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A Educao Inclusiva: incompletudes escolares e perspectivas de ao

Hugo Otto Beyer .

O artigo refere proposta de educao inclusiva, sob a perspectiva do paradigma histrico e tambm sob o prisma das mudanas que ocorreram nas polticas educacionais brasileiras, notadamente atravs da priorizao da educao inclusiva com a LDB 9394 de 1996. Elege alguns autores e fatos histricos no contexto da evoluo de uma educao especial sob a gide do paradigma mdico para seu resgate pedaggico, culminando com a proposta da educao inclusiva. Tambm insere o paradigma vygotskiano como inspirador para muitas das idias acalentadas e construdas no bojo desta proposta. Diante de questes formuladas sobre atitudes, experincias e a avaliao sobre a proposta da educao inclusiva, alguns dos resultados so: a) o sentimento de desafio e a busca por apoio pedaggico; b) um projeto com demandas direcionadas transformao da escola; c) a importncia da prtica e da formao continuada; d) a importncia do apoio da equipe pedaggica, do intercmbio entre professores e da composio favorvel da infra-estrutura escolar; e) a conscientizao ainda dbil da comunidade escolar sobre o projeto de incluso escolar. Palavras-chave: educao inclusiva, incompletudes escolares, concepes de professores.

1 - Introduo O paradigma e a poltica da educao inclusiva constituem-se como processos claramente delineados na histria da educao especial. H aproximadamente quatro dcadas que as idias integradoras, consubstanciadas no pensamento da no-segregao das pessoas com deficincia no ambiente escolar, vm inspirando uma srie de propostas e aes em vrios pases do mundo. A proposta inicial da integrao escolar evoluiu para uma concepo de incluso escolar, embora tal diferenciao ainda no tenha ganho unanimidade na comunidade acadmica internacional bem como nos sistemas educacionais. Subjaz o conceito diferenciado na proposta de incluso de uma ao mais efetiva do sistema educacional como um todo no sentido de garantir (obviamente, no a qualquer custo) a insero e permanncia do aluno com necessidades educacionais especiais na escola regular.

De qualquer forma, h pases que no empregam a expresso incluso escolar (ou educao inclusiva), utilizando ou mantendo o conceito de integrao escolar, porm com acentos tericos e prticos semelhantes. Um exemplo disso a Alemanha, cuja pedagogia da integrao (Integrationspdagogik) existe historicamente desde meados da dcada de 70 e evoluiu ao longo de reflexes acadmico-cientficas e de vrias experincias escolares1. O Brasil adotou com a LDB 9394/96 a proposta da integrao escolar preferencial de alunos com necessidades educacionais especiais. De l para c houve um processo intenso de anlise e transposio do projeto poltico-pedaggico para as diferentes realidades escolares, tanto nas redes de ensino pblico como na particular.

O que se constata, porm, nesses ltimos anos, na repercusso do confronto entre a legislao educacional e estas realidades o sentimento de incompletude, para no dizer impotncia, das redes de ensino em geral, e das escolas e professores em particular, para fazer cumprir esta proposta. Esses ltimos julgamse, na sua grande maioria, despreparados para atender alunos com necessidades especiais: falta-lhes a compreenso da proposta, a formao conceitual correspondente, a maestria do ponto de vista das didticas e metodologias e as condies apropriadas de trabalho (por exemplo, uma carga horria insuficiente e/ou turmas numerosas de alunos). A maioria das/os professoras/es j em experincia de educao inclusiva mostram nveis preocupantes de stress (veja, a respeito, Naujorks, 2002), principalmente devido inexistncia de uma formao anterior visando a capacitao para o ensino desse alunado. Mas no so apenas as/os professoras/es que se percebem, de certa forma, impotentes. Tambm a escola como um todo (equipe pedaggica, recursos materiais, funcionrios/as de apoio, etc.) v-se como tal. Um dos questionamentos que se escuta com freqncia o seguinte: se j difcil atender a heterogeneidade do alunado tradicional, com tantos casos de alunos em condies precrias de aprendizagem, ameaados, potencialmente, de fracasso e excluso escolar, como a escola poder dar conta da demanda extra do atendimento dos alunos com deficincia? Tal interrogao um sinal evidente do despreparo das escolas para converterem o projeto da educao inclusiva em um ato operacionalizvel. Alm do mais, as prprias famlias e os prprios alunos, sejam os ditos normais ou com necessidades especiais, muitas vezes, so tomados de surpresa diante desta proposta. Talvez muito mais as famlias dos alunos ditos normais demonstram atitudes que oscilam entre desconhecimento da proposta at rejeio a ela. Intimamente, existem sentimentos nas famlias de medo ou ansiedade diante do que a convivncia com alunos com deficincia pode significar para a formao dos seus filhos. Assim, constata-se, em geral, nas realidades escolares, seja no mbito das escolas pblicas como nas particulares, um quadro de apreenso e insegurana diante do projeto poltico-pedaggico da educao inclusiva. A teorizao que se segue e os dados de pesquisa apresentados fundamentam e decorrem das pesquisas conduzidas pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em Integrao/Incluso Escolar (GEPEI), grupo cadastrado no Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq e localizado institucionalmente na Faculdade de Educao da UFRGS.2 O GEPEI prope estabelecer uma ponte acadmica, cientfica e educacional entre a Universidade e a escola. Objetivo primordial , alm do estudo de determinadas realidades escolares, tendo em vista a averiguao das incompletudes diante da proposta da incluso escolar, estabelecer uma contnua interlocuo com as escolas envolvidas na pesquisa, no sentido da construo de estratgias de ao junto aos educadores, alunos e famlias, que possibilitem a implementao gradual do projeto de educao inclusiva. Este objetivo geral subdivide-se nos seguintes objetivos especficos. O GEPEI prope, assim, com o projeto de pesquisa que se encontra em execuo (ao longo do ano de 2003 e com continuidade em 2004):

1- Investigar realidades escolares que se encontram confrontadas com a demanda fatual e legal do atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais. 2- Dialogar e propor alternativas de ao s escolas. 3- Averiguar nestes contextos os espaos de aplicao dos conceitos da escola scio-histrica russa (Lev Vygotski). 2 Alguns referenciais tericos O aspecto principal, carro-chefe, das reflexes que seguem a temtica da educao inclusiva. A abordagem de Vygotski agregada - certamente no de forma secundria por a considerarmos profunda e frtil tanto pelos seus conceitos fundamentais, em boa medida gerados e amadurecidos no contexto do trabalho de Vygotski com pessoas com deficincia, como pela precoce ateno que deu temtica da integrao. Assim, a seguir so considerados ambos aspectos, primeiramente a questo da educao inclusiva, em seguida, a abordagem vygotskiana. 2.1 Educao especial e educao inclusiva A educao especial tem passado, nos ltimos anos, por fortes mudanas de carter paradigmtico e concernentes s polticas pblicas, no contexto nacional e internacional. A mudana mais significativa aquela que aponta para a necessidade de enfraquecer processos de afastamento da convivncia em sociedade das pessoas com deficincia. A histria do cuidado ou destrato destas pessoas foi, com freqncia, marcada por situaes de isolamento social (confira uma anlise pormenorizada em Foucault, 1995, 4 ed.). Ou, em outras situaes, como a da educao de Vitor, o menino-lobo, o desafio enfrentado por Itard (veja Banks-Leite et alii, 2000), aceitando a educabilidade deste menino contra a dominante opinio mdica de Pinel. A partir deste fato histrico, h um marco significativo no tratamento diferencial de pessoas consideradas desviantes em seu comportamento. Estas no so mais sujeitos da segregao, porm passam a ser consideradas como possuidoras de possibilidades no exploradas para interagir nos espaos sociais considerados normais. Ento, dos meados do sculo XIX, atravessando o sculo XX, presenciamos na histria da educao especial um desenvolvimento marcado pelo reconhecimento e aceitao gradativos dos direitos das pessoas com necessidades especiais. Tal movimento, porm, deu-se sob a gide da cincia mdica. As construes das outras reas (psicologia, educao, etc.) na considerao das especificidades dessas pessoas como objetos de suas aes deram-se sempre sob o vis disciplinar mdico. Assim, na psicologia convencionou-se avaliar a condio intelectual das pessoas com deficincia e determinar sua condio de (super) ou (sub)dotao intelectual, classificando alguns como intelectualmente superdotados, outros como subdotados, dentre esses ltimos alguns com condio de educao formal, outros ditos treinveis, outros apenas passveis de cuidados bsicos (os chamados dependentes). A categorizao clnica do sujeito, atravs dos parmetros referenciais da normalidade intelectual (QI 100?), passou a determinar suas chances de educao formal ou de escolarizao. As crianas com um quadro de deficincia leve poderiam ser educadas nas escolas regulares, enquanto que as demais seriam atendidas nas escolas especiais. O disciplinamento mdico, com

categorias teraputicas de cuidado e isolamento, ditava inclusive as normas pedaggicas. Determinados autores do sculo XIX apontavam nitidamente para a influncia da cincia mdica na educao especial (naquela poca, denominada como pedagogia teraputica). Por exemplo, Friedrich H.C. Schwarz, no Manual da Educao e do Ensino (1805), ao comentar sobre a ento nova rea denominada Pedutica e Terapia Pedaggica, escreveu: A analogia com a terapia fsica muito palpvel ... (Esta seria) tarefa principal da educao, de fato no a menos importante. (apud Bleidick, 1981, p. 255) Outros autores preferiram criar outra interface com a medicina, no caso entre a psiquiatria e a pedagogia, enfraquecendo enormemente as categorias pedaggicas. Por exemplo, Dring, Isserl e Stutte definiram a pedagogia teraputica como psiquiatria aplicada. (apud Bleidick, 1981, p. 256) Houve, entretanto, posies antagnicas a esta situao de esvaziamento das categorias pedaggicas, ou de reducionismo clnico dos referenciais pedaggicos. Moor (apud Bleidick, 1981, p. 256), autor daquela poca, afirmava que nunca as constataes mdicas obtm significado fundamental para a educao. ... Objeto do conceito pedaggico teraputico a tarefa pedaggica e no mais o fato mdico. A informao mdica poderia apontar para as variveis intervenientes no quadro de deficincia, porm jamais servir de premissa independente para a deciso pedaggica. A predominncia do paradigma mdico no foi exclusividade do sculo XIX, porm atravessou, hegemonicamente, boa parte do sculo XX, e, no exagero afirmar, que, at hoje, isto , nos primrdios do sculo XXI, mantm-se a dominncia da rea mdica na educao especial. Mesmo se verificando tal dominncia, nos ltimos 40 anos novos enfoques comearam a se desenvolver em alguns pases, cujas bases assentavam-se sobre pressupostos divergentes daqueles emanados dos conceitos clnicos. Assim, ainda na dcada de 60 ocorreram as primeiras experincias de integrao escolar de crianas com deficincia. Os Estados Unidos, tambm, comearam a enfatizar a possibilidade do atendimento educacional de alunos com deficincia na escola regular. A partir dessa dcada, outros pases no cenrio europeu passaram a voltar-se para a possibilidade ou idia da integrao escolar, mais intensamente a Itlia. Na dcada de 70, a comisso de reforma do sistema educacional ingls, presidida por Mary Warnock, definia a necessidade da reviso de conceitos fundamentais da educao especial. Surgia, em 1978, o conceito de special educational needs, ou necessidades educacionais especiais, cuja idia bsica assentava-se sobre a necessidade de reconsiderar as prticas de conceitualizao das deficincias, provocando uma profunda mudana nas formas de analisar a problemtica das pessoas com deficincia. Assim, do enfoque ontogentico a deficincia potencializada atravs de um processo de substantivao, em que o sujeito passava a ser interpretado, avaliado e qualificado por meio da sua deficincia, gerando o conceito de deficiente3 passou-se a valorizar as diferentes singularidades de cada sujeito, sendo que suas limitaes comearam a ser compreendidas como circunscritas no tempo e no espao e definidas muito especificamente. Em decorrncia desta abordagem, os deficientes passaram a ser gradualmente considerados como pessoas com necessidades especiais, ou com necessidades educacionais especiais, necessidades estas que de maneira alguma comprometem a dignidade e o valor da vida humana. Em termos paradigmticos, pode-se apontar para uma mudana de paradigmas, do clnico-mdico para o scio-antropolgico4. O foco analtico das variveis intervenientes nas situaes de deficincia, isolamento social e fracasso escolar

sofreriam um deslocamento fundamental no sentido de que no mais o indivduo seria o principal responsvel por estas situaes, porm a sociedade como um todo. As propostas de integrao, inicialmente, e incluso escolar, posteriormente, dos alunos ditos com necessidades especiais surgiram em decorrncia de tais transformaes paradigmticas no cenrio internacional da educao especial. Enquanto o paradigma mdico fomentou, ao longo de dcadas, o isolamento dos indivduos com deficincia, penetrando no sc. XX e orientando a supremacia do pensamento teraputico em relao ao pedaggico, fazendo sobressair, assim, a idia de escolas especiais para os alunos portadores de deficincia, o avano do paradigma scio-antropolgico fez germinar idias de desguetizao desses alunos. Estas idias traduziram-se nas propostas de integrao e incluso escolar. Conforme visto acima, alguns pases no cenrio internacional emitiram os primeiros sinais de sensibilizao em relao s novas idias, amadurecendo-se as mesmas e, como que num efeito domin, produzindo impactos significativos na forma de enxergar a educao dos alunos com necessidades especiais praticamente em toda Europa. O pice desse processo deu-se com o encontro internacional em Salamanca, na Espanha, em 1994, resultando na Declarao de Salamanca, documento cujo marco representou avanos globais inequvocos quanto a projetos poltico-pedaggicos de educao inclusiva. No Brasil, ao longo da dcada de 90, estas idias fizeram-se sentir com muita clareza, ganhando espao gradativo nas ponderaes acadmicas, nas discusses da comunidade escolar, e, finalmente, nas gestes polticas educacionais nos mbitos municipal, estadual e federal. Como resultado desse processo, a LDB da Educao Nacional de 1996 (Captulo V) definiu como prioridade o atendimento educacional de alunos com deficincia ou com necessidades especiais no sistema regular de ensino. Tal poltica de integrao escolar, com seu aprofundamento atravs da proposta de incluso escolar, comeou a gerar acalorados debates em torno das viabilidades operacionais, diante das muitas incompletudes do sistema educacional brasileiro. E este o momento em que vivemos no pas. Parece-me claro um forte anacronismo entre as pretenses legais (isto , das polticas educacionais), com evidente priorizao do paradigma da educao inclusiva dos alunos com necessidades educacionais especiais, e a realidade do sistema escolar brasileiro5. Esta mostra escolas despreparadas para lidar com classes inclusivas, falta de materiais adequados, professores com poucas condies (sem falar no aspecto motivacional) para atuar diferencialmente em sala de aula com alunos ditos normais e alunos com necessidades especiais, etc. 2.2 A abordagem scio-histrica como prisma de considerao das realidades escolares Dentre as teorias da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo, o pensamento de Lev Vygotski destaca-se pela nfase que d aos fatores psicossociais como determinantes nas condies de aprendizagem e desenvolvimento infantil. Para Vygotski, duas dimenses afetam o desenvolvimento humano, no apenas evolutivamente, como tambm ontogeneticamente, ou seja, a dimenso biolgica ou orgnica e a social (cultural) ou histrica. Assim, ao se considerar a ou as realidades escolares, deve-se ter em mente que os sujeitos que integram a comunidade escolar so marcados por histricas distintas, cujos contornos delineiam-se atravs de fatores de natureza biolgica e social. Embora a maioria das consideraes sejam voltadas para o alunado,

tambm os educadores professores, especialistas, atendentes, etc. tm suas histrias de vida demarcadas por fatores de natureza orgnica e social ou cultural. Para Vygotski, as duas linhas bsicas determinantes do desenvolvimento humano, desta maneira, a biolgica e a cultural, precisam ser adequadamente consideradas dentro da psicologia e da educao. A psicologia de sua poca ou tendia a explicar o comportamento humano atravs de uma compreenso subjetiva e idealista, em que nada podia ser objetivado ou explicado do ponto de vista causal, ou buscava explicar o comportamento humano atravs das associaes desencadeadas por relaes de estmulo e resposta, porm em uma base extremamente linear e restrita esfera biolgica ou orgnica. Tanto uma como outra abordagem excluam (no que residia a crtica vygotskiana fundamental) o entorno social e cultural do indivduo. Para Vygotski, entretanto, o comportamento humano somente poderia ser adequadamente compreendido caso as duas dimenses biolgica e cultural - fossem includas. A melhor forma de entender o entrelaamento entre ambas dimenses se d quando se considera a situao de pessoas portadoras de deficincia, j que os estados de carncia orgnica e as correspondentes implicaes no mbito cultural pem em relevo o papel desempenhado por cada uma delas. Para Vygotski, o contraste das duas dimenses pesa em favor do prejuzo resultante do isolamento social a que essas pessoas so costumeiramente submetidas. Justamente a reside a necessidade maior de apoio externo, alm, evidentemente, do suporte s carncias orgnicas especficas (por exemplo, para o surdo, o domnio e uso da lngua de sinais, para o cego, a escrita braille, etc.). Por isto, desde cedo, j na dcada de 20, Vygotski defendia veementemente a idia do atendimento educacional de crianas com deficincia na escola regular.7 Possivelmente no haja autor da psicologia e da educao que to precocemente tenha defendido a no excluso das crianas, adolescentes e adultos com deficincia, do convvio social, na escola, inicialmente, e, depois, nas esferas mais amplas da vida comunitria. Ilustro a importncia do pensamento integrador no trabalho de Vygotski, com uma pequena histria, vivida recentemente por mim em uma defesa de projeto de mestrado de uma de minhas orientandas de ps-graduao. Compuseram a banca examinadora, alm do orientador, duas professoras, uma da casa e outra convidada. No decorrer dos comentrios desta ltima, posicionando-se frente ao trabalho de Vygotski, fez a seguinte afirmao, que deixou a todos que a ouviam (muito mais ao orientador e orientanda), estupefatos: Vygotski foi um anti inclusivista! Quem sabe numa tentativa de resposta a esta colega, a seguinte citao do anti-inclusivista Vygotski (1997, p. 93) ilustra bem a importncia por ele dada integrao escolar: Por suposto que certos elementos do ensino e da educao especiais devem conservar-se na escola especial ou introduzir-se na escola comum. Porm, como princpio, deve ser criado o sistema combinado da educao especial e comum (...) A outra medida consiste em derrubar os muros de nossas escolas especiais. (...) O ensino especial deve perder seu carter especial e ento passar a ser parte do trabalho educativo comum. Deve seguir o rumo dos interesses infantis. A escola auxiliar, criada apenas como ajuda escola normal, no deve romper nunca nem em nada (cursivo no original) os vnculos com ela. A escola especial deve tomar com freqncia por um perodo aos atrasados e restitu-los de novo escola normal. Orientar-se pela norma, desterrar por completo tudo o que agrava o

defeito e o atraso este o objetivo da escola. No deve ser vergonhoso estudar ali e sobre suas portas no deve estar escrito: Perdei toda esperana os que aqui entrais. Quem sabe a forma mais apropriada de se dimensionar o pensamento de Vygotski, em relao s consideraes sobre a educao inclusiva de crianas com necessidades especficas, seja a partir do seu pensamento social. De forma inversa, alguns interpretam que a teoria scio-histrica foi construda por Vygotski a partir da sua experincia docente com crianas com tais necessidades. Ele entendia que estas pessoas no se diferenciavam qualitativamente das ditas normais, configurando uma forma diversa de se desenvolver, aprender ou referenciar-se culturalmente. Pelo contrrio, os significados culturais permaneceriam como referncias comuns para todos os sujeitos sociais9, independentemente das condies individuais. Decisivas seriam, entretanto, as formas de acesso e apropriao dos significados culturais, resultando em semnticas individuais ou sentidos particulares dos mesmos. Continuando seu pensamento, conforme explicitado no captulo 3 (Acerca de la psicologa y la pedagoga de la defectividad infantil) do Volume V das Obras Escogidas, no haveria diferena essencial na estrutura psquica e na forma de aprendizagem entre pessoas cegas ou surdas e as normais. O cego teria condio de alfabetizao e conseqente domnio da leitura e da escrita como as pessoas videntes, apenas que atravs de outro recurso de escrita, representado pelo cdigo braille. Para Vygotski, mais importante do que os signos seria a possibilidade do acesso aos significados, podendo este se dar atravs dos mais variados signos, ou caminhos de apropriao dos significados. Por que isto seria to importante para Vygotski? Porque desta maneira o indivduo estaria estabelecendo uma circularidade constante com os significados e valores sociais, tese de fundamental importncia para seu pensamento, j que seria desta forma que toda criana passaria de ser biolgico para ser social e, assim, capaz de construir estruturas mentais cada vez mais complexas. Assim, quando ele analisava a situao de pessoas privadas, por contingncias as mais variadas, em relao possibilidade de acesso aos significados culturais, perpetuar tais privaes seria o derradeiro handicap, e no os prprios estados orgnicos. A partir desta abordagem, pode-se compreender porque para Vygotski era fundamental que se preservasse ou se promovesse as condies mais plenas de acessibilidade e trnsito social para crianas potencialmente ameaadas, pelos seus estados individuais, de segregao ou no interao com os significados culturais compartilhados pelo grupo social. E por isso sua nfase to clara na importncia de espaos escolares e sociais o menos demarcados institucionalmente e, portanto, potencialmente segregadores para crianas com necessidades especiais. Por isso, Vygotski afirma de forma to reiterada e enftica, conforme o texto citado acima, de que o lugar mais legtimo para todas as crianas, tambm as com necessidades especiais, na escola regular. A escola especial correria o risco de criar e perpetuar a cultura do dficit, em que os significados das identidades individuais e sociais encontrar-se-iam ou em um estado de acentuada difusidade, ou velados por atitudes de superproteo, comiserao, rejeio, etc. Tambm seria inadequada a imposio de modelos, valores ou referncias culturais, que no viabilizassem ao sujeito sua prpria sntese cultural, num espao o mais amplo ou democrtico possvel de intercmbio social e cultural. Uma segunda razo para Vygotski defender a importncia da convivncia social da criana com necessidades especiais em situaes de heterogeneidade e de riqueza de trocas sociais est no prprio fundamento de sua teoria scio-histrica,

ou seja, precisamente na amplitude das relaes interpsicolgicas que a criana encontrar solo frtil para o desenvolvimento das estruturas intrapsquicas do pensamento e da linguagem. Imagine-se o que significaria a convivncia predominante da criana em situaes grupais de homogeneidade, em escolas ou classes especiais, em termos da idia acima. Possivelmente os horizontes de aprendizagem e de terminalidade escolar seriam to restritos para alunos com necessidades especiais devido exatamente ao estabelecimento de crculos homogneos de convivncia escolar. A idia da integrao escolar, defendida por Vygotski, conforme seus textos deixaram antever, viria a prevenir tal situao. 3 Proposta metodolgica e resultados preliminares Conforme foi anunciado brevemente na introduo deste artigo, constituem espao desta pesquisa trs escolas cujos projetos poltico-pedaggicos delineiam-se favoravelmente proposta da educao inclusiva. Para tanto, foram convidadas e envolvidas na pesquisa uma escola pblica estadual, no municpio de Santa Maria (RS), uma pblica municipal, em Porto Alegre (RS), e uma escola particular, no municpio de Novo Hamburgo (RS). Sujeitos participantes da mesma so professores, pais e alunos destas escolas. A abordagem metodolgica qualitativa, atravs da pesquisa-ao. Prope-se uma postura de dilogo com a comunidade escolar, buscando conjuntamente a elaborao de estratgias de ao que favoream a execuo da proposta de incluso escolar. Passo a discutir alguns dos resultados j obtidos durante o 2 semestre de 2003 - com os professores de duas das escolas (10 professores na escola particular e 10 professores na escola estadual) acima mencionadas, a partir das questes de entrevista propostas10. Inicialmente, as respostas dos professores da escola particular foram analisadas, destacando-se os aspectos que se seguem. Em relao primeira questo, cito breves trechos de algumas falas, para um conhecimento in loco das respostas. a) ... estar diante de um novo desafio. b) As questes referentes incluso sempre provocam reaes de insegurana ... necessrio muito estudo e observao. c) ... confesso que fiquei muito apreensiva ... constantemente ainda solicito ajuda da equipe pedaggica da escola. Agrupei as afirmaes mais freqentes dos professores nos seguintes sentimentos ou atitudes: sentimento de desafio; desconhecimento a respeito; sentimento de ansiedade e insegurana; busca de apoio pedaggico. Em relao segunda questo, constam abaixo algumas afirmaes que me pareceram mais sugestivas. a) Como um caminho onde no ser permitido o retorno. b) Um caminho a ser trilhado ... mas com muitas pedras e desafios impostos pela falta de informao e de uma formao especial. c) Acredito muito nesta proposta, uma vez que aprendemos na interao com o outro, respeitando as diferenas de cada um. Penso que a incluso precisa ser planejada com seriedade, incluindo servios de apoio.

d) ... abre as portas da escola para todos, pois todos tm direito educao e socializao. As respostas apresentadas podem ser resumidas da seguinte forma. Os professores definem o projeto da educao inclusiva como: uma proposta educacional irreversvel; uma democratizao do ensino, do acesso escola; cultura inclusiva; um caminho (sem retorno, com muitas pedras); um projeto com demandas direcionadas transformao da escola. Para a terceira questo, elegi para ilustrao as seguintes respostas dos professores: a) Sei muito pouco sobre o assunto, no tenho experincia, me guio basicamente pela minha observao, sensibilidade e pelo pouco conhecimento que tenho de alguma literatura especializada. b) Acredito que tenha uma grande caminhada pela frente. Como j disse, necessrio estudar, buscar, observar para entender cada uma dessas crianas. c) No temos conhecimentos suficientes para recebermos adequadamente os diversos comprometimentos que temos em nossas escolas. Acho que nunca estaremos prontos, mas com grupos de debates, de estudos entre profissionais da rea e tambm de especialistas que conseguiremos avanar nesse processo. Destaco as seguintes posturas dos professores a partir de seu espao de experincia e de formao profissional. Tendo em vista atender a demanda decorrente da proposta da educao inclusiva, os professores acentuam: o valor das experincias acumuladas; sentirem-se despreparados, ou leigos em relao proposta; disporem de pouco formao especfica; disporem de pouco conhecimento; a importncia da formao continuada; a importncia da prtica (similar ao primeiro aspecto destacado acima); a necessidade de unir a prtica teoria. Em relao quarta questo, destaco algumas afirmaes: a) Acho que para ocorrer a incluso, o professor sempre precisa do suporte da equipe diretiva e de profissionais ligados rea. Reunies sistemticas para trocar idias e apontar novos encaminhamentos. b) Primeiramente, o que mais pode contribuir , sem dvida, um suporte terico para os professores, focando os diferentes tipos de crianas com necessidades especiais. A infra-estrutura da escola tambm deve estar de acordo com as necessidades. As informaes a respeito dos alunos com necessidades especiais devem ser divulgadas e serem de domnio de todos os profissionais que trabalham com esses alunos. As informaes devem ser muito bem trabalhadas com os colegas e familiares das turmas com incluso. c) Trabalho com a comunidade escolar, principalmente pais, que muitas vezes resistem aos colegas includos que os filhos tm; at mesmo por ignorncia no assunto. Encontros com outros colegas do mesmo ciclo, ou que tenham alunos com comprometimentos similares, para que juntos possam trocar informaes, buscar estratgias. Sugestes de literaturas sobre o assunto especfico. Ser comunicado com antecedncia sobre os alunos de incluso do prximo ano letivo, para que seja possvel a busca de dados anteriores e informaes que contribuiro para o trabalho em sala de aula.

As afirmaes dos professores do, como aspectos fundamentais para um processo positivo de incluso escolar, os seguintes destaques: adaptao das escolas e preparo dos professores; participao da comunidade escolar e conscientizao do projeto de incluso; apoio da equipe pedaggico e composio favorvel da infra-estrutura escolar; rede de apoio, que inclui tambm os especialistas; intercmbio constante entre os professores. Na ltima (quinta) questo apresentada, algumas das respostas foram: a) Penso que colocar alunos, sem estruturas e recursos, somente para dizer que estamos a favor da incluso ... no resolve. preciso haver comprometimento de recursos, viabilizar e qualificar sempre os profissionais que atuam ... com esses alunos. Principalmente em escolas pblicas, vejo um aglomerado de alunos, ou, melhor dito, depsitos, sem que a escola esteja preparada. preciso unio da comunidade, respeitando os direitos de todos, preciso recursos de qualificao e materiais nas escolas para que esses alunos sintam-se realmente includos na sociedade em que vivem. preciso tambm que os prprios colegas de classe tenham ... entendimento para poder contribuir com esses colegas em sala de aula e na escola, e no deix-los margem. b) No atual momento, como j afirmei, acredito que seria necessrio escola organizar-se, no sentido de dar suporte aos professores para atender o nmero cada vez maior de crianas com necessidades especficas. c) Vontade poltica para a proposta realmente se efetivar, verbas e integrao da sade com a educao. Nas respostas apresentadas, os pontos mais dbeis para viabilizao do projeto de incluso escolar foram destacados pelos professores da seguinte maneira: a falta de oportunidades para troca com colegas e especialistas; recursos humanos e materiais insuficientes; conscientizao ainda dbil da comunidade escolar sobre o projeto de incluso escolar; a ausncia de projetos sustentveis de formao continuada; vontade poltica e verbas insuficientes. Os 10 professores da escola pblica estadual, distribudos nas sries do ensino fundamental, pelo currculo por atividades e por rea de estudo, apresentaram os seguintes aspectos, que listo abaixo, todos eles como resposta s cinco questes apresentadas: a importncia da formao continuada dos professores; a necessidade da Educao de Jovens e Adultos (EJA) para alunos mais velhos; o grande nmero de alunos em sala de aula como aspecto desfavorvel; a existncia de pouco tempo para que os professores preparem suas atividades com qualidade; o projeto de educao inclusiva definido como um mal necessrio; a dependncia da boa vontade dos professores; um certo mal-estar inicial, porm com apoio externo a situa o em sala de aula passou a se tornar positiva;

importante que as turmas de incluso sejam menores; a importncia dos intercmbios entre professores, educadores especiais e os professores das salas de recursos. Concluso Concluo este texto no podendo deixar de apontar para o que parece ser o bvio, ou seja, de que estamos diante de uma situao de muitas incompletudes e perplexidades diante da demanda que resulta, a meu ver, da priorizao em lei (LDB 9394/96) de um projeto poltico-pedaggico- o da educao inclusiva - que no nos possibilita vislumbrar, ainda, formas exeqveis de implementao bem sucedida. Podemos, como tantos outros, sonhar, defender uma utopia, estabelecer metas que signifiquem a gradual metamorfose de educadores, escolas, famlias e alunos em sujeitos ativos, participantes, criativos no processo de incluso de alunos com necessidades especiais no sistema regular de ensino. As falas dos docentes ouvidos anunciam e denunciam dificuldades, frustraes, temores, porm tambm a esperana de que, atravs dos vrios intercmbios a serem estabelecidos entre professores, pais, alunos, e outros sujeitos do espao escolar, avanos e transformaes possam ser produzidos, gerando-se uma incluso escolar possvel.

Referncias bibliogrficas Banks-Leite, L. Galvo, I. (Orgs). A educao de um selvagem: as experincias pedaggicas de Jean Itard. So Paulo: Cortez, 2000. Beyer, H. O . Educao especial: Uma reflexo sobre paradigmas. In: Reflexo e ao. Santa Cruz do Sul: Unisc, v. 6, n 2, jul/dez 1998, p. 9-22. Beyer, H. O . Integrao e incluso escolar: reflexes em torno da experincia alem. Revista Brasileira de Educao Especial, v. 8, n 2, jul/dez 2002, p. 157168. Bleidick, U. Lernbehindertenpdagogik. In: Bleidick, U. Hagemeister, U. Krhnert, O . Pawel, B. Einfhrung in die Behindertenpdagogik. Stuttgart: Kohlhammer, 1981. Foucault, M. Histria da loucura na idade clssica. So Paulo: Perspectiva, 1995. Naujorks, M.I. Stress e incluso: indicadores de stress em professores frente incluso de alunos com necessidades educacionais especiais. In: Cadernos de Educao Especial, Santa Maria, p. 117-125, n 20, 2002. Vygotski, L.S. Obras escogidas V Fundamentos de defectologa. Madrid: Visor, 1997.

Notas: 1 Destacam-se as desenvolvidas nas cidades de Berlim e Hamburgo. 2 Compem o GEPEI e participam da pesquisa as seguintes pesquisadoras: Fabiane Costas (Dr/UFSM); Olga S. Herval Souza (Dr/FADERGS); Ana Vilma Tijiboy (Dr/NAPNES-UFRGS); Ulrika Arns (Doutoranda UFRGS/UERGS); Andra Tonini (Ms/UFSM); Luisa Hogetop (Ms/NAPNES-UFRGS); Cntia Teixeira (Ms/URI); ngela Coronel (Ms/SMED-So Leopoldo, RS); Maristela Ferrari (Mestranda UFRGS/SMEDNovo Hamburgo, RS); Mnica Pagel Eidelwein (Mestranda UFRGS/FEEVALE); Mrcia B. Cerutti Mller (Mestranda UFRGS/FEEVALE); ngela Vigolo (NAPNES-UFRGS).

3 Os pases de lngua anglo-germnica fixaram-se em um conceito ontogentico da deficincia. Pensamos, aqui, particularmente nas expresses na lngua alem, em que para cada prefixo definidor da deficincia segue-se o substantivo deficiente(s). Assim, por exemplo, surgem as palavras Geistig(=mental)behinderte(=deficiente), Sprach(=fala)behinderte, Lern(aprendizagem)behinderte, dentre outras. Inclusive a educao especial (sem esquecer que h neste pas um significativo movimento de integrao escolar) ganha diferentes denominaes, sendo uma delas a Behindertenpdagogik, isto , a pedagogia dos deficientes. 4 A respeito da discusso dos paradigmas, veja o artigo Educao especial: uma reflexo sobre paradigmas. In: Reflexo e Ao. UNISC, 1998. 5 A este respeito, veja o artigo Integrao e incluso escolar: reflexes em torno da experincia alem. In: Revista Brasileira de Educao Especial, 2002. 6 Pensa-se, aqui, nos contextos escolares da escola regular, da escola especial, e das escolas regulares com experincias de educao inclusiva. 7 Veja, a respeito, o vol. V das Obras Escogidas, 1997. 8 Traduo livre do texto original, em espanhol. 9 No pensamos, absolutamente, em um padro cultural normativo ou dominante, j que um determinado grupo social pode ser composto por vrias culturas, raas, etnias, identidades, etc., sendo que os significados culturais so marcados pelas matizes correspondentes. 10 As cinco questes apresentadas so as seguintes: 1) Qual foi seu primeiro contato com a idia/proposta da educao inclusiva? E sua primeira reao? 2) Como voc a define? 3) Como voc avalia sua condio profissional (experincia, formao, etc.) para adaptar sua atuao docente s caractersticas de uma educao inclusiva? 4) Que aspectos voc aponta como imprescindveis para viabilizar na dinmica escolar a proposta da educao inclusiva? 5) Quais os aspectos que voc apontaria como mais dbeis, no atual momento, no processo de incluso escolar de alunos com necessidades especiais?