguns modelos estrangeiros que não são adequados às nossas con-
dições sociais, culturais e econômicas. Em outras palavras, o Brasil importa
modelos de educação inclusiva, mas não garante o mesmo nível de investi-
mento. A conseqüência disso pode ser a banalização do processo e os resulta-
dos insatisfatórios.

Não sabemos exatamente qual o melhor modelo de inclusão, pois eles são va-
riados. Sabemos que é preciso que haja investimento.

A questão sobre qual é a melhor forma de educar crianças e jovens com necessida-
des educacionais especiais não tem resposta ou receita pronta. Na atualidade, as
propostas variam desde a idéia da inclusão total – posição que defende que todos
os alunos devem ser educados apenas e só na classe da escola regular – até a idéia
de que a diversidade de características implica a existência e manutenção de um
contínuo de serviços e de uma diversidade de opções (MENDES, 2006, p. 396).

O modelo de inclusão total tem encontrado muita resistência. Hallahan e

Kauffman (1994 apud Mendes, 2006, p. 396) apresentam alguns argumentos os
quais tem sido utilizados para justi�car a resistência ao modelo de inclusão
total. São eles:
 a) há muitos pais, professores (tanto do ensino regular quanto do especial), especia-
listas e os próprios educandos, que estão satisfeitos com os serviços baseados no
continuum;

b) para alguns tipos de di�culdade (como as de�ciências graves, os graves proble-

mas comportamentais ou as desordens sérias na comunicação) pode ser mais res-
tritiva e segregadora a sala de aula comum do que um tipo de colocação mais pro-
tegida e estruturada;

c) nem todos os professores e educadores do ensino regular estão dispostos a, ou

mesmo são capazes de lidar com todos os tipos de alunos com di�culdades especi-
ais, principalmente com os casos de menor incidência – mas de maior gravidade –
que exigem recursos técnicos e serviços diferenciados de apoio;

d) a a�rmação de que as pessoas de�cientes compõem um grupo minoritário em

luta pelos seus direitos civis, como qualquer outra minoria oprimida e segregada, é
um argumento falacioso para sustentar a defesa da “inclusão total”, porque, além de
grupo minoritário, eles têm di�culdades centradas nos seus mecanismos de apren-
dizagem e precisam de respostas educacionais diferenciadas, nem sempre disponí-
veis na classe comum;

e) um dos principais direitos de qualquer minoria é o seu direito de escolha, sendo

que os pais ou tutores desses alunos devem ter liberdade para escolher o que
acham melhor para os seus �lhos;

f) desconsiderar a evidência empírica de que há e�cácia em alguns tipos de respos-

ta mais protegida, para alguns tipos de alunos com di�culdades especiais na esco-
la, seria uma atitude pro�ssionalmente irresponsável e antiética;

g) na ausência de dados que suportem a vantagem do modelo, os educadores e polí-

ticos deveriam preservar o contínuo de serviços, para que, em qualquer momento,
seja salvaguardada a escolha daquele que se mostrar menos restritivo para as cir-
cunstâncias. (Hallahan e Kauffman, 1994 apud Mendes, 2006, p. 396)

De acordo com os argumentos acima destacados a inclusão total não repre-

senta uma alternativa viável. Em síntese os argumentos contrários à inclusão
total se fundamentam nas seguintes idéias: pais, professores e os próprios alu-
nos demonstram satisfação com os serviços de educação especial; os alunos
com comprometimentos mais severos �cam mais restritos e segregados nas
classes comuns do que nas modalidades de atendimento mais protegidas e
estruturadas; os professores o ensino regular não estão preparados para ensi-
nar os alunos com comprometimentos mais graves os quais exigem recursos
técnicos e serviços diferenciados de apoio; a classe comum não oferece as res-
postas educacionais diferenciadas exigidas pelos alunos com di�culdades
mais acentuadas; os pais e os alunos têm o direito de fazer escolhas inclusive
por um serviço de educação especial em detrimento do ensino regular; algu-
mas modalidades de atendimentos e alguns serviços geram respostas e�cazes
às necessidades dos alunos.

Diferentemente da inclusão total, numa outra posição defende-se a manuten-

ção do contínuo de serviços e de uma diversidade de opções. Nesse caso, a in-
clusão pode se fortalecer sem colocar em risco os demais serviços, como as
instituições e escolas especializadas, as salas de recursos, as classes especi-
ais, entre outras.

Tais serviços se con�gurariam, nessa perspectiva de inclusão, como uma im-

portante rede de apoio à inserção do aluno com necessidades especiais na re-
de comum de ensino. Por exemplo, um aluno surdo incluído na classe comum
pode contar com o apoio da sala de recursos, do intérprete e do professor �u-
ente em Libras. Tais recursos ou serviços apoiariam a inclusão viabilizando o
sucesso acadêmico e o aproveitamento escolar do aluno surdo, constituindo,
juntamente com a classe comum e o professor, uma rede de apoio.

Pelo exposto parece que a manutenção do contínuo de serviços deve ser mes-
mo mantida. Entretanto, é preciso evitar que os alunos com necessidades edu-
cacionais sejam mantidos nos serviços segregados.

Para evitar que isso ocorra é preciso que os encaminhamentos aos serviços de
educação especial sejam responsáveis e criteriosos, visando evitar a exclusão
e a segregação e, principalmente, preservando o direito do aluno com necessi-
dades especiais de usufruir das mesmas oportunidades educacionais que os
demais alunos sem necessidades especiais.

Na organização da educação inclusiva as redes de ensino (pública ou privada)

deve procurar ampliar as opções de serviços e não restringí-las, o que envolve
investimento, como já destacado anteriormente. Portanto, a implementação da
educação inclusiva não signi�ca a eliminação dos serviços existentes, mas
sim a diversi�cação e a ampliação das opções visando melhorar a qualidade
do processo educacional das pessoas com necessidades educacionais especi-
ais.

A política nacional de educação inclusiva tem sido guiada pela perspectiva da

inclusão total pela atratividade do baixo custo ocasionado pelo fechamento de
programas e serviços e pela diminuição do �nanciamento às escolas especi-
ais �lantrópicas.

No Brasil não testemunhamos ainda uma mudança signi�cativa no nível de

investimento na organização da educação inclusiva.

Sobre isso, é oportuno destacar que, no Brasil:

[...] faltam aspectos básicos para garantir não apenas o acesso, mas a permanência
e o sucesso desses alunos com necessidades educacionais especiais matriculados
em classes comuns (MENDES, 2006, p. 399).

Em outras palavras, apenas o acesso á classe comum não pode ser visto como
sinônimo de inclusão, pois o aluno pode estar na classe comum, mas abando-
nado, ou seja, sem encontrar as condições que necessita para aprender. Como
é o caso do aluno surdo, sem o intérprete e/ou o professor �uente em Libras ele
vive o abandono e a exclusão dentro mesmo da classe comum.

Portanto, é preciso ir muito além do acesso e garantir que o aluno aprenda e

ainda que ela seja feliz na escola. É visando a aprendizagem que a rede de
apoio e o contínuo de serviços se justi�ca.

A manutenção do contínuo de serviços é importante também como uma op-

ção para os alunos com comprometimentos mais graves os quais impedem a
inclusão nos contextos comuns de ensino. Nesses casos, é importante garan-
tir que os serviços tenham compromisso com as diretrizes curriculares nacio-
nais para os diferentes níveis de ensino, possibilitando, sempre que possível, o
avanço acadêmico de seus alunos.

Em relação ao acesso cabe acrescentar que a há no Brasil muitas crianças e

jovens excluídos de qualquer atendimento educacional. Portanto, não con-
quistamos ainda sequer a garantia do acesso à educação.

Mesmo assim é importante considerar que apesar de limitada a política de in-

clusão representa o início do processo de democratização do acesso. Além dis-
so, a presença dos alunos com necessidades educacionais especiais nas esco-
las irá, possivelmente, impulsionar as mudanças. Se as crianças e jovens con-
tinuarem excluídas das escolas a mudança não ocorrerá.

Pelo exposto você deve ter percebido que há dois problemas que devem ser
evitados na implementação da educação inclusiva: a generalização e a radica-
lização. Nesse momento da história é necessário avaliar as experiências de
educação inclusiva já implementadas no Brasil visando delinear caminhos
mais adequados às nossas condições e evitar a reprodução de modelos que
não obtiveram sucesso. Para Mendes (2002) “ainda é preciso construir um
modelo de educação inclusiva que respeite nossas bases históricas, legais, �-
losó�cas e políticas” (p. 71).

Além da criação de modelo próprio que não seja radical a educação inclusiva
no Brasil depende da reorganização dos serviços e da formação dos professo-
res, inicial e continuada, visando o atendimento dos aluno com necessidades
educacionais especiais nos serviços especiais e nas classes comuns.

En�m, o futuro da inclusão escolar em nosso país dependerá de um esforço coleti-

vo, que obrigará a uma revisão na postura de pesquisadores, políticos, prestadores
de serviços, familiares e indivíduos com necessidades educacionais especiais, para
trabalhar numa meta comum, que seria a de garantir uma educação de melhor
qualidade para todos. Politicamente, o movimento pela inclusão escolar requer cer-
tos cuidados e de�nições mais precisas, caso contrário terá o mesmo destino da
“integração escolar”, ou seja, corremos o sério risco de perseverar na retórica, na
eterna ponderação de que estamos apenas começando um processo, até que venha,
no futuro, um novo “paradigma” redentor, do exterior provavelmente, que irá “revo-
lucionar” nosso discurso e quiçá um dia transformar nossas escolas (MENDES,
2006, p. 402)
 Informações Complementares:
Segundo o Censo de 2000, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geogra�a e Estatística
(IBGE), há na população brasileira cerca de 24.600.256 de pessoas com algum tipo de de�ci-
ência, o que corresponde a 14.5% da população. Nos últimos anos, entre os Censos de 1991 e
o de 2000, houve um aumento maior que 13 pontos percentuais no número de pessoas com
de�ciência no Brasil, que era de 1.41% da população total. Disponível em: <http://www.ben-
galalegal.com/censos.php>. Acesso em: 11 jan. 2011.
O termo necessidades educacionais especiais foi adotado pelo Conselho Nacional de
Educação / Câmara de Educação Básica (Resolução nº 2, de 11-9-01, com base no Parecer
CNE/CEB nº 17/2001, homologado pelo MEC em 15-8-01).
Dados do Censo Escolar de 2006 (MEC/INEP) registram que a participação do atendimento
inclusivo cresceu, no Brasil, passando dos 24,7% em 2002 para 46,4% em 2006. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=62&
Itemid=191>. Acesso em: 11 jan. 2011).
Segundo Santos (1995), historicamente, as de�ciências - a exemplo de outros fenômenos
que suscitam fortes emoções - têm gerado as mais variadas noções, concepções, visões,
metáforas, imagens, conotações... A atribuição de um signi�cado negativo às situações de
de�ciência se dá muito explicitamente quando empregamos suas denominações para in-
sultar ou repreender.
É comum ouvir relatos de pessoas que atribuem às pessoas com de�ciência mental a carac-
terística de infantilidade. Pode-se observar, nas mais diversas situações, que essa "imagem
infantilizada" costuma vir acompanhada de reações (e ações) que restringem, em grande
parte, as possibilidades de melhor desenvolvimento desses indivíduos.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais, “promover o
bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminação” (art. 3º inciso IV). De�ne, no artigo 205, a educação como um direito de
todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a quali�-
cação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de
acesso e permanência na escola”, como um dos princípios para o ensino e, garante como
dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na
rede regular de ensino (art. 208) (BRASIL, 2007).
Os dados do Censo Escolar/2006, na educação especial, registram a evolução de 337.326
matrículas em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se
refere à inclusão em classes comuns do ensino regular, o crescimento é de 640%, passando
de 43.923 alunos incluídos em 1998, para 325.316 alunos incluídos em 2006 (BRASIL, 2007).

6. Considerações
Nesta unidade, você pôde conhecer os principais marcos históricos da
Educação Especial no mundo e no Brasil. A partir desse conhecimento, você
adquiriu os elementos necessários para compreender a evolução histórica do
conceito de inclusão, percebendo que ele não é um fenômeno isolado, mas um
elo da história da educação e da sociedade.
A Educação Inclusiva é um processo em construção, inserido em um movi-
mento maior de inclusão social, o qual visa a (re)construção de uma sociedade
mais justa e igualitária na qual não há espaço para a exclusão, a discrimina-
ção e a opressão.

Como professor do século 21, você é parte integrante desse projeto de recons-
trução social.

Dando continuidade à sua formação, na próxima unidade, você irá estudar as

Políticas em Educação Especial, as quais tem orientado a organização da
Educação Inclusiva no país.
 (https://md.claretiano.edu.br/funeduinc-

g01076-fev-2024-grad-ead/)

Unidade 3 – Políticas em Educação Especial

Objetivos
• Conhecer as principais políticas públicas na área da .
• Compreender as políticas que fundamentam a educação inclusiva.
• Compreender a educação inclusiva como parte de um movimento soci-
al, político, histórico e cultural.

Conteúdos
• Evolução histórica das políticas em educação especial.
• Educação inclusiva na interface das políticas educacionais.

Orientações para o estudo

Durante o estudo dessa unidade, você conhecerá importantes políticas para a
área da Educação Especial, que serão muito importantes e enriquecedoras
para seu conhecimento. Por isso, não deixe de acessar os links indicados no
decorrer do nosso estudo.

1. Introdução
 [...] o conceito de inclusão escolar é ambíguo, porque ele assume o signi�cado den-
tro de contextos históricos determinados que lhe dão de�nição, conclui-se também
que cada comunidade deve buscar melhor forma de de�nir e fazer a sua própria po-
lítica de inclusão escolar, respeitando as bases históricas, legais, �losó�cas, políti-
cas e também econômicas do contexto no qual ela irá efetivar-se (MENDES, 2006, p.
401).

A educação dos alunos com necessidades educacionais especiais tem sido

pensada a partir dos pressupostos da educação inclusiva. Isso tem provocado
uma re�exão sobre o sistema educacional brasileiro e sobre a própria escola,
especialmente, sobre a maneira como ela está organizada e as políticas que a
orientam.

Na Unidade 2, você pôde conhecer os principais aspectos históricos que mar-

caram a educação especial. Veri�cou que a educação dos alunos com necessi-
dades educacionais especiais se delineou a partir das concepções de de�ciên-
cia e de pessoas com de�ciências prevalentes em cada contexto histórico, as
quais contribuíram, também, para que a educação especial se organizasse, pa-
ralelamente, à educação comum. Tais concepções interferiram, portanto, no
atendimento à pessoa com de�ciência ou na ausência desse atendimento e
nas políticas educacionais de�nidas para a área.

Dando continuidade ao estudo dos fundamentos da educação especial e da

educação inclusiva, você irá estudar, nesta unidade, algumas das principais
questões políticas, as quais, historicamente, vêm orientando a organização da
educação especial no país.

Cabe salientar que este é um tema bastante amplo e complexo, portanto, per-
mite uma análise aprofundada. Entretanto, apresentaremos, aqui, um recorte
sobre ele, cuidando para que você tenha acesso aos aspectos que julgamos
fundamentais ao futuro professor.

2. Políticas em educação especial e a constru-

ção do conceito e a construção do conceito de
educação inclusiva
Dando continuidade ao estudo nesta unidade você terá oportunidade de co-
nhecer, re�etir e analisar as principais políticas que tem orientado a organiza-
ção da educação inclusiva no Brasil.

As políticas públicas de educação especial atuais têm-se constituído de uma

resposta à ânsia por um mundo mais democrático e mais igualitário, no qual
todos tenham os seus direitos garantidos e as suas diferenças, respeitadas.
Nesse sentido, as políticas têm buscado contribuir na organização de uma so-
ciedade e de uma escola inclusivas. Isso implica na reorganização dos siste-
mas de ensino e das escolas visando o atendimento de qualidade de todos os
alunos, inclusive daqueles com necessidades educacionais especiais, o que
envolve, especialmente, a garantia das condições de ensino adequadas à di-
versidade dos alunos e a formação dos professores.

Para que você compreenda melhor as características da atualidade, é necessá-

rio fazermos um resgate dos principais fatos e documentos que antecederam o
momento atual. Destacamos, nesse texto, os principais documentos nacionais
e internacionais elaborados desde a década de 1960 até os dias atuais.

Você estudou, na unidade anterior, que o atendimento às pessoas com de�ci-

ência teve início, no Brasil, na época do Império e que, no início do século 20,
foram criadas várias instituições e serviços. Entretanto, foi a partir da década
de 1960 que o atendimento educacional às pessoas com de�ciência passou a
ser organizado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, lei nº. 4.024/61.

Até a década de 1960, ocorreram poucas iniciativas educacionais, de âmbito

público, no atendimento educacional às pessoas com de�ciência, entretanto,
nesse contexto as instituições privadas especializadas foram as principais
responsáveis pelo atendimento educacional de uma grande parcela do aluna-
do da educação especial. Por esse motivo é que consideramos, nesse texto, a
década de 1960 como um marco para os estudos das políticas de educação es-
pecial.
Sabendo disso, cabe indagar: qual a importância do professor conhecer as po-
líticas educacionais de�nidas para a área da educação especial?

Atualmente, os alunos com necessidades educacionais especiais têm sido en-

caminhados para as escolas e, consequentemente, para as classes regulares,
em todos os níveis de ensino. Portanto, todos os professores deverão se envol-
ver, com maior frequência, com o processo educacional desses alunos. Assim,
é fundamental que estes conheçam as políticas públicas de educação especial
para que possam compreender os objetivos almejados pela e para a área e as
tendências atuais no atendimento a esses alunos, bem como seus direitos, pa-
ra que, assim, possam contribuir na organização de uma educação inclusiva
de qualidade. Além disso, conhecer a evolução das políticas de educação espe-
cial favorece, ao educador, proceder a uma análise crítica das políticas atuais
e compreender com maior profundidade e de maneira contextualizada as ba-
ses políticas que sustentam a educação inclusiva.

Como já foi colocado, até a década de 1960, o atendimento dos alunos com de�-
ciência foi assumido, predominantemente, pelas instituições especializadas
privadas. Esses serviços apresentavam um caráter assistencialista e segrega-
cionista. Apesar disso, é importante considerar que a criação dessas institui-
ções representou uma conquista importante dos pais dos de�cientes e dos
pro�ssionais, pois naquele contexto os alunos com de�ciência eram excluídos
das escolas públicas.

Na década de 1960, contudo, essa história começa a mudar, uma resposta da

própria sociedade para exclusão das pessoas com de�ciência, porém, ainda de
maneira tímida.

O primeiro documento a ser estudado, nesta disciplina, é a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, lei nº. 4.024/61. Tal documento dedicou apenas
dois artigos à educação dos , o art. 88 e o art. 89, por meio
dos quais aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente,
dentro do sistema geral de ensino, como é possível veri�car a seguir:
 TÍTULO X - Da Educação de Excepcionais

Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que fôr possível, enquadrar-se no sis-
tema geral de educação, a �m de integrá-los na comunidade.

Art. 89. Tôda iniciativa privada considerada e�ciente pelos conselhos estaduais de
educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tra-
tamento especial mediante bôlsas de estudo, empréstimos e subvenções (BRASIL,
1961, p. 15).

De acordo com o art. 88 do documento, a educação dos “excepcionais” deveria

ocorrer, preferencialmente, no sistema regular. Entretanto, tal recomendação
estava fundamentada no paradigma da integração e não previa a reorganiza-
ção das escolas para receber tais alunos; ela estava condicionada, possivel-
mente, às condições apresentadas pelo aluno para responder às exigências e
expectativas da escola.

Por meio do art. 89, o Estado exime-se de assumir, plenamente, a responsabili-

dade pela educação dos alunos com necessidades especiais e reconhece a
possibilidade de dividi-la com as organizações não-governamentais, como,
por exemplo, as APAES, fortalecendo o poder político das mesmas (DENARI,
2006).

Pelo exposto, é possível concluir que a lei nº. 4.024/61 foi importante porque
dedicou dois artigos à a área da educação especial em uma política pública.
Entretanto, não repercutiu em avanços signi�cativos para a área. Pelo contrá-
rio, fortaleceu o caráter segregacionista e assistencialista e reforçou a organi-
zação do atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais
como um sistema paralelo ao ensino comum e não como parte integrante de-
le. Essa lei nº. 4.024/61 permaneceu em vigor por dez anos, quando foi substi-
tuída pela lei nº. 5.692/71.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei nº. 5.692/71, posterior-

mente alterada pela lei nº. 7.044/82 apresenta o seguinte artigo sobre educa-
ção especial:
 Art. 9º Os alunos que apresentem de�ciências físicas ou mentais, os que se encon-
trem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados
deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas �xadas pelos com-
petentes Conselhos de Educação (BRASIL, 1971).

Veja que o documento resumiu, em quatro grupos, o alunado da educação es-

pecial, ou seja, os de�cientes físicos, os de�cientes mentais, os alunos com
atraso considerável quanto à idade regular e os superdotados. Dessa forma, a
lei omitiu, de acordo com Denari (2006), “as condutas típicas, as síndromes
neurológicas, psiquiátricas ou psicológicas graves. Além disso, não mencio-
nou os surdos e os cegos”.

É interessante perceber, nesse artigo, que o tratamento igualitário destinado

aos de�cientes e aos alunos com defasagem idade/série ocasionou, nos anos
subsequentes, a expansão indiscriminada de encaminhamento desses alunos
aos serviços de educação especial, principalmente para as classes especiais
destinadas aos de�cientes mentais.

Tais encaminhamentos também foram subsidiados por avaliações psicológi-

cas ou pedagógicas incompletas e super�ciais. Consequentemente, as classes
especiais foram ocupadas, em muitas situações, pelos alunos com defasagem
idade/série sem nenhuma de�ciência comprovada. Esse dado evidencia a
complexidade dos diagnósticos os quais devem ser realizados por pro�ssio-
nais quali�cados e com formação, preferencialmente, por uma equipe multi-
disciplinar. Nesse contexto, as classes especiais acabaram se tornando um de-
pósito daqueles alunos considerados sem condição de acompanhar o ensino
comum. O sistema comum e os professores da classe regular buscavam a
classe homogênea e, assim, resistiam a se reorganizar para atender aos dife-
rentes. Sob essa concepção a escola criava de�ciência e alunos de�cientes e
promovia a exclusão daqueles que não correspondiam ao seu ideal. Esse pro-
cedimento é, no mínimo, injusto e preconceituoso.

Essa mentalidade impulsionou a criação e a expansão das classes especiais

nas escolas comuns por área de de�ciência, como, por exemplo: classe especi-
al para de�ciente mental, para de�ciente auditivo, para de�ciente físico etc.
Para atender a essa demanda, surgem as habilitações em nível superior para
formar os professores nas diferentes áreas descritas anteriormente.
Paralelamente, veri�cou-se o oferecimento de cursos rápidos e, em muitos ca-
sos, super�ciais, de extensão, especialização e treinamento em serviço para os
professores atuantes nas instituições especializadas, o que demonstra a falta
de uma política adequada de formação de professores para a educação especi-
al.

Em relação à criação e à expansão das classes especiais, cabe considerar que,

embora elas representem, naquele contexto, a entrada dos alunos com neces-
sidades especiais na escola comum, tais alunos continuaram a ser atendidos
em um sistema paralelo, alheio aos programas desenvolvidos pela classe co-
mum. Estudos realizados na década de 1980 sobre o trabalho desenvolvido nas
classes especiais mostraram que não existia um compromisso desse atendi-
mento com as diretrizes curriculares nacionais para os diferentes níveis de
ensino. Ou seja, o currículo implementado era distante daquele desenvolvido
nas classes comuns. Consequentemente, o aluno, depois de muitos anos, não
demonstrava desenvolvimento acadêmico compatível com o seu potencial e
tampouco com o tempo de permanência nessa modalidade de atendimento.

Esse aspecto das classes especiais foi muito questionado pelos estudos publi-
cados na década de 1990. Nesse sentido, cabe ponderar que na Unidade anteri-
or mostramos a importância desses serviços como apoio à inclusão, entretan-
to, é necessário que o trabalho por eles realizado tenha qualidade e estreita re-
alização com o currículo da escola comum.

As classes comuns, historicamente, não se envolveram com o atendimento dos alunos com
necessidades educacionais especiais. Esse atendimento foi realizado, predominantemente,
pelas classes e instituições especiais. Consequentemente, os alunos considerados sem con-
dição para acompanhar o ensino comum foram excluídos desses contextos e encaminha-
dos, indiscriminadamente, para os serviços de educação especial. Entre eles, os alunos com
de�ciência mental leve, com defasagem idade/série ou com problemas de comportamento.

Pelo exposto, podemos concluir que a lei nº. 5.692/71 não promoveu “a organi-
zação de um sistema de ensino capaz de entender as necessidades educacio-
nais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as clas-
ses e escolas especiais” (BRASIL, 2007, p. 7).

Dessa maneira, as leis nº. 4.024/61 e nº. 5.692/71 contribuíram para que a edu-
cação especial se organizasse como um sistema paralelo à educação comum e
não como um sistema integrado a ele, como objetivam as atuais políticas na
área. Além disso, é importante considerar que ambas as leis correspondiam
aos princípios da integração e normalização.

É importante ressaltar que, de acordo com os princípios da normalização e integração, o

aluno com de�ciência poderia ser inserido na classe comum, desde que demonstrasse con-
dição para responder às exigências desse contexto. Ou seja, a escola e, especi�camente, a
classe comum não se modi�cavam para atender às necessidades desses alunos. Eram eles
e suas famílias os responsáveis pelo sucesso ou insucesso escolar. A passagem do aluno de
um serviço mais segregado para outro “mais integrador” dependia, basicamente, do pro-
gresso do aluno. As ideias defendidas pelos princípios da normalização e integração subsi-
diaram as políticas o�ciais de educação especial nas décadas de 1970 e 1980. Caso você te-
nha alguma dúvida sobre os conceitos de normalização e integração estude novamente a
Unidade 1 desta disciplina.

Dando continuidade a nosso estudo, outro documento muito importante que

re�ete na educação especial é a Constituição Federal de 1988. Ela apresenta
como um de seus principais objetivos “promover o bem de todos, sem precon-
ceitos de origem, raça, sexo cor, idade e quaisquer outras formas de discrimi-
nação” (BRASIL, 1988, p. 3), o que retrata a preocupação com a igualdade de
condições e com a superação de práticas discriminatórias. Tais ideias serão,
gradativamente, fortalecidas em outras políticas e acabam se con�gurando
em questões centrais do pensamento no �nal do século 20 e início do 21.

Ainda sobre a Constituição, merecem destaque os arts. 205, 206 e 208. Leia-os
a seguir:
 Art. 205. A educação, direito de todos e dever do estado e da família, será promovi-
da e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvi-
mento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua quali�cação para
o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

III – atendimento educacional especializado aos portadores de de�ciência, prefe-

rencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988, p. 137-138).

Do artigo anterior, vale destacar o reconhecimento do direito de todos à educa-

ção. A escola, especialmente a brasileira, não se caracterizou como um espaço
democrático, no qual todos os brasileiros, independentemente de suas condi-
ções, teriam acesso. Pelo contrário, ao longo da história, ela esteve disponível
a poucos.

Esse modelo excludente de escola, embora ainda presente em algumas situa-

ções de ensino, começa a ser fortemente questionado em vários países em
meados do século 20, inclusive no Brasil, em decorrência de uma consciência
crítica das práticas sociais excludentes e discriminatórias que prevaleceram
nas organizações sociais e educacionais até aquele momento (PEDROSO,
2006).

O art. 205 da Constituição, portanto, expressa a preocupação em garantir o di-

reito de todos à educação, inclusive das pessoas com de�ciência, historica-
mente marginalizadas e excluídas dos processos educacionais.

O art. 206 acrescenta que “o ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola
[...]” (BRASIL, 1988, p. 138). Nele, é possível veri�car a preocupação em garantir
a todos o acesso e a permanência na escola.
Como já foi mencionado, o acesso à escola foi, tradicionalmente, restrito. No
entanto, a nova Constituição passa a assumir um compromisso não apenas
com a democratização do acesso, mas também com a permanência de todos
os alunos na escola.

Além da questão da ampliação do acesso dos alunos com de�ciência à escola,

o art. 206 também provoca uma re�exão sobre as condições que devem ser or-
ganizadas para garantir a sua permanência na instituição de ensino, pois,
apenas o acesso não é garantia na democratização do ensino, é preciso garan-
tir, também, que todos os alunos possam usufruir dela plenamente, ou seja,
possam aprender.

No caso desses alunos com de�ciência ou dos com necessidades educacionais

especiais, a permanência na escola depende, em muitos casos, da reorganiza-
ção da instituição. Do contrário, as barreiras enfrentadas por esses alunos aca-
bam impulsionando a evasão e a interrupção precoce da escolarização.
Portanto, reconhecer a necessidade de garantir as condições para a perma-
nência do aluno na escola é um aspecto signi�cativo da Constituição.

Muitos alunos com de�ciência já foram obrigados a desistir de frequentar a

escola em decorrência das barreiras que enfrentam. A história da educação
dos surdos mostra isso, pois eles enfrentam barreiras de comunicação que os
levam a abandonar a escola. Como exemplo, pode-se citar o desconhecimento
de seus professores sobre as especi�cidades da surdez e sobre a maneira do
surdo interagir com a língua portuguesa oral e escrita.

O surdo, ao longo da história, sempre encontrou sérias barreiras de comunica-

ção na escola. Consequentemente, não avançou academicamente e apresenta
baixo nível de escolaridade, mesmo apresentando potencial cognitivo para
atingir os níveis mais elevados de ensino. Em outras palavras, o aluno surdo
não encontrou, na escola, as condições necessárias para que ele permaneces-
se nela, mesmo quando o acesso foi garantido. Por exemplo, o uso da língua de
sinais foi proibido e os professores desconheciam essa língua. A partir do re-
conhecimento do direito à igualdade de condições, a situação começou a ser
modi�cada. Hoje, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) é reconhecida como a
língua o�cial da comunidade surda no Brasil e o aluno surdo tem o direito à
escolaridade mediada por essa língua, por meio de intérpretes e de professores
�uentes. Somente nessas condições o aluno surdo poderá usufruir da escola
nas mesmas condições que seus colegas ouvintes. Outro exemplo: hoje, os pré-
dios das escolas devem ser adaptados para atender às necessidades dos alu-
nos com de�ciência física com rampas, elevadores e banheiros adaptados.
Sem essas condições, o aluno com de�ciência física não tem acesso nem con-
dição de permanecer na escola, mesmo que as vagas sejam garantidas.
Compreendeu o sentido de igualdade de condições para acesso e permanência
na escola?

Com base nessas ideias, expressas no art. 206, foram elaboradas políticas edu-
cacionais visando à reorganização da escola para atender aos alunos com ne-
cessidades educacionais especiais, ao avanço acadêmico e até à inserção nos
níveis mais elevados de ensino. Tais políticas serão estudadas no decorrer
desta unidade.

A partir de 1988, vamos acompanhar inúmeras iniciativas, em âmbitos fede-

ral, estadual e municipal, para ampliar o acesso dos alunos brasileiros à esco-
la, bem como para evitar a evasão escolar. Algumas diretrizes já foram imple-
mentadas e outras ainda encontram-se em fase de implementação.

É importante que você compreenda que a escola, para atender à Constituição e

às demais políticas de�nidas posteriormente para a área e para a ampliação
do acesso e garantia das condições de permanência, precisou se �exibilizar e
se reorganizar.

A reorganização é um complexo desa�o que está colocado para os gestores de

políticas públicas e de instituições de ensino e para os professores. A escola,
tradicionalmente, foi rígida na sua forma de organização, portanto, �exibilizar
e adaptar os seus procedimentos é uma tarefa das mais complexas.

Nos últimos vinte anos, estamos vivendo, na escola, o re�exo de políticas de

democratização do ensino que re�etem em práticas, procedimentos e formas
de organização diferenciadas.

Ainda sobre a Constituição, o art. 208, inciso III, estabelece o “atendimento

educacional especializado aos portadores de de�ciência, preferencialmente na
rede regular de ensino” (BRASIL, 1988, p. 138). Portanto, esse artigo garante o
atendimento especializado aos de�cientes e reforça a importância de que este
seja realizado na rede regular de ensino.

Se, por um lado, é importante o espaço dedicado ao tema na Constituição, por

outro, a recomendação permite a organização do atendimento especializado
paralelo ao ensino comum, e não integrado a ele. Além disso, recomenda-se
que o atendimento seja realizado “preferencialmente” na rede regular, permi-
tindo, ainda, que ele também seja realizado pelas instituições e serviços espe-
cializados. De qualquer maneira, é importante reconhecer a importância de
tais artigos da Constituição (arts. 205, 206 e 208) para a evolução da política
em educação especial no Brasil.

É importante que você perceba que, enquanto as políticas, pautadas pelos princípios da nor-
malização e da integração, defenderam o atendimento especializado paralelo ao ensino co-
mum e sua realização por professores com formação especí�ca, os demais professores não
se envolveram com o atendimento desses alunos. Portanto, o atendimento dos alunos com
necessidades educacionais especiais não foi uma temática presente nos currículos de for-
mação de professores de uma maneira geral. Hoje, temos uma lei que determina a inclusão
de disciplinas, no curso de Pedagogia e nas demais Licenciaturas, que tratem do atendi-
mento de alunos com necessidades educacionais especiais, atendendo aos princípios da
educação inclusiva. Esta disciplina, Fundamentos da Educação Inclusiva, é um exemplo
disso.

Os referidos artigos, ao mesmo tempo em que representam um avanço para a

área, revelam, adicionalmente, o quanto o Brasil se encontrava, em 1988, pouco
desenvolvido em relação aos direitos humanos, pois questões éticas básicas
como o respeito ao direito de todos e à condição de igualdade devem fazer par-
te de políticas públicas, além de serem amplamente problematizadas, visando
à sua compreensão pelas pessoas.

Apesar dos avanços atingidos quanto ao reconhecimento dos direitos, há, ain-
da, muito o que percorrer para que o Brasil se torne um país eticamente desen-
volvido. A escola e os professores têm um decisivo papel nesse processo!

Após a Constituição de 1988, outro importante documento com repercussão

para a educação especial foi o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), lei
nº. 8.069/90. O art. 55 desse documento determina que “os pais ou responsá-
veis têm obrigação de matricular seus �lhos ou pupilos na rede regular de en-
sino” (BRASIL, 1990). Dessa maneira, reforça a importância do acesso e da per-
manência de todos os alunos na escola, atribuindo aos pais a responsabilidade
por garantir tais questões. No mesmo ano da publicação do ECA, em 1990, é
publicada, também, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.

A Declaração Mundial sobre Educação para Todos foi aprovada na

Conferência Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades
básicas de aprendizagem, realizada em Jomtien, na Tailândia, de 5 a 9 de mar-
ço de 1990. O referido documento rea�rma o papel fundamental da educação
na promoção do desenvolvimento humano, social, moral, espiritual, cultural e
econômico de uma nação. Proclama, adicionalmente, o direito de todos à edu-
cação e à satisfação de suas necessidades de aprendizagem, além de reconhe-
cer a necessidade de elevar a qualidade da educação dos países menos desen-
volvidos, de garantir a universalização do acesso à educação e de promover a
equidade de condições.

A universalização do acesso à escola representou, no início da década de 1990,

um dos principais desa�os dos países pobres e em desenvolvimento, sendo
que mais de 100 milhões de crianças e jovens não tinham acesso à escolariza-
ção básica e que apenas 2% de uma população com de�ciência, estimada em
600 milhões de pessoas, usufruía de qualquer modalidade de educação
(MENDES, 2006).

Mediante esse quadro, a

(https://www.unicef.org/brazil/declaracao-mundial-sobre-educacao-para-
todos-conferencia-de-jomtien-1990) de�ne, entre outros, os seguintes princípi-
os:
 1. A educação básica deve ser proporcionada à todas as crianças, jovens e adultos.
Para tanto, é necessário universalizá-la e melhorar sua qualidade, bem como tomar
medidas efetivas para reduzir as desigualdades.

2. Para que a educação básica se torne eqüitativa, é mister oferecer a todas as cri-
anças, jovens e adultos, a oportunidade de alcançar e manter um padrão mínimo
de qualidade da aprendizagem.

3. A prioridade mais urgente é melhorar a qualidade e garantir o acesso à educação

para meninas e mulheres, e superar todos os obstáculos que impedem sua partici-
pação ativa no processo educativo. Os preconceitos e estereótipos de qualquer na-
tureza devem ser eliminados da educação.

4. Um compromisso efetivo para superar as disparidades educacionais deve ser as-

sumido. Os grupos excluídos - os pobres; os meninos e meninas de rua ou trabalha-
dores; as populações das periferias urbanas e zonas rurais; os nômades e os traba-
lhadores migrantes; os povos indígenas; as minorias étnicas, raciais e lingüísticas;
os refugiados; os deslocados pela guerra; e os povos submetidos a um regime de
ocupação - não devem sofrer qualquer tipo de discriminação no acesso às oportu-
nidades educacionais.

5. As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de de�ciênci-

as requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade
de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de de�ciência, como
parte integrante do sistema educativo (BRASIL, 1990, p. 4).

As questões apresentadas na citação anterior explicitam o compromisso da

Declaração com a universalização do acesso e com a melhoria da qualidade
da educação. Especi�camente em relação à educação das pessoas com de�ci-
ência, além do acesso, defende, também, a educação especial como parte inte-
grante da educação comum, e não como um sistema paralelo.

Pelo exposto, é possível compreender a repercussão signi�cativa desse docu-

mento na elaboração das políticas públicas posteriores ao ano de 1990. Esse
documento merece ser estudado pelos pro�ssionais da educação, pois apre-
senta um panorama geral dos principais problemas que afetam a educação
mundial, os quais são bastante atuais.
Depois da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, há, ainda, a
(http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/sala-
manca.pdf), considerada uma das principais referências internacionais para a
área da educação especial. Tal documento foi elaborado a partir da
Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais – acesso e
qualidade, promovida pela UNESCO e realizada em Salamanca, na Espanha,
de 7 a 10 de junho de 1994.

Além das questões já expressas em outros documentos sobre a democratiza-

ção do ensino e da equiparação de oportunidades, a Declaração de Salamanca
reconhece que toda criança possui características, necessidades, interesses e
habilidades próprias e que devem ser respeitadas pela escola. Também defen-
de que os governos devem atribuir prioridade política e �nanceira ao aprimo-
ramento de seus sistemas educacionais, tornando-os inclusivos, ou seja, aptos
para atender a todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou
di�culdades individuais (BRASIL, 1994). Assim, proclama que:

• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade
de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem;

• toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de

aprendizagem que são únicas;

• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deve-

riam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de
tais características e necessidades;

• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola re-
gular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, ca-
paz de satisfazer a tais necessidades;

• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais
e�cazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedo-
ras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além
disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimo-
ram a e�ciência e, em última instância, o custo da e�cácia de todo o sistema educa-
cional (BRASIL, 1994, p. 1).
 Pelo exposto, é possível veri�car que a Declaração de Salamanca reforça os
objetivos dos documentos anteriores e avança na defesa dos direitos da crian-
ça e de um sistema educacional inclusivo. Além disso, aponta caminhos para
a organização da educação especial na perspectiva da educação inclusiva e,
especi�camente, para a organização das instituições de ensino. Nesse sentido,
a partir da sua publicação, passa a ser uma referência na elaboração de políti-
cas de educação inclusiva nas esferas federal, estadual e municipal.

O estudo da Declaração de Salamanca é fundamental na formação de todo professor, pois

esse documento representa um marco na construção do conceito de educação inclusiva.
Assim, os professores, que também poderão ocupar a função de gestores educacionais e
que, portanto, estarão envolvidos na elaboração e implementação de políticas de educação
inclusiva, devem estudar o documento integralmente, pois, assim, poderão compreender a
base conceitual desse movimento.

A Declaração Mundial sobre Educação para Todos e a Declaração de

Salamanca passou a in�uenciar, fortemente, a formulação das políticas de
educação inclusiva. No mesmo ano de sua publicação, foi publicado, no Brasil,
a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994).

É importante destacar que esse documento condiciona o acesso às classes co-

muns do ensino regular àqueles que “[...] possuem condições de acompanhar e
desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no
mesmo ritmo que os alunos ditos normais”. (p. 19). Perceba a contradição des-
se documento. Enquanto a Declaração de Salamanca já apontava para a ne-
cessidade de reorganização dos sistemas de ensino em função das especi�ci-
dades dos alunos a Política Nacional de Educação Especial (1994) condiciona
o direito de participação nos contextos comuns ás condições individuais e,
portanto, não prevê a reorganização das instituições de ensino.

Esse documento localizou no aluno e na sua condição a possibilidade dele

participar ou não dos contextos comuns de ensino. Em outras palavras, o alu-
no poderia ser incluído desde que mostrasse condição de acompanhar o pro-
grama desenvolvido nas classes comuns, pois não se discutia naquele contex-
to a possibilidade de reorganizar o programa de ensino em função das carac-
terísticas do alunado. Essa concepção é própria da e difere bastan-
te das bases que sustentam a .

Pelo exposto, podemos considerar que a Política Nacional de Educação

Especial contrariou os princípios da Declaração de Salamanca ao valorizar os
padrões homogêneos de participação e de aprendizagem e não provocou, con-
sequentemente, uma reformulação das práticas educacionais visando à valo-
rização das condições e características individuais. Além disso, manteve a
responsabilidade pela educação dos alunos com de�ciência à educação espe-
cial, ou seja, não contribuiu para a integração entre o ensino comum e o ensi-
no especial, favorecendo a manutenção da educação especial como um siste-
ma à parte do comum e reforçando antigos paradigmas. Sendo assim, é possí-
vel concluir que a Política representou mais um retrocesso que um avanço pa-
ra a área da educação especial na perspectiva da educação inclusiva.

Em 1996, foi publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei nº.
9.394/96. Essa lei dedica, pela primeira vez, um capítulo especí�co para a edu-
cação especial, constituído pelos arts. 58, 59 e 60. Leia, a seguir, o primeiro de-
les:

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade
de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,

para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especia-

lizados, sempre que, em função das condições especí�cas dos alunos, não for pos-
sível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na

faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil (BRASIL, 1996, p. 23).

Em relação ao art. 58, cabe destacar, como um avanço, o fato da referida lei
considerar a educação especial como uma modalidade de educação. Além
disso, prevê a organização de serviços de apoio na escola comum. Contudo, ao
considerar a possibilidade de atendimento em classes, escolas ou serviços es-
pecializados em função das condições especí�cas do aluno, reforça a manu-
tenção dos serviços de educação especial.

Complementando a ideia exposta no art. 58, há o art. 59, que prevê uma série
de mudanças e adaptações visando atender ao aluno com necessidades edu-
cacionais especiais, como é possível veri�car a seguir:

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades espe-
ciais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização especí�cos, pa-

ra atender às suas necessidades;

II - terminalidade especí�ca para aqueles que não puderem atingir o nível exigido
para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas de�ciências, e acele-
ração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para

atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em

sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade
de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos o�ciais
a�ns, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas
artística, intelectual ou psicomotora;

V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponí-

veis para o respectivo nível do ensino regular (BRASIL, 1996, p. 23).

O art. 59 garante processos diferenciados de ensino, envolvendo mudanças no

currículo, nos métodos de ensino, nos recursos didáticos e na organização dos
programas escolares, visando atender às necessidades do aluno com de�ciên-
cia e, também, do aluno superdotado. Nesse sentido, cabe reconhecer que a
LDB avançou, mesmo que minimamente, no reconhecimento da necessidade
dos sistemas de ensino se reorganizarem visando atender aos direitos de to-
dos os alunos de usufruírem plenamente a escola.
Entretanto, a lei não deixa claro como serão garantidos tais direitos. Nesse
mesmo artigo também está prevista a terminalidade especí�ca para os alunos
que não apresentaram condição de concluir o Ensino Fundamental. Sobre es-
sa questão, cabe destacar que seu critério de aplicação está centrado no aluno,
ou seja, no seu desempenho e no seu aproveitamento, sem considerar as con-
dições que foram disponibilizadas pelo sistema educacional.

Fechando o capítulo da Lei de Diretrizes e Bases (lei nº. 9.394/96), o art. 60 pre-
vê o apoio governamental às instituições privadas de educação especial, de
acordo com o texto a seguir:

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de ca-
racterização das instituições privadas sem �ns lucrativos, especializadas e com
atuação exclusiva em educação especial, para �ns de apoio técnico e �nanceiro pe-
lo Poder Público (BRASIL, 1996, p. 24).

Ao prever apoio às instituições privadas especializadas, a lei fortalece a orga-

nização da educação especial paralela à educação comum.

Para �nalizar essa breve análise sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, cabe considerar que esta não contempla a possibilidade e o direito
de a pessoa com de�ciência fazer a opção pela modalidade educacional a ser
frequentada, ou seja, modalidade especial ou comum. Essa escolha foi, predo-
minantemente, realizada pelos pro�ssionais ou pelos familiares.

Atualmente, já existem movimentos que defendem o direito de participação

das pessoas com de�ciência nas decisões sobre sua vida. Esse movimento é
bastante forte e atuante na área dos surdos, que, hoje, têm participado de al-
guns processos decisórios envolvendo a sua vida, a sua escolarização, a sua
comunicação, a sua cultura e a sua língua. Essa é uma tendência que vem se
fortalecendo, especialmente em função das discussões sobre democratização,
cidadania, alteridade e reconhecimento do direito do outro à participação.

Em 1999, a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de

De�ciência rea�rma a obrigatoriedade da matrícula, na rede regular, de todos
os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento ao educan-
do com necessidades especiais. A Política de�ne a educação especial como
uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, ou se-
ja, ela deve atuar de maneira complementar ao ensino regular, desde seus ní-
veis iniciais (Educação Infantil) até seus níveis mais elevados (Ensino
Superior). Em outras palavras, a educação especial deve atuar oferecendo, ao
aluno com necessidades especiais, os apoios necessários, desde a sua inser-
ção na creche, por exemplo, até o Ensino Superior.

A partir desse entendimento, ela deixa de ser considerada uma modalidade

paralela para se integrar ao sistema comum. A Figura 1 ilustra essa ideia:

Figura 1 Sistema educacional.

Com os documentos anteriormente discutidos, terminamos o século 20 ainda

com muitas questões para serem organizadas na direção da educação inclusi-
va. Passemos, então, a falar dos documentos e das mudanças ocorridas no sé-
culo 21.

O século 21 inicia-se com dois importantes documentos para a área da educa-

ção especial, especialmente em relação à educação inclusiva: as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CEB
nº. 2/2001) e o Plano Nacional de Educação – PNE (lei nº. 10.172/2001).

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica avança

na perspectiva da educação inclusiva, pois aponta os caminhos (diretrizes)
mais objetivos quanto à organização da educação de alunos com necessidades
educacionais especiais na Educação Básica; apresenta diretrizes quanto à
avaliação, ao currículo, à organização da sala de aula, à formação dos profes-
sores, entre outras questões; e reconhece a necessidade de recursos e de con-
dições especí�cas e diferenciadas, tendo como eixo a �exibilidade e a adapta-
ção de todo o sistema educacional, visando atender às necessidades desses
alunos.

É importante que você estude esse documento, pois, assim, irá conhecer as-
pectos mais práticos e objetivos que orientam a organização da educação in-
clusiva.

Adicionalmente, a Resolução CNE/CEB nº. 2 (Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica) determina que:

Art. 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às esco-

las organizar-se para o atendimento aos educando com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade
para todos (MEC/SEESP, 2001, p. 1).

Portanto, é rea�rmada a necessidade de todos os alunos serem matriculados

na escola. O referido documento de�ne a educação especial da seguinte ma-
neira:

Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um pro-

cesso educacional de�nido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e
serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, com-
plementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais co-
muns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais espe-
ciais, em todas as etapas e modalidades da educação básica (MEC/SEESP, 2001, p.
1).

De acordo com o art. 3º, embora o documento reconheça a educação especial

como modalidade da educação escolar que tem como objetivo ,
e o ensino comum, ele não contribui ao admitir a possibi-
lidade de substituir os serviços educacionais comuns para a adoção de uma
política de educação inclusiva na rede pública de ensino (BRASIL, 2007), pois
ainda considera a existência de um sistema paralelo responsável pelo atendi-
mento aos alunos com necessidades especiais.

O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001), coloca em evidência “a organi-

zação da escola inclusiva, apontando que o grande avanço que a década da
educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que ga-
ranta o atendimento à diversidade humana”.

Dessa maneira, são evidenciados alguns problemas no próprio sistema de en-

sino, obstáculos à educação inclusiva. São eles:

1. Dé�cit referente à oferta de matrículas para alunos com de�ciência nas

classes comuns do ensino regular.
2. Formação docente precária ou insu�ciente para garantir qualidade ao
atendimento dos alunos com necessidades especiais nas classes co-
muns.
3. Falta de acessibilidade física dos alunos com necessidades especiais às
escolas.
4. Ausência de um atendimento especializado organizado de maneira a
apoiar a educação inclusiva.

Esses eram, portanto, os principais problemas identi�cados no contexto da

publicação do Plano Nacional de Educação (PNE), os quais deveriam ser mini-
mizados ou superados visando à construção da educação inclusiva.

Na sequência, foram publicadas duas políticas muito importantes para a área

da surdez: a lei nº. 10.436/02 e o Decreto nº. 5.626/05. A lei nº. 10.436/02 reco-
nhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de comunicação
e expressão das pessoas surdas no Brasil. Ela determina que seja incluída a
disciplina de Libras nos currículos dos cursos de Pedagogia e demais licencia-
turas, bem como no curso de Fonoaudiologia. Já o Decreto nº. 5.626/05 regula-
menta a lei nº. 10.436/02 e dispõe sobre a inclusão de Libras como disciplina
nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia, além de abordar a
formação e a atuação de novos agentes educacionais, tais como:

• professor �uente em Libras;

 • instrutor surdo;
• intérprete de Libras e professor com formação para ensinar aos alunos
surdos o português como segunda língua.

Essas duas políticas têm re�etido, signi�cativamente, no ensino de surdos no

Brasil e na formação dos professores.

Em relação à formação do professor na perspectiva da educação inclusiva, no

ano de 2002, são publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº. 1/002),
as quais estabelecem que as instituições de Ensino Superior devem prever, em
sua organização curricular, a formação do docente para o atendimento da di-
versidade, contemplando conhecimentos sobre as especi�cidades dos alunos
com necessidades educacionais especiais. Foi a partir dessa recomendação
que disciplinas como esta ( ) foram inse-
ridas no currículo dos cursos de Pedagogia e demais licenciaturas.

Em 2006, foi aprovada pela ONU a Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com De�ciência. Tal documento estabelece que os Estados devem garantir um
sistema de educação inclusiva em todos os níveis, assegurando que:

a) As pessoas com de�ciência não sejam excluídas do sistema educacional geral

sob alegação de de�ciência e que as crianças com de�ciência não sejam excluídas
do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de de�ciência.

b) As pessoas com de�ciência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo,

de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na co-
munidade em que vivem (ONU, 2006, p. 4).

Em 2007, foi publicada a

(BRASIL, 2007). A seguir, você irá conhecer algumas das

principais diretrizes apontadas pelo documento. É importante destacar que o
objetivo da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educa-
ção inclusiva é:
 [...] assegurar a inclusão de alunos com de�ciência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino pa-
ra garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continui-
dade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de edu-
cação especial desde a educação infantil até a educação superior, oferta do atendi-
mento educacional especializado; formação de professores para o atendimento
educacional especializado e demais pro�ssionais da educação para a inclusão; par-
ticipação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transpores,
nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na im-
plementação das políticas públicas (BRASIL, 2007, p. 14).

Resumindo, a Política visa garantir o acesso, a permanência e o sucesso aca-

dêmico dos alunos com necessidades educacionais especiais. A de�nição que
o documento apresenta serve tanto para a educação especial quanto para o
público-alvo da educação especial.

De acordo com esse documento a educação especial é:

[...] uma modalidade de ensino que atravessa todos os níveis, etapas e modalidades;
realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recur-
sos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua
utilização nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2007, p. 16).

Além disso, de acordo com o documento, o atendimento especializado deve

providenciar os recursos que garantam a acessibilidade do aluno e a sua plena
participação. Para tanto, deve-se garantir um atendimento que diferencie o
trabalho realizado na classe comum, suplementando-o, e não o substituindo.
Assim, deve disponibilizar programas de enriquecimento curricular, o ensino
de linguagens e os códigos especí�cos de comunicação e sinalização (como a
Libras e o Braille), ajuda técnica e recursos tecnológicos que possibilitem ao
aluno com necessidades especiais usufruir, plenamente, a escola. Ainda de�-
ne que a educação especial tem como público-alvo:
 [...] os alunos com de�ciência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habi-
lidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcio-
nais especí�cos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino co-
mum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais des-
ses alunos (BRASIL, 2007, p. 15).

O público-alvo da educação especial, anteriormente descrito, será detalhada-

mente explicado na próxima unidade desta disciplina.

De acordo com a Política de Educação Especial, do ano de 2007, os pro�ssionais envolvidos

no atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais devem considerar
que as pessoas modi�cam-se continuamente e, portanto, é preciso �car atento e garantir
ambientes heterogêneos, nos quais todos possam aprender juntos. Esse alerta aponta, tam-
bém, para o perigo dos processos de categorização e de classi�cação que, historicamente,
foram rígidos e responsáveis, em muitos casos, pela exclusão de�nitiva dos alunos com ne-
cessidades especiais dos contextos comuns de ensino. Portanto, é preciso re�etir, perma-
nentemente, sobre o serviço que pode responder melhor às necessidades do aluno, em cada
momento e priorizando a sua inclusão no ensino comum. Em outras palavras, qualquer tipo
de atendimento pode ser interrompido e o aluno encaminhado para outro tipo de serviço se
a análise do aproveitamento do aluno indicar que será para ele.

Ainda acerca do público-alvo, a Política Nacional de Educação Especial na

perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007) alerta que:

As de�nições do público alvo devem ser contextualizadas e não se esgotam na

mera categorização e especi�cações atribuídas a um quadro de de�ciência,
transtornos, distúrbios e aptidões. Considera-se que as pessoas se modi�cam
continuamente transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamis-
mo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão,
enfatizando a importância de ambientes heterogêneos que promovam a
aprendizagem de todos os alunos (BRASIL, 2007, p. 15).

De acordo com a Política de Educação Especial do ano de 2007, a educação especial deve
garantir o apoio que a escola comum necessita para atender aos alunos com necessidades
educacionais especiais. Então, se a escola comum recebe alunos com necessidades especi-
ais, ela deve buscar apoio e orientação com a área da educação especial. A Secretaria
Estadual conta, na Diretoria de Ensino, com a Assistente Técnica Pedagógica (ATP) da área
da Educação Especial. Além dessa referência, as escolas estaduais também contam com
 professores especializados responsáveis pelas classes especiais e pelas salas de recursos.
Esses professores também podem dar apoio aos professores do ensino comum, viabilizando
a inclusão dos alunos com necessidades especiais. Por exemplo, o professor responsável
pela sala de recursos de surdos deve, entre outras atividades, visitar as escolas comuns
com surdos inseridos e orientar os professores quanto aos procedimentos de ensino e avali-
ação dos alunos. O mesmo deve ser realizado pelo professor especializado responsável pela
sala de recursos para cegos. Esses professores especializados, responsáveis pela sala de re-
cursos da rede estadual, podem, também, assumir o atendimento aos alunos matriculados
nas escolas municipais, bem como dar apoio aos seus professores. Dessa maneira,
estabelece-se uma parceria entre a rede municipal e a rede estadual no atendimento do alu-
no com necessidades educacionais especiais. Entretanto, com a ampliação de matrícula
desses alunos na classe comum, muitas delas municipais, o ideal é que a rede municipal
também organize a sua própria equipe de educação especial para apoiar a inclusão.

O atendimento educacional especializado para a criança pequena (de 0 a 3

anos de idade) deve ser realizado pelos serviços de intervenção precoce em
parceria com os serviços de saúde e assistência social (BRASIL, 2007).

Em relação ao atendimento especializado ao aluno do Ensino Fundamental e

Médio, ele deve ser realizado em turno contrário ao que o aluno frequenta o
ensino comum e deve ser feito na própria escola, em outra que ofereça a sala
de recursos, ou em centro especializado que realize esse serviço. De acordo
com os princípios da educação inclusiva, o atendimento especializado deve
ser realizado, preferencialmente, por serviços disponíveis no próprio ensino
comum, como a sala de recursos.

A é responsável por apoiar o trabalho realizado na classe co-

mum. Portanto, organiza-se a partir do programa pedagógico desenvolvido na
classe comum. Ela incrementa esse programa com recursos, conteúdos e pro-
cedimentos didáticos especí�cos, os quais possibilitam o acesso ao currículo e
o sucesso acadêmico do aluno com necessidades educacionais especiais a
partir de programas individualizados de atendimento. Além disso, o professor
especializado também pode orientar os professores do ensino comum em re-
lação aos procedimentos de ensino e de avaliação mais adequados às especi�-
cidades do aluno.

Na Educação Superior, a educação especial deve apoiar o aluno e a instituição,

promovendo o acesso, a permanência e a participação de todos. Essas ações
envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a pro-
moção da acessibilidade arquitetônica nas comunicações (preparação de ma-
terial em Braille, atuação do intérprete de Libras, por exemplo), nos sistemas
de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, nos processos seletivos,
nas aulas e nas atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (BRASIL, 2007) ressalta, ainda, que o atendimento especializado de-
ve manter-se articulado à proposta pedagógica do ensino comum e deve ser
oferecido de maneira a complementar a escolarização comum, reforçando a
idéia de manutenção do contínuo de serviços e não a inclusão total.

Com a explanação sobre a Política Nacional de Educação Especial na perspec-

tiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007), terminamos esta unidade sobre as
Políticas de Educação Especial. Cabe salientar que os documentos aqui trata-
dos não representam a totalidade dos documentos na área. Entretanto, seleci-
onamos aqueles que julgamos mais importantes e que, portanto, você deve co-
nhecer.

Para terminar cabe destacar que:

No Brasil, no campo educacional, as perspectivas para a mudança estão postas na

lei, mas ainda não estão devidamente traduzidas em ações políticas, e por isso nem
chegam às escolas, e menos ainda às salas de aula. O poder público não está cum-
prindo bem sua função, o que não impede que cada um assuma sua parte e se torne
sujeito dessa história (MENDES, 2006, p. 401).

De acordo com a citação acima o Brasil conta hoje com muitas políticas para a
área da educação especial. Entretanto, apenas a existência delas não irá ga-
rantir o desenvolvimento da inclusão no país. É preciso que haja o envolvi-
mento de todos para que as propostas saiam do papel e adentrem as escolas e
as salas de aula. Nesse processo o professor tem uma participação decisiva.
Para isso é fundamental que ele estude as políticas e assuma o compromisso
com a defesa dos direitos das crianças e com a educação de qualidade.

3. Considerações
Nesta unidade, você estudou as principais políticas que têm orientado a
Educação Especial no país. Adicionalmente, pôde conhecer e compreender o
signi�cado das políticas que orientam a Educação Inclusiva na atualidade.
Percebeu as possibilidades que elas apresentam, bem como os seus limites.
Por �m, você deve ter se conscientizado que as políticas, por melhores que se-
jam, são capazes, sozinhas, de promover o desenvolvimento da educação in-
clusiva no país. É necessário que a sociedade, de uma maneira geral, participe,
lutando pelos direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais e
fazendo valer o que já foi politicamente conquistado.

Nesse processo, os professores são peças fundamentais, pois, nas escolas, eles
podem lutar pelo direito dos alunos com necessidades educacionais especiais
ao ensino de qualidade e assumir o compromisso com este.
 (https://md.claretiano.edu.br/funeduinc-

g01076-fev-2024-grad-ead/)

Unidade 4 – A Prevenção das De�ciências e o Aluno

com Necessidades Educacionais Especiais

Objetivos
• Conhecer os níveis de prevenção das de�ciências.
• Conhecer os principais tipos e causas das de�ciências dos alunos com
necessidades educacionais especiais, segundo a política atual da educa-
ção especial na perspectiva da educação inclusiva.

Conteúdos
• Prevenção das de�ciências.
• Conceituação e causas das de�ciências.

Orientações para o estudo

A �m de constatar, na prática, o que iremos estudar nesta unidade, convida-
mos você a fazer um levantamento, em seu município, sobre os programas
de prevenção existentes. Para isso, você deverá entrar em contato com a
Secretaria Municipal de Saúde e, também, com alguma instituição educacio-
nal especial, como, por exemplo, a APAE.

1. Introdução
Ao longo da história da humanidade, os alunos com necessidades educacio-
nais especiais têm sido tratados conforme as concepções políticas, ideológi-
cas e culturais de cada época. Assim, você estudou, nas Unidades 1, 2 e 3, as
questões históricas e políticas que marcaram (e marcam) o cenário da educa-
ção especial.

A partir destes referenciais, você conhecerá, agora, um pouco das necessida-

des especiais e educacionais dos alunos que compreendem o universo da edu-
cação especial.

Tal conhecimento é de suma importância no seu trabalho enquanto futuro

professor, para que você não corra o risco de fazer julgamentos precipitados e
estigmatizados sobre o “diagnóstico” clínico e educacional destes alunos. Ao
contrário, o conteúdo aqui apresentado e discutido possibilitará a você o co-
nhecimento e a compreensão de quem são essas pessoas, E de posse dessas
informações, você terá condições de realizar julgamentos coerentes, pautados
em um conhecimento teórico, crítico e re�exivo.

2. Prevenção das de�ciências

Em relação às ações de prevenção das de�ciências, pode-se observar a impli-
cação de três tipos de prevenção: a prevenção primária, a secundária e a ter-
ciária. A prevenção primária é, sem dúvida, a mais importante, pois, de acordo
com a Organização Mundial de Saúde (1980), 70% das causas de de�ciência
poderiam ser evitadas, possibilitando às pessoas uma melhor qualidade de vi-
da. Já a prevenção secundária visa retardar o progresso da doença, utilizando-
se de um diagnóstico precoce e de tratamento imediato. Por último, tem-se a
prevenção terciária, que procura evitar a incapacidade total, quando já há alte-
rações anatômicas e �siológicas instaladas.

A prevenção primária caracteriza-se pela possibilidade de evitação do apare-

cimento de de�ciências. Isso signi�ca adotar medidas, por exemplo, de prote-
ção à criança e à sua mãe contra doenças provocadoras de de�ciências, orien-
tação para reduzir casamentos consanguíneos, acompanhamento pré-natal,
controle de uso de álcool e drogas pela mãe, melhoria da nutrição da mãe e da
criança etc. Nota-se, então, que a prevenção primária deve incluir a família, a
escola, os serviços de saúde, os órgãos de comunicação e outros que envolvam
a sociedade, visando a divulgação das informações e mudança de atitude so-
cial, uma vez que a prevenção primária exige a organização de ações em pro-
gramas integrados de educação e saúde, no sentido de tornar viável as consi-
derações anteriores.

Considerando que as causas das de�ciências podem ser determinadas por

condições pré, peri ou pós-natais, a Organização Mundial de Saúde (BRASIL,
1998) esquematiza a prevenção primária da seguinte forma:

• Medidas pré-natais:

1) condições de saneamento básico;

2) cuidados especiais em regiões de risco radiativo;

3) planejamento familiar;

4) aconselhamento genético pré-natal;

5) acompanhamento da gestação (saúde e nutrição materna);

6) diagnóstico pré-natal.

• Medidas perinatais:

1) atendimento médico-hospitalar de qualidade na situação de parto;

2) atendimento de qualidade ao recém-nascido;

3) screening neonatal;

4) PKU (teste do pezinho).

• Medidas pós-natais:

1) condições de saneamento básico;

 2) serviços de puericultura adequados (que incluem as campanhas de va-
cinação);

3) prevenção de acidentes domésticos.

A , por sua vez, está baseada na constatação de que a

condição da de�ciência já tenha se manifestado. No entanto, seu objetivo é o
de reduzir sua duração e/ou sua severidade. De acordo com a perspectiva da
saúde pública, o foco da ação secundária é o de reduzir a prevalência de deter-
minada condição de excepcionalidade na população. Como exemplo de ações
preventivas secundárias, tem-se os centros de diagnóstico, o tratamento e
educação de crianças pequenas de alto risco e risco comprovado, e os progra-
mas de estimulação precoce.

Os serviços de estimulação precoce constituem uma das modalidades da ação preventiva.

O conceito de estimulação precoce refere-se às ações que proporcionam à criança de risco e
à criança portadora de de�ciência as experiências necessárias, a partir de seu nascimento,
que garantam o desenvolvimento máximo de seu potencial (NUNES, 1995).
O programa de estimulação precoce realiza-se com crianças na faixa de zero a três anos de
idade e consiste em uma prática internacionalmente adotada, destinada às crianças que
apresentam:
• distúrbio ou atraso no desenvolvimento;
• susceptibilidade para virem a apresentar de�ciências (crianças consideradas de alto ris-
co);
• desenvolvimento dentro dos padrões de normalidade.
O programa de estimulação tem apresentado resultados muito favoráveis ao desenvolvi-
mento e à melhoria de vida das crianças e de suas famílias, conforme avaliações técnicas
realizadas e depoimentos documentados por pro�ssionais e familiares.

O programa de estimulação precoce é desenvolvido, geralmente, por pro�ssio-

nais de várias áreas de formação: médicos, psicólogos, pro�ssionais de serviço
social, pedagogos, psicopedagogos, professores de educação especial, fonoau-
diólogos, terapeutas ocupacionais e enfermeiros, dependendo das necessida-
des da criança e dos recursos locais disponíveis.

Em algumas situações, é possível um trabalho interdisciplinar e de equipe,

mas, em outras, a criança é submetida a atendimentos variados, por parte de
pro�ssionais, sem que haja um trabalho integrado e comunicativo. O impor-
tante é oferecer um atendimento que traga à criança os benefícios que se pos-
sa oferecer, de acordo com a realidade local, desde que o trabalho seja realiza-
do sob correta orientação.

Por último, apresenta-se a que se refere à prevenção da

incapacidade total, depois que as alterações anatômicas e �siológicas estão
mais ou menos estabilizadas. Assim, as ações preventivas terciárias visam,
por exemplo, minimizar a necessidade de institucionalização da pessoa porta-
dora de de�ciência, maximizar o seu potencial de vida independente, reduzir a
ocorrência de comportamentos autolesivos e estereotipados, de forma que es-
se indivíduo possa ter uma melhor qualidade de vida.

3. Quem são as pessoas com necessidades

educacionais especiais?
Segundo o Censo de 2000, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geogra�a e
Estatística (IBGE, 2000), há, no Brasil, cerca de 24.600.256 de pessoas com al-
gum tipo de de�ciência; o que corresponde a 14,5% da população brasileira.

Apesar de este ser o último (e o primeiro) censo mais abrangente sobre a po-
pulação com algum tipo de de�ciência em nosso país, é possível imaginar o
quão signi�cativo é este dado, sendo que, de cada 100 brasileiros, no mínimo
14 apresentam alguma limitação física, sensorial ou mental.

Conforme você estudou na unidade anterior, a Política Nacional da

na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007) prevê como
alunado da educação especial os alunos com de�ciência, transtornos globais
de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, e, ainda, os com trans-
tornos funcionais especí�cos.

Segundo este documento:

 Consideram-se alunos com de�ciência àqueles que têm impedimentos de longo
prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com di-
versas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e
na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles
que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na co-
municação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repeti-
tivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autis-
mo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram po-
tencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: in-
telectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam ele-
vada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas
em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais especí�cos estão: disle-
xia, disortogra�a, disgra�a, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, en-
tre outros (BRASIL, 2007, p. 15).

Desse modo, pode-se observar que, na categoria “alunos com necessidades

educacionais especiais”, incluem-se os alunos com de�ciências mental, visu-
al, auditiva, física, de�ciências múltiplas e com transtornos globais do desen-
volvimento, como, por exemplo, o transtorno autista, com altas habilidades/
superdotação, assim como aqueles que apresentam o quadro de dislexia, di-
sortogra�a, disgra�a, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade.

Assim, considerando que a educação especial é uma modalidade de ensino

que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades de ensino da educação ge-
ral, é fundamental que o professor reconheça as principais características que
de�nem cada tipo de de�ciência e/ou transtorno.

De�ciência mental (intelectual)

Fundamentada em critérios estabelecidos pela Associação Americana de
De�ciência Mental (ALMEIDA, 2004), e que serve de referência ao nosso país, a
de�ciência mental é de�nida como um funcionamento intelectual geral signi-
�cativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, com
início até os 18 anos, concomitante a limitações associadas a duas ou mais
áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder
adequadamente às demandas da sociedade nos seguintes aspectos: comuni-
cação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e na co-
munidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho es-
colar, lazer e trabalho.

O funcionamento intelectual das pessoas com de�ciência mental (intelectual)

refere-se a um dos principais critérios de diagnóstico da de�ciência. Trata-se
da capacidade de adaptação e compreensão do sujeito ao mundo, aos objetos.

A De�ciência Mental não deve ser diagnosticada em um indivíduo com um QI

(quoe�ciente de inteligência) inferior a 70, se não existirem dé�cits ou prejuí-
zos signi�cativos no funcionamento adaptativo. A avaliação do QI é realizada
pelo pro�ssional de psicologia, baseada em testes psicométricos autorizados.

Assim, associado aos outros critérios que serão descritos adiante, para ser di-
agnosticado como de�ciência mental, a pessoa deverá apresentar um funcio-
namento intelectual inferior ou igual a QI 70, sendo a de�ciência classi�cada
nos seguintes níveis: leve, moderada, grave, e profunda.

[...] a classi�cação da OMS - CID.10 (Organização Mundial da Saúde) é baseada ain-

da no critério quantitativo. Por essa classi�cação a gravidade da de�ciência seria:

: São pessoas com uma incapacidade total de autonomia. Os que têm um

coe�ciente intelectual inferior a 10, inclusive aquelas que vivem num nível vegeta-
tivo.

: Fundamentalmente necessitam que se trabalhe para instaurar al-

guns hábitos de autonomia, já que há probabilidade de adquiri-los. Sua capacidade
de comunicação é muito primária. Podem aprender de uma forma linear, são crian-
ças que necessitam revisões constantes.

: O máximo que podem alcançar é o ponto de assumir um nível pré-

operativo. São pessoas que podem ser capazes de adquirir hábitos de autonomia e,
inclusive, podem realizar certas atitudes bem elaboradas. Quando adultos podem
freqüentar lugares ocupacionais, mesmo que sempre estejam necessitando de su-
pervisão.

: São casos perfeitamente educáveis. Podem chegar a realizar tarefas mais

complexas com supervisão. São os casos mais favoráveis (BALLONE, 2003).
Atualmente, a tendência é desconsiderar a classi�cação em leve, moderado,
severo e profundo, e pensar na quantidade de apoio esta pessoa necessitará. O
conceito de apoio necessário re�ete a realidade de que muitas pessoas com
de�ciência mental não apresentam limitações em todas as áreas de habilida-
des adaptativas e, portanto, não necessitam de apoio nas áreas não afetadas
(ALMEIDA, 1994).

Segue a distribuição por tipo de apoio:

1. O apoio é oferecido conforme as necessidades do indivíduo, visto que,

nem sempre, a pessoa necessitará dele. Pode ser de alta ou baixa intensi-
dade (Apoio Intermitente).
2. A intensidade de apoio é caracterizada por consistência ao longo do tem-
po. O tempo é limitado, mas não de natureza intermitente (Apoio
Limitado).
3. Apoio caracterizado pelo envolvimento regular e diário em determinados
ambientes. (Apoio Amplo).
4. Apoio caracterizado pela constância e alta intensidade, é de natureza vi-
tal para a sustentação da vida do indivíduo (Apoio Permanente).

Assim, percebemos que, tendo como referência os níveis de apoio, é funda-

mental pensarmos no quanto de apoio a pessoa com de�ciência mental ne-
cessitará para a realização de atividades de seu cotidiano. Desse modo, pode-
mos encontrar uma pessoa que precisa de um apoio permanente em ativida-
des que envolvam segurança, como atravessar a rua e, intermitente em uma
atividade como tomar banho.

Mas, o que signi�ca Comportamento Adaptativo? Quais são as áreas que me-
recem atenção no processo de diagnóstico e avaliação?

Conforme a de�nição de de�ciência mental, citada anteriormente, além do de-

�cit intelectual, a pessoa deverá apresentar limitações em, pelo menos, duas
áreas de seu comportamento adaptativo, a saber (PEDROSO, 2008):

1. Comunicação: refere-se às habilidades necessárias para compreender e

expressar informações por meio de palavras faladas ou escritas, lingua-
gem gestual, digital e de sinais, toques, gestos, expressões corporais etc.
 Refere-se, também, à capacidade de compreender as emoções e as men-
sagens das outras pessoas.
2. Autocuidado: concerne às habilidades que asseguram a higiene pessoal, a
alimentação, o vestuário, o uso do sanitário etc.
3. Vida familiar: diz respeito às habilidades necessárias para uma adequada
funcionalidade no lar, tais como cuidado com os pertences, com o ambi-
ente doméstico, com os bens da família, a participação nos trabalhos do-
mésticos, no convívio e nas relações familiares, dentre outros aspectos.
4. Vida social: trata-se das trocas sociais na comunidade, ou seja, as rela-
ções com vizinhos, colegas, amigos e membros da comunidade. São im-
portante, nesse contexto, a capacidade de compartilhar e cooperar, res-
peitar limites e normas, fazer escolhas, controlar impulsos, resistir às
frustrações etc.
5. Autonomia: é relativa às habilidades para fazer escolhas, tomar iniciati-
va, cumprir planejamento, atender aos próprios interesses, cumprir tare-
fas, pedir ajuda, resolver problemas, defender-se, explicar-se, buscar aju-
da quando necessária etc.
6. Saúde e segurança: diz respeito às habilidades para cuidar da saúde, evi-
tar doenças, cuidar da segurança, evitar perigos, seguir leis de trânsito e
outras que visem ao bem estar, desenvolver hábitos pessoais adequados,
comunicar necessidades, pedir ajuda etc.
7. Funcionalidade acadêmica: é referente às habilidades relacionadas à
aprendizagem dos conteúdos curriculares propostos pela escola que têm
relação com a qualidade de vida da pessoa, como ler, escrever, calcular,
obter conhecimentos cientí�cos, sociais, relativos à sexualidade e outros,
que permitem maior funcionalidade na vida, independentemente do ní-
vel escolar alcançado.
8. Lazer: diz respeito às habilidades necessárias para desenvolver interesses
e participar de atividades de entretenimento individual e coletivo, de
acordo com a idade e com os ambientes cultural e comunitário, tais co-
mo: comportar-se adequadamente, compartilhar, retomar, completar, pe-
dir ajuda, cooperar etc.
9. Trabalho: aborda as habilidades para realizar um trabalho em tempo par-
cial ou total, comportando-se apropriadamente, cooperando, comparti-
lhando, concluindo as tarefas, tomando iniciativas, administrando bem o
salário, aceitando a hierarquia, as próprias limitações e a dos demais, rea-
lizando atividades independentes etc.
Ao avaliar as diferentes áreas do comportamento da pessoa com de�ciência,
perde-se de vista a antiga ideia de que esta pessoa é de�ciente por completo,
passando a vê-la e avaliá-la de forma positiva e valorativa.

É evidente que, quanto mais comprometida for esta pessoa, mais áreas adap-
tativas estarão comprometidas e, portanto, mais apoio ela irá requerer.
Contudo, para a maioria dos casos de de�ciência mental, essas áreas são pas-
síveis de desenvolvimento e aprendizagem.

Na maioria dos casos de De�ciência Mental (DM), especialmente os de níveis leve e mode-
rado não se pode identi�car as causas, �cando aí uma discussão acirrada entre autores or-
ganicista, que consideram a prevalência dos fatores constitucionais da DM e os autores so-
ciológicos, para os quais prevaleceriam as causas ambientais, como por exemplo, a falta de
estímulos adequados e em épocas precoces da vida. É um erro acreditar que a maioria das
crianças com DM tem um aspecto físico diferente das outras. A maioria dessas crianças é
portadora de DM leve e não se distinguem �sicamente das outras crianças. As exceções são
os casos de DM grave e severa, bem como na Síndrome de Dowm, onde elas guardam al-
guns aspectos comuns entre si, ditas sem necessidades educativas especiais. Outro engano
leigo é achar que o nível de funcionamento mental se mantém sempre igual e de�nitivo em
todos os casos. Nos casos de de�ciência mental leve os programas educativos intensivos e
adequados podem atenuar signi�cativamente essa situação (BALLONE, 2003).

Possíveis causas da de�ciência mental

Alguns fatores podem ser determinantes nas causas da de�ciência mental,
podendo, esta, ocorrer no período pré-natal, perinatal ou, ainda, pós-natal,
conforme apresentado no quadro a seguir:

Estes fatores incidem desde a concepção do bebê até o início do trabalho de parto:

• desnutrição materna;
• má assistência médica à gestante;
• doenças infecciosas: sí�lis, rubéola (http://www.saci.org.br/?modulo=ake-
mi&parametro=1699#rubeola_congenita), toxoplasmose;
• fatores tóxicos: alcoolismo, consumo de drogas, efeitos colaterais de remédi-
os (medicamentos teratogênitos afetam a estrutura e o desenvolvimento da
 anatomia), poluição ambiental e tabagismo;
• fatores genéticos: alterações cromossômicas (numéricas ou estruturais), ex.:
síndrome de Down (http://www.saci.org.br/?modulo=akemi&parame-
tro=1679#sindrome_down), síndrome de Martin Bell (http://www.saci.org.br
/?modulo=akemi&parametro=1679#sindrome_martin_bell), alterações gêni-
cas, como erros inatos do metabolismo (fenilcetonúria) (http://www.sa-
ci.org.br/?modulo=akemi&parametro=1679#fenilcetonuria), síndrome de
Williams (http://www.saci.org.br/?modulo=akemi&parametro=1679#sindro-
me_williams), esclerose tuberosa (http://www.saci.org.br/?modulo=akemi&
parametro=1679#esclerose_tuberosa), etc.

Estes fatores incidem do início do trabalho de parto até o 30º dia de vida do bebê:

• má assistência ao parto e traumas de parto;

• hipóxia ou anóxia (oxigenação cerebral insu�ciente);
• prematuridade e baixo peso (PIG – Pequeno para Idade Gestacional);
• icterícia grave do recém nascido – kernicterus (incompatibilidade RH/ABO).

Estes fatores incidem do 30º dia de vida do bebê até o �nal da adolescência.

• desnutrição, desidratação grave, carência de estimulação global;

• infecções: meningoencefalites, sarampo, etc;
• intoxicações exógenas (envenenamento) por remédios, inseticidas, produtos
químicos (chumbo, mercúrio);
• acidentes: trânsito, afogamento, choque elétrico, as�xia, quedas etc;
• infestações: neurocisticircose (larva da taenia solium, popularmente chama-
da de solitária) (REDE SACI, 1999).

De�ciência auditiva
De um modo geral, pode-se caracterizar a de�ciência auditiva pelo impedi-
mento parcial ou total das possibilidades em detectar o som. Tal impedimento
pode ser determinado por diferentes causas, variando em graus e níveis. A de-
�ciência auditiva pode ocorrer sozinha ou em associação com outras de�ciên-
cias (BEVILAQUA; FORMIGONI, 1997).
Considera-se uma pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreen-
de e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando
sua cultura, especialmente, pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras
(BRASIL, 2005).

Quanto ao local onde a lesão aconteceu, as perdas auditivas podem ser classi-
�cadas em: condutiva, neurossensorial e mista, podendo, ainda, ser unilate-
rais ou bilateriais.

• : quando a causa do problema está localizada na orelha

externa e/ou média.
• : quando a causa do problema está localizada na
orelha interna.
• : quando há alterações tanto na orelha externa e/ou média
quanto na orelha interna.

Mas, como esta perda é medida?

A intensidade ou volume dos sons é medida em unidades chamadas decibéis,

abreviadas para dB. Sessenta dB é a intensidade do som de uma conversa, e
120 dB a de um avião a jato. Se uma pessoa "perder" 25 dB de volume, poderá
ter problemas de audição. A perda de 95 dB pode ensurdecer totalmente uma
pessoa (INES, 2010).

A Figura 1 ilustra algumas dessas intensidades:

 Figura 1 Decibéis.

As perdas auditivas podem ser classi�cadas em: leve, moderada, moderada-

mente severa, severa e profunda; e podem ocorrer antes ou após o período do
desenvolvimento da linguagem.

Na perda , a pessoa pode perceber os sons da fala, bem como os sons am-
bientais em intensidade um pouco mais elevada. Assim, normalmente a perda
é descoberta tardiamente. A perda varia de 26 a 40 dB.

Já quando a perda é (41 a 55 dB), a pessoa pode demorar um pouco

mais para desenvolver a fala e a linguagem, tem di�culdades em perceber a
fala em ambientes com barulho, a criança apresenta di�culdades na aprendi-
zagem da leitura e da escrita.

Na perda (56 a 70 dB), a pessoa necessita, com

frequência, do apoio visual para entender o que lhe foi dito, além de não escu-
tar sons importantes do dia a dia como, por exemplo, o telefone, a campainha,
a televisão etc.

Quando a perda for (71 a 90 dB), a pessoa terá di�culdades em adquirir

a fala e a linguagem espontaneamente. Escuta apenas os sons fortes, como o
latido do cachorro, o caminhão, a serra-elétrica etc.

Por último, quando a perda auditiva é (acima de 91 dB), a criança di-

�cilmente desenvolverá a linguagem oral espontaneamente, e frequentemente
utiliza a leitura orofacial. De acordo com a abordagem bilíngue, sua primeira
língua é a de sinais. Portanto, a surdez é uma privação sensorial que interfere
diretamente na comunicação, alterando a qualidade da relação que o indiví-
duo estabelece com o meio.
No caso da criança com perdas severa e profunda, a percepção do som será
muito prejudicada. Nesse caso, ela terá muita di�culdade para perceber os
sons da voz humana ou será impedida disso e, consequentemente, terá di�cul-
dade para desenvolver a fala. Essas crianças, normalmente, farão uso de um
sistema de comunicação viso-motor, o que envolve o uso da língua de sinais.

As causas da de�ciência auditiva podem ser congênitas, quando o problema

que provocou a perda ocorreu antes do nascimento; ou adquiridas, quando o
problema ocorreu durante ou após o nascimento.

Causas congênitas

1. Hereditariedade: a de�ciência auditiva pode ser transmitida genetica-

mente de geração a geração, especialmente quando há casos de surdez na
família.

2. Doenças adquiridas pela mãe durante a gestação:

• Rubéola: é a principal causa pré-natal da de�ciência auditiva. Nas

crianças com rubéola congênita, observa-se um comprometimento
auditivo em mais de 50% dos casos. Além do comprometimento au-
ditivo, a criança pode apresentar problemas cardíacos, visuais e neu-
rológicos.

• Sí�lis: é uma doença que, sem o tratamento adequado, pode causar

várias consequências ao bebê. É contraída pela mãe por causa do
micróbio da sí�lis (Treponema pallidum), no momento da relação se-
xual.

• Toxoplasmose: é uma doença provocada por um parasita presente

em animais domésticos, como gato, coelho ou cachorro. A grávida
contamina o feto por meio da placenta, provocando sérias complica-
ções, especialmente nos três primeiros meses de gestação. O bebê
pode nascer com de�ciência auditiva, retardo mental e visão subnor-
mal.
 • Citomegalovirus: acredita-se que sua transmissão aconteça por
meio da saliva e da relação sexual. A contaminação do bebê pode
acontecer ainda na gravidez ou durante a sua passagem pelo canal
do parto. Quando a doença é contraída nas fases iniciais da gestação,
pode causar, no feto, desde uma infecção não-aparente, sem con-
sequências, até retardo mental, de�ciência auditiva, comprometi-
mento de visão e calci�cações no cérebro que provocam crises con-
vulsivas.

• Herpes: é uma das doenças sexualmente transmissíveis mais co-

muns e pode causar feridas em diferentes mucosas do corpo. A
transmissão do vírus para o bebê acontece durante o nascimento,
podendo causar sérias consequências e, inclusive, levá-lo à morte.

3. Anomalias craniofaciais: inclui as anormalidades morfológicas do pa-

vilhão auricular e do canal auditivo.

4. Medicamentos ototóxicos: alguns medicamentos, quando ingeridos pe-

la gestante, são responsáveis pela lesão do ouvido do bebê, provocando a
surdez. Antibióticos, especialmente os da família dos aminoglicosídeos,
são os mais perigosos, além de alguns tipos de diuréticos e anti-
hipertensivos. As medicações mais perigosas contêm os seguintes prin-
cípios ativos: estreptomicina, gentamicina, canamicina, sisomicina, ami-
cacina, tobramicina dentre outros. Além das medicações, algumas subs-
tâncias perigosas podem estar presentes nas fórmulas de produtos de uso
doméstico, tais como monóxido de carbono, tabaco, mercúrio, álcool, ar-
sênio e chumbo.

5. Exposição ao Raio X.

6. Desnutrição materna.

7. Características sindrômicas: algumas podem incluir perdas auditivas

condutivas ou neurossensoriais.

8. Fator Rh (incompatibilidade sanguínea): o sangue do bebê (Rh+), sendo

 diferente do sangue da mãe (Rh-), pode ocasionar problemas futuros (mo-
tores, auditivos, visuais e neurológicos) à saúde da criança.

Causas adquiridas
1. Hipóxia, ou seja, a diminuição da oferta de oxigênio para o feto durante o
momento do nascimento. Dependendo de sua duração e intensidade, a hi-
póxia pode causar lesões graves no cérebro, nos ouvidos e em outras par-
tes do organismo.
2. Medicamentos ototóxicos, quando utilizados em múltiplas doses.
3. Ventilação mecânica por cinco dias ou mais.
4. Infecções por vírus ou bactérias, tais como a meningite, o sarampo, a ca-
xumba e a otite média recorrente ou persistente por mais de três meses.

No Brasil, estima-se que haja cerca de 15 milhões de pessoas com algum tipo de perda audi-
tiva. No Censo de 2000, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geogra�a e Estatística (IBGE),
3,3% da população responderam ter algum problema auditivo. Aproximadamente 1% decla-
rou ser incapaz de ouvir. Nesse mesmo senso, �cou revelado que há mais de 5 milhões de
pessoas com problemas relacionados à surdez, das quais 519 mil têm até 17 anos e 276 mil,
entre 18 e 24 anos (PEDROSO, 2008).

Existem três abordagens educacionais de atendimento a pessoa com surdez: o

oralismo, a comunicação total e o bilinguismo.

O visa à integração da criança surda na comunidade ouvinte, dando-

lhe condições de desenvolver a língua oral por meio da estimulação intensa
da audição. Esta abordagem percebe o surdo como de�ciente, portador de uma
patologia médica a ser eliminada e busca normalizá-lo por meio da reabilita-
ção da fala, sendo que a língua de sinais é rejeitada.

A defende a utilização de qualquer recurso linguístico pa-

ra facilitar a comunicação com as pessoas surdas, tais como língua de sinais,
língua oral, escrita, alfabeto manual, expressão corporal, gestos etc.
Recomenda-se o uso simultâneo desses códigos manuais, no entanto, o objeti-
vo ainda é centrado no desenvolvimento da fala e os sinais são utilizados na
estrutura da língua oral.
Uma das principais críticas a esta abordagem está no fato de ela utilizar duas
línguas ao mesmo tempo, sobrepostas: a língua de sinais e a língua portugue-
sa, pois utiliza os sinais da língua de sinais na estrutura da língua portuguesa.
Isso não é positivo, já que é impossível sobrepor duas línguas com estruturas e
funcionamentos diferentes.

Consequentemente, o surdo �ca confuso e não avança na comunicação, não

melhora a escrita nem o desenvolvimento da oralidade. Além disso, a
Comunicação Total tem o foco na aquisição da língua oral, assim como o ora-
lismo, não avançando no reconhecimento do surdo como minoria linguística,
cultural e identitária.

Já o parte da ideia de que o surdo deve ser bilíngue, ou seja, deve

adquirir, primeiro, a língua de sinais (considerada a língua natural) e, como
segunda língua, a língua o�cial do país. Na concepção do Bilinguismo, o surdo
deixa de ser visto a partir de uma patologia e passa a ser considerado como
membro de uma comunidade minoritária, usuários de uma língua própria, a
língua de sinais, e com capacidades e potencialidades iguais a qualquer indi-
víduo ouvinte (Harrison, Lodi & Moura, 1997).

Nessa perspectiva, considerando as di�culdades que, provavelmente, o aluno

surdo encontrará na escola comum, onde prevalece a língua oral, faz-se ne-
cessária a realização de adaptações curriculares que considerem o surdo co-
mo um ser visual. Estas adaptações curriculares serão apresentadas mais adi-
ante.

De�ciência visual
Apesar de algumas pessoas apresentarem di�culdades na visão, tais como
miopia e astigmatismo, as quais são, normalmente, compensadas com o uso
de óculos, considera-se de�ciência visual apenas os casos que se referem à
eà .

O que isso signi�ca? Quais aspectos caracterizam cada tipo?

De acordo com Gil (2000), a visão subnormal, ou baixa visão, refere-se à altera-
ção da capacidade funcional decorrente de fatores como rebaixamento signi�-
cativo da acuidade visual, redução importante do campo visual e da sensibili-
dade aos contrastes e limitação de outras capacidades. A pessoa com visão
subnormal conserva resíduos da visão, contudo, não consegue enxergar com
clareza su�ciente para contar os dedos da mão a uma distância de 3 metros, à
luz do dia.

Esse caso é classi�cado como diminuição da resposta visual profunda, sendo

a cegueira a ausência total da resposta visual.

De acordo com Conde (s. d.), pedagogicamente, delimita-se como cego aquele
que, mesmo possuindo visão subnormal, necessita de instrução em Braille
(sistema de escrita por pontos em relevo) e, como portador de visão subnor-
mal, aquele que lê tipos impressos ampliados ou com o auxílio de potentes re-
cursos ópticos.

Já as pessoas com baixa visão ou visão subnormal podem ver objetos a pou-
cos centímetros (cerca de 2 ou 3cm) e, no processo de ensino/aprendizagem,
necessitam, muitas vezes, de iluminação especial, auxílios ópticos etc.

Algumas das principais causas (congênitas ou adquiridas) da de�ciência vi-

sual são: Retinopatia Diabética; Rubéola; Retinoblastoma; Catarata; Glaucoma
etc. Para obter mais informações sobre essas e outras causas, faça uma pes-
quisa no site de busca Google.

A funcionalidade ou e�ciência da visão é de�nida em termos da qualidade e do

aproveitamento do potencial visual de acordo com as condições de estimulação e
de ativação das funções visuais. Esta peculiaridade explica o fato de alguns alunos
com um resíduo visual equivalente apresentarem uma notável discrepância no que
se refere à desenvoltura e segurança na realização de tarefas, na mobilidade e per-
cepção de estímulos ou obstáculos. Isto signi�ca que a evidência de graves altera-
ções orgânicas que reduzem signi�cativamente a acuidade e o campo visual deve
ser contextualizada, considerando-se a interferência de fatores emocionais, as con-
dições ambientais e as contingências de vida do indivíduo (SÁ; CAMPOS; SILVA,
2007, p. 17).

Conforme destacam Sá, Campos e Silva (2007) muitas vezes os professores

confundem ou interpretam erroneamente algumas atitudes e condutas de alu-
nos com baixa visão, que oscilam entre o ver e o não ver. Esses alunos mani-
festam algumas di�culdades de percepção em determinadas circunstâncias
tais como: objetos situados em ambientes mal iluminados, ambiente muito
claro ou ensolarado, objetos ou materiais que não proporcionam contraste, ob-
jetos e seres em movimento, visão de profundidade, percepção de formas com-
plexas, representação de objetos tridimensionais e tipos impressos ou �guras
não condizentes com o potencial da visão.

Além disso, o impacto da de�ciência visual (congênita ou adquirida) sobre o

desenvolvimento individual e psicológico varia muito entre os indivíduos.
Depende da idade em que ocorre, do grau da de�ciência, da dinâmica geral da
família etc.

Até recentemente, não se levava em conta a existência de resíduos visuais; a

pessoa era tratada como se fosse cega, aprendendo a ler e a escrever em
Braille, movimentar-se com auxílio de bengala etc. Hoje em dia, oftalmologis-
tas, terapeutas e educadores trabalham no sentido de aproveitar esse potenci-
al visual nas atividades educacionais, na vida cotidiana e no lazer (GIL, 2000).

Segundo a OMS – Organização Mundial de Saúde, cerca de 1% da população mundial apre-

senta algum grau de de�ciência visual. Mais de 90% encontram-se nos países em desenvol-
vimento. Nos países desenvolvidos, a população com de�ciência visual é composta por cer-
ca de 5% de crianças, enquanto os idosos são 75% desse contingente. Dados o�ciais de cada
país não estão disponíveis. Essa e outras informações você encontra no site Entre amigos,
disponível em: <http://www.entreamigos.com.br/>. Acesso em: 2 maio 2010.
Fale diretamente com a pessoa, espere para ajudá-la, pergunte que ajuda ela preci-
sa!

Como me comunicar com um portador de de�ciência visual?

• Evite expressões que relacionem-se diretamente com a de�ciência, como ce-

guinho, quatro-olhos e zarolho, elas são pejorativas.
• Não é necessário evitar termos como "ver" e "olhar". Mesmo sem ter �sica-
mente a capacidade de fazer isso, os de�cientes visuais podem entender a ex-
pressão metaforicamente sem se sentirem ofendidos. Não é necessário dizer
"toque", "apalpe", "ouça só!";
• Toque no braço dele antes de começar a falar com ele para que o de�ciente vi-
sual entenda que é o destinatário de suas palavras. Quando for deixar o ambi-
ente avise a ele; é desconfortável saber que continua falando sem ter um ou-
vinte;
• Não se dirija ao portador de de�ciência visual através de seu acompanhante,
supondo que ele não pode compreendê-lo;
• Em um local estreito, onde só passa uma pessoa, coloque o seu braço para
trás, de modo que ele possa continuar a seguir você;
• Algumas pessoas, sem perceber, falam em tom de voz mais alto quando con-
versam com pessoas cegas. A menos que a pessoa tenha também uma de�ci-
ência auditiva que justi�que isso, não faz nenhum sentido gritar. Fale em tom
de voz normal;
• Por mais tentador que seja acariciar um cão-guia, lembre-se de que esses
cães têm a responsabilidade de guiar um dono que não enxerga. O cão nunca
deve ser distraído do seu trabalho;
• No convívio social ou pro�ssional, não exclua as pessoas com de�ciência vi-
sual das atividades normais. Deixe que elas decidam como podem ou querem
participar.

• Quando for caminhar com um de�ciente visual, não procure erguê-lo com
seus movimentos. A maioria deles prefere segurar o braço do guia. Pergunte
qual é sua preferência. Fique com o braço paralelo a meio passo do DV e ca-
minhe na sua frente, isso pode ajudar.
• Quando for ultrapassar portas, coloque o de�ciente visual do mesmo lado das
dobradiças e abra a maçaneta com o mesmo braço no qual ele está seguran-
do. É interessante passar na frente e depois trazer o portador de de�ciência a
seu lado. O mesmo procedimento deve ser usado no caso de elevadores.
• Para ajudar uma pessoa portadora de de�ciência visual a sentar-se, você deve
guiá-la até a cadeira e colocar a mão dela sobre o encosto da cadeira, infor-
 mando se esta tem braço ou não. Deixe que a pessoa se senta sozinha.
• Ao explicar direções para uma pessoa portadora de de�ciência visual, seja o
mais claro e especí�co possível. De preferência, indique a distância em me-
tros.
• Quando for subir uma escada, coloque as mãos do de�ciente visual no corri-
mão e informe-o se os degraus estão no sentido ascendente ou descendente.
Não é necessário dizer o número total de degraus a serem percorridos, pois
um erro nesse cálculo poderia causar acidentes. É interessante, depois de per-
correr o último degrau, dê um passo a frente do portador de de�ciência; faça
uma pausa para assinalar o �m da escada.
• Quando for atravessar a rua e encontrar um portador de de�ciência visual fa-
zendo a mesma coisa, antes de agarrar-lhe o braço, pergunte se ele efetiva-
mente precisa de ajuda. Se sim, procure atravessá-lo em linha reta, já que
desse modo ele não �cará desorientado na outra calçada. Não grite de longe
para alertá-lo sobre a presença de objetos, a não ser que esses não possam ser
detectados pela bengala (como o caso de um toldo colocado a baixa altura).
• Quando for entrar ou sair do carro, informe ao de�ciente visual a posição na
qual o veículo se encontra em relação à calçada (paralelo ou 45 graus).
Permita que a pessoa coloque as mãos na porta e no teto do carro para ter ori-
entação ao sentar-se no assento.

• Não se deve modi�car o posicionamento dos móveis nem deixar no caminho algo
que possa causar acidentes, como uma vassoura ou um balde.• Oriente o de�ciente
visual quanto à distribuição de alimentos em seu prato fazendo de conta que o pra-
to é um relógio. Por exemplo, o arroz está às 12h, o feijão, às 3h etc. Pergunte se ele
precisa de ajuda para cortar a carne.• Dê o copo ou os salgadinhos que são pegos
com as mãos diretamente para o portador de de�ciência visual, evitando assim que
ele precise apalpar toda a bandeja. O copo não deve estar muito cheio de bebida pa-
ra evitar derramamento.• Não deixe portas entreabertas no caminho, conserve-as
encostadas à parede ou fechadas.• É preciso tomar cuidado para não deixar objetos
cortantes ou muito aquecidos sobre a mesa da cozinha. É importante informar ao
portador de de�ciência visual onde �cam os lugares gordurosos, para que ele não
se encoste. (Disponível em: <http://www.saci.org.br/?modulo=akemi&parame-
tro=1689>. Acesso em: 27 jan. 2011).

De�ciência física
A de�ciência física pode ser de�nida como uma alteração completa ou parcial
de um ou mais segmentos do corpo humano, levando ao comprometimento da
função física e dos seguintes tipos: , paraparesia, monoplegia, mo-
noparesia, , tetraparesia, triplegia, triparesia, , hemipare-
sia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo,
membros com deformidade congênita ou adquirida (BRASIL, 2004).

Assim como também ocorre com os outros tipos de de�ciência, a física pode
ocorrer em três momentos: antes, durante ou após o nascimento. Problemas
com o bebê durante o nascimento (falta de oxigênio no cérebro), acidentes de
trabalho ou automobilísticos são algumas das principais causas da de�ciência
física.

Hemiplégicos, paraplégicos e tetraplégicos sofreram lesões no sistema nervo-

so (no cérebro ou na medula espinal), alterando o controle neurológico sobre
os músculos e, como consequência, afetando os movimentos do corpo.

Vale destacar que pessoas com de�ciência física requerem ambientes adapta-
dos, ou seja, a eliminação de barreiras arquitetônicas.

O Decreto-lei no 5.296, de 2 de dezembro de 2004, conhecido como Lei de Acessibilidade, re-

gulamenta o atendimento às necessidades especí�cas de pessoas com de�ciência no que
concerne a projetos de natureza arquitetônica e urbanística, de comunicação e informação
etc.

A paralisia cerebral refere-se a uma lesão na área do cérebro responsável pelo

comando dos movimentos motores, podendo ter sido causada devido a com-
plicações ocorridas com o bebê durante ou logo após seu nascimento, ou, ain-
da, em decorrência de parada cardiorrespiratória, meningite etc.

Em linhas gerais, a paralisia cerebral pode se manifestar em diferentes for-

mas, dependendo da região cerebral afetada, sendo os principais tipos: espás-
tica, atetóide, atáxica.

Na paralisia cerebral de tipo , os movimentos são muito rígidos, afe-

tando um ou mais membros, ou todo o corpo. Com isso, os movimentos podem
�car di�cultados ou impedidos de serem realizados. A escrita, a leitura, a vida
diária, as brincadeiras etc., podem ser di�cultadas pela espasticidade
(BREDARIOL apud PEDROSO, 2008).

No tipo os movimentos involuntários são descontrolados, enquanto os

movimentos propositais são distorcidos. A criança apresenta uma di�culdade
na programação e execução adequada dos movimentos voluntários, na coor-
denação de movimentos automáticos e na manutenção da postura
(BREDARIOL apud PEDROSO, 2008). Já na paralisia cerebral do tipo ,
prevalece a falta de equilíbrio e de percepção de profundidade, devido ao com-
prometimento funcional do cerebelo.

De�ciência múltipla
O termo De�ciência Múltipla refere-se aos casos em que a pessoa tem um ou
mais tipos de de�ciência associados e seu nível de comprometimento. Tais
associações podem ser física, sensorial, mental, emocional ou de comporta-
mento social, tendo como referência as possíveis associações: surdez com de-
�ciência mental leve ou severa; surdez com distúrbios neurológicos, de condu-
ta e emocionais; surdez com de�ciência física (leve ou severa); baixa visão
com de�ciência mental leve ou severa; baixa visão com distúrbios neurológi-
cos, emocionais e de linguagem e conduta; baixa visão com de�ciência física
(leve ou severa); cegueira com de�ciência física (leve ou severa); cegueira com
de�ciência mental (leve ou severa); cegueira com distúrbios emocionais, neu-
rológicos, conduta e linguagem.

A pessoa pode vir a apresentar um quadro de múltiplas de�ciências durante a

gestação, durante ou após o nascimento. É o que mostra o Quadro 1:

Possíveis causas que levam às de�ciências múltiplas.

Concepção Translocação de pares de Mudanças sérias no embrião e

cromossomos no nasci- no feto, muitas vezes fatais
mento
 Erros congênitos do meta- Incapacidade de efetuar proces-
bolismo, como a fenilceto- sos químicos e metabólicos; da-
núria nos ao desenvolvimento fetal

Pré-natal Medicamentos como a ta- Medicamento usado como seda-

lidomida tivo para a mãe; pode prejudicar
o desenvolvimento normal do
embrião

Natal Anoxia (falta prolongada A falta prolongada de oxigênio

de oxigênio ao feto duran- pode causar destruição irrever-
te o processo de nasci- sível de células cerebrais
mento)

Pós-natal Encefalite e meningite Doenças infecciosas (sarampo,

coqueluche e outras) podem le-
var à in�amação das células do
cérebro e a sua destruição
: adaptado de KIRK; GALLAGHER (1996).

Para obter mais informações, pesquise em sites de busca, utilizando como

palavra-chave “de�ciência múltipla”.

Como exemplo de de�ciência múltipla tem-se a surdocegueira.

Surdocegueira é uma de�ciência única que apresenta a perda da audição e visão de

tal forma que a combinação das duas de�ciências impossibilita o uso dos sentidos
de distância, cria necessidades especiais de comunicação, causa extrema di�cul-
dade na conquista de metas educacionais, vocacionais, recreativas, sociais, para
acessar informações e compreender o mundo que o cerca (Disponível em:
http://www.entreamigos.com.br/. Acesso em: 6 maio 2010).

Para conhecer mais um pouco mais sobre a surdocegueira assista ao �lme O

Milagre de Ann Sullivan. Este �lme retrata os cuidados de Ann Sullivan, pro-
fessora e cuidadora de Helen Keller, uma garota surdocega, na tentativa de
fazê-la se adaptar e compreender o mundo que a cerca.
De um modo geral, há diversos fatores que podem agravar ou minimizar os
efeitos da de�ciência múltipla. Dentre eles, podemos destacar a importância
da atitude de aceitação da família, as oportunidades de convívio em diferentes
ambientes da comunidade, o respeito e a valorização de cada um, a possibili-
dade de um ensino de qualidade etc.

Superdotação e altas habilidades

As pessoas consideradas superdotadas ou com altas habilidades são aquelas
que apresentam notável desempenho e ou elevada potencialidade em quais-
quer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual
geral, aptidão acadêmica especí�ca, criatividade ou pensamento produtivo,
capacidade de liderança, talentos especiais para artes cênicas, artes visuais,
música e demais capacidades psicomotoras.

Normalmente, as pessoas consideradas superdotadas apresentam alto grau de

curiosidade, boa memória, atenção concentrada, persistência, independência
e autonomia, interesse por áreas e tópicos diversos, facilidade de aprendiza-
gem, criatividade e imaginação, iniciativa, liderança, vocabulário avançado
para sua idade cronológica, riqueza de expressão verbal (elaboração e �uência
de ideias), habilidade para considerar pontos de vistas de outras pessoas, inte-
resse por livros e outras fontes de conhecimento, preferência por situa-
ções/objetos novos e originalidade para resolver problemas.

A ideia de que o superdotado sempre vai bem na escola também é um mito. Muitas
vezes, ele apresenta desempenho acima da média em uma disciplina, mas não vai
tão bem nas outras. Além disso, di�culdades de aceitação e falta de valorização do
talento fazem muitos superdotados negarem suas habilidades e terem mau com-
portamento na sala de aula. O tédio em relação aos conteúdos da escola, que muitos
já dominam, também pode fazer que eles se desinteressem pelas tarefas. "Muitas
vezes, as atividades escolares são entediantes e direcionadas a um tipo só de res-
posta, sem a valorização do pensamento criativo. Quando o aluno não é atendido
em suas necessidades, tende a negar o talento", diz a psicóloga Jane Farias Chagas,
da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (MANTOVANI, 2006).

Ainda, conforme aponta Mantovani (2006, p. 1),

 Para identi�car os superdotados dentro das várias categorias da de�nição o�cial de
superdotação, o teste de QI não é su�ciente. Além dos testes psicológicos --como os
de criatividade--, os especialistas dizem que existem sinais que possibilitam a
identi�cação dessas crianças. "São traços que os talentosos apresentam acima da
média em relação àqueles da mesma faixa etária. Observar uma criança nas suas
ações e reações cotidianas é a maneira mais natural de conhecê-la e compreendê-
la", diz Simonetti. Entre essas características, ela cita: curiosidade com qualidade e
inesgotável (diferente da curiosidade natural das crianças), memória acentuada
natural (não é fruto de treinamento), imaginação fértil com originalidade e �exibi-
lidade de idéias.

Uma vez identi�cado o talento acima da média, recomenda-se que sejam criadas
condições para que ele se desenvolva. Para isso, pode-se recorrer a atividades ex-
traclasse ou a um programa especializado, como as salas de recurso, onde a crian-
ça pode desenvolver projetos relacionados a suas potencialidades e conviver com
outras crianças de características parecidas. Quem mora em cidades que não te-
nham centros especializados como esses pode recorrer a mentores --especialistas
que aceitem acompanhar crianças que tenham talento para sua área de atuação.

A teoria das inteligências múltiplas questiona a ideia de que as capacidades intelectuais de

um indivíduo possam ser captadas numa única avaliação intelectual.
Para saber mais, pesquise em sites de busca utilizando a expressão “teoria das inteligências
múltiplas”.
Você sabia que muitas crianças talentosas estão “escondidas” em nossas escolas? Por
aprender muito rápido, muitas vezes o ensino torna-se desmotivador para elas.

Condutas Típicas
 Joãozinho é um garoto que começou a freqüentar a primeira série do ensino funda-
mental, no início do ano. Ele parece ser meio esquisito, pois não olha no rosto das
pessoas, de jeito nenhum! Fica sempre cabisbaixo, e não fala com ninguém. Se al-
guém lhe faz uma pergunta, ele continua olhando na direção do chão, e não solta
um som sequer. A professora já tentou falar com ele, abordando assuntos diferen-
tes, convidando-o para brincar com os outros meninos, elogiando sua roupa,
mas...que nada! Ele continua sem falar, e sem olhar para ninguém. Quando a pro-
fessora propõe alguma atividade a ser feita na lousa, ele sequer levanta da carteira.
Se ela o segura pelo braço, e leva até a lousa, ele a acompanha com mansidão, mas
sempre olhando para o chão, sem dizer nada. Também não faz o que a professora
pede... Quando, de outra feita, a professora pede aos alunos que façam alguma ativi-
dade no caderno, ele ainda não se mexe. A professora, ou algum coleguinha lhe põe
o lápis de cor na mão, e ele o segura...mas ainda assim continua parado, olhando
para baixo, sem fazer o que lhe está sendo solicitado (BRASIL, 2006 p. 11).

O termo “condutas típicas” refere-se a uma variedade de comportamentos que

podem ser representados por um contínuo, no qual se representam, em um ex-
tremo, comportamentos voltados para o próprio sujeito e, no outro extremo,
comportamentos voltados para o ambiente externo.

Como comportamentos voltados para si próprios, temos: fobias, automutila-

ção, alheamento do contexto externo, timidez, recusa em verbalizar, recusa em
manter contato visual etc. Já como exemplos de comportamentos voltados
para o ambiente exterior, podemos destacar: agressão, falta com a verdade,
roubo, grito, fala ininterrupta, locomoção o tempo todo etc. (BRASIL, 2006).

Tanto os comportamentos que se destacam para mais quanto aqueles para

menos, podem apresentar uma variação na frequência, intensidade e duração,
sendo que tais critérios irão diferenciá-los de outros comportamentos que as
pessoas podem apresentar, mas que não caracterizam um quadro de conduta
típica.

O exemplo mostrado no início do tópico ilustra uma situação que, para muitos
professores, não soaria como conduta típica, pois o aluno “está sempre quieti-
nho”, “sem conversar”.

Pois é, mas este caso é tão preocupante quanto os mais conhecidos e ilustra-
dos na situação a seguir.

Mário, aluno da segunda série do 1.o ciclo, chega sempre atrasado para a aula e as-
sim que chega, parece que um liquidi�cador foi ligado na sala de aula! Ele não para
sentado um minuto sequer, puxa os cabelos da colega que se senta à carteira da
frente, põe o pé à frente do colega que está passando, pega a borracha de um, o lápis
de outro, a lancheira de outro! A professora já tentou conversar com ele com calma,
já �cou brava, já deu até uns berros com ele... que nada! Ele faz uma carinha de sa-
fado, dá de ombros, dá risada, e continua andando pela sala o tempo todo, mexendo
com tudo e com todos. Parece que a energia dele é in�nita, e que ele tem eletricida-
de dentro do corpo!! (BRASIL, 2006, p. 12).

Normalmente essas crianças apresentam di�culdades escolares em função de

falta de concentração na realização das atividades e de manter contato social
adequado com outras pessoas. Um exemplo são pessoas com o quadro de
transtorno do de�cit de atenção com hiperatividade/impulsividade (TDAH),
que pode se apresentar de três formas distintas: com predomínio da desaten-
ção, com predomínio da hiperatividade/impulsividade, ou com a combinação
de ambos.

Em geral, os sintomas da TDAH tornam-se mais evidentes ao ingresso na es-

cola, por serem prejudiciais e menos tolerados neste ambiente, sendo que, nos
casos de predomínio de desatenção, o comprometimento do desempenho es-
colar ocorrerá à medida que aumentarem a quantidade e a complexidade do
material didático, com a necessidade de maior memorização e atenção aos de-
talhes (ARAÚJO, 2002).

Os principais sintomas da TDAH são: desatenção, hiperatividade e impulsivi-

dade (PEDROSO, 2008). Vamos a eles:

1) Desatenção

◦ Di�culdade em prestar atenção a detalhes ou errar por descuido em

atividades escolares e pro�ssionais.
◦ Di�culdade em manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas.
◦ Parece não escutar quando lhe dirigem a palavra.
◦ Não seguir instruções e não terminar tarefas escolares, domésticas
 ou deveres pro�ssionais.
◦ Di�culdade em organizar tarefas e atividades.
◦ Evitar, ou relutar, em envolver-se em tarefas que exijam esforço
mental constante.
◦ Perder coisas necessárias para tarefas ou atividades.
◦ Ser facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa.
◦ Apresentar esquecimentos em atividades diárias.

2) Hiperatividade

◦ Agitar as mãos, os pés ou se mexer na cadeira.

◦ Abandonar a cadeira em sala de aula ou em outras situações nas
quais se espera que permaneça sentado.
◦ Correr ou escalar em demasia em situações nas quais isto é inapro-
priado.
◦ Di�culdade em brincar ou envolver-se silenciosamente em ativida-
des de lazer.
◦ Estar frequentemente exercendo excessivas atividades.
◦ Falar em demasia.

3) Impulsividade

◦ Frequentemente, dar respostas precipitadas antes das perguntas te-

rem sido concluídas.
◦ Apresentar constante di�culdade em esperar sua vez.
◦ Interromper ou interferir, frequentemente, em assuntos de outros.

O Transtorno Autista também pode ser citado enquanto um quadro de condu-

tas típicas. Considerando que ele se refere a um tipo de Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento, assim como os casos de Síndrome de Asperger, Síndrome
de Rett, e outros, segundo o Manual de Doenças/ Transtornos Mentais
(DSM.IV), o Transtorno Autista caracteriza-se por um prejuízo no desenvolvi-
mento da linguagem e das interações sociais, e é, normalmente, acompanha-
do da presença de comportamentos de impulsividade e hiperatividade. Tais
manifestações devem ter início até os três anos de idade.

O Transtorno Autista é chamado, ocasionalmente, de autismo infantil precoce, autismo da

 infância ou autismo de Kanner. O prejuízo na interação social recíproca é amplo e persis-
tente. Pode haver um prejuízo marcante no uso de múltiplos comportamentos não-verbais
(por exemplo, contato visual direto, expressão facial, posturas e gestos corporais) que regu-
lam a interação social e a comunicação (DSM IV).

De acordo com o DSM IV, as pessoas com Transtorno Autista podem demons-
trar pouco ou nenhum interesse pelo estabelecimento de amizades; sendo que
aqueles que têm interesse por amizades, não compreendem as convenções da
interação social. Pode, também, ocorrer nessas pessoas uma falta de busca es-
pontânea pelo prazer compartilhado, interesses ou realizações com outras
pessoas. Uma falta de reciprocidade social ou emocional também pode estar
presente (por exemplo: não participar ativamente de jogos ou brincadeiras so-
ciais simples, preferindo atividades solitárias); podendo, ainda, ignorar as ou-
tras crianças (incluindo os irmãos), podem não ter ideia das necessidades dos
outros, ou não perceber o sofrimento de outra pessoa.

Outro fator que sofre alteração é a comunicação. Pode haver atraso ou falta to-
tal de desenvolvimento da linguagem falada, por exemplo. Além disso, podem
estar ausentes os jogos variados e espontâneos de faz-de-conta ou de imitação
social, apropriados ao nível de desenvolvimento.

Os indivíduos com Transtorno Autista têm padrões restritos, repetitivos e es-

tereotipados de comportamento, interesses e atividades. Pode haver uma pre-
ocupação total com um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse
(DSM IV). Por exemplo, podem en�leirar um número exato de brinquedos da
mesma maneira repetidas vezes, visto que apresentam di�culdades em sair de
rotinas estabelecidas.

Muitos comportamentos lembram o quadro de autismo, porém não se trata de

um diagnóstico de Transtorno Autista. Por isso é fundamental uma equipe
multipro�ssional no diagnóstico do transtorno.

4. Considerações
Nesta unidade, você estudou sobre a prevenção nos níveis primário, secundá-
rio e terciário, bem como as medidas que podem ser realizadas em cada um
desses níveis para evitar ou minimizar as de�ciências. Apresentamos, tam-
bém, as de�ciências que caracterizam os alunos com necessidades especiais,
os quais estão sendo incluídos na escola comum, e, ainda, suas principais ca-
racterísticas.

Conhecer as questões que envolvem os alunos com necessidades especiais,

que estão sendo incluídos no ensino comum, é muito importante para a práti-
ca educacional, pois pode ajudá-lo a não fazer julgamentos precipitados e es-
tigmatizados sobre o “diagnóstico” clínico e educacional dessas pessoas.

Acreditamos que o conteúdo estudado nesta unidade ampliou o seu conheci-

mento e a sua compreensão sobre quem são as pessoas com necessidades
educacionais especiais. Agora, de posse dessas informações, você terá condi-
ções de analisar os casos de inclusões, pautados em um conhecimento teóri-
co, crítico e re�exivo.

Na próxima unidade, estudaremos as adaptações curriculares que podem ser

realizadas para viabilizar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com
necessidades educacionais especiais, tais como alunos cegos, surdos, com de-
�ciência física, intelectual e com de�ciências múltiplas, bem como com os
alunos que apresentam condutas típicas. Agora que você já sabe quem são es-
sas pessoas, irá conhecer e compreender como elas aprendem e quais recur-
sos são necessários em seu processo de ensino-aprendizagem. Você verá que
o atendimento desses alunos, nos contextos comuns, requer ampla reorgani-
zação das escolas e a participação das famílias.
 (https://md.claretiano.edu.br/funeduinc-

g01076-fev-2024-grad-ead/)

Unidade 5 – Adaptações Curriculares e o Ensino do

Aluno com Necessidades Educacionais Especiais

Objetivos
• Entender as possibilidades de adaptações curriculares necessárias ao
processo-ensino aprendizagem dos alunos com necessidades educacio-
nais especiais.
• Compreender a importância do uso de recursos pedagógicos no proces-
so ensino aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais es-
peciais.
• Reconhecer as estratégias e as metodologias mais adequadas na educa-
ção dos alunos com necessidades educacionais especiais.

Conteúdos
• Adaptações curriculares de grande, médio e pequeno porte.
• Adaptações curriculares previstas nos Parâmetros Curriculares
Nacionais para a .

Orientações para o estudo da unidade

Além do conteúdo base do material didático, não deixe de acessar os links
indicados no decorrer deste ciclo e procurar em artigos e livros, sobre o as-
sunto aqui abordado. Pesquise e vá além!
1. Introdução
De acordo com o exposto no transcorrer desta disciplina, você pôde veri�car
que a educação dos alunos com necessidades educacionais especiais tem sido
orientada pela política de educação inclusiva, a qual reconhece e defende o di-
reito desse aluno a uma educação de qualidade, oferecida em contextos o mais
próximo possível daqueles freqüentados pelos alunos em geral, ou seja, prefe-
rencialmente na rede regular de ensino.

Na unidade anterior, você conheceu as especi�cidades dos alunos com neces-

sidades educacionais especiais, por exemplo, dos alunos com de�ciência inte-
lectual, física, visual, auditiva e com condutas típicas.

Agora, nesta unidade iremos estudar as adaptações curriculares que podem

ser realizadas para viabilizar o processo de ensino aprendizagem dos alunos
cegos, surdos, com de�ciência física, intelectual e com de�ciências múltiplas,
bem como com os alunos que apresentam condutas típicas. Agora que você já
sabe quem são essas pessoas, você irá conhecer e compreender como elas
aprendem e quais recursos são necessários em seu processo de ensino apren-
dizagem.

As adaptações curriculares são medidas pedagógicas que podem ser adotadas

no projeto político pedagógica da escola, em sala de aula e, somente quando
for necessário, individualmente, ou seja, aplicado o aluno. As adaptações cur-
riculares objetivam atender as necessidades especiais dos alunos, viabilizan-
do o seu processo de escolarização e são são medidas que devem envolver to-
da a comunidade escolar, bem como a própria família da pessoa com de�ciên-
cia.

Assim, visando garantir o avanço acadêmico de todos os alunos, é necessário

que a escola comum modi�que a sua forma de organização, marcada, histori-
camente, pela rigidez de seus programas, diretrizes e métodos.

Dentro dessa perspectiva, é necessário que o professor reconheça, inicialmen-

te, que os alunos não aprendem todos da mesma maneira, por meio dos mes-
mos conteúdos, estratégias e recursos e no mesmo tempo. Dessa maneira, a
escola não pode se organizar em função apenas de um aluno padrão, mas da
diversidade de alunos que a ela têm acesso.

Visando atender à diversidade, é necessário, então, superar a rigidez e �exibi-

lizar as formas de organização da escola. Diante desse desa�o, as adaptações
curriculares é uma das medidas importantes indicadas no atendimento aos
alunos com necessidades educacionais especiais pela escola comum (BRASIL,
1999).

Antes de explicarmos como as adaptações curriculares podem ser organiza-

das, é necessário deixarmos claro que o conceito que assumimos de currículo
extrapola o conjunto de disciplinas e contempla:

• os fundamentos �losó�cos e sociopolíticos da educação e da instituição,

• os objetivos, interesses e expectativas da comunidade,
• as orientações das práticas educativas, as suas �nalidades e as formas de
executá-las.

Assim concebido, o currículo envolve as decisões sobre “o que, quando e como

ensinar” e “o que, como e quando avaliar”. Tais decisões devem ser, no caso da
educação inclusiva, orientadas pelas necessidades e especi�cidades dos alu-
nos em cada situação de ensino, além de serem assumidas no Projeto Político-
Pedagógico da escola.

Portanto, na educação inclusiva uma questão fundamental é assumir o currí-

culo como algo aberto e �exível. Dito de outra maneira, a educação inclusiva
requer dinamicidade curricular, o que signi�ca ajustar o fazer pedagógico às
necessidades dos alunos (BRASIL, 1999).

Cabe ressaltar que a educação inclusiva deve ser uma meta prevista no
Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição. Do contrário, a cultura organi-
zacional da escola se constituirá em um obstáculo à implementação das adap-
tações necessárias, as quais devem ser concebidas como decisões institucio-
nais.

O texto das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

(2001) deixa bem claro que é no Projeto Político Pedagógico que a escola deve
posiciona-se em relação ao seu compromisso com uma educação de qualida-
de para todos os seus alunos.

Mas, voltando-se ao tema anterior, o que se entende por adaptação curricular?

As adaptações curriculares constituem:

[...] possibilidades educacionais de atuar frente às di�culdades de aprendizagem

dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação do currículo regular, quando ne-
cessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades
especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível
de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos (BRASIL 1999, p.
33).

Complementarmente, para Correia (1999) as adaptações curriculares são:

[...] todas as alterações, modi�cações ou transformações que as escolas e os profes-

sores introduzem nas propostas curriculares dimanadas do Ministério da
Educação, com vista à sua adequação ao contexto local e às necessidades dos seus
alunos. (...) as adaptações curriculares são referidas às alterações ou modi�cações
do currículo regular, realizadas para dar respostas aos alunos com NEE (p. 111).

Ainda sobre a de�nição de adaptações curriculares, os Parâmetros

Curriculares Nacionais as de�nem como sendo “estratégias e critérios de atu-
ação docente” (BRASIL, 1999 p. 15).

Assim considerado, entendemos por adaptação curricular as ações pedagógi-

cas que visem �exibilizar o currículo com o objetivo de favorecer a aprendiza-
gem de todos os alunos, inclusive daqueles com necessidades educacionais
especiais. As adaptações curriculares podem envolver decisões amplas, no
âmbito da instituição e do Projeto Pedagógico, como decisões mais especí�cas
e individualizadas.

Em outras palavras, envolvem medidas contempladas desde os seguimentos

mais amplos, como as políticas educacionais, até medidas mais particulares
de cada contexto, no projeto pedagógico e nos planos de aula. Uma escola in-
clusiva, por exemplo, deve prever no Projeto Pedagógico adaptação física do
ambiente escolar, viando a eliminação de barreiras, adaptação e/ou modi�ca-
ção do sistema de avaliação, organização do ambiente da sala de aula, o que
envolve o número de alunos por sala e a distribuição dos alunos com necessi-
dades especiais, �exibilidade quanto à temporalidade no desenvolvimento do
currículo, entre outras.

No caso das adaptações individualizadas, não signi�ca organizar um currícu-

lo paralelo ao normalmente desenvolvido em uma situação de ensino. Pelo
contrário, visa criar condições que possam gerar respostas para a maioria dos
alunos, a partir de um mesmo programa de ensino.

É necessário que o professor �que atento ao organizar as adaptações curricu-

lares para não excluir os alunos das atividades propostas para a maioria da
turma. Buscando criar condições diferenciadas para os alunos com necessi-
dades especiais, o professor pode excluí-lo, por exemplo, ao propor uma ativi-
dade no pátio para a sua turma, enquanto deixa um aluno com de�ciência físi-
ca na sala de aula realizando outra atividade acadêmica. Procedimentos desse
tipo não podem ser concebidos como adaptação curricular e devem ser evita-
dos, pois contrariam o princípio da educação inclusiva. Lembre-se de que as
adaptações curriculares visam garantir o aceso do aluno ao currículo, em to-
das as suas dimensões.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, os ajustes no currículo

são possibilidades para viabilizar o processo de aprendizagem dos alunos com
necessidades especiais, e precisam contemplar: o que, como e quando o aluno
deve aprender, as estratégias de ensino mais e�cientes para o seu processo de
aprendizagem e como e quando o aluno deve ser avaliado (BRASIL, 1999). Cabe
destacar que tais considerações colocam o aluno no centro do processo edu-
cacional.

Uma outra maneira de compreender as adaptações curriculares é proposta,

também, por Brasil (2000). De acordo com este documento, as adaptações cur-
riculares podem ser de Grande Porte e de Pequeno Porte.
As adaptações de contemplam as ações que são de competência
das instâncias político-administrativas superiores. Elas envolvem adaptações
de natureza política, administrativa, �nanceira, burocrática, entre outras.
Portanto, as adaptações de Grande Porte devem ser previstas pelos gestores
educacionais e pelas equipes que elaboram as políticas públicas para a área
da educação e da educação especial.

As adaptações de , de acordo com Brasil (2000), contemplam, por

exemplo, as seguintes medidas:

1. adaptações de acesso ao currículo;

2. criação de condições físicas, ambientais e materiais para o aluno em sua
unidade escolar;
3. adaptação do ambiente físico escolar;
4. aquisição do mobiliário especí�co;
5. aquisição dos equipamentos e recursos materiais especí�cos;
6. adaptação de materiais de uso comum em sala de aula;
7. capacidade continuada dos professores e demais pro�ssionais da educa-
ção;
8. efetivação de ações que garantam a interdisciplinaridade e a transsetori-
alidade.

Já as adaptações de Pequeno Porte referem-se às modi�cações e aos ajustes

menores, realizados no âmbito da sala de aula. Portanto, são promovidas no
currículo pelo professor, visando garantir o acesso do aluno ao programa de
ensino e a sua participação, juntamente com seus colegas, nas atividades pro-
postas.

Cabe destacar que o professor tem autonomia na implementação das adapta-

ções de Pequeno Porte, e que, portanto, não necessita de autorização de ins-
tâncias superiores para promovê-las.

As adaptações de Pequeno Porte, de acordo com Brasil (2000), envolvem ações

nas seguintes áreas e momentos de atuação do professor:

1. na promoção de acesso ao currículo;

2. nos objetivos de ensino;
 3. no conteúdo ensinado;
4. no método de ensino;
5. no processo de avaliação;
6. na temporalidade.

O professor deve ajustar os objetivos no seu plano, respeitando as necessida-

des e especi�cidades dos alunos, o que envolve, em alguns casos, priorizar de-
terminados objetivos em detrimento de outros.

Em relação aos conteúdos, o professor pode priorizar certos tipos, áreas ou

unidades, alterar a sua sequência, bem como eliminar conteúdos secundários.

O método de ensino e as estratégias de ensino também podem ser adaptados

pelo professor, visando o aproveitamento de todos os alunos. O professor pode
fazer, ainda, modi�cações na seleção de materiais previstos inicialmente para
serem utilizados na aula.

Além dos aspectos mencionados, as adaptações curriculares podem envolver

adaptação do processo de avaliação, tanto dos instrumentos como das técni-
cas, e adaptação na temporalidade do processo ensino-aprendizagem, aumen-
tando ou diminuindo o tempo previsto para realizar os objetivos e desenvolver
os conteúdos.

Vocês devem ter percebido que as adaptações curriculares não devem se de-
senvolver apenas entre o professor e seu aluno, mas devem contemplar tam-
bém o projeto político pedagógico, o currículo desenvolvido na sala de aula,
bem como o próprio aluno.As adaptações em nível do Projeto Político
Pedagógico são ajustes feitos no currículo, pretendendo sua �exibilização a�m
atender as necessidades dos alunos.

Vejamos alguns exemplos apresentados pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais (BRASIL, 1999), que ilustram as adaptações que devem ocorrer em
nível do Projeto Político Pedagógico:

1. a escola �exibiliza os critérios e os procedimentos pedagógicos levando

em conta a diversidade dos seus alunos;
2. o contexto escolar permite discussões e viabiliza medidas diferenciadas
 quanto a metodologia e quanto à avaliação, bem como a promoção que
contemplem as diferenças individuais dos alunos;
3. a escola favorece e estimula a diversi�cação de técnicas, procedimentos
e estratégias de ensino, ajustando o processo de ensino e aprendizagem
às características, potencialidades e capacidades dos alunos;
4. a comunidade escolar realiza avaliações do contexto que interferem no
processo pedagógico;
5. a escola assume a responsabilidade na identi�cação e avaliação diagnós-
tica dos alunos com necessidades educacionais especiais, contanto para
isso, com o apoio dos setores do sistema e de outras articulações;
6. a escola elabora documentos informativos mais completos e elucidativos;
7. a escola de�ne objetivos gerais levando em conta a diversidade dos alu-
nos;
8. o currículo escolar �exibiliza a priorização, a sequenciação e a elimina-
ção de objetivos especí�cos, para atender às diferenças individuais.

Quanto ao currículo da sala de aula, as adaptações que ocorrem são realizadas

pelo professor e estão voltadas para o planejamento de atividades. Tais medi-
das estão relacionadas à organização e aos procedimentos didático-
pedagógicos e destacam o como fazer, a organização temporal dos componen-
tes e dos conteúdos curriculares e a coordenação das atividades do professor,
favorecendo a efetiva participação e integração do aluno, bem como a sua
aprendizagem (BRASIL, 1999).

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, os procedimentos de adapta-

ção curricular destinados à sala de aula devem constar do planejamento de
aula do professor e são ilustrados pelos exemplos apresentados abaixo:

1. a relação entre o professor e o aluno considera as di�culdades de comuni-

cação desse aluno, inclusive a necessidade que alguns têm de utilizar sis-
temas alternativos, tais como a língua de sinais, o sistema braille, o siste-
ma bliss ou similares;
2. atitudes positivas entre colegas;
3. agrupamento de alunos para favorecer as relações sociais e o processo de
ensino e aprendizagem dos alunos;
4. o trabalho cooperativo e integrado entre o professor da sala de aula e dos
professores de apoio, ou outros pro�ssionais envolvidos, devendo estar
 bem de�nido do ponto de vista de papéis, competência e coordenação;
5. a organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula considera
a funcionalidade, a boa utilização e a otimização desses recursos;
6. a seleção, a adaptação e a utilização dos recursos materiais, equipamen-
tos e mobiliários devem favorecer a aprendizagem de todos os alunos;
7. a organização do tempo é realizada considerando os serviços de apoio
disponíveis ao aluno e o respeito ao ritmo próprio de aprendizagem e de-
sempenho de cada um;
8. a avaliação é �exível, considerando a diversi�cação de critérios, de ins-
trumentos, de procedimentos e levando em conta diferentes situações de
ensino e aprendizagem, bem como as individualidades dos alunos;
9. as metodologias, as atividades e os procedimentos de ensino são organi-
zados e realizados considerando o nível de compreensão e a motivação
dos alunos; os sistemas de comunicação que utilizam, favorecendo a ex-
periência, a participação e o estímulo à expressão;
10. o planejamento é organizado para conter atividades amplas com diferen-
tes níveis de di�culdades e de realização;
11. as atividades são realizadas de várias formas, com diferentes tipos de
execução, envolvendo situações individuais e grupais, cooperativamente,
favorecendo comportamentos de ajuda mútua;
12. na sala de aula, os objetivos são acrescentados, eliminados ou adaptados
de modo que atendam às peculiaridades de cada aluno individualmente e
do grupo como um todo.

A atuação do professor na avaliação e no atendimento ao aluno são adapta-

ções individualizadas do currículo, cabendo ao professor de�nir o nível de
competência curricular do seu aluno e também a identi�cação dos fatores que
podem interferir no seu processo de ensino-aprendizagem.

As adaptações curriculares devem ser realizadas a partir do currículo regular

e deve ser uma adaptação processual. O professor deve adotar formas progres-
sivas para adequar o currículo, e essas adequações devem ocorrer de acordo
com as necessidades do seu aluno.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto a avaliação do nível de

competência curricular do aluno, como o respeito ao caráter processual das
adaptações curriculares, devem permitir alterações constantes e graduais nas
tomadas de decisão sobre o currículo.

Temos também as medidas adaptativas voltadas para o acesso ao currículo e

aos elementos curriculares. As adaptações de acesso ao currículo referem-se à
mudanças nos elementos físicos e materiais do ensino e nos recursos pesso-
ais do professor.

A seguir, destacamos os exemplos apresentados pelos Parâmetros

Curriculares Nacionais que referem-se às adaptações de acesso ao currículo
relacionadas às mudanças nos elementos físicos e materiais do ensino e nos
recursos pessoais do professor:

1. criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua unida-

de escolar de atendimento;
2. propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as pessoas
com as quais convive na comunidade escolar;
3. favorecer a participação nas atividades escolares;
4. propiciar o mobiliário especí�co necessário;
5. fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais
especí�cos necessários;
6. adaptar materiais de uso comum em sala de aula;
7. adotar sistemas de comunicação alternativos para os alunos impedidos
de comunicação oral (no processo de ensino aprendizagem e na avalia-
ção).

Para �nalizar nossa discussão sobre as adaptações curriculares, apresenta-

mos a seguir mais algumas sugestões presentes nos Parâmetros Curriculares
Nacionais que visam favorecer ao aluno com necessidades educacionais es-
peciais o acesso ao currículo (BRASIL, 1999):

1. agrupar os alunos, facilitando a realização de atividades em grupo e in-

centivando a comunicação e as relações interpessoais;
2. propiciar ambientes com luminosidade, sonoridade e movimentação ade-
quadas
3. encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o sucesso, a
iniciativa e o desempenho do aluno;
4. adaptar materiais escritos e que sejam de uso comum, destacando com
 cores, desenhos e traços os aspectos que necessitam ser apreendidos;
ocultar partes que podem desviar a atenção do aluno; incluir desenhos,
grá�cos que ajudem na compreensão; destacar imagens; modi�car con-
teúdos de material escrito de modo a torná-lo mais acessível à compreen-
são etc.;
5. providenciar adaptação de instrumentos de avaliação e de ensino apren-
dizagem;
6. favorecer o processo comunicativo entre aluno-professor, aluno-aluno,
aluno-adultos;
7. providenciar softwares educativos especí�cos;
8. despertar a motivação, a atenção e o interesse do aluno;
9. apoiar o uso dos materiais de ensino-aprendizagem de uso comum;
10. atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e fracasso.

Agora que você conheceu os princípios que orientam a implementação das

adaptações curriculares, é importante que você re�ita sobre as especi�cidades
dos alunos com necessidades especiais e identi�que as adaptações que pode-
rão possibilitar o acesso ao currículo.

A �m de ajudá-lo a compreender melhor esse processo de adaptação curricu-

lar para alunos com necessidades especiais, apresentaremos, a seguir, de
acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, algumas sugestões de
acesso ao currículo, só que voltadas especi�camente para os alunos com sur-
dez, de�ciência visual e de baixa visão, de�ciência intelectual e física, bem co-
mo para os alunos com superdotação, de�ciências múltiplas e com condutas
típicas.

Alunos com surdez

No caso dos alunos surdos inseridos em escolas comuns de ouvintes, é neces-
sário que a reorganização da instituição garanta a presença da língua de si-
nais, o que representa uma adaptação de grande porte, pois envolve políticas
públicas.

Além disso, é necessário que ocorram modi�cações no trabalho realizado pelo

professor na sala de aula, como, por exemplo, priorizar estratégias adequadas
ao aluno surdo como ser visual, ensinar o português como segunda língua, ga-
rantir interação em língua de sinais, considerar a língua de sinais como a pri-
meira desses alunos, contemplar os artefatos da cultura surda no currículo,
avaliar em língua de sinais, entre outras. O aluno surdo requer, então, adapta-
ções que visem, inicialmente, interlocução com os professores e colegas, aces-
so à língua majoritária como segunda língua e aceso os conhecimentos veicu-
lados nessa língua.

Percebe-se, então que a escola comum precisa implementar ações que tenham
sentido tanto para os alunos ouvintes quanto para os surdos. As questões re-
lacionadas a inclusão dos alunos com surdez no ensino comum vai além da
utilização de uma língua, os surdos precisam de ambientes educacionais esti-
muladores, que desa�em o pensamento, explorem suas capacidades, em todos
os sentidos.

Em 2007, o MEC elaborou um material denominado Atendimento Educacional

Especializado para os Alunos com Surdez (http://portal.mec.gov.br/seesp/ar-
quivos/pdf/aee_da.pdf): uma proposta inclusiva. Este material faz menção a
três tipos de atendimentos oferecidos no horário inverso ao que o aluno surdo
ou De�ciente Auditivo (DA) está incluído.

Segundo Brasil (2007, p. 25), os atendimentos são:

• Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na esco-

la comum [...] os conteúdos curriculares são explicados nessa língua por
um professor, preferencialmente, surdo.
• Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da
Libras na escola comum [...] favorecendo o conhecimento e a aquisição,
principalmente, de termos cientí�cos. Este trabalho é realizado pelo pro-
fessor e/ou pelo instrutor de Libras (preferencialmente surdo) [...]
• Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da
língua portuguesa, no qual serão trabalhadas as especi�cidades dessa
língua para pessoas com surdez.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999), as adaptações

curriculares para os alunos com de�ciência auditiva ou surdez são:

1. materiais e equipamentos especí�cos: prótese auditiva, treinadores de fa-

 la, tablado, softwares educativos especí�cos etc.;
2. textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua
compreensão: linguagem gestual, língua de sinais e outros;
3. sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno:
leitura orofacial linguagem gestual e de sinais;
4. salas-ambiente para treinamento auditivo, de fala, rítmico etc.;
5. posicionamento do aluno na sala de tal modo que possa ver os movimen-
tos orofaciais do professor e dos colegas;
6. material visual e outros de apoio, para favorecer a apreensão das infor-
mações expostas verbalmente.

O professor pode adaptar o conteúdo curricular de várias maneiras para ga-

rantir que seu aluno surdo aprenda. Consideramos importante salientar é que
essas adaptações podem ser realizadas sem que o professor tenha que sair de
sua rotina de trabalho, pois essas adaptações não exigem grandes modi�ca-
ções.

Alunos com de�ciência visual ou com baixa visão

Diferentemente do aluno surdo, o aluno cego não terá di�culdade de comuni-
cação com colegas e professores por meio da língua majoritária. No caso do
aluno cego, as adaptações terão como foco os materiais e os recursos. Os ma-
teriais didáticos impressos deverão ser disponibilizados em Braille, e as ima-
gens e �guras produzidas a partir de textura, alto relevo e outras técnicas.
Para o aluno com baixa visão, as adaptações envolverão, por exemplo, a escri-
ta ampliada e o uso da lupa. Tais adaptações são, normalmente, providencia-
das pelo professor especializado, responsável pela sala de recursos e pelo
apoio aos professores do ensino comum.

O posicionamento ao aluno cego ou com baixa visão é um aspecto de extrema

importância e que deve ser considerado no processo de inclusão no ensino co-
mum, pois a organização do espaço escolar é fundamental para garantir que o
aluno com de�ciência visual aprenda na sala de aula comum.

O professor pode organizar a sala de diversas maneiras a �m de garantir ao

seu aluno cego ou com baixa visão possibilidade de circulação com indepen-
dência no ambiente de sala de aula. Dentre as medidas que o professor pode
tomar destacamos: organizar diferentes cantinhos na sala, sinalizar objetos
com letras grandes e utilizar contrastes, fazer uso de pistas táteis e sonoras,
dentre outros. Mesmo garantindo independência para a locomoção do aluno
cego dentro da sala de aula, é muito importante que ele sente na primeira car-
teira e tenha liberdade de aproximar-se da lousa para copiar ou mudar de lu-
gar. Boas condições de iluminação na sala de aula, é outro ponto importante
para que o aluno com de�ciência visual possa usufruir de condições favorá-
veis de aprendizagem.

Vejamos agora quais são as sugestões encontradas nos Parâmetros

Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999) para os alunos cegos e com baixa visão:

1. materiais desportivos adaptados, tais como: bola de guizo e outros;

2. sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno,
como por exemplo, sistema braille, tipos escritos ampliados;
3. textos escritos com ilustrações táteis para melhorar a compreensão;
4. posicionamento do aluno na sala de aula de modo que favoreça sua pos-
sibilidade de ouvir o professor;
5. deslocamento do aluno na sala de aula para obter materiais ou informa-
ções, facilitado pela disposição do mobiliário;
6. explicações verbais sobre todo o material apresentado em aula, de manei-
ra visual;
7. boa postura do aluno, evitando-se os maneirismos comumente exibidos
pelos que são cegos;
8. adaptação de materiais escritos de uso comum, tais como: tamanho das
letras, relevo, softwares educativos em tipo ampliado, textura modi�cada
etc.;
9. máquina braille, reglete, sorobã, bengala longa, livro falado etc.;
10. organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes, como
por exemplo, colocação de extintores de incêndio em posição mais alta,
pistas olfativas para orientar na localização de ambientes, espaço entre
as carteiras para facilitar o deslocamento, corrimão nas escadas etc.;
11. material didático e de avaliação em tipo ampliado, para os alunos com
baixa visão, e em braille e relevo para os cegos;
12. braille para alunos e professores videntes que desejarem conhecer o refe-
rido sistema;
13. materiais de ensino-aprendizagem de uso comum, tais como: pranchas
 ou presilhas para não deslizar o papel, lupas, computador com sintetiza-
dor de vozes e periféricos adaptados etc.;
14. recursos ópticos;
15. apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e mobilida-
de, visando à locomoção independente do aluno.

Alunos com de�ciência física

O aluno com de�ciência física requer adaptações, especialmente, quanto ao
mobiliário, ao material didático (caderno, lápis, caneta, etc.) ao espaço físico e
as condições de locomoção, dependendo do nível de comprometimento. Tais
adaptações são, também, orientadas pelo professor especializado e por outros
pro�ssionais, como terapeuta ocupacional e �sioterapeuta.

O objetivo do Atendimento Educacional Especializado, segundo o material vei-

culado pelo SEESP / SEED / MEC (2007) denominado Atendimento
Educacional Especializado: De�ciência Física (http://portal.mec.gov.br/seesp
/arquivos/pdf/aee_df.pdf), destinado à Formação Continuada a Distância de
Professores para o Atendimento Educacional Especializado, é proporcionar ao
aluno um tratamento especializado capaz de melhorar a sua comunicação e a
sua mobilidade.

Os pro�ssionais que realizam o Atendimento Educacional Especializado deve-

rão atender o aluno com de�ciência física na escola comum e para isso, deve-
rão realizar uma seleção de recursos e técnicas adequadas a cada tipo de com-
prometimento.

Uma possibilidade de garantir melhoria na comunicação e na locomoção dos

alunos com de�ciência física, é o uso da Tecnologia Assistiva (TA) direciona-
da à vida escolar do educando com de�ciente físico, visando sua inclusão es-
colar.

A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2),

 deve ser entendida como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilida-
de funcional de�citária ou possibilitará a realização da função desejada e que se
encontra impedida por circunstância de de�ciência.

A estruturação e a disponibilização do serviço de TA deverá �car a cargo dos

pro�ssionais que realizam o Atendimento Educacional Especializado, sendo
que esse serviço deverá acontecer nas “Salas de Recursos Multifuncionais”.

Salas de Recursos Multifuncionais: São espaços da escola onde se realiza o

Atendimento Educacional Especializado para os alunos com necessidades educa-
cionais especiais, por meio de desenvolvimento de estratégias de aprendizagem,
centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de conheci-
mentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e partici-
pem da vida escolar (BRASIL, 2006, p. 13).

A utilização de recursos tais como: comunicações alternativas, informática

com equipamentos adaptados, mobiliário, diminuição de barreiras arquitetô-
nicas, transportes adaptados e próteses podem auxiliar e possibilitar uma vi-
da digna para as pessoas com de�ciência física temporária ou permanente.

A seguir, apresentamos as sugestões apresentadas pelos Parâmetros

Curriculares Nacionais para os alunos com de�ciência física:

1. sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação adaptado às pos-

sibilidades do aluno impedido de falar: sistemas de símbolos (baseados
em elementos representativos, em desenhos lineares, sistemas que com-
binam símbolos pictográ�cos, ideográ�cos e arbitrários, sistemas basea-
dos na ortogra�a tradicional, linguagem codi�cada), auxílios físicos ou
técnicos (tabuleiros de comunicação ou sinalizadores mecânicos, tecno-
logia microeletrônica), comunicação total e outros;
2. adaptação dos elementos materiais: edifício escolar (rampa deslizante,
elevador, banheiro, pátio de recreio, barras de apoio, alargamento de por-
tas etc.); mobiliário (cadeiras, mesas e carteiras); materiais de apoio (an-
dador, coletes, abdutor de pernas, faixas restringidoras etc.); materiais de
apoio pedagógico (tesoura, ponteiras, computadores que funcionam por
contato, por pressão ou outros tipos de adaptação etc.);
 3. deslocamento de alunos que usam cadeira de rodas ou outros equipa-
mentos, facilitado pela remoção de barreiras arquitetônicas;
4. utilização de pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, suporte pa-
ra lápis, presilha de braço, cobertura de teclado etc.;
5. textos escritos complementados com elementos de outras linguagens e
sistemas de comunicação.

Alunos com de�ciência intelectual

Para o aluno com de�ciência intelectual, o professor poderá realizar adapta-
ções quanto à complexidade dos conteúdos, à temporalidade, à sequencialida-
de e ao instrumento de avaliação.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, a adoção de algumas medidas

pelo professor da classe comum podem favorecer seu aprendizado, tais medi-
das referem-se a disponibilização de ambientes de aula que favoreçam a
aprendizagem, tais como: atelier, cantinhos, o�cinas etc. e o desenvolvimento
de habilidades adaptativas: sociais, de comunicação, cuidado pessoal e auto-
nomia.

Alunos com altas habilidades e superdotados

A educação dos alunos com superdotação ou altas habilidades deve ser signi-
�cativa e capaz de prepará-los para a vida pessoal e pro�ssional.

Nesse sentido, Ann e Frierson apud Souza, 2009, referem que o professor só
poderá realizar um bom trabalho em relação à criança com altas habilidades,
se �car atento às suas reais necessidades e se for capaz de re�etir sobre a pre-
paração de programas educacionais que vão ao encontro do interesse da cri-
ança superdotada.

Esses autores descrevem um programa de atendimento a superdotados e

apontam algumas metas que devem ser seguidas a �m de garantir o aprendi-
zado e o desenvolvimento das crianças com altas habilidades. Vejamos algu-
mas delas:

1. Melhores condições para o desenvolvimento de habilidades acadêmicas;

 2. Desenvolver bons hábitos de trabalho e estudo;
3. Incrementar um clima de aprendizagem que resulte em maior produtivi-
dade;
4. Incrementar a motivação;
5. Favorecer o ajustamento pessoal e emocional;
6. Promover o desenvolvimento social;
7. Oferecer melhor atendimento ao ritmo individual de crescimento e
aprendizagem;
8. Possibilitar a expansão de interesses;
9. Desenvolver valores estéticos.

Quanto às adaptações curriculares para os alunos com superdotação, os

Parâmetros Curriculares Nacionais sugerem:

1. evitar sentimentos de superioridade, rejeição dos demais colegas, senti-

mentos de isolamento etc.;
2. pesquisa, de persistência na tarefa e o engajamento em atividades coope-
rativas;
3. materiais, equipamentos e mobiliários que facilitem os trabalhos educati-
vos;
4. ambientes favoráveis de aprendizagem como: ateliê, laboratórios, biblio-
tecas etc.;
5. materiais escritos de modo que estimule a criatividade: lâminas, pôsteres,
murais; inclusão de �guras, grá�cos, imagens etc., e de elementos que
despertam novas possibilidades.

Alunos com de�ciências múltiplas

A educação de pessoas com de�ciências múltiplas é um tema bastante recen-
te, pois até pouco tempo atrás os alunos com esse tipo de de�ciência não ti-
nham acesso às escolas comuns e eram atendidos em instituições e em esco-
las especiais.

Ainda hoje, o receio e o preconceito no atendimento de alunos com de�ciência

múltipla é grande. Muito professores e gestores de instituições escolares são
resistentes em aceitar alunos com de�ciência múltipla na sala de aula co-
mum, pois alegam que sua formação não os preparou para atuarem com alu-
nos com de�ciência múltipla.

Entretanto, o documento Saberes e práticas da inclusão (http://por-

tal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/const_escolasinclusivas.pdf) (BRASIL,
2005) veiculado pelo MEC a�rma que:

A inclusão de alunos com di�culdades acentuadas de aprendizagem no sistema

comum de ensino requer não apenas a aceitação da diversidade humana, mas im-
plica em transformação signi�cativa de atitudes e posturas, principalmente em re-
lação à prática pedagógica, à modi�cação do sistema de ensino e à organização das
escolas para que se ajustem às especi�cidades de todos os educandos.

Segundo o Ministério da Educação, a inclusão de alunos com de�ciência múl-

tipla é uma ação que deve envolver todos os pro�ssionais da escola, pois para
que esses alunos possam participar do processo educativo em espaços co-
muns, é necessário que seja disponibilizado apoio e recursos especiais que,
apesar de já estarem legalmente garantidos aos alunos com necessidades
educacionais especiais, na prática ainda não estão disponíveis no contexto
escolar.

O documento deixa bem claro que a inclusão é uma ação coletiva, e por isso
requer o envolvimento de toda a comunidade escolar. No entanto, a participa-
ção de uma equipe de apoio formada por pro�ssionais especializados pode
ajudar sobremaneira, orientando as ações e dando suporte necessário à reso-
lução dos problemas que possam surgir no decorrer do processo de inclusão.

Quanto às possíveis adaptações de acesso ao currículo para os alunos com de-

�ciências múltiplas, os Parâmetros Curriculares Nacionais sugerem as se-
guintes medidas:

1. ambientes de aula que favoreça a aprendizagem, como: ateliê, cantinhos,

o�cinas;
2. acesso à atenção do professor;
3. materiais de aula: mostrar os objetos, entregá-los, brincar com eles, esti-
mulando os alunos a utilizá-los;
4. apoio para que o aluno perceba os objetos, demonstrem interesse e te-
 nham acesso a eles.

Alunos com condutas típicas

As manifestações de comportamento de alunos com condutas típicas, geral-
mente ocasionam atrasos no desenvolvimento global, bem como e prejuízos
no relacionamento social. O grau acentuado de di�culdade para se relacionar
socialmente faz com que seja necessário oferecer a esses alunos um atendi-
mento educacional especializado

Os comportamentos alterados desses alunos podem di�cultar a adaptação es-

colar e, por vezes, inviabilizar as relações do aluno com o seu professor e/ou
com os seus colegas, com os materiais de uso coletivo e ainda no processo de
ensino-aprendizagem.

O material intitulado “Projeto Escola Viva” (BRASIL, 2002) veiculado pelo MEC
apresenta algumas sobre as adaptações dicas organizativas que podem auxi-
liar o professor em sala de aula. Estas dicas estão listadas abaixo:

1. Estabelecer claramente os limites necessários para a convivência num

coletivo complexo.
2. Identi�car a forma mais adequada de comunicação para cada aluno, per-
mitindo que ele trabalhe com compreensão, com prazer e com a maior
autonomia possível.
3. Proporcionar ao aluno um ensino individualizado, contemplando as es-
peci�cidades do aluno e a elas responda pedagogicamente.
4. Promover oportunidades de relacionar seu aprendizado escolar com as
situações de sua própria vida.
5. As atividades acadêmicas devem ocorrer em um ambiente que seja signi-
�cativo para o aluno e que ele se sinta protegido.
6. Planejar as atividades quanto ao tempo, espaço, materiais e a realização
das atividades, diminuindo a ansiedade do aluno que apresenta compor-
tamentos não adaptativos.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais também sugerem ao professor atitudes

que podem favorecer o acesso ao currículo para os alunos com condutas típi-
cas:
 1. encorajar o estabelecimento de relações com o ambiente físico e social;
2. oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas competências;
3. estimular a atenção do aluno para as atividades escolares;
4. utilizar instruções e sinais claros, simples e contingentes com as ativida-
des realizadas;
5. oferecer modelos adequados e corretos de aprendizagem (evitar alternati-
vas do tipo “aprendizagem por ensaio e erro”);
6. favorecer o bem-estar emocional.

Esses foram apenas alguns exemplos das adaptações curriculares que pode-
rão ser realizadas, em especial pelo professor, visando garantir o acesso dos
alunos com necessidades especiais ao currículo. Cabe destacar que as adapta-
ções não comprometem o trabalho realizado pelo professor, pelo contrário,
normalmente, a adaptação realizada para o aluno com necessidades especiais
acaba favorecendo a turma toda. Adicionalmente, a realização das adaptações
poderá ser orientada pelo professor especializado.

Para �nalizar, é relevante destacar que a organização da educação inclusiva

na educação básica e superior não é tarefa simples de ser realizada, pois en-
volve a reorganização ampla da instituição de ensino.

2. Considerações
Pelo exposto neste texto, você pôde veri�car que as políticas educacionais têm
apontado alguns caminhos, como as adaptações curriculares. Entretanto, o
governo tem atribuído muita responsabilidade à escola e não vem se compro-
metendo plenamente com a questão. Ele aponta, por exemplo, a necessidade
de reorganização das condições de ensino, mas não garante condições para
isso de fato, ou seja, não investe o necessário na organização das condições.
Sabe-se que o número de alunos na sala de aula é uma condição decisiva no
atendimento de alunos com necessidades especiais pelos contextos comuns
de ensino, todavia, as classes das escolas públicas continuam superlotadas
mesmo quando há alunos com necessidades especiais. A escola, sozinha, não
conseguirá organizar a educação inclusiva.

É preciso que haja muito compromisso e vontade política com a questão, o que
envolve investimento na organização das condições físicas, materiais e hu-
manas. Isso não signi�ca que o professor deve �car de braços cruzados espe-
rando as condições ideais. Pelo contrário. Ele deve se engajar na luta por uma
escola com melhor qualidade.