Elementos do Grupo

António José João

Clarice Simão Patrício
Jelvâncio Domingos Bembele

Diversidade linguística

(Licenciatura em Ensino de Português e em Habilitações em Língua Bantu)

Universidade Púnguè
Chimoio
2022

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 Elementos do Grupo
António José João
Clarice Simão Patrício
Jelvâncio Domingos Bembele

Diversidade linguística

(Licenciatura em Ensino de Português e em Habilitações em Língua Bantu)

Trabalho de carácter avaliativo de Ciwute

III a ser entregue na Faculdade de Letras,
Ciências Sociais e Humanidades,
Departamento de Linguística e Tradução,
sob orientação da Mestre Elizabeth
Nahia.

Universidade Púnguè
Chimoio
2022

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Índice
1. Introduçao ................................................................................................................................ 4
1.1. Objectivos ............................................................................................................................ 4
1.1.1. Geral ................................................................................................................................. 4
1.1.2. Específicos ....................................................................................................................... 4
1.2. Metodologia de pesquisa...................................................................................................... 4
2. Revisão da literatura ................................................................................................................ 5
2.1. Diversidade linguística......................................................................................................... 5
2.2. Língua de unidade nacional ..................................................................................................... 6
3. Competências do professor de Português ................................................................................ 6
4. Desafios no processo de ensino-aprendizagem da língua portuguesa ..................................... 8
4.1. Propostas didácticas ........................................................................................................... 12
5. Conclusão .............................................................................................................................. 15
6. Referências Bibliográficas ..................................................................................................... 16

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1. Introduçao

A diversidade linguística de Moçambique é uma das suas principais características culturais.

Embora a língua portuguesa seja a língua oficial do país, existe uma enorme diversidade de
idiomas. Entretanto, presença de diversidade linguística em contexto de sala de aula pode
motivar uma multiplicidade de reacções que se podem traduzir em sentimentos como o
entusiasmo pela experiência ou, pelo contrário, a frustração ou, simplesmente, a preocupação
pela falta de experiência e falta de informação. A presença de alunos oriundos de quadrantes
geográficos diversos compõe uma paleta variada de línguas, por vezes muito afastadas do
Português. O desconhecimento do nosso código linguístico por parte destes discentes resulta
numa dificuldade acrescida àquelas que se podem encontrar em contexto de
ensino/aprendizagem e representa um entrave quer à veiculação e assimilação da informação
quer à comunicação. Entretanto, o presente trabalho faz abordagem da diversidade linguística
com maior enfoque nos desafios no processo de ensino-aprendizagem no contexto
linguisticamente heterogéneo.

1.1. Objectivos
1.1.1. Geral
 Conhecer os desafios no processo de ensino-aprendizagem da língua portuguesa no
contexto multilingue
1.1.2. Específicos
 (2008). Identificar os desafios no processo de ensino-aprendizagem da língua portuguesa
no contexto multilingue e;
 Valorizar a diversidade linguística.
1.2. Metodologia de pesquisa

E para conferir maior grau de cientificidade deste trabalho, recorreu-se à pesquisa bibliográfica,
pois as referências constam na última página.

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2. Revisão da literatura
2.1. Diversidade linguística

Na perspectiva de Marcuschi (2003), a língua é um fenómeno heterogéneo, variável, que está

situado em contextos concretos tais como o texto e o discurso. O conhecimento consciente de
uma língua (por quem dela queira ser mais do que utilizador) implica o reconhecimento dessa
dinâmica diversificante que torna qualquer língua resistente à normalização. De fato, as variantes
alvo de normatização são, como as não normativas, eventualmente passageiras, mudando ao
longo do tempo o modo como os falantes encaram os mesmos fatos linguísticos.

Para Hudson (1981), uma variedade linguística é uma manifestação de um fenómeno chamado
linguagem que se define como um conjunto de elementos linguísticos de similar distribuição
social. Dentro desta definição, fica incluída a língua de um falante ou de uma comunidade de
fala, os dialectos e qualquer outra manifestação linguística na qual se possa observar um
determinado uso ou valor social.

Diferentemente de Hudson (1981), Ferguson (1971) propôs uma definição de variedade com um
carácter mais concreto. Para este, uma variedade é um conjunto de padrões linguísticos
suficientemente homogéneo para ser analisado mediante técnicas linguísticas de descrição
sincrónica; tal conjunto estaria formado por um repertório de elementos e poderia operar em
todos os contextos de comunicação.

Sobre o conceito de variedade, Moreno Fernández (1998) comenta que muitos estudiosos
trabalham com definições amplas e outros com definições mais restritas, mas que ele prefere
visualizar as variedades como conjunto de elementos ou de padrões linguísticos associados a
factores externos, sejam contextos situacionais, sejam profissionais, sociais ou geográficos.
Portanto, deve salientar-se que neste país reconhece-se a existência de mais de vinte LB.
Todavia, devido à complexidade do processo de padronização linguística, até ao momento foram
padronizadas 17 línguas (Kimwani, Shimakonde, Ciyaawo, Emakhuwa, Echuwabu, Cinyanja,
Cinyungwe, Cisena, Cibalke, Cimanyika, Cindau, Ciwute, Gitonga, Cicopi, Xichangana,
Citshwa e Xirhonga) (cf. Ngunga e Faquir, 2011). Estas línguas gozam hoje de um novo estatuto
dado o facto de se ter reconhecido a sua importância como veículos de saber escolarizável
através do Ensino Bilingue (EB).

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No geral, na matriz moçambicana, a distribuição linguística (Bantu) coincidir com a distribuição
étnica, cultural e até regional; de tal modo que as mais de vinte LB faladas neste país sejam
representativas destes simbolismos. Este cenário faz deste país não apenas multilingue, mas,
também, multi-étnico e multicultural. Ademais, quando se aborda a questão linguística de
Moçambique, é inevitável, por várias razões, que o cerne recaia na dicotomia LB e língua
portuguesa.

Entretanto, conforme dados apurados a partir de Ngunga (2012, p. 3), podemos afirmar com
certa segurança que a situação linguística nesse país é marcada pela existência de uma grande
diversidade de povos e línguas. Aliás, Moçambique é um país linguisticamente heterogéneo,
onde coexistem várias LB faladas pela maioria dos moçambicanos. Estas são também L1’s da
maior parte da população, a par do Português, língua oficial constitucionalmente reconhecida, e
outras línguas estrangeiras de origem europeia (principalmente o Inglês e o Francês) e asiática
(como o Gujarate, Memane, Hindi e Urdo) que são também faladas nativamente por algum
número de moçambicanos.

2.2. Língua de unidade nacional

Os dados sobre a política da língua em Moçambique apontam para a continuidade da política
colonial no período pós independência (Firmino, 2002; Lopes, 2004; Gonçalves, 2012). De entre
as principais razões que ditaram esta continuidade destaca-se o facto de no período durante a luta
armada de libertação de Moçambique, o movimento (FRELIMO) que liderou o processo ter
optado pela língua portuguesa como meio de comunicação que pudesse unir os guerrilheiros pela
causa da independência. Na verdade, a dificuldade de, no meio de muitas línguas moçambicanas,
escolher uma que se pudesse sobrepor às outras viria a fortalecer a ideia de que apenas o
Português, como língua neutra, poderia desempenhar melhor aquele papel.

3. Competências do professor de Português

Pedro, Simões & Melo (2007) afirmam que as “representações dos professores sobre os seus
diferentes públicos escolares desempenham um papel importante nas interacções e práticas que
sustentam o processo de ensino-aprendizagem, nomeadamente das línguas” (p. 137). Se o
professor representar o mediador do processo de ensinoaprendizagem, a sala de aula, o lugar e

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contexto de mediação, teremos nas representações dos docentes “um obstáculo ou um fermento”
de todo o processo.

A formação dos professores assume um papel de destaque face à forma como estes profissionais
exercem as suas práticas pedagógicas. Acredita-se que a actuação do professor perante este
contexto de ensino irá ter reflexos directos nas aquisições dos alunos. Sobre este particular,
Mateus et al. (2009) extraíram algumas conclusões do projecto Diversidade Linguística na
Escola Portuguesa, implementado entre 2003 e 2007, que os levaram a considerar que “o ensino
da língua segunda tem um suporte máximo na formação adequada e consistente dos professores”
(p. 132). Defendem ainda que é necessário incluir “uma área de aquisição e ensino da língua não
materna na formação de base dos professores”, assim como acções de formação complementares
para que a prática pedagógica seja mais eficiente e eficaz (p.132).

Um aspecto relevante a ter presente quando se discute o processo de formação dos professores,
tendo em conta o seu papel permanentemente activo, que carece de actualizações constantes,
liga-se àquilo que deve constituir o objecto da sua formação. Para o efeito, no que diz respeito à
formação de professores de português para o contexto moçambicano, a par da necessidade de
formação na componente psicopedagógica e na da Linguística Bantu (proposta em Guirrugo
(2008) e que já faz parte do currículo do Curso de Licenciatura em Ensino de Língua Portuguesa
leccionado na FLCS-UEM), recorremos às propostas de Delgado-Martins (1991: 8) que aponta
aspectos que consideramos fundamentais, seguintes:

1. Formação inicial com uma forte componente científica em Linguística (...): Fonética,
Fonologia, Léxico, Sintaxe, [Morfologia], Semântica e nas áreas, por vezes ditas hifenizadas, ou
seja [sic] a PsicoLinguística, a Socio-Linguística, a Neuro-Linguística.

2. Formação em áreas como o Desenvolvimento da Linguagem, as Teorias de Aprendizagem e as

Teorias de Processamento de Informação que permitam ao professor avaliar o estado de
desenvolvimento dos seus alunos e a complexidade do conteúdo a ensinar de forma a poder
adequar a sua actuação pedagógica.

3. Formação em métodos e técnicas de investigação que permitam ao professor uma actividade

quasiexperimental em cada fase do seu ensino, de forma a renovar continuamente a sua actuação
face às características individuais e de grupo das suas turmas.

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4. Formação contínua com as mesmas características da formação inicial (integrando dinâmicas
emergentes), de forma a, por um lado, manter, nos professores em exercício, a actualização
científica, por outro lado, sustentar a sua atitude investigativa e ainda assegurar um exercício de
funções coerente por parte dos novos professores que se integram na escola durante o estágio.

Consideramos como Delgado-Martins (1991) que esta proposta teórica pode permitir abordar os
programas de Português de forma coerente, quer do ponto de vista do aluno quer do ponto de
vista do professor. Pode permitir, igualmente, sustentar um modelo de formação integrador de
princípios como:

1. A língua (...) é, para além da fase de aquisição, um objecto de aprendizagem e

consequentemente de ensino.

2. A linguagem verbal deve ser considerada nas suas modalidades essenciais de produção e de
recepção e estas ensinadas na sua especificidade.

3. Ao introduzir a diferença entre o adquirido e o aprendido, introduzimos igualmente a distinção

entre o que é aprender e o que é ensinar (...), olhando para o

4. Papel do aluno e o papel do professor, e igualmente o que é objecto de ensino, a que podemos
chamar competências e saberes escolarizáveis , em particular no ensino de Português. (Delgado-
Martins, 27 1991:7-8).

As propostas de Delgado-Martins (1991), incluindo os quatro princípios enumerados no

parágrafo acima, devem ser vistos numa perspectiva de formação de professores reflexivos, que
serão capazes de reutilizar as ferramentas adquiridas quer para o seu trabalho no dia-a-dia quer,
para o caso de professores experientes, para o trabalho de orientação/integração de colegas mais
novos que abraçam, pela primeira vez, a carreira docente.

4. Desafios no processo de ensino-aprendizagem da língua portuguesa

É o uso da língua na escola que evidencia mais claramente as diferenças entre grupos sociais e
gera discriminações e fracasso, ou seja, o uso, pelos alunos provenientes das camadas populares,
de variantes linguísticas social e escolarmente estigmatizadas provoca preconceitos linguísticos e

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leva a dificuldades de aprendizagem, já que a escola usa e quer ver usada a variante-padrão
socialmente prestigiada.

Sendo a escola uma instituição que deveria ser responsável pela democratização, considera-se
que ela não pode assumir uma postura de discriminações em relação ao dialecto popular, mas ao
contrário, deve ter uma atitude respeitosa em relação à maneira de falar da comunidade na qual
exerce seu trabalho. Ela precisa compreender que todas as variedades linguísticas têm seu valor,
são veículos perfeitos de comunicação dentro da comunidade linguística que a utilizam.

Entretanto, a escola deve compreendê-la como sendo o uso específico que os grupos sociais e os
indivíduos fazem da língua. Ela deve reconhecer que a Língua Portuguesa apresenta um grau de
diversidade e de variabilidade que ultrapassa qualquer forma prescritivista da gramática. A
variação é constitutiva das línguas humanas e ocorre em todos os níveis. Ela sempre existiu e
sempre existirá, independente de qualquer acção normativa. Assim, quando se fala em “Língua
Portuguesa” está se falando de uma unidade que se constitui de muitas variedades.

A escola precisa e deve proporcionar aos alunos pertencentes às camadas populares contacto
com outras formas linguísticas, com intuito de ampliar seus conhecimentos e desenvolver novas
habilidades. A participação social por intermédio da linguagem deve ser uma oportunidade de
efectivar a luta contra as desigualdades sociais e permitir a conquista digna de participação
cultural, política e também de reivindicação social. A escola deve estar consciente de seu papel
político e de sua função como instituição transformadora que não aceita a rejeição dos dialectos
de seus alunos, mas ao contrário, deve dar condições propícias a eles para lutar contra as
desigualdades inerentes a essa estrutura. Para desenvolver um bom trabalho, a escola precisa
estar a par dos avanços da ciência da linguagem e da educação, seleccionar seus conteúdos,
escolher seus procedimentos de ensino e métodos e suas formas de avaliação de acordo com sua
clientela, com o cuidado para não agir com discriminações quanto à forma de falar de seus
alunos.

Os desafios enfrentados por professores no ensino-aprendizagem de português para alunos

plurilíngues desenham-se pela necessidade de uma pedagogia de línguas que busque capacitar o
professor a atender essa nova demanda, em que se entretecem realidades múltiplas, como a
experiência plurilíngue dos aprendentes, o facto de estarem imersos no contexto de fala da

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língua-alvo, a abordagem de língua como manifestação de cultura, indo além do ensino calcado
exclusivamente na exposição do funcionamento estrutural do português, no ensino de gramática.

No entanto, outro conceito para compreendermos os desafios enfrentados no ensino de

português, do qual o professor precisa se apropriar, é o de cultura. Segundo Da Matta (2010, p.
2), “Cultura é, em Antropologia Social e Sociologia, um mapa, um receituário, um código
através do qual as pessoas de um dado grupo pensam, classificam, estudam e modificam o
mundo e a si mesmas”.

A abordagem plurilinguística ultrapassa esta perspectiva e acentua o facto de que, à medida que a
experiência pessoal de um indivíduo no seu contexto cultural se expande, da língua falada em
casa para a da sociedade em geral e, depois, para as línguas de outros povos (aprendidas na
escola, na universidade ou por experiência directa), essas línguas e culturas não ficam
armazenadas em compartimentos mentais rigorosamente separados; pelo contrário, constrói-se
uma competência comunicativa, para a qual contribuem todo o conhecimento e toda a
experiência das línguas e na qual as línguas se inter-relacionam e interagem.

E é nessa perspectiva multi- e intercultural, em se tratando de aulas de português, que

entendemos a importância do ensino de língua como cultura. Dessa feita, consideramos aqui que
ensinar língua como manifestação de cultura propicia aos aprendentes ricas experiências com a
língua-alvo, em situações reais de uso, empoderando assim os sujeitos aprendentes a alcançarem
seu objectivo, qual seja o de interagir usando a língua que caracteriza a(s) comunidade(s) de fala
com que estão em contacto.

Daí a necessidade de o professor entender as vantagens da interacção construída no processo

mesmo de aprendizagem/aquisição da língua estudada, uma vez que o próprio contexto de
imersão tão somente resulta em ambiente propiciador da aquisição da língua se o aluno dele
usufruir, lançando-se ao uso da língua nas mais variadas situações do dia-a-dia. Cabe ao
professor, orientá-lo, estimulá-lo, levando-o a compreender, inclusive, que o erro faz parte do
processo de aprendizagem.

O professor precisa se actualizar, procurar participar de cursos, congressos, projectos de

pesquisa, ter contacto com vários textos especializados, levantar dúvidas e inquietações em
debates e outros. Os estudos apontados pela Linguística moderna têm possibilitado compreender

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a língua no seu sentido mais dinâmico e vivo, por isso ela está intrinsecamente relacionada com
o contexto social vivido pelo aluno. A escola precisa estar ciente dos avanços ocorridos nessa
área do conhecimento para não cometer atitudes preconceituosas quanto à forma de falar dos
alunos, e utilizar metodologias adequadas para diminuir os índices de fracasso escolar dos alunos
das classes populares.

A linguagem precisa ser considerado o meio pelo qual ocorre a integração social, é por meio dela
que ocorrem as relações humanas, e nesse sentido necessita estar veiculada com as situações de
uso em que o aluno está inserido. A escola deve mostrar a importância do fenómeno social na
compreensão da linguagem, sem, contudo, deixar de reconhecer a necessidade das
regulamentações normativas pretendidas pela gramática normativa que garantem a conservação
da unidade linguística. Portanto, deverá trabalhar de forma contextualizada, associando a fala e a
escrita no processo ensino-aprendizagem. Dentro dessa perspectiva estará contribuindo para a
participação activa dos alunos pertencentes às camadas populares no contexto escolar e social,
pois estará oferecendo oportunidade deles conhecerem a linguagem padrão sem desprezarem seu
dialecto.

A prática interactiva da enunciação constitui a base para haver a construção de conhecimento

quando o professor abre espaço para o diálogo, para a troca de experiências, e a partir do
conhecimento prévio de seus alunos contribui para uma aprendizagem significativa.

O ensino da língua é um desafio para os professores de Língua Portuguesa, eles têm que se
esforçar para não cometerem atitudes preconceituosas, ao privilegiar uma forma linguística em
detrimento de outra. Precisam ensinar a norma padrão para que os alunos das camadas populares
usem-na em situações formais, mas também lhes mostrar a importância do seu dialecto. Ao ter
como finalidade diminuir o preconceito linguístico em relação à linguagem desses alunos, torna-
se fundamental uma conscientização de todos os envolvidos no processo escolar, com o
objectivo de valorização de todos os dialectos, e assim proporcionar a inserção de todos no
processo ensino-aprendizagem. Por isso o ensino da língua materna na escola deve ser dinâmico,
crítico e reflexivo. É preciso que o aluno seja capaz de interpretar o mundo de forma que ele seja
menos manipulado e para isso o professor necessita urgentemente repensar sua prática
pedagógica, precisa reconhecer que a maneira prescritiva de ensinar a língua não contribui para o

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seu desenvolvimento crítico e reflexivo, pois com essa postura tende a aumentar o fracasso dos
alunos pertencentes às camadas populares.

A diversidade linguística e cultural deve ser vista como uma riqueza, um reservatório de vida,
que encerra uma compreensão sobre o mundo e sobre o Outro e se constitui como um forte
instrumento de acesso ao conhecimento, uma forma representativa de modos diferentes de agir,
de representar e de comunicar (Pereira, 2003). Assim, defende-se, neste trabalho, que o
plurilinguismo, traduzido na capacidade para interagir com outras culturas e comunicar em
outras línguas, traz aos sujeitos novas formas de socialização, preparando-os para enfrentar os
desafios das sociedades modernas, da globalização, do contacto entre culturas, desafios estes que
obrigam a uma educação para o desenvolvimento sustentável.

Neste contexto, e reconhecendo a importância educativa e o valor formativo da aprendizagem de

línguas estrangeiras, parece-nos fundamental que, nos primeiros anos de escolaridade, se aborde
a temática da diversidade linguística e cultural através de estratégias capazes de promover
atitudes positivas face à pluralidade linguística e cultural, preparando os aprendentes para um
contacto permanente com outras línguas e culturas.

Somos da opinião que a educação em línguas nos primeiros anos de escolaridade deverá
direccionar-se também no sentido de uma sensibilização à diversidade linguística e cultural.
Acreditamos que as abordagens plurais favorecem a educação para a cidadania, podendo
combater atitudes etnocêntricas e sendo capazes de motivar os aprendentes para outras formas de
expressão, desenvolvendo neles competências variadas tais como a metalinguística, a
comunicativa, a plurilingue e a intercultural (Conselho da Europa, 2001).

4.1. Propostas didácticas

Reconhecendo que a escola funciona como um espaço de acompanhamento e integração dos

alunos que diz respeito a toda a comunidade educativa (Silva, 2010), destaca-se a figura do
professor que representa um agente promotor de sucesso educativo. Entretanto, existem algumas
propostas de abordagem que se acredita serem muito favoráveis ao alcance deste objectivo e que
poderão servir de apoio ao trabalho pedagógico. Considerando os estudos desenvolvidos pelo
ILTEC e os pareceres de Mateus, Caels e Carvalho (2009) sobre os resultados obtidos, é possível
observar um conjunto de estratégias aconselhadas aos professores para que o desejado sucesso

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académico e social de alunos de origem estrangeira possa ser alcançado com maior
probabilidade. As observações destes estudos assinalaram possibilidades como:

 O ensino da língua orientado por temas que possam constituir fonte de motivação para o
aluno, isto porque o factor motivação é da responsabilidade do professor e constitui um
referencial importante para o sucesso.
 Definir claramente os conteúdos e os objectivos do ensino de uma L2, contemplando os
interesses e conhecimentos dos alunos, adaptar materiais à proficiência dos alunos;
 Promover actividades autênticas “que integrem conceitos ensinados na aula e que dêem
ocasião à prática linguística;
 Integrar conteúdos multiculturais e recorrer às línguas maternas dos alunos com o fim de
estimular explicações e discussões sobre aspectos das línguas e culturas.

Os autores consideram que o fundamental é que a interacção entre os falantes de Português e os

falantes de outras línguas maternas seja praticada e repetida com vista à aquisição do vocabulário
de várias áreas do conhecimento escolar e da vida quotidiana.

Sérgio (2010) sugere a Educação Intercultural como uma sugestão educativa que, fundamentada
no PLNM, se propõe considerar a cidadania, o direito à diferença e o princípio da unidade dentro
da diversidade. Para tal, os professores “terão não só de possuir conhecimentos socioculturais
sobre os diversos grupos a que os seus alunos pertencem, como, também, deverão ser capazes de
usar esses conhecimentos na organização curricular e no ensino” (p.134). Concomitantemente
Silva (2010) refere Pereira (2004) ao mencionar a Educação Multicultural como representação
do “conjunto de estratégias organizacionais, curriculares e pedagógicas ao nível do sistema, da
escola e da turma, cujo objectivo é promover a igualdade racial e eliminar formas de
discriminação e opressão, quer individuais, quer institucionais” (pp. 15-16). Esta investigadora
aponta que a Educação Multicultural ao promover a partilha, a valorização e o respeito pela
diversidade das culturas presentes no espaço escolar passa a afirmar-se como uma Educação
Intercultural. Esclarece ainda que:

“Um dos grandes objectivos da educação multicultural é o de criar escolas em que

os alunos das diferentes minorias étnico-culturais possam experimentar a

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 igualdade de oportunidades para o sucesso em educação, fazendo da educação
multicultural, uma educação intercultural” (p. 25).

A comparação interlinguística é assumida como outra proposta didáctica no ensino da língua

portuguesa (LP) a alunos provenientes de países terceiros. Assim, será necessário considerar e
valorizar os repertórios linguístico-comunicativos dos alunos não nativos e proceder a uma
análise que possibilite uma comparação interlinguística, assente nas diferenças e semelhanças
entre a(s) língua(s) materna(s) e a LP.

O recurso a esta estratégia didáctica ancora no desenvolvimento da Consciência Metalinguística

dos aprendentes, por possibilitar a transformação do conhecimento implícito em conhecimento
explícito, mas também por tornar mais claras as diferenças ou semelhanças entre as diversas
línguas que concorrem para os repertórios linguísticos dos aprendentes. Assumindo esta
estratégia, recomenda-se ao professor que realize uma “diagnose da biografia linguístico-cultural
e de aprendizagem dos seus alunos”, em particular no tocante “ às suas LMs e LEs, tempo e
contexto de aprendizagem destas, nível de aprendizagem em que se encontra em cada uma delas,
representações sobre a aprendizagem de línguas, contacto com diferentes culturas, (…),
motivações para a aprendizagem da língua-alvo, (…)” (idem, p. 73). Com a informação
recolhida, o professor estará mais habilitado a adequar estratégias pedagógico-didáticas que irão
ao encontro das necessidades dos alunos não nativos. Oliveira, Ferreira, Paiva & Ançã (2010)
sugerem como pista didáctica de operacionalização da comparação interlinguística pequenas
traduções ou retroversões solicitadas aos alunos, tais como, uma palavra, uma expressão ou uma
frase contextualizadas, com o intuito de promover uma reflexão sobre as semelhanças e
diferenças entre a LP e outras línguas. Referem, contudo, que a idealização, elaboração e
implementação de actividades de comparação interlinguística dependerá da imaginação,
experiência e características pedagógico-didácticas de cada professor.

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5. Conclusão

Após uma incursão em torno do tema Diversidade linguística, conclui-se que a diversidade
linguística é caracterizada pela existência de uma grande diversidade de povos e línguas.
Entretanto, no processo de ensino-aprendizagem é necessário que se trabalhe as diversidades
linguísticas como forma de valorização da linguagem desses alunos, para evitar os preconceitos e
fracassos, isto é, permitir maior sucesso e interacção entre os envolvidos no processo ensino-
aprendizagem.

Aliás, é essencial que os educadores repensem sua prática pedagógica e adoptem uma postura
que considere o repertório linguístico dos seus educandos e os valorize. Para direccionar seu
trabalho o professor deve considerar o dinamismo da língua e suas variações durante o processo
histórico. Para isso precisa estar a par dos avanços da linguística e da sociolinguística, através de
sua formação continuada.

Outrossim, é preciso entender que o aluno é um ser social, que precisa saber os usos da
linguagem de acordo com sua aplicabilidade e aceitabilidade no contexto social, pois o professor,
então, deve valorizar os conhecimentos linguísticos prévios do aluno, mas não permanecer preso
a tais conhecimentos. Portanto, é necessário ampliar o repertório linguístico dos alunos das
camadas populares, oferecer a eles inclusive o conhecimento e a utilização da linguagem padrão.

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6. Referências Bibliográficas

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