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WORKSHOP
Nas Trilhas e Redes do Saber:
Universidade e Educao
Superior Indgena
De 01 a 05 de Junho de 2009 - Manaus:AM
WORKSHOP
Nas Trilhas e Redes do Saber:
Universidade e Educao
Superior Indgena
De 01 a 05 de Junho de 2009 - Manaus:AM
Manaus-AM
2010
Copyright 2010 Universidade Federal do Amazonas - EDUA

Coordenao Editorial
Ivani Ferreira de Faria
Projeto Grfico
Lilia Valessa Mendona da Silva
Editora da Universidade Federal do Amazonas - EDUA
Iraildes Caldas Torres - Diretora
Diagramao
Lilia Valessa Mendona da Silva
Reviso
Waldemir Rodrigues Costa Jnior
Ficha Catalogrfica elaborada pelo Departamento de Biblioteconomia da

Universidade Federal do Amazonas
ANAIS DO WORKSHOP
NAS TRILHAS E REDES DO SABER: UNIVERSIDADE E EDUCAO SUPERIOR INDGENA (1.:2009:
Manaus, AM)
Universidade na Pluridade: dilogos, perspectivas, conhecimentos e as formas de construo e apropriao do
saber indgena / Organizao do Laboratrio de Geografia Humana e do Departamento de Antropologia do Instituto de Cincias Humanas e Letras da Universidade Federal do Amazonas, 01 a 05 de junho de 2009, Manaus.
CD-ROM
Anais [recurso eletrnico] 1. Workshop Nas Trilhas e Redes do Saber: Universidade e Educao Superior Indgena.
ISSN 2175-0254
1. Educao Superior Indgena 2. Multiculturalismo 3. Workshop Nas Trilhas e Redes do Saber.
EDUA
Editora da Universidade Federal do Amazonas
Rua Cel. Srgio Pessoa, 147 - Praa dos Remdios
Cep.: 69005030 Manaus-AM
Fone: (92) 3231-1139
E-mail: edua_ufam@yahoo.com.br
EXPEDIENTE
Coordenao
Profa. Ivani Ferreira de Faria/Depto de Geografia/UFAM
Prof. Raimundo Nonato Pereira da Silva/Depto de Antropologia/UFAM
Prof. Lino Joo de Oliveira Neves/Depto de Antropologia/UFAM
Prof. Frantom Pacheco/Depto de Antropologia/UFAM
Prof. Gilvan Muller de Oliveira/UFSC/IPOL
Delmo Vilela -SARES
Israel Fontes Dutra Tuyuka Sade Sem Limites (SSL)
Comisso Cientfica
Profa. Ivani Ferreira de Faria
Prof. Raimundo Nonato Pereira da Silva
Prof. Lino Joo de Oliveira Neves
Jos Exequiel Basini Rodriguez
Secretaria
Francisca Bispo de Sousa
Juclia Lima Pardio
Juliana Arajo Alves
Susane Patrcia Melo de Lima
Waldemir Rodrigues Costa Jnior
Equipe Tcnica
Aline Damaceno Leite
Andr de Oliveira Moraes
Andr Zumak Azevedo Nascimento
Diego Barroncas
Davi Grij Cavalcante
Elitnia da Silva Mouro
Giselane dos Santos Campos
Greth Jane Arajo Ferreira
Heitor Paulo Pinheiro
Helosa Corra Pereira
Jenifer Pereira Castilho Marques
Raimundo Leandro Costa Dutra
Ronam de Souza Gato
Thaline Ferreira Fontes
Thayana Karoliny Costa Amorim
Wendell Adriano Farias de Aquino
SUMRIO
CAPTULO I - PROJETOS DE EDUCAO E IMPLANTAO DE UNIVERSIDADE INDGENA

1.1 PUEBLO MAPUCHE Y EDUCACION SUPERIOR: IGUALDAD DE OPORTUNIDADES...........................07
1.2 UNIVERSIAD INDIGENA INTERCULTURAL UNA NUEVA PROPUESTA DE EDUCACION SUPERIOR
INSTITUTO DE ESTUDIOS INDIGENA - UNIVERSIDA DE LA FRONTERA ..............................................23
1.3 LA UNIVERSIDAD INTERCULTURAL DE LAS NACIONALIDADES Y PUEBLOS INDGENAS AMAWTAY
WASII: HACIA UN NUEVO PARADIGMA DE EDUCACIN SUPERIOR....................................................29
1.4 IDENTIDAD, CONCIENCIA Y PRODUCTIVIDAD:
LOS TRES ELEMENTOS DEL SABER INDGENA DEL SIGLO XXI............................................................44
CAPTULO II - PARMETROS E PROPOSTAS SOCIOPOLTICO-EDUCACIONAIS DA EDUCAO

SUPERIOR INDGENA
2.1 COMO PENSAR EDUCAAO SUPERIOR INDGENA?................................................................................55
2.2 EDUCAO SUPERIOR INDGENA E FORMAO DOCENTE NA ESCOLA NORMAL SUPERIOR DA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DOAMAZONAS ................................................................................................66
2.3 INTERRELACION DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICOY ELANCESTRAL,PARA LA PROTECCION,MANEJO
YADECUADO USO DE LA BIODIVERSIDAD PARA FORTALECER EL SUMAK KAWASAY..................................73
2.4 LINCENCIATURA INTERCULTURALTIKUNA NOALTO SOLIMES..........................................................84
CAPTULO III - METODOLOGIAS E TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO PLURITNICO

3.1 ENSINO SUPERIOR INDGENA EM MATO GROSSO: EXERCITANDO A DOCNCIA NESTE MOSAICO
INTERCULTURAL........................................................................................................................................92
3.2 GESTO TERRITORIAL, AUTONOMIA E EDUCAO ESCOLAR INDGENA......................................107
3.3 UM CURSO DE LICENCIATURA ESPECFICO: DESAFIOS DO DILOGO INTERCULTURAL...............122
3.4 PROJETO DE CURSOS DE LICENCIATURA ESPECFICOS PARA A FORMAO DE PROFESSORES
INDGENAS................................................................................................................................................131
CAPTULO IV - PROPRIEDADE INTELECTUAL E DIREITOS HUMANOS INDGENAS

4.1 PROPIEDAD INTELECTUAL Y DERECHOS HUMANOS INDIGENAS: UNA APROXIMACIN AL CASO
ECUATORIANO..........................................................................................................................................146
CAPTULO V - POLTICA LINGUSTICA E EDUCAO ESCOLAR INDGENA

5.1 FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS:O CASO MBNGKRE....................................................159
5.2 DIFICULTADES Y DESAFOS EN TORNO A LA ENSEANZA DE LENGUA INDGENA EN LA EDUCACIN
FORMAL CHILENA: OBSERVACIONES PRELIMINARES DEL PRIMERO Y SEGUNDO COLOQUIO SOBRE
ENSEANZAYAPRENDIZAJE DE LA LENGUA MAPUCHE.........................................................................171
5.3TERRA DAS LNGUAS LEI MUNICIPAL DE OFICIALIZAO DE LNGUAS INDGENAS SO GABRIEL DA
CACHOEIRA, AMAZONAS...........................................................................................................................181
5.4 TAW OFICINA DE CREDENCIAMENTO DE AGENTES LINGSTICOS PARA O PROCESSO DE COOFICIALIZAO DAS LNGUAS TUKANO, BANIWA E NHEGATU EM SO GABRIEL DA CACHOEIRA,
AMAZONAS................................................................................................................................................184
5.5 EDUCAO ESCOLAR INDGENA E POLTICA LINGSTICA: COMEMORAO OU REFLEXO?........186
CAPTULO VI - EDUCAO ESCOLAR INDGENA: REFLEXES E DESAFIOS

6.1 A GEOGRAFIA NOS CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS ACREANOS - DISCUSSES
SOBRE SUSTENTABILIDADE DAS TERRAS INDGENAS E A OCUPAO DO ENTORNO.......................191
6.2 A CONSTRUO DE UMA PROPOSTA DIFERENCIADA DE EDUCAO ESCOLAR INDGENA: A
EXPERINCIA DA GERENCIA DE EDUCAO ESCOLAR INDGENA DA SEMED/MANAUS-AM...........199
6.3 ALGUMAS BREVES REFLEXES SOBRE O CAMPO DA FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS
NO BRASIL.................................................................................................................................................211
6.4 CENTRO INDIGENA DE FORMAO E CULTURA RAPOSA SERRA DO SOL: REFLEXES SOBRE UMA
ESCOLA CONSOANTE AO PROJETO POLTICO DE SUAS COMUNIDADES..............................................222
6.5 CONTRIBUIES DA AO PEDAGGICA TRADICIONAL PARA A EDUCAO ESCOLAR INDGENA:
O CASO DOS ZOR......................................................................................................................................235
6.6 EDUCAO ESCOLAR INDGENA: AS PRTICAS CULTURAIS INDGENAS NA AO PEDAGGICA DA
ESCOLA ESTADUAL INDGENA SO MIGUEL IAUARET (AM) 2007.................................................248
6.7 CONSOLIDANDOA EDUCAO ESCOLAR INDGENA NOALTO RIO NEGRO.............................................256
6.8 A PESQUISA COMO METODOLOGIA DE ENSINO NO MAGISTRIO INDGENA DE SO GABRIEL DA
CACHOEIRA...............................................................................................................................................274
6.9 EDUCAO E CIDADANIA COMO ESPAOS DE DISPUTA:UM ESTUDO ETNOGRFICO COMAS CRIANAS
SATER-MAW NA CIDADE DE MANAUS...................................................................................................277
CAPTULO I
PROJETOS DE EDUCAO E
IMPLANTAO DE
UNIVERSIDADE INDGENA
1.1 PUEBLO MAPUCHE Y EDUCACION SUPERIOR IGUALDAD DE

OPORTUNIDADES
Maria Diaz Coliir1
Rim (otoo 2009)
I. INTRODUCCION
La regin de la Araucana, es una tierra donde la sociedad occidental y el pueblo indgena
mapuche se encuentran y enfrentan en relaciones de dominacin, subordinacin, discriminacin,
asimetra y desigualdad en muchos mbitos. Pero tambin debemos reconocer que en las ltimas
dcadas que han generados polticas publicas que abren espacios de cooperacin, entendimiento y
convivencia intercultural en educacin, salud, mbito productivo y fortalecimiento organizacional.
En la presente ponencia tengo como inters principal plantear algunas reflexiones respecto
del derecho a una educacin de calidad, pertinente, contextualizada sin discriminacin en educacin
superior y especficamente revisar la labor de las universidades en su rol de acoger la diversidad y
que provienen de comunidades indgenas. Y junto a esto dar a conocer dos experiencias que son una
oportunidad de accin afirmativa para entregar apoyo acadmico, a alumnos indgenas mapuche. La
primera es en relacin al proyecto Rp (camino en lengua mapuche) de la Universidad de la Frontera
y la segunda experiencia de formacin de recursos humanos para la Universidad Indgena Intercultural
UII, tambin de la Universidad de la Frontera, Instituto de Estudios Indgenas.
El eje central es discutir sobre las implicancias ticas que tiene el ejercicio de la docencia en
educacin superior con poblacin mapuche. Considerando el contexto en que se ubica la Universidad y
de donde provienen los estudiantes y en especial estudiantes mapuche.
El acercamiento al tema lo hago, desde la observacin y accin directa en la que he tenido
oportunidad de trabajar en varias investigaciones, y en mi calidad de profesional mapuche, tanto
en las escuelas rurales, como en el mbito urbano de la IX regin, y como docente e investigadora
en una Universidad regional como es la Universidad de la Frontera y actualmente tambin en mi
rol como supervisora educacional, en la Secretaria Regional Ministerial de Educacin regin de la
Araucana.
Nas Trilhas e Redes do Saber: Universidade e Educao Superior Indgena

De 01 a 05 de junho de 2009 Manaus/AM - ISSN 2175-0254
dar espacios a la interculturalidad y con ello promover una educacin con respeto a los estudiantes
II. CONTEXTO
Chile es un pas multilingue y culturalmente diverso, sin embargo se ha desconocido este carcter
plurinacional, pluritnico. Este desconocimiento ha llevado al desconocimiento a la desvalorizacin,
de las manifestaciones culturales de los pueblos indgenas. La educacin formal chilena, ha tenido un
rol significativo en la reproduccin de la negacin, de las discriminaciones, cuando ha desarrollado
Licenciada en Educacin Intercultural - Mag. en Educacin: Mencion Currculo y Comunidad Educativa
un sistema que no favorece la igualdad de oportunidades de acceso, permanencia y continuidad en la

oferta educacional. ( A. Magendzo. 2000)
Adems la gran desigualdad en la distribucin de los ingresos en nuestro pas, genera altos
ndices de exclusin y que afecta mayoritariamente a los pueblos indgenas. A los pueblos indgenas
de Chile, donde no se han reconocido los derechos educativos y lingsticos, considerando que estos
forman parte de los derechos humanos fundamentales exigibles al Estado de Chile, por haber ratificado
y aprobado la Convencin Internacional de los Derechos del Nio.
El sistema educacional chileno no ha estado exenta del fenmeno de la discriminacin, en
la perspectiva de implementar un modelo cultural y educacional homogeneizante ha transmitido
histricamente un esquema de significaciones y representaciones simblicas que corresponden a la
cultura de los grupos dominantes (A. Magendzo:2000)
La ineficacia del sistema en tanto proyecto monocultural y monolinge no ha dado posibilidad
para una educacin pertinente y para la inclusin de los conocimientos, saberes y valores de los Pueblos
Indgenas en el Currculo de todos los niveles educacionales.
III. POBLACIN MAPUCHE
2002. La concentracin geogrfica se observa que la mayor parte de la poblacin reside en las Regiones
Metropolitana 40% Bio-Bio:, 12, 31 % Valparaso 10,18 % . En el norte del pas en las regiones de
Tarapac, Antofagasta y Atacama vive el 8% de la poblacin y en el sur reside aproximadamente el
14% de la poblacin.
Del total nacional 4,6 % reconoce pertenecer a una etnia 692.192 personas son indgenas
en Chile. Es decir se reconoce perteneciente a una de las 8 etnias reconocidas por la legislacin.
De acuerdo a los datos censales, del ao 2002, es en la regin de la Araucania donde se concentra
la mayor cantidad de indgenas en Chile 204.125 personas, cifra que representa el 29,6% de la
poblacin indgena total del pas y el 23,5 % de la poblacin total regional y el total nacional Mapuche
es de 604 mil 349 personas lo que significa el 87,3 % de la poblacin total indgena Nacional.
Segn la CEPAL (2001) en las ltimas dcadas las etnias indgenas en Chile han adquirido otros
rangos relacionados con la migracin ya que ms del 70% de la poblacin indgena vive en ciudades.
En relacin con las condiciones socioeconmicas el 18,8 % de los chilenos se encuentran en
situacin de pobreza. La regin metropolitana concentra el mayor nmero y porcentaje de poblacin

En Chile la poblacin asciende a 15.116.435 millones de persona segn el censo de poblacin
pobre e indigente.
La incidencia de la pobreza es significativamente ms alta en las poblaciones indgenas (35,6%)
que en las no indgenas (22,7%). En promedio las familias indgenas reciben casi la mitad de los
ingresos que las familias no indgenas (fuente Banco Mundial Agosto 2001).
La exclusin que sufren los pueblos indgenas se manifiesta claramente en los altos ndices de
analfabetismo, que aprecia entre los grupos de mayor edad y el bajo nmero promedio de aos de
estudio alcanzado, sobre todo en los niveles de educacin media y superior (CEPAL 2001).
8
La ciudad de Temuco Chile, se ubica al sur del pas, en la Novena Regin o regin de la
Araucania. Su poblacin total es de 280.000 habitantes. Su composicin tnica principal la constituye
una poblacin criolla descendiente de la mezcla espaol indgena y descendientes de colonos europeos
asentados en la zona y una importante presencia de poblacin mapuche tnicamente diferenciada que
alcanza 40% de la poblacin regional.
Si se analiza su lugar de residencia se observa que las regiones con mayor concentracin de
grupos tnicos son las regiones IX de la Araucana con un 23,5 % la I (de Tarapac) con el 11, 5% la X
de los Lagos con el 9,5% y la XI con el IX Regin de La Araucana 9%. Es decir la mayor concentracin
de grupos indgenas se encuentra en el centro (regin IX) y en el norte del pas ( Regin I).
IV. POLTICA EDUCATIVA EN UN CONTEXTO HISTORICO
Para hablar de este tema me voy a situar desde una regin que precisamente tiene una particular
caracterstica, la novena regin, que cuenta con un alto porcentaje de poblacin mapuche y rural, en
lo cultural la principal matriz cultural es pueblo mapuche (lengua y tierra). Como la mayora de los
pueblos indgenas que habitan Amrica Latina con anterioridad a la llegada de espaoles y portugueses,
la relacin entre el pueblo Mapuche y la institucionalidad educativa occidental no surge ni se ha
desarrollado a partir del consentimiento colectivo de la sociedad Mapuche (Marimn 2007).
La relacin que establece el pueblo mapuche, con la institucionalidad educativa occidental, es
una relacin de dominacin, como en otros muchos mbitos de la vida sociopoltica y cultural, una

IX Regin de La Araucana
relacin de dominacin que surge desde la conquista y colonialismo que ha vivido el Pueblo Mapuche.
Una realidad que muchas veces se invisibiliza por las autoridades polticas, instituciones
educativas, organismos y actores indigenistas. Esta misma falta de comprensin y entendimiento de los
datos de realidad histrica, y se siguen las polticas asimilacionistas y paternalistas hacia la sociedad
mapuche que son temas y problemas presentes hasta el da de hoy.
La relacin entre Pueblo mapuche y educacin formal oficial, fue y ha sido concebida como
uno de los mecanismos que han transformado y asimilado a la sociedad y cultura mapuche. Porque ha
sido asumida como un medio para lograr la civilizacin progreso y ltimamente se incorpora el
concepto desarrollo para el pueblo mapuche.
Este modelo educativo occidental, monocultural, moniligue, ha tendido consecuencias
de aculturacin, transculturacin de los miembros de la sociedad mapuche, y ha conllevado a la
folclorizacin del conocimiento mapuche (mapuche kimn)2. De esta forma se ha desconocido el
carcter plurietnico, plurilingstico que conforma a la sociedad chilena. Este desconocimiento ha
estado cargado, en forma notoria, por la descalificacin y desvalorizacin de toda manifestacin
cultural que se aleja de manera orgnica del ncleo homogenizador del pas, el cual ha engendrado
todo tipo de prejuicios y estereotipos que han derivado en discriminaciones instaladas profundamente
en el ser del pas.
Es un tema que plantea a las conciencia de educadores y educadoras, de adultos responsables
por la igualdad de oportunidades de las generaciones jvenes, discutir la temtica de la discriminacin
y la exclusin en educacin, es una instancia necesaria en el sentido de hacer conciencia en las
comunidades educativas y en las organizaciones de la sociedad civil para hacer de la educacin un
derecho sin discriminacin de ningn tipo y sin exclusin por cualquier motivo.
Desde el sistema formal de educacin , y hacia las comunidades indgenas la discriminacin se
cultura esto ha afectado a los estudiantes indgenas, por cuanto estos obtienen los ms bajos ndices
de aprendizaje medidos por el Sistema de Medicin de la Calidad de la enseanza ( SIMCE) , as
mismo es necesario sealar que el SIMCE no considera, ni evala el bilingismo, conocimiento propio
mapuche, ruralidad e interculturalidad en la regin y el pas, de esta forma sus resultados slo sirven
de referencia global. Por ello hoy es relevante plantear la interculturalidad en todos los nivele y en
nivel de educacin superior, ms porque los profesores tienen que tener una formacin acorde a las
necesidades que se plantean en las unidades educativa, esta instancia donde se forman los distintos
profesionales y que pueden acceder a una visin distinta, mas amplia de las relaciones intertnicas y
principalmente modificar el currculo de formacin inicial de distintas disciplinas.
V. DEMANDA HISTRICA DEL PUEBLOS MAPUCHE POR EDUCACIN.
Una educacin ms pertinente, contextualizada ha sido una demanda histrica en el pueblo
mapuche hasta el da de hoy, caracterizada por distintos momentos de la historia, tanto de tipo poltico,
sociales, culturales , econmicos y territoriales La demanda principalmente ha estado orientada a
mayor beneficio que permitan a los educandos mapuche su acceso, permanencia y proyeccin en todos

ha manifestado de distintas formas, desde un currculo descontextualizado, la negacin de la lengua y
los niveles de la educacin, dado que las dificultades han estado marcada por la condicin econmica
de los educandos indgenas, la demanda se ha enfatizado por mas becas que ayuden a solventar los
gastos que implican el estudio y hogares e internados para la permanencia, de los estudiantes que
provienen de zonas alegadas de las ciudades o centros de estudios, en el caso de educacin media y
superior. Esta demanda ya se expresaba en la Sociedad Caupolicn3 en el ao 1936.
Desde la perspectiva mapuche el kimn constituye el conocimiento propio mapuche, que se transmite oralmente de generacin en generacin.
Sociedad Caupolican, organizacin autnoma Mapuche de la poca.
10
Demandas que se orientaban hacia la pertinencia cultural ante la descontextualizacin del

currculo escolar, el cual no han tenido el mismo eco en el contexto del Estado hasta el da de hoy.
Histricamente el Estado no ha respondido a un currculo pertinente con respecto de las demandas
educativas de los pueblos indgenas, que tambin han estado vinculadas a otras demandas sociales,
culturales-polticas-territoriales. Tal como es en la actualidad, con las distintas organizaciones mapuche
que se movilizan por la recuperacin de su territorio ancestral. Y donde el Estado ha tenido la misma
actitud, y ha actuado con represin hacia sus demandas, criminalizndolas y judicializando los procesos
de recuperacin de tierra, llevado a cabo principalmente en distintas comunidades de la provincia de
Cautin y Malleco en la Regin de la Araucana.
Por otra parte, hasta hoy no existe una Poltica de educacin Intercultural implementada
masivamente que involucre desde la enseanza Parvularia, Educacin Bsica, Educacin Media y
Educacin Superior. Solo existe un Programa de Educacin Intercultural Bilinge que se enfoca en el
mbito rural exclusivamente y donde hay alta densidad indgena mapuche.
Es necesario asumir las limitantes que presenta el Programa de Educacin Intercultural del
Ministerio, el marco jurdico en el cual se ha desarrollado no la hizo obligatoria a todos los niveles.
A nivel curricular, los conocimientos, valores y las lenguas indgenas no son parte de los Objetivos
flexibilidad curricular con el decreto 40 permiti una incipiente intervencin a nivel de los objetivos
complementarios que no son obligatorios y estn dirigidos a escuelas que tienen alta matricula
indgena.
Durante el ao 2007 tambin se presentan la posibilidad de incorporar un subsector de lengua
indgena, que ser una posibilidad de revitalizar las lenguas originarias, sin embargo tambin presenta
una dificultad, puesto que no hay suficientes docentes preparados para impartir clases en lengua
mapudungun4 en las distintas escuelas del pas. Por tanto surge el desafo de preparar docentes en
lenguas originarias. La poltica educativa desde esta perspectiva, ha sido insuficiente para incorporar
las aspiraciones de educacin con equidad, calidad y pertinencia curricular.
La poblacin mapuche sigue siendo, la clase social ms pobre del pas desde el punto de vista
econmico y adolece de la peor calidad de educacin, porque no tiene los medios econmicos para
acceder a los mejores colegios, dado que la educacin chilena esta estratificada segn niveles de
ingreso, escuelas Municipales, escuelas particulares subvencionadas y escuelas particulares pagadas.
La poblacin mapuche, ingresa a las escuelas municipales mayoritariamente, y adems la poblacin
mapuche est localizada en las comunas ms pobres del pas, De ah el origen del problema. Acceden

Fundamentales y Contenidos Mnimos del marco curricular de la educacin chilena. Solo a nivel de
a una baja calidad de educacin parvularia, bsica y media y por eso su difcil y complejo acceso,
permanencia y egreso en educacin superior.
La pobreza de la poblacin mapuche determina muchos factores en educacin, muchas veces
los profesores que trabajan con poblacin mapuche tienen bajas expectativas de aprendizajes de sus
alumnos, falta compromiso tico y social para trabajar con alumnos distintos, los profesores no estn
preparados para trabajar en contextos indgenas no manejan la lengua ni la cultura de sus educandos,
4
Mapudungun lengua del pueblo mapuche, que hoy esta vigente en las comunidades mapuche.
11
y as entregan una educacin descontextualizada, poco significativa, para los educandos mapuches,
aqu surge el problema desde que los nios mapuches ingresan a la escuela o a la educacin parvularia
cuando sistemticamente no se les reconoce sus derechos educativos y lingsticos.
VI. ACCESO Y PERMANENCIA DE LOS ESTUDIATES INDGENAS EN EDUCACIN.
Los estudiantes indgenas provienen mayoritariamente de condiciones sociales, econmicas y
culturales desventajosas desde el punto de vista occidental ya que desde el punto de vista indgena, son
ricos en valores, conocimientos kimn saberes de la cultura.
Los problemas de calidad educativa, el rendimiento escolar de los nios indgenas es ms bajo
que la media nacional, segn resultados SIMCE 2008. La novena regin, tiene el porcentaje mas alto
de nios indgenas mapuches, y obtuvo el puntaje ms bajo de todas las regiones del pas.
La desigualdad social en la distribucin de oportunidades educacionales y distribucin del
conocimiento afecta principalmente a los indgenas, la baja escolaridad de los padres, los bajos
ingresos por la falta de profesionalizacin de los padres hace que muchas generaciones, les sea ms
difcil el acceso a la educacin superior. Los estudiantes indgenas no tienen acceso a realizar un
pre-universitario, estudian en liceos ms pobres, tienen dficit de conocimientos a nivel de educacin
Esto deriva en el bajo porcentaje de los jvenes indgenas que terminada la enseanza media
continua en la educacin superior, producto principalmente de la baja calidad educativa recibida
durante su formacin acadmica. Nivel parvularia, Bsica y Media).
Esto afecta el ingreso y permanencia de los jvenes en la universidad, por cuanto ingresan con
un dficit de conocimientos a nivel de las distintas disciplinas estudiadas a nivel de la enseanza media.
Por otra parte cuando ingresan a la universidad, no tienen ayudas especiales para superar materias con
dficit, no todos tienen becas, hogares, tutoras y no pueden tener la ayuda econmica de sus padres por
cuanto estos no tienen un trabajo que les permita ingreso mensual remunerado. Esto lleva a muchos
estudiantes a congelar sus carreras se obligan a trabajar y luego retomar sus estudios, generando el
atraso en el egreso de sus carreras por varios aos ms.
VII. MODELOS PEDAGGICOS.
En la poblacin indgena el acceso a la educacin superior es reciente no ms de dos dcadas,
y se da por una migracin indgena a los centros urbanos, familias que emigran buscando un futuro
mejor en grandes ciudades como Santiago, Concepcin, Temuco. En estos contextos los estudiantes

media. Por cuanto todos estos factores influyen en el acceso y permanencia en la educacin superior.
enfrentan una situacin an ms compleja que otros grupos de estudiantes vulnerables, se enfrentan a
situaciones de discriminacin tnica, de condicin social, procedencia rural que afecta su autoestima
y seguridad.
Muchas veces la educacin superior y la formacin profesional los lleva a un distanciamiento
de su condicin tnica por la discriminacin sufrida, o por la falta de una educacin pertinente en los
niveles precedentes o por el contrario a una autoafirmacin o preservacin de la identidad indgena
cuando se dan espacios de encuentros, dilogos y manifestaciones culturales propias, como ha sido
12
ltimamente tanto en la Universidad Catlica de Temuco, donde existi el grupo mapuche denominado
Lef Mongen, y la Universidad de la Frontera con el grupo mapuche We Kintun5 .
Otro aspecto que influye en la permanencia de los estudiantes en educacin superior son
los modelos pedaggicos que sustenta la docencia universitaria, por cuanto no dan respuesta a
las necesidades y requerimientos de los estudiantes mapuche e indgenas, no facilitan el logro de
aprendizajes, los estudiantes mapuches vienen con conocimientos previos de su cultura, de su contexto,
su cosmovisin, que no son validados ni considerados en el espacio universitario.
Esto hace que los promedios de notas de los mapuche sean menores a los promedios que obtienen
los estudiantes no mapuche (estudio realizado por Maria Elena Gonzalez Universidad de la Frontera
Proyecto Rp). Tambin tienden a requerir ms semestres para culminar su carrera esto por factores
econmicos, de rendimiento y falta de apoyos que no estn disponibles en las universidades. Muchos
congelan sus estudios para disponerse a trabajar, ahorrar dinero y luego retomar sus estudios una vez
que han ahorrado suficientes recursos para cancelar sus mensualidades.Un informe de la OCDE sobre los alumnos con riesgo de fracaso seala siete factores predicativos
del bajo nivel escolar, que estn estrechamente relacionados con la desventaja social y con la presencia de
ciertas caractersticas culturales. Entre estos factores se destacan la pobreza, la pertenencia a una minora
tipo de escuela o lugar geogrfico en el que viven y la falta de apoyo social (Alvaro Marchesi: 2000).
La diversidad sociocultural, como manifestacin de las diferencias en los ingresos de las
familias en las condiciones materiales de las viviendas, en los niveles educativos de los padres, en sus
trayectorias educativas y en el clima educativo del hogar, en los niveles de alimentacin de los hijos, en
los distintos orgenes tnicos y/o nacionales, en las costumbres y tradiciones culturales.
VIII. POLTICA PBLICA Y EDUCACIN SUPERIOR EN CHILE
PROGRAMA BECAS, HOGARES Y OTROS BENEFICIOS
La Ley Indgena surge de un complejo proceso social y del conjunto de demandas sociopolticas
y culturales de las bases sociales de los Pueblos Indgenas del pas. Producto de este acontecimiento
histrico, el Estado Chileno, establece un nuevo estilo de relacin de respeto, proteccin y promocin
de desarrollo de los primeros habitantes de este territorio.
La ley Indgena reconoce como principales etnias de Chile la: Mapuche; Aymara , Rapa Nui o
Pascuense, de las Comunidades Atacameas, Quechuas y Collas del Norte del pas, a las comunidades

tnica, las familias inmigrantes o sin vivienda adecuada, el desconocimiento del lenguaje mayoritario, el
Kawashkar o Alacalufe y Ymana o Yagn de los canales Australes.

El programa beca Indgena se ejecuta en el pas a partir del ao 1991 y es producto de
esta ley, la que en el Ttulo IV, prrafo segundo De la Educacin Indgena, Artculo 33 seala:
La ley de presupuestos del sector pblico considerar recursos especiales para el Ministerio de
Educacin destinados a satisfacer un programa de becas indgenas. En su confeccin, orientacin
5
We Kintun: en lengua mapuche significa nueva mirada.
13
global y en el proceso de seleccin de los beneficiarios, deber considerarse la participacin de

la Corporacin. A partir del ao 2005 la administracin del programa beca indgena es ejercida
por Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB), implementando medidas de constante
mejoramiento en la calidad del servicio y su oportunidad. La beca consiste en un aporte monetario
de libre disposicin que se entrega a los estudiantes de ascendencia indgena que hayan sido
beneficiados por el programa.
Facilita el acceso al sistema educativo a los estudiantes indgenas de los niveles sealados, que
tienen un buen rendimiento acadmico y una situacin socioeconmica vulnerable. Pueden postular los
estudiantes que se encuentren cursando educacin bsica, media superior, que tengan ascendencia
indgena. En los dos ltimos aos hubo un incremento del 24 % en la asignacin de becas el 2006
fueron 36.160 y el 2007 41.987, Para el ao 2008 se contemplan 43.895 becas 18.258 en bsica
18.490 en media y 7.147 en educacin superior.
En el nuevo pacto social por la Multiculturalidad plantea nuevamente el Programa de Becas
Indgenas, dando a conocer pblicamente los beneficiarios ampliando su cobertura para educacin
tcnica y superior y para programas de post-grado. Esto significara que se abre una posibilidad de
apoyar en forma ms directa la educacin superior en los pueblos indgenas.
de las Comunidades Indgenas, que actualmente esta en ejecucin, luego de subscribirse un segundo
convenio de prstamo con el Banco Interamericano de Desarrollo durante el 2006.
El ao 2008 nuevamente se propone un Pacto Social por la Multiculturalidad que resume
los logros alcanzados y la propuesta de poltica indgena para los prximos aos de gobierno. Su
implementacin significara cumplir los compromisos asumidos y una nueva etapa de relacionamiento
entre el estado y los pueblos indgenas.
Plantea tambin este pacto un Reconocimiento legal de derecho de los pueblos indgenas a
incidir en la educacin de sus miembros. Y se plantea la incorporacin de disposiciones en la Ley
general de Educacin. Tambin se contempla un impulso al programa de educacin Intercultural en
jardines infantiles y escuelas con alta presencia indgena. Se define adems un programa de hogares
indgenas con un proceso participativo de definicin de poltica de hogares Universitario, se mejorara
las condiciones de acceso, permanencia y financiamiento y se potenciar las becas de residencia.
Implementacin de iniciativas destinadas a fomentar la lengua y la cultura indgena como la
creacin de las academias de lenguas indgenas y el potenciamiento de al menos cuatro institutos de

Tambin se cuenta con el Programa EIB-Orgenes que es un Programa de Desarrollo Integral
cultura indgena en las universidades. Entonces habr que hacer seguimiento a estas iniciativas y ver
si se cumplen en el tiempo y tal como se enuncian.
IX. APERTURA DE LAS UNIVERSIDADES CHILENAS A LA INTERCULTURALIDAD
CONVENIO MINEDUC - UNIVERSIDAD CATOLICA DE TEMUCO
Existe un convenio de apoyo del MINEDUC a la Universidad Catlica de Temuco desde 1993
para la formacin de profesores y profesaras en Educacin Intercultural Bilingue. Esta accin apunta
14
a la admisin, seleccin e integracin al programa de los alumnos egresados de enseanza media, con
el fin de asegurarle un nivel de formacin que les permita desempearse en el mbito de la EIB. Tales
demandas implican, formacin de profesores con miras a alcanzar una equidad con respecto a otros
jvenes de la sociedad nacional.
Cuenta con un programa compensatorio a fin de garantizar a los egresados de la enseanza
media, un buen nivel de formacin para desempearse en la educacin superior. El perfil del profesional
que prepara esta universidad es que sea capaz de generar propuestas curriculares para contextos
sociales intertnicas e interculturales, sobre la base de la participacin de actores conocedores del
saber educativo mapuche de la familia y la comunidad.
Y en el marco del currculo nacional se busca un profesional autnomo que disee, desarrolle y
evale los distintos componentes y momentos del proceso de enseanza y aprendizaje en el mbito de
aula, de establecimiento escolar y de la comunidad mapuche.
Un profesional que asuma la revitalizacin de los valores socioculturales propios del pueblo
mapuche y los aportes del saber occidental. En cuanto al campo ocupacional, el desempeo profesional
se lleva efecto como docente de aula en escuelas bsicas, rurales y/o urbanas que atienden alumnos de
origen mapuche y no mapuche, asesoras a instituciones estatales y privadas que requieran profesionales
de organismos como Instituto Nacional de Desarrollo agropecuario (INDAP) servicio de salud, medio
ambiente y organismo no gubernamentales (ONGs).
EXPERIENCIAS UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA ( PROGRAMA RP)
El programa de Apoyo Acadmico para Estudiantes Mapuche (PAAEM) se desarrolla desde
el ao 2003 a la fecha en la Universidad de la Frontera y cuenta con el apoyo de la Fundacin
Ford. La universidad de la Frontera es la institucin con mayor presencia indgena en Chile.
Desde el punto de vista del ingreso a la Universidad de los estudiantes con Ascendencia Mapuche
Declarada (AMD) durante los ltimos siete aos, se ha mantenido estable, cercano al 10%, con
una tendencia creciente a una mayor presencia de hombres que de mujeres. Este desigual acceso
puede relacionarse al comportamiento que, en general a nivel regional, como tambin a factores
socioculturales y desigualdades sociales estructuralmente heredadas. Desde el punto de vista de
aptitudes y conocimientos que acompaan a los estudiantes que ingresan a la Universidad de la
Frontera, con AMD versus los sin AMD, se observa que en trminos relativos los estudiantes mapuche
tienden a ingresar a la universidad con un menor dominio de los conocimientos que debieron adquirir

para atender la diversidad tnico cultural, Programas de desarrollo rural e indgenas, en el mbito
en la educacin media, lo cual, junto con su menor nivel aptitudinal, configuran una condicin inicial
de desmedro cognitivo para el desempeo acadmico.
La universidad cuenta con una va especial para estudiantes con ascendencia mapuche, que
es una medida de accin afirmativa institucional, especialmente dirigida a esta etnia. Un examen
de titulacin de los ltimos cinco aos permite verificar que los estudiantes mapuche obtienen un
promedio sistemticamente inferior al promedio que obtienen los estudiantes no mapuche. Esto revela
la universidad no logra disminuir, ni menos eliminar, la brecha aptitudinal y de conocimiento observada
entre estos dos grupos al momento de ingresar a la Universidad.
15
Los egresados mapuche tienen a requerir un promedio de semestres adicionales sistemticamente mayor
al requerido por los estudiantes no mapuche en las asignaturas que componen el plan de estudios de sus carreras.
El estudio tambin aborda el porcentaje de estudiantes mapuche y no mapuche con causal de
eliminacin por rendimiento acadmico deficitario, la discontinuidad temporal de estudios y la desercin.
Las dificultades acadmicas que enfrentan los estudiantes mapuche en su proceso de formacin
profesional son diversos. Factores institucionales que revelan la ausencia de estrategias para facilitar
la integracin al ambiente universitario, bajo reconocimiento a la diversidad de estilos de aprendizaje
de los estudiantes, estilos de enseanza que no consideran el aprendizaje social y cooperativo, modelos
pedaggicos y estrategias instruccionales que no responden a las necesidades y requerimientos de los
estudiantes mapuches. La diferencia cultural, en especial el modelo de educacin mapuche, constituye
uno de los factores que explican las dificultades en el proceso de formacin universitaria, otros factores
como las diferencias en el nivel de conocimiento disciplinario bsico. Los antecedentes expuestos
legitiman la relevancia y pertinencia de la implementacin y aplicacin de un programa de acciones
afirmativas para los estudiantes mapuche.
La igualdad de oportunidades es un principio que se pueda relacionar con el concepto de accin
afirmativa que en trminos generales, se refiere a medidas especiales creadas con el objetivo de
y se plantea una igualdad formal, una igualdad de resultados o una igualdad real de oportunidades. El
objetivo general del Proyecto Rp se orienta a implementar un conjunto de actividades acadmicas,
sociales, culturales y recreativas que permitan aumentar, significativamente, las posibilidades de xito
en la formacin de pregrado y mejorar la probabilidad de continuar estudios de postgrado de los
estudiantes mapuche de la universidad de la Frontera. Dos objetivos especficos se derivan del general.
1. Implementar actividades acadmicas que permitan disminuir la desercin, mejorar el rendimiento
acadmico, reducir el tiempo de titulacin 2. implementar actividades sociales, culturales y recreativas
que permitan facilitar la insercin en la vida universitaria, fomentar la identidad y sentido de pertenencia
tnica, y promover el contacto y conocimiento intercultural.
Desde el punto de vista del desarrollo organizacional, el programa se sustenta en el trabajo
desarrollado por un equipo interdisciplinario de profesionales,quienes son responsables de la implementacin
y funcionamiento del Programa. El nivel de organizacin se relaciona con la implementacin de cursos,
talleres, ejecucin de iniciativas estudiantiles, seminarios entre otras. El sentido radica en generar
espacios particulares de aprendizaje, favoreciendo el dialogo directo y franco entre el acadmico y el
estudiante, partiendo de dos principios : el principio de accin afirmativa y el respeto a la diversidad.

establecer igualdad de oportunidades para que aquellas personas que son o hayan sido discriminadas,
UNIVERSIAD INDIGENA INTERCULTURAL

UNA NUEVA PROPUESTA DE EDUCACION SUPERIOR
INSTITUTO DE ESTUDIOS INDIGENA- UNIVERSIDA DE LA FRONTERA
La aspiracin de contar con una universidad indgena no es nueva. Hace ms de 20 aos que
los pueblos indgenas de Amrica Latina y el Caribe vienen denunciando la situacin de exclusin
educativa que padecen, particularmente en el nivel de educacin superior.
16
Si bien algunas universidades de la regin establecieron programas y carreras dirigidas a la poblacin

indgena, sus ofertas no siempre lograron responder plenamente a las necesidades de estos pueblos.
Los pueblos demandan una universidad diferente que d respuesta a sus necesidades, con programas
acadmicos sustentados en su propia espiritualidad y cosmovisin, y que revaloricen y desarrollen los
saberes propios desde el espacio acadmico, evitando que la universidad sea una ms de las formas
modernas de colonizacin.
Ante esta situacin, y en concordancia con su mandato institucional, el Fondo para el Desarrollo de los
Pueblos Indgenas de Amrica Latina (Fondo Indgena), tuvo la iniciativa de responder a este desafi
largamente postergado de las sociedades indgenas de Amrica Latina y el Caribe, impulsando la
creacin de la Universidad Indgena Intercultural (UII). Para ello cont con el apoyo de los Estados
miembros y de las organizaciones indgenas regionales, y gestion alianzas con universidades y la
cooperacin internacional.
El objetivo central es coayudar de manera efectiva y con calidad en la formacin de recursos humanos
indgenas, para contribuir a mejorar las condiciones de vida de los pueblos, partiendo desde sus propias
propuestas y enfoques.
La UII busca responder a las propuestas y expectativas socioculturales, polticas, econmicas y
universitario. La UII es una iniciativa regional impulsada por el Fondo Indgena, que tiene el objetivo
de contribuir a la formacin de profesionales indgenas cualificados y con capacidad de liderazgo,
para que, fortalecidas esas capacidades, asuman desde un enfoque intercultural, tareas de articulacin
y toma de decisiones que les permiten incidir poltica, econmica y socialmente en sus respectivas
sociedades.
La Cooperacin Internacional
El respaldo que la UII recibi por parte de los Pueblos Indgenas y los Gobiernos de los pases
miembros del Fondo Indgena. El proyecto cuenta con el aporte del Gobierno de la Repblica Federal
de Alemania, a travs de la Cooperacin tcnica alemana (GTZ), se ha sumado desde el inicio al
proyecto, brindando constante asistencia tcnica y financiera, tanto en la fase de diseo como durante
la implementacin de los cursos.
El gobierno del Reino de Blgica se suma al proyecto mediante el apoyo al Programa de Becas para
viabilizar la formacin de los participantes en los diferentes centros de la Red. UII
La UII inicio su recorrido en el ao 2007 con la implementacin de varios postgrados, la incorporacin

educativas de los Pueblos Indgenas, sin descuidar los estndares acadmicos propios del nivel
de la Ctedra Indgena, y el funcionamiento de las plataformas virtuales en las universidades

responsables de cada programa. Estas plataformas permiten el desarrollo de la modalidad de educacin
semipresencial que caracteriza a este proyecto formativo, ya que una parte de los programas se
desarrolla de manera presencial y otra a distancia.
Durante este tiempo la UII hizo nfasis en cuatro reas.
1. Educacin Intercultural Bilinge (EIB)
2. Salud Intercultural
17
3. Derechos indgenas
4. Gobernabilidad, Derechos y Pueblos Indgenas.
Estos postgrados estn dirigidos principalmente a hombres y mujeres indgenas de Amrica Latina y
el Caribe. La mayora de los postgrados de la UII tiene una duracin de 10 meses, excepto cuando
se trata de una maestra, que toma 2 aos, o de los cursos intensivos, que pueden ser de 4 meses. Es
importante notar que las fases presenciales que son dos por ao suelen durar un mes y se desarrollan
en la sede del curso ( por ejemplo, en Temuco, Chile; Cochabamba, Bolivia u otro). El resto del tiempo
corresponde a las fases virtuales cuya duracin es de 4 a 8 meses segn la organizacin de cada
universidad. La UII tampoco descuida la capacitacin docente, ya que da mucha importancia a la
formacin permanente de las y los formadores para ir mejorando siempre la oferta educativa.
Oferta actual de postgrados.
Especializacin en Educacin Intercultural Bilinge en Amrica Latina y el Caribe
Centro coordinador Universidad Mayor de San Simn (UMSS), Bolivia.
Diplomado Internacional en Derechos Indgenas. Universidad de la Frontera, Instituto de Estudios
Indgenas (Centros asociados Ciesas, Mxico Maestra en Salud Intercultural.
Diplomado Internacional en Salud Intercultural
Postgrado en Pueblos Indgenas, Derechos Humanos, Gobernabilidad y Cooperacin Internacional.
Organizacin de la UII en subredes temticas

AREA
EIB
Salud
Intercultural
Derechos
Indigenas
GoberNabilidad
Derechos y
Pueblos
Indigenas
Desarrollo
Con
Identidad
Revita
Lizacion
Lingstica
Centro
Coordinador
UMSS
Bolivia
URACCAN
Nicaragua
UFRO
Chile
U. Carlos III
Espaa
Fondo
Indgena
UNMSM
Per
Centro
Asociados
URL
Guatemala
UFRO
Chile
CIESAS
Mxico
UASB
Bolivia
UAW
Ecuador
U. Del
Cauca
Colombia
UNMSM
Per
Universidad
De la Habana
Cuba
Huracn
Nicaragua
UPEACE
Costa Rica
UAIIN
Colombia
UAIIN
Colombia
Huracn
Nicaragua
UATF
Bolivia
UAW
Ecuador
URL
Guatemala
FLACSO-EC
Ecuador
U. del Cauca
Colombia
UNSAAC
Per
U. Carlos III
Espaa
U. de la
Cordillera
Bolivia
Uraccan
Nicaragua
FLACSO-EC
Ecuador
U. del Cauca
Colombia
UMSA
Bolivia
Ciesas
Mxico
UNED
Costa Rica
CENTRO
URL
Guatemala

Diplomado en Gobernabilidad, Ciudadana y Derechos Indgenas.
BICU
Nicaragua
Diplomado de Derechos Indgenas: instituto de Estudios Indgenas. Universidad de la Frontera.

Avances del Programa
Sistema establecido y se encuentra funcionando, y cuenta con la plataforma de educacin virtual
operativa y de fcil uso para alumnos y profesores. Activa y entusiasta participacin de los estudiantes.
Activo intercambio de experiencias e informaciones entre los estudiantes.
18
Algunas dificultades que presenta el programa: dificultades en acceso a equipos y conectividad con
plataforma virtual, algunos atrasos en entrega de evaluaciones, tambin se percibe notables diferencias
en niveles de formacin y conocimiento previo.
Se presenta escasos manejo conceptual y metodolgico de un grupo de alumnos en particular. Falta
coordinacin entre profesores nacionales e internacionales.
La experiencia demuestra que la ejecucin del programa demanda de un equipo docente mnimo con
dedicacin exclusiva.
X. ORIENTACIONES PARA LA INCLUSIN EN EDUCACIN SUPERIOR
El sistema educativo necesita asumir la educacin intercultural como proyecto de nacin. La
interculturalidad se debe asumir como un contorno social, en tanto construccin de proyecto social
amplio que interpele e impacte a toda la estructura educacional del sistema chileno y a la sociedad en
general, para provocar un cambio de actitud en las nuevas generaciones.
Asumir el sistema educativo en su conjunto como instancias de mediacin cultural entre los significados,
direccin y orientacin de los programas educativos en todos los niveles y principalmente en educacin
superior.
pueblos indgenas tienen mucho que aportar en su propio desarrollo cultural y poltico y tambin
aportar en la cultura nacional. Para que ello sea as, el sistema educativo, debe abrirse al dialogo entre
pueblos y culturas diferentes.
Abordar el aprendizaje de los estudiantes desde una perspectiva sociocultural por cuanto el aprendizaje
ocurre en un contexto social y cultural y es necesario que la educacin superior, considere las formas
de aprendizajes de los estudiantes indgenas su cultura, su lengua, y apoye con tutoras especiales a
aquellos alumnos que tengan dficit de conocimientos occidentales en algunas materias, para que
logren un rendimiento adecuado. La universidad debe hacerse cargo de la diversidad de alumnos que
atiende y dar una educacin contextualizada, pertinente y que valore la riqueza en conocimientos y
saberes de los pueblos indgenas.
La construccin de espacios colectivos en funcin de la pertenencia tnica, permite fomentar los
procesos de identidad tnica, social y cultural y asumir una visin compartida de los problemas que
los estudiantes deben enfrentar en la universidad. La universidad tambin gana cuando se abre a una
dialogo con la diferencia, la diferencia debe verse como un valor, como una riqueza y que se puedan
construir los dilogos para lograr una interculturalidad que fomente el respeto de todas las culturas y

La pobreza econmica que afecta a las comunidades originarias no significa pobreza cultural, los
valores de estas.
Promover la equidad, el dialogo intercultural y atencin a la diversidad tnica y cultural es un
imperativo para las universidades, solo as podrn promover la construccin de una sociedad ms
democrtica e inclusiva de las diferencias.
Generar una poltica global de inclusin en educacin superior para estudiantes de Pueblos Indgenas,
esto implica la revisin de la ley de Educacin Superior, para dar cabida a una educacin superior
respetuosa de las diferencias tnicas, culturales y sociales.
19
Otra forma de accin afirmativa y poltica de inclusin seria disear mecanismos especiales de
ingreso en las universidades pblicas en todas las carreras para estudiantes indgenas ( algunos cupos
especiales en todas las carreras).
Generar redes entre universidades para construir modelo pedaggico que integre el conocimiento
indgena en la malla curricular.
apoyar con tutoras especiales a aquellos alumnos que tengan dficit de conocimientos occidentales en
algunas materias, para que logren un rendimiento adecuado y logren egresar en los tiempos estipulados.
Apoyar y motivar a los estudiantes indgenas para la insercin a programas de postgrado en
universidades pblicas, chilenas y extranjeras.
Generar polticas pblicas para el fomento de continuidad de estudios de post-grado de profesionales
mapuche. ( becas especiales de post grado para indgenas de parte del Estado.).
Incorporacin de ctedras formativas de historia, cultura y lengua mapuche en Universidades que
imparten carreras de pedagoga y en otras carreras.
Que la universidad asuma el comprender los mundos socioculturales de sus educandos propiciando
espacios estratgicos de interaccin-convivencia y dialogo.
conocimiento, formas de relaciones sociales al interior de la universidad.

Potenciar el dialogo intercultural-intertnico para impedir el seguir invisibilizando el saber de las
culturas indgenas.
La educacin es un mecanismo privilegiado para la igualdad de oportunidades, una mejor distribucin
del conocimiento, activos simblico, destrezas y competencias hace que nos encaminemos hacia una
sociedad mas justa, mas democrtica-solidaria y participativa.
XI. CONCLUSIN
El derecho a la educacin no slo significa acceder a ella, sino que esta educacin sea de calidad para
todos los chilenos, y en especial mejorar la calidad para la poblacin ms vulnerable y dentro de la
poblacin vulnerable se encuentran los estudiantes mapuches.
El derecho a aprender y a desarrollar los mltiples talentos y capacidades de todas las personas
para ponerlas al servicio del bien comn. Esto se logra si se asegura el principio de igualdad de
oportunidades principalmente en educacin superior para los grupos ms pobres.

Favorecer la apertura hacia el reconocimiento del otro y sus diferencias, acogiendo los valores,
La capacidades estn distribuidas igual en todos los estratos socioeconmicos, lo que no est repartido
por igual son las oportunidades educativas en este pas.
El acceso a la educacin superior para que sea justa no debe estar determinada por cuna, sino exigida
por derecho y por igualdad de oportunidades para todos los sectores.
Incorporar la interculturalidad en la educacin chilena es un imperativo tico, una educacin que permita
a los educandos desarrollen conocimientos conducentes a la valoracin de la diversidad tnica, cultural
y lingstica del pas en todos los niveles, parvularia, educacin bsica, media y educacin superior. Y no
20
solo valorar los conocimientos de los pueblos indgenas sino de los estudiantes que provienen de otros
pases en calidad de migrantes y que optan realizar sus estudios superiores en este pas.
La educacin intercultural como una modalidad educativa para todos los educandos del pas, que valore
el plurilingusmo, expresado en el conocimiento de las lenguas, conocimiento y valores de los pueblos
indgenas. Potenciar una educacin de calidad, que asuma el desarrollo de los pueblos indgenas,
sus lenguas y culturas, como as mismo la construccin de una sociedad intercultural que respete los
derechos humanos, individuales y colectivos de todos los pueblos del pas. Que valore la diversidad
cultural existente, permitiendo que Chile se enriquezca con este patrimonio que la diversidad implica
para avanzar en una sociedad ms sana, solidaria y de mayor justicia social.
Por ello es necesario instalar un dilogo crtico y sobretodo proposiciones de accin, para mejorar
las condiciones educacionales de las nuevas generaciones de mapuche en, cuanto a facilitar la
interculturalidad, la participacin y la gestin democrtica, y la conquista de derechos a una educacin
pertinente y de calidad. Una institucionalidad educativa de nivel superior autnoma mapuche, puede
ser una alternativa, sin que esta se conciba como un ghetto que segregue al mapuche en espacios poco
relevante. Sino como un espacio e iniciativa abierta a la diversidad social, cultural y como espacios
privilegiados para la convivencia intercultural. Es necesario generar estos espacios de comunicacin y
reconstruir nuevos marcos epistemolgicos en complementariedad con los conocimientos generados en
la sociedad occidental.
En educacin y especfico en las instituciones educacionales, es fundamental cambiar las actitudes
discriminatorias hacia una nueva forma de desempeo de convivencia social, democrtica e intercultural
valorando la diversidad en todos los niveles educacionales y especialmente en Educacin Superior,
dado que es aqu donde se forman los profesionales de las distintas disciplinas.
XII. BIBLIOGRAFIA
ANDERSEN, LYKKE Y MURIEL BEATRIZ: Discriminacin tnica o desigualdad de oportunidades en
la educacin. 23-03 -2003.
CHIODI, FRANCESCO (2000) Una Escuela. Diferentes culturas. Lom Ediciones. Santiago de Chile.
CAULEF, ELISEO (1998) Introduccin a la Educacin Intercultural Bilinge. Instituto de Estudios
Indgenas. Universidad de la Frontera. Temuco. Chile.
CONVENSIN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIO.(1989) Asamblea General de las Naciones

mejorar las relaciones intertnicas entre los pueblos que coexisten en la regin y en el pas y se puedan
Unidas 20 Noviembre de 1989.

CONVENCION INTERNACIONAL SOBRE LA ELIMINACIN DE TODAS LAS FORMAS DE
DISCRIMINACIN (1990) ..
CONVENSIN RELATIVA A LA LUCHA CONTRA LAS DISCRIMINACIONES EN LA ESFERA DE
LA ENSEANZA (1960). Naciones Unidas.
CONADI-FREDER. (1996) Hacia la Interculturalidad y el Bilingismo en la Educacin Chilena.
Editorial Pilln. Temuco. Chile.
21
DIAZ, MARIA: (1999) Proceso de enseanza aprendizaje en la comunidad y en la escuela rural

tradicional. Instituto de Estudios Indgenas. Universidad de la Frontera. Investigacin financiada con
apoyo del Ministerio de Educacin
DIAZ, MARIA (2008) Inclusin en la Educacin Universitaria Fundacin Equitas. Santiago-Chile
DIAZ, M; MARIMAN P. 2001 Enfoque Intercultural Casa de la Paz Villarrica .
DONOSO ANDRES (2003) Consideraciones prcticas a la Educacin Intercultural urbana desde la

experiencia de la Escuela de Tobalaba. Santiago Chile.
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1.2 UNIVERSIAD INDIGENA INTERCULTURAL UNA NUEVA

PROPUESTA DE EDUCACION SUPERIOR INSTITUTO DE ESTUDIOS
INDIGENA - UNIVERSIDA DE LA FRONTERA
La aspiracin de contar con una universidad indgena no es nueva. Hace ms de 20 aos que
los pueblos indgenas de Amrica Latina y el Caribe vienen denunciando la situacin de exclusin
educativa que padecen, particularmente en el nivel de educacin superior.
Si bien algunas universidades de la regin establecieron programas y carreras dirigidas a
la poblacin indgena, sus ofertas no siempre lograron responder plenamente a las necesidades de
estos pueblos. Los pueblos demandan una universidad diferente que d respuesta a sus necesidades,
con programas acadmicos sustentados en su propia espiritualidad y cosmovisin, y que revaloricen
y desarrollen los saberes propios desde el espacio acadmico, evitando que la universidad sea una
ms de las formas modernas de colonizacin. Ante esta situacin, y en concordancia con su mandato
institucional, el Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas de Amrica Latina (Fondo Indgena),
tuvo la iniciativa de responder a este desafi largamente postergado de las sociedades indgenas de
Amrica Latina y el Caribe, impulsando la creacin de la Universidad Indgena Intercultural (UII).
gestion alianzas con universidades y la cooperacin internacional.
El objetivo central es coayudar de manera efectiva y con calidad en la formacin de recursos
humanos indgenas, para contribuir a mejorar las condiciones de vida de los pueblos, partiendo desde
sus propias propuestas y enfoques.
La UII busca responder a las propuestas y expectativas socioculturales, polticas, econmicas
y educativas de los Pueblos Indgenas, sin descuidar los estndares acadmicos propios del nivel
universitario. La UII es una iniciativa regional impulsada por el Fondo Indgena, que tiene el objetivo de
contribuir a la formacin de profesionales indgenas cualificados y con capacidad de liderazgo, para que,
fortalecidas esas capacidades, asuman desde un enfoque intercultural, tareas de articulacin y toma de
decisiones que les permiten incidir poltica, econmica y socialmente en sus respectivas sociedades.
La Cooperacin Internacional
El respaldo que la UII recibi por parte de los Pueblos Indgenas y los Gobiernos de los pases
miembros del Fondo Indgena. El proyecto cuenta con el aporte del Gobierno de la Repblica Federal
de Alemania, a travs de la Cooperacin tcnica alemana (GTZ), se ha sumado desde el inicio al

Para ello cont con el apoyo de los Estados miembros y de las organizaciones indgenas regionales, y
proyecto, brindando constante asistencia tcnica y financiera, tanto en la fase de diseo como durante
la implementacin de los cursos.
El gobierno del Reino de Blgica se suma al proyecto mediante el apoyo al Programa de Becas
para viabilizar la formacin de los participantes en los diferentes centros de la Red. UII
La UII inicio su recorrido en el ao 2007 con la implementacin de varios postgrados, la
incorporacin de la Ctedra Indgena, y el funcionamiento de las plataformas virtuales en las
universidades responsables de cada programa. Estas plataformas permiten el desarrollo de la
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modalidad de educacin semipresencial que caracteriza a este proyecto formativo, ya que una parte de
los programas se desarrolla de manera presencial y otra a distancia.
Durante este tiempo la UII hizo nfasis en cuatro reas.
1. Educacin Intercultural Bilinge (EIB)
2. Salud Intercultural
3. Derechos indgenas
4. Gobernabilidad, Derechos y Pueblos Indgenas.
Estos postgrados estn dirigidos principalmente a hombres y mujeres indgenas de Amrica
Latina y el Caribe. La mayora de los postgrados de la UII tiene una duracin de 10 meses, excepto
cuando se trata de una maestra, que toma 2 aos, o de los cursos intensivos, que pueden ser de 4
meses. Es importante notar que las fases presenciales que son dos por ao suelen durar un mes y se
desarrollan en la sede del curso ( por ejemplo, en Temuco, Chile; Cochabamba, Bolivia u otro). El resto
del tiempo corresponde a las fases virtuales cuya duracin es de 4 a 8 meses segn la organizacin de
cada universidad. La UII tampoco descuida la capacitacin docente, ya que da mucha importancia a la
formacin permanente de las y los formadores para ir mejorando siempre la oferta educativa.
Oferta actual de postgrados.
Centro coordinador Universidad Mayor de San Simn (UMSS), Bolivia.
Diplomado Internacional en Derechos Indgenas. Universidad de la Frontera, Instituto de Estudios
Indgenas (Centros asociados Ciesas, Mxico Maestra en Salud Intercultural.
Diplomado Internacional en Salud Intercultural
Postgrado en Pueblos Indgenas, Derechos Humanos, Gobernabilidad y Cooperacin Internacional.
Diplomado en Gobernabilidad, Ciudadana y Derechos Indgenas.
Organizacin de la UII en subredes temticas
AREA
EIB
Salud
Intercultural
Derechos
Indigenas
GoberNabilidad
Derechos
y Pueblos
Indigenas
Desarrollo
Con
Identidad
Revita
Lizacion
Lingstica
Centro
Coordinador
UMSS
Bolivia
URACCAN
Nicaragua
UFRO
Chile
U. Carlos
III Espaa
Fondo
Indgena
UNMSM
Per
Centro
Asociados
URL
Guatemala
UFRO
Chile
CIESAS
Mxico
UASB
Bolivia
UAW
Ecuador
U. Del Cauca
Colombia
UNMSM
Per
Universidad
De la
Habana
Cuba
Huracn
Nicaragua
UPEACE
Costa Rica
UAIIN
Colombia
UAIIN
Colombia
Huracn
Nicaragua
UATF
Bolivia
UAW
Ecuador
URL
Guatemala
FLACSO-EC
Ecuador
U. del Cauca
Colombia
UNSAAC
Per
U. Carlos III
Espaa
U. de la
Cordillera
Bolivia
Uraccan
Nicaragua
FLACSO-EC
Ecuador
U. del Cauca
Colombia
UMSA
Bolivia
Ciesas
Mxico
UNED
Costa Rica
CENTRO

Especializacin en Educacin Intercultural Bilinge en Amrica Latina y el Caribe
URL
Guatemala
BICU
Nicaragua
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DIPLOMADO
DE
DERECHOS
INDGENAS: INSTITUTO
DE
ESTUDIOS
INDGENAS.
UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA.
AVANCES DEL PROGRAMA
Sistema establecido y se encuentra funcionando, y cuenta con la plataforma de educacin virtual
operativa y de fcil uso para alumnos y profesores. Activo intercambio de experiencias e informaciones
entre los estudiantes.
Algunas dificultades que presenta el programa: dificultades en acceso a equipos y conectividad
con plataforma virtual, algunos atrasos en entrega de evaluaciones, tambin se percibe notables
diferencias en niveles de formacin y conocimiento previo.
Se presenta escasos manejo conceptual y metodolgico de un grupo de alumnos en particular.
Falta coordinacin entre profesores nacionales e internacionales.
La experiencia demuestra que la ejecucin del programa demanda de un equipo docente mnimo
con dedicacin exclusiva.
X. ORIENTACIONES PARA LA INCLUSIN EN EDUCACIN SUPERIOR
interculturalidad se debe asumir como un contorno social, en tanto construccin de proyecto social
amplio que interpele e impacte a toda la estructura educacional del sistema chileno y a la sociedad en
general, para provocar un cambio de actitud en las nuevas generaciones.
Asumir el sistema educativo en su conjunto como instancias de mediacin cultural entre los
significados, direccin y orientacin de los programas educativos en todos los niveles y principalmente
en educacin superior. La pobreza econmica que afecta a las comunidades originarias no significa
pobreza cultural, los pueblos indgenas tienen mucho que aportar en su propio desarrollo cultural y
poltico y tambin aportar en la cultura nacional. Para que ello sea as, el sistema educativo, debe
abrirse al dialogo entre pueblos y culturas diferentes.
Abordar el aprendizaje de los estudiantes desde una perspectiva sociocultural por cuanto el
aprendizaje ocurre en un contexto social y cultural y es necesario que la educacin superior, considere
las formas de aprendizajes de los estudiantes indgenas su cultura, su lengua, y apoye con tutoras
especiales a aquellos alumnos que tengan dficit de conocimientos occidentales en algunas materias,
para que logren un rendimiento adecuado. La universidad debe hacerse cargo de la diversidad de
alumnos que atiende y dar una educacin contextualizada, pertinente y que valore la riqueza en

El sistema educativo necesita asumir la educacin intercultural como proyecto de nacin. La
conocimientos y saberes de los pueblos indgenas.

La construccin de espacios colectivos en funcin de la pertenencia tnica, permite fomentar
los procesos de identidad tnica, social y cultural y asumir una visin compartida de los problemas que
los estudiantes deben enfrentar en la universidad. La universidad tambin gana cuando se abre a una
dialogo con la diferencia, la diferencia debe verse como un valor, como una riqueza y que se puedan
construir los dilogos para lograr una interculturalidad que fomente el respeto de todas las culturas y
valores de estas.
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Promover la equidad, el dialogo intercultural y atencin a la diversidad tnica y cultural es un

imperativo para las universidades, solo as podrn promover la construccin de una sociedad ms
democrtica e inclusiva de las diferencias.
Generar una poltica global de inclusin en educacin superior para estudiantes de Pueblos Indgenas,
esto implica la revisin de la ley de Educacin Superior, para dar cabida a una educacin superior
respetuosa de las diferencias tnicas, culturales y sociales.
Otra forma de accin afirmativa y poltica de inclusin seria disear mecanismos especiales de
ingreso en las universidades pblicas en todas las carreras para estudiantes indgenas ( algunos cupos
especiales en todas las carreras).
Generar redes entre universidades para construir modelo pedaggico que integre el conocimiento
indgena en la malla curricular.
Apoyar con tutoras especiales a aquellos alumnos que tengan dficit de conocimientos occidentales
en algunas materias, para que logren un rendimiento adecuado y logren egresar en los tiempos
estipulados.
Apoyar y motivar a los estudiantes indgenas para la insercin a programas de postgrado en
Generar polticas pblicas para el fomento de continuidad de estudios de post-grado de profesionales

mapuche. ( becas especiales de post grado para indgenas de parte del Estado.).
Incorporacin de ctedras formativas de historia, cultura y lengua mapuche en Universidades que
imparten carreras de pedagoga y en otras carreras.
Que la universidad asuma el comprender los mundos socioculturales de sus educandos propiciando
espacios estratgicos de interaccin-convivencia y dialogo.
Favorecer la apertura hacia el reconocimiento del otro y sus diferencias, acogiendo los valores,
conocimiento, formas de relaciones sociales al interior de la universidad.
Potenciar el dialogo intercultural-intertnico para impedir el seguir invisibilizando el saber de las
culturas indgenas.
La educacin es un mecanismo privilegiado para la igualdad de oportunidades, una mejor distribucin
del conocimiento, activos simblico, destrezas y competencias hace que nos encaminemos hacia una
sociedad mas justa, mas democrtica-solidaria y participativa.

universidades pblicas, chilenas y extranjeras.
XI. CONCLUSIN
El derecho a la educacin no slo significa acceder a ella, sino que esta educacin sea de calidad
para todos los chilenos, y en especial mejorar la calidad para la poblacin ms vulnerable y dentro de
la poblacin vulnerable se encuentran los estudiantes mapuches.
El derecho a aprender y a desarrollar los mltiples talentos y capacidades de todas las personas
para ponerlas al servicio del bien comn. Esto se logra si se asegura el principio de igualdad de
oportunidades principalmente en educacin superior para los grupos ms pobres.
26
La capacidades estn distribuidas igual en todos los estratos socioeconmicos, lo que no est
repartido por igual son las oportunidades educativas en este pas.
El acceso a la educacin superior para que sea justa no debe estar determinada por cuna, sino
exigida por derecho y por igualdad de oportunidades para todos los sectores.
Incorporar la interculturalidad en la educacin chilena es un imperativo tico, una educacin que
permita a los educandos desarrollen conocimientos conducentes a la valoracin de la diversidad tnica,
cultural y lingstica del pas en todos los niveles, parvularia, educacin bsica, media y educacin
superior. Y no solo valorar los conocimientos de los pueblos indgenas sino de los estudiantes que
provienen de otros pases en calidad de migrantes y que optan realizar sus estudios superiores en este
pas.
La educacin intercultural como una modalidad educativa para todos los educandos del pas,
que valore el plurilingusmo, expresado en el conocimiento de las lenguas, conocimiento y valores de
los pueblos indgenas. Potenciar una educacin de calidad, que asuma el desarrollo de los pueblos
indgenas, sus lenguas y culturas, como as mismo la construccin de una sociedad intercultural que
respete los derechos humanos, individuales y colectivos de todos los pueblos del pas. Que valore la
diversidad cultural existente, permitiendo que Chile se enriquezca con este patrimonio que la diversidad
Por ello es necesario instalar un dilogo crtico y sobretodo proposiciones de accin, para
mejorar las condiciones educacionales de las nuevas generaciones de mapuche en, cuanto a facilitar la
interculturalidad, la participacin y la gestin democrtica, y la conquista de derechos a una educacin
pertinente y de calidad. Una institucionalidad educativa de nivel superior autnoma mapuche, puede
ser una alternativa, sin que esta se conciba como un ghetto que segregue al mapuche en espacios poco
relevante. Sino como un espacio e iniciativa abierta a la diversidad social, cultural y como espacios
privilegiados para la convivencia intercultural. Es necesario generar estos espacios de comunicacin y
mejorar las relaciones intertnicas entre los pueblos que coexisten en la regin y en el pas y se puedan
reconstruir nuevos marcos epistemolgicos en complementariedad con los conocimientos generados en
la sociedad occidental.
En educacin y especfico en las instituciones educacionales, es fundamental cambiar las
actitudes discriminatorias hacia una nueva forma de desempeo de convivencia social, democrtica e
intercultural valorando la diversidad en todos los niveles educacionales y especialmente en Educacin
Superior, dado que es aqu donde se forman los profesionales de las distintas disciplinas.

implica para avanzar en una sociedad ms sana, solidaria y de mayor justicia social.
XII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ANDERSEN, LYKKE Y MURIEL BEATRIZ: Discriminacin tnica o desigualdad de oportunidades en
la educacin. 23-03 -2003.
CHIODI, FRANCESCO (2000) Una Escuela. Diferentes culturas. Lom Ediciones. Santiago de Chile.
CAULEF, ELISEO (1998) Introduccin a la Educacin Intercultural Bilinge. Instituto de Estudios
Indgenas. Universidad de la Frontera. Temuco. Chile.
27
CONVENSIN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIO.(1989) Asamblea General de las Naciones
Unidas 20 Noviembre de 1989.
CONVENCION INTERNACIONAL SOBRE LA ELIMINACIN DE TODAS LAS FORMAS DE
DISCRIMINACIN (1990) ..
CONVENSIN RELATIVA A LA LUCHA CONTRA LAS DISCRIMINACIONES EN LA ESFERA DE
LA ENSEANZA (1960). Naciones Unidas.
CONADI-FREDER. (1996) Hacia la Interculturalidad y el Bilingismo en la Educacin Chilena.
Editorial Pilln. Temuco. Chile.
DIAZ, MARIA: (1999) Proceso de enseanza aprendizaje en la comunidad y en la escuela rural
tradicional. Instituto de Estudios Indgenas. Universidad de la Frontera. Investigacin financiada con
apoyo del Ministerio de Educacin
DIAZ, MARIA (2008) Inclusin en la Educacin Universitaria Fundacin Equitas. Santiago-Chile
DIAZ, M; MARIMAN P. 2001 Enfoque Intercultural Casa de la Paz Villarrica .
DONOSO ANDRES (2003) Consideraciones prcticas a la Educacin Intercultural urbana desde la

experiencia de la Escuela de Tobalaba. Santiago Chile.
28
1.3 LA UNIVERSIDAD INTERCULTURAL DE LAS NACIONALIDADES

Y PUEBLOS INDGENAS AMAWTAY WASI1 - HACIA UN NUEVO
PARADIGMA DE EDUCACIN SUPERIOR.
Luis Fernando Sarango M2.

Chinchaysuyu - Ecuador
I. INTRODUCCIN
Tratamos de compartir la experiencia del Movimiento Indgena del Ecuador liderado por
la Confederacin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador (CONAIE), y el Instituto Cientfico de
Culturas Indgenas (ICCI), en la configuracin de un centro de estudios superiores que originalmente
se planteo llamarlo Pluriversidad, nombre o figura inexistente en la legislacin de Educacin
Superior del Ecuador, por cuyo motivo adoptamos irremediablemente el nombre de Universidad. Se
trata de la historia de una Minka para la construccin comunitaria de la Universidad Intercultural
de los elementos filosficos y metodolgicos que le permitirn desarrollar un nuevo paradigma de
educacin.
La Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas Amawtay Wasi que
quiere decir Casa de la Sabidura, es un sueo hecho realidad de la Confederacin de Nacionalidades
Indgenas del Ecuador CONAIE y del Instituto Cientfico de Culturas Indgenas ICCI. Su creacin
ha involucrado tiempo y esfuerzo de un colectivo de hombres y mujeres, indgenas y no indgenas,
priorizando la idea fundamental de la interculturalidad, orientada a respetar la diversidad cultural,
rescatar las ciencias indgenas, descolonizar la ciencia y la educacin oficiales y, fortalecer el dilogo
intercultural entre las diferentes sociedades, nacionalidades y pueblos.
El mbito de accin de la Universidad se enmarca en los territorios de las Nacionalidades y
Pueblos Indgenas del Ecuador, sin embargo no es exclusiva para indgenas. Inclusive, el Parlamento
Indgena de Amrica PIA, en una de sus sesiones ordinarias realizada en Quito en el ao 2004, adopt
una resolucin que declara a esta universidad como un referente regional para los Pueblos Indgenas
de Amrica del Sur.

de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas Amawtay Wasi, la hazaa de su legalizacin y la sntesis
1.1. Vida legal de la Universidad Intercultural Amawtay Wasi.

La Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas Amawtay Wasi, es
una Institucin de educacin superior reconocida legalmente por el estado ecuatoriano y por lo tanto
forma parte del Sistema Nacional de Educacin Superior.
1
Amawtay Wasi, en Runa Shimi o Kichwa, casa de la sabidura.
Indgena del Pueblo Kichwa Saraguro, del Ecuador. Desde el ao 2005, viene ejerciendo las funciones de Rector de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas Amawtay Wasi. Adems, es Coordinador de la Red de Universidades Indgenas de Abya Yala RUIA, que la conforman: UINPI AW Ecuador, UAIIN-CRIC Colombia y URACCAN Nicaragua.
29
Se constituye mediante ley de la Repblica No. 2004-40, del 28 de julio del 2004, publicado en
el Registro Oficial No.393 del 5 de agosto del mismo ao 2004.
El Estatuto Orgnico fue aprobado por el pleno del Consejo Nacional de Educacin Superior
CONESUP, mediante resolucin RCP.S11 No. 352.05, el 20 de noviembre del ao 2005.
1.2. Nuestra Minka (Misin) y nuestro Sueo (Visin).

Minka (misin). La Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas
Amawtay Wasi, es una minka intercultural, para generar la comunidad cientfica que contribuir a
la construccin de un Estado Plurinacional y una sociedad intercultural convivencial.

Sueo (visin). La Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas
Amawtay Wasi, es parte del tejido vivo que entretejemos en la interculturalidad csmica y que
contribuye en la formacin de talentos humanos que prioricen una relacin armnica entre la
Pachamama y el Runa, sustentndose en el Ayllukunapak Sumak Kawsay (buen vivir comunitario),
como basamento de la comunidad cientfica.
1.3. Descripcin sinttica de la estructura de gobierno de la institucin.
su forma organizativa de pirmide trunca que proyecta el sentido de una organizacin de abajo hacia
arriba, que la sumatoria organizada de colectivos pequeos estos constituyen un colectivo grande
llamado Universidad.
Los rganos colegiados de gobierno son: Consejo Universitario, Consejo Ejecutivo, los Consejos
de Centros del Saber: Ushay Yachay o de la Interculturalidad; Ruray Ushay o de las Tecnociencias para
la vida; Munay Ruray o del Mundo Vivo; y, Yachay Munay o de las Cosmovisiones.
Las autoridades principales son: Rector,Vicerrectores Acadmico e Investigacin y Administrativo
Financiero, Coordinadores de los Centros del Saber y el Secretario General.
1.4. Ubicacin de la Universidad.
La Universidad Intercultural Amawtay Wasi, tiene una oficina administrativa en la ciudad de
Quito D.M., ubicada en la Av. Gran Colombia N12-30 y Elizalde, segundo piso. Su Chakra principal se
encuentra situada en el barrio Los Arupos, ciudadela Hospitalaria, Conocoto, Quito D.M. La Nacionalidad
Shuar tiene un Aj en la ciudad de Macas, provincia de Morona Santiago y el Pueblo Kichwa Saraguro,
tiene su Chakra en la Comunidad Membrillo, parroquia Tenta, cantn Saraguro, provincia de Loja.

La estructura de gobierno de la Universidad Intercultural Amawtay Wasi, se caracteriza por
II. MINKA DE PENSAMIENTO PARA CONSTRUIR LA UNIVERSIDAD AMAWTAY WASI

En el ejercicio de la Minka para la construccin epistemolgica de la Universidad, varios fueron
los partcipes: amawtas, mayores, hombres y mujeres, indgenas y no indgenas, que contribuyeron
con sus criterios y saberes a la recuperacin de categoras y a la configuracin de una epistemologa
diferente a la de occidente que sin ser acabada, constituye un ejercicio de sistematizacin que apunta
a la configuracin de un nuevo paradigma de Educacin Superior.
30
As pues, iniciamos recopilando y reflexionando en torno a pensamientos de los ms grandes

pensadores, Amawtas, dirigentes y lderes espirituales indgenas, cuyas ideas nos permitieron
encausarnos por un camino propio pero distinto del paradigma occidental. Citamos algunos de ellos:
2.1. El pensamiento de Atawallpa frente al exhorto y requerimiento de Vicente de Valverde testaferro
del Vaticano.
Yo soy el primero de los reyes del mundo y a ninguno debo acatamiento; tu rey debe ser grande,
porque ha enviado criados suyos hasta aqu, pasando sobre el mar: por eso lo tratar como a un
hermano. Quin es ese otro rey o dios de que me hablas, que ha regalado al tuyo tierras que no le
pertenecen, porque son mas?. El Tahuantinsuyu es mo y nada ms que mo. Me parece un absurdo
que me hables de ese dios tuyo, al que los hombres creados por l han asesinado. Yo no adoro a un dios
muerto. Mi dios el sol, vive y hace vivir a los hombres, los animales y las plantas. Si l muriera, todos
moriramos con l, as como cuando l duerme, todos dormimos tambin. Con qu autoridad te
atreves a decirme las cosas insensatas que me has dicho?. (Carrin, 2002: 229).
Fragmentos tomados del libro: Atahuallpa de Benjamn Carrin.
2.2. Un pensamiento Quechua.

mana qallarinchu, mana tukukunchu;
Kikillanpi wachachikun,
kikillanpi waumun,
pachallampipas tikrakun.
Autor: Aparicio Macas. Anciano Arariwa de la Comunidad de Arn, Valle Sagrado. Per.
Mi tiempo-espacio vive para crecer y crecer;

no se inicia, no se termina;
en si mismo se hace nacer
en si mismo viene muriendo,
y en el tiempo-espacio mismo retorna tambin.
Traduccin aproximada al Espaol de: Luis Fernando Sarango.
2.3. El pensamiento del Jefe Seatle.

Cmo se puede comprar o vender el firmamento,
el calor de la tierra?

Pachan wiay wi-aypaq kausan;
Dicha idea nos es desconocida.

Si no somos dueos de la frescura del aire
ni del fulgor de las aguas,
cmo podrn ustedes comprarlos?.
El hombre blanco
no parece conciente del aire que respira,
como un moribundo que agoniza durante muchos das
es insensible al hedor.
31
Esto sabemos; la tierra no pertenece al hombre; el hombre pertenece a la tierra.

El hombre no teji la trama de la vida; l es slo un hilo. Lo que hace con la trama se lo hace
a s mismo. (Fragmentos).
Jefe Seatle 1.854.3
2.4. Un pensamiento Lakota.

Cada uno de nosotros ha sido puesto en este
tiempo y este lugar para decidir
personalmente el futuro de la humanidad.
Creas que estabas aqu para algo menos
importante?.
rbol Looking Horse (Caballo que mira).
Jefe de la Nacin Lakota.
2.5. Un pensamiento mestizo.

La universidad europea ha de ceder a la universidad americana. La historia de Amrica, de los
incas ac, ha de ensearse al dedillo, aunque no se ensee la de los arcontes de Grecia. Nuestra Grecia
es preferible a la Grecia que no es nuestra. Nos es ms necesaria. Injrtese en nuestras repblicas
Jos Mart 1891
2.6. Un pensamiento Kichwa.

Somos como la paja de pramo,
que se arranca y vuelve a crecer,
y de paja de pramo sembraremos el mundo.
Dolores Cacuango. Lider Kichwa de Ecuador 1945.
2.6. La concepcin del mundo Maya.

La concepcin del mundo Maya (segn John B. Carlson 1990) es uno de los tres ejemplos que exponemos. Consideramos que los Mayas concibieron al mundo visto en tres planos. Tratando de interpretar
desde el punto de vista kichwa diremos que dentro del espacio infinito hay una esfera o globo que se compone
principalmente de tres espacios o planos. El mundo del aqu y ahora, el mundo de arriba y el mundo de abajo.
En cada uno de estos planos hay varios smbolos que explican seguramente la cosmovisin de los Mayas.
2.7. La concepcin del mundo Navajo.

el mundo; pero el tronco ha de ser el de nuestras repblicas.
La concepcin del mundo Nvajo (segn John B. Carlson 1990) nos muestra una similitud
simblica con relacin a los Mayas y a los Inkas. No pueden ser idnticas pero tampoco son extraas o
totalmente diferentes entre ellas. Hay una esfera en el espacio infinito. Llama la atencin que tambin
muestra los tres planos bien definidos que desde los ojos kichwas decimos que son: el mundo de aqu,
el mundo de arriba y el mundo de abajo. Existen smbolos en cada uno de estos planos o mundos.
En 1854 el presidente de los EUA, quera comprar amplsima extensin de tierras indias prometiendo crear una reservacin
para el pueblo indio. La respuesta del Gran Jefe Piel Roja, aqu traducida en parte ha sido descrita como la declaracin ms
bella y ms profunda jams hecha sobre la madre naturaleza.
32
2.8. La concepcin del mundo Inka.

La concepcin del mundo Inka (segn John B. Carlson 1990) tiene ms similitudes que
diferencias con los smbolos de la concepcin del mundo de los Mayas y de los Nvajo. La esfera
ubicada en el espacio infinito y los tres mundos bien definidos: el mundo del aqu y ahora kay pacha,
el mundo de arriba jawa pacha y el mundo de abajo uku pacha4. Entre sus smbolos estn el sol y la
luna por ejemplo, haciendo dualidad y a la vez complementando un todo. En el mundo del aqu y ahora
se puede ver la complementariedad bipartita y cuatripartita a la vez, esta es una de las razones para
la existencia de los cuatro (tawa) suyus que en complemento conformaban el Tawa-ntin-suyu.
2.9. La cruz del sur.
LA CONSTELACIN DE LA CRUZ DEL SUR es un ente y un concepto astronmico ligado a
la problemtica del control de las estaciones. Su forma de cruz es puramente casual y la longitud de
sus brazos menor y mayor, estn en la misma relacin que el lado de un cuadrado y su diagonal.
Esta constelacin, que con su eje mayor seala al polo sur, es rectora del hemisferio austral, al
igual como sucede con la estrella polar en el hemisferio boreal. (Milla Villena, 1992:17).
Nuestros abuelos una vez que estudiaron a la cruz del sur con su sabidura amawtica, no solo que
lo tuvieron como un smbolo sagrado, sino que literalmente a ese smbolo celeste lo bajaron para que se
convierta en smbolo terrestre. A partir de sus dimensiones sagradas logran desarrollar toda un ciencia
que posibilit obtener un ordenador (chacana): social, poltico, econmico, espiritual, etc.. Usando en
forma concreta este ordenador se procedi a la organizacin integral del Tawantinsuyu.
III. LA CHAKANA, ORDENADOR FILOSFICO Y METODOLGICO DE LA AMAWTAY WASI.
2. El Signo Escalonado, otra forma simblica de expresar la Cruz del Sur es la escalera o Chacana,
como la llama el cronista aymara Pachacuti Salcamayhua en su dibujo del altar mayor del Coricancha.
Esta Chacana se forma de 3 escalones, porque tres son las diagonales progresivas para llegar a la
Cruz Cuadrada. El ancho del paso es el lado del cuadrado unitario y el contrapaso es la diagonal de
este cuadrado. (Milla Villena, 1992:110).
3.1. Los cuatro elementos de la vida.
La definicin de los componentes de la UIAW, emergen a partir de los cuatro elementos bsicos

2.10. Sur celeste, sur terrestre.
de la vida: aire, fuego, tierra y agua; en el esquema de dichos elementos se incorporan 5 componentes
claves: yachay (saber), munay (querer), ruray (hacer), ushay (poder) y kawsay (vida). La articulacin
del conjunto de elementos a estos cinco componentes de orden complejo relacional da lugar a la
conformacin de cinco Centros del Saber, cada uno de los cuales tiene un desafo especfico.
Esta conjuncin de fuerzas-smbolos (aire, fuego, tierra, agua, vida) actan tensionalmente
(concurrencia antagonismo) en trminos de vincularidad (recproca, proporcional, correspondiente
4
Varios sabios indgenas plantean que adems habra una cuarta dimisin a saber: el Hanan Pacha. El mundo del exterior.
33
y complementaria) y durante el proceso cclico de interacciones va produciendo cambios y

transformaciones, pues este proceso tiene lugar en un cosmos vivo (polismico, polivalente y
polisimblico), que incorpora los aspectos explicados e implicados de la realidad, introduciendo por
tanto un fuerte componente de incertidumbre. La conjugacin de los cuatro elementos fundamentales
se expresa simblicamente en la vida, en el runa, en las comunidades, en las culturas, en la
convivencialidad intercultural.
3.2. Relacionalidad como ser.
La UIAW, responde desde su cosmovisin, epistemologa y tica a la descolonizacin
del conocimiento, y se constituye como un espacio de reflexin-accin propuesto desde las
nacionalidades y pueblos del Ecuador y de Abya Yala, en el cual puedan participar todos los
hombres y mujeres comprometidos con la tarea de reconstruir las ciencias del conocimiento
intercultural convivenciales; los principios filosficos que sustentan este proceso de vincularidad
son: principio de proporcionalidad, principio de complementariedad, principio de correspondencia
y principio de reciprocidad.
La proporcionalidad hace referencia a la perspectiva hologramtica en el sentido de la profunda
relacin entre las partes y el todo. La complentariedad hace referencia a la dualidad complementaria,
se refiere a que el runa tiene un comportamiento convivencial simblico y correspondiente que se
expresa mediante una gestualidad simblica. La reciprocidad tiene que ver con el Ayni, que da vida
al aprendizaje, el intercambio de saberes es fundamental en el mundo indgena, se trata de la coconstruccin del conocimiento.
3.3. Los cinco centros del saber.
Los conceptos reseados dan origen a la estructura de la Amawtay Wasi, expresada en una nueva
perspectiva epistemolgica (de vincularidad) y que en su tensin conforman los cinco centros de la UIAW.
As, los cinco centros del saber se originan bajo la lgica de los cuatro elementos de la vida
vinculados en el Kawsay Vida, y estos son:
1. Centro Ushay Yachay o de la Interculturalidad;
2. Centro Ruray Ushay o de las Tecnociencias para la vida;
3. Centro Munay Ruray o del Mundo Vivo;

los polos opuestos de occidente para la sabidura indgena son complementos. La correspondencia
4. Centro Yachay Munay o de las Cosmovisiones; y,

5. Centro Kawsay o de la Vida Sabidura.
3.4. Desafos de cada centro del saber.
Centro Yachay Munay.- Tiene como desafi las cosmovisiones, las racionalidades, las filosofas;
en este centro se articulan un conjunto de saberes y saber hacer, que dan cuenta de la construccin
intercultural de las diversas cosmovisiones y epistemologas, de la simbologa, lenguaje y la esttica entre
34
otras. Este centro promover y desarrollar investigaciones y emprendimientos en esta perspectiva, all
cooperarn quienes estn interesados en el conocimiento de: la filosofa, cosmovisiones, epistemologa,
espiritualidad, simbologa, lenguaje y comunicacin y otros campos afines.
Centro Munay Ruray.- Tiene como desafo la construccin de un mundo vivo que posibilite la
emergencia del bien vivir, permita articular el ser humano a la comunidad, la tierra, el planeta,
el cosmos; en el se articulan un conjunto de ciencias que permiten la construccin de un hbitat que
recupere lo mejor de las diversas culturas. Este centro promover y desarrollar investigaciones y
emprendimientos en esta perspectiva, all cooperarn quienes estn interesados en los campos de la salud
y medicina integral (equilibrios dinmicos), agroecologa, ecologa, manejo de cuencas hidrogrficas,
geografa, turismo, desarrollo humano sustentable, entre otras afines a esta perspectiva.
Centro Ruray Ushay.- Tienen como desafo la recuperacin y el desarrollo de los ingenios humanos
orientados a la vida, reconciliando al hombre con la tecnologa; en este Centro se articulan un conjunto
de tecnociencias con conciencia. El Centro promover y desarrollar investigaciones y emprendimientos
en esta perspectiva, all cooperarn quienes estn interesados en los campos de las ciencias del
territorio, tcnicas y tecnologas de construccin, ciencias exactas, gerencia, emprendimientos y
administracin, sistemas de interpretacin geogrfica, energas alternativas, ciberntica, sistmica,
tecnologas ambientalmente sustentables, entre otras afines a esta perspectiva.
Centro Ushay Yachay.- Tiene como desafo la construccin de la interculturalidad, esto es la
expresin igualitaria de las mas diversas culturas existentes a nivel local, nacional e internacional;
en el se articulan un conjunto de ciencias relacionadas con las culturas, la economa, la poltica, la
interculturalidad, entre otras que buscan en sus interrelaciones dar cuenta de la pluralidad cultural del
planeta. Este Centro promover y desarrollar investigaciones y emprendimientos en esta perspectiva,
all cooperarn quienes estn interesados en los campos de la organizacin poltica, la sociologa,
la cultura, la esttica de Abya Yala, la literatura, la historia, la interculturalidad, la antropologa, el
derecho indgena, el derecho internacional, la poltica, la educacin, la demografa, la vida cotidiana,
entre otras afines a esta perspectiva.
Centro Kawsay.- Tiene como desafo la construccin de la sabidura, es el eje articulador,
relacionador, vinculador del conjunto de los Centros del Saber; en el se expresa el corazn de la
morada para la Sabidura. En este centro tienen cabida todas las investigaciones y emprendimientos
que involucren varios de los nfasis previstos para el trabajo de coordinacin de los otros cuatro
Centros. El Kawsay vela por que la sabidura, la trascendencia, la complejidad, la vincularidad

tecnologas de comunicacin, ingenieras, arquitecturas, informtica, electromecnica, biotecnologa,
estn siempre presentes; dinamizar el trabajo intra, inter y transdisciplinario en el conjunto de la

Universidad, promover esta perspectiva y llevar adelante reflexiones y acciones que den cuenta
de esta perspectiva, en particular desarrollar una propuesta de gestin del y por el conocimiento
multidimensional.
3.5. Mtodo de aprendizaje.
La propuesta pedaggica de la UIAW, se basa en la formulacin de Cuestiones Problmicas
35
Simblicas Relacinales, para generar los aprendizajes las mismas que recogen en forma explicita los
problemas de la realidad local, regional y nacional. Trabajamos en base a un mtodo llamado Vivencial
Simblico - Relacional, que contempla cuatro momentos:
Construyendo e imitando: vivenciando y experienciando. Desarrolla una adecuada forma de
observacin, mediante la vivencia y experiencia directa con las comunidades.
Recuperando y reencantando: observando reflexivamente. Apunta a la necesidad de sistematizar y
reflexionar lo vivenciado, lo experienciado, a fin de motivar la recuperacin de la experiencia.
Significando y resignificando: conceptualizando y teorizando. Se propone significar y resignificar lo
vivenciado, de tal manera de lograr una aproximacin reflexiva a lo que estamos trabajando.
Involucrndonos y comprometindonos: aplicando y experimentando. Tiene como finalidad cerrar el
ciclo y se propone que el estudiante se involucre y comprometa con lo que est haciendo, la idea es
aplicar lo aprendido, experimentar a fin de evaluar su utilidad y potencialidad.
3.6. Niveles del aprender.
Nos referimos a los niveles del aprendizaje acadmico de los estudiantes de la UIAW.
travs de procesos de investigacin y emprendimientos productivos y/o de servicios de diversa ndole

en que las/los estudiantes pasan por los siguientes mbitos:
i. Aprender a pensar haciendo comunitariamente (dos semestres), en que las/los estudiantes construyen,
plantean y resuelven problemas de baja complejidad en los campos de sus respectivos intereses,
permitiendo al estudiante tener un adecuado conocimiento de la Universidad y de la carrera a fin de
tomar decisiones sobre la misma;
ii. Aprender a aprender (cuatro semestres), en que las/los estudiantes construyen, plantean y resuelven
problemas de mediana complejidad relativos a su campos profesional, desarrollando una pasin por su
carrera y su capacidad de aprender a aprender;
iii. Aprender a desaprender y a reaprender (dos semestres), en el que las/los estudiantes construyen,
plantean y resuelven problemas de mediana complejidad, en la cual sus habilidades en los campos
investigativo y laboral son altamente significativos, marcando el rumbo de su competencia
profesional;
iv. Aprender a emprender (dos semestres) es el mbito en que las/los estudiantes construyen, plantean

Se caracterizan por su orientacin hacia la formacin de profesionales y tcnicos, articulado a
y resuelven problemas de alta complejidad correspondiente al trabajo de sus tesis, desarrollan

propuestas futuras reales y viables y, se preparan para el postgrado y desarrollar actitudes proactivas,
articulados a los campos profesional, investigativo, empresarial y social; y
v. Aprender a aprender a ser por toda la vida es el mbito final de postgrado, en que las/los estudiantes
construyen, plantean y resuelven problemas de alta complejidad, consolidan actitudes proactivas en sus
reflexiones e intervenciones y su articulacin con el campo profesional, investigativo, emprendedor y
social es de carcter eminentemente proactivo e innovador, construyendo propuestas reales y viables
36
en los campos de su inters. Su duracin es variable en relacin al grado a obtener: diplomado superior,
especializacin, maestra o doctorado.
3.7. mbitos de Aprendizaje.
El proceso de aprendizaje contempla el entretejido de cuatro mbitos que articulan el conjunto
de la formacin y que se expresan en crditos que conforman la carrera:
El mbito de las redes conversacionales, denominado Conversatorios, es el lugar de la formacin
en el lenguajeo, en el dilogo, el debate, el intercambio de ideas, del calor cultural, de los espacios
de encuentro, disenso y concertacin; enfrentar a los participantes de las diversas investigaciones
y emprendimientos comunitarios por plantear y debatir sobre la configuracin de los respectivos
procesos de aprendizaje.
El mbito articulador o eje del proceso formativo es la del trabajo de Investigaciones, en base a
resolver problemas de diversa complejidad, potencializa las capacidades para problematizar, enfrentar
problemas e investigaciones en los diversos campos del saber y saber hacer, con valores y actitud
biotica. Se trabajarn problemas e investigaciones de baja, mediana y alta complejidad segn el
nivel y el proceso del cursante, es la de mayor peso relativo y en la cual se pone mucho nfasis en los
El mbito de los emprendimientos comunitarios, esto es de la formacin emprendedora con

carcter comunitario, que permite entre otros aspectos realizar prcticas comunitarias, tambin de
mediano peso relativo; es la del servicio, del contacto de los cursantes con las comunidades locales,
tanto para compartir y aplicar conocimientos como para la prctica profesional. Los cursantes debern
contemplar un nmero de crditos determinados por semestre para cumplir con este requisito de
formacin. Estas prcticas estn articuladas a los proyectos de investigacin.
El eje formativo basado en mdulos reflexivos, es el del caldo de cultivo, de la constelacin de
seminarios, eventos, talleres, laboratorios, entre otros, consideradas de apoyo para la resolucin de
problemas y los emprendimientos comunitarios, son de mediano peso relativo; contemplarn dos niveles:
los de carcter general que sern obligatorios para todos los cursantes y los de carcter especfico que
sern cursados por quienes se adscriban a un determinado Centro del Saber; los que son considerados
especficos para unos podrn ser considerados optativos para otros. Los mdulos tendrn un doble
carcter, unos se desarrollarn de manera presencial (70%) y otros de orden virtual (30%).
3.8. Ciclos referentes al conocimiento.

semestres superiores.
Se refiere a los tres ciclos del conocimiento.

Runa Yachay: Ciclo del conocimiento ancestral (semestres 1 2 y 3)
Shuktak Yachay: Ciclo del conocimiento occidental (semestres 4 5 y 6)
Yachay Pura: Ciclo del conocimiento intercultural (semestres 7 8 y 9 y 10)
El camino del conocimiento intercultural considera tres grandes ciclos: el Runa Yachay o ciclo
de formacin predominante en las Ciencias Ancestrales, comprende el mbito del Aprender a Pensar
37
Haciendo Comunitariamente y parte del mbito del Aprender a Aprender; el Shuktak Yachaykuna o
ciclo de formacin predominante en las Ciencias Occidentales, comprende el mbito del Aprender
a Aprender y parte del mbito del Aprender a Desaprender y Reaprender; y, el Yachaykuna Pura o
ciclo de la interculturalidad o dialogo de saberes, que comprende parte del mbito del Aprender a
Desaprender y Reaprender y el mbito del Aprender a Emprender.
3.9. Mapa de nfasis curricular.
El mapa de nfasis curricular trata de demostrar la nueva forma de organizacin acadmica de
la Universidad Intercultural Amawtay Wasi. Podemos ubicar alrededor de la sabidura los cuatro
centros del saber: de la Interculturalidad, de las Cosmovisiones, de los Ingenios para la Vida, y de los
Mundos de Vida. Igualmente, al rededor de cada uno de estos centros del saber, se ubican las trazas,
caminos o carreras que los respectivos centros del saber llevan o van a llevar adelante.
Podemos observar que la chacana o gran ordenador, a partir del principal se multiplica y
puede hacerlo hasta el infinito, creando y recreando trazas o caminos de manera dinmica es decir en
movimiento para evitar el encasillamiento y la paralizacin de los acontecimientos y de los saberes.
3.10. La estructura orgnica.
- Amawtay Wasi, tiene una estructura piramidal (pirmide trunca) que obedece a su propia filosofa y
se diferencia radicalmente de la lgica vertical que utiliza occidente para su organizacin institucional.
Con el objeto de ilustrar la estructura piramidal, Ramiro Reynaga, nos dice: Mayas-Qhichs en el
norte y Aymaras-Kheswas en el sur resultan de una memoria de tradiciones, de una sabidura cristalizada
pacientemente a lo largo de ms de 500 siglos de aprendizaje. En la pennsula mexicana de Yucatn tan
solo 142.000 pirmides fueron construidas. Y cada pirmide es libro pblico, ostensible, con conocimientos
tallados, para asegurar que la sabidura comunitaria estuviera siempre compartida. En Mrida, Mxico,
Carlos Darwin vio dibujada en una pirmide la evolucin de la vida a travs de las especies. Vio al
microorganismo formndose en el agua, adquiriendo aletas y convirtindose en pez. Observ sus aletas
volvindose patas al abandonar el agua y arrastrarse a la tierra ya reptil, y siguiendo su evolucin hasta el
humano. La pirmide no termina en punta porque el humano no es el fin de la evolucin.
Nuestras pirmides, aunque enormes como cerros pequeos, no rompen el paisaje, se integran
a l. Son truncadas porque no creemos en un dios nico, individual, sino comunitario.
La pirmide truncada representa grfica y pblicamente la estructura del gobierno incaico.

La estructura orgnica de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas
Su cspide plana repite la cspide del estado, el Consejo, la responsabilidad colectiva de decisin.
(Reynaga, 1993: 20,24,34).
IV. LO QUE QUEREMOS Y BUSCAMOS.
4.1. Que aprendemos y que queremos aprender.
Para proyectarnos a la sabidura es necesario superar la educacin occidental bancaria. Cuando
38
se es indgena se puede notar claramente las caractersticas de la educacin occidental direccionada

a apuntalar a un sistema injusto imperante.
La vida universitaria tradicional persigue la sumisin y a ser eficiente y eficaz (Banco Mundial)
para servir al sistema. Es indudable que somos una mquina de consumo y nos preparan para competir
en el libre mercado. Para ello lo fundamental es la domesticacin.
Frente a semejante proyecto de educacin pretendemos rescatar nuestras propias
potencialidades, ordenar aquellos elementos milenarios que siempre nos proyectaron a plasmar la
vida, el Sumak Kawsay Buen Vivir, pero una vida alegre y comunitaria, desterrando para siempre el
individualismo sagrado de occidente. Indudablemente que ser muy alegre si es comunitaria.
4.2. Queremos una educacin para aprender a aprender.
La capacidad de aprender a aprender desde si mismo y en la convivencia con los otros al
parecer la hemos perdido. Claro, por que los civilizados nos instruyen, nos educan, nos entrenan,
nos domestican con sus reglas y para sus fines. Aquella capacidad innata del ser humano es urgente
recuperarla para que a la vez recupere su poder para dar sentido a la vida, a la vida comunitaria y a
la vida planetaria.
En una sociedad donde se nos ha abolido por completo nuestro valores propios y a terminado
imponiendo valores ficticios como la necesidad insaciable para acumular bienes materiales y ganar
status, vemos como se agranda la brecha existente entre unos pocos ricos y una inmensa mayora de
pobres.
No pretendemos encontrar la solucin inmediata a este fenmeno producto de la aberracin de
valores de la sociedad occidental, pero consideramos necesario descubrir la trampa ideolgica que
hace normal pensar ser rico materialmente pero pobre, absolutamente pobre ticamente.
4.4. Buscamos descolonizar.
Nos aprestamos a desarrollar un proceso de descolonizacin de la sociedad, de la ciencia, de
los saberes y de la educacin. Los procesos colonizadores de Espaa y de Euro-Norteamrica se
caracterizan principalmente por ser alienantes e impositivas, por lo tanto hay violencia solapada al
imponernos sutilmente su cultura y su ciencia.
Creemos que es importante desprofesionalizar la ciencia, entendido a la profesin como

4.3. Queremos una educacin para recuperar la equidad.
experticia para repetir de manera mecnica e infinita un oficio y ser una pieza de una mquina del
sistema. Es necesario rescatar a esos seres humanos para que retomen el camino de la sabidura, para
que al fin, sean sabios.
4.5. El Buen Vivir frente al Desarrollo.
El neoliberalismo predica que el desarrollo entendido y practicado por los pases del llamado
primer mundo el nico camino para salir de la pobreza, pero solo de la pobreza material. En efecto,
39
este punto de vista es demasiado relativo y unilateral, pues llaman desarrollo a la simple acumulacin
de dinero y/o bienes materiales pero se olvidan de lo espiritual. Nuestros abuelos nos han dicho
claramente que para obtener felicidad debe satisfacerse las necesidades materiales y espirituales, los
dos a la vez, de lo contrario hay un desequilibrio por lo tanto no habr bienestar, no habr un Buen
Vivir.
Los mismos occidentales a veces dicen: El dinero no es la felicidad. Por ejemplo vemos como
las grandes estrellas de Hoollywood al tiempo que acumulan dinero en cantidades exageradas, muchos
de ellos se encuentran sumidos en los vicios del alcoholismo y la drogadiccin. Si tienen dinero, es
decir, si lo tienen todo, por qu no son felices?.
V. PROGRAMAS.
5.1. Programas, trazas o caminos que la UIAW, ofrece actualmente.
Conforme a la ley de creacin de la Universidad, en los primeros cinco aos, se ofertarn
solamente cuatro carreras de pregrado, los cursos de postgrado, solamente se realizarn bajo convenio
con otras universidades de mayor antigedad. Solo la capacitacin llamada informal, que en nuestro
caso se llaman Comunidades de Aprendizaje, no tienen ningn tipo de restriccin.
acadmica actual de la UIAW.

rea de Educacin Formal: Pregrado y Postgrado.
rea de Educacin Informal: Comunidades de Aprendizaje.
Areas
Niveles
Temtica
Ttulo
Semestres/Crditos
Educacin
Formal
Pregrado
Arquitectura
con mencin en Arquitectura Ancestral
Arquitecto
10 semestres
Agroecologa
Ingeniero
10 semestres
Turismo Comunitario
Ingeniero
10 semestres
Ciencias de la Educacin con mencin

en Pedagoga Intercultural
Licenciado
8 semestres
Postgrado
Investigacin Intercultural
Diploma
Superior
16 crditos
Promotores
Agroecologa y Liderazgo
Promotor
3 semestres
Liderazgo y Turismo Comunitario
Promotor
3 semestres
Liderazgo y Polticas Pblicas
Gestor
3 semestres
Comunicacin Intercultural
y Comunitaria
Promotor
2 semestres
Educacin
Informal

A continuacin exponemos el siguiente cuadro para una mejor comprensin de la oferta
40
5.2. Nmero actual de estudiantes y de docentes:

El nmero actual de estudiantes en el nivel de pregrado es: 156
El nmero actual de estudiantes en el nivel de postgrado es: 31
El nmero actual de estudiantes en el nivel de promotores es: 70
El nmero actual de docentes en el nivel de pregrado es: 16
El nmero actual de docentes en el nivel de postgrado es: 10
El nmero actual de docentes en el nivel de promotores es: 8
5.3. La modalidad/proceso de aprendizaje puesto en prctica.
La Universidad ha desarrollado una modalidad llamada INTEGRAL COMUNITARIA.
La modalidad integral comunitaria, involucra diversas dinmicas y modalidades
convencionales para construir el conocimiento. El eje articulador a partir del
cual se entreteje el aprendizaje, durante todo el desarrollo formativo, son los
emprendimientos y las investigaciones; adicionalmente el proceso es apoyado por
un conjunto de mdulos informativos y acompaado por varios conversatorios.
Todos los Mdulos Informativos de las Cuestiones Problmico Simblicas (CPS) pueden ser
tratados en lengua materna o indgena, dependiendo del nmero de estudiantes hablantes en esas
lenguas.
5.4. Procedimientos de evaluacin y acreditacin.
La Universidad Intercultural Amawtay Wasi, as como todas las universidades legalmente
reconocidas por el Sistema de Educacin Superior, esta sujeta de acuerdo a la Ley a ser evaluada y
acreditada por el Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin (CONEA).
La Universidad, tiene el criterio que debera someterse a la evaluacin y posterior acreditacin
por parte del CONEA, en razn de que se encuentra obligada por la ley, mas los parmetros que
para el efecto tienen el CONEA, con criterios fundamentalmente occidentales, hace que esta
obligacin sea incompatible con la filosofa, con en sueo (visin) y la minka (misin) que anima a
esta institucin.
Para responder a esta necesidad de evaluacin y acreditacin propia, que no mutile las

(UIAW, 2007: 2)
aspiraciones filosficas y metodolgicas de esta experiencia nueva e indita, la Red de Universidades

Indgenas de Abya Yala (RUIA), que la conforman la Universidad Intercultural de las Nacionalidades
y Pueblos Indgenas Amawtay Wasi de Ecuador, la Universidad Autnoma Indgena Intercultural
(UAIIN) de Colombia y la Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense
(URACCAN) de Nicaragua, tienen en su agenda el acordar parmetros o estndares de calidad
para evaluar y acreditar a las universidades miembros que tienen estas caractersticas filosficas y
metodolgicas sui gneris.
41
5.5. Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas.

La necesidad y aspiracin insatisfecha ms grande es la econmica. Es posible que en el
momento oportuno hizo falta agotar todos los esfuerzos para lograr que el estado ecuatoriano se
comprometa a dar recursos econmicos para el funcionamiento o mejor dicho para el acceso de
los estudiantes indgenas a la naciente Universidad. Los argumentos jurdicos sobran, no en vano
se encuentran varias disposiciones constitucionales otorgando derechos colectivos a favor de los
Pueblos Indgenas5. Ms concretamente el numeral 14 del Art. 57 de la Constitucin de la Repblica,
manifiesta que las comunidades, pueblos y nacionalidades tienen derecho a: Desarrollar, fortalecer y
potenciar el sistema de educacin intercultural bilinge, con criterios de calidad, desde la estimulacin
temprana hasta el nivel superior, conforme a la diversidad cultural, para el cuidado y preservacin
de las identidades en consonancia con sus metodologas de enseanza y aprendizaje. (Gaceta
Constitucional, 1998:26).
El desafi entonces es, funcionar como Universidad Comunitaria cobrando a los estudiantes
un mnimo de pensiones que a su vez permita mantener a un equipo tcnico y acadmico mnimo,
pero que tambin no limite el acceso de los estudiantes de escasos recursos econmicos. La razn
de ser de la Universidad Intercultural Amawtay Wasi es el crear las condiciones necesarias para
de calidad con una mnima inversin. Al mismo tiempo, este desafo es una oportunidad para
demostrar a la sociedad nacional en general que mediante la Minka6 hay la suficiente capacidad
para emprender de manera autnoma y autofinanciada en un proyecto educativo superior de
largo aliento. Es as mismo una magnfica oportunidad para formar y capacitar a la juventud
indgena en los ms diversos campos, con pertinencia y con un enfoque desde el paradigma de
Abya Yala. Es una oportunidad para finalmente visibilizar la vigencia de los pueblos originarios,
de su pensamiento y su sabidura.
5.6. Reflexiones sobre aprendizajes realizados, derivados de esta experiencia.
- La perseverancia. Muchas de las veces en tratndose de hacer realidad las reivindicaciones, no se
agotan todos los esfuerzos hasta ver cristalizados los objetivos que nos proponemos. A pesar de que se
ha demorado un espacio de tiempo de ocho aos en la legalizacin de la Universidad, el equipo tcnico
que trabaj la propuesta nunca dej de perseverar hasta lograr el sueo de contar con una Universidad
legalmente reconocida.
- Un nuevo paradigma de educacin. Desarrollar la propuesta de construccin colectiva o co-construccin

que la juventud de las nacionalidades y pueblos indgenas pueda acceder a una educacin superior
de la nueva Universidad, la sistematizacin de su filosofa y la creacin de su mtodo propio, ha dado

como resultado que se pueda contar con las bases suficientes para desarrollar un Nuevo Paradigma de
Educacin que desmonte la educacin colonizadora y reconfigure un sistema propio de educacin, que
tiene como fin supremo no el desarrollo sino el Buen Vivir Comunitario.
Ver Artculos 56 y 57 de la Constitucin de la Repblica en actual vigencia.
Institucin originaria que permite trabajar colectivamente y de manera voluntaria sin reclamar pago monetario inmediato.
Esta contribucin o inversin puede ser retribuida en el futuro con otra minka a favor del participante o como puede ser
beneficiario de los bienes que produzca la minka.
42
5.7. Recomendaciones
- Que las instituciones gubernamentales que tienen que ver con la creacin de nuevas universidades en
los pases donde habitan Pueblos Indgenas, deberan brindar ms atencin y apoyo a las iniciativas de
crear Universidades Comunitarias innovadoras que en la prctica constituyen colectivos intelectuales
que tratan de recuperar una identidad y dar sentido a la existencia de Nuestra Amrica o Abya Yala.
- Que nuestros estados nacin, a la luz de una abundante legislacin nacional e internacional favorable
que dice relacin con los Derechos de los Pueblos Indgenas, deben conceder apoyo financiero en
las mismas condiciones que lo hacen con las universidades estatales a fin de remediar esa suerte
de segregacin racial patrocinada por el propio estado y que se encuentra vigente. De nada sirve
que hayan marcos legales favorables a la Educacin Intercultural Bilinge, incluso recomendaciones
como la del Relator Especial de las Naciones Unidas en el caso de Ecuador, pues en la prctica hay
un quemeimportismo del estado abonando con ello al etnocidio y estimulando la emigracin de la
juventud indgena a Europa y Estados Unidos.
- Que los organismos de las Naciones Unidas como la UNESCO, deben dedicar programas con enfoque a la
Educacin Superior Intercultural Bilinge, para que tenga sentido el esfuerzo por hacer realidad los Objetivos
del Milenio por ejemplo. Estos organismos pueden jugar un papel muy importante como mediadores entre
muchas, inclusive algunas de ellas funcionando sin reconocimiento del ordenamiento jurdico nacional7.
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CARRION, Benjamn 2002 ATAHUALLPA. Coleccin Luna Tierna. Campaa Nacional Eugenio Espejo
por el libro y la lectura. Quito.
CONSTITUCION 2008 CONSTITUCIN DE LA REPUBLICA DEL ECUADOR. Asamblea Nacional
Constituyente. Quito.
MILLA VILLENA, Carlos 1992 GNESIS DE LA CULTURA ANDINA. Editorial Amautica. Tercera
Edicin. Lima.
REYNAGA, Ramiro 1993 TAWA INTI SUYU. 5 siglos de guerra Kheswaymara contra Espaa.
Federacin Pichincha Runacunapac Riccharimui. Filial del ECUARUNARI y miembro de la CONAIE.
Quito Ecuador.
UNIVERSIDAD INTERCULTURAL AMAWTAY WASI 2004. Aprender en la Sabidura y el Buen
Vivir / Sumak Yachaypi Alli Kawsaypipash Yachaikuna / Learning Wisdom and the Good Way to Live.

estados y pueblos indgenas a fin de respaldar las iniciativas propias de educacin superior que las hay
Coleccin Amawta Runakunapak Yachay ARI No. 1. Primera Edicin. Quito.

2006 PROSPECTO. Ensendonos en la sabidura y el bien vivir. Quito.
2007 TRAZA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN CON MENCIN EN PEDAGOGA INTERCULTURAL. Quito.
No estamos abogando porque todas las iniciativas de educacin superior desde Pueblos Indgenas, se desarrollen dentro del
marco legal de cada pas. Ante la indiferencia consciente de los estados, quiz sea mejor evitar la intromisin de un estado
occidentalizado que desprecia nuevas iniciativas por considerarlas de los indios, y nada cientficos. Lo que no es entendible
es que hay tanta legislacin favorable a los Pueblos Indgenas y esta es simplemente, letra muerta. Hasta cuando??.
43
1.4 IDENTIDAD, CONCIENCIA Y PRODUCTIVIDAD: LOS TRES

ELEMENTOS DEL SABER INDGENA DEL SIGLO XXI
JULIO VALOS / ADEDUKAWA ESTEBAN RODRGUEZ
Universidad Indigena de Venezuela1
INTRODUCCIN
La Universidad Indgena de Venezuela (UIV) es una institucin que an no cuenta con
personalidad jurdica como institucin de educacin superior en el marco de la legislacin venezolana2,
sin embargo, desde el ao 2000 inici un proceso constructivista para la creacin del modelo de
universidad que presentamos, de manera sinttica, en este documento.
Partimos de una visin histrica que evidencia siglos de invasiones y polticas etnocidas ante las
que los pueblos amerindios hemos sido enormemente vulnerables. El resultado de este proceso histrico
es la desaparicin de cientos de culturas y la persistencia de condiciones indignas e injustas para la
mayora de las que hemos sobrevivido hasta hoy. Se afirma acertadamente que los pueblos debemos ser
tres condiciones: que los indios seamos concientes del momento histrico que vivimos en el contexto
global; que recuperemos nuestra autoestima como entidades colectivas; y que poseamos, bajo nuestro
dominio cultural, los instrumentos que nos permitan alcanzar la liberacin. Lograr estas tres condiciones
exige crear espacios adecuados para que los indgenas investiguemos, estudiemos, nos formemos,
reflexionemos y produzcamos intelectualmente sobre nosotros mismos, nuestros pueblos y culturas
insertas en la realidad intercultural de Venezuela, el continente americano y el mundo. A travs de esos
espacios y mediante esa labor intelectual podrn disearse las estrategias y acciones a corto, mediano y
largo plazo. La UIV est destinada a crear esos espacios para la labor intelectual necesaria.
I. LA EDUCACIN SUPERIOR INDGENA EN VENEZUELA.
Como regla general, consideramos que las iniciativas en materia de educacin superior indgena
apenas representan la posibilidad de acceso a propuestas de formacin de la cultura occidental. Se
ofrecen, en el mejor caso, programas especiales de formacin que han sido diseados de manera
inconsulta por especialistas que intentan interpretar las necesidades de los pueblos y comunidades
indgenas. En otros casos, la oferta se reduce a becas y ayudas econmicas para que bachilleres

protagonistas de nuestra propia emancipacin, pero para que ello sea posible sern necesarias al menos
indgenas puedan ingresar a las universidades criollas.

El estudiante universitario indgena que va a Caracas, Puerto Ayacucho, Ciudad Bolvar, San
Fernando de Apure o Tucupita, por ejemplo, tiene que adaptar su forma de vida al ambiente urbano
Cao Tauca, Km 198 Carr. Bolvar-Caicara del Orinoco - Telf.: +58 (286) 8087783 - Correo-e: jcavalos@yahoo.com, taucauiv@gmail.com.
Actualmente las autoridades de la universidad evalan la posibilidad de solicitar al Consejo Nacional de Universidades la
creacin oficial de la UIV, luego de que en el mes de noviembre de 2008, el Presidente Hugo Chvez reconociera personalmente el trabajo que indgenas y aliados han venido desarrollando durante casi una dcada en Tauca para la construccin de
la primera universidad indgena del pas.
44
durante un tiempo prolongado, aprende a vivir como criollo y adopta valores y conductas propios del
habitante de la ciudad. Su retorno a la comunidad despus de cinco o siete aos, no es nada comn. La
oferta educativa permitir, en el mejor caso, que el joven profesional indgena se integre de manera
exitosa en la competencia por un empleo o en la competencia empresarial. Esto no significar un xito
para su pueblo, sino un xito para l como individuo. Solamente eso.
A diferencia de las propuestas recurrentes de acceso a la educacin superior, la propuesta de la
UIV posibilita la revitalizacin de los pueblos y culturas indgenas para que, como entidades colectivas,
nos constituyamos en los protagonistas de nuestro propio destino de manera conciente, informada y
con las herramientas y recursos intelectuales y materiales necesarios para ejecutar los planes que
decidamos convenientes por y para nosotros mismos. Los pueblos y culturas indgenas revitalizados
podremos as establecer relaciones autnticamente interculturales entre nosotros y con la cultura
dominante. El destino de los pueblos amerindios es el ejercicio pleno de la autonoma para decidir
nuestro papel en la historia.
Respecto a otros niveles de educacin formal, s hay escuelas en nuestras comunidades, pero no
son indgenas. Y tambin hay maestros indgenas, pero no ensean nuestra cultura, porque los maestros
se formaron en la cultura occidental. Por eso las escuelas que se han creado en las comunidades
de los criollos.
La estrategia prioritaria para crear un sistema educativo indgena es la creacin de una universidad
indgena en la que se reflexione sobre qu vamos a hacer con nuestra propia cultura. Quin debe crear
las escuelas indgenas y los programas de estudio en estas escuelas? Creemos que debemos ser nosotros
mismos, los indgenas de cada pueblo. El fundamento de la educacin indgena (que est por crearse)
es el pensamiento desde el territorio y la forma como se relacione el indgena a ese territorio. Nosotros
tenemos que hacer los materiales didcticos para utilizar en las comunidades para educar a los nios.
Ahora, aunque hay maestros indgenas, son maestros que se han formado en universidades criollas por
eso son indgenas que piensan como criollos, aunque hablan su idioma originario. La educacin indgena
no es pensamiento criollo en idioma indgena, sino pensamiento indgena en idioma indgena. Y en
algunos casos todava no hay ni siquiera maestros que hablen en idioma propio, por eso los nios estn
aprendiendo a escribir en castellano solamente. En las comunidades se ha creado una autocolonizacin,
para que, de manera pasiva aprendamos a ser criollos.
II. LA ESTRATEGIA DE LA UIV: PARTICIPACIN DE PUEBLOS Y COMUNIDADES INDGENAS.

indgenas no nos sirven para formarnos como indgenas. Estas escuelas se alimentan del pensamiento
Proponemos que sean las comunidades a travs de sus rganos tradicionales de control social
y cultural quienes establezcan los criterios de seleccin de los estudiantes de la UIV; no obstante,
debe estar claro que la UIV est destinada a formar jvenes indgenas orgullosos de su identidad,
portadores de la riqueza cultural de su pueblo y capacitados para iniciar proyectos de etnodesarrollo
en sus comunidades y de trabajos de organizacin intercomunitaria para la defensa de sus derechos
colectivos. Desde esta perspectiva se intuye necesario que el estudiante conozca con suficiencia su
lengua materna y, en segundo lugar, es deseable que tenga al menos un conocimiento bsico del espaol;
no es exigencia que tenga estudios formales debido a que la formacin en Tauca parte del principio de
45
la autonoma cultural y, en consecuencia, debe romper el paradigma de la formacin diseada desde

organismos totalmente ajenos a la propia cultura.
Una vez seleccionados los estudiantes que deben ir a la UIV, la comunidad extiende un
documento que el joven debe presentar a su llegada a Tauca. La experiencia de la UIV con este
sistema de ingreso ha demostrado que el estudiante seleccionado muestra un nivel de compromiso
muy importante, adems de que durante su trabajo de campo lograr mejores resultados, debido a que
es la comunidad la que est involucrada en el proceso de formacin del estudiante. La relacin que se
establece es, entonces, entre la UIV y la comunidad, y no entre la UIV y el individuo, como ocurre en
los procesos de formacin de las instituciones educativas convencionales.
En la UIV se trabaja principalmente con jvenes indgenas para que sean ellos quienes realicen
la funcin multiplicadora en sus comunidades. En tal sentido, los egresados de la UIV deben realizar la
funcin educativa pertinente para multiplicar entre sus hermanos y hermanas el pensamiento conciente,
la reafirmacin de la identidad cultural y la capacidad productiva liberadora; ese es el autntico sentido
de la educacin propia que ha sido reconocida como derecho constitucional. El educador indgena es
un promotor del desarrollo desde dentro de la cultura, desde dentro de la comunidad, es un promotor
del desarrollo endgeno indgena, del etnodesarrollo.
y ejercicio de sus derechos colectivos: el derecho a una identidad propia y diferenciada, el derecho a
la autodeterminacin, el derecho a sus territorios ancestrales; el derecho a sus prcticas econmicas
y de subsistencia tradicionales y todos aquellos reconocidos por los instrumentos jurdicos nacionales
e internacionales.
La UIV facilitar a los indgenas el conocimiento necesario de las tcnicas modernas para la produccin
sustentable con el objeto que decidan la conveniencia o no de adoptarlos como parte de su matriz cultural.
La UIV significar un espacio abierto para que los pueblos indgenas estudien su presente
y su pasado para disear las estrategias que les permitan revitalizar sus culturas ancestrales y as
garantizar su existencia y participacin en la realidad multitnica y pluricultural de Venezuela y el
mundo.
La UIV plantea como instrumento vital de todo el proceso concientizador, culturalmente
revitalizador y productivo el desarrollo de la escritura en los idiomas de cada uno de los pueblos
amerindios.
III. PRINCIPIOS RECTORES DE LA FORMACIN EN LA UIV

La UIV deber potenciar progresivamente la capacidad de los pueblos indgenas para la defensa
a) Cualquier novedad cultural debe estar dirigida a ser apropiada, integrada en la matriz cultural
de nuestros pueblos para el enriquecimiento de nuestra sabidura. Necesitamos saber ms cosas y
necesitamos saber lo mejor que ha producido la humanidad, pero nosotros debemos decidir qu es
bueno para nuestros pueblos. Esto supone un profundo nivel de conciencia y reflexin que debe ser
realizado desde dentro.
b) La cultura occidental tiene cosas que ofrecer a nuestras culturas, y nosotros tambin podemos
ensearle a la cultura occidental muchas cosas. Por eso las propuestas de etnodesarrollo que resulten
46
de la labor intelectual en la UIV no es unidireccional. Debe desmitificarse el paradigma economicista

del desarrollo como nica opcin de los pueblos3. La relacin cultura-ambiente propia de las culturas
ancestrales abre las puertas a un universo de posibilidades alternativas al desarrollo, en consonancia
con el espritu constituyente de refundar una Repblica multicultural.
c) La legitimacin de la actividad educativa indgena proviene de las bases comunitarias. Una educacin
autnticamente indgena debe ser as considerada por los indgenas. Pero se debe ser consciente de
que la poblacin es muy diversa, de manera que el criterio de indigenidad debe establecerse en las
bases comunitarias y no en los organismos pblicos o representaciones indigenistas urbanas. Porque
cuando se quiere obtener un buen fruto, se debe buscar una buena semilla, sembrarla y cuidarla para
que eche buena raz.
d) Es necesario que nosotros, los indgenas de Venezuela, creemos instancias autctonas de control
cultural4 y poltico para el ejercicio de los derechos colectivos que nos ha reconocido la Constitucin
de 1999, incluido el derecho a una educacin propia.
e) Debemos propiciar un proceso de auto-concientizacin de los pueblos y comunidades indgenas como
condicin para advertir la dimensin pluricultural de la sociedad nacional y el mundo y la naturaleza
de las relaciones interculturales.
formulacin de un proyecto educativo propio. Por eso reivindicamos la vigencia de la propuesta de

desarrollo de nuestros abuelos, antes de la llegada de los europeos, sobre todo en lo que corresponde
a nuestra forma de ver el mundo como fue, como es y como ser ms adelante.
g) La educacin para la actividad productiva, como instrumento que nos libera de las dependencias
mantienen oprimidos a nuestros hermanos, debe incluir mecanismos adecuados para que la
transferencia de tecnologa sea apropiacin de tecnologa, que quede bajo nuestro control y, por
lo tanto, no signifique mayores prdidas de la autonoma ni de nuestra identidad cultural. No es
suficiente aprender a usar herramientas, tenemos que aprender a elegir las que nos convienen y a
crear las que necesitamos.
IV. CONSTITUCIN, FUNCIONAMIENTO Y GOBIERNO DE LA UIV
La actual sede de la UIV, en las adyacencias del cao Tauca, es el espacio en el que la Fundacin
Causa Amerindia Kiwxi (CAK)5, desde la dcada de 1990, organiza Talleres de Concientizacin para
los pueblos indgenas de Venezuela. Estos talleres son el antecedente inmediato de la UIV; a travs de
ellos, los indgenas de distintos pueblos intuyeron necesario iniciar acciones dirigidas a la revitalizacin

f) La revitalizacin de la identidad cultural de nuestros pueblos es el punto de partida para la
de sus culturas. Una de las propuestas consisti en la redaccin y publicacin de materiales didcticos
que hicieran viable la educacin intercultural y bilinge en zonas habitadas por indgenas como, desde
A este respecto es recomendable la lectura de Francisco J. VELASCO (2003): La articulacin cultura-ambiente: claves para
una visin alternativa del desarrollo; Cuadernos CENDES ao 20, Nm. 52, pp. 36-42
Sobre el concepto de control cultural y el de matriz cultural, sugerimos revisar Guillermo BONFIL (1992): Pensar nuestra
cultura, FCE; Mxico.
Causa Amerindia Kiwxi (CAK) es una fundacin de la Compaa de Jess en Venezuela. Desde su creacin y hasta el ao
2005, Jos Mara Korta SJ fue el promotor de todas la iniciativas de la fundacin, incluida la convocatoria a los pueblos
indgenas para crear la Universidad Indgena de Venezuela. Actualmente, el Hno. Korta sigue siendo una persona de enorme
importancia para la dinamizacin de las actividades de la UIV.
47
1979, lo haba ordenado el Decreto 283 del Gobierno presidido por Luis Herrera. Para este propsito,
desde el ao 2000, en Tauca se han proyectado varios diseos educativos; a partir de Noviembre de
ese ao se inicia un curso-taller de educacin indgena. Se convoca a cuatro etnias y acuden miembros
de las etnias Yekwana, Eep y Pum. Durante el proceso, en mayo de 2001 se elabor, con la
participacin de los propios indgenas, un acta fundacional en donde se estableca que los cursos
tuvieran la extensin de seis semestres. En Julio del ao 2001 se elabor, con la participacin de
profesores y alumnos el proyecto de la Universidad Indgena de Tauca (UIT) que, en su primera
fase, desarrollara una Escuela de Educacin. En noviembre del 2001, se tiene una reunin entre los
representantes de los pueblos indgenas que tienen alumnos en la UIT, se discute y corrige el borrador
de los estatutos de la Asociacin Civil Universidad Indgena de Tauca, aunque hasta ese momento no
se registran de manera oficial.En el mes de Mayo del ao 2002 se celebr en Tauca una reunin con
duracin de una semana en la que 15 ancianos Yekwana de las tres cuencas hdricas con presencia
de ese pueblo (Ventuari, Orinoco y Caura), constituyeron, en calidad de Asociacin Civil, la primera
Academia Cultural Indgena.
De manera anloga a una Academia Cultural funciona la Asamblea del Pueblo Eep
creada aos antes a raz de uno de los talleres que se ofrecen en Tauca para la concientizacin
indgena. Recientemente tambin fue creada la Asamblea del Pueblo Sanema y el Consejo para
Indgena.
En Septiembre de 2004 en asamblea inter-tnica celebrada en Tauca, se decide una nueva
modificacin a los estatutos de la UIT; se nombra un Consejo Rector integrado por diez indgenas de
cinco etnias y seis miembros de CAK presidido por un anciano warao y se establece el nuevo nombre
en espaol de la institucin: Universidad Indgena de Venezuela (UIV). As se registra oficialmente
bajo la figura legal de la Asociacin Civil. Se opta por esta figura de manera provisional (entre tanto
no se lograra el reconocimiento oficial por parte del Estado Nacional como Institucin de Educacin
Superior), para obtener personalidad jurdica propia e independiente para el logro de su objeto social,
que la Clusula Cuarta de sus estatutos expresa de la siguiente manera:
Cuarta.- Objeto: En general: consolidar una institucin de educacin superior indgena

a partir de la cosmovisin particular de las etnias amerindias cuyos territorios forman
parte de la Repblica Bolivariana de Venezuela. En particular: generar los espacios
adecuados para la revitalizacin cultural de los pueblos indgenas, la sistematizacin
y estudio de sus conocimientos ancestrales y sabiduras, la concientizacin de sus

la Defensa de los Derechos del Pueblo Pum, impulsado por algunos estudiantes de la Universidad
circunstancias histricas, el conocimiento y valoracin de las culturas que le rodean, en

particular de la dominante; crear las condiciones necesarias para participar en el marco
de las relaciones interculturales de la Repblica y tambin a nivel regional y global;
evaluar y producir propuestas para el etnodesarrollo y la autosuperacin cultural; formar
indgenas orgullosos de su identidad cultural, portadores de la sabidura ancestral de
su pueblo y dotados de las herramientas necesarias para llevar a cabo proyectos para
el etnodesarrollo, para fortalecer el control cultural, tender a la autosuperacin y para
realizar una labor multiplicadora en sus comunidades.
48
Actualmente, los estatutos de la UIV contemplan la participacin de ocho pueblos indgenas,

cada uno con dos representantes, quienes junto a los seis representantes de CAK, constituyen el Consejo
Rector, la mxima autoridad de la institucin; como lo expresa la Clusula Quinta:
Quinta.- Gobierno: La mxima autoridad de la U.I.V. ser el Consejo Rector integrado

por: a) un Presidente que deber ser un indgena elegido para un perodo de dos aos por
el mismo Consejo en virtud de su compromiso con la causa de los pueblos amerindios y
la institucin; b) un Vicepresidente indgena por cada uno de los pueblos participantes en
la U.I.V., excepto del pueblo al que pertenezca el Presidente, elegido para un perodo de
dos aos por su pueblo o autopropuesto y admitido por los dems miembros del Consejo;
c) un Representante indgena por cada uno de los pueblos participantes que haya sido
nombrado por el Vicepresidente respectivo para realizar el acompaamiento de los
estudiantes de su etnia en la U.I.V.; c) seis representantes nombrados por el Consejo
Directivo de la Fundacin Causa Amerindia Kiwxi (CAK), de entre quienes se nombrar
un Secretario.
V. LA PROPUESTA EDUCATIVA DE LA UIV.
Pensamos que un pueblo es como el tronco de un rbol. Se puede sembrar muchas veces si se
tiene buena semilla. Debe sembrarse en tierra frtil, tener suficiente agua limpia y luz del sol. La
buena semilla es el joven indgena que habla su idioma y se compromete a luchar. La tierra frtil es
una identidad cultural firme y orgullosa de s misma. El agua que refresca y alimenta es la conciencia.
La luz del sol es el conocimiento para producir lo que necesitamos y liberarnos de las dependencias
externas. Por eso decimos que los elementos de nuestra propuesta de educacin superior son: identidad,
conciencia y productividad.
a) La tierra frtil: elemento de la identidad cultural.
La UIV ofrece a los estudiantes indgenas la gua necesaria para que ellos mismos realicen las
investigaciones necesarias para el registro y sistematizacin del conocimiento ancestral en diversas
reas: historia de los pueblos indgenas, pedagoga y reproduccin cultural indgena, organizacin social
y normatividad comunitaria, cosmovisin y teologa indgena, idioma y literatura indgena, expresin
artstica, etnobotnica y etnomedicina, sistemas de produccin y tecnologa autctona, etc.
La pedagoga constructivista de la UIV es de importancia capital. El registro del conocimiento

1. Los tres elementos que alimentan la cultura.
ancestral debe ser lo ms fiel posible; sostenemos que nosotros, los pueblos indgenas, tenemos
una epistemologa propia, basada en una perspectiva holstica de la que la academia occidental
se ha separado durante siglos. En funcin de la pedagoga constructivista, el conocimiento suele
no separarse en las reas enunciadas (como de ordinario se hace arbitrariamente en la academia
occidental), sino que es registrado tal como se expresa: una obra literaria puede ser a la vez una obra
de arte y una leccin de historia, cosmovisin y teologa indgena, por ejemplo. En este sentido, el
aprendizaje (y, a menudo la creacin) de la escritura en el idioma materno como herramienta para
el registro, es fundamental.
49
b) El agua limpia: el elemento de la conciencia.

Como se mencion antes, desde principios de la dcada de los 90s la concientizacin fue una
tarea de primer orden en CAK; por ese motivo las primeras acciones estuvieron encaminadas a
convocar a diferentes pueblos para realizar reflexiones en torno a s mismos como sujetos colectivos
frente a un mundo en constante evolucin histrica.
Los pueblos debemos ser capaces no slo de identificarnos como sujetos diferenciados sino
adems deben poder respondernos a preguntas acerca de nuestro origen y las causas de dicha identidad
diferenciada (quin soy?, de dnde vengo?). La conciencia sobre nosotros mismos conduce a
la afirmacin profunda del DERECHO A SER. Pero el derecho a ser se ejerce sobre una realidad
concreta que tambin debe conocerse y comprenderse; por eso la concientizacin en la UIV incluye
conocimientos y reflexiones en torno a la sociedad venezolana y el mundo (cmo es el entorno que
me rodea?, quines son los otros con los que me relaciono?). Finalmente, a partir de la afirmacin
de nosotros mismos como sujetos colectivos y del reconocimiento del otro y el entorno comn, los
pueblos tenemos posibilidad de plantearnos alternativas a futuro y de decidir por nosotros mismos
ejerciendo nuestro DERECHO A LA AUTODETERMINACIN (hacia dnde voy?, cul es el
destino de mi pueblo?). El ejercicio de este derecho lleva consigo la toma de responsabilidades para
nos organizamos para ejecutar eficazmente nuestras decisiones.
La UIV ofrece el acompaamiento necesario en este proceso de concientizacin, dota de los
insumos para la reflexin de la manera ms amplia e imparcial: elementos de historia venezolana y
universal, geografa, nociones del Estado y de derecho positivo nacional e internacional, ecologa y
deterioro ambiental, economa y recursos naturales, etc.
c) La luz del sol: elemento de la produccin liberadora.
En la UIV estamos convencidos de que si el fortalecimiento de la identidad cultural y la conciencia
colectiva no va aparejado de la generacin de oportunidades para su desarrollo en libertad, producira
tensiones y frustracin. Defendemos, como primera condicin para el desarrollo de los pueblos en
libertad, el derecho a su territorio ancestral como espacio para la reproduccin y recreacin cultural.
Una primera alternativa para el desarrollo de las culturas indgenas consiste en el fortalecimiento
de las prcticas econmicas tradicionales: pesca, caza, recoleccin y el aprovechamiento de los
recursos naturales de su entorno para satisfacer sus necesidades bsicas. No obstante, una revisin
de las actuales condiciones demogrficas y de deterioro ambiental, nos remite inmediatamente a la

disponer los medios que se hacen necesarios. El pueblo conciente se vuelve protagonista de su destino;
necesidad de innovar. Los recursos naturales no son hoy suficientes para satisfacer la demanda de
insumos en poblaciones, afortunadamente, crecientes. Ante esta realidad, importantes contingentes de
jvenes indgenas han optado por vender su fuerza de trabajo a quienes tienen la capacidad tcnica y
financiera para explotar industrialmente los recursos naturales. La proletarizacin del indgena tiene
consecuencias poco deseables desde varios puntos de vista: por una parte, los jvenes indgenas se
insertan en un ambiente descontextualizador y desidentificador que no les permite continuar el proceso
de reproduccin cultural; por otra parte, el abandono de las prcticas de subsistencia tradicionales
genera relaciones de dependencia con los no-indgenas a travs del salario; adems, la explotacin
50
industrial de los recursos naturales es la causa directa del mayor deterioro ambiental en la historia del
continente. En las comunidades recordamos todava cmo abundaba la cacera hace apenas unos veinte
o treinta aos, los ros estaban limpios y la selva era ms grande.
Estas breves reflexiones indican claramente que los indgenas debemos retomar la direccin de
nuestro desarrollo. En tal sentido la UIV ofrece los estudiantes una variedad de opciones de produccin
en las llamadas reas Demostrativas de Produccin Sustentable: piscicultura, agricultura, apicultura,
pequea cra, cra y domesticacin del bfalo, entre otras.
En estas reas, en las que se fusionan elementos de la tecnologa moderna con elementos de la
sabidura ancestral sobre la relacin con la naturaleza, los estudiantes tienen oportunidad de aprender
de experiencias de produccin que pueden ser puestas en prctica en nuestras comunidades. Pero
la adopcin de innovaciones culturales no debe ser ingenua. Consideramos que cualquier elemento
exgeno que no sea asumido desde la propia identidad y mediante una reflexin cuidadosa, puede ser
contraproducente. Ciertamente una motosierra es ms eficaz que un machete para derribar un rbol,
pero una motosierra en las manos equivocadas tiene un enorme potencial destructivo.
El estudiante de la UIV, entonces, evala cada una de las opciones de produccin no slo desde
el punto de vista tcnico o de su viabilidad econmica, sino desde una perspectiva integral desde su
las condiciones de vida de nuestras comunidades de manera autnoma.
2. Los espacios educativos de la UIV
- Las comunidades: Espacio de investigacin con los ancianos para el rescate de la cultura. Participacin
del estudiante en el trabajo comunitario y en las asambleas. Cumplimiento de las normas de la comunidad.
- Las aulas de clase: Espacio de aprendizaje de la cultura universal, de distintas materias y metodologas
y tcnicas de estudio de la propia cultura.
Espacio de relacin multicultural e intercambio. Talleres de preparacin del trabajo de campo
y de sistematizacin de datos obtenidos durante las investigaciones.
- Las reas demostrativas: Espacio de prctica y ensayo de modelos de produccin. Aprendizaje de nuevas
tcnicas. Diseo de proyectos. Aqu se practica la filosofa de aprender haciendo. Dentro de 10 aos no
va a haber cacera para sostener a las comunidades, por eso buscamos alternativas (la cra una opcin
para sustituir la cacera en los territorios indgenas) al mismo tiempo que aseguramos la supervivencia
de especies botnicas vitales para nuestra cultura aprendiendo a domesticarlas en viveros.

identidad. Aspiramos a que esta metodologa, en su conjunto, abra caminos para el mejoramiento de
- La Semana de la Sabidura Indgena: Para saber para qu es la selva, entender su valor. Recordar
la forma de convivir con la naturaleza en compaa con los ancianos de cada cultura. Espacio para
el desarrollo espiritual del indgena. Aprendemos a preparar medicinas, materiales de produccin
material; proceso de comprensin de la naturaleza: verla, sentirla, respetarla, ser parte de ella.
Reencontrarse con la naturaleza, de donde venimos. La selva es el aula de clase para aprender la
cultura propia. Alejarse de la influencia negativa de la cultura occidental. Asumimos la identidad de
manera radical.
51
- Las sesiones de planificacin y autoevaluacin: En colectivo se crean espacios de revisin necesarios

para saber en qu estamos cada uno de nosotros, ser crticos con nuestro caminar y corregir cada da.
Evaluacin de hechos del da para saber distinguir lo positivo de lo negativo para lograr el crecimiento
personal en funcin de los valores del respeto en la convivencia, responsabilidad, solidaridad,
creatividad y la identidad. Se hace como en las comunidades indgenas; es un dilogo, en presencia
de los ancianos, en el que el cacique y los ejecutores del trabajo reflexionan sobre lo que se ha hecho.
Es la recuperacin de una prctica tradicional que se ha ido perdiendo en las comunidades. Es un
mtodo de aprendizaje. Sin evaluacin no hay formacin ni crecimiento. Sin planificacin no es posible
evaluar. Los ancianos proyectan la planificacin a corto plazo, para maana, y a largo plazo, como
cuando se construye una churuata.
- Las actividades de autogestin: Lograr la autonoma de cada residencia, como en una comunidad
tanto en el mantenimiento como en la cocina. Todos estamos para servir y no para ser servidos.
Asumir la responsabilidad de todos los espacios de la UIV. Para lograr la disciplina que permita
el funcionamiento organizado de cada aldea. Aprender a solucionar las cosas del da a da en el
funcionamiento de la UIV. En las aldeas es una manera de aprender a convivir al mismo tiempo que
aprendemos a administrar el uso de las herramientas, el consumo de los alimentos, el empleo de los
- Las aldeas estudiantiles: Cada pueblo tiene un espacio propio para el mantenimiento de su cultura, un
espacio en el que pueda crear un espacio propio de su cultura, donde se hable su idioma y se realicen
las actividades especficas de su pueblo: bailes tradicionales, ceremonias, asambleas, elaboracin de
artesana, etc.
- El infocentro6: Espacio para la apropiacin de las herramientas tecnolgicas para el desarrollo
de la escritura y la elaboracin de materiales para la enseanza intercultural y bilinge. Canal de
comunicacin con todo el mundo para transmitir nuestro conocimiento, nuestra experiencia y las
actividades de la UIV y para la obtencin de informacin necesaria que se produce en el mundo.
- Los talleres permanentes: Espacio para el reforzamiento de habilidades esenciales para el desarrollo
de nuestras actividades. Hay dos talleres permanentes principales: el de matemtica necesaria y el de
expresin oral y escrita en castellano.
3. Los perodos de nivelacin.
Con alguna frecuencia, el joven seleccionado por su comunidad para iniciar su proceso de
formacin en la UIV, cumple con absoluta solvencia los parmetros de identidad indgena, sin embargo,

recursos para los trabajos de campo, etc.
debido a su escaso contacto con personas ajenas a su mbito cultural, no tiene un nivel de castellano
suficiente para insertarse en un espacio de interculturalidad como el de la UIV. Para estos casos, la
institucin ha propuesto dos perodos previos a su formacin universitaria: el Perodo Introductorio y
el Perodo Preparatorio. Una comisin de la Coordinacin Acadmica realiza la labor necesaria para
El Infocentro es una sala de computacin con 10 equipos conectados a Internet para el uso de los estudiantes. La instalacin
de la red de Infocentros es un programa del gobierno nacional para lograr que las comunidades de todo el pas tengan acceso
a las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin.
52
conocer la situacin particular de cada estudiante a fin de decidir si tiene las condiciones o no para
iniciar su proceso de formacin.
a) El Introductorio
Durante el Perodo Introductorio, el estudiante se integra de manera paulatina al ambiente
de la UIV con el propsito de desarrollar habilidades de comunicacin y convivencia intercultural.
El estudiante acudir, de manera preferente, al Taller Permanente de desarrollo de habilidades de
expresin oral y escrita en castellano. Contar con el acompaamiento adecuado para evaluar su
progreso y se le motivar a iniciar la escritura de textos relacionados con los tres elementos de
formacin que comprende la propuesta pedaggica de la UIV. Se espera que un perodo semestral sea
suficiente para que el joven pueda superar esta etapa; en todo caso, su capacidad ser co-evaluada
entre el mismo estudiante y la coordinacin acadmica de la UIV para definir si debe o no acceder al
siguiente perodo de nivelacin.
b) El Preparatorio
El Perodo Preparatorio constituye, simultneamente, el segundo de nivelacin y el primero
del proceso de formacin de los estudiantes. Durante el Perodo Preparatorio, tanto los estudiantes
que han necesitado agotar un Perodo Introductorio como aquellos que no lo han requerido, inician su
convivencia, integracin en la filosofa de la UIV) para decidir si debe considerarse apto para continuar
el segundo semestre del plan de formacin o continuar, un semestre ms, en esta fase preparatoria.
Es oportuno advertir que estos perodos de nivelacin constituyen el mecanismo propuesto por la
UIV para que el estudiante se encuentre capacitado para iniciar sus estudios superiores. Considerando
que la comunidad le otorga el reconocimiento de su aptitud para iniciar los estudios superiores desde
el mbito de su propia cultura desde el momento en que lo selecciona, corresponde a la UIV garantizar,
mediante este mecanismo, que tambin es apto desde la perspectiva intercultural.
4. Los contenidos de la propuesta educativa de la UIV.

formacin. Al finalizar el semestre se evala su capacidad de aprovechamiento (comunicacin, valores,
53
Esquemticamente, podramos representar los tres elementos de la educacin superior que

propone la UIV de la siguiente manera:
El plan de estudios y la metodologa para abordar cada uno de los temas que integran los tres
elementos actualmente estn en construccin con la participacin de los estudiantes y las comunidades
de donde provienen.
Todo el proceso formativo en la UIV est, a su vez, acompaado por la promocin de cinco
valores:
a) La identidad.- El estudiante se afirma a s mismo con humildad pero con orgullo como indgena con
una cultura propia.
b) La responsabilidad.- Asume el rol que le corresponde frente a los retos que enfrenta como individuo
y como integrante de una comunidad.
c) La convivencia.- Su autoafirmacin le permite relacionarse con los dems en un ambiente de
respeto y compaerismo que trasciende cualquier nimo segregativo o excluyente.
d) La solidaridad.- Se entrega a los dems con espritu de servicio.
e) La creatividad.- Toma las iniciativas que permiten superar los obstculos que se presentan y no se
detiene ante eventuales derrotas o errores, aprende de ellos y emprende nuevas ideas.
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CAPTULO II
PARMETROS E PROPOSTAS
SOCIOPOLTICO-EDUCACIONAIS
DA EDUCAO SUPERIOR INDGENA
2.1 COMO PENSAR EDUCAAO SUPERIOR INDGENA?

Joo Rivelino Rezende Barreto1
INTRODUO
Apresento nesta oportunidade algumas reflexes no que diz respeito questo de uma possvel
implantao de Educao Superior Indgena. A princpio no pretendo normalizar mtodos por onde
devemos enveredar, mas refletir a partir de uma experincia, como pertencente ao grupo Tukano, junto ao
conceito educativo moderno. Em outras palavras, dizer que precisamos, antes, estar fundamentados junto
ao universo cultural indgena e suas respectivas tradies que podem nortear a uma resignificatividade e
s assim poder pensar no Sistema de Ensino Superior Indgena, se que pode existir.
Se pensarmos bem, a prpria denominao ensino superior indgena j um desafio e
princpio de uma complexidade, ou seja, como que podemos pensar num Ensino Superior Indgena se
o prprio ensino bsico (fundamental e mdio) no repercute de forma satisfatria dentro do sistema
da sociabilidade indgena?
mas penso que essa idia esteja passando por uma nova ambio de cargos e poderes que muitos
de ns j temos condies de assumir e levar em frente todas as atividades correspondentes a um
nvel de ensino. Porm, o que me preocupa que, se no amarmos antes a nossa cultura e implantar
um sistema de ensino superior idntico ao sistema moderno, estaremos cada vez mais enterrando a
nossa prpria cultura. osso duro de roer, mas isso mesmo. Muitos que esto presente neste
encontro no estejam de acordo com minha idia, pensando que isso no verdade ou que isso nunca
vai existir. Mas precisamos ser corajosos justamente para tocar nos assuntos ocorridos erroneamente
entre ns mesmos, ou seja, o que que levou, por exemplo, os nossos prprios parentes seres autores
da destruio das nossas tradies entre tantas outras questes.
No mais no pretendo trazer com minhas colocaes doces idias e elogios, uma vez que todos
tm liberdade de expressar o que se pensa e em que realmente devemos pensar privilegiando questes
voltadas s nossas culturas, tradies e princpios da nossa filosofia. Quem estiver incomodado com
minhas colocaes porque no se questionou ainda a si mesmo, pensando que do jeito que a educao
est a melhor forma para nos civilizarmos e estarmos a par do sistema cultural moderno enquanto
que pensar nos conceitos culturais seria um retrocesso como muito de ns achamos. Isso no de

Talvez no esteja por dentro de toda a movimentao dos que se dizem lideranas indgenas,
duvidar, porque, existem mesmo pessoas que no querem mais saber da sua cultura, dos seus costumes
e da sua prpria lngua. Tudo isso uma alienao e determinao de uma conscincia infeliz. Ao invs
disso precisamos amar nossa cultura e assim amar nossa educao, a educao indgena que a fonte
da nossa cultura e conceitos tradicionais, muito mais do que estar preso entre quatro paredes numa
Licenciado em Filosofia pela Faculdade Salesiana Dom Bosco-FSDB (Manaus); Mestrando em Antropologia Social (UFAM).
Pertence subdiviso Tukano Yupuri Bu-bera Sarar Por da Comunidade So Domingos Svio, Rio Tiqui, Municpio de So
Gabriel da Cachoeira-AM.
56
sala de aula e regimento de um sistema escolar preciso abrir nosso horizonte racional para o universo
cultural indgena. No significa dizer que precisamos voltar a ser e viver como nossos ancestrais no
passado, mas que precisamos estar fundamentados nos nossos saberes e forma institucional de uma
educao indgena.
I. UNIVERSO CULTURAL INDGENA
Se formos levar em conta a questo ou ao significado da palavra cultura se sabe que bastante
amplo. Cada pensador manifesta sua idia e forma de compreensibilidade no que diz respeito cultura
empregada para indicar o desenvolvimento do indivduo por meio da educao e da instruo, isso,
porque, no h indivduo humano desprovido de cultura exceto o recm-nascido porque ainda no
sofreu o processo de endoculturao 2. Certamente esta uma das interpretaes apresentada por
antroplogos e pesquisadores de variadas linhas de estudo. Ns (indgenas) descrevemos nossa cultura
por meio da compreensibilidade do nosso ser e existir que se fundamentam nas tradies dos nossos
ancestrais, cada grupo tem seu modo de dizer o que uma cultura. Ns tukanos falamos: mari nisetis,
mari tuonhse, mari usetis, mari heriporti thutuamhuatikara niwu mari dhuporoputa; mari Yepa,
kum ahkawereo Yepa Bhuy mera, n tuonh herisa nh, atir wato, atiro warosato, thonisetir
nirasam, nikum porata nimir mheka nisetir nirasama, aty mukhore khatirasama na niim herisapeo
yaiase mer mari heriporati nukhapa niim ukupa mari phakusumuapua. Thower dhuporopum uhputi
kumu, yaia, useti, bayaroti wekupa. Atokatero puma mha, marire, ara pheksa, paya na heakamha
dhuanukawa; naa nhaseni, whati yie niim nikamha mari ui tere mha duu nukawati pamha. Thoni ukuma
mari parkusumua. Se aqui estamos falando ou discutindo uma questo voltada aos princpios indgena
muitos compreenderam o que acabei de escrever na Lngua Tukana, se no entenderam, digo com toda
sinceridade que um sistema expressivo como este que acabei de pronuncia que so fundamentos
nos quais devemos nos inspirar no objetivo que estamos pensando: O Ensino Superior Indgena. Penso
que a razo de toda essa formalidade no est em construir uma estrutura de ultima gerao com
toda tecnologia a disposio, mas em oportunizar a expresso e transmisso do mtodo do sistema
educativo oral que ainda vive em muitos dos nossos pais, avs.
Diante disso posso dizer que, exemplificando, quem deve ser responsvel por este ensino no sou
eu Rivelino Barreto que tenho faculdade de filosofia e que estou fazendo mestrado em antropologia
social na Universidade Federal do Amazonas junto aos professores que esto por dentro da linha
de pensamento antropolgico j constitudo nos tempos hodiernos, mas sim nossos pais que so
conhecedores das nossas tradies e formao do homem em diferentes conceitos que cada grupo tnico

wekara niim maria; Tho wer aty mukhore at bhasese mera, at bhasamori mera, at kumuas mera,
sustenta como formalidade cultural; a ns cabe articular esse espao para que os verdadeiramente
conhecedores possam expressar dentro dos seus limites, liberdade e forma tica que envolve dentro
de uma estrutura scio-cultural. Desta forma, j de cara se nota que devemos ter cuidado para no
querer homogeneizar as tradies e conceito indgena num nico sistema social, ou seja, no tentemos
formalizar uma nica identidade, mas devemos pensar em respeito a cada grupo com suas diferenas
e modo de pensar, ser e viver junto ao contexto scio-cultural.
2
Antropologia: uma introduo. Marina de Andrade Marconi, Zlia Maria Neves Presotto; So Paulo: Atlas, 2005.
57
Voltemos questo do universo cultural indgena. Parece que adiantei um pouco o que
pretendo apresentar nas minhas consideraes finais, mas no tem problema, afinal, muitas vezes
nosso pensamento se empolga e faz uma viagem longa antecipadamente enquanto vo fluindo outras
idias complementares.
Quando trago em questo o universo cultural justamente no que se refere ao discurso dos
saberes tradicionais, ou seja, que cada grupo tnico possui sua filosofia e forma de racionar que so
preservadas junto ao seu sistema educacional e forma de compreensibilidade. Assim, ns Tukano,
entendemos que nossa representao de vida humana historicamente se inicia do conceito primordial
da imagem do deus Yepa Oakhe e sua irm Yepa Bhuyago ( verso Tukano Yupuri Bu-bera Sararo
Por). Outros grupos como tuyuka, dessana tem narrativas diferenciadas mesmo que se refira
mesma temtica, mas que se fundamentam conforme a sua natureza e tradio repassada desde
seus ancestrais. Porem, no esqueamos que so fontes fundamentais em que podemos encontrar a
razo do nosso modo de entender o mundo e interpretar as aes humanas e representao junto
natureza na sociedade. Certamente depende muito de cada grupo. Em outras palavras, dizer que
devemos ser rduos na assimilao dos nossos conceitos tradicionais ligados formao do homem
e sua representao junto sociedade e no deixar que nosso conhecimento seja visto como algo
insignificativo ou pacificado. Com isso, digo que os melhores mestres que vamos encontrar no
da educao, mas sim na figura dos nossos pais que conhecem e carregam saberes que vem desde
a nossa compreenso da origem cosmolgica (mundo) e da origem antropolgica (homem) como
arquetpicos da nossa filosofia. Insisto em dizer que, em se tratar de mestre, a responsabilidade
para desenvolvimento desse trabalho no est na figura, exemplificando, do presidente da FOIRN,
da COIAB, FEPI ou outras instituies que se identificam em prol da questo social indgena, ao
contrrio se determinado individuo que est a frente de uma instituio indgena estiver preparado,
a j uma questo mais respeitvel.
Contudo, no meu modo de ver, devemos dar ateno em trs figuras se estamos pensando no
Sistema de Ensino Superior Indgena: Ya; Kumu e Baya que so figuras importantssimas at, porque,
hoje estamos carentes dessas categorias formativas e especializaes e com certeza estaramos
recebendo grande contribuio. Digo ainda que no s devemos preocupar com questo da esttica,
mas sim pensar tambm a questo da profundeza da racionalidade humana junto ao desenvolvimento
cosmolgico e antropolgico, ou seja, ao discurso tradicional dos saberes dos nossos ancestrais que
representam o nosso ser humano e modo de pensar junto ao desenvolvimento da sociedade. Isso no
significa que quem no conhece os saberes tradicionais fique de escanteio, importante que sejam

no status de uma liderana ou na imagem de um professor indgena de longa experincia na rea
organizadores, motivadores e ser protagonistas nesse aprendizado; isso porque, realmente precisamos
valorizar e dar uma nova vida aos nossos conhecimentos tradicionais como sustentao da nossas
diferentes forma de fazer existir uma cultura e formas de se relacionar juntos aos demais grupos
tnicos na certeza de uma nova sociabilidade. No sei se compliquei mais, mas com toda liberdade
digo que nosso princpio tico, moral e filosfico deve originar-se do conceito universal indgena, seno
estaremos apenas estendendo mais uma escola estruturada do homem branco que em muitos casos
no passou de uma simples ideologia.
58
II. COMO PENSAR O ENSINO SUPERIOR INDGENA?

Conforme minha razo, posso dizer que no vamos estar pronto para pensar nessa metodologia
sem antes estarmos fundamentados nos conceitos culturais de cada grupo tnico, ou seja, enquanto no
criarmos ou no tivermos nossa prpria ortografia ou sistema metdico das nossas culturas mesmo
que estar implantando mais uma escola em estrutura e metodologia moderna enquanto afundamosnos cada vez mais com resistncia que vai aos pouco nos alimentando.
Certamente, esta viso no quer generalizar aos grupos, mas que existe sim em tempos
hodiernos pessoas que tentam se livrarem da sua cultura junto s outras identidades que se consideram
mais evoluda como forma de se tornarem como grupos ou indivduos de cultura civilizada. Esse
ponto, certamente, que leva muitas pessoas, que pertencem a certo grupo tnico, a se denominarem
como caboclos ou bar numa tentativa de se livrarem do conceito primordial de sua identidade junto
a outros grupos. Diante disso, vejo que gritante a questo do conhecimento dos saberes tradicionais
da nova gerao e assumir responsavelmente as normas e os conceitos que regem a existncia cultural
de cada grupo tnico, ou seja, que antes precisamos estar a par da significatividade cultural das
nos nossas tradies que so fontes verdadeiras para se pensar numa educao indgena. Isso no
significa retornarmos ao passado ou ao nvel de retrocesso cultural, pelo contrario, precisamos amar
universo do pensamento moderno em que denominamos como sendo as coisas dos brancos.
Ns (indgenas) que somos da nova gerao, etnicamente falando, passamos a assumir ou fomos
formados por uma educao diferenciada sistematizado pelo homem branco. Hoje, estamos aqui
participando desta conferncia da qual queremos implantar o sistema de ensino superior indgena na
Amaznia. Cada indivduo participante tem o seu carter pedaggico ou seu grau de formao escolar,
seja este ensino bsico, fundamental, mdio, superior, mestrado ou doutorado. Esto presentes tambm
pessoas ditas possuidores do saber tradicional; pessoas simples que no gozam de formao superior
porque no tiveram oportunidade ou, porque, no quiseram simplesmente assumir essa atividade
pelo fato de querer dar continuidade no conhecimento do universo cultural indgena. So dois fatos
tipicamente diferentes. O primeiro indivduo que possui formao escolar ou que teve oportunidade
de fazer uma faculdade goza de uma vida mais sistematizada: possui emprego, tem casa boa, enfim,
passa a usufruir o estilo de vida vivenciado pelo homem branco; enquanto isso o que optou por
seguir conceitos tradicionais dos saberes indgena no desfruta toda mordomia e passou a notar o
desinteresse por parte da nova gerao justamente por acharem que no valeria apena buscar uma
aprendizagem nativa junto ao modelo de vida proposta pelo conceito educativo do homem branco.

os fundamentos das nossas tradies para amar nossa educao tipicamente indgena diante de todo
So fatos que notabilizo e que muitos que esto presente neste encontro devem estar incomodados ou
que no esto de acordo com meu modo de pensar e expressar diante de toda modelagem que se est
pensando: o ensino superior indgena. Na verdade, como j apresentei no inicio, no quero que o modo
de pensar que tenho seja um motivo de desavenas ou que seja um bloqueio ao sistema educacional que
se est pensando, pelo contrario, penso que procuro expressar uma realidade que precisa ser revisto, ou
seja, amado antes de dar um novo passo que justamente voltar aos conceitos tradicionais como base
fundamental na implantao do ensino superior indgena tendo como mestres os que denominamos
velhos-conhecedores dos saberes indgenas.
59
Quando apresento a importncia em darmos valores aos mais velhos, que realmente conheam
os conceitos tradicionais dos saberes indgenas, quero dizer que no adianta querermos um sistema de
ensino superior indgena se no estamos aptos a transmitir aos nossos filhos os conceitos educacionais
referentes s nossas culturas. Somos formados em filosofia, histria, geografia, matemtica, letras
e at temos os que estudam direito, medicina, mas no temos os que esto se preparando ou que
estejam interessados para se formarem como Kumu (benzedor), Ya (paj) e Baya (mestre de msicas)
que so elementos fundamentais na estrutura do ensino superior indgenas. A est no meu modo de
pensar as bases para se pensar no ensino superior indgena (este est na linha de pensamento Tukano,
outros devem ou podem pensar diferente deste conceito que apresento) como portas para se entrar no
universo da cultura indgena. Diante disso, no adianta pensar ensino superior indgena simplesmente
em compor uma estrutura idntica ao sistema do homem branco, ou seja, com sala de aulas e
professores formados ou especializados em algumas matrias. Se isso acontecer ser apenas mais uma
universidade sem nenhuma estrutura fisionmica da educao indgena. Percebe-se que usei livremente
o termo ensino superior indgena mesmo que no esteja de acordo. Diante disso justifico que deveria
ser pensado mais no conceito da educao indgena e no ainda no ensino superior indgena. Penso
que precisamos estar mais embasado e estruturar ainda mais nos fundamentos da educao indgena
que no pode ser generalizado simplesmente com a idia do ensino superior indgena. Precisamos
a sermos educadores dentro do nvel da educao indgena respeitando as caracterizaes e interesse
de cada indivduo dentro do contexto social de cada grupo etnicamente, mas que no deixemos de dar
oportunidades s novas geraes que surgem diante de todos os contextos e realidades diversificados
hodiernamente.
Alem disso, precisamos criar matrias que direcionem praticamente educao indgena desde
as bases primrias, ou seja, precisamos ns mesmos escrever nossas ortografias, nossas histrias, enfim,
precisamos nos estruturar mais nos dados metodolgicos e matrias que nos ajudem a direcionar nosso
sistema de educao indgena que existe e existiu muito antes do que a escola indgena. Creio que
muitos se formaram em nosso nome ou que ainda continuamos sendo regidos por pessoas que no tem
nada a ver com as nossas culturas. Nossa educao ainda continua sendo pensado por membros que no
pertencem a ns. Assim, temos ainda responsveis pelo projeto de educao no rio negro dirigido por
algum rgo sem fins filantrpicos denominados Ongs. Diante disso, essa para ns nova oportunidade
para pensarmos conforme o que achamos bom para ns ou que que realmente precisamos para
nossa educao indgena. Percebem vocs que aqui passei a valorizar ns que estamos pensando no
ensino superior, conforme a denominao do encontro, justamente, porque, somos ou que devemos ser

antes, ns mesmos se formar nos conceitos tradicionais dos saberes indgenas e s assim ento passar
organizadores mesmo que no tenhamos muitos conhecimentos culturais ou tradicionais; o importante

que tenhamos planos ou pelo menos comecemos pensar na metodologia que possa se direcionar
no universo do saber indgena como fonte sustentvel do sistema de ensino superior indgena na
amaznia.
Pensando nisso que procurei trabalhar, ainda na graduao em filosofia pela Faculdade
Salesiana Dom Bosco-FSDB (Manaus), na linha do saber tukano cujo trabalho tem como tema,
Cosmologia Tukana: Uma anlise Hermenutica da Origem do Mundo e da Formao do Homem
60
Tukano a partir do Pensamento de Yupuri B-ber Sarar Por-Ber Sarar Por. Penso que no
tenha aprofundado como deveria ser feito ou que no consegui realmente expressar o que queria dizer
claramente na pesquisa. Outro fato marcante foi o posicionamento e reflexo de um dos membros da
banca examinadora onde no entendia a questo hierrquica e formao dos grupos Tukano e pensava
que o grupo tukano fosse homogneo sem nenhuma formao de subdivises. Esse fato me motivou mais
ainda para continuar a pesquisa no mestrado e assim amadurecer meu pensamento dentro das normas
do sistema scio-cultural tukano. No vou apresentar toda estrutura da monografia, mas gostaria de
trazer em destaque alguns detalhes conceituais desse trabalho ligado ao terceiro capitulo quando
fao uma ligao entre o Pensamento Tukano e sua relao com o contexto do Pensamento Ocidental
variavelmente j se dirigindo numa espcie concluso dessa pequena apresentao que ousou-se fazer
que justamente a questo da Viso cosmolgica e antropolgica dos Tukanos e sua relao com a
viso cosmolgica-antropolgica-filosfica-cientfico ocidenta que se apresenta a seguir e me expressei
da seguiknte forma: Aps esta apresentao, em que se buscou compreender a concepo cosmolgica
e antropolgica ocidental e a viso cosmolgica antropolgica da Sociedade Tukana segundo o
pensamento da subdiviso Yupuri Bu-ber Sarar Por, muitas idias podem ser manifestadas ou
mesmo podem ser discordadas, julgadas conforme o posicionamento de cada indivduo que entende
sobre a temtica apresentada. O importante que mais uma reflexo foi construda e desenvolvida como
e revitalizado a partir dos conceitos racionais apropriados que carrega a cultura tukana por meio de
suas mitologias e conceito de homem e natureza na construo de uma filosofia.
Parece que existe muita complexidade referente ao conceito cosmolgico e antropolgico
apresentado pela Sociedade Tukana relacionado ao conceito cosmolgico e antropolgico do ocidental.
Se existe, de que forma, pode ser relacionado ou comparado como compreensibilidade? E qual a
finalidade do conceito cosmolgico e antropolgico da sociedade Tukana?
Primeiramente existe sim uma diferena entre a cultura ocidental que tambm se divide
em vrias linhas, isso sem dvida, mas em se tratar de mitologia como meio de explorao para a
compreensibilidade cosmolgica e antropolgica, parece ser idntico com o que foi apresentado desde
os pr-socrticos que se fundamentavam para construo de seus conceitos na natureza, como tambm
posteriormente, com o desenvolvimento do conceito antropolgico, foi sendo estruturado conceitos
diversificados em se tratar do conceito do homem em busca de uma explicao do sentido e realidade
e existencial do mesmo. Tudo isso, foi construdo desde os gregos at o desenvolvimento contnuo
da Modernidade e Ps-modernidade como fundamentos que explicam da existncia do homem que
busca sua compreenso cultural. Por outro lado, assim como os gregos e outros filsofos construram

forma de sistematizao de uma racionalidade cultural que precisa ser cada vez mais fundamentado
suas idias para entender a respeito do mundo e do homem e criaram metodologias prprias que
levassem a ter uma idia na cosmologia, antropologia e filosofia, alm disso, ainda compilaram em
obras conhecidas hodiernamente, os Tukanos tambm possuem suas idias fundamentadas em suas
metodologias. Sendo assim, no podem ser desconsiderados como se isso no tivesse valor para o
desenvolvimento racional, pelo contrrio, o desafio para esses conceitos est no avano da idia
universal, mas que internamente so dados que aplicam uma idia universal. Em outras palavras,
dizer que, as mitologias narrados pelos membros da Sociedade Tukana, uma forma de trazer em
61
questo a compreensibilidade existencial da sua Cultura, da sua Identidade, da sua Educao formativa
(Educao Indgena), da sua Religio, da sua Poltica e como no dizer da sua Filosofia como forma de
manifestao da racionalidade e pensamento da Cultura Tukana: pensamento buberariana.
Continuo. Esta pesquisa procurou mostrar a qualidade valorativa cultural da Sociedade Tukana
junto ao seu modelo educativo-social-filosfico em parmetro com as concepes filosficos da Grcia
Ps-modernidade por meio de uma anlise descritiva na cosmolgica e antropolgica. Da populao de
aproximadamente 300 tukanos da subdiviso TukanoYupuri Bu-ber Sarar Por, a amostra foi feito
a partir dos 23 Tukanos que residem em Manaus. Estruturalmente em quatro captulos: Do mundo dos
gregos contemporaneidade; 2) Do homem dos gregos contemporaneidade; 3) Viso cosmolgica e
antropolgica da sociedade tukana e 3) A viso cosmolgica e a antropolgica dos Tukanos x A viso
da sociedade ocidental.
Quando se trata do Mundo dos gregos contemporaneidade fazer uma rememorizao de uma
realidade que possuiu (possui) seus conceitos filosficos interpretativos fundamentados na natureza, na
racionalidade teocntrica e antropocntrica enquanto fontes de uma racionalidade. Desta forma que
so conceituados alguns termos como APEIRON, por exemplo, em que Anaximandro acreditava que o
universo havia comeado como uma massa indoscriminada derivada de uma substncia impondervel
dos gregos contemporaneidade foi para entender que o homem grego se identifica a partir de uma
realidade e aspectos complexos que envolvem o scio / cultural, religioso, militar, econmico, poltico;
as suas reles com o divino, com a natureza, com os outros, consigo mesmo e nos seus modos de
agir, pensar, sentir e de estar no mundo. Exemplarmente temos: o conceito do homem socratiano;
platnico; aristotlico; medievo; moderno; racionalstico; antropolgico-filosfico; ps-moderno; social
e existencialista. Em contrapartida, a viso cosmolgica e antropolgica da Sociedade Tukana quer
apresentar uma diversidade na compreensibilidade da origem do mundo e da formao do homem
fundamentado na narrao mitolgica de onde so usados categoricamente os nomes Yepa kh,Yepa
Bhko, mkho k como fontes e originadores da cosmologia e antropologia. Outros fundamentos
so: Patu (ipadu) e mror (cigarro), caahpi que tambm so fontes de conhecimento na formao
da racionalidade formativo e existencial do homem tukano, mas que cada verso mitolgica, depende
da compreensibilidade de cada subdiviso tukano. Nesses termos, trazendo em questo a cosmologia
e antropologia tukana como comparao com a sociedade ocidental, podemos compreender que o
transfundo cultural mitolgico dos povos Tukanos evidencia uma dimenso emotiva e racional do modo
de entender o mundo e o ser humano to quanto evidenciou a filosofia da natureza e clssica sobre
o cosmo e o homem. Enquanto os gregos tiveram, entre as diversas que foi a escrita, os tukanos

a qual denominou apeiron ou ilimitado. Consequentemente, quando se falou da questo do homem
permaneceram na tradio oral e foram atropelados pela invaso e tradio ocidental.

Nota-se, ento, com isso, o quanto importante trazer em questionamento a questo cultural,
seja qual for o grupo tnico, porque, a cada leitura que se faz, se encontra um novo sentido, uma nova
compreensibilidade e uma nova filosofia. Em outras palavras, tudo quanto entendem ou pensam ainda
se encontra intacto, ou seja, os estudos antropolgicos muito contriburam e continuam contribuindo
parcialmente, mas nota-se que muitas coisas ainda h de ser aprendida ou descoberta como tambm
os saberes tradicionais que ainda precisam ser explorados junto s localidades que estiverem, mas de
62
acordo com suas normas metodolgicas e abertura racional. Muito mais ainda est na responsabilidade
dos prprios indgenas para serem os autores da construo descritivas das suas histrias, cosmologia,
antropologia, como tambm, na construo da sua prpria metodologia educativa, tanto no modelo da
escola sistematizada e principalmente na fundamentao existencial e revitalizao da Educao
Indgena como mentor da formalidade racional e social do homem tukano. Mais do que isso, preciso
dar uma nova forma de compreenso que seja realmente da interioridade racional de cada sociedade
indgena e assim criar seus prprios conceitos, tanto na racionalidade como na educao que condiciona
a buscar de uma independncia do conceito racional do ocidente que, em maior parte, no tem nada
a ver com a realidade cultural indgena e sim suprimiu para impor sua metodologia educativa que
no procurou se conscientizar diante da realidade cultural de cada sociedade indgena em que foi
aplicado ou esteve presente. Em conseqncia disso, que as crises se agravaram para muitos grupos
tnicos e que repercutem at na atualidade. Portanto, hodiernamente, a prpria Sociedade Tukana
capaz de se organizar para viver a partir de seu conceito filosfico, cultural, poltico e tradicional; no
significa dizer que deve retornar a vida como no passado, mas sim que independncia da cultural
ocidental para re-construir a sua identidade depende da conscincia de cada ser humano que assume
sua realidade cultural e identidade.
Buscar uma educao diferenciada no estilo indgena no voltar aos tempos ancestrais ou
passar a viver de forma estrita, pelo contrario, buscar uma identificao, reviver dentro de uma
estrutura scio-cultural que sempre esteve presente na alma de cada indivduo que se identifica como
sendo pertencente a uma cultura e especificamente na formao de uma relao social diferenciada,
ou seja, que
no caso das escolas indgenas, para que seja garantida uma educao diferenciada, no
suficiente que os contedos sejam ensinados atravs do uso das lnguas maternas:
necessrio incluir contedos curriculares propriamente indgenas e acolher modos prprios
de transmisso do saber indgena. Mais do que isto, imprescindvel que a elaborao dos
currculos, entendida como processo sempre em construo, se faa em estreita sintonia com
a escola e a comunidade indgena a que serve, e sob
orientao desta ltima.3
Certamente, a idia manifestada nesse mini-artigo tem a ver com o que apresenta o Ministrio
da Educao numa perspectiva da significatividade de uma educao indgena, mas que no fundamenta
as razes principais por onde devemos nos delinear na reestruturao da educao indgena. E
complemento fazendo minhas palavras as o pensamento do Pe. Justino Sarmento Rezende a respeito
da Educao indgena que diferente da escola indgena.

CONCLUSO
A educao indgena diferente do que uma escola indgena. A educao indgena anterior
escola indgena, vai alm de simplesmente ter alunos e professores indgenas na escola (estrutura
fsica). Ter professores e alunos indgenas no fez de uma escola, uma escola indgena. E, a escola
no uma escola indgena s porque est no ambiente indgena. Uma escola no se tona uma escola
indgena s porque transmite os contedos que vm nos livros elaborados pelos no ndios, na lngua
MINISTRIO da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental: Referncia Curricular Nacional para as
Escolas Indgenas. Braslia, 1998. p. 33.
63
indgena. E educao indgena mostra a sua identidade pelos seus contedos, mtodos de ensino e
aprendizagem, mtodos de avaliao seguindo os critrios da etnia. uma realidade to antiga quanto
a nossa origem indgena. Porm, torna-se to nova e desafiante porque estamos distante dela. Temos
sangue indgena, parecemos indgenas, mas no queremos ser indgenas. Chegamos a esse nvel por
falta de conhecimentos de nossos valores culturais, ou melhor, por falta de prtica de nossos valores
culturais.
A educao indgena uma realidade que acompanha todo o processo de desenvolvimento
do homem e mulher indgena. Nossos avs indgenas ensinavam (educavam) mostrando-vivendofalando; seus filhos e netos aprendiam vendo-praticando-ouvindo. Os educadores indgenas, hoje, somos
desafiados a descobrir e redescobrir por quais parmetros os nossos avs ensinavam s novas geraes
de filhos e netos. Exige de ns conhecimento de nossas culturas. Fala-se que para amar uma pessoa,
necessrio conhece-la, pois assim deve ser com relao nossa cultura (cada qual conhea sua cultura).
Para amar nossas culturas precisamos conhec-las. Por desconhecermos os nossos valores culturais,
pensamos que eles no prestam, eles significam atraso e achamos as culturas dos no-indgenas que
so boas, que representam o progresso.
Para quem pensa em trabalhar com a educao indgena e educao escolar indgena o melhor
significa assumir os nossos valores culturais e traz-los para os nossos dias. Entendam o retorno
para as nossas origens no como recusa das novidades. No significa entrarmos no mundo indgena
e permanecermos fechados nele. Ns temos o direito de conhecermos as nossas origens e o dever de
propor para as sociedades de hoje as nossas riquezas culturais.
No justo que os conhecimento que adquirimos na formao acadmica (escolas) nos levem
ao abandono de nossas riquezas culturais. A morte de nossos valores culturais, para muitos indgenas e
no-indgenas, visto como bons olhos, pois essa situao de morte, para eles significava de uma nova
vida, progresso e civilizao. Para o indgena consciente de sua indianidade, o verdadeiro progresso
significa a competncia de vida dentro de sua prpria cultura indgena e capacidade de assumir os
desafios das culturas no-indgenas que o envolvem4.
Penso que se no consegui expressar bem como queria o que acabei de apresentar dentro da
verso ou racionalidade do Pe. Justino se nota por onde que devemos nos principiar se queremos
constituir o sistema de ensino superior indgena. Mais que sermos bons oradores diante do poder
pblico precisamos amar antes os saberes das nossas tradies culturais do universo indgena, pois para
mim, os fundamentos da educao indgena ultrapassam a idia de um simples kokar na cabea ou uma

caminho para comear o retorno para as nossas origens (conhecimento da histria). Este retorno
pintura no rosto quando muitos usam no dia 19 de Abril de cada ano. A cultura e educao indgena
deve ser amada alm de arte externada. Precisamos nos conscientizar de que nossas prticas culturais
e tradicionais no so simplesmente fatores teatrolgico como acontece muito nas grandes cidades.
Precisamos entender que nossas tradies no dever se pacificadas ou tuteladas como proveito turstico
ou ainda como meio de uma aquisio esmolstica. Em outras palavras, dizer que nossas danas e
prticas culturais no esto constitudas para proveito econmico ou de uma simples sobrevivncia, pois
4
Repensando a Educao Indgena (artigo/formato PDF). Padre Justino Sarmento Rezende/ Tuyuka-Yauaret, 2004.
64
se muitos passaram a se sustentar nas grande cidades com as representaes de danas e cenografias
dos ritos. Esse fato, no meu modo de ver, desrespeitar nossas tradies, nossos conhecimentos. As
pessoas que fazem teatros com os conhecimentos tradicionais deveriam se questionar ou fazer uma
auto-avaliao para assim tomar conhecimento de que no brincadeira, de que nossas culturas
precisam ser amadas e no levada em conta como se fossem circos atrativos. Portanto, viver nossos
princpios no dilogo com a diversidade cultural a base para nossa formao na educao indgena
como sendo meta para prosseguirmos vivendo a nossa cultura e nossa filosofia.
BIBLIOGRAFIA
BARRETO, Joo Rivelino Rezende. 2008. A cosmologia Tukana: uma anlise hermenutica da origem
do mundo e da formao do homem tukano a partir do pensamento de Yupuri Bu-bera Sarar Por.
Manaus: Faculdade Salesiana Dom Bosco.
Fundao Nacional do ndio. Conferncia Nacional dos Povos Indgenas, em 12 a 19 de abril de 2006,
Braslia - D.F. Documento Final. Braslia: FUNAI/CGDTI, 2006.
MARCONI, Marina de Andrade (org.). 2005. Antropologia: uma introduo. So Paulo: Atlas.
MINISTRIO da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental: Referncia Curricular
Nacional para as Escolas Indgenas. Braslia, 1998.
REZENDE, Justino. 2004. Repensando a Educao Indgena (artigo/ formato PDF). Yauret.
VAZ, Henrique C.de Lima. 1991. Antropologia Filosfica. Volume I; So Paulo: Loyola.

UREMA, Jefferson. 2001. Universo Mtico Ritual do Povo Tukano. Manaus: Valer.
65
2.2 EDUCAO SUPERIOR INDGENA E FORMAO DOCENTE

NA ESCOLA NORMAL SUPERIOR DA UNIVERSIDADE DO ESTADO
DO AMAZONAS
Marcos Andr Ferreira Estcio1.
As reformas educacionais propostas pelo Governo Brasileiro aprimoram mecanismos de

controle sobre o processo de trabalho docente e sobre a escola pblica, buscam uma determinada
qualidade contraditria com os princpios democrticos e trazem a marca violenta do autoritarismo
e da excluso social. Um destaque da atual poltica educacional brasileira a ampliao do acesso
educao escolarizada para as comunidades indgenas, devendo ser comunitria, especfica, diferenciada,
intercultural e multilnge. O presente trabalho analisa criticamente a poltica de formao docente
superior indgena desenvolvida no Estado do Amazonas, pela Escola Normal Superior da Universidade
do Estado do Amazonas. O movimento indgena tem reivindicado a presena de escolas nas aldeias e a
formao de professores indgenas, estabelecendo espaos de luta e conscientizao, e influenciando
a formulao de polticas adequadas realidade e aspiraes indgenas. Isto fortalece a luta pela
a qualidade do ensino, a oferta da educao escolar indgena intercultural, multilnge e respeito
diversidade tnica. A especificidade da educao indgena um direito garantido pela legislao do pas,
e somente os indgenas, detentores dessa especificidade, podero dizer que modelo educacional e escolar
est adequado aos seus modos prprios de viver, de pensar e ser. Ela dever propiciar aos povos indgenas
os conhecimentos universais a partir da valorizao de suas lnguas maternas e saberes tradicionais,
contribuindo para a reafirmao de suas identidades e sentimentos de pertencimento tnico.
PALAVRAS-CHAVE: Educao Superior Indgena; Formao Docente; Amazonas.
INTRODUO.
O Brasil vem sofrendo, como outras economias latinas, influncia do processo de reestruturao
do sistema capitalista, que na busca de uma soluo para mais uma crise, vem adotando uma srie de
reformas propostas pelo iderio Neoliberal. Muitas das mudanas em curso reformas constitucionais,
ampliao do processo de abertura econmica, reforma do sistema previdencirio, a reforma do
sistema tributrio, a flexibilizao dos monoplios, a concentrao dos recursos da educao para

democratizao da educao e influencia na definio de polticas pblicas de educao que garantam
o ensino bsico coincidem com as propostas do Banco Mundial, legtimo representante do capital
internacional que condiciona a concesso de novos emprstimos aos pases em desenvolvimento, a sua
interveno direta na formulao da poltica interna.
As reformas educacionais propostas pelo Governo Brasileiro, trazem as caractersticas citadas
anteriormente. Aprimoram mecanismos de controle sobre o processo de trabalho docente e sobre a
1
Licenciado em Pedagogia, professor de Histria da Educao Brasileira e Amaznica na Universidade do Estado do Amazonas UEA. E-mail: mestacio@uea.edu.br.
66
escola pblica, buscam uma determinada qualidade contraditria com os princpios democrticos e
trazem a marca violenta do autoritarismo e da excluso social.
Nas ltimas dcadas, apesar do contexto acima citado e das severas crticas que o sistema de
ensino pblico tem recebido, este continua sendo um instrumento eficiente para difundir a cultura das
sociedades dominantes. Um dos destaques da atual poltica educacional brasileira a ampliao do
acesso a educao escolarizada para as comunidades indgenas, devendo ser comunitria, especfica,
diferenciada, intercultural e multilnge. Dever propiciar aos povos indgenas os conhecimentos
universais a partir da valorizao de suas lnguas maternas e saberes tradicionais, contribuindo para a
reafirmao de suas identidades e sentimentos de pertencimento tnico.
Assim, formar professores indgenas, membros de suas respectivas etnias, para que assumam
a docncia e a gesto das escolas em terras indgenas, um desafio para a consolidao de uma
proposta de educao inclusiva e universal. Hoje esto em curso experincias de formao de docentes
indgenas em nvel de licenciatura, dando seguimento aos cursos de magistrio indgena, os quais
buscavam promover a escolarizao bsica e a formao especfica de professores indgenas em
diferentes regies do pas.
Este texto analisa criticamente a educao indgena desenvolvida no Amazonas no decorrer do
Estado do Amazonas, pela Escola Normal Superior da Universidade do Estado do Amazonas.
A qualificao profissional de docentes indgenas condio fundamental para que as
comunidades indgenas possam assumir suas escolas, integrando-as vida comunitria, de maneira a
responderem as suas demandas e projetos de futuro. Pois a educao, tanto para ndios como para os
no ndios, deve ser concebida como parte de uma estrutura social, poltica e econmica que objetiva
a transformao social.
1. FORMAO DOCENTE E EDUCAO INDGENA
1.1 Docncia e Profissionalismo
As mudanas ocorridas em mbito internacional, a partir do final da dcada de 80 do sculo
XX, repercutiram na rea educacional e tambm na produo sobre a formao de professores.
As Cincias Sociais e, mais especificamente a Educao, defronta-se na virada dos nos 80 para
os 90 com denominada crise de paradigmas (PEREIRA, 2000, p. 41). Partindo desse contexto, o
pensamento educacional brasileiro e os estudos sobre a formao de educadores voltam-se, cada vez

sculo XX, e visa tambm, compreender a Poltica de Formao Docente Indgena desenvolvida no
mais, para compreenso dos aspectos sociais; destacando e focalizando o papel do sujeito como agente
transformador. Nesse cenrio, privilegia-se hoje a formao do professor-pesquisador, professorinvestigador, ou seja, ressalta-se a importncia da formao de profissionais reflexivos, aquele que
pensa-na-ao e cuja atividade profissional alia-se atividade de pesquisa.
Observa Antnio Nvoa (1991, 1997), em seus estudos do processo de formao do educador
e do profissionalismo na docncia, que a formao docente no deve est desvinculada das dimenses
pessoais que envolvem a formao da pessoa do professor. Para ele, est em formao implica um
67
investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e projetos prprios, visando
construir uma identidade, que tambm uma identidade profissional.
No entender de Ldke (1994), a formao do professor precisa ser analisada com base em
teorias que estabeleam relaes entre o pessoal e o social, o coletivo e o individual. Para Cipriano
Luckesi (1985), formar o educador criar condies para que o sujeito se prepare filosfica, cientfica,
tcnica e afetivamente para o tipo de ao que vai exercer; o educador nunca estar definitivamente
pronto, formado, pois sua preparao se faz no dia-a-dia, na mediao terica sobre sua prtica.
O perodo histrico atual pode ser caracterizado como o da profissionalizao do ensino, por
isso, de suma importncia os questionamentos sobre as relaes da profissionalizao educacional
e os saberes docentes. inegvel que as Universidades possuem um papel privilegiado no que diz
respeito profissionalizao docente, pois elas so um plo de produo e de legitimao do saber, e
so tambm instituies de difuso e de certificao dos conhecimentos.
Tentando definir o profissionalismo, pode-se dizer que um processo de socializao profissional,
e caracteriza-se pela adeso dos membros s regras, normas e atitudes que definem o que se poderia
chamar de uma conscincia profissional (BOURDONCLE apud GAUTHIER, 1998, p. 60). Restringindo
o profissionalismo ao processo de ensino, ele supe uma mudana nos saberes e sua integrao na
A aprovao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, se deu

depois de uma longa tramitao no Congresso Nacional e aps, acirrada oposio de interesses na
rea educacional. No que diz respeito formao docente, as diretrizes da Lei 9.394/96 impem
a necessidade de repensar a formao de professores no pas. Tal Lei determina que a formao de
docentes para a educao bsica acontea em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao
plena, em universidades e institutos superiores de educao e admite como formao mnima para
o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a
oferecida em nvel mdio, na modalidade normal. (Art. 62).
Para os educadores, est claro que a atividade docente, para no ser proletarizada pela sociedade
atual (a capitalista), deve revestir-se de profissionalismo. A formao pr-servio, [a qual supem uma
concepo de formao inicial do profissional da educao antes do seu ingresso no mercado de trabalho],
e continuada de professores so componentes do profissionalismo (BRZEZINSKI, 1998, p. 154).
Nesse sentido concordo com Freire (1980, p. 34), quando ele define que (...) para ser vlida,
toda ao educativa deve necessariamente estar precedida de uma reflexo sobre o homem e de uma

formao dos educadores.
anlise do meio de vida concreto, do homem concreto, a quem queremos ajudar a educar-se. Compete
ao professor comprometer-se com uma educao capaz de transformar a realidade na qual est inserido,
sendo assim capaz de emergir de uma conscincia ingnua, resultando na insero crtica na realidade.
De mero transmissor de conhecimentos, neutro, preocupado com o seu aprimoramento tcnico,
o professor passa a ser visto como agente poltico, comprometido com a transformao social das
camadas populares. Sem perder de vista a dimenso anterior, porm de uma forma, talvez, menos
ingnua e ideolgica, privilegia-se atualmente a viso do professor como profissional reflexivo.
68
Acredita-se que a importncia que deve ser dada formao dos professores e a profissionalizao
docente manter relao intrnseca com a valorizao destes profissionais e o reconhecimento de sua
responsabilidade social na construo de uma sociedade mais democrtica, justa e igualitria. Contudo,
sabe-se que tais conquistas no so alcanadas por via legal ou por concesso do Estado, mas, sobretudo,
pelo desenvolvimento de propostas responsveis, que caminhem para a transformao social.
1.2 Educao Escolar Indgena na Amaznia do sculo XX.
As polticas pblicas para educao escolar indgena, no decorrer do sculo XX, mudaram de
acordo com as idias e interesses que refletiam na Regio Amaznica. O controle da ao educativa
para as comunidades indgenas, a partir do ano de 1910, estava sob a responsabilidade do Servio de
Proteo ao ndio SPI, e pretendia formar o trabalhador nacional, objetivando transformar os ndios
em pequenos produtores rurais, e assim atender poltica de regenerao agrcola do pas. Mesmo
a educao escolar das comunidades indgenas estando sob a responsabilidade do SPI, ainda era
marcante a presena das misses religiosas na tarefa educacional.
Em razo do desinteresse das comunidades indgenas pelo processo de escolarizao, o SPI
formulou, em 1953, um programa de reestruturao das escolas, tentando adapt-las s condies
e necessidades dos grupos indgenas. Essa nova programao educacional do SPI previa a criao
evitadas as conotaes negativas que a denominao escola tinha entre os ndios.
O SPI permitiu ao Summer Institute of Linguistics SIL, a partir de 1956, desenvolver um
projeto de educao para as comunidades indgenas do Brasil; e durante as posteriores dcadas o SIL
praticamente ditou as regras sobre educao indgena junto ao SPI. Baseado na educao bilnge, o
modelo proposto pelo SIL, assemelhava-se ao de qualquer misso tradicional: converso dos gentios e
a salvao de suas almas.
Com a finalidade de colocar em prtica outra poltica de proteo ao ndio, a Fundao Nacional
do ndio FUNAI substitui, em 1967, o SPI. Porm, esta Fundao colocou-se a servio da expanso do
capital e de empresas exploradoras, reduzindo as terras indgenas em reas de fronteira, militarizando
as aldeias e integrando, foradamente, os ndios a comunidade nacional.
A poltica de educao escolar desenvolvida pela FUNAI, tinha por finalidade promover a
educao de base apropriada ao ndio, visando a sua progressiva integrao na sociedade nacional,
tendo por referncia os objetivos do Estatuto do ndio (ALBUQUERQUE, 2004, p. 42), aprovado em
1973. A tradio indgena pautava-se no estmulo s formas sociais e econmicas, gerando dependncia

de Clubes Agrcolas, e as escolas passaram a ser chamadas de Casa de ndio, para que assim fossem
e subordinao da terra e do trabalho indgena lgica de acumulao. O Estado no se preocupava

em colocar em prtica uma poltica de educao especfica para o ndio que no fosse voltada para a
integrao (KAHN; FRANCHETTO, 1994, p. 6).
A partir da dcada de 70, os povos indgenas, juntamente com organizaes da sociedade civil,
mobilizam-se para organizar movimentos indgenas que discutissem e viabilizassem solues para os
problemas que atingiam as comunidades. As principais reivindicaes associavam-se as questes da
educao escolar indgena, da terra, da sade e da participao poltica nacional, sendo esta ltima,
69
compreendida como o mais vivel caminho para a garantia e usufruto dos direitos indgenas, nos quais
se insere o direito social da educao.
Assim, entre as dcadas de 70 e 80, surgem as associaes nacionais e as entidades nogovernamentais em defesa da causa indgena no pas. Elas desenvolvem prticas indigenistas paralela
oficial e quase sempre em conflito com esta. O surgimento de organizaes a favor da causa indgena
traduz a tentativa de estabelecer uma poltica indigenista alternativa, apoiada na mobilizao e
conscientizao da sociedade, do Estado, da Igreja e dos prprios ndios; de que eles tm o direito
alteridade em sua pluralidade tnico-cultural e a valorizao de seus conhecimentos e tradies.
Com o fim do regime militar e incio da redemocratizao do pas, a sociedade passou a exigir
do Governo modificaes na rea poltica, visando novos rumos para o Brasil. Este perodo foi marcado
por fecundas lutas, deflagradas em todos os nveis da sociedade e reunindo inmeros grupos sociais
e entidades no-governamentais. A luta dos povos indgenas e as experincias de educao escolar
indgena, implementadas pelas entidades e organizaes no-governamentais, acrescido da fora do
movimento das organizaes em defesa da causa indgena, contriburam para o alcance das conquistas
prescritas na Carta Magna de 1988.
Entretanto, apesar das mudanas quanto questo indgena, intensificadas a partir de 1980,
indgena. Ambigidade, por que no houve uma revoluo nas prticas que deveriam conduzir os
rumos da Educao Indgena, mas sim, uma grande transformao nas concepes que vo nortear
o convvio do Estado brasileiro com sua realidade indgena (Ibid.). Logo, parece haver um jogo de
foras contraditrias entre as garantias da lei e a efetiva consecuo de seus princpios, ou seja, um
distanciamento entre o dizer e o fazer.
Vale ressaltar, que foi nos anos 80, que lideranas e representaes das comunidades indgenas
de todo o Brasil, passaram a se articular em assemblias, buscando solues coletivas para problemas
comuns, tais como: a defesa do territrio, o respeito diversidade lingstica e cultural, o direito
assistncia mdica adequada e a processos educacionais especficos e diferenciados dos que at ento
vinham sendo praticados nas reas indgenas pela FUNAI e entidades religiosas.
As organizaes surgidas a partir dessa dcada foram: a Unio das Organizaes Indgenas
UNI; a Federao das Organizaes Indgenas do Rio Negro FOIRN; a Coordenao das Organizaes
Indgenas da Amaznia Brasileira COIAB; o Movimento dos Estudantes Indgenas do Amazonas
MEIAM; e o Movimento dos Professores Indgenas, este, inicialmente organizado na Comisso dos
Professores Indgenas do Amazonas e Roraima COPIAR, e atualmente no Conselho de Professores

ocorreu tambm, certa ambigidade nas formas de se traar e implantar a poltica de educao
Indgenas do Amazonas COPIAM.

Todas essas organizaes lutam pela educao escolar indgena no Amazonas, propiciando
encontros e troca de experincias e conhecimentos, assim como tambm, a reflexo a respeito dos
problemas educacionais comuns entre os grupos indgenas e as propostas alternativas para solucionlos. As inmeras organizaes e entidades pr-indios, pressionam o Governo por aes polticas que
respondam aos anseios e aspiraes das comunidades indgenas, a fim de propici-las condies
adequadas para que possam desenvolver em suas comunidades uma educao indgena de qualidade.
70
A especificidade da educao escolar indgena um direito garantido pela legislao do pas, e

somente os indgenas, detentores dessa especificidade, podero dizer que modelo educacional e escolar
est adequado aos seus modos prprios de viver, ser e pensar. A poltica de educao indgena dever
responder as aspiraes do movimento indgena por uma escola diferenciada, a partir da participao
dos prprios ndios na poltica educativa.
2. A EDUCAO SUPERIOR INDGENA NO AMAZONAS
A diversidade sociocultural do Brasil reconhecida, e pode ser expressa na presena de 220
povos indgenas distintos, os quais habitam centenas de aldeias localizadas em quase todos Estados
brasileiros. De acordo com o Ministrio da Educao, esses povos vivem em 628 terras indgenas
descontnuas, totalizando 12,54% do territrio nacional. Apesar da distribuio pelo Brasil, mais de
60%2 da populao indgena concentra-se na Regio da Amaznia Legal3.
O Estado do Amazonas possui uma populao recenseada e estimada de 3.221.939 habitantes.
Tem aproximadamente 1,76% da populao brasileira e ocupa 18,38% do territrio do pas. Sua
populao atual resulta de um complexo processo que envolveu povos indgenas e grupos migrantes.
A composio tnica contempornea do Estado revela que historicamente houve uma tendncia de
Atualmente, inegvel, que a capital do Amazonas a metrpole de destaque no contexto

nacional, sendo a cidade mais populosa da Amaznia (IBGE). De acordo com as estatsticas do IBGE
(2007), Manaus possui a segunda maior regio metropolitana do norte do pas, e a dcima segunda do
Brasil, com 2.006.870 habitantes. Na capital amazonense residem atualmente 1.646.6024 de pessoas,
sendo a oitava cidade mais populosa do Brasil. Ela representa sozinha, 11,26% da populao de toda
a Regio Norte do Brasil e 51,11% da populao do Estado do Amazonas. A populao indgena do
Amazonas de 113.391, dos quais 18.783 ndios residem em reas urbanas, e destes, 7.8935 indgenas
residem em Manaus. As estimativas feitas pela Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia
Brasileira COIAB e Fundao Estadual de Populaes Indgenas do Amazonas FEPI, variam de
15.000 a 25.000 indgenas vivendo em Manaus, mas tais estimativas so as mesmas h vrios anos.
Outras estimativas foram realizadas por Bernal (2003) e pelo Conselho Indigenista Missionrio
CIMI, os quais afirmavam que os ndios em Manaus somavam 8.000 e 8.500, respectivamente.
O certo que a populao indgena de Manaus est dispersa pelas seis zonas da cidade e so
provenientes de vrios municpios do Amazonas e at de outros Estados. As principais etnias desses
povos, segundo o CIMI (2008), so: Tikuna, Kokama, Cambeba (Regio do Alto e Mdio Solimes),

miscigenao entre os diversos grupos que povoaram seu territrio.
Tukano, Dessano, Tariano, Baniwa, Bar, Piratapuia Wanana, (Regio do Alto Rio Negro), Deni (Regio
Os dados apresentados esto disponveis no sito do Ministrio da Educao MEC (www.mec.gov.br) na rea reservada para
a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade SECAD (Educao Escolar Indgena).
A Amaznia Legal abrange os Estados do Acre, Amap, Amazonas, Mato Grosso, Par, Rondnia, Roraima e Tocantins e parte
do Estado do Maranho, perfazendo uma superfcie de aproximadamente 5.217.423 km correspondente a cerca de 61% do
territrio brasileiro.
Censo Populacional realizado em 2007, pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE (includo os domiclios
fechados).
Censo Populacional de 2000 do IBGE.
71
do Juru), Sater-Maw, Munduruku, Mura (Regio do Baixo Amazonas) e Apurin (Regio do Purus).
Estes povos indgenas esto reunidos em comunidade e organizaes: CIOAB, Associao de Mulheres
Indgenas AMISM, Unio dos Povos Indgenas de Manaus UPIM, Comunidade Apurin, Comunidade
Deni, Comunidade Kokama, Movimento dos Estudantes Indgenas do Amazonas MEIAM, dentre outros.
Esta constatao de ndios vivendo em zonas urbanas no apenas uma realidade brasileira,
mas tambm latino-americana. E muitos destes grupos indgenas que vivem em cidades, metrpoles,
ou meio urbano, portanto, fora de seus locais de origem, no so reconhecidos enquanto indgenas, seja
por entidades indigenistas ou pelo prprio poder pblico. No entanto, para Laraia (1980), certas vozes
do poder pblico que insistem em no aceitar a legitimidade de alguns lderes sob a alegao de que
no so mais ndios uma vez que j freqentaram uma escola e conhecem a sociedade dos no-ndios,
no tem sustentao, pois o sentimento de lealdade e a identidade tribal no podem ser destrudos por
um perodo efmero de escolaridade ou de vida urbana.
Na terra manauara, esses ndios vivem em bairros de periferia, sem acesso a direitos e servios
pblicos bsicos, principalmente de sade e educao. Isto comprovado nos dados do Educacenso
(2007) do Ministrio da Educao, onde Manaus registra o nmero de 781 escolas, sendo que apenas
uma destas, escola indgena. imprescindvel a ampliao do acesso escolar diferenciado para as
tnicas e scio-culturais. Nesse contexto, a formao de professores indgenas emerge como um dos
elementos importantes para os rumos da educao escolar indgena no Amazonas.
As reformas educacionais para a populao indgena propostas pelo Governo Brasileiro,
mobilizadas pela Constituio Federal de 1988; pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDBEN (Lei n 9.394/96); pelo Parecer n 14, de 14 de setembro de 1999, da Cmara de Educao
Bsica do Conselho Nacional de Educao; pela Resoluo n 10, de 10 de novembro de 1999, da
Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao e que fixa as Diretrizes Nacionais para
o funcionamento das escolas indgenas; pelo Plano Nacional de Educao PNE (Lei n 10.172, de 9
de janeiro de 2001) e pelo Referencial Curricular Nacional para Escolas Indgenas; visam preencher
as novas exigncias de formao para a educao indgena. Para efetuar as mudanas, os professores
encontram-se no cerne da questo, so peas fundamentais e sem o envolvimento destes, qualquer
reformulao esta fadada ao fracasso.
Uma das instituies de formao docente no Estado do Amazonas a Universidade do Estado
do Amazonas UEA, instituio de ensino vinculada ao Governo do Estado, a qual teve sua criao
autorizada pela Lei Estadual n 2.637, de 12 de janeiro de 2001 e instituda pelo Decreto Estadual n

comunidades indgenas, possibilitando-lhes uma educao diferenciada e o respeito s caractersticas
21.666, de 01 de fevereiro de 2001. Atualmente a UEA possui na capital do Estado do Amazonas as

seguintes unidades acadmicas: Escola Normal Superior ENS, Escola Superior de Tecnologia EST,
Escola Superior de Cincias da Sade ESA, Escola Superior de Artes e Turismo EAT e Escola
Superior de Cincias Sociais ESO.
No interior do Estado esto os Centros de Estudos Superiores, localizados na cidade de
Itacoatiara, Parintins, Tabatinga e Tef; e tambm os Ncleos de Estudos Superiores, nos municpios
de Boca do Acre, Carauari, Careiro Castanho, Coari, Eirunep, Humait, Lbrea, Manacapuru,
72
Manicor, Maus, Presidente Figueiredo e So Gabriel da Cachoeira. Para o ano de 2009 esto
previstos a criao dos Ncleos de Estudos Superiores em Anori, Apu, Barcelos, Beruri, Codajs, Fonte
Boa, Iranduba, Itamarati, Itapiranga, Japur, Juta, Mara, Novo Airo, Novo Aripuan, So Paulo de
Olivena, So Sebastio do Uatum, Tapau e Uarini.
As matrculas efetivas em curso de graduao na Universidade do Estado do Amazonas totalizaram,
no ano de 2008, 21.129 alunos; sendo que deste valor, 48,62% dos discentes esto matriculados em
cursos da capital. A Escola Normal Superior ENS oferece, em Manaus, cursos de licenciatura plena
em Biologia, Geografia, Letras, Matemtica, Normal Superior e Pedagogia; atendendo a 1.489 alunos.
Em 31 de maio de 2004, o ento governador do Estado do Amazonas, sancionou a Lei Estadual
n 2.894, a qual dispe sobre as vagas oferecidas em concursos vestibulares pela UEA, determinando,
dentre outras aes, a reserva
a partir do vestibular de 2005, de um percentual de vagas, por curso, no mnimo igual ao
percentual da populao indgena na composio da populao amazonense, para serem
preenchidas, exclusivamente, por candidatos pertencentes s etnias indgenas localizadas no
Estado do Amazonas (Art. 5).
Esta legislao entendida enquanto poltica social de ao afirmativa voltada para alcanar a
igualdade de oportunidades entre as pessoas, distinguindo e beneficiando grupos afetados por mecanismos
grupos. Logo, o ingresso de alunos indgenas pelo sistema especfico de quotas iniciado em 2005, ter
vigncia at que a Lei Estadual n 2.894 seja revogada. Os alunos indgenas matriculados pelas cotas
na UEA somam 321, sendo que deste total, 55,76% esto realizando cursos na capital. Os discentes
indgenas, os quais ingressaram pela quota especfica, e que cursam licenciatura plena na ENS somam
25 alunos, representando assim, 7,79% de todos os alunos indgenas da Universidade do Estado do
Amazonas que ingressaram pelo regime de cota e 13,97% dos discentes da UEA matriculados na
capital pelas quotas indgenas.
CONSIDERAES FINAIS
A especificidade da educao escolar indgena um direito garantido pela legislao do pas,
somente os indgenas, detentores dessa especificidade, podero dizer que modelo educacional e
escolar est adequado aos seus modos prprios de viver, de pensar e ser. A autonomia das escolas
indgenas somente poder vir a ser uma realidade, a partir do momento em que todos os envolvidos
na vivncia escolar forem ndios; e isto indica a vontade dos prprios ndios de serem os responsveis
pelos processos escolares de suas comunidades.

historicamente discriminatrios, objetivando alterar, positivamente, a situao de desvantagem desses
O movimento indgena tem reivindicado a presena de escolas nas aldeias e a formao de

professores indgenas, estabelecendo espaos de luta e conscientizao, e influenciando a formulao
de polticas adequadas realidade e aspiraes indgenas. Isto fortalece a luta pela democratizao
da educao e influencia na definio de polticas pblicas de educao que garantam a qualidade do
ensino, a oferta da educao escolar indgena intercultural, multilnge e respeito diversidade tnica.
Logo, muito importante o papel dos professores que executaro no dia-a-dia a prtica
pedaggica pretendida. De acordo com Nvoa (1997), cabe ao professor compreender os pressupostos
73
psicopedaggicos, antropolgicos, filosficos, psicolgicos e sociolgicos que subsidiam a prtica

pedaggica para execut-la. Pois, formar o educador criar condies para que o sujeito se prepare
filosfica, cientfica, tcnica e afetivamente para o tipo de ao que vai exercer; o educador nunca
estar definitivamente pronto, formado, uma vez que sua preparao se faz no dia-a-dia, na mediao
terica sobre sua prtica (LUCKESI, 1985).
Caso no seja oferecido condies polticas e morais para a construo de um dilogo, desde o
local e o regional, baseado em um conjunto de princpios e direitos integrantes de um projeto nacional,
o qual dever direcionar-se para a incluso e a justia social, e tendo como marco de partida o respeito
s diferenas tnicas e de projetos de futuro, o planejamento desnecessrio se faz. Pois se assim no
procedermos, estaremos refazendo a tutela e o clientelismo do Estado a partir de novos conceitos
como sustentabilidade, parceria, participao capacitao.
Assim, a muito a ser concebido, discutido e exercitado na seara do dilogo intertnico e intercultural.
Muita h o que ser avaliado e reconstrudo no concernente s experincias vividas na rea da sade, da
educao, da regularizao fundiria, do direito, da antropologia, da sociologia e do desenvolvimento e
crescimento econmico da populaes indgenas. Logo, devemos caminhar para a construo de um novo
modelo de poltica escolar e de formao docente indgena para a atual realidade brasileira.
Estado o ensino fundamental obrigatrio e gratuito, inclusive para aqueles que no tiverem acesso
na idade prpria, e, nesse sentido, esto includos os povos indgenas. No tocante a preservao da
identidade cultural, o texto constitucional amazonense, define uma poltica pblica para a educao
e estabelece como sendo responsabilidade do sistema estadual de ensino; logo, o sistema educacional
amazonense propiciar construo de uma viso regional que insira a cultura local como referncia,
sobretudo, a do ndio, do caboclo e a do ribeirinho; dentro de um contexto nacional e universal. Tal
ensino dever respeitar os aspectos de preservao, valorizao e revitalizao cultural e tica dos
povos da regio.
Assim a responsabilidade estatal e constitucional de assistir as comunidades indgenas, vem
somar com as reivindicaes dos povos indgenas de melhoria da qualidade de vida, valorizao de usos,
costumes, lnguas e tradies; garantindo com isso, a autonomia e soberania dos povos indgenas.
Atendendo aos princpios da Carta Magna de 1988 e os preceitos estabelecidos na Constituio
Estadual, o Governo do Amazonas est procurando adequar sua poltica educacional para o atendimento
escolar s comunidades indgenas da regio. A Secretaria de Educao do Estado SEDUC e a
Universidade do Estado do Amazonas UEA, esto incorporando as reivindicaes e proposta das

A Constituio do Amazonas, reafirmando a Constituio Federal, preceitua que dever do
organizaes e entidades pr-ndio, que objetivem a implementao de uma poltica educacional que
atenda os princpios constitucionais e anseios dos povos indgenas.
A poltica de educao indgena, instituda pelo Estado do Amazonas, em certa medida, responde
as aspiraes do movimento indgena para uma escola diferenciada, a partir da participao dos
prprios ndios na poltica educativa. Isto corresponde ao controle efetivo da escola pela comunidade,
os aspectos de infra-estrutura, contratao de professores indgenas e desempenho curricular que
atendam aos interesses das comunidades indgenas.
74
No entanto, o sistema estadual de educao no Amazonas, enfrenta uma srie de restries

no tocante a falta de recursos para a implantao e funcionamento da escola indgena; pois no
existe uma destinao oramentria especfica para a educao indgena nas polticas estaduais. A
escola indgena para existir e funcionar de fato necessita ter como suporte, polticas que saiam do
papel e sejam executadas na prtica; para isso, dependendo alm de recursos financeiros, de um claro
compromisso da Unio, Estados e Municpios, a participao efetiva da comunidade indgena nas
discusses e decises que envolvam a vivncia escolar e a formulao do projeto poltico-pedaggico
adequado a realidade de cada povo onde a escola est inserida.
E este projeto poltico-pedaggico, deve respeitar as caractersticas prprias de cada etnia,
resguardando o aspecto diferenciado da educao escolar indgena; devendo tambm, corresponder
a um plano de futuro idealizado e defendido por uma comunidade indgena e tendo por base os
referenciais culturais desta sociedade e sua forma prpria de organizao dos conhecimentos
escolares.
Enfim, a implantao de uma educao escolar indgena, um desafio para os poderes pblicos e para
as comunidades indgenas. A educao escolar e a superior indgenas, da forma como os povos indgenas a
tem reivindicado, uma conquista em longo prazo. Fruto de muitas discusses por parte das instituies
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77
2.3 INTERRELACION DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO Y EL

ANCESTRAL, PARA LA PROTECCION, MANEJO Y ADECUADO USO
DE LA BIODIVERSIDAD PARA FORTALECER EL SUMAK KAWASAY
COMUNIDAD KICHWA ETNO-ECOLOGICA PABLO LOPEZ DE OGLAN ALTO C.E.P.L.O.A.

BANKU PABLO LOPEZ CHRURIKUNA AYLLU LLAKTA TANTANAKUY
Estacion Cientifica Amazonica Universidad Central del Ecuador
ANTECEDENTES
LA REGIN AMAZNICA ECUATORIANA RAE
La Regin Amaznica Ecuatoriana (RAE) cubre una superficie de 132.633 mil Km2, representa
el 1.7 % de la superficie de la Cuenca Amaznica y el 48% del Territorio Ecuatoriano; est integrada,
de norte a sur por 6 provincias: Sucumbios, Orellana, Napo, Pastaza, Morona Santiago y Zamora
sus particularidades socio-culturales de la poblacin humana.
La poblacin de las Nacionalidades y Pueblos de la Amazonia Ecuatoriana:
Nacionalidad
Idioma
Poblacin Aproximada
Provincia
Kichwa
Kichwa Shimi
80.000 Hts.
Pastaza,
Shuar
Shuar Chicham
60.000 Hts.
Morona Santiago, Zamora
Achuar
Achuar Chicham
5.400 Hts.
Pastaza, Morona Santiago
Waorani
Wao Tiriro
3.000 Hts.
Pastaza, Napo, Orellana
Shiwiar
Shiwiar Chicham
600 Hts.
Pastaza
Zapara
Zapara
180 Hts.
Pastaza
Andoa
Andoa
80 Hts.
Pastaza
Ai Cofan
Ai Ingae
2.600 Hts.
Sucumbios
Secoya
Paicoca
400 Hts.
Sucumbios
Siona
Paicoca
300 Hts.
Sucumbios
Napo,
Orellana,

Chinchipe. Se trata de una regin muy diversa y frgil, tanto desde la perspectiva ecolgica como por
PROVINCIA DE PASTAZA
Provincia de Pastaza se encuentra en la zona central de la Amazonia, con un rea de 29.773
km2 que equivale al 10,7% del territorio nacional, es la provincia ms extensa de la Regin Amaznica
y del Ecuador. Es una provincia que cuenta con una gran potencialidad de recursos naturales y la
78
biodiversidad, esto como resultado de la lucha permanente de la OPIP (Organizacin de Pueblos

Indgenas de Pastaza). Tiene una poblacional aproximada de 60.000 habitantes; la misma que est
constituida por las Nacionalidades Waorani, Kichwa, Zpara, Shuar, Shiwiar y Achuar, que ocupan
25.000 Km2, y un bajo porcentaje de poblacin blanco mestizo.
Pastaza, a mas de ser rica en biodiversidad, en un 75 % del territorio total de la Provincia se
encuentra habitada las nacionalidades y pueblos: Kichwa, Achuar, Shuar, Waorani, Shiwiar, Zapara
y Andoas que se diferencian por sus costumbres, idiomas, vestimentas, Organizacin, formas de
LA COMUNIDAD ETNO-ECOLGICA PABLO LPEZ DE OGLAN ALTO CEPLOA

Se encuentra ubicada en la Parroquia y Cantn Arajuno, Provincia de Pastaza, es una
comunidad base dela OPIP-Organizacin de Pueblos Indgenas de Pastaza, se encuentra asentada
en la cuenca alta del ro Oglan, en una extensin territorial de 3344 has. de bosque primario,
declarado legalmente como BOSQUE Y VEGETACION PROTECTOR por el Ministerio del Ambiente,
en donde se encuentra la Estacin Cientfica Amaznica de la Universidad Central del ecuador y dela
Comunidad CEPLOA.
QUIN FUE EL YACHAK PABLO LOPEZ?

autogobierno comunitario y manejo territorial.
El Banku Pablo Lpez, es uno de los descendientes de los grandes YACHAKKUNA BANKUESPIRITISTAS, la mayor parte del conocimiento lo adquiri de los espritus y energas de la naturaleza,
como ser de los Ros y Lagunas llamado ARIMUYA, espritu y energa de las montaas y la selva
llamado INGAWAYU y espritu del espacio y de los vientos llamado MUNDO MAMA-PACHA MAMA.
Con todos estos conocimientos hace que el hombre Yachak tenga el poder, relacin profunda y directa
con la naturaleza para curar y proteger a las familias. A las personas que tienen esta especialidad de
conocimiento lo conoce de BANKU Espiritista, gran sabio y conocedor-Yachak. Entonces el Pablo
Lpez fue uno de los grandes sabios curandero de los ltimos tiempos.
79
PRINCIPIOS DE VIDA DEL PUEBLO KICHWA DE PASTAZA
del hombre con la naturaleza y las relaciones de la sociedad Kichwa en base a tres principios
fundamentales:
1. SUMAK ALLPA o la tierra sin mal, que integra los siguientes tres elementos:
KAWSAK ALLPA: es la tierra frtil, con grandes bosques, colinas, llanuras, bosques inundables,
saladeros de fauna y los espritus que habitan en ella.
KAWSAK SACHA: son los bosques biodiversos, con abundantes recursos de flora y fauna, con
saladeros de animales y es la morada de Amazanga y otros dioses.
KAWSAK YAKU: son los ros y lagunas con aguas limpias, con diversidad de peces y abundancia de
peces, tortugas, lagartos, delfines y son las moradas de los dioses conocidos como Yaku Runa, Yaku
Mama, Atakapi, Runa Lagartu, Yaku Puma, entre otros.
2. SUMAK KAWSAY, que representa la vida en armona entre los miembros del ayllu (la familia),
entre los ayllu de las comunidades y con los ayllu del Pueblo runa de Pastaza. Tambin representa a

El Pueblo Kichwa de Pastaza, organiza el espacio territorial, la naturaleza, las relaciones
la existencia armnica entre los ayllukuna con la naturaleza, con los dioses y espritus protectores de
la vida que estn en el Sumak Allpa.
3. SACHA RUNA YACHAY que son todos los conocimientos, tcnicas y tecnologas heredados de
los ancestros y antepasados para lograr el Sumak Allpa y el Sumak Kawsay. Son los conocimientos
relacionados con los ecosistemas, con el manejo sostenible de los recursos del bosque, los dioses y
espritus creadores y protectores de los ecosistemas y recursos, los ritos y normas comunitarias, para
la relacin armnica de todas las vidas existentes en el territorio comunitario.
80
NUESTRAS EXPERIENCIAS EN EL DESARROLLO DE LA EDUCACION INTERCULTURAL BILINGE.

EDUCACION INTERCULTURAL BILINGE EN LA PROVINCIA DE PASTAZA
La Educacin Bilinge es parte de la resistencia y lucha permanente de las nacionalidades
indgenas de la Amazona y el pas. Las nacionalidades indgenas hemos demandado ante los
organismos estatales e internacionales un nuevo sistema de educacin, es decir una evolucin de
la educacin en nuestro pas, nacida de un profundo conocimiento de la realidad socio-econmico,
poltica y cultural de nuestro pueblo, queremos una sociedad que exprese una lucha frontal a la
injusticia, a la miseria y a la explotacin, queremos hombres nuevos, hombres amantes de la justicia
social, de la libertad, del respeto a los derechos humanos, de la solidaridad latinoamericana, en fin,
hombres capaces de contribuir y conducir activamente en la construccin de una nueva SOCIEDAD
INTERCULTURAL.
Luego de 20 aos de haber conseguido legalmente el reconocimiento por parte del estado, y de
poner en practica el MOSEIB en nuestras comunidades mas lejanas de nuestra provincia y el pas hemos
logrado a fortalecer nuestra identidad cultural desde la visin del SUMAK KAWSAY=Buen vivir, estas
ideas actualmente ha trascendido en los altos niveles de discusin en nuestro pas, como es el caso
en la elaboracin de la nueva constitucin. De la misma forma al menos en la Provincia de Pastaza,
con el programa PAEBIC nos ha orientado a fortalecer el modelo de Educacin Intercultural Bilinge
en nuestra provincia de Pastaza, como es el caso del CEC-Amauta anpi, diseando e implementando
una metodologa de enseanza aprendizaje que parte de nuestra realidad, en un contexto propio y
con recursos humanos pedaggicos y didcticos tambin propios. Es una experiencia mas demostrada
en el proceso de desarrollo de la Educacin Intercultural Bilinge, actualmente esta experiencia es
compartida en la Amazona.
EXPERIENCIA PRCTICA DEL CEC-AMAUTA ANPI
Amauta anpi = Camino de la ciencia y el saber.
OBJETIVOS:
Fortalecer la lengua.
Dinamizar y rescatar la Identidad Cultural.
Desarrollar alternativas de vida mediante la educacin Intercultural Bilinge para fortalecer el

retomando las experiencias dejadas por parte de las Organizaciones Indgenas CONFENIAE y OPIP,
SUMAK KAWSAY.
NUESTRA FORTALEZAS
Historia.
Nacionalidades Beneficiadas.
Innovacin educativa.
CECIB.
Gobierno Educativo comunitario.
81
Estructura de EB dela UE-A.

Estructura de Bachillerato de la UE-A.
Matriculas Abiertas.
Calendario Escolar.
Promocin Flexible.
Diferentes Ritmos de Aprendizaje y Diferencias Individuales.
Espacios de Aprendizaje.
Areas verdes.
Casa tpica.
El Ro.
Chacras integrales o ecolgicas.
Juegos Infantiles.
Centro de cmputo.
Infraestructura.
Fortaleciendo la cultura.
Fortaleciendo la Lengua.
Recursos didcticos-Mdulos.
Formalismo.
DIFICULTADES Y PROBLEMAS ENCONTRADAS Y ACTUALES.
Sin embargo, en el proceso del desarrollo de la educacin intercultural bilinge a nivel local,
provincial y nacional hemos tenido grandes dificultades y limitaciones en el campo econmico,
administrativo, poltico y legal. La poltica econmica que han venido implementando los gobiernos de
turno ha sido muy limitada el presupuesto destinado especficamente al rea educativo.
Partidas presupuestarias para educadores insuficientes.
Presupuesto para dotacin de materiales didcticos.
Presupuesto para Investigacin conocimientos ancestrales.
Presupuesto para infraestructura.
Presupuesto para Formacin y Capacitacin para los educadores.
Presupuesto para los servicios bsicos delos Centros educativos.

Mingas.
NUESTRO PROYECTO.
Luego de 20 aos de existencia de la Educacin intercultural bilinge desde el estado y
los gobiernos de turno no ha habido un apoyo especficamente para desarrollar la investigacin de
los saberes ancestrales sobre los conocimientos del manejo adecuado de los recursos naturales, la
recuperacin, mantenimiento y desarrollo de la lengua y la Identidad Cultural, para sistematizar,
organizar, difundir y apoyar como material didctico y pedaggico de los educandos y educadores de
nuestras comunidades.
82
Por tanto la comunidad CEPLOA y la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR estamos

empeados en apoyar a estas iniciativas desde la ESTACION CIENTIFICA AMAZONICA con la
Investigacin de todos campos requeridos.
Interrelacin del conocimiento cientfico y el ancestral, para la proteccin, manejo y adecuado

uso de la biodiversidad para fortalecer el SUMAK KAWSAY
Gracias.

Cesar Cerda Vargas
83
2.4 LINCENCIATURA INTERCULTURAL TIKUNA NO ALTO SOLIMES

Mrcia Montenegro1
RESUMO
O texto apresenta um curso de licenciatura fruto da trajetria de luta do povo Tikuna, que atravs
de sua organizao OGPTB Organizao Geral dos Professores Tikunas Bilnges, apresentaram
Universidade do Estado do Amazonas um projeto de curso por eles construdo, com o modelo de
curso superior que queriam para seus professores. Apresenta tambm os desafios enfrentados por esta
organizao e a Universidade na tentativa de um dilogo intercultural.
PALAVRAS-CHAVE: CURSO INTERCULTURAL, EIXOS TEMTICOS, METODOLOGIAS.
O Brasil tem ao longo de sua histria utilizado esquemas para a subordinao dos povos
indgenas, baseado na assimilao e na homogeneizao cultura, objetivando alcanar o mito da
Somente a partir da Constituio Federal de 1988, reconhece a esses povos o direito sobre
suas terras e o direito as suas culturas e suas lnguas (art. 210 e 231), passando os ndios a serem
vistos como parte da sociedade brasileira. Inaugura-se uma nova poca para as populaes indgenas
embasadas em uma poltica que admite o Brasil pluritnico e plurilngue.
Entretanto, a discriminao que foi construda historicamente desde a colonizao at a poca
atual, no ser superada apenas por um dispositivo legal, mas a partir de comportamentos sociais e
polticas de reconhecimento dessas populaes e suas culturas. Para isto necessrio desenvolver
estratgias que possibilitem atravs do conhecimento e anlise das polticas pblicas, perceber
sua dimenso histrica para compreender as relaes de fora, nos movimentos entre estrutura e
conjuntura. Evitando com isto uma viso ingnua da possibilidade de corrigir as desigualdades sociais
e culturais atravs da ao pedaggica, sem modificar a poltica que nega a prpria desigualdade social
e cultural.
O sistema educacional brasileiro baseia-se na institucionalidade, com padres, modelos
teorizados e aperfeioados a cada momento na busca de uma educao ideal e transformadora, feita
para uma populao determinada. Este fato torna-se uma das dificuldades para a educao escolar

integrao nacional sem considerar sua plurietnicidade e plurlinguismo.
indgena ser reconhecida, uma vez que se caracteriza pela no institucionalidade, deixando a cada
povo a escolha do seu modelo de escola, considerando que pertence comunidade esta escolha. Logo,
surge a necessidade imprescindvel do professor indgena, como artfice dessa construo, enquanto
representante de sua comunidade. Isto fez com que as experincias em Educao Superior Indgena
se restringido inicialmente formao de professores objetivando assim a continuidade da educao
Mestre em Educao, Professora da Universidade do Estado do Amazonas (UEA)Coordenadora do Curso de Licenciatura para
professores Indgenas do Alto Solimes.
84
escolar indgena no ensino fundamental e mdio, dando continuidade ao processo de construo de

uma educao diferenciada e intercultural.
O professor indgena reconhecido por suas comunidades como lideranas e, portanto requer
uma capacidade tcnica, poltica e cientfica, para dar conta de interlocuo e interveno nas esferas
de poder poltico, ocupao de espaos de representao poltica, tais como cmaras municipais,
consultores federais, estaduais e outras instncias polticas, alm de participar do controle social nos
rgos deliberativos e consultivos.
Outro desafio enfrentado por esses professores so os temas emergentes como o valor da
biodiversidade na biotecnologia, desenvolvimento sustentvel, direito sobre suas propriedades
intelectuais e a biopirataria, gerenciamento de recursos pblicos e outros que tem exigido, cada vez
mais, melhores condies dessas lideranas e do movimento indgena para garantir a defesa dos direitos
indgenas em todos os nveis polticos e melhor capacidade de interlocuo e intermediao entre as
sociedades indgenas e a sociedade nacional e internacional.
Nessa perspectiva o acesso ao Ensino Superior tem sido embasadas nas reivindicaes
das suas organizaes, qualificando os prprios indgenas em todos os nveis de escolarizao,
a fim de criar, com autonomia e determinao, um desenvolvimento justo e sustentvel a essas
EXEMPLO DE UMA TRAJETRIA DE LUTAS

O Projeto do Curso de Licenciatura para Professores Indgenas do Alto Solimes foi apresentado
Universidade do Estado do Amazonas (UEA) pela OGPTB ( Organizao Geral dos Professores
Tikunas Bilnge) fruto de uma trajetria de luta ao longo de 20 anos de resistncia e conquistas, na
construo de uma nova histria da educao escolar indgena. Contando com o apoio financeiro do
MEC/PROLIND, do FIDA (Fundo Internacional de Desenvolvimento Agrcola / Programa Regional de
Apoio aos Povos indgenas da Bacia do Amazonas) e da FUNAI
Os Tikunas encontram-se na fronteira do Brasil com a Colmbia e o Peru, habitando terra desses
trs pases. No Brasil so aproximadamente 38.000 pessoas em rea do Alto Solimes. As primeiras
notcias desses povos datam da metade do sculo XVII, entretanto o contato se intensificou apenas no
sculo XIX durante o perodo de explorao da borracha.
A OGPTB, fundada em 1988, vem desenvolvendo diversos cursos de formao continuada
para professores que atuam no Ensino Fundamental e Mdio, incluindo-se professores ticunas e de
outras etnias, como cocamas e cambebas e caixanas, assim como projetos especiais voltados para a

comunidades.
manuteno e valorizao da Lngua Ticuna, da arte e da cultura, a promoo da sade, a defesa do

meio ambiente e dos direitos assegurados aos povos indgenas.
O projeto do Curso de Licenciatura para Professores Indgenas do Alto Solimes tem como um
de seus referencias, quebrar com a viso colonialista de imposio de projetos prontos para serem
desenvolvidos em comunidades indgenas, sendo este elaborado pela OGPTB sob a orientao da
equipe pedaggica que ministrou o ensino mdio a esses professores indgenas. Foi planejado para
funcionar no Centro de Formao Tor Nguepata, na aldeia Filadlfia, municpio de Benjamim
85
Constant, para atender a formao de 250 professores indgenas que atuam nos municpios da
Tabatinga, Benjamim Constant, Atalaia do Norte, So Paulo de Olivena, Santo Antonio do Ia,
Amatur e Tonantins.
Seu principal objetivo proporcionar aos professores indgenas condies de planejar e
gerenciar sua educao formal, entendendo a escola como espao de criao, reflexo e ao, de
compromisso com a realidade, de respeito aos valores e interesses das comunidades.
A metodologia do curso est baseada em eixos temticos considerando as questes sugeridas
durante os encontros para discusso deste Curso, tais como: educao, identidade e direitos; autonomia
e escola indgena; terra indgena; desenvolvimento sustentvel; meio ambiente; sade; arte, cultura
e lnguas. Oportunizando que os professores indgenas conquistem a autonomia desejada e sejam
competentes em sua profisso, dominem os contedos, mas, principalmente, tenham espao para refletir
sobre sua prtica e seu saber j acumulados. Pretende garantir aos professores o desenvolvimento de
atitudes de cooperao, autonomia e responsabilidade, com o objetivo maior de colaborar na soluo
de problemas propostos pelas comunidades.
Para garantir essa proposta metodolgica necessrio ter-se em mente aspectos antropolgicos,
sociolgicos e pedaggicos. Antropolgicos ao garantir a interlocuo de saberes, numa educao
de mundo. Essa viso de mundo onde o mundo real percebido como parte do mundo religioso a base
antropolgica do dilogo intercultural.
Dentre os aspectos sociolgicos a metodologia prev aspectos pedaggicos plurais e
diversificados politicamente na formao de uma categoria scio estrutural libertando-o do
determinismo cultural de incluso compulsria. Alm de aspectos sociais como o papel do professor
que adquire com o aprendizado do conhecimento do branco prestgio social e poder frente a
comunidade, e este aspecto deve ser discutido e analisado tendo em vista o impacto na prpria
organizao que pertence.
Outro aspecto o fortalecimento da categoria profissional do professor indgena, atravs de
eixos temticos como identidade, direito e autonomia, preparando lideranas para interlocuo e
interveno na luta do movimento indigenista brasileiro.
Como aspecto pedaggico deve garantir uma escola dos ndios a servio deles transformando a
escola em instrumento de saber, na busca de sua autonomia enquanto organizao e estabelecer seus
prprios objetivos, prioridades, contedos e metodologias.

verdadeiramente intercultural, respeitando a presena da comunidade com seus valores, ritual e viso
De acordo com o projeto apresentado pela OGPTB a organizao poltica/didtica/pedaggica

do curso tem como um de seus pontos fundamentais a concepo de que a competncia profissional
se adquire em situao, que alm de aulas tericas preciso saber fazer, refletir criticamente
sobre o prprio trabalho, atuar em relao a situaes singulares e agir cooperativamente. Para isso,
a formao tem que ser terica-prtica em todos os momentos, integrando contedos, vivncias e
pesquisas.
Por ser um curso para formao de professores considera o que eles j vivem como experincia
86
pedaggica, alm de seus objetivos de ampla autonomia profissional. Para tanto a organizao do
curso prev tanto o ensino dos contedos cientficos e culturais ditos ocidentais como os tradicionais.
Alm dos contedos a serem apropriados, as aulas esto organizadas de modo a abrir espao para
refletir sobre a prtica e o saber j acumulados, desenvolvendo uma atitude de confiana no seu
prprio trabalho e tambm uma postura crtica em torno de alguns problemas que enfrentam nas
relaes com agentes externos.
Sendo um curso intercultural, prope ainda uma concepo de aprendizagem que
se estabelece na interao entre os indivduos e a cultura, e na qual aprender estabelecer
relaes sobre fenmenos, pessoas, objetos que desejamos conhecer e no somente acumular
dados quantitativos sobre eles. Para tanto, privilegia-se as situaes de aprendizagem focadas em
situaes-problema ou no desenvolvimento de projetos que possibilitem a interao dos diferentes
saberes, tanto relativos experincia profissional do professor, como decorrentes de sua insero
no seu grupo cultural.
A realizao de pesquisas outro ponto de destaque no curso, ela entendida como elemento
essencial na formao profissional do professor com vistas anlise e busca de solues para situaes
reais de ensino e de aprendizagem, para problemas cotidianos de sua comunidade. O professor
de observao, registro, comparao de dados, formulao de hipteses, verificao de resultados,
desenvolvendo uma atitude de maior autonomia e de autoria nas intervenes didticas junto a seus
alunos, sua escola e comunidade.
O currculo est organizado de forma a propiciar aos professores em formao condies
para o desenvolvimento de atitudes de cooperao, autonomia e responsabilidade, favorecendo uma
prtica pedaggica marcada pela constante integrao entre as disciplinas, e com o objetivo maior de
colaborar na soluo de problemas propostos pelas comunidades. A integrao ocorre no interior das
reas ou disciplinas, nas situaes de estgio nas escolas de educao bsica e em trabalhos orientados
pelos diferentes formadores.
A matriz curricular do curso tem por base os temas definidos durante os encontros preliminares,
que so: educao, identidade, direitos, terra indgena e desenvolvimento sustentvel, meio ambiente,
sade, escola indgena e autonomia, arte, cultura e lnguas. Essas questes derivam das demandas das
comunidades de origem dos professores e buscam estabelecer um profundo vnculo entre o estudo, o
ensino e a vida dos diferentes povos do Alto Solimes.
Embora outras temticas possam ser indicadas pelos professores em formao e/ou lideranas,

tambm precisa saber como so produzidos os conhecimentos que ensina, saber usar procedimentos
os eixos constituiro sempre um ponto de orientao e referncia, a partir dos quais sero selecionados
os contedos curriculares cientficos e culturais, as diferentes atividades presenciais e intermedirias,
as propostas de Estgio Supervisionado, o foco das anlises das Prticas Pedaggicas e dos trabalhos
desenvolvidos na Orientao de Estudos e Pesquisas, bem como os temas dos Materiais Didticos
Especficos.
Sua estrutura curricular est assim distribuda:
87
Carga Horria
Presenciais
Etapas Intermedirias
Etapas
Curso
Formao Bsica
Formao Especfica
Total
Contedos curriculares de natureza

cientfico-cultural
1.080 h
800 h
1.880 h
Estudos e Pesquisas
100 h
100 h
200 h
Prtica Pedaggica
240 h
180 h
Estudos e Pesquisas
300 h
240 h
420 h
300
540 h
1.520 h
400 h
Estgio
Total
1.720 h
Esse processo tambm inclui reflexes sobre as prticas que os professores em formao
j desenvolvem em suas escolas. a partir da anlise das prticas pedaggicas em vigor, e de
seu questionamento, que os novos conhecimentos podero se apresentar como necessrios e
significativos.
Nessa perspectiva o curso dever habilitar 250 professores indgenas para atuarem no Ensino
outras etnias que habitam a regio do Alto Solimes. A estrutura do Curso tem 3240 hora aulas e prev
um perodo de 2 anos e meio de formao bsica e dois anos de formao especfica, num total de 10
etapas presenciais (de ensino intensivo) e 09 etapas intermedirias.
O curso abrange trs reas:
- Estudos de Linguagem
- Cincias da Natureza e Matemtica
- Cincias Humanas
Uma vez concludas as cinco etapas de formao bsica, os cursistas devem optar por uma das
terminalidades que compem as reas mais abrangentes:
Estudos de Linguagem:
- Licenciatura Plena em Lngua Indgena, Lngua Portuguesa, Espanhol e Literatura
- Licenciatura Plena em Artes e Educao Fsica

Fundamental e Mdio, de acordo com a sua especializao. Sendo 230 professores Ticunas e 20 de
Cincias da Natureza e Matemtica:

- Licenciatura Plena em Biologia e Qumica
- Licenciatura Plena em Fsica e Matemtica
Cincias Humanas:
- Licenciatura Plena em Histria e Geografia
- Licenciatura Plena em Antropologia, Sociologia e Filosofia
88
Cumpre destacar que a subdiviso das reas tem a finalidade de proporcionar aos professorescursistas um maior aprofundamento de seus estudos na terminalidade escolhida. No entanto, esto
previstas diversas atividades que permitiro abordar a interface dos componentes curriculares de cada
rea e das reas como um todo, de modo a no perder de vista o conjunto de contedos e a prtica
interdisciplinar.
Vrios tm sido os desafios enfrentados entre os quais podemos destacar:
a) O reconhecimento da importncia das organizaes indgenas e de seu amadurecimento poltico
pela sociedade brasileira ainda marcada pelo etnocentrismo e por uma ideologia homogeneizante;
b) A realizao do curso na aldeia Filadlfia, com uma infra-estrutura fsica precria, desafiando a
criatividade dos professores;
c) A distancia e dificuldade de deslocamento caractersticos de nossa regio. Os professores para
chegar aldeia viajam de avio at Tabatinga (2:45 h de vo), vo de balieira (voadeira) at Benjamim
Constant (00:30h) onde ficam hospedados e vo todos os dias pela manh de balieira at a aldeia
Filadlfia (00:20) para as aulas voltando apenas tarde. Os alunos chegam de seus municpios de
barco e ficam hospedados no Centro de Formao durante todo o curso;
d) A realizao de um curso com metodologia diferenciada e especfica dentro da estrutura da Universidade,
e) A formao de um quadro de professores para educao escolar superior indgena que respeite a
viso de mundo dos alunos e oportunize o dilogo entre os saberes. Tambm tem sido um aprendizado
para os professores reconhecer que a lngua portuguesa a segunda lngua falada pelos alunos e que
alguns tm dificuldade de entend-la necessitando muitas vezes de interpretes;
f) O alto custo para manter uma estrutura para aproximadamente 300 pessoas com alimentao,
pessoal de limpeza e cozinha, barco para transporte de gneros alimentcios que devem vir de Benjamim
Constant todos os dias. Vale ressaltar que os recursos programados pelo PROLIND so os mesmos
utilizados em outras regies do pas sem estas especificidades;
g) O curso est iniciando sua parte especfica e torna-se emergente a utilizao de laboratrios e
biblioteca especializadas para cada reas o que nos leva a necessidade de replanejar a localizao do
curso sem tir-los da regio e de seu ambiente cultural;
h) O acompanhamento dos estgios considerando as distancias e as dificuldades de transporte e
disponibilidade de professores para tal.

obrigando dividir em disciplina para se enquadrar no sistema informatizado da secretaria geral;
So alguns dos desafios que a equipe enfrenta nos impulsionando para frente, mas nunca
desestimulando, pois a Amaznia por si s j um desafio. Fortalecer seus povos o objetivo da
Universidade do Estado do Amazonas e para os Tikunas mais uma etapa de luta por seus direitos.
CONCLUSO
O acesso e a possibilidades de permanncia a uma demanda reprimida ao longo de anos sem
escolarizao especfica, depende do fortalecimento de uma poltica pblica j prevista na LDB, Art.78,
89
1o. proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos a recuperao de suas memrias histricas,
a reafirmao de suas identidades tnicas, a valorizao de suas lnguas e cincias; 2o. garantir aos
ndios, suas comunidades e povos o acesso s informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da
sociedade nacional e demais sociedades indgenas e no indgenas.
necessrio, portanto que possuam o domnio de procedimentos tcnicos especficos na rea de
gerenciamento de projetos e de recursos, setores estratgicos para a autonomia e auto-determinao
dos povos indgenas. E, principalmente, democratizar o acesso e garantir recursos para permanncia
no apenas no ensino fundamental e mdio, mas tambm a um Ensino Superior que incorpore os etnoconhecimentos e estratgias pedaggicas prprias de cada povo.
Para isso a Universidade Brasileira deve repensar seu sistema acadmico excludente e
reconhea os saberes tradicionais e existncia de vises de mundo diferenciadas e construa uma nova
universidade multitnica e transdisciplinar, superando as formas engessadas de disciplinas e enriquea
sua estrutura curricular retirando as grades para verdadeiramente ser uma Universidade Brasileira
para todos os brasileiros em suas mltiplas representaes sociais.
REFERNCIAS

OGPTB - PROJETO DO CURSO DE LICENCIATURA PARA PROFESSORES TIKUNAS BILINGUES.
90
CAPTULO III
Parmetros e Propostas
Sociopoltico-Educacionais
da Educao Superior Indgena
3.1 ENSINO SUPERIOR INDGENA EM MATO GROSSO: XERCITANDO A DOCNCIA NESTE MOSAICO INTERCULTURAL
Sandra Maria Silva de Lima1
Elias Renato da Silva Janurio2
INTRODUO
Este artigo tem como objetivo resgatar a memria da institucionalizao da formao superior
de professores indgenas no estado de Mato Grosso e narrar uma experincia relacionada ao Direito
e a Legislao.
Utilizou como simbologia da tcnica da arte do mosaico distribuindo em cores e palavras sua
contribuio para a educao e gesto ambiental ao revelar um indicador para prtica sustentvel de
reduzir, reutilizar e reciclar. Os resduos de pisos, azulejos e demais materiais que so depositados em
lixes ou em outros ambientes podem resultar em obras magnficas com a imaginao dos mosaicistas
e os estudos dos mosaiclogos.
nas tcnicas de Benjamim (1994) e Weber (2006) e referenciada nos princpios educacionais da
Interdisciplinaridade e da Interculturalidade, nas Cincias Ambientais e na Antropologia Jurdica.
Teve como referencial terico o Socioambientalismo, movimento que nasceu no sculo
XX com a articulao poltica entre os movimentos socioambientalistas e influenciou o sistema
jurdico constitucional e a legislao infraconstitucional de acordo com Santilli (2005) e tambm o
Multiculturalismo e o Interculturalismo defendidos por Santos (2005) e Candau (2008).
A metodologia inspirada em Tozzoni-Reis (2007) e Ibiapina (2008) foi a da pesquisa ao
participativa colaborativa em que os estudantes indgenas universitrios colaboraram com o resultado
da pesquisa que no se esgotou em um produto acadmico, mas na possibilidade de beneficiar
diretamente a comunidade com a formao e a multiplicao do que foi construdo.
O estudo da educao escolar indgena foi significativo com as abordagens de Mindlin (2003),
Janurio (2005) e Medeiros e Gitahy (2008).
O PROESI tem sede em Barra do Bugres, municpio localizado na microrregio de Tangar da
Serra noroeste de Cuiab (155 km), no encontro entre o rio Bugres e o rio Paraguai (figura 1-A e B).

A escrita na forma de narrativa histrica com base em pesquisa documental foi apoiada
O Campus Universitrio Deputado Ren Barbour, da Universidade do Estado de Mato GrossoUNEMAT, iniciou suas atividades em maio de 1994 e tem vrios cursos de graduao. O Programa tem
sala de administrao prpria, utilizando outros espaos para funcionamento de suas atividades (figura
1-C).
Mestre em Cincias Ambientais pela UNEMAT, Bacharel em Direito e Historiadora (sanlima11@hotmail.com). As informaes contidas nesse artigo resultam da dissertao de Mestrado intitulada Mosaico de Interculturalidade: Aspectos sobre o
Direito Indgena.
Doutor em Educao, Coordenador do PROESI-UNEMAT (eliasjanuario@terra.com.br)
92
Os estudantes ficam hospedados na Escola Agrcola Deputado Hitler Sanso (Figura1-D),

atravs de Convnio de Cooperao Tcnica entre a Prefeitura de Barra do Bugres e FUNEMAT. O
municpio fornece gua, energia eltrica, espao para ensino e pesquisa (laboratrio, atividade de
campo e recreao) nas duas etapas presenciais (32 dias cada) e nas intermedirias.
CONTEXTUALIZANDO A GESTAO DO 3 GRAU INDGENA

A luta por uma educao indgena diferenciada era almejada h muito tempo, mas somente na
dcada de 1990 alcanou expressividade. Os marcos iniciais do ensino superior indgena registrados em
Mato Grosso foram a Conferncia Amerndia de Educao e o Congresso de Professores Indgenas do
Brasil realizados de 17 a 21 de novembro de 1997 no Hotel Fazenda Mato Grosso, com a participao
de aproximadamente 2 mil pessoas de 12 estados brasileiros e de nove pases da Amrica Latina que
refletiram e debateram as polticas pblicas referentes oferta de educao especfica diferenciada,
de qualidade e em todos os nveis aos indgenas.
Segundo Medeiros e Gitahy (2008) a participao foi expressiva:
Desses eventos, participaram 685 professores indgenas (do Brasil e de vrios pases latinoamericanos), representando 86 povos indgenas, 134 representantes de rgos pblicos e
Universidades, 36 membros de organizaes no-governamentais, 48 integrantes da equipe
de coordenao e apoio, 28 outros participantes (convidados, profissionais da imprensa, visitantes) e conferencistas, palestrantes e debatedores do Brasil, do Mxico, da Guatemala, da
Bolvia, do Paraguai, do Peru e do Equador (MEDEIROS e GITAHY, 2008, p. 03).
Na Universidade Federal de Mato Grosso-UFMT, j havia algumas aes para as comunidades

Figura - A - Mapa Barra do Burgres (fonte: Wikipdia). B - Vista area da cidade (Prefeitura Municipal). C - Fachada UNEMAT (UNEMAT). D - Escola Agrcola (Acervo Joaa Saira - PROESI).
indgenas, principalmente nas reas de sade e cincias com relao a estudos ambientais, produo
de alimentos e repovoamento de espcies. A demanda podia ser verificada na previso que em 1999,
com a concluso do ensino secundrio pelo Projeto Tucum, aproximadamente 400 ndios estariam
aptos a postular uma formao em nvel superior.
De acordo com arquivos da SEDUC de Mato Grosso, o Tucum habilitou em formao de
magistrio intercultural professores das etnias Xavante, Pareci, Irantxe, Bakairi, Bororo, Rikbatsa,
Kayabi, Munduruku, Apik, Nambikwara, Umutina. Iniciou em 1996, foi concludo em 2001 e no
acervo do PROESI encontram-se vrios documentos que pertenciam a esse projeto.
93
Atualmente o Projeto Haiy atende a demanda dos povos Tapirap, Myky, Arara, Karaj, Cintalarga, Guat, Chiquitano e Zor, que ainda no haviam sido contemplados e dos povos Nambikwara,
Kayabi, Paresi, Munduruku, Apiak, Rikbatsa, Irantxe, Bororo e Xavante, demanda no atendida
plenamente pelo Projeto Tucum.
Com parceria do MEC, SEDUC, FUNAI, FUNASA, CEI e Prefeituras Municipais, o Haiy tem
como objetivo habilitar ndios para a docncia das sries iniciais do Ensino Fundamental (Resoluo
190/00/CEE-MT). Teve incio em 2005, com previso de encerramento em 2010, beneficiando mais
de 9.033 alunos nas escolas das aldeias atravs de valores, conhecimentos, tradies culturais e usos
lingsticos dos povos indgenas e no acesso aos conhecimentos, valores e tecnologias da sociedade
envolvente.
Em sua forma embrionria, a educao superior indgena em MT comeou com as discusses
das propostas pelas comunidades e lideranas indgenas que solicitavam o acesso de seus membros ao
ensino superior. Foi um processo de construo que valorizou a base, discutido, analisado e avaliado
para ento se materializar.
Para resgatar esse perodo ressignificamos o contedo representacional das Atas de reunies
da Comisso Interinstitucional para a Elaborao de Anteprojeto de Licenciaturas Especficas para a
Este exerccio foi inspirado no trabalho empreendido por Nunes et all.(2007) para resgatar
a Histria da Enfermagem pela Memria coletiva da Associao Brasileira de Enfermagem - Seo
Piau, onde demonstraram que por meio das anlises dos fragmentos possvel compreender o
passado e evitar a perda da construo das identidades coletivas.
Foram publicizadas dezenove atas como forma de dar voz queles que participaram de sua
organizao, construo e conclamao do governo do Estado, da UFMT a se posicionarem com relao
a essas expectativas e acompanhar como a UNEMAT assumiu a conduo do 3 Grau Indgena.
A Comisso se reuniu de fevereiro de 1998 a abril de 2001 nas cidades de Cuiab, Cceres e
Barra do Bugres. Participaram representantes da SEDUC, professores e formandos do Projeto Tucum,
lideranas indgenas, FUNAI, UFMT, Casa Civil-Coordenadoria de Assuntos Indgenas de MT, Conselho
Estadual de Educao-CEE/MT, UNEMAT, Programa das Naes Unidas para o DesenvolvimentoPNUD e Conselho Escolar Indgena- CEI/MT.
Na primeira etapa discutiram sobre a possibilidade de criar as Licenciaturas Especficas Plenas
em Cincias Sociais, Cincias da Linguagem, Cincias da Matemtica e da Natureza e tambm

Formao dos Professores Indgenas, instituda pelo Decreto n 1842 de 21 de novembro de 1997.
Pedagogia. Esta ltima foi rejeitada, pois entendiam que representava uma continuao do curso
secundrio e poderia ser implementado em momento seqencial.
Os eixos que fundamentavam a proposta contemplavam o reforo identidade tnica com a
valorizao dos costumes, lnguas, tradies de cada etnia; a vinculao com o cotidiano das aldeias,
entendidas como um laboratrio vivencial dos cursos; a busca de respostas aos problemas e expectativas
das comunidades; o conhecimento do processo histrico de relaes entre as comunidades indgenas
entre si e com a sociedade nacional, a incorporao da instituio escolar em cada comunidade; o
estudo das lnguas maternas e o debate acerca dos projetos de vida de cada povo.
94
A clientela seria composta por professores indgenas de MT em atividades docentes, pelos

ingressantes, pelos monitores e pelos professores de outros estados e pases amerndios.
A forma de seleo seria decidida aps o diagnstico dos interessados, com as possibilidades de
localizao em plos regionais sediados prximo ao local de concentrao dos cursistas, nos moldes
do Projeto Tucum; em um nico campus, oferecendo todos os cursos ou ainda alternando uma etapa
concentrada num nico local e as demais em lugares especficos dos cursos.
Os representantes indgenas discutiram com suas comunidades a forma para a implementao
das trs licenciaturas programadas. Foram organizados seminrios em novembro de 1998 para
saber qual era a opinio das comunidades indgenas sobre o curso, suas demandas e implicaes na
organizao scio-cultural.
As pautas e atividades dos grupos de trabalho relacionavam ao levantamento de dados e
fundamentao do projeto; montagem dos cursos; financiamento; dotao oramentria e articulao
com as instituies, Poder Pblico, Organizaes No Governamentais e com as comunidades indgenas.
O objetivo era concretizar uma poltica permanente de formao de professores indgenas para que no
futuro assumissem integralmente os rumos da educao escolar indgena no Estado.
Embora fossem observadas demandas por outras reas de formao, a Comisso foi instituda
professor generalista, considerando que para atender a segunda metade do ensino fundamental seria
necessria a formao especfica em todas as reas do conhecimento.
Para a Comisso isso exigiria o envolvimento de pessoas dispostas exposio de suas prprias
limitaes, e sensveis peculiaridade da interao entre pessoas de vrias diferentes culturas, que
segundo FLEURI (2002):
[...] as pessoas que interagem, individual ou coletivamente, com pessoas de contextos sociais
diferentes colocam em questo os padres culturais prprios, viceversa, colocam em cheque
os princpios e a lgica que regem a cultura alheia. Este confronto inicial deve ser transformado em um encontro de culturas e entendido como um processo que no se constri a
partir de perspectivas singulares, individuais, nem se consolidam em pouco tempo (FLEURI,
2002, p.11).
Na segunda etapa, a Comisso concentrou na elaborao do projeto at sua implementao.

Ampliou o contato com lideranas indgenas e polticos para o projeto, alm dos contatos com outras
universidades e instituies como UnB, USP, Museu Nacional, UFSC, UNESCO, UNICEF, bem como
obteve a autorizao da FUNAI para os pesquisadores entrarem nas aldeias.

para tratar exclusivamente da formao de professores. A preocupao era a de no formar um
As pautas incluam o debate da Resoluo Federal n 03/CNE/99, onde instituiu a

estadualizao das escolas indgenas, assegurando recurso financeiro especfico e diferenciado,
o aproveitamento de professores do Tucum, a projeo para dez anos dos cursos e aprovao de
novo oramento.
Para dar continuidade a implantao do 3 Grau Indgena foi constituda uma Coordenao
Interinstitucional com um representante de cada uma dessas instituies: UNEMAT (Elias Janurio),
UFMT (Ftima Roberto), FUNAI (Luiz Otvio Pinheiro da Cunha), SEDUC (Geraldo Grossi Jnior) e
Representao Indgena (Francisca Novantino de ngelo).
95
Deliberaram sobre a definio das reunies da Comisso; divulgao do projeto em pgina da

internet; proposies de convnios entre governo do estado e instituies; tramitao dos projetos nas
instncias internas das universidades; entrega do projeto ao governador Dante de Oliveira; elaborao
de projetos para gesto documental e dos Cursos de Licenciatura; apoio da Prefeitura de Barra do
Bugres, e aprovao do CONEPE ao projeto mediante condies dos custos e obrigaes definidos e
assinados:
DECISUM N 090/2000- CONEPE - do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso. Ementa:
Projeto de Cursos de Licenciatura especficos para a formao de professores indgenas, em
reunio nos dias 25 e 26 de abril de 2000- anlise e deliberao do Projeto orado em R$
2.962.811,22 para 200 estudantes indgenas de todo pas. Determina o histrico das comisses e estabelece que sejam feitas avaliaes por se tratar de uma modalidade da qual a
Universidade no tem experincia e que pode causar transtornos futuros.
As ausncias da Prof. Ftima Roberto (UFMT) foram discutidas em reunio com a Coordenao
A referida professora afirmou que no dispe de tempo para participar das atividades da Coordenao executiva, podendo estar presente apenas em aes pontuais. O representante da
SEDUC ressaltou a importncia de que o representante das universidades tenham no mnimo
20 horas de dedicao ao projeto conforme discusses anteriores. Ftima Roberto teceu algumas crticas em relao ao projeto na sua parte pedaggica, afirmando que a parte curricular
tem um carter estruturalista e dificilmente expressa os interesses indgenas. Tambm fez
referncia na forma como vem sendo conduzida a sua implementao com total paternidade
por parte da UNEMAT. Afirmou ainda que acha impossvel uma gesto colegiada entre as duas
instituies como prope o projeto. As consideraes da referida professora foram respondidas pelos presentes que informaram que a UFMT, na pessoa do professor Aquiles Lazzarotto
participou de todo o processo de construo do projeto, conforme registrado em atas. Tambm
foi lembrado que alm do representante oficial da UFMT, o presidente da Comisso Paritria
era professor desta instituio. Tambm foi lembrado que aps a criao da Coordenao Executiva, esta a quarta reunio e em nenhum encontro de trabalho a UFMT esteve presente,
ficando desse modo margem das decises que precisavam ser tomadas para o andamento
do projeto. Os presentes lembraram que sempre tiveram como expectativa a participao da
UFMT e consideram fundamental essa parceria na execuo deste projeto. Como encaminhamento desta conversa foi deliberado que a coordenao continuar as suas atividades, a
UFMT estar reunindo para avaliar o interesse concreto e a possibilidade de uma proposta
de participao no projeto, inclusive com pessoas que tenham disponibilidade de tempo para
dedicar ao projeto. Prof Ftima Roberto fez referncia a proposta da UNESCO como sendo
uma possibilidade de projeto que pode ser encampado pela UFMT.
A Coordenao Executiva ainda esperava por uma posio de participao efetiva. A

UNEMAT assumiu os encaminhamentos dos convnios com a SEDUC, discutindo internamente em
suas instncias para escolha do campus com melhor estrutura fsica; escolha de equipe de apoio ao
projeto; acompanhamento de professores nas etapas finais do Projeto Tucum; a possibilidade da etapa
de preparao anterior etapa Intensiva.
Discutiu-se a criao do modelo de ficha de cadastro para levantamento do nmero de candidatos

Executiva, conforme trecho da Ata:
ao curso, do grupo indgena a que pertenciam e da regio para serem enviadas s Secretarias Municipais
de Educao, Regionais da FUNAI, Associaes Indgenas e plos Tucum e a visita da coordenao s
comunidades indgenas para explicar o projeto.
A reunio de 31/08/2000 foi realizada no campus de Barra do Bugres, por ocasio do I Seminrio
sobre o 3 Grau Indgena. Com a assinatura do Convnio 121/2000, a SEDUC assumia o Projeto e
a UNEMAT seria executora, alm de buscar recursos com o MEC e outras entidades. Esta Ata foi
transformada em dilogo e mostrou a pluralidade de vozes, eis algumas falas:
96
Filadelfo: um prazer receber todos aqui. Os povos indgenas no tm sofrido nenhuma

discriminao dos povos aqui da regio e vem de vrios lugares. Sempre sedio as pessoas
vindas de fora, jogos regionais, a questo de drogas e outras coisas tem em todo lugar, mas
aqui os acadmicos so envolvidos na conscientizao. Os cursistas do Tucum j estiveram na
Escola Agrcola que j sofreu modificaes para melhor com a estrutura que tem hoje. No
lazer, h as aldeias disponveis para visitas, o chapu de palha que o Jlio colocou importante
ter, os times de futebol, boa oportunidade para fazermos uma boa equipe, ser de grande
valia para Barra do Bugres e os povos indgenas da regio. Os colegas devem dizer o que eles
acham que precisam de melhoria para eles. No conheo a estrutura de Tangar da Serra e de
Cceres, mas pela distncia no d. Estou de acordo que Barra do Bugres seja a sede.
Chiquinha: Formao de nvel superior e vocs professores vo trabalhar com os alunos de
vocs nas aldeias, isto um marco importante em nosso Estado e uma questo de poltica
mesmo, no porque algum bonzinho e quer oferecer, muito importante que vocs vo
participar do curso e vo para as aldeias trabalharem. Isso faz parte do programa de formao.
Vai ter a Conferncia Nacional para Educadores Indgenas e vocs vo estar l defendendo os
interesses indgenas. O lanamento e as decises daqui iro gerar conseqncias importantes.
Vi na Folha do Estado que Cceres o corredor do trfico e me preocupo muito com a questo
da segurana dos povos indgenas em Cceres. Ns queremos parceiros de verdade, no como
tivemos no Projeto Tucum.
A Coordenao aprovou indicativo do campus de Barra do Bugres para sediar o 3 Grau Indgena.
Os consultores indicados deveriam ter atuado em escolas indgenas, trabalhado com formao de
professores, terem pesquisas na rea indgena, ter disponibilidade e participar das diferentes etapas.
Tambm foi discutida a aproximao dos polticos com as aldeias, para conhecerem a realidade
e os interesses indgenas; a questo dos recursos financeiros que deveria vir do Estado e no de acordos
externos para no comprometer as etapas; o curso deveria estar voltado para a produo de materiais
didticos para atender as sries de 5 a 8 do Ensino Fundamental e planejamento relacionando as
etapas intermedirias com a etapa intensiva.
A UNEMAT estava preparando o pr-projeto com a possibilidade dos crditos serem
considerados para especializao dos professores. Discutiu-se a criao de um colegiado de cursos
entre os acadmicos para ajudar nas questes pedaggicas e administrativas.
Os professores indgenas do estado de Mato Grosso reunidos em Sapezal em 14 de outubro de
2000 manifestaram apoio ao Projeto:
Ns, professores indgenas da regio do Mdio Norte, reunidos no I Congresso dos Professores
Indgenas do Mdio Norte do Estado de Mato Grosso, conhecedores do trabalho desenvolvido
pela Coordenao Executiva do Projeto de Cursos de Licenciatura Especfico para a Formao
de Professores Indgenas, apoiamos as decises tomadas por esta Coordenao no que se refere a implementao do projeto no Campus Universitrio do Vale do Rio Bugres, uma vez que a
referida Coordenao tem representao indgena e ao longo de todo o processo tem discutido
com os membros do Conselho Indgena e com os professores os encaminhamentos do Projeto.

Paulinho: Ns como professores vamos assumir todo trabalho pedaggico e assumir a nossa
educao diferenciada, se no ela nunca vai existir. Caminhamos at agora guiados pelos
outros ento est na hora de sermos autnomos e termos educao indgena diferenciada.
Existe produo de material didtico importantssimo pelos professores indgenas que no
encontram recursos para serem produzidos, mais existe produo de Bblias e mais Bblias
que so produzidas e no sevem para a to falada escola diferenciada. No queremos homens
para nos atrapalhar, queremos ter a possibilidade de caminhar com as prprias pernas.
Aps reunio entre o Secretrio de Educao e o Reitor da UNEMAT, o Projeto passou a

ser chamado de 3 Grau Indgena. A SEDUC fez referncia s dificuldades financeiras que poderia
inviabilizar o inicio em julho e tambm a provvel participao da UFMT. Foi ressaltada a importncia
97
do trabalho em equipe, da confiana, da transparncia e da solidariedade como elementos essenciais

para a consolidao de um grupo coeso e do sucesso do projeto.
Nos procedimentos para a realizao da seleo do 3 Grau Indgena foi marcada a seleo para
30 de maro de 2001, com equipes compostas por um profissional da UNEMAT, um da FUNAI ou setores
ligados Educao Indgena. As provas foram aplicadas nos seguintes locais: Xingu, So Flix, gua Boa,
Campinpolis, So Marcos, Sangradouro, Meruri, Pakuera, Rondonpolis e Barra do Bugres.
Aps a realizao do vestibular indgena, os membros da Coordenao Executiva do 3 Grau
Indgena se reuniram para avaliar os resultados. A prova do vestibular foi considerada pela FUNAI,
CAIEMT E SEDUC como positiva, bem elaborada, dentro das competncias dos candidatos e com
sugestes que as prximas exigissem a habilidade de pesquisador. Discutiram tambm a etapa
preparatria marcada para 22 a 25 de maio de 2001 no campus de Barra do Bugres e a discusso
da legislao educacional com consultores, docentes e tcnicos bem como definies dos trabalhos
desenvolvidos pelas equipes.
As matrculas foram feitas com apoio da FUNAI tanto pela Regional quanto Nacional, e ainda
pela UNEMAT e CAIEMT. O grande nmero de aldeias e sua localizao geogrfica preocuparam o
coordenador que sugeriu a realizao de oficina no primeiro semestre como forma de experincia para
O contedo representacional contido nessas Atas demonstra a importncia de todo esse

planejamento para o ensino superior indgena.
MATERIALIZAO DO 3 GRAU INDGENA
Em 2001, teve incio oficialmente o Projeto de Formao de Professores Indgenas - 3 Grau
Indgena, com incio das aulas no ms de julho. Os aprovados no vestibular formaram quatro turmas de
50 alunos e a partir da etapa especfica, os cursistas foram divididos em 03 turmas de acordo com a
licenciatura especifica. Os cursos obedeceram a um regime seriado especial, de formao em servio,
sendo cada semestre letivo desenvolvido em duas etapas, totalizando dez semestres.
Etapa presencial: realizada de forma intensiva e presencial nos meses de janeiro/ fevereiro e
julho/agosto em Barra do Bugres-MT, so ministradas 210 horas-aula, distribudas em 8 horas dirias
de estudo, alm de atividades complementares no perodo noturno.
Etapa de Estudos Cooperados de Ensino e Pesquisa (intermediria) acontece nos perodos em
que os estudantes indgenas esto ministrando aulas nas escolas das aldeias, entre o intervalo de uma

as aes da etapa intermediria.
etapa presencial e outra, com atividades de ensino, pesquisa e leituras complementares.

Mindlin (2003, p. 148) enfatiza que uma formao de professores, sem interrupo de sua
carreira de magistrio, feita em perodos concentrados de tempo para no prejudicar as tarefas
didticas, uma das grandes invenes do sistema de ensino, uma ao afirmativa para compensar
uma parcela da populao que teve negado acesso escola e ao ensino universal.
Depois deste processo de construo quando os convnios estavam todos consolidados, com
a realizao do vestibular e a entrada dos alunos na UNEMAT, temos vrias abordagens sobre seu
98
pioneirismo na Amrica Latina conforme pode se verificar em Nascimento e Vinha (2007, p.11)
que enfatizam ser a primeira experincia da educao superior indgena com a implantao do 3
Grau Indgena [...] o que desencadeia um grande movimento em todas as regies com populaes
indgenas.
Vrias notcias do 3 Grau Indgena foram veiculadas na imprensa. Sobre a aula inaugural, o
Jornal O Estado de So Paulo noticiou,
A primeira aula do 3 grau indgena na UNEMAT abordar um tema particularmente interessante: a origem do universo. A teoria do big bang ser dada, mas no ser a nica. Ao lado
da explicao de que a vida surgiu de uma exploso csmica, que resultou na formao de
galxias, planetas, da Terra e do homem, os ndios tero a oportunidade de dar a sua verso. Os
parecis diro que surgiram da pedra. Os pataxs saram de um imenso buraco, que acreditam
existir at hoje em Juacema, o Monte Pascoal, no litoral sul da Bahia. J os umutinas podero
dizer que a civilizao humana existe graas a um casal de sua etnia, que gerou filhos da sua
e de outras raas.3
Entre maio de 2002 e maio de 2004 foi realizada a Especializao Lato Sensu em Educao
Escolar Indgena pela Faculdade de Educao e Departamento de Matemtica em parceria com o 3
Grau Indgena.
Contou com a participao de interessados de diferentes instituies de vrios lugares do Brasil
indgenas j graduados. Foi coordenada pela Prof. Ms. Lucimar Ferreira, auto-financiada e ofereceu
40 vagas com carga horria de 420 horas-aula, oito mdulos e monografias que foram apresentadas
no dia 22 de maio de 2004.
Atualmente, o PROESI oferece 50 vagas especficas para professores egressos da UNEMAT e outras
instituies de ensino superior com requisito que sejam das etnias ocupantes de Terras Indgenas de Mato
Grosso. um convnio assinado pela UNEMAT, SECITEC, SEDUC e Prefeitura de Barra do Bugres-MT.
O 3 Grau Indgena participou da 56 Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia - SBPC,
em que participaram cem professores indgenas graduandos representando 33 etnias de todo pas.
As expresses da cultura, identidade, vivncias, a realidade e temas referentes educao especfica
foram discutidos, alm da experincia pioneira na Amrica Latina.
Outro evento importante para comunidade indgena internacional e nacional foi a I Conferncia
Internacional sobre o Ensino Superior Indgena em Barra do Bugres-MT nos dias 23 a 25 de setembro
de 2004, com o tema Construindo Novos Paradigmas na Educao e reuniu representantes da
Bolvia, Chile, Costa Rica, Equador, Guatemala e Mxico, alm de no indgenas representantes das

em diversas reas de formao que tinham envolvimento com a questo indgena, alm de professores
instituies envolvidas com a educao especfica para relatar experincias, discutir e encaminhar
propostas para fortalecer o ensino superior indgena. Vrias temticas foram discutidas nas palestras
e nos onze grupos de trabalhos.
Em janeiro de 2005 iniciaram as aulas para a 2 Turma com Convnio entre SEDUC e UNEMAT,
com trmino previsto para o segundo semestre de 2009. Comearam em duas turmas de 50 alunos e a
partir da VII etapa foram divididas em trs turmas de acordo com a licenciatura escolhida.
3
Cf site http://www2.uol.com.br/aprendiz/n_noticias/ensino_superior/id250601.htm
99
Em 06 de junho de 2006, em solenidade realizada no Hotel Fazenda Mato Grosso em Cuiab, a

1 Turma concluiu as atividades do curso com a colao de grau e a entrega dos diplomas de licenciados
a 186 acadmicos indgenas de 44 etnias dentre os quais 19 eram de outros estados brasileiros.
Durante a cerimnia, os ndios Bororo, Xavante e Bakairi danaram para os presentes e o reitor Taisir
Karim afirmou que era motivo de orgulho para a UNEMAT desenvolver e realizar a formatura dos
primeiros professores indgenas de um curso especfico e diferenciado.
Carvalho (2007) enfatizou que os ndios pediam passagem e conquistavam seus desafios ao
concluir a to sonhada licenciatura,
[...] num projeto pioneiro desenvolvido pela Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) mediante parceria com as secretarias estaduais de educao e cincia e tecnologia, a
Fundao Nacional do ndio e a prefeitura de Barra dos Bugres. Iniciado em 2001, o projeto,
desenvolvido ao longo de quatro anos de formao geral e um ano de formao especfica,
compreende as reas de cincias matemticas e da natureza, cincias sociais, e lnguas, artes
e literatura. (CARVALHO, 2007, p.30).
PROESI: AMPLIANDO HORIZONTES

Em agosto de 2007, o Projeto 3 Grau Indgena foi transformado em Programa de Educao
Superior Indgena Intercultural-PROESI, conforme Resoluo n 144/2007-CONEPE homologada
Com objetivo geral de executar os Cursos de Licenciaturas Plenas e Bacharelado, com vistas
formao em servio e continuada de professores e profissionais indgenas nas comunidades indgenas,
assim como a abertura de vagas nos cursos regulares de Ps-Graduao Lato Sensu e Stricto Sensu,
cursos de formao continuada, acompanhamento de acadmicos indgenas nos cursos de graduao e
administrao do Museu Indgena.
O Museu Indgena ainda depende de recursos para construo da sede. Os recursos aprovados
esto previstos para a compra de mveis e equipamentos para acondicionamento e exposio das peas
do Acervo Joana Saira que possui mais de 50 mil documentos escritos, seis mil fotos, 150 fitas de
vdeo e mais de 500 peas de artesanato das mais diversas etnias, alm das peas doadas pela famlia
da professora Joana Saira.
Na mensagem in memorian professora que dedicou oito anos UNEMAT est escrito: Foi
uma profissional cujos laos de relao com os povos indgenas vo alm da esfera universitria, sendo
constante defensora e amiga dos povos indgenas.
Possui um acervo bibliogrfico com 3521 livros, revistas, trabalhos de concluso de curso,

pela Resoluo n 051/2007-CONSUNI em 20/12/2008.
apostilas encadernadas que se encontram na biblioteca central do campus de Barra dos Bugres para
consulta para todos os universitrios e comunidade. Os livros pertencem ao patrimnio do Programa
e possuem nmero registrado no Livro Tombo, mas os emprstimos so controlados pela biblioteca
central.
O Projeto Editorial divulga a produo dos universitrios e dos docentes em publicaes no
comercializadas que so distribudas para muitas instituies e para as pessoas que fazem a solicitao.
Eis as quatro sries de publicaes:
100
Institucional
Rene as publicaes voltadas divulgao do programa

em seu aspectos institucionais e organizacionais como
informativos, folders, cartazes, banners e calendrios.
Peridicos
Rene os peridicos como o Informativo de Notcias e o

Cadernos de Educao Escolar Indgena, coletnea de
artigos onde so registradas e divulgadas as experincias
e as reflexes realizadas acerca do processo de ensinoaprendizagem na formao de professores indgenas.
Tem cinco volumes (2002, 2003, 2004, 2005 e 2007).
Experincias Didticas
Voltada viabilizao de propostas de publicaes

apresentadas pelos estudantes para uso em suas
escolas e aldeias apoiando com orientao pedaggica,
lingustica e antropolgica. Possui oito ttulos j
publicados.
Prticas interculturais
Destinada organizao e divulgao das produes

textuais e visuais elaboradas pelos estudantes durante
as etapas presenciais e intermedirias dos cursos
nas trs reas de concentrao, so organizadas por
temticas: Vida e Meio Ambiente, Cultura e Sociedade,
Prticas Pedaggicas e Linguagem alm do Dicionrio
Enciclopdico de Palavras indgenas, que dever
integrar a coleo Prticas Pedaggicas e Linguagem.
Conforme o Regimento, o Programa tem durao indeterminada s podendo ser extinto mediante
justificativa ao colegiado do programa e votado no Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso e tambm
no Conselho Universitrio. Definiu o patrimnio do programa, as formas de financiamento e oramento
e Finanas-FIPLAN.
Em janeiro de 2008 comearam as aulas para a 3 turma. Foram ofertadas 50 vagas, porm
em decorrncia das exigncias contidas no Edital n 003/2007-COVEST, que definiu como requisito
a atuao na rea da educao escolar indgena, alm dos candidatos que no puderam comparecer
prova por dificuldades com o deslocamento e dos candidatos que no atingiram a pontuao mnima
para aprovao somente 40 alunos foram aprovados.
Em 14/02/2008, o Secretrio de Educao Sguas Moraes e a representante da SEDUC,
Letcia Queiroz, assinaram dois convnios com a UNEMAT referentes abertura de 50 vagas na
graduao para indgenas da regio do Araguaia e para a abertura de um curso de Especializao em
Educao Escolar Indgena. O prefeito de Barra do Bugres, Aniceto de Campos Miranda, estendeu a
parceria at o ano de 2014. Professores, alunos e colaboradores assistiram a cerimnia e a dana da
etnia Mebngkre.
Entre 18 e 20 de junho foi realizada a Etapa de Planejamento e Formao 2008/2 para etapa
presencial de julho/agosto com professores, estudantes, tcnicos e instituies parceiras, alm da

que tem a execuo financeira da UNEMAT pelo sistema Integrado de Planejamento, Contabilidade
apresentao dos projetos de pesquisa de mestrado e doutorado desenvolvidos no PROESI.

Em 31 de julho foi realizada reunio pedaggica com os professores que ministraram aulas
durante a semana para avaliao. Alguns pontos abordados: os ndios usando o espao deles, valorizando
a educao especfica e diferenciada; a pesquisa na educao; as dificuldades, facilidades e desafios
para os professores no indgenas, considerando suas concepes e valores; a relao sala de aula,
os Trabalhos de Concluso de Curso, as lnguas maternas e a necessidade de mais facilitadores para
auxiliar os concluintes.
101
1- Reunio da Comisso do Terceiro Grau Indgena/ 2- Entrega do Projeto do 3

Grau Indgena ao Governador Dante de Oliveira/ 3- Vestibular indgena para 1 Turma / 4- Aula inaugural do 3 Grau Indgena/ 5- Turma 200 Especializao do 3 Grau
Indgena/ 6- I Conferncia Internacional - Barra do Bugres (Set-2004)/ 7- Defesa
de monografia- 1 turma/ 8- Assinatura convnios SEDUC e UNEMAT(2008)/ 9Lanamento Museu Rondon UFMT- 30/07/2008.
Os estudantes e a coordenao discutiram em 04/02/2008 a Lei de Responsabilidade Fiscal e

Licitaes, alm de levantamento das atividades desde o projeto do Curso de Licenciaturas Especficas.
O PROESI em 14 de outubro firmou a carta de entendimento entre os centros associados da
Universidad Indgena Intercultural da Amrica Latina e Caribe (U.I.I.) para articular as aes na
execuo de programas, projetos e aes de formao, capacitao e educao superior indgena.
A rede constituda pelo Fundo para o Desenvolvimento dos Povos Indgenas da Amrica Latina e
Caribe (Fondo Indgena) e mais de 20 instituies ligadas ao Ensino Superior, em pases como Bolvia,
Peru, Equador, Chile, Colmbia, Mxico, Brasil e outros da Amrica Latina e Caribe.
A Assemblia Legislativa de Mato Grosso agraciou o Programa com Meno Honrosa pelo
trabalho desenvolvido junto aos povos indgenas em sesso extraordinria realizada em 11 de dezembro.

Mosaico trajetria PROESI- Acervo Joana Saira (esquerda para direita)
O Coordenador Geral, Prof. Elias Janurio destacou que o PROESI tem dado certo porque trata de
um trabalho coletivo, construdo com os povos indgenas, com o propsito de fazer valer os direitos
constitucionais em relao s comunidades indgenas.
Aps onze anos, marcando sua fase pr adolescente, foi transformado em Faculdade Intercultural
Indgena por meio de tese apresentada pela equipe do Programa em conjunto com os estudantes indgenas.
Foi aprovada no II Congresso Universitrio da UNEMAT e possibilitar a ampliao e abertura de
novos cursos materializando mais uma conquista da educao superior indgena. A partir da aprovao
102
no CONSUNI que ocorrer em julho de 2009, todas as atividades faro parte da Faculdade Intercultural
Indgena e na prxima dcada se fortalecer como uma faculdade independente e autnoma.
MOSAICOS COM ANTROPOLOGIA, DIREITO E LEGISLAO
Para vivenciar uma atividade intercultural foi ministrada para os alunos da 3 turma a
disciplina Direito e Legislao, que teve como objetivo principal a construo de conceitos do Direito
Indgena a partir da abordagem do Direito Ocidental e do Indigenista. A tolerncia, o respeito
diversidade e a interao entre ndios e no ndios inseridos nestes discursos so peas fundamentais
para compreender este mosaico de interculturalidade apoiado nos estudos da Antropologia Cultural,
Social e Jurdica.
Para Colao (2008), a Antropologia Jurdica pode ser caracterizada como o estudo do Direito
das sociedades simples; das instituies do Direito da sociedade contempornea; do Direito comparado
entre diferentes sistemas jurdicos, sejam de sociedades primitivas ou modernas e do pluralismo
jurdico com mltiplos sistemas normativos, que ignoram o monismo estatal.
Unir as cincias num mosaico intercultural foi um desafio e Santos e Nunes (2005) trazem uma
[...] julgamos como indispensvel para uma efetiva concretizao dos direitos indgenas constitucionalmente reconhecidos, o debate do direito com outros ramos do saber, em especial,
a histria, a sociologia e a antropologia. Faz-se necessrio que o direito abra-se para outros
saberes, para novos desafios, pois somente assim restaro vencedores aqueles que lutam por
um direito plural e multicultural (SANTOS e NUNES, 2005, p.24).
Estudantes da turma 2008/1Fonte: Acervo Joana Saira-PROESI, 2008.
12 etnias
Apiak, Aweti, Bororo, Kayabi, Mebng, Mehinako, Paresi, Tapirap, terena, Umutina,
Xavante, Zor.
22 aldeias
Mairob, Aweti, Perigara, Kururuzinho, Kremoro, Metuktire, Mehinako, Nova Esperana,

Formoso, Buriti, Tapiitwa, Akaraytwa, Towajaatw, Kopenoty, Umutina, Nossa
Senhora Aparecida, Mariwatsd, So Joo, Pawanewa, Bubyrej, Angj, Tapua,
Pandjirawa.
14 Cidades de MT
Juara, Gacha do Norte, Baro de Melgao, Apiacs, Peixoto de Azevedo, So Jos do

Xingu, Tangar da Serra, Confresa, Campo Novo dos Parecis, Barra do Bugres, Barra
do Garas, Bom Jesus do Araguaia, General Carneiro e Rondolndia.

explicao para esta empreitada,
Ao buscar o dilogo entre educao ambiental, formao de professores e antropologia jurdica

tem-se a possibilidade de abrir espaos pedaggicos de criao, de pesquisa e de alternativas didticas
e metodolgicas.
103
Nas experincias de Foote-White (1990) no texto treinando a observao participante

constatamos a importncia de ser aceito, conquistar a confiana do grupo.
Assim, foi realizada uma oficina em 14/02/2008 sobre o Decreto n 6040/2007 que trata das
populaes tradicionais, sua visibilidade no mundo poltico e jurdico de maneira formal, e tem o
objetivo de proporcionar o dilogo entre os indgenas com outros povos para fortalecerem seus direitos
no cenrio nacional e internacional, ainda que j possuam direitos especficos estipulados na CF/88 e
nas leis infraconstitucionais.
No planejamento da disciplina de 40 horas, os temas escolhidos pelos estudantes versavam
sobre Introduo e Direito Constitucional; Direito do Meio Ambiente; Direito das Mulheres; Direito
dos Idosos; Direito da criana e do Adolescente; Direito do Consumidor e Direitos Indgenas. Todo
contedo foi gravado em CDROM com legislao, reportagens e textos complementares.
Foram propostos questionamentos usando a dinmica do seminrio integrador. Tambm foram
feitas dissertaes livres com questionamentos previamente formulados como O que ser ndio ou
ndia para voc?; Voc se considera integrado ou interado na sociedade brasileira? Por qu?.
Vrias questes foram solicitadas aos estudantes indgenas e sero posteriormente sistematizadas em
publicao onde figuraram como autores.
discute o paradigma da interao entre culturas diferentes e a incorporao de novos traos culturais
que no significam o abandono da identidade tnica, pois importante que haja uma definio
constitucionalmente adequada do instituto para evitar qualquer tentativa de excluir a aplicao dos
dispositivos constitucionais (BARRETO, 2004).
Nesta perspectiva, confeccionaram o texto Construa a percepo do que Direito. Abaixo
selecionamos um depoimento:
O mundo atual nos mostra que temos direitos, no porque o homem branco imps esse
direito, mas sim porque isso j vem desde o principio de nossas vidas como povos indgenas. O
fato que ocorre por muitas vezes, no conhecer esses direitos e deixando o no ndio decidir
algo por ns. O direito existe, mas o que acontece que so contrariados por muitos que tem
o entendimento disso, por exemplo, os juzes, que por inmeras vezes por interesse financeiro
violam esses direitos. Mas uma coisa certo, nosso direito no existe quando ns no h
provocamos e fazer ou conhecer esses direitos e correr atrs deles, isso essencial para nossa
defesa como cidado.(Eziel-Terena)
A busca pelo reconhecimento dos direitos indgenas primordial para que a visibilidade acontea.
Para Santos (2005) quando se discute quais direitos possuem os indgenas, deve-se consignar o fato
de que os ndios possuem o direito de ter direito. Deve-se reconhecer que os povos indgenas so

O juiz Helder Giro Barreto depara diuturnamente com processos envolvendo indgenas e
sociedades complexas e auto-suficientes, pois possuem organizao social, cultura, crenas, tradies,
princpios ticos, valores e direito prprios.
Esse reconhecimento possvel quando se observa o Direito luz do Pluralismo Jurdico que reconhece
que a nossa sociedade plural. Diante disso, imprescindvel que outros sistemas jurdicos, escritos ou no,
devem ser observados, posio esta defendida por SANTILLI (2005) que adverte que a compreenso
desses direitos depende da libertao de concepes positivistas e formalistas do Direito e do monismo
jurdico que no admite a diversidade de sistemas jurdicos desenvolvidos pelos povos tradicionais.
104
Para que os Cdigos de Valores das Etnias da turma/2008 fossem revelados e representados
como Direito Essncia props-se a atividade: Depois de conhecer um pouco sobre a legislao noindgena e a legislao indigenista, descreva como o Direito dos Costumes Indgenas (consuetudinrio)
considerando sua etnia. Abaixo um exemplo de representao do Direito Consuetudinrio da etnia
Mebngkre.
A relao do Direito do meu povo existe entre os homens e as mulheradas, como msica,
festa, pintura e alimento comestvel. A regra do costume do povo, completamente desigual do
passado como atual. A casa dos homens nenhuma mulher no pode entrar e nem menino, que
no rapaz. Quando tiver a festa da mulher nenhum homem comparecer no meio. Tem a regra
tambm para o homem e mulher (casal) quando ter primeiro filho, o homem nem aparece na
casa do homem e nem andar em qualquer rumo, no ptio da aldeia e nem a mulher tambm.
S pode quando ele vai se pintar e a mulher tambm. Tem muita coisa que existe ainda na
nossa tradio. E o Direito Penal mesmo muito complexo na nossa sociedade. (Txuakre)
O estudo do Direito para os indgenas alcana a dimenso de existir enquanto povo e do

respeito como sujeito de direitos. Temos que conhec-lo, entend-lo e saber manuse-lo tambm
frisaram os estudantes ao discutir os cdigos positivados, as leis indigenistas e revelar o Direito
Consuetudinrio.
A intensificao das leituras dos conceitos, dos termos tcnicos e do vocabulrio prprios do
a atuao das diversas instituies envolvidas na aplicabilidade das diretrizes legais.
Dentre as problemticas sociais que mais preocupam foram identificadas a criminalidade, o
alcoolismo, a prostituio e as drogas, o que para o professores das comunidades se torna urgente e
necessrio a confeco de polticas pblicas voltadas para combater esses problemas, com educao de
qualidade, valorizao dos costumes e efetivo exerccio de respeito s diferenas culturais.
Aspectos legais, econmicos e socioambientais foram debatidos considerando a auto-identificao
dos povos e seu reconhecimento, a propriedade comunitria e privada, assim como seus interesses na
gesto dos recursos ambientais que esto nas Terras Indgenas e a necessidade de reivindicarem no
Congresso Nacional, Assemblias e Cmaras legislativas possveis incluses e excluses de assuntos
que esto sendo debatidos no cenrio legislativo.
CONSIDERAES FINAIS
A forma com que cada etnia aplica o direito nas comunidades garante que o direito costumeiro
ou consuetudinrio se perpetue e se faa exercitar.
Do embrio at a pr adolescncia, preparando-se para expandir seus horizontes como Faculdade

Direito se faz necessria para que entendam melhor a dinmica dos processos legislativos, bem como
Intercultural Indgena, pode-se contemplar na histria do PROESI a representatividade dos vrios

sujeitos que o compem, sejam indgenas e no indgenas, bem como a busca na concretizao da
implementao de um processo complexo de formao da sociedade brasileira.
Assim, os indgenas devero conduzir esse processo de interao e convivncia com a sociedade
em suas prticas culturais e educacionais, desnaturalizando as prticas de integrao, assimilao
e aculturao promovidas antes da Constituio Federal de 1988 e construir cotidianamente este
mosaico multicultural e intercultural seja na Universidade ou nas comunidades indgenas.
105
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106
3.2 GESTO TERRITORIAL, AUTONOMIA E EDUCAO ESCOLAR

INDGENA
Ivani Ferreira de Faria1
INTRODUO
Pensar em novas formas e alternativas de gesto das terras indgenas e novas metodologias de
pesquisa e ensino a partir dos conhecimentos tradicionais e da interculturalidade de fundamental
importncia atualmente para que possam alcanar a autonomia confrontando os modelos de
desenvolvimento vigentes que desconsideram as particularidades e singularidades dos povos
indgenas.
A constituio Federal de 1988 trouxe alguns avanos como nomear o Ministrio Pblico Federal
para defender os interesses e direitos dos ndios, alm de por fim a tutela e de permitir a utilizao de
forma sustentvel dos recursos naturais dentro de suas terras, com exceo da minerao.
o Artigo 67, do Ato das Disposies Transitrias da Constituio Federal de 1988, o que no se tornou
fato, os povos indgenas hoje enfrentam outros desafios, como sobreviver na terra j demarcada e
proteger seus conhecimentos e patrimnios material e imaterial da ideologia capitalista da sociedade
ocidental onde tudo se transforma em mercadoria, em capital.
Este artigo prope uma reflexo sobre metodologias de trabalho com os povos indgenas a
partir da pesquisa participante e pesquisa-ao, do etnodesenvolvimento e do ensino via pesquisa bem
como sobre a atuao e postura dos pesquisadores indigenistas hoje no Brasil.
Apresenta a experincia desenvolvida por ns com povos indgenas na regio do Alto Rio Negro
com a elaborao do curso de licenciatura indgena em So Gabriel da Cachoeira/AM.
1. GNESIS: PROCESSO DE DISCUSSO
A discusso sobre educao indgena diferenciada na regio do Alto Rio Negro, municpio de
So Gabriel da Cachoeira no recente. Desde o incio dos anos 90, a FOIRN, lideranas, associaes
de base e estudantes indgenas junto com as instituies presentes no municpio como Universidade
Federal do Amazonas/UFAM, Fundao Nacional do ndio/FUNAI, Secretaria Municipal de Educao/

Alm da luta pela demarcao de suas terras que deveria ter ocorrido at 05/10/93, conforme
SEMED e Escola Agrotcnica Federal de So Gabriela da Cachoeira-EAF/SGC, hoje denominada

de IFAM, j reivindicavam uma educao diferenciada, com metodologias especificas com base da
legislao vigente que respeitassem a diversidade cultural e lingstica garantindo a autonomia
educacional, para atender a uma demanda em uma regio composta de 23 povos indgenas de 5
famlias lingsticas (Tukano Oriental, Maku, Aruak, Yanomami e Tupi - falantes de Nhegatu), com a
DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA /UFAM - ivanifaria@ig.com.br
107
maior diversidade lingstica do Brasil, em um estado, Amazonas, onde existem aproximadamente 74

povos indgenas.
Em 1998, a UFAM implantou nesse municpio mais 2 cursos de graduao, as licenciaturas em
Geografia e em Cincias Sociais, formando 80 profissionais e em 2002, mais 3 cursos, de Pedagogia,
de Letras e de Matemtica alm da oferta, em Barcelos, dos cursos de Cincias, Matemtica e
Pedagogia. Em 2002, foi oferecido no municpio um curso de Especializao em Ecoturismo e Gesto
Territorial, que formou 42 profissionais. Ao todo, em nvel de graduao e ps-graduao lato Sensu,
foram formado um total de 430 profissionais; destes, cerca de 95% so indgenas.
Existem na regio atualmente, cerca de 3.000 pessoas com ensino mdio completo, na sua
maioria indgenas e 9 graduados pela UFAM fazendo mestrado em vrias Universidades do Brasil,
sendo 5 no Curso de Mestrado Sociedade e Cultura na Amaznia do Instituto de Cincias Humanas e
Letras da prpria UFAM.
Nesta ultima dcada, foram realizados vrios encontros, seminrios, conferncias de educao,
semanas pedaggicas e acadmicas que discutiram uma poltica educacional para a regio. Nestes
encontros, via de regra, as avaliaes davam conta de que a educao oferecida na rede pblica
municipal, estadual e federal, iniciada, significativamente, com a misso Salesiana na regio, sempre
Ocidental) sem respeitar as diferenas culturais e lingsticas e a legislao vigente sobre educao
indgena ao promover uma educao de branco com base na cultura do branco para indgenas.
As iniciativas da UFAM, de data bem mais recente, no fugiram regra, apesar de representar um
esforo institucional gigantesco. Ofereceram-se cursos de graduao seguindo fielmente o Projeto
Pedaggico do curso da sede.
O resultado manifesto desta filosofia, que traz com ela o elemento centralizador, que, devido
busca pela escolarizao, por novas oportunidades, est havendo um xodo indgena das suas
comunidades para a sede do municpio, o que est promovendo problemas sociais de toda ordem, alm
de reforar o esquecimento da lngua materna (indgena) e sua substituio pelo portugus, uma vez
que todos os cursos tm exclusivamente o portugus como lngua de instruo.
Neste sentido, definiu-se coletivamente durante o Seminrio Interinstitucional Construindo
a educao indgena da regio do Rio Negro promovido pela SECAD/MEC e FOIRN em fevereiro
de 2005 que nenhum projeto ou discusso sobre a educao devesse ser promovido pelas diversas
instituies de ensino municipal, estadual e federal de forma isolada ou separada, mas que deveria
seguir um caminho nico, com princpios especficos para atender s necessidades e demandas da

teve como principio a integrao do indgena sociedade envolvente (isto , sua dissoluo na sociedade
diversidade cultural indgena, de acordo com o que postulam as leis que regem a educao indgena
desde o ensino fundamental at o superior.
Pretende-se, com isso, a formulao de cursos e projetos especficos para indgenas, que
valorizem a cultura e o conhecimento indgena, articulado com o conhecimento no indgena, permitindo
o registro destes conhecimentos por meio da produo de material literrio e audiovisual com base
na realidade da regio, vinculados a projetos que possam promover o desenvolvimento econmico e
social das comunidades, contrapondo-se ao estado de abandono em que se encontram e apresentando
108
alternativas sustentveis de sobrevivncia, contendo, assim, o xodo indgena das comunidades e

reforando a identidade dos povos constituintes do municpio e o desenvolvimento.
Neste sentido, nas discusses props-se que o CAMPUS DA UFAM DEVERIA TRANSFORMARSE, NO FUTURO PRXIMO, NA UNIVERSIDADE DOS POVOS INDIGENAS DO RIO NEGRO,
caracterizada pelo fato de que todos os cursos a serem implantados teriam como principio atender s
necessidades das comunidades:
a) articulando o conhecimento indgena e CONHECIMENTOS no-indgenas, intercultural, visando a
uma formao fundamentada numa metodologia de ensino pela pesquisa, com o objetivo de contribuir
para o desenvolvimento sustentvel sociocultural e econmico das comunidades;
b) que a Universidade dos Povos Indgenas dever, no futuro prximo, oferecer outros cursos, de
acordo com as necessidades das comunidades indgenas da regio;
c) que a Universidade dos Povos Indgenas dever promover a descentralizao do atendimento
acadmico aos discentes indgenas fora da sede do municpio de So Gabriel, instalando-se nas
comunidades com o objetivo de evitar o xodo e reforar a identidade;
d) que esta descentralizao seja implementada seguindo o principio de valorizar as territorialidades
lingsticas pelas calhas de rios, de acordo com as famlias lingsticas respeitando a Lei de Co2002 regulamentada pela Lei 210 de 2006) em So Gabriel da Cachoeira, que o nico municpio do
Brasil a ter lnguas indgenas oficializadas ao lado do portugus;
d) que construo da infraestrutura do Plo Alto Rio Negro/UFAM em So Gabriel potencialize a
oferta de cursos de graduao, tanto para indgenas como para no indgenas bem como de outras
modalidades de curso e de outros programas da Universidade.
2. PARTICIPAO, PESQUISA-AO COMO PRINCPIOS METODOLGICOS DA PRXIS CIENTFICA
COM OS POVOS INDGENAS.
A pesquisa-ao, ou seja, investigao cientfica associada a uma prxis como resultado e tambm
com procedimentos metodolgicos da pesquisa convencional. Para seu desenvolvimento, trabalhamos com a
pesquisa participante na realizao da pesquisa de campo, essencial para alcanar os resultados e pesquisa
de gabinete, utilizando fontes primrias e secundrias e aportes tericos para anlises dos dados.
A pesquisa participante teve incio na Amrica Latina nos anos 1970, em funo da conjuntura
poltica, social e econmica da poca, principalmente entre os militantes de esquerda se contrapunham

oficializao das Lnguas Indgenas Tukano, Baniwa e Nheengatu (Lei 145 de 11 de dezembro de
s bases da pesquisa convencional e positivista.

Surge a partir da proposta de alfabetizao com prticas e polticas pedaggicas conhecidas
como pesquisa participante de Paulo Freire que criticou o mtodo positivista por transformar as
cincias sociais em instrumento de controle social.
Freire (1981) e Fals Borba (1981) criticaram o mito da neutralidade objetividade da cincia
e propuseram uma cincia popular baseada no conhecimento emprico, fundado no senso comum, que
teria sido uma caracterstica ancestral, cultural e ideolgica dos que se acham na base da sociedade.
109
Assim Freire (op.cit. p.38), afirma que:

Simplesmente no posso conhecer a realidade dos que participam a no ser com eles como
sujeitos tambm deste conhecimento que sendo para eles, um conhecimento de um conhecimento anterior (o que se d ao nvel de uma experincia cotidiana) se torna um novo conhecimento. Se me interessa conhecer os modos de pensar e os nveis de percepo do real dos
grupos populares, estes grupos no podem ser meras incidncias do meu estudo.
A pesquisa participante proposta por Freire e Fals Borba e outros recentemente, na qual nos
inclumos, vai alm de uma proposta metodolgica, pois no busca apenas a conduo de uma pesquisa
voltada aos interesses das classes populares, mas de buscar junto com elas uma resposta efetiva para
seus problemas.
O fruto deste novo conhecimento enriquecido e ampliado por uma constante reflexo e ao,
o que denominamos de pesquisa-ao, deve estar a servio das necessidades coletivas das minorias e
classes subjugadas, como operrios, indgenas, quilombolas, seringueiros, quebradeiras de coco dos
babauais, sem terra, caboclos ribeirinhos, faxinais etc.
De acordo com Thiollent (2004, p.14), a pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base
emprica que concebida a realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de
um problema coletivo e no qual, os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do
importante tambm distinguir a pesquisa-ao da pesquisa convencional. A primeira, segundo

Thiollent (op.cit.p.19), consiste na participao dos pesquisadores junto com as pessoas da situao
investigada. A segunda distancia os resultados de uma pesquisa das possveis decises ou aes
decorrentes, uma vez que esto inseridas no funcionamento burocrtico das instituies. As pessoas
implicadas no so consideradas atores, mas informantes, e em nvel da ao, so meros executores que
no participam do processo em si. Ao passo que na pesquisa-ao, h a necessidade do envolvimento
das pessoas como atores envolvidos em todo o processo.
Para Thiollent (op. cit, p.19):
De modo geral, a pesquisa-ao pode envolver tambm procedimentos da pesquisa convencional. Alm da observao que ocorre no processo de transformao abrande problemas de expectativas, reivindicaes, decises, aes e realizada atravs de reunies e seminrios nos quais
participam pessoas de diversos grupos implicados na transformao. As reunies e seminrios
podem ser alimentados por informaes obtidas em grupos de pesquisa especializados por
assuntos e tambm informaes provenientes de outras fontes, inclusive quando utilizveis
aquelas que foram obtidas por meios convencionais: entrevistas, documentao etc.
Assim, de acordo com Thiollent, os principais aspectos da pesquisa-ao, considerada como uma

problema esto envolvidos de modo participativo ou cooperativo.
estratgia metodolgica da pesquisa social so:

- Ampla e explicita interao entre pesquisadores e pessoas implicadas na situao investigada;
- Prioridade dos problemas a serem pesquisados e das solues a serem encaminhadas sob forma de
ao concreta;
- O objeto de investigao no constitudo pelas pessoas e sim pela situao social e pelos problemas
de diferentes naturezas encontrados nesta situao;
110
- O objetivo da pesquisa-ao consiste em resolver ou, pelo menos, em esclarecer os problemas da

situao observada;
- H, durante o processo, um acompanhamento das decises das aes e de toda a atividade intencional
dos atores da situao;
- A pesquisa no se limita a uma forma de ao (risco de ativismo): pretende aumentar o conhecimento
dos pesquisadores e o conhecimento ou o nvel de conscincia das pessoas e grupos considerados,
ou seja, no relacionamento de dois tipos de objetivos: um prtico - contribuir com levantamento de
solues e proposta de aes correspondentes s solues para auxiliar na sua atividade transformadora
da situao, e outro, intelectual - construdo de conhecimento.
O mesmo autor adverte para no se confundir pesquisa-ao com pesquisa participante e
que a participao do pesquisador no qualifica uma pesquisa como pesquisa-ao. Para ele, toda
pesquisa-ao do tipo participativo: exige uma estrutura de relao entre pesquisadores e pessoas
implicadas nos problemas investigados, em que a participao em aes concretas dos ltimos
absolutamente necessria. A participao dos pesquisadores explicitada dentro da situao de
investigao, com os cuidados necessrios para que haja reciprocidade por parte das pessoas e
grupos implicados na pesquisa, no devendo chegar a substituir as atividades prprias dos mesmos
Pesquisa participante, na abordagem de Thiollent (op.cit. p.15) um tipo de pesquisa baseado

numa metodologia de observao participante na qual os pesquisadores estabelecem relaes
comunicativas com pessoas ou grupos da situao investigada com o intuito de serem melhor aceitas.
Neste caso, a participao sobretudo participao dos pesquisadores e consiste em aparente
identificao com os valores e os comportamentos que so necessrios para uma ao problemtica
pelo grupo considerado (Sic).
Brando (1982) tambm adverte sobre a possibilidade da pesquisa participante se tornar
apenas um envolvimento aparente entre objeto de estudo e pesquisador. Neste caso, o pesquisador no
rompe a relao sujeito-objeto, mas somente disfara para executar melhor sua pesquisa.
Desse modo, a pesquisa participante parece uma situao de oportunismo que acontece em
muitos casos de pesquisadores do estilo colonialista e no uma estratgia para melhor compreender a
real situao do problema e dos envolvidos.
Por isto, mesmo que Thiollent esteja certo, acreditamos que as duas metodologias no so
antagnicas ou excludentes, mas se complementam e que existem pesquisadores que esto dispostos

e suas iniciativas.
a colaborar na relao sujeito-sujeito, rompendo com os mtodos da pesquisa tradicional, ouvindo

sempre primeiro os mais interessados, no caso, as comunidades.
Contribuindo e corroborando com esta discusso, Stavenhagen (1984, p.17), mais no nvel de
refletir e construir um novo modelo de desenvolvimento prope uma nova abordagem a partir dos
conhecimentos e necessidades das classes populares.
Afirma que em funo da critica permanente da teoria do desenvolvimento nos paises de
terceiro mundo, na dcada de 80, houve o reconhecimento de que imitar os paises do primeiro mundo
111
no era possvel nem desejvel e a necessidade de buscar estratgias alternativas de desenvolvimento,

por parte de alguns governos do Terceiro Mundo, de movimentos sociais de diversos tipos, de pequenos
grupos de pesquisadores e planejadores, bem como de pessoas de diversas organizaes internacionais.
Esta busca tem levado, basicamente, a rejeio dos modelos desenvolvimentistas impostos do exterior
e a necessidade de reduzir a sndrome da dependncia.
O modelo alternativo estaria baseado no uso dos recursos locais, quer sejam natural,
tcnico ou humano; ou seja, se orienta para a auto-sustentao, nos nveis locais, nacionais
e regionais, procurando aproveitar as tradies culturais existentes e no rejeit-las a priori
como obstculos ao desenvolvimento, como era o caso das primeiras dcadas da reflexo sobre
o desenvolvimento.
Stavenhagen (op.cit, p.19) afirma ainda que este modelo:
Pretende ser mais participante do que tecnocrtico. Orienta-se para o povo. Este quer seja de
camponeses ou operrios, aldees ou favelados, deve participar em todos os nveis do processo
de desenvolvimento: da formulao de necessidades s etapas de planejamento, execuo e
avaliao. O desenvolvimento deve ser deslocado dos escritrios dos burocratas para o seu
verdadeiro lugar; as bases. Isto coloca, naturalmente, o problema do poder poltico, que ,
talvez a questo fundamental do desenvolvimento hoje.
desenvolvimento que mantm o diferencial sociocultural de uma sociedade, ou seja, sua etnicidade.
Nessa acepo, desenvolvimento tem pouco ou nada a ver com indicadores de progresso no sentido
usual do termo: PIB, renda per capta, mortalidade infantil, nvel de escolaridade etc. Nesta definio
o etnodesenvolvimento significa que a etnia, autctone, tribal ou outra, detm o controle sobre suas
prprias terras, seus recursos, sua organizao social e sua cultura, e livre para negociar com o
Estado o estabelecimento de relaes segundo seu interesse. Em termos gerais, os princpios bsicos
para o etnodesenvolvimento seriam:
Objetivar a satisfao de necessidades bsicas do maior nmero de pessoas em vez de priorizar
o crescimento econmico; embutir-se de viso endgena, ou seja, dar resposta prioritria resoluo
dos problemas e necessidades locais; valorizar e utilizar conhecimento e tradies locais na busca da
soluo dos problemas; preocupar-se em manter relao equilibrada com o meio ambiente; visar a
auto-sustentao e a independncia de recursos tcnicos e de pessoal e proceder a uma ao integral
de base, [com] atividades mais participativas (STAVENHAGEN, op.cit, .p.18-19).
A discusso sobre o etnodesenvolvimento emergiu no debate latino-americano de
forma mais consistente em 1981, na cidade de So Jose da Costa Rica, por ocasio de uma

Nesta perspectiva Rodolfo Stavenhagem (1997, p.57), definiu etnodesenvolvimento como o
reunio de especialistas em etnodesenvolvimento e etnocdio na Amrica Latina. O conceito de

etnodesenvolvimento se formou ento como um contraponto critico e alternativo as teorias e
aes desenvolvimentistas e etnocidas, que tomavam as sociedades indgenas e as comunidades
tradicionais, em geral, como obstculo ao desenvolvimento, a modernizao e ao progresso
(VERDUM, 2002, p.87-88).
Outra referncia na formulao do conceito de etnodesenvolvimento na Amrica Latina
Guilhermo Bonfil Batalla, que assim o definiu:
112
o exerccio da capacidade social dos povos indgenas para construir seu futuro, aproveitando
suas experincias histricas e os recursos reais e potenciais de sua cultura, de acordo com
projetos definidos segundo seus prprios valores e aspiraes. Isto e, a capacidade autnoma
de uma sociedade culturalmente diferenciada para guiar seu desenvolvimento (BATALLA et
Al. 1982).
Para Batalla, o etnodesenvolvimento requer que as comunidades sejam efetivamente gestoras de

seu prprio desenvolvimento, que busquem formar seus quadros tcnicos antroplogos, engenheiros,
professores etc. de modo a conformar unidades poltico-administrativas que lhe permitam exercer
autoridade sobre seus territrios e os recursos naturais neles existentes, de serem autnomos quanto
ao seu desenvolvimento tnico e de terem a capacidade de impulsion-lo.
De acordo com Azanha (2002, p.32), etnodesenvolvimento, quando referido s sociedades
indgenas brasileiras, envolveria os seguintes indicadores: a) aumento populacional, com segurana
alimentar plenamente atingida; b) aumento do nvel de escolaridade, na lngua ou portugus dos jovens
aldeados; c) procura pelos bens dos brancos plenamente satisfeita por meio de recursos prprios
gerados internamente de forma no predatria, com relativa independncia das determinaes
externas do mercado na captao de recursos financeiros; d) pleno domnio indgena em definir essas
relaes, impondo o modo como devero ser estabelecidas.
etnodesenvolvimento sustentado para sociedades indgenas. Tais metas, todavia, envolvem a resoluo
prvia das seguintes questes: a) segurana territorial, satisfazendo plenamente as necessidades de
expanso da sociedade indgena; b) usufruto exclusivo dos recursos naturais; c) demanda por produtos
manufaturados e meios para consegui-los; d) tempo empregado na gerao de recursos financeiros
internos para aquisio de produtos manufaturados; e) escala ou nvel das necessidades impostas
pelo contato e identificao de como cada sociedade indgena especfica fixa ou fixou esse nvel; e
f) internacionalizao dos recursos financeiros gerados pelos canais tradicionais de distribuio e
circulao. Essas questes, portanto, so pressupostos para a execuo de qualquer projeto na direo
do etnodesenvolvimento (AZANHA, op.cit. p.33).
Assim, o etnodesenvolvimento pode ser chamado de desenvolvimento sustentvel em terras
indgenas, assume o significado da autonomia dos povos indgenas sobre seus territrios para decidir
sobre o presente e o futuro de acordo com a sua identidade territorial e cultural. Surge como uma
alternativa de gesto territorial, desde que os projetos de desenvolvimento sustentveis sejam em bases
comunitrias e participativas, realmente planejados, executados e gerenciados pelas organizaes e
povos indgenas.

Esses pontos tambm podem ser tomados como as grandes linhas ou metas ideais de um projeto de
Assim Stavenhagen, Thiollent, Brando, Freire, Fals Borba advertem que temos de reconsiderar
o nosso conceito de desenvolvimento bem como de cincia, de pesquisa, de participao e do papel do
pesquisador diante da conjuntura do sistema mundo.
Neste sentido, Salhins (1997) afirma que est havendo a indigenizao da modernidade. A
incorporao das cosmologias e dos saberes dos povos dinmica do sistema mundial. Estes povos, por
sua vez, incorporam saberes desse sistema, dando-lhes novos significados e funes de acordo coma
sua viso de mundo.
113
2 . 1 Ensino Via Pesquisa: interculturalidade e os saberes tradicionais

O Ensino via Pesquisa conforme Hernandez, Demo, Oliveira (2002), etc. uma concepo
curricular que parte da idia de que o currculo aberto, e se estrutura sobre PROBLEMTICAS
perguntas formuladas pelos discentes sob a superviso do professor, e que sero respondidas
processualmente a partir de pesquisas, realizadas pelos alunos, e que permitem o desenvolvimento
de vrias habilidades intelectuais, que vo desde a capacidade de fazer as perguntas adequadas, at
a capacidade de conceber mtodos capazes de apreender e explicar o que se quer saber sobre cada
um dos objetos de conhecimento circunscritos em cada caso. O ensino via pesquisa (doravante EvP)
contri um currculo baseado muito mais no aprendizado dos alunos do que no ensino do professor, que
organiza o tempo e os meios disponveis para que o aluno passe por experincias de aprendizado.
Nasceu da crtica aos currculos fechados, que podiam ser reproduzidos em qualquer lugar, opacos
ao contexto em que os processos educacionais se davam. Essa crtica envolve ainda dois outros aspectos
dos currculos disciplinares fechados: a rotinizao de contedos prontos, repetidos sempre nos mesmos
perodos, o que ocasiona normalmente baixo interesse por parte do corpo discente e a conseqente queda
no aproveitamento dos cursos e a epistemologia associada a esta rotinizao, que a de uma concepo de
conhecimento enquanto produto e no enquanto processo, que freqentemente omite dos estudantes um
histrica. por esta razo que se tem falado de uma epistemologia da repetio, que prejudica a
educao brasileira num momento em que a emergncia da sociedade do conhecimento estrutura-se
crescentemente sobre a capacidade desdobrada de produo contnua de novos conhecimentos.
O Ensino via Pesquisa (EvP) condicionado pelo contexto educacional local e pelos interesses
do grupo de educandos que se encontram em processo de formao. Trabalha a partir de uma
metodologia que capta e discute os interesses e os contextos de vida dos alunos, formulando a partir
desses interesses e contextos, pesquisas que sero realizadas por eles, e que estabelecem como ponto
de partida (mas no como ponto de chegada) estes interesses.
O currculo formula-se, ento, no decorrer do prprio curso, de modo que este modo de construo
curricular tem sido chamado de CURRCULO POST-FACTUM, na medida em que somente ao
final do curso, cumprida uma carga horria pr-estabelecida e realizados os requisitos de produo
(monogrficos, etc.) se tem uma descrio completa do currculo. Os componentes curriculares para
cmputo e organizao da carga horria so : pesquisas, oficinas, Estagio supervisionado, prtica de
ensino e projetos especiais, j especificados acima.
O EvP hoje a forma de ensino mais amplamente utilizada na formao de professores indgenas

dos aspectos mais importantes do conhecimento, que o modo como ele emerge, sua natureza processual,
no Brasil. Esse fato advm, muito simplesmente, de que se trata de uma forma de ensino amigvel aos
contextos locais, flexvel, capaz de refletir as preocupaes e interesses dos grupos tnicos especficos
envolvidos no processo de formao. Alm disso, e no menos importante, trata-se de uma proposta
no-disciplinar2, e que portanto considera o fato muito importante que o conhecimento no est
2
No h hoje dvidas sobre o fato de os povos indgenas terem feito e continuarem fazendo pesquisas sobre os mais diversos aspectos
da vida humana, o que se reflete, para dar um exemplo, no amplo domnio botnico e farmacolgico sobre a regio de maior diversidade
botnica do planeta, a Amaznia, e que tem sido motivo de cobia por parte das grandes indstrias farmacolgicas dos pases centrais.
114
organizado em todas as culturas nas mesmas chaves cognitivas e epistemolgicas com que foram
organizados na tradio disciplinar Ocidental moderna, que divide (pretensamente claramente) o que
a matemtica do que a fsica ou a qumica. Trabalhar com disciplinas implicaria em formatar os
conhecimentos indgenas dentro de uma chave Ocidental de pensamento dentro da qual eles perdem
totalmente sua funcionalidade e sua operatividade, transformando-se em arremedos folclricos das suas
prprias possibilidades. A experincia de outros cursos superiores e mdios voltados para a formao
de docente ou profissionais indgenas mostra que os cursos disciplinares, voltados transmisso de
conhecimentos, no se torna relevante para os diversos desafios que os indgenas no mundo atual.
Mesmo na tradio escolar ocidental h hoje, uma srie de crticas forma disciplinar de ensino
expressas na discusso da interdisciplinariedade, transdisciplinariedade e no-disciplinariedade dos
currculos, dada a percepo crescente de que a fragmentao dos conhecimentos despotencializa o
aluno e sua atuao no mundo medida que este no consegue integralizar e estabelecer relaes
entre os conhecimentos passados de forma separada (de modo que o aluno no consegue relacionar
o que se chama de portugus como o que se chama de matemtica ou geografia). Crticos atuais
relacionam a escola disciplinar com o fordismo da produo, em que se exigia do trabalhador apenas
uma especializao em uma tarefa nica ou em poucas tarefas, e a escola via pesquisa com os modernos
e flexveis modos de produo, em que todo o trabalhador precisa compreender muito mais do trabalho
mecnicos e repetitivos de trabalho tem sido crescentemente substitudos pelo processo de automao
da produo, o mesmo ocorrendo com o chamado trabalho intelectual repetitivo.
Desse modo, o EvP expresso tanto do que h de mais avanado e atual nos processos de
produo de ponta dos pases centrais como dos processos de produo e transmisso dos conhecimentos
indgenas, que nunca foram retirados do seu contexto de aplicao. Desse modo, muito importante
que a licenciatura ora oferecida pela UFAM como primeiro curso da Universidade dos Povos Indgenas
caminhe pari passu com estes novos desenvolvimentos pedaggicos.
O EvP permite que os conhecimentos indgenas sejam tratados nas suas prprias chaves,
respeitando assim a forma de diviso do mundo prpria dos povos indgenas envolvidos no processo
educacional. Permite ao mesmo tempo que os envolvidos expressem suas necessidades de conhecimento e
interesses sobre os conhecimentos ocidentais e de outros povos, integrando de vrias formas (comparativa,
contrastiva, histrica, etc.) estes conhecimentos sua prpria experincia histrica e cultural.
O EvP, ainda, permite um processo contnuo de criao de conhecimentos e de objetos culturais
associados a eles (livros, filmes, discos, objetos artsticos, etc.) que institui a Autoria Indgena, isto , que

que realiza o que envolve ter iniciativas para transform-los a todo o momento j que os processos
possibilita que os indgenas se tornem autores reconhecidos nas suas prprias culturas e no exterior dela, e
no somente informantes dos cientistas no-indgenas, brasileiros ou estrangeiros, que coletam informaes
e escrevem seus trabalhos acadmicos, com pouco ou nenhum retorno para as comunidades indgenas.
3. GESTO DO TERRITRIO A PARTIR DA AUTONOMIA EDUCACIONAL INDGENA
O que difere esta licenciatura Polticas Educacionais e Desenvolvimento Sustentvel das
demais o fato de ter sido discutida de forma participativa por meio da territorialidade lingstica
115
com os povos indgenas da regio, respeitando a diversidade cultural e lingstica, onde a base do
conhecimento produzido ser por meio do ensino via pesquisa, no qual a estrutura curricular flexvel
e orientada pelas pesquisas desenvolvidas pelos discentes sem uma grade curricular pr-elaborada
contribuindo no somente para a formao pedaggica dos alunos, mas permitir a partir da gesto do
conhecimento e de tecnologias sociais tradicionais indgenas e no indgenas, a gesto territorial de
suas comunidades e da Terra indgena do Alto Rio Negro.
O projeto foi discutido preliminarmente no perodo de junho a outubro de 2005 nas comunidades
de Tunui Cachoeira e Assuno do Iana na Calha do Rio Iana; Iauaret, Taracu e Pari-cachoeira na
calha dos rios Uaups e Tiqui, Tringulo Tukano e ao longo da calha do Rio Negro nas comunidades
de Cartucho, Cu-cu, Cucui, Juruti e So Jorge no Rio Curicuriari, Maturac no rio Cauaburis e So
Gabriel onde foram apresentaram vrias sugestes quanto ao critrio de seleo, metodologia, nmero
de vagas, perfil do curso, perfil do aluno que se quer formar e princpios que nortearam a construo
do mesmo, que sistematizadas foram novamente postas a discusso durante a assemblia.
O processo de discusso nas comunidades indgenas foi coordenado por ns e por Elio Fonseca
(diretor da FOIRN na poca) e lideranas indgenas das respectivas comunidades e diretores das
coordenadorias da FOIRN com o apoio do IBAMA atravs do analista ambiental Fabio Osolins.
planejamento participativo e ecoturismo indgena pela DIREC/IBAMA, o que o que possibilitou
aproveitar o deslocamento, coordenadora, para tambm realizar a discusso do projeto da licenciatura
Indgena.
Nos dias 29 a 30 de novembro de 2005, foi realizada a Assemblia Geral do Rio Negro na
maloca da FOIRN, onde foi definido por consenso, o projeto pedaggico do curso a partir das sugestes
vindas das comunidades, coordenada mais uma vez pela Prof Ivani Faria, Prof. Raimundo Nonato
Pereira da Silva, Elio Fonseca e Madalena Paiva do departamento de Educao da FOIRN.
Contou com a presena de mais de 100 lideranas indgenas, representantes das cinco
coordenadorias regionais da FOIRN (CAIARNX, CAIMBRN, CABC, COIDI e COITUA), dentre eles
professores, estudantes indgenas universitrios, do ensino mdio e representantes das instituies
FUNAI/SGC, FUNAI/Manaus, SEDUC/SGC, SEMED/SGC, Conselho Estadual de Educao, ISA,
APIARN, COPIARN e Cmara dos Vereadores de So Gabriel da Cachoeira.
Aps a definio, passou a redao do projeto pedaggico que contou com a assessoria tcnica
do prof. Gilvan Mller de Oliveira do IPOL que em maio de 2006 foi apresentado em dois momentos. O
primeiro para o Conselho Gestor formado pelos diretores das faculdades e institutos e o segundo para

Vale ressaltar que esta discusso s foi possvel graas ao financiamento do projeto Umukam-sara:
os pr-reitores da Universidade Federal do Amazonas onde recebeu elogios pelo seu carter inovador
que quebra com vrios paradigmas do ensino superior no Brasil e em particular, do ensino superior
indgena.
No dia 29 de janeiro de 2007, finalmente o projeto foi aprovado por unanimidade pelo Conselho
Universitrio da Universidade Federal do Amazonas, cuja relatora foi a Prof Dra. Arminda Mouro,
diretora da Faculdade de Educao, expondo com detalhes a metodologia do ensino via pesquisa, os
princpios norteadores do projeto e a poltica lingstica do mesmo.
116
So 120 vagas, oferecidas exclusivamente para indgenas, de acordo com a territorialidade

lingstica, sendo 40 para cada calha dos rios (escuro - comunidade de Cucui para os falantes da
lngua Nheengatu; Uaups na comunidade de Taracu para os falantes da lngua Tukano e Iana na
comunidade de Tunui para os falantes das lnguas Baniwa e Curipaco). A estrutura curricular foi criada
em consonncia com os projetos coletivos das comunidades e atendendo a demandas atuais e futuras
implementando a proposta metodolgica do Ensino pela Pesquisa.
Perfil do professor/pesquisador (que se quer formar);
a) Professor que integre ensino e pesquisa em sua prtica docente;
b) professor/pesquisador comprometido que possa desenvolver projetos de acordo com os interesses
coletivos definidos pela sua comunidade tnica;
c) professor/pesquisador que possa compreender de forma articulada, os conhecimentos indgenas e
no-indgenas;
d) professor/pesquisador que contribua na construo e implementao de polticas pblicas com
nfase na educao, valorizao e afirmao cultural e lingstica dos povos indgenas da regio.
O eixo curricular do curso centrar-sena temtica SER professor/pesquisador indgena,
comunidades indgenas ao longo da discusso para elaborao do projeto:
1. Escola indgena e Polticas Educacionais;
2. Desenvolvimento Sustentvel e Gesto do Territrio;
3. Patrimnio Cultural e Cidadania.
Estes trs sub-eixos contemplaro atividades acadmicas didtico-pedaggicos, de pesquisa,
de traduo, gerenciamento de projetos, artsticos, lingsticos, de comunicao (oratria-leitura) e
interpretao, de gesto territorial, e de anlise crtico social. Material literrio e audiovisual sero
produzidos ao longo do curso por cada estudante ou grupo de estudantes de acordo com a identidade
cultural e territorial da sua comunidade nas respectivas lnguas de seu povo/comunidade.
Como parte da infraestrutura haver a construo de uma maloca para realizao das aulas,
de uma biblioteca e de um telecentro com sistema de radiofonia tambm para subsidiar as pesquisas
e comunicao entre discentes e docentes. Os locais para instalao do curso foram discutidos e
aprovados de maneira a permitir a integrao com o magistrio indgena j em andamento em Cucui,
Taracu, e Tunui e entre pesquisas, discentes, docentes e lideranas.

desenvolvido atravs de trs sub-eixos, definidos a partir dos projetos desenvolvidos e almejados pelas
O conceito de sustentabilidade empregado baseado na viso dos povos indgenas do rio Negro:
uso de maneira racional e inteligente dos recursos/patrimnio para garantir a melhoria das condies
de vida no sentido econmico, social, cultural e ambiental das comunidades e povos hoje e para as
futuras geraes (Oficina Umukam-sara: planejamento participativo e ecoturismo indgena. 2005).
Neste contexto, sustentabilidade entendida como um processo integrado, de auto-sustentao
que visa o uso dos recursos para garantir a melhoria das condies de vida dos povos e caminho para
alcanar a sua autonomia. A auto-sustentao significa, no entanto, que os povos indgenas devem
117
contar, basicamente, com suas prprias foras e recursos, mais do que esperar solues para seus
problemas a partir do mundo industrializado. No se trata de rejeitar a cooperao e a solidariedade
internacional, mas insistir que elas devem ocorrer nos nossos termos.
A metodologia proposta permite, por meio da participao efetiva, que os envolvidos demonstrem
seus conhecimentos sobre o territrio e a cultura, fortalecendo tanto sua identidade, enquanto povos
indgenas, quanto sua auto-estima e dignidade, possibilitando-lhes reafirmarem-se como protagonistas
de suas histrias ao assumirem o controle das foras de transformao da sociedade, promovida
pelo contato com a economia de mercado, predominante na sociedade contempornea e ainda, que
proporcione o desenvolvimento das comunidades a partir de tecnologias sociais, culturais e econmicas
tradicionais indgenas e outras no indgenas para garantir uma sustentabilidade social, econmica,
cultural e ambiental, ou seja, uma sustentabilidade integrada.
CONSIDERAES FINAIS
As polticas implementadas pelo governo seja federal, estadual e municipal nas reas da sade,
educao, produo e meio ambiente no tem levado em considerao o pensamento das organizaes
e povos indgenas no Brasil, pois o planejamento participativo no ocorre de fato. Sempre continuam a
decidir e definir o que melhor para os povos indgenas sem consult-los e desconsiderar a identidade
desenvolvimento sustentvel que desenvolvido em terras indgenas, assume o significado da autonomia
dos povos indgenas sobre seus territrios, de decidir sobre o presente e o futuro de acordo com a
identidade territorial e cultural. Surge como uma alternativa de gesto territorial para as terras
indgenas desde que os projetos de desenvolvimento sustentveis sejam em bases comunitrias e
participativas, realmente planejados, executados e gerenciados pelas organizaes e povos indgenas.
inegvel que o imenso acervo de conhecimentos e tecnologia das distintas sociedades indgenas tem alto valor para a cincia ocidental e para a humanidade com um todo, pois contm
modelos que duraram sculos, em uma prtica que hoje seria chamada de desenvolvimento
sustentvel. Por isso, um dos principais argumentos utilizados a favor do resgate desses
conhecimentos o de que podem ser incorporados ao acervo de conhecimentos cientficos
ocidentais. O problema aqui, de novo, que essa incorporao representa uma apropriao
unilateral dos conhecimentos e tecnologias indgenas por parte do Ocidente, muitas vezes
acompanhada pela privatizao dos conhecimentos por parte de empresas biotecnologias ou
farmacuticas e dos governos dos pases do Norte (Little, p. 42, 2002).
Assim, a prtica de resgatar os conhecimentos de uma sociedade sem tentar resgat-la da

destruio no seria mais aceita como apropriada, tendo de ser acompanhada de posicionamentos e
atividades comumente considerados polticas. Nesse sentido, o atual desafio da cincia acolher os

territorial e cultural do territrio. Assim, o etnodesenvolvimento, que na verdade pode ser chamado de
frutos dessa tradio para integr-los sua prtica, ao mesmo tempo em que mantm seus padres de
rigor cientfico.
Tanto a cincia ocidental quanto s cincias precisam, portanto, ser renovadas para poderem
confrontar os desafios ambientais feitos a todos. nesse contexto que se prope um dilogo
intercientfico, em vez da simples apropriao unilateral, seja por parte das sociedades indgenas, seja
por parte da sociedade dominante brasileira. A procura de dilogo em um mbito caracterizado pelas
polaridades de romantismo e dominao no mnimo difcil, contudo justamente essa possibilidade
118
de estabelecer um verdadeiro dilogo entre cincias que pode se tornar o pilar de uma nova ao
indigenista no Brasil (Ibid, p..43).
O mundo pode ser visto como lago constitudo de objetos materiais e fenmenos ou processos
imateriais, de hardware e software, para tomarmos emprestados os sugestivos termos da tecnologia de
computador. As cincias humanas e as artes sempre se preocuparam principalmente com o software,
ao passo que a cincia vem cuidando principalmente do hardware, embora se utilize do software das
idias e teorias para lidar com as coisas materiais.
Sociedade dos criativos que se diferenciam dos burocratas da sociedade/moderna-industrial
marcada pelo fordismo e a diviso tcnica do trabalho que dificultava o desenvolvimento criativo na
sociedade. O criativo ao contrario do burocrata sente-se desafiado diante dos obstculos enquanto o
burocrata sente prazer em obstruir e dizer no, no d as regras no permitem que acabam por
inibir as descobertas e as invenes.
O ensino pela pesquisa no se encerra na realizao de pesquisa como pesquisa de iniciao
cientifica, outras de grupos de pesquisas ou ainda monografias de concluso de curso. O ensino
pela pesquisa parte do pressuposto de que o centro da aprendizagem o aluno que o gosto pelas
descobertas deve ser incentivado de acordo com seus interesses particulares e coletivos em se tratando
suporte tericos e tcnicos a pesquisa a ser desenvolvida. Tem como objetivo despertar a capacidade
criativa e inventiva dos alunos para solucionar os problemas. Parte dos problemas e no de objetivos.
A desconstruo desta ideologia educacional e cientfica, fundamentada nos pressupostos da
racionalidade, da tcnica, do pensamento lgico, convergente, disciplinado e comodista condio sine
qua non para o desenvolvimento do ensino pela pesquisa na regio.
Sugerimos ento, uma contra-educao, uma contra-cincia neste sentido. A desconstruo
desta ideologia, a articulao entre o conhecimento indgena e no indgena e a aprendizagem pela
prtica pode ser a resposta e o desafio para o desenvolvimento do ensino pela pesquisa na Regio do
Rio Negro. Regio que apresenta a maior diversidade cultural e lingstica do pas. Onde o patrimnio,
natureza cultura, cincia e foras msticas que regem o universo destes povos so indissociveis. Fatos
muitas vezes incompreensveis para a cincia ocidental pautada apenas na razo e na lgica.
AZANHA, Gilberto. Etnodesenvolvimento, mercado e mecanismos de fomento: possibilidades de
desenvolvimento sustentado para as sociedades indgenas no Brasil. In: LIMA, Antonio Carlos e

de comunidades indgenas. A pesquisa rege a estrutura curricular por meio de componentes que daro
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Revista de la CEPAL, n.62, p.61-73, 1997
121
3.3 UM CURSO DE LICENCIATURA ESPECFICO: DESAFIOS DO

DILOGO INTERCULTURAL1
Rosa Helena Dias da Silva2
Lucola Ins Pessoa Cavalcante3
No fundo, esses problemas todos que a gente quer discutir: escola, cultura, invaso da cultura,
respeito pela cultura, isso sobretudo um problema poltico e um problema ideolgico. No
existe neutralidade em coisa nenhuma; no existe neutralidade na cincia, na tecnologia. A
gente precisa estar advertido da natureza poltica da educao. No h uma escola que seja
boa ou ruim em si mesma, enquanto instituio. Mas, ao mesmo tempo, no possvel pensar a
escola, pensar a educao, fora da relao de poder. Quer dizer, no posso entender a educao
fora do problema do poder, que poltico. Na verdade, o educador um poltico, um artista.
Ele no s um tcnico, que se serve de tcnicas, que se serve da cincia. E por isso mesmo
ele tem que ter uma opo, e essa opo poltica, no puramente pedaggica, porque no
existe essa pedagogia pura4.
Cresce, a cada dia, a demanda indgena por cursos superiores que proporcionem um ensino
diferenciado, voltado ao fortalecimento de seus projetos enquanto povos culturalmente diversos
e, conseqentemente, com modos de vida e de organizao social diferenciados. Longe estamos,
mas a permanncia bem sucedida dos ndios na universidade.
No Seminrio Desafios para uma educao superior para os povos indgenas no Brasil: polticas
pblicas de ao afirmativa e direitos culturais diferenciados (2004) foi destacado que
As aes afirmativas de incluso social nesta rea devem conjugar uma perspectiva pluricultural, que respeite a diversidade e as perspectivas indgenas diferenciadas, sob pena de tornarem-se expedientes de controle e regulao burocrtica das demandas de cidadania indgena.
Acentuou-se assim a discrepncia entre um Estado que se define como multicultural, mas que
na prtica opera baseado em princpios e aes coerentes com a monoculturalidade. (p.7)
Por um lado, pensar a presena de estudantes indgenas em nossas instituies universitrias

enfrentar o desafio de mudar mentalidades, superar o histrico preconceito, velado ou aberto, para
com os povos indgenas, transformar relaes, sejam elas assistencialistas ou de subalternidade, com
vistas ao que foi chamado, no citado Seminrio, de protagonismo construtivo, que envolve diversos
protagonismos, nos quais dilogo, conflito e negociao tm que ser trabalhados. Em outras
palavras, necessrio pensar numa perspectiva de cidadanias plurais, o que exige a reviso do conceito
universalizante e homogeneizante de cidadania. Por outro lado, pensar o acesso e a permanncia bem

entretanto, do estabelecimento de polticas pblicas que garantam, efetivamente, no apenas o acesso,
Uma primeira verso deste trabalho foi apresentada no 16 COLE Congresso de Leitura do Brasil, UNICAMP, 2007, em
co-autoria com Jos Silvrio Baia Horta e Willas Dias da Costa. O presente texto incorpora reflexes elaboradas pelo Grupo
de Pesquisa Formao do(a) educador(a) no contexto amaznico, em especial na recente vivncia de implantao do Curso
de Licenciatura Especfica para Formao de Professores Indgenas junto a uma Turma de professores do povo Mura da regio
de Autazes.
Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Amazonas e coordenadora do Curso de Licenciatura Especfica para Formao de Professore Indgenas - rosahelena@ufam.edu.br
Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Amazonas.- luciolapessoa@yahoo.com.br
Esta citao de Paulo Freire consta do texto Um dilogo com Paulo Freire sobre educao indgena, que a transcrio
da gravao feita durante a 8 Assemblia do Conselho Indigenista Missionrio (CIMI), regional Mato Grosso, realizada em
junho de 1982, em Cuiab/MT, na qual Paulo Freire participou como assessor.
122
sucedida dos ndios ao ensino superior defender projetos indgenas nas universidades. , portanto,
falar de protagonismo indgena, de autonomia, de ter os ndios como sujeitos e no apenas como
destinatrios.
No se pode deixar de lado o peso histrico que as universidades carregam de beneficiar uns
poucos, uma elite economicamente favorecida. medida que, por presso de diferentes grupos sociais,
v-se impelida a abrir suas portas, os desafios tomam propores s vezes assustadores, seja pelo
receio que o novo provoca, seja pelo medo da perda de privilgios.
Como argumenta Brand (2005),
No se trata de questionar o direito dos povos indgenas ao ensino superior, mas das Universidades se perguntarem sobre o tipo de ensino que oferecem aos povos indgenas. Entendo que
o desafio est posto, antes de tudo, para as Universidades, no sentido de repensar e construir
novas concepes de ensino que, superando a fragmentao e questionando o saber academicamente sedimentado e hegemnico, que perpassa e est subjacente em nossas prticas pedaggicas, possam permitir o exerccio constante da interculturalidade em todas as abordagens
da realidade. (p.216)
Muitas so, portanto, as interfaces desse debate. Indgenas e universidades precisam, no dilogo,
encontrar alternativas diferenciadas, que respondam s necessidades de cada realidade especfica:
acesso via vestibular comum; acesso atravs de processos seletivos especficos; cotas; cursos especficos,
desigualdades e a construo de propostas indgenas de ensino superior. O desafio , pois, para ambos:
indgenas e universidades.
Da parte das universidades, a necessidade de superar, de romper com certos mecanismos internos,
com destaque burocracia excessiva (que gera conflitos e desgastes entre o nosso tempo, dos
acertos, ajustes e negociaes internas, e as urgncias dos indgenas como o caso da titulao para
atuarem de 5 a 8 sries do ensino fundamental, e no ensino mdio). De igual modo preciso superar
a pouca organicidade/articulao entre as diferentes instncias universitrias. Nestas, destacamos os
departamentos e, nestes os(as) professores(as), com suas diferentes vises de mundo e, conseqentemente,
diferentes projetos de sociedade. Da a necessidade de construir uma poltica institucional que supere
a identificao de projetos como pessoais curso do fulano ou do grupo tal, por exemplo. Tambm se
revela urgente a sistematizao e avaliao das iniciativas do passado e/ou em vigncia, com vistas a
avanar no processo; e, acima de tudo, o aprendizado necessrio ao exerccio do dilogo intercultural,
para o que se faz necessria atitude de humildade, abertura ao novo e auto-crtica acadmica (tanto no
que diz respeito aos contedos como s metodologias, com bastante destaque avaliao).

a exemplo das Licenciaturas. Qualquer que seja a iniciativa, tem como horizonte o enfrentamento das
No Amazonas, desde a dcada de 80, como o caso do Movimento dos Estudantes Indgenas do
Amazonas (MEIAM), o tema do acesso ao ensino superior vem fazendo parte das pautas de discusso
e reivindicao do Movimento Indgena.
Processo permeado de inmeros desafios e contradies/tenses, a busca pela Universidade, para
os povos indgenas, visualizada como mais um instrumental de resistncia e construo de novas relaes
com a sociedade envolvente, atravs da perspectiva do dilogo intercultural. A formao de quadros sejam eles lideranas e/ou professores indgenas, dentre outros - figura no cenrio da luta indgena como
uma das questes de destaque frente concretizao da autonomia e respeito diferena.
123
Quando da elaborao da proposta do Curso de Licenciatura Especfica para Formao de

Professores Indgenas Mura, partimos de uma reflexo que problematizou a questo da presena dos
at hoje no includos no ambiente acadmico (dentre outros, os ndios), indo alm do tema do acesso/
permanncia. Reafirmamos nosso entendimento sobre a necessidade de se pensar em iniciativas
institucionais que assumam como possibilidade pedaggica o dilogo entre os diferentes saberes,
configurando-se assim, uma forma de incluso que acolhe o diferente deixando-se questionar,
permitindo-se transformar.
O Curso foi elaborado ao longo do ano de 2006 e incio de 2007, a partir de solicitao da
Organizao dos Professores Indgenas Mura (OPIM) e com base em projeto aprovado pelo Ministrio
da Educao e Cultura (MEC), atravs da Secretaria de Ensino Superior (SESu) e Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD), no contexto do Programa de Apoio
Formao Superior e Licenciaturas Indgenas Prolind.
A tarefa de construir um curso novo representou um grande desafio. Desafio este bastante
enriquecedor, uma vez que a elaborao se deu conjuntamente entre os Mura, representados pela OPIM,
da regio de Autazes e o grupo de pesquisa Formao do(a) educador(a) no contexto amaznico5,
com a participao de professores das vrias unidades acadmicas da UFAM que oferecem Cursos de
crescer a responsabilidade social da UFAM na execuo desta proposta que pretende consolidarse como realmente amaznica exigncia decorrente do compromisso social de nossa universidade
que, como uma Instituio de Ensino Superior pblica, situada no estado com maior nmero de povos
indgenas do Brasil, reconhece a urgncia do atendimento demanda dos povos indgenas por ensino
superior.
A proposta foi elaborada num processo participativo que incluiu ouvir a comunidade, indo s
aldeias, reunindo a populao indgena destas para discutir/debater/construir o projeto de formao
que a ela interessava. Desse modo, a construo deste projeto de formao Mura foi feito com a
participao intensa das lideranas e das comunidades desta etnia e os Fruns de Formao Continuada
Mura representaram mais um dos canais de participao das comunidades, possibilitando o dilogo
entre as necessidades das comunidades, as aspiraes frente a escolarizao, o projeto de escola Mura
e a formao de seus professores.
Parte importante e decisiva nesta trajetria foi a referente definio de uma poltica lingstica
para o Curso, partindo da anlise da situao atual, na qual o portugus a lngua falada pelo povo Mura.
A arquitetura do Curso foi sendo construda, sob a coordenao da OPIM e da Comisso de

Licenciatura. A interao entre estes grupos proporcionou momentos profcuos de aprendizagem e fez
Professores da UFAM, em etapas descritas a seguir: Primeira etapa, de sensibilizao e mobilizao

das comunidades Mura envolvidas e da comunidade acadmica da UFAM em geral. Segunda etapa,
de elaborao da proposta do Curso. Nesta, o ponto central foi a dinmica dos Fruns e Oficinas,
O grupo faz parte da Linha de Pesquisa Formao e prxis do educador(a) frente aos desafios amaznicos, do PPGE/
FACED/UFAM e atua junto aos professores Mura desde 2003, tendo realizado diversos projetos de pesquisa, com financiamento CNPq e FAPEAM. composto atualmente pelos(as) professores(as) Dra. Lucola Ins Pessoa Cavalcante, Dra. Ana
Alcidia de Arajo Moraes, Dra. Rosa Helena Dias da Silva, Dr. Jos Silverio Baia Horta, Dr. Carlos Humberto Alves Correa,
Msc. Valeria Amed das Chagas Costa, Msc. Elciclei Faria dos Santos, Msc. Romy Guimares Cabral, Msc. Marinez Frana, Msc.
Rita Floramar S. Melo, Msc. Cludio Gomes da Victria, pela mestranda Fabiana Freitas Pinto e pela bolsista de Iniciao
Cientfica/FAPEAM Andreza da Silva Dorzanio.
124
que oportunizaram a ampla participao das comunidades Mura, atravs de suas lideranas
representativas (tuxauas, presidentes das comunidades, agentes de sade e alunos indgenas) e dos
professores. Para sistematizar e elaborar a Proposta do Curso e efetivar estudos de fundamentao
terica, foram realizadas reunies semanais pela equipe da UFAM, e mensais, pela OPIM. Alm da
experincia da UFRR, foram estudadas as propostas de Cursos Especficos da Universidade Estadual
do Amazonas - UEA (junto aos professores Ticuna) e da Universidade Estadual do Mato Grosso UNEMAT. Com as demais Unidades Acadmicas e outros segmentos da UFAM, tivemos uma seqncia
de reunies. Terceira etapa, de realizao do diagnstico da realidade escolar Mura. A coleta de
dados foi realizada por uma equipe de cinco professores(as) da OPIM, que visitaram 884 famlias, em
15 comunidades Mura da regio de Autazes, atingindo um total de 4215 pessoas. Quarta etapa, de
avaliao e divulgao da proposta. Aconteceram dois Seminrios, sendo um em Autazes (abrangendo
a participao de professores, lideranas, agentes indgenas de sade e estudantes dos trs Plos)
e um em Manaus. O evento de Manaus teve tambm a finalidade de estreitar dilogos com outras
experincias em curso no pas: o Curso da UFRR e o Curso da Universidade Estadual do Amazonas
(UEA) com os Ticuna, alm de debater as polticas governamentais para o ensino superior indgena.
Quinta etapa, de consolidao do compromisso e poltica institucional da UFAM. Foram realizadas
reunies com as instncias acadmicas que tero ligao com o Curso de Licenciatura Especfica
temticas que se fizeram necessrias, sempre buscando coerncia com os objetivos e demandas do
Curso. Como resultado de todo esse processo ficou decidido que o mximo de vagas para o Curso ser
de 60 alunos, sendo a via de ingresso um Processo Seletivo especfico, com critrios elaborados pela
OPIM e assumidos pela UFAM.
O Curso de Licenciatura Especfica para Formao de Professores Indgenas Mura caracterizase por alguns princpios fundamentais assumidos pela equipe responsvel pelo projeto Prolind.
Destacamos: 1) a perspectiva da interculturalidade do dilogo entre as diferentes histrias e os
diferentes saberes; 2) a perspectiva da interdisciplinaridade; 3) a possibilidade de seleo/escolha
conjunta (Universidade e Organizao Indgena) das disciplinas e contedos que vo compor o currculo
do curso.
O Curso proposto , ainda, especfico e diferenciado porque procura atender s necessidades
e interesses do povo Mura, da regio de Autazes/AM e articula a formao de seus professores com o
Projeto Poltico-Pedaggico de suas escolas, discutindo, em especial, a implantao de 5 a 8 sries
do ensino fundamental e o futuro ensino mdio nas aldeias.

para Formao de Professores Indgenas Mura e Seminrios de Estudo sobre o povo Mura e outras
Consta como Objetivo Geral do Curso: Formar, em nvel superior, numa perspectiva intercultural
e interdisciplinar, professores Mura para atuar na 2 etapa do ensino fundamental e no ensino mdio,
nas escolas Mura, com habilitao plena nas reas de Cincias Humanas e Sociais; Cincias Exatas e
Biolgicas; Letras e Artes. E como Objetivos Especficos: contribuir para o avano do projeto polticopedaggico das escolas Mura; oferecer condies para que as escolas Mura, atravs do trabalho
educativo integrado dos professores e comunidades, possam promover o acesso aos saberes cientficos
historicamente construdos pela humanidade, bem como a valorizao do patrimnio territorial, cultural
e ambiental Mura, propiciando um dilogo intercultural, a partir da lgica e valores Mura; possibilitar
125
aos professores Mura um processo de formao que contribua para a construo de condies de
promover em sala de aula o processo educativo que, fundamentado na cultura e forma de pensamento
Mura, possa estar orientado para a melhoria das condies de vida, atravs da apropriao crtica de
bens culturais e recursos tecnolgicos advindos de outras sociedades; promover aes que permitam a
indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extenso.
A Licenciatura Especfica para Professores Indgenas Mura, por sua proposta de formar no mesmo
curso - licenciados em trs grandes reas - a saber: 1) Cincias Humanas e Sociais; 2) Cincias Exatas e
Biolgicas e 3) Letras e Artes - assume como princpio e exigncia a perspectiva e atitude interdisciplinar
em virtude da interrelao entre as diferentes reas do conhecimento que estaro presentes no Curso.
No caso Mura, sobressaem com grande fora - no processo de educao escolar, a valorizao
da identidade tnica, a conquista da autonomia scio-econmica-cultural do povo indgena e a
reafirmao da memria histrica, no deixando, porm, de reconhecer e valorizar a tradio de
outros povos indgenas e da sociedade envolvente e, com esta, seus conhecimentos cientficos.
Conclui-se da que no qualquer ensino superior que o povo Mura quer, mas um que possibilite
o registro, a discusso das histrias do povo, dos seus costumes, dos seus saberes. Assim, a Licenciatura
deve incluir questes como sustentabilidade e autonomia dos povos indgenas. Como est registrado no
no pode estar dissociado da questo educacional, dado o papel relevante da terra para a reproduo
econmica, ambiental, fsica e cultural dos povos indgenas (p. 47).
preciso que seja um ensino superior que d espao para a revitalizao do conhecimento
tradicional e que, ao mesmo tempo, possibilite o aperfeioamento e a ampliao destes saberes. Neste
sentido, o Curso pretende colocar nfase na reflexo da prpria prtica pedaggica dos professores
indgenas Mura, aprimorada e ampliada com a prtica de estudo, sistematizao e pesquisa.
Assim, procurando responder de forma coerente as expectativas e necessidades do povo Mura
tanto no que diz respeito escolarizao, quanto na sua articulao com os projetos de presente e
futuro deste povo a Matriz Curricular do Curso6 inclui, dentre outros, os seguintes Temas Transversais:
Movimentos e Lutas Indgenas; Direitos Indgenas; Meio Ambiente e Sustentabilidade; Bio-ScioDiversidade; Arqueologia e Patrimnio Indgena; Sade e Qualidade de vida.
O Curso est sendo realizado no municpio de Autazes, em duas etapas intensivas de funcionamento
por ano, com a durao de cinco anos e composto por:
uma etapa de formao geral, com durao de dois anos e carga horria de 1320 horas, para estudo

Projeto Poltico-Pedaggico da Escola Indgena Mura (OPIM, 2003) o estudo da questo territorial
dos fundamentos e noes bsicas (disciplinas pedaggicas e das trs grandes reas), com todos os 60
alunos-professores Mura estudando juntos;
uma etapa de formao especfica, por trs (3) grandes reas: 1. Cincias Humanas e Sociais
(Histria; Geografia; Antropologia; Sociologia; Filosofia); 2. Cincias Exatas e Biolgicas (Matemtica;
Qumica; Fsica; Biologia) e 3. Letras e Artes (Lngua Portuguesa; Nheengatu, Expresso Cultural e
Prticas Corporais), com durao de dois anos e carga horria de 840 horas, para completar o estudo
6
Matriz Curricular em anexo.
126
da formao geral e dos contedos especficos de cada grande rea, de acordo com a opo de cada
cursista e
uma etapa de integrao das reas, com durao de um ano, momento no qual todos os alunos-professores
Mura juntar-se-o novamente para discutirem os resultados dos trabalhos de pesquisas, de estgios, os
Trabalhos de Concluso de Curso e outras questes relevantes que forem surgindo ao longo do Curso.
Desafios e possibilidades do dilogo entre diferentes saberes
As aes de pesquisa, ensino e formao continuada que temos realizado nos ltimos sete anos,
junto aos professores indgenas do povo Mura (Regio de Autazes/AM), tm nos desafiado a exercitar,
no campo da atividade acadmico-cientfica, a possibilidade de relaes interculturais, ao mesmo
tempo em que tm nos convidado a problematiz-las no contexto de uma sociedade de poderes e
oportunidades desiguais. Assim, uma das questes que figura como meta central nos diferentes projetos
por ns coordenados a de podermos construir processos vlidos, que sejam reconhecidos tanto na
academia, quanto pelo povo Mura, e que tragam resultados positivos para todos os participantes/
agentes envolvidos.
Tal perspectiva de trabalho traz consigo a necessidade de rupturas terico-metodolgicas, dentre
de pauta. Onde o dilogo com o outro suas lgicas, saberes e valores algo que vale a pena.
Falar de conhecimento, de cincia, de metodologias e de tecnologias, tocar fundo em questes
chaves como saber e poder, conflito e resistncia, dominao e dilogo, reproduo e construo do
novo, interesses e ideologias, manuteno ou transformao da ordem, enfim, falar de processos em
luta. falar de projetos de sociedade e de humanidade, de autonomia e protagonismo.
Enfatizamos a centralidade, neste debate, do desafio de se efetivar dilogos e prticas
interculturais no enfoque crtico e radical. Uma interculturalidade que questione os poderes desiguais,
que encare a complexidade do dilogo entre diferentes lgicas, entre diferentes maneiras de explicar
o mundo, de construir verdades, que estabelea um dilogo na perspectiva da intercientificidade - que
acolha e esteja aberto a novas snteses tericas, a novas abordagens metodolgicas e a novas formas
de avaliao7.
Uma outra questo relevante a problemtica da relao entre a oralidade, significativamente
vivenciada pelos povos indgenas e a nova forma de linguagem que chega com a escola - a escrita.
Paulo Freire (1982) nos fala sobre o valor pedaggico da oralidade:

outras, assim como de novas possibilidades de pensamento, onde o valor da diversidade cultural ponto
sem palavra escrita, a intimidade do movimento pedaggico superior base. Os povos indgenas so mais dialticos, tm a compreenso da totalidade permanente. (...) A nfase na
oralidade no pode parar em nome da grafia: a leitura do mundo precede a leitura da palavra
e a leitura da palavra exige a continuidade da leitura do mundo8.
No se trata, necessariamente, de romper com o que foi historicamente institudo como conhecimento vlido. Trata-se de
um distanciamento necessrio, para percebermos que, em muitas perspectivas assumidas frente diversidade humana habitam
velhas idias como, por exemplo, a diviso entre pensamento primitivo (mgico, irracional, entre outros nomes que foram/so
usados para caracterizar os saberes tradicionais dos povos indgenas) e saber filosfico e/ou cientfico.
A citao de Paulo Freire consta do texto Um dilogo com Paulo Freire sobre educao indgena, CIMI, Cuiab, 1982.
127
Para finalizar: reafirmando alguns princpios

As reflexes e aes que temos empreendido sobre o acesso dos ndios a cursos superiores, em
especial s Licenciaturas Especficas, contando com o privilgio da interlocuo dos professores Mura,
muito tm nos enriquecido, consolidando nosso compromisso com a construo de uma universidade
forte, sintonizada com as questes amaznicas, sem perder de vista o cenrio maior que as envolvem.
Defendemos, pois, uma incluso no perversa: que questione o modelo atual, a estrutura vigente e se
deixe transformar; uma poltica pblica alterativa - que atenda a diversidade (ao direito diferena) e,
ao mesmo tempo, questione as desigualdades scio-polticas e que tenha financiamento pblico adequado;
que inclua aes afirmativas, uma vez que, historicamente, foram implantadas inmeras polticas negativas;
que garanta condies concretas para novos percursos acadmicos; que garanta vagas para professores
universitrios (para que estes no tenham que vender seus servios s Prefeituras).
Colocamos como exigncia uma interculturalidade crtica e radical - que questione os poderes
desiguais; que encare a complexidade do dilogo entre diferentes lgicas, entre diferentes maneiras
de explicar o mundo, de construir verdades, entre diferentes racionalidades; que estabelea um
dilogo na perspectiva da intercientificidade - que acolha e esteja aberto a novas snteses tericas,
a novas abordagens metodolgicas e a novas formas de avaliao.
ganhando tanto os povos indgenas como as universidades. Com certeza estaremos assim contribuindo
para a superao do ideal de homogeneidade, ou seja, de uma certa uniformizao de idias, valores
e projetos que historicamente predominaram. Utopia? Prefiro chamar de esperana, conforme Paulo
Freire, ao vislumbrar a histria enquanto tempo de possibilidades. Para Freire (1996), a esperana
um condimento indispensvel experincia histrica. Sem ela, no haveria Histria, mas puro
determinismo. S h Histria onde h tempo problematizado e no pr-dado.
BRAND, Antnio. Indgenas no ensino superior: experincias e desafios. In: Anais do 6 Encontro sobre
Leitura e Escrita em Sociedades Indgenas: desafios atuais da educao escolar indgena. Juracilda
Veiga; Maria Beatriz Rocha Ferreira (orgs). Campinas, SP: ALB, Ncleo de Cultura e Educao
Indgena; [Braslia]: Ministrio do Esporte, Secretarias Nacional de Desenvolvimento do Esporte do
Lazer, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia, So Paulo: Paz e Terra, 1996.

Enfim, que os chamados conhecimentos universais possam ser mais universais e que saiam
OPIM. ORGANIZAO DOS PROFESSORES INDGENAS MURA. Projeto Poltico Pedaggico da

Escola Indgena Mura (primeira verso). Autazes, 2003.
TRILHAS DE CONHECIMENTOS / LABORATRIO DE PESQUISAS EM ETNICIDADE, CULTURA
E DESENVOLVIMENTO LACED / MUSEU NACIONAL / UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO
DE JANEIRO (coordenao). Desafios para uma educao superior para os povos indgenas no Brasil.
Polticas Pblicas de Ao Afirmativa e Direitos Culturais Diferenciados. Relatrios de Mesas e
Grupos. Braslia, agosto de 2004.
128
3 ano e 4 ano
1 ano e 2 ano
5 ano
horas)
de 2 meses
de 2 meses
Antropologia I
Lngua Portuguesa I e II
com a opo de cada cursista.

Pesquisa e Cotidiano da Escola Mura I
Metodologia do Estudo e da Pesquisa
Organizao do Trabalho Escolar I
Fundamentos da Educao I
reas).
de finalizao e apresentao das pesquisas.
os fundamentos e noes bsicas (pedaggicos e das 3 grandes dar os contedos especficos de cada grande rea, de acordo de seminrios articuladores por temas, oficinas pedaggicas e
Todos os cursistas Mura juntos durante dois anos para estudar Durao de dois anos para completar a formao geral e estu- Todos os cursistas Mura juntos durante um ano para realizao
de 2 meses
Duas etapas presenciais por ano, sendo uma de 1 ms e outra Duas etapas presenciais por ano, sendo uma de 1 ms e outra Duas etapas presenciais por ano, sendo uma de 1 ms e outra
referentes a 14 disciplinas de 60 horas cada).
18 disciplinas de 60 horas cada).
I - Formao Geral (Carga horria de 1080 horas referentes a II - Formao por Grandes reas (Carga horria de 840 horas I Formao para integrao das reas (carga horria de 600
Sade e Qualidade de Vida
Temas Transversais: Movimentos e Lutas Indgenas; Direitos Indgenas; Meio Ambiente e Sustentabilidade; Bio-Scio-Diversidade; Arqueologia e Patrimnio Indgena;
Eixos Norteadores do Curso: Pesquisa e Projeto Poltico-Pedaggico Mura
Princpios Norteadores: Interculturalidade / Dilogo de Saberes e Interdisciplinaridade
ANEXO: Matriz Curricular do Curso de Licenciatura Especfica para Formao de Professores Indgenas Mura
129
130
Expresso Cultural I
Tpicos de Biologia
Tpicos de Qumica
Tpicos de Fsica
Alfabetizao Cartogrfica

Fundamentos da Matemtica Elementar I e II
lgicas I
Pensamento Filosfico-Cientfico: diversidade de saberes e
Histria Lingstica do Nheengatu
Lnguas Indgenas na Amaznia
Histria dos ndios no Brasil
3.4 PROJETO DE CURSOS DE LICENCIATURA ESPECFICOS PARA

A FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS
Iraci Nobre da Silva1

Joo Ferreira da Silva Neto2
Jos Adelson Lopes Peixoto3
Mary Selma de Oliveira Ramalho4
RESUMO
O acesso Educao como bem universal que se configura como elemento de transformao
do ser humano um direito assegurado a todos os indivduos. Partindo desse princpio, a UNEAL
- Universidade Estadual de Alagoas est implementando um Projeto de Curso de Licenciatura
Intercultural, no intuito de Formar Professores indgenas de Alagoas em Nvel Superior para
a docncia em escolas de aldeias do referido Estado. Dentro do princpio da gesto democrtica,
a educao brasileira tem se ocupado cada vez mais com a ampliao do atendimento escolar s
de Alagoas, no que diz respeito formao superior dos referidos povos, apresentamos este projeto
de educao superior, para possibilitar, assim, o desenvolvimento do sujeito, pautado nos trs pilares
de sustentao do fazer acadmico: o ensino, a pesquisa e a extenso.Prope-se, nesse Projeto, que
os fatores supramencionados sejam focados na realidade do povo indgena alagoano, assegurando-se,
dessa forma, o respeito interculturalidade, ao multiculturalismo e etnicidade como elementos
que coordenam as aes educacionais no pas por fora do Decreto Presidencial 26/91, o Plano
Estadual de Educao, dentre normas legais que embasam a formao do professor indgena em nvel
superior, com o propsito de assegurar a qualidade na oferta de Educao para esses povos. O curso
de Licenciatura para Formao de Professores Indgenas possui uma estrutura bsica inicial nos
campos da Licenciatura em Pedagogia, Cincias Biolgicas, Histria e Letras: Lngua Portuguesa e
suas Literaturas. O olhar sensvel sobre essa demanda que j tem acesso ao Ensino Fundamental e ao
Ensino Mdio, atravs de escolas pblicas municipais e estaduais instaladas em suas comunidades, o
que impulsiona esse Projeto que visa continuidade dos estudos destes povos a fim de que se consolide
uma das suas reivindicaes que o acesso educao de nvel superior.
Palavras-Chave: Educao Escolar Indgena. Licenciatura. Formao de Professores.

populaes indgenas. Nessa perspectiva, e coadunando com a vontade expressa dos povos indgenas
Licenciatura. Interculturalidade.
1
Professora Assistente da Universidade Estadual de Alagoas - UNEAL Campus III Palmeira dos ndios Alagoas.
E-mail: penedoiraci@yahoo.com.br
2
Professor Auxiliar da Universidade Estadual de Alagoas - UNEAL Campus III Palmeira dos ndios Alagoas.
E-mail: joaotlc@bol.com.br
3
Professor Auxiliar da Universidade Estadual de Alagoas - UNEAL Campus III Palmeira dos ndios Alagoas.
E-mail: adelsonlopes@hotmail.com.br
4
Professora Auxiliar da Universidade Estadual de Alagoas - UNEAL Campus III Palmeira dos ndios Alagoas.
131
1. HISTORICIDADE DA EDUCAO ESCOLAR INDGENA

As primeiras experincias escolares com os indgenas brasileiros datam do incio da colonizao
portuguesa, no sculo XVI, e ocorrem num contexto em que o poder poltico-econmico e a evangelizao
eram indissociveis. A cruz e a espada corporificavam e consolidavam os interesses da sociedade
portuguesa em todas as suas colnias e muito particularmente no Brasil. Nesse contexto, coube aos
jesutas o papel de realizar a catequese dos ndios e promover a educao escolar em geral.
Como a catequese se propunha transformar os ndios nos moldes da cultura europia, conferiu-se
ateno especial aos jovens masculinos, futuros pregadores e principais instrumentos de disseminao
da cultura e dos interesses da coroa portuguesa. A estratgia para alcanar esse objetivo consistia em
afast-los do convvio familiar e submet-los educao rigorosa e aos valores da sociedade europia
crist.
Portanto, at a poca de Pombal, a tarefa educacional e civilizatria coube aos missionrios e
teve como principal propsito submeter os indgenas aos ditames da metrpole portuguesa. A legislao,
por seu turno, procurou resolver os problemas de escassez de mo-de-obra, permitindo a captura e a
escravizao do povo indgena.
A independncia da Coroa de Portugal e consequentemente o advento da monarquia no Brasil
continuou sendo realizada nos moldes tradicionais da catequese, agora no mais pelos jesutas, mas
por outras ordens e congregaes religiosas.
Desde a primeira Constituio brasileira, outorgada em 1824, at a Constituio Federal
de 1988 ignorou-se completamente a existncia das sociedades indgenas e, conseqentemente, a
diversidade tnica e cultural.
O Perodo Republicano representou uma continuidade em relao fase anterior, ou seja, no
ocorreram mudanas significativas no mbito da poltica educacional indgena. Na Constituio de
1891, as questes indgenas foram completamente ignoradas.
No sculo passado, a relao do Estado brasileiro com as sociedades indgenas estabeleceu-se
a partir da poltica de integrao, em que o ndio era reconhecido apenas em carter provisrio, ou
seja, enquanto estivesse sendo preparado para ingressar na civilizao. Tal poltica apontava para
o fim da diversidade tnica e cultural pois reconhecia essa diversidade apenas enquanto um estgio
de desenvolvimento que se concluiria com a incorporao do ndio na sociedade nacional. Fundava-se,
portanto, na falsa idia/crena de que a humanidade passaria necessariamente por um nico processo

no trouxeram mudanas significativas na rea educacional em relao aos ndios. A educao
evolutivo do qual a civilizao ocidental representaria o estgio mais avanado.

O principal marco dessa poltica foi a criao, em 1910, do Servio de Proteo aos ndios e
Localizao dos Trabalhadores Nacionais, mais tarde denominado simplesmente Servio de Proteo
aos ndios (SPI) cujo objetivo principal foi a centralizao da poltica indigenista e a implementao
de uma estratgia de ocupao territorial do pas, atravs das linhas telegrficas. O SPI tambm
marcou profundamente as relaes entre Igreja e Estado: a poltica de catequese passou a coexistir
com a poltica de proteo, disputando a hegemonia do trabalho de assistncia aos ndios.
132
No conjunto de aes destinadas a promover a integrao dos indgenas, a educao escolar

buscaria cumprir duplo papel: difundir os valores que visavam o fortalecimento da unidade nacional
(monolnge) e capacitar mo-de-obra para a agricultura e pecuria.
A partir dos anos 50, debateu-se a necessidade de repensar o perfil das escolas indgenas, mas
as alteraes propostas restringiram-se adequao do ensino regular s diferentes fases do contato
entre os ndios e a civilizao. Embora professasse o respeito realidade concreta de cada etnia, no
representava um questionamento idia da integrao. (Cunha, 1992).
Na dcada de 60, foram incorporados alguns avanos poltica indigenista, com a adoo pelo
Brasil da Conveno n 107 da OIT5, sobre populaes indgenas e tribais, seja pela aprovao da
Lei n 6.001 (Estatuto do ndio), bem como da Portaria FUNAI n 75/N, sobre o ensino bilnge. O
Summer Institute of Linguistics SIL, presente no Brasil desde 1953, firma convnios com a FUNAI
e amplia os trabalhos lingsticos e escolares no interior de dezenas de aldeias indgenas.
Os anos 70 marcaram um perodo de experincias contraditrias na rea da educao escolar
indgena. Parcelas influentes do aparelho estatal e diferentes instituies religiosas e indigenistas
opuseram-se ao antigo receiturio integracionista e presena do SIL em reas indgenas e defenderam
uma escola norteada pelo respeito s culturas indgenas e aos seus projetos de futuro.
representao e a defesa dos seus interesses. Diversas organizaes indgenas e entidades comprometidas
com a temtica passaram a se organizar para fazer frente ao do Estado integracionista. Ao
mesmo tempo em que se organizavam politicamente no sentido de defender os direitos posse dos
territrios indgenas, debateram as bases de uma escola pautada pelo respeito s formas prprias de
organizao sociocultural das sociedades indgenas, em franca oposio poltica de integrao.
A Constituio de 1988 trouxe, em seu bojo, conquistas significativas no que concerne aos
direitos indgenas. Nela reconhecido o direito de organizao, de manifestao lingstica e cultural,
de ser e de viver segundo o seu prprio projeto societrio. O texto constitucional rompe, portanto,
com a poltica integracionista de homogeneizao cultural, tnica, estabelecendo um novo paradigma
baseado na possibilidade de pluralismo, onde So reconhecidos aos ndios sua organizao social,
costumes, lnguas, crenas, tradies... (art. 231).
A nova ordenao jurdica rompeu com o monoplio da FUNAI na conduo e na oferta da
educao escolar indgena. Repassou ao MEC a coordenao de aes e envolveu os Estados e
Municpios na sua implementao (Decreto 26/91).

Paralelamente, os ndios iniciaram os primeiros movimentos de organizao prpria, a busca de
Em 1994, o MEC divulgou oficialmente o documento Diretrizes para a Poltica Nacional

de Educao Escolar Indgena, definindo os parmetros para atuao das diversas agncias e
estabelecendo-se, assim, os princpios para a prtica pedaggica em contextos de diversidade cultural.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB, reforou a legislao educacional disposta na
Constituio Federal, incentivando o desenvolvimento de uma educao intercultural, com a finalidade
Organizao Internacional do Trabalho
133
de proporcionar s comunidades indgenas o seu reconhecimento perante as demais sociedades. Nas

disposies gerais, a LDB assegura:
Artigo 78 O sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das agncias federais de fomento
cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver programas integrados de ensino e pesquisa, para a
oferta de Educao escolar: bilnge e intercultural aos povos indgenas, com os seguintes objetivos:
I proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de suas memrias histricas; a
reafirmao de suas identidades tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias;
II garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s informaes, conhecimentos tcnicos e
cientficos da sociedade nacional e demais sociedades indgenas e no-indgenas.
Por conseguinte, atribuindo aos sistemas estaduais de ensino a responsabilidade legal pela
educao indgena, o Plano Nacional de Educao (Lei10 -172) assume, como uma das metas a
ser atingida nessa esfera de atuao, a profissionalizao e o reconhecimento pblico do magistrio
indgena, com criao da categoria de professores indgenas como carreira especfica do magistrio e
com, a implementao de programas contnuos de Formao Sistemtica do Professorado Indgena.
Nos itens 17 e 20 do PNE, constam as seguintes proposies:
17 Formar, em dois anos, um plano para a implementao de programas especiais para a formao
de nvel equivalente.
20 Promover, com a colaborao entre a Unio, os Estados e Municpios e em parceria com instituio
de ensino superior, a produo de programas de formao de professores de educao a distncia de
nvel fundamental e mdio.
Foi no seio destas modificaes que se abriram as possibilidades de se pensar a educao
indgena fora da religio e da doutrina humanitria positivista que, at ento, haviam norteado a
atuao indigenista. Nessa nova perspectiva, os objetivos educacionais se voltaram para a valorizao
dos intelectuais autctones, para a formao de professores indgenas, para a elaborao de
programas, currculos e materiais especficos que diziam respeito lngua materna e aos processos
prprios de aprendizagem, servindo como base para a implantao de escolas voltadas para os assuntos
socioeconmicos e culturais das sociedades indgenas.
A presso dos movimentos indgenas, a ruptura na legislao e a mobilizao da sociedade civil
organizada criaram, portanto, as condies para uma nova prtica escolar, desta feita, entendida como
instrumento de defesa e afirmao dos interesses dos povos indgenas.

de professores indgenas em nvel superior, atravs da colaborao das universidades e de instituio
Estes povos, sobretudo, a partir do final do sculo XX, tm desenvolvido processos polticos
muito significativos, orientados por princpios de (re)conquista territorial e sociocultural.
A luta pela terra e a afirmao tnica tm levado ao estabelecimento de polticas pblicas
que, entre outras coisas, buscam redirecionar a orientao ideolgica do Estado para com os povos
indgenas, imprimindo novos conceitos e novas prticas no seu relacionamento com essas sociedades,
como o que se observa no campo educacional, onde as escolas indgenas passaram a ser vistas atravs
da perspectiva de uma educao escolar diferenciada, especfica e intercultural.
134
A educao escolar j faz parte do cotidiano da maioria das comunidades indgenas da Amrica
Latina. No entanto, a histria demonstra que nesses pases o interesse pelos assuntos indgenas tem
obedecido a uma ordem hierrquica e retrica que prioriza os aspectos polticos reconhecimento da
prpria diversidade, territrio, etc. , os aspectos econmicos e s por ltimo as atividades educacionais,
assim mesmo, desconectadas dos (raros) processos de participao democrtica e de desenvolvimento
econmico (Muoz, 1998).
No Brasil, tal realidade assume caractersticas desafiantes, especialmente se considerada a
multiplicidade tnica e a baixa concentrao demogrfica, ingredientes historicamente utilizados para
justificar a no implementao de polticas especficas e diferenciadas para os povos indgenas.
Agora, passados quinhentos anos sem considerar a imensa scio-diversidade nativa, finalmente
somos impelidos a inclu-la no rol das polticas pblicas brasileiras (Ricardo, 1995). Todavia, os canais
de investigao e divulgao dos assuntos indgenas, embora diversificados, via de regra, restringem-se
a fragmentos dessa realidade dinmica e complexa.
No mbito da legislao especfica, a partir da Constituio de 1988, vislumbraram-se
novas possibilidades de ordenamento das relaes pluritnicas e multissocietrias que convivem
no interior do estado brasileiro. A prpria Constituio rompeu com uma longa tradio em que
(Grupionni, 1999).
No campo da educao escolar, foram editadas diversas medidas jurdicas e administrativas
visando aperfeioar a legislao j existente, bem como viabilizar direitos expressos na Constituio.
Como fruto dessa reorganizao do Estado, e atento demanda de participao dos movimentos
indgenas e de outros segmentos da sociedade civil, o MEC instituiu um Comit Assessor, instncia
que trataria das diretrizes para a poltica nacional de educao escolar indgena e que, em sntese,
defendia a instituio da escola indgena especfica, diferenciada, bilnge e intercultural, pautada
pelo respeito diversidade e aos processos pedaggicos prprios...
Contemporneos ao processo de reordenamento do Estado, - e em muitos casos conflitando ou
cooperando com ele as organizaes indgenas e do chamado indigenismo paralelo ampliaram
os seus movimentos associativos e reivindicatrios, bem como as formas de presso, alianas e
representaes. Passaram a cobrar do poder pblico respostas mais efetivas e duradouras para
suas necessidades. Fizeram incluir nos seus assuntos a temtica da educao escolar tendo como
referente a escola que conhecemos e a escola de que precisamos. Organizaram diversos eventos

os ndios eram tratados como categoria transitria e afirmou o direito alteridade cultural
de deliberaes coletivas nos quais ratificaram o desejo a uma educao escolar diferenciada e que
atendesse aos seus interesses.
Nessas ocasies buscaram definir o perfil especfico da escola indgena ou, dito de outra forma,
construir uma escola indgena que viesse atender s necessidades imediatas e contribuir para a
definio do projeto de futuro de cada povo.
Portanto, da parte dos ndios, e muito especialmente entre os professores, consolida-se o
entendimento de que a construo do projeto poltico e pedaggico das escolas indgenas deva
135
ser ancorada na sua especificidade e autonomia. Um segundo ponto a ser destacado diz respeito
necessidade de se implementar um amplo programa de formao docente.
Apesar de tantas evidncias quanto necessidade de formao docente, as iniciativas desenvolvidas
no Brasil encontram-se ainda em fase embrionria, urge, portanto, implementar programas extensivos
s sociedades indgenas que contemplem contedos curriculares, metodologias de ensino, materiais
didticos, etc., adequados aos seus interesses. O Programa de Formao de Professores Indgenas de
Alagoas est sendo concebido e ser implementado a partir desse entendimento. Busca atender as
demandas educacionais por meio de projetos especficos e diferenciados, elaborados, implementados e
avaliados por todos os segmentos envolvidos com a educao escolar indgena.
A oferta de cursos superiores especficos para professores indgenas representa a possibilidade
de atendimento adequado e a continuidade do processo de formao desses profissionais.
2. SITUAO ESCOLAR ENTRE OS POVOS INDGENAS EM ALAGOAS
A oferta de educao escolar para as comunidades indgenas esteve orientada por um mesmo
princpio: a aniquilao da diversidade e das identidades tnicas indgenas. Em diferentes momentos
da nossa histria, este princpio conjugou-se aos propsitos de catequizao, civilizao e integrao
agncias indigenistas do Estado.
Essa situao s passa a sofrer uma mudana efetiva a partir do final de 1980, com um processo
de organizao social e poltica dos povos indgenas no pas e, em particular, em Alagoas, onde
passaram a reivindicar, entre outras coisas, a atuao de professores(as) indgenas em suas escolas.
Mesmo trabalhando com condies muito precrias, esses professores passaram a receber pequenas
remuneraes, pagas por administraes municipais e, em alguns casos, por misses religiosas.
Hoje, embora possamos considerar a existncia de muitas diferenas entre as escolas indgenas
em Alagoas, do ponto de vista poltico, administrativo e pedaggico existem muitas semelhanas,
sobretudo se considerarmos a afirmao da identidade indgena como princpio presente em todas as
atividades desenvolvidas pelos/as professores/as indgenas, em consonncia com as lideranas de suas
comunidades.
H atualmente em Alagoas, 15 (quinze) escolas indgenas que foram estadualizadas em junho
de 2003. Antes desse perodo elas eram municipais e no possuam estrutura, nem organizao nem
funcionamento especfico enquanto escolas indgenas.

forada dos ndios sociedade nacional, tendo como seus agentes missionrios e funcionrios das
Aps a estadualizao, iniciou-se um processo gradual de mudanas, no sentido da construo

da sua identidade especfica para oferecer uma educao de qualidade, intercultural, especfica e
diferenciada, como de direito e assim o desejam as populaes indgenas.
No perodo de outubro a dezembro de 2004, foi iniciado um processo de implementao de uma
poltica educacional estadual, a partir da realizao do II Congresso Estadual Constituinte Escolar
de Alagoas (CECEAL) iniciado em jornadas preparatrias nas comunidades indgenas, passou por
pr-conferencias regionais e obteve aprovao na plenria estadual, definindo no Plano Estadual de
136
Educao - PEE, Lei 6.757/2006 a Meta 9.3.10: Implementar, no prazo de 02 anos, programas
especiais para formao de professores indgenas em nvel superior, atravs da colaborao das
universidades e instituies de nvel equivalente.
Para implementar essa meta, foi includo, no Plano Plurianual de Alagoas 2008-2011, a oferta
de um curso para formao inicial para professores indgenas, em nvel superior. Desde ento, esse
curso vem sendo discutido com vrias instituies como: Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL)
Secretaria de Estado da Educao e do Esporte (SEEE), Conselho Estadual de Educao (CEE),
Associao dos Professores Indgenas de Alagoas (APIAL), Fundao Nacional do ndio (FUNAI),
Ministrio Pblico Federal em Alagoas (MPF), Frum Estadual Permanente de Educao Escolar
Indgena (FEPEEIND), de onde surgiu um grupo de trabalho para a elaborao da proposta que
atender ao edital de convocao n. 03, de 24 de junho de 2008 SESU/SECAD/FNDE/MEC.
A oferta de cursos de graduao para docentes indgenas representa a possibilidade de
atendimento adequado educao diferenciada, profissionalizao, como tambm objetiva assegurar
a continuidade do processo de formao dos atuais e dos novos professores que comporo o magistrio
indgena.
Este curso pode apresentar-se como um espao de veiculao de conhecimentos que
como para as escolas de ensino mdio e fundamental, carentes de maiores informaes sobre a
diversidade cultural e ambiental das terras indgenas.
Este empreendimento busca assegurar espaos de participao social, permitindo que a dialogia
social se expresse, no sentido de Volochinov (1997), reconhecendo a diversidade de atores sociais
que constroem esta histria, cada um situado espacial e temporalmente, interagindo num contexto de
diversas situaes sociais.
3. OBJETIVOS DO PROJETO
Este Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura Indgena trata da formao de professores
indgenas, os quais vivem uma grande ampliao do sistema escolar nas suas comunidades. Isso faz
com que tenham de se defrontar com uma dupla exigncia: por um lado, existem preocupaes sobre
o significado e a prtica de uma educao escolar indgena especfica e diferenciada, como chegaram
a garantir as legislaes nacional e estadual; por outro lado, h uma ampliao das demandas de
formao das novas geraes de professores indgenas para dar conta desse novo cenrio.
A construo deste projeto contou com a participao de vrias entidades que tratam da

indubitavelmente traro um acervo terico tanto para a Universidade Estadual de Alagoas - UNEAL,
educao indgena/indigenista num esforo para construir um dilogo de respeito na definio de novos
conhecimentos, novas reas de estudo e tambm questionando o papel que a Universidade pblica deve
desenvolver junto sociedade.
Toda sociedade elabora formas particulares de socializao por meio de crenas e valores
culturais que dimensionam universos sociais nutridos de conhecimentos capazes de estruturar
fundamentos ontolgicos que garantam a organizao de processos polticos, econmicos, religiosos,
filosficos e mticos. O presente projeto discute a educao a partir do princpio da interculturalidade,
137
com intuito de propiciar formao adequada para que os professores indgenas construam sua prpria
educao escolar.
3.1 Objetivo Geral
Implantar o curso de Licenciatura Especfico para Formao de Professores Indgenas a fim
de habilitar o/a professor(a) para trabalhar no Ensino Fundamental e Mdio, tendo como princpio
metodolgico, a aprendizagem pela pesquisa, o que ser feito atravs de projetos pedaggicos, a serem
desenvolvidos atravs dos estudos cooperados. Esta formao busca atender a necessidade de uma
escola que responda as especificidades e processos histricos dos povos indgenas, buscando qualidade
na formao, ao tempo em que vem atender a uma reivindicao dos professores e lideranas indgenas,
implementando mais uma etapa de formao dos docentes indgenas em nvel superior.
3.2 Objetivos Especficos
a) Oferecer as condies tericas, metodolgicas e prticas para que os professores indgenas possam
tornar-se atores efetivos na construo do projeto poltico, pedaggico e cultural de seu povo e
comunidade;
b) Possibilitar a formao de professores indgenas para lecionar nas escolas de ensino Fundamental
legislao nacional que trata da educao escolar indgena no pas;
c) Oferecer aos professores indgenas ferramentas prticas para serem, junto a suas comunidades,
agentes ativos na defesa dos direitos indgenas, no que se refere aos territrios, aos conhecimentos
e as suas atividades sociais, polticas e culturais; bem como na elaborao de desenhos curriculares
adequados a sua realidade;
d) Possibilitar aos professores indgenas conhecimentos bsicos para atuarem e discutirem atividades
e empreendimentos que promovam a integrao entre a escola e a comunidade, buscando a melhoria
das condies de vida, tais como projetos de desenvolvimento, preservao dos recursos naturais e
valorizao cultural;
e) Oferecer aos professores conhecimentos de planejamento e de Gesto Escolar para lidar com a
infra-estrutura disponvel nas comunidades indgenas;
f) Desenvolver atividades de pesquisa e extenso que permitam a complementao do ensino.
g) Promover aes didtico-pedaggicas de carter transdisciplinar no processo de formao do professor;

e Mdio de suas comunidades, de acordo com a realidade social e cultural especfica e segundo a
h) Garantir que o processo de ensino-aprendizagem integre as atividades desenvolvidas entre a

Universidade, as escolas e as comunidades indgenas, a partir de uma metodologia multipresencial que
utilize tecnologias audiovisual, grfica e acompanhamento permanente nos centros regionais.
A implementao do curso de Licenciatura Especfico para Formao de Professores Indgenas
uma das grandes reivindicaes e luta dos povos indgenas de Alagoas. Assegurar a oferta deste
curso consiste em garantir s comunidades indgenas de Alagoas o direito a uma educao especfica,
diferenciada em todos os nveis.
138
Como forma de demonstrar a necessidade deste curso, pode-se observar a tabela que segue,
resultado de consultas realizadas nas comunidades indgenas, atravs do Ofcio n09/2008 GEEIND/
DPED, cujo interesse individual foi expresso em ficha preenchida de prprio punho.
TABELA 01: DEMANDA PARA CURSOS SUPERIORES INDGENAS 2008.

MUNICPIO
COMUNIDADE
INDGENA
CURSO SUPERIOR
Pedagogia
C. Sociais
Xucuru Kariri Fazenda Canto
02
05
05
03
09
24
Xuc. Kariri - Mata

da Cafurna
02
06
01
09
Xucuru Kariri
boqueiro
03
04
02
03
12
Xuc. Kariri - Serra

do Capela
02
01
01
01
05
Xuc. Kariri - Serra

do Amaro
08
02
04
01
15
Feira Grande
Tingui Boto
07
05
01
13
So Sebastio
Karapot Plaki
06
02
02
01
04
15
Traip
Acon
02
01
03
Porto R. do
Colgio
Kariri Xoc
61
17
07
08
02
95
11
Inhap
Koiupank
04
14
03
02
02
25
Pariconha
Geripanc
04
05
02
03
08
22
Joaquim Gomes
Wassu
20
23
05
04
17
69
121
84
25
29
48
307
12
Palmeira dos
ndios
TOTAL
Cdigo
e Lnguas
C. Fsicas
TOTAL
C. Biolgicas
Destes, 76 professores esto exercendo funes nas escolas inidgenas, conforme tabela
abaixo:
TABELA 02: Professores Indgenas em Servio
Coordenadorias de
Ensino - CE
MUNICPIO
COMUNIDADE INDGENA
Palmeira dos ndios
Xucuru Kariri - Fazenda Canto
06
Xuc. Kariri - Mata da Cafurna
05
Xucuru Kariri boqueiro
02
Xuc. Kariri - Serra do Capela
02
Xuc. Kariri - Serra do Amaro
01
Feira Grande
Tingui Boto
01
So Sebastio
Karapot Plaki
06
Traip
Acon
01
Porto R. do Colgio
Kariri Xoc
17
11
Inhap
Koiupank
07
Pariconha
Geripanc
06
Joaquim Gomes
Wassu
12
TOTAL

CE
22
TOTAL
76
139
4. JUSTIFICATIVA
Antes de ser um privilgio s populaes indgenas locais, a criao de um Curso de Formao
Superior Especfico, intercultural, que atenda aos professores indgenas e respeite a diversidade sciocultural de Alagoas representa mais um passo no cumprimento s leis brasileiras que reconhecem que
os povos indgenas possuem direitos especficos e diferenciados. Ao mesmo tempo, garante-se o acesso
democrtico destes povos aos conhecimentos tcnicos e cientficos, possibilitando que o ensino das
escolas indgenas ganhe em qualidade.
O curso uma das reivindicaes histricas deste povo no sentido de que os profissionais das
prprias comunidades possam assumir a docncia e gesto das escolas indgenas. Na medida do
possvel, o curso procura atender s expectativas dos povos indgenas e tem como ponto de partida e
de chegada o que pensam e o que esperam tais povos a respeito desta educao escolar.
Enquanto implementao de polticas pblicas no campo da educao diferenciada, os cursos
superiores para a formao de professores indgenas representam uma necessidade inadivel.
Os dados abaixo, referentes demanda escolar do ensino fundamental e mdio, oferecem
indicaes incontestes quanto urgncia de continuidade do processo de formao de professores
indgenas em Alagoas.
e para atend-la, existem quinze escolas indgenas, conforme tabela abaixo:
TABELA 03: Relao das Escolas Indgenas.

CE
Alunos (2)
COMUNIDADE INDGENA
Escola Estadual Indgena
Xucuru Kariri - Fazenda Canto
Paj Miguel Selestino da Silva
Ed. Inf. E n s .
Fund.
22
EJA
Total
132
76
230
Xuc. Kariri - Mata da Cafurna
Mata da Cafurna
07
29
18
54
Xucuru Kariri boqueiro
Jos Gomes Celestino
15
19
34
Xuc. Kariri - Serra do Capela
Cacique Alfredo Celestino
18
35
53
Xuc. Kariri - Serra do Amaro
Balbino Ferreira
11
38
49
Tingui Boto
Tingui Boto
04
35
39
Karapot Plaki
Itap
16
42
46
104
Acon
Acon
03
07
10
Kariri Xoc
Paj Francisco Queiroz Sura
55
154
168
377
11
Koiupank
Ancelmo Bispo de Souza
22
87
37
146
Geripanc
Jos Carapina
51
319
41
411
Wassu
Jos Mximo de Oliveira
37
148
185
Manoel Honrio da Silva
09
42
51
Marlene Marques dos Santos
37
89
126
86
86
307
1.262
386
1.955
12
Jos Manoel de Souza

TOTAL

De acordo com a FUNAI / Macei, a atual populao indgena de Alagoas de 13.483 habitantes
(2) = Dados da matrcula inicial 2008.
140
Hoje atuam nestas escolas indgenas, 133 professores indgenas / indigenistas, com formao
conforme tabela:
TABELA 04: Nvel de Escolaridade.
NVEL DE ESCOLARIDADE
N. DE PROFESSORES
Fundamental completo
19
14%
Mdio completo/ magistrio incompleto
19
14%
Mdio completo / magistrio comum
32
24%
Mdio incompleto
16
12%
Mdio completo
23
17%
Superior incompleto
19
14%
Superior completo
05
TOTAL
4%
133
100%
preciso democratizar o acesso educao e garantir o percurso escolar a todos os interessados.

Assim, a principal iniciativa, nesse sentido, a implantao de cursos de Formao Especifica para
Professores Indgenas para que possam atuar em todo o ensino fundamental e mdio. Desta iniciativa,
a) A formao intensiva, continuada e sistemtica dos professores indgenas assegura a melhoria do

aprendizado dos alunos. Isso no significa apenas a continuidade da escolarizao, mas o desafio da
construo de um novo modelo de escola que garanta a qualidade e a especificidade do ensino;
b) A possibilidade de reordenar as atividades de ensino e pesquisa nos campos das Letras/Lingstica,
Antropologia, Arte Indgena, Etno-histria, Biologia etc., por meio da apropriao de mtodos e
tcnicas que venham melhorar a qualidade do ensino nas escolas indgenas;
c) O domnio de procedimentos tcnicos especficos na rea de gerenciamento de projetos e de
recursos, setores considerados estratgicos para a autonomia e autodeterminao dos povos
indgenas;
d) A possibilidade de construo de um projeto poltico e pedaggico adequado s caractersticas
especficas de cada comunidade indgena.
O Curso de Licenciatura aqui proposto, poder constituir-se num marco estratgico para que, a
mdio prazo, seja estruturado um espao autnomo de ensino e pesquisa, voltado para os interesses e
necessidades das comunidades indgenas alagoanas, a exemplo de outras instituies de ensino superior

resultaro outros desdobramentos como se pode destacar:
existentes no pas.
5. PERFIL DO CURSO
O projeto que ora apresentamos resultado dos encontros e discusses realizados com a
participao das instituies interessadas e que defendem esta causa.
De forma sinttica podemos caracterizar o perfil do professor indgena egresso do Curso de
Licenciatura Especifico para Formao de Professores Indgenas como um educador capacitado
141
tcnica, cientfica, tnica e culturalmente para desenvolver processos de reflexo, pesquisa, produo e
reproduo cultural no mbito da escola, do povo indgena e da sociedade em geral.
Portanto, os cursos de formao devero expressar esse perfil e garantir uma prxis fundada
nos seguintes pressupostos:
a) Afirmao da identidade tnica e da valorizao dos costumes, lngua, tradies de cada povo;
b) Articulao entre conhecimentos e contedos culturais autctones no cotidiano das aldeias,
entendidas como laboratrios vivenciais entre cursistas, alunos e comunidades indgenas;
c) Busca de respostas para os problemas e expectativas das comunidades;
d) Compreenso do processo histrico desenvolvido pelas comunidades indgenas entre si e com a sociedade
envolvente, bem como do processo de incorporao da instituio escolar no cotidiano indgena;
e) Apresentar contedos atualizados para que o professor possa desenvolver projetos pedaggicos e de
pesquisa de interesse da comunidade;
f) Disponibilizar conhecimentos tericos e metodolgicos do campo comum de estudo da pedagogia e
reas de concentrao em cincias sociais;
g) Oferecer instrumentos de pesquisa e extenso como possibilidade de suporte s prticas pedaggicas
h) Valorizar os conhecimentos prprios e o dilogo intercultural;

i) Debate acerca dos projetos de vida e de futuro de cada povo.
Do ponto de vista organizacional, o Curso ter a seguinte configurao:
1. concebido como uma etapa do Programa de Formao de Professores Indgenas que se desenvolver
em Alagoas e ser implementado com a participao das Universidades Pblicas, do Poder Pblico
Estadual e Federal, e organizaes no-governamentais e de representantes indgenas;
2. Visam formao em Nvel Superior Licenciatura de professores indgenas, que atuam nas
escolas de Ensino Fundamental e Mdio;
3. O curso de Licenciatura para Formao de Professores Indgenas possui uma
estrutura bsica inicial nos seguintes campos:
a) Licenciatura em Pedagogia;
b) Licenciatura em Cincias Biolgicas;

nas escolas e nas comunidades indgenas;
c) Licenciatura em Histria;
d) Licenciatura em Letras: Lngua Portuguesa e suas Literaturas.
Uma vez concludo, o curso conferir aos cursistas o ttulo de licenciado em uma das reas de
concentrao referidas.
4. Os cursos tero uma carga horria total de 3.200 horas, assim distribudas:
a) Estudos presenciais (10 etapas intensivas) - 2.100 horas
142
b) Estudos cooperados de ensino e pesquisa 700 horas

c) Estgios supervisionados: 400 horas
5. O Curso ser destinado a professores indgenas de Alagoas que, por ocasio do processo de seleo,
tiverem concludo o Ensino Mdio.
6. O curso vincula-se institucionalmente Universidade Estadual de Alagoas UNEAL, podendo
ser firmados convnios e parcerias com outras universidades e com organismos nacionais e
internacionais;
7. O curso obedecer a um regime seriado especial e ser desenvolvido de forma intensiva e presencial,
nos finais de semana, ministrado no Campus III da UNEAL Palmeira dos ndios - AL;
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.Paredes, Jos Bolvar Burbano 1997 Aproximaes terico metodolgicas para elaborao de um
145
CAPTULO IV
Propriedade Intelectual e
Direitos Humanos Indgenas
4.1 PROPIEDAD INTELECTUAL Y DERECHOS HUMANOS INDIGENAS: UNA APROXIMACIN AL CASO ECUATORIANO
Nelson Rodrguez Aguirre1
Resumen
Se aborda la propiedad intelectual y los derechos humanos indgenas desde el Cambio de poca
Histrica desde una perspectiva paradigmtica en la que se exploran cuatro visones desde las que
cobran sentido los intereses de los actores sociales :empresas y comunidades indgenas que representan
intereses diferentes en cuanto a estos derechos. A partir de estos sealamientos se realiza un breve
anlisis de la situacin en el Ecuador.
Palabras claves: Cambio de poca histrica, Paradigmas, Propiedad Intelectual, Derechos
Humanos Indgenas, Conocimiento Ancestral.
El cambio de poca Histrica (De Souza, et al; 2006, Castells 1996; Rodrguez, 2002), es el escenario
en el que se da el encuentro entre el mundo tecno-empresarial con su bandera de los derechos basados en
la propiedad intelectual e industrial, y el mundo indgena con demandas basadas en la identidad cultural y
el respeto a todas las formas de vida, enarbolando la bandera de los derechos humanos indgenas.
Este encuentro est lleno de lleno contradicciones y se presenta matizado con expresiones de
intolerancia y violencia que es propia de las confrontaciones en las que grandes intereses sociales
se contraponen. Todo lo que cual es explicable si se considera que estas luchas en el campo de los
derechos son expresiones de dos epicentros revolucionarios distintos: el uno en la revolucin cientfico
tcnico bajo una visin mercadolgica y el otro asentada en las revoluciones sociales que desde unas
visin contextual reclaman respeto a la diversidad cultural y replantear el modelo de desarrollo actual
por otro que se fundamente en relaciones armoniosas entre la sociedad y la naturaleza.
La primera posicin, la de la propiedad intelectual puede ser explorada partiendo de la metfora
por la cual todo se reduce a un mercado, desde la cual se justifican las demandas y necesidades de la
corrientes globalizadoras y neoliberales. La segunda posicin , la de los derechos humanos indgenas
adquiere sentido cuando se la explora desde la metfora que ve el mundo como un gran tejido o red en

1. INTRODUCCIN
el cual los seres humanos somos apenas un elemento en la trama de la vida (Capra, 1996) .
En otras palabras las cuestiones relacionadas con la propiedad intelectual y los derechos humanos
indgenas son dos aspectos contradictorios de una misma cuestin, la de los derechos. Pero la esencia
de esas contradicciones no radica en cuestiones jurdicas aisladas, sino del contexto social mundial en
el que lgicas contradictorias estn en pugna intentando dar coherencia a los signos(polticos, sociales,
Universidad Central del Ecuador Estacin Cientfica Amaznica nrodriguezaguirre@yahoo.es
146
econmicos, institucionales ) que surgen por doquier anunciando el nacimiento de una nueva poca
Histrica , la Era de la Informacin(Castells;1996).
De este modo de un lado vivimos la lgica de los mercados globalizados bajo el patrn de
sacar utilidad a todo mediante la bsqueda incesante de valor comercial en rocas, insectos, plantas,
personas, y un largo etctera, aun en cuestiones donde nunca antes el comerciante ms audaz se hubiese
atrevido a ver una ganancia, ahora encontramos que son campos privilegiados para los negocios de
base tecno cientfica de las empresas transnacionales . Y es justamente aqu donde, bajo el paraguas
de renovadas relaciones de cooperacin, surgen inesperados vnculos empresa-universidad, que
permiten a los cientficos y a los centros de I&D de los complejos industriales transnacionales proponer
nuevos emprendimientos basados en el desarrollo de la denominada nueva ciencia (Infotecnologia,
biotecnologas y nanotecnologa) con el propsito fundamental de generar ganancias. En este proceso
las cuestiones ticas han quedado de lado, ms aun cuando la innovacin se ha conducido por terrenos
donde la patente de la vida ya fue retirada a Dios (Castells, 1996)
En la otra orilla encontramos a movimientos sociales , pueblos y nacionalidades, que ubicados
fuera del paradigma de occidente, se movilizan para expresar su descontento por las consecuencias de
un modelo de desarrollo que contamina, sobreexplota los recursos naturales y que segn evidencias
no se llega por la libre determinacin, sino empujados por las fuerzas generadas en la dinmica de
un mercado global que practica el techno aprtheid, es decir por una lgica basada en la exclusin de
los infoanalfabetos. Esta exclusin es la que paradjicamente conduce a que los excluidos, a que su
vez excluyan a sus exclusores, cada vez que estos intentan acercarse hasta esta orilla. La mecnica
psicosocial de este proceso est claramente explicada por Manuel Castells:
una lgica de excluir a los exclusores, de redefinir los criterios de valor y significados en un
mundo donde disminuye el espacio para los analfabetos informticos, para los grupos que no consumen y
para los territorios infracomunicados. Cuando la red desconecta la yo, el yo, individual o colectivo, construye
su significado sin la referencia instrumental global: el proceso de de desconexin se vuelve reciproco al
negar los excluidos la lgica unilateral del dominio estructural y la exclusin (Castells, 19996:55)
Por esto entonces no debe ser extrao encontrar que ante la actual demanda de plantas, insectos,
material gentico, saberes por parte del mercado internacional los pueblos indgenas reaccionen y
reclamen:
Sin embargo, mientras los buscadores de negocios recorren el mundo tratando de descubrir
nuevas mercancas, va creciendo una voz de disensin que busca ser oda. Es la voz de los pueblos

cientficas estara poniendo en riesgo a la vida misma en el planeta (Capra,2002) . A esta otra orilla
indgenas, una voz que ha sido ignorada por demasiado tiempo. (Darrell y Dutfield, 1999: 1)
2. TRES PERSPECTIVAS PARA ABORDAR EL PROBLEMA
La perspectiva del mercado, la tecno- ciencia: el Nuevo modo de generacin del conocimiento
Con el aparecimiento - partir de los dos ltimas dcada del siglo xx de las de las revolucionarias
tecnologas de la informacin y comunicacin (NTIC) y el nuevo paradigma tecno-informacional, que
147
alimenta las nuevas tecnologas de produccin, nuevas estructuras sociales, nueva cultura y nueva
economa, emerge la denominada Sociedad de la Informacin (Castells, 1996).
Estas transformaciones para un conjunto de empresarios , lderes sociales, polticos e idelogos,
estos fenmenos son interpretados y utilizados para crear las estrategias de un nuevo capitalismo , el
que bajo el nombre de la Globalizacin , y junto un esfuerzo por retomar el paradigma del Libre
Comercio prometer que en base de un nuevo orden se busaca el beneficio de todas la naciones y
a todos los habitantes del planeta (Capra, 2006). Junto con esto se idearon estrategias, polticas
econmicas e instituciones que para impulsar el nuevo capitalismo. Sin embargo las transformaciones
en marcha, en lugar del bienestar anunciado, generan la desintegracin social, resquebrajamiento
de la democracia, rpido deterioro del ambiente, y en los actuales momentos la crisis financiera y
econmica mundial iniciada en el ltimo trimestre del ao 2008, que est sumiendo en la pobreza a
millones de personas a escala planetaria.
En este contexto, se evidencia la presencia de un nuevo modo de generacin de conocimiento,
en el cual es posible notar algunos de los aspectos que caracterizan el trnsito de la tecno-ciencia de la
era industrial a la ciencia-tcnica en la era informacional. A diferencia de lo que sucede con el modelo
de oferta del primer periodo, en este segundo, la ciencia pasa a estar dominada por la demanda que
sustento de esta forma de hacer ciencia est basado en la asociacin entre empresas y universidades,
en la flexibilidad, por el trabajo en equipo , en la lgica del proyecto interdisciplinar y en la bsqueda
de las patentes y la innovacin.(Lundvall -Lorenz,2008)
La necesidad de las empresas por alcanzar las mayores y mejores innovaciones ha
determinado, que desde el nuevo modo de generacin del conocimiento, se diferencian tres tipos
de estrategias para ubicar a las empresas en las denominadas organizaciones inteligentes. En
el primer grupo se encuentran aquellas que empresas que dan nfasis a la produccin y uso del
conocimiento cientfico y tcnico codificado, es decir en la Ciencia, Tecnologa e Innovacin (CTI);
en un segundo grupo estn las que exploran y aplican el cmo aprenden las organizaciones para
alcanzar procesos de adaptacin, innovacin y aprendizaje en periodos de turbulencia como en
el que vivimos. Y, en una tercera y ms reciente categora se pueden mencionar a las empresas
que apuestan a la creatividad como el elemento ms importante para elevar la competitividad.
(Lundvall -Lorenz, 2008)
Como consecuencia de lo anterior crecientes e intensas relaciones se despliegan entre el
mundo de la produccin y el mundo acadmico ; como resultado estn apareciendo nuevas relaciones

proviene del mercado. En este nuevo modo de generar conocimientos llamado tambin el Modo II- el
entre ciencia y economa que en esencia estn orientadas por la denominada economa basada en el
aprendizaje- the learning economy- para la que el aprender-conocer crucial, radica la combinar
globalizacin, la informtica y desreglamentacin de las primacas de los mercados protegidos bajo
un contexto de competitividad por los cambios y la innovacin constante. (Lundvall and Johnson
1994)
Para el anlisis que aqu nos compete es necesario destacar que dado el carcter econmico
del aprendizaje, los asuntos de la innovacin pasan a estar comandados mediante los mecanismos de
148
la propiedad intelectual con consecuencias directas sobre el ciclo de produccin-comercializacin,

los conocimientos locales y la seguridad alimentaria. Esto, a su vez conduce a las aplicaciones
de la ingeniera gentica en campos como la agricultura, la salud e las que la mayor parte de las
innovaciones estn siendo motivadas por el beneficio y no por la necesidad. Este sera el caso de la
soya genticamente modificada (G M) por Monsanto para resistir dosis ms altas de un herbicida
desarrollado por la misma transnacional o el diseo de las semillas de algodn con un gen insecticida
incorporado, desarrollo biotecnolgico de la misma Monsanto. En todos estos casos ,como lo analiza
Capra en su obra Las Conexiones Ocultas, las consecuencias sern la creciente dependencia de los
agricultores a esto productos ,los que estn protegidos mediante patentes y los derechos de propiedad
intelectual, que a dems de asegurar del control sobre la produccin de alimentos y la concentracin de
la propiedad en unas pocas empresas transnacionales convierten en ilegales las prcticas agrcolas
tradicionales como reproducir, guardar y compartir semillas(Capra,2003:240).
Cmo esta nueva forma de hacer ciencia influye en los derechos humanos de los indgenas?
Los avances de los nuevos modos de generar conocimiento han colocado a la biodiversidad y
al conocimiento ancestral como una de las fuentes para alimentar las innovaciones tecnolgicas con
posible aprovechamiento comercial. La informacin gentica extrada de la vida silvestre mediante la
mercados globales. En el siguiente cuadro se puede apreciar algunas cifras que revelan las relaciones
entre diversidad vegetal y ganancias empresariales (Nebel y Wrigth, 1999)
CUADRO 1
Ganancias econmicas y diversidad vegetal
Aproximadamente 87 mil millones de dlares anuales e originan en el aprovechamiento de especies silvestres
en USA.
En el mundo se fabrican medicamentos a partir de productos silvestres por un valor aproximado de 40 mil
millones de dlares anuales
Basado en Nebel y Wright, 1999.
Las comunidades indgenas consideraran que sus conocimiento ancestrales estn siendo
utilizados por otros y que adems de no ser considerados para participar en las utilidades de la
explotacin comercial de estas innovaciones y aplicaciones de sus conocimientos, se estn poniendo

participacin pasiva de los portadores del conocimiento local, es fuente de inmensas ganancias en los
en riesgo su identidad , sus patrimonio cultural, as como de la biodiversidad que est asociada a sus
modos de vida por los mecanismo que utilizan y promueven las industrias extractivas , muchos de
ellos basados en el trfico ilcito y la biopiratera ,que ponen en riesgo a las especies silvestres y al
saber ancestral.
Otro aspecto de este problema radica en que desde la perspectiva de los mercados no existen los
derechos colectivos, lo que tcnicamente imposibilita reconocer los aportes que los conocimientos de
los pueblos y el saber ancestrales tiene para lograr patentes y beneficios comerciales, Solo en el campo
de las plantas medicinales se estima que los denominados pases en vas de desarrollo, deberan ser
149
reconocidos por las ganancias que generan la comercializacin de 32 mil millones de dlares anuales.
(RAFI,1994).
La perspectiva del Estado
En un Cambio de poca Histrica (De Souza, 2006)) tambin las relaciones de poder estn
siendo transformadas .En el contexto de la emergencia de la sociedad red de la Era de la Informacin
, en consecuencia ,se advierte la crisis del Estado nacin como entidad soberana y la crisis de la
democracia poltica, segn se construyo en los dos ltimos siglos.(Castells, 1999:398-399.)
Esto conlleva que el denominado Estado de bienestar haya perdido a legitimidad y autoridad
, con las consecuencias inesperadas en la geometra del poder (Rodrguez,2002) , perfilndose una
nueva forma de Estado , en el cual los ciudadanos y los diferentes actores aplican estrategias basadas
en redes ,que rebasan las fronteras nacionales, para defender sus intereses . En este camino lleno
de incertidumbres y colapsos polticos destaca la emergencia de las autonomas local/regional para
interactuar/confrontar con el estado nacional y las instituciones supranacionales (Castells, 1999)
Este marco conceptual aporta comprensin en la relacin Estado -nacin con los pueblos y
comunidades que basan su subsistencia en el conocimiento ancestral y las cuestiones relativas a los
Desde la nocin de nuevas relaciones de poder es posible adoptar una comprensin diferente
de los crecientes conflictos al interior de los Estado y entre los Estados en aspectos como la libre
determinacin de los pueblos, la biodiversidad, los intereses comerciales de las empresas transnacionales,
la soberana nacional, la biopiratera.
De esta manera en trminos concretos encontramos a los actores sociales involucrados
(comunidades indgenas, corporaciones , ONG) asocindose con nacientes expresiones del nuevo poder
, en dinmicas que se expresan mediante redes locales/regionales, con las que apoyan o contraponen
a las reglas de los Estados y a los acuerdos multilaterales como los que se establecen en el marco de
la Naciones Unidas , en los acuerdos del G8,los tratados delibre comercio promovidos por los Estados
Unidos de Norteamrica , los acuerdos de la CAN , entre otros.
La categora desarrollo social, en todos estos casos es un elemento clave para comprender los
debates y la toma de posiciones en el mundo acadmico, los gobiernos y las organizaciones sociales.
Es decir, que las posiciones que adoptan los actores sociales, en ltimo trmino dependern de cmo
se entienda el desarrollo. Aqu radica el fundamento de las teoras de accin, y por lo tanto de la
toma de posiciones entre los defensores de los derechos de la propiedad intelectual as como quienes

derechos de propiedad intelectual.
promueven los derechos humanos de los pueblos indgenas.

La nocin de desarrollo sin embargo es ambigua (Sachs, 1996). Desde el inicio se asocia con
la idea de progreso econmico en el marco de la consolidacin del capitalismo. Esta idea se fue
imponiendo en el discurso eurocntrico de la modernidad que debera ser adoptado dentro y fuera
de Europa: mediante este discurso se justifica primero la colonizacin, luego las reglas del libre
mercado y la divisin de las naciones en desarrolladas y subdesarrolladas. En estos ltimos aos bajo
la presin de la globalizacin, el significado de desarrollo se reajusta para propiciar el crecimiento
150
econmico global (De Souza, et al, 2006) y permitir el asalto a los recursos en cualquier lugar del
planeta.
Dentro de las diferentes corrientes crticas al modelo de desarrollo capitalista mencionaremos,
por los elementos que aporta para tratar el tema de los derechos humanos indgenas ,al Desarrollo a
Escala Humana .En l se plantea la necesidad de que el desarrollo contemple las relaciones complejas
de los planos individuales/colectivos a partir de : i) que se oriente explcitamente a la satisfaccin de
las necesidades fundamentales de las personas; ii) a generar mayores y crecientes niveles de auto
dependencia, comenzando a niveles locales y pasando a los regionales y nacionales; y iii) articular de
manera ms orgnica las relaciones entre ser humano, naturaleza y tecnologa, la articulacin ms
armnica y orgnica entre Estado y sociedad civil, entre crecimiento personal y crecimiento social, y
entre planificacin y autonoma (Max-Neef, et al 1986:15)
En el siguiente cuadro se esquematiza la forma de abordar algunos de los aspectos ms
frecuentes ( desarrollo , biodiversidad,, recursos ,biotecnologa ) desde las visones de a propiedad
intelectual y los derechos humanos indgenas.
Dimensiones/Visin
Mercado: Propiedad intelectual
Contextual: Derechos
humanos indgenas
Biodiversidad
Conjunto de todas las especies de Madre tierra. Los conocimientos

plantas y animales, su material indgenas son estratgicos para
gentico y los ecosistemas de los que conservar la biodiversidad
forman parte
Desarrollo
Global :crecimiento econmico, Articular lo local con lo global, lo

apertura a los mercados
humano con lo natural, lo personal con lo social.
Biotecnologa
Permite el uso y la modificacin de Biopoltica para la proteccin

del impacto de la tecnologa
recursos genticos.
transferida a los pases y
Susceptibles de patentes, convertirse
comunidades indgenas
en propiedad privada
Basado en: Souza, 2004. COICA, 1999
En este contexto se puede comprender la estrategia de los Estados-nacin al crear la Organizacin

Mundial de la Propiedad Intelectual OMPI como un organismo especializado del Sistema de Naciones
Unidas, creado en 1967 con la firma del Convenio de Estocolmo. La OMPI a pesar de expresar ,en

CUADRO 2
trminos generales , que su mandato es el de fomentar el uso y la proteccin de las obras del intelecto
humano, no escapa a los conflictos de intereses, pues de una parte se encuentra una inmensa cantidad
de recursos orientados a la proteccin de la propiedad intelectual e industrial que son la prioridad en
los pases ms industrializados , los que contrastan unas escasas iniciativas para abordar cuestiones
relacionadas con los conocimientos tradicionales, el folclore, la biodiversidad y la biotecnologa (OMPI)
que son de inters de ciertos sectores sociales , como las comunidades indgenas ,localizadas en los
pases pobres.
151
La visin de los pueblos indgenas

La cosmovisin indgena indudablemente da un marco diferente para entender la cuestin
de la propiedad intelectual y esto en lo fundamental porque el conocimiento en el mundo indgena
amaznico tiene otras connotaciones. As, en el caso de los los Kichwas de la amazonia ecuatoriana el
conocimiento es samayu y solo es posible por el samay (espritu de vida). El conocimiento tiene como
finalidad ultima el producir sabidura y a ella se llega cuando se logra ,, expresarla armona entre
lo aprente (mundo visible, oposicin) y lo real (mundo invisible , complementacin) (Goldaraz,
2004:26), lo cual a su vez tiene sus propia institucionalidad en la destaca el quehacer shamanico con
sus ritos y mitos , los que se consiguen mediante la abstraccin simblica. Todo este sistema ancestral
de saber est representado por el hombre sabio de la comunidad: el yachak.
Es importante tener presente que el mtodo para conocer de los pueblos indgenas amaznicos
no separa, ni divide, pues esto aniquila la esencia o samay. El conocimiento se alcanza por medio del
equilibrio, de la complementacin y se expresa en las visones producidas por la ayahuasca que es
considerada como la planta maestra (Rodrguez ,2008). La principal facultad para conocer radica en
la comunidad familiar (Goldaraz, 2004).
En la medida que la cosmovisin del mundo indgena plantea como las cuestiones fundamentales
extra que en el mundo occidental esta visin tienda a ser ,desconocida, anulada , subestimada y aun
perseguida por la institucionalidad dominante ,la que justamente est construida desde otro supra
lgica , una que est fundamentada en los principios de simplificacin , es decir en el gran paradigma
de occidente( Morn 1997 ).
Las diferencias de estos dos paradigmas en lo que tiene relacin con nuestro objeto de estudio,
evidencian las diferencias y oposiciones que vuelven inteligible al mudo indgena la cuestin de la
propiedad intelectual, y viceversa el saber ancestral para el mundo de la tecno-ciencia. El siguiente
cuadro comparativo permite considerar esta problemtica desde las dimensiones epistemolgicas
CUADRO 3
Dos paradigmas: occidental e indgena y las dimensiones epistemolgicas

Dimensiones
Paradigma occidental
Paradigma indgena
Epistemologa
Dicotoma sujeto-objeto
Interrelacin sujeto-objeto
Lgica
Lgica racionalista
Relacin hombre -natu- Dominio del

raleza
naturaleza
hombre

del conocer a los de la sabidura, el equilibrio csmico, el samay y el respeto a la naturaleza no es
Lgica de lo sagrado
sobre
la El hombre es parte de la naturaleza y su

cuidador
Orden
Dicotoma superior-inferior
Todo est interrelacionado
Conocimiento
Tecno-ciencia, el conocimiento con Sabidura , el equilibrio csmico para el

criterio pragmtico que busca una bien comn
ganancia
Propiedad
Individual
Colectiva: familiar
Visin
Mecanicista
Holstica
Basado en Goldaraz, 2004, COICA, OAMERE, OPIP, 1999.

152
En este marco es indispensable reconocer que desde los pueblos indgenas existe una creciente
inquietud con respecto a la presencia de procesos basados en las demandas del mercado por las especies
vegetales y los conocimientos a ellos asociados. (Ver COICA, 1999)
Sin embargo en el actual contexto de un mundo globalizado los esfuerzos de los Pueblos
Indgenas para lograr cierto reconocimiento internacional sobre sus conocimientos, amenazados por
la biopiratera y el biocolonialismo, existe poca cabida a la consulta y menos la participacin de los
Pueblos Indgenas en laaplicacin de medidas a nivel internacional como los Acuerdos Generales
Sobre Aranceles y los TRIPS. (Lara, 2004). Debido a que la comprensin de estos problemas, los
de la propiedad intelectual en el mundo indgena, tiene su propio teln de fondo paradigmtico,
es indispensable reconocer que diferencias entre la propiedad intelectual, propiedad industrial,
o los derechos de autor y las patentes tengan poco sentido para los colectivos indgenas. Esto
eventualmente puede tener profunda connotaciones en los intentos por encontrar acuerdos cuando
se trata de patentar los principios activos de una planta por parte de las empresas o de proteger
el conocimiento mediante derechos de autor por parte de los investigadores. (Darrell A. Posey y
Graham Dutfield, 1999)
Como se puede colegir el problema de la propiedad intelectual desde la perspectiva de los
y que trascienda hacia aspectos como, su cultura, sus valores espirituales, sus formas de organizacin
poltica, en suma el respeto a sus formas de vida y sus territorios.
3. APUNTES SOBRE LA SITUACIN EN EL ECUADOR.
El marco constitucional
En el Ecuador los aspectos relacionados con la propiedad intelectual y los derechos humanos de los
pueblos indgenas, en esta ltima dcada, han sido objeto de varios anlisis y mltiples debates, en los que han
participado diferentes a actores sociales. Entre ellos, destacan organismos gubernamentales, organismos
no gubernamentales, universidades y lo representantes de la poblacin indgena. Resultado de ello han sido
un conjunto de iniciativas tanto en diferentes campos: acadmico, legal, comunitario, ambiental.
El resultado ms sobresaliente de todos este proceso es la incorporacin en la Constitucin del
2008, de un claro marco, que permite orienta el tratamiento legal de las relaciones entre los derechos
indgenas y la propiedad intelectual.
Cabe destacar que en la actual constitucin ecuatoriana la lectura de los derechos humanos

pueblos indgenas debe ser considerado de manera integral que supere la visin puramente econmica
indgenas se centran en el reconocimiento del estatus jurdico como comunidades, pueblos y

nacionalidades y en esa medida considerar los derechos colectivos (Capitulo cuarto, artculos
56, 57, 58, 59, 60). En ellos se evidencia que los indgenas estn en posibilidad de exigir y el
Estado de proteger los derechos colectivos los que estn relacionados con su identidad, sus tierras
y territorios ancestrales, sus prcticas y manejos de la biodiversidad de su entorno natural, sus
conocimientos colectivos y sus ciencia tecnologas y saberes ancestrales, as como sus formas de
organizacin social, educacional, cultural y jurdico.(Constitucin ,2008). En este sentido en el
marco constitucional encontramos:
153
En cuanto a los derechos

Articulo 57:
10. Crear, desarrollar, aplicar y practicar su derecho propio o consuetudinario ()
12. Mantener, proteger y desarrollar los conocimientos colectivos; sus ciencias,
tecnologas y saberes ancestrales; los recursos genticos que contiene la diversidad biolgica y
la agrobiodiversidad; sus medicinas y prcticas de medicina tradicional, con inclusin del cercho
a recuperar, promover y proteger los lugares rituales y sagrados, as como plantas, animales,
minerales y ecosistemas dentro de sus territorios; y el conocimiento de los recursos y propiedades
de la fauna y la flora ()
17. Ser consultados antes de la adopcin de una medida legislativa que pueda afectar cualquiera
de sus derechos colectivos
En lo concerniente a la propiedad.
Articulo 322: Se reconoce la propiedad intelectual de acuerdo con las condiciones que seala
la ley. Se prohbe toda forma de apropiacin de conocimientos colectivos, en el mbito de las ciencias,
tecnologas y saberes ancestrales .Se prohbe tambin la apropiacin sobre los recursos genticos que
Los acuerdos internacionales

El Ecuador es signatario del Convenio sobre la Diversidad Biolgica (CDB) el mismo que consta
en los registros oficiales No. 109 del 18 d enero de 1993 y el No.146 de marzo del mismo ao en los
que se reconoce que el Estado respetara, preservara y mantendr los conocimientos, innovaciones y
prcticas de las comunidades indgenas y locales que tengan relacin con la conservacin y utilizacin
de la diversidad biolgica.
As mismo el pas ha suscrito la Declaracin Universal de la UNESCO sobre Diversidad Cultural,
y la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos d e los Pueblos Indgenas, aprobado el 13
de septiembre de 2007.
El Ecuador con la Comunidad Andina de Naciones (CAN) en esta materia ha suscrito:
La Decisin No.391 de la relacionada con el Acceso a los Recursos Genticos en el que en su
artculo 7 establece que los pases miembros en su la legislacin completara reconozca y valore los
derechos y la facultad de las comunidades indgenas sobre sus conocimientos, innovaciones y prcticas

contiene la diversidad biolgica y la agro-biodiversidad
tradicionales asociada a los recursos genticos y sus productos derivados.

La decisin No. 486 relativa al Rgimen de la Propiedad Industrial, el que dispone en el Art. 3,inciso
2, que los Pases Miembros reconocen el derecho y la facultad de decidir de las comunidades indgenas
, afro americanas o locales , sobre sus conocimientos colectivos.
Leyes y Normativas de Propiedad Intelectual y Derechos Ambientales: La propiedad intelectual y
los derechos indgenas son aspectos que en el estado ecuatoriano estn regulados por dos instituciones
el IEPE y el Ministerios del Ambiente. Veamos:
154
El instituto Ecuatoriano de la Propiedad Intelectual. (IEPI)

La propiedad intelectual esta regulad por el Instituto Ecuatoriano de la Propiedad Intelectual
(IEPI), que se rige por la correspondiente Ley, en la que destaca:
Articulo 377. En lo relacionado con los derechos colectivos se establece un sistema sui generis de
derechos intelectuales colectivos de las etnias y comunidades locales, y que su proteccin, mecanismos
de valoracin y aplicacin se sujetaran a una Ley especial.
Se encuentra en trmite el proyecto de Ley: Proteccin de los conocimientos colectivos, los
saberes ancestrales y las expresiones culturales tradicionales de las nacionalidades indgenas, pueblos
montubios, afroecuatorianos, y de las comunas y comunidades ancestrales del Ecuador.(IEPI,2009)
Este proyecto aborda aspectos como los de la biopiratera , conocimientos colectivos , saberes
ancestrales innovaciones y prcticas tradicionales ; diversidad biolgica, derecho consuetudinario,
dominio pblico, recursos biolgicos, recursos genticos, tierras comunitaria; beneficiarios de los
conocimientos colectivos y saber ancestral ; registro de los conocimientos colectivos y tradicionales,
proteccin del saber ancestral.
El Ministerio del Ambiente
intelectual y los conocimientos ancestrales asociados a la biodiversidad nacional. Para este propsito
en la Ley codificacin de la Ley de Gestin Ambiental se destacan los siguientes aspectos relacionados
con el tema que aqu nos ocupa:
1. Mecanismos de Participacin Social
2. Proteccin de los Derechos Ambientales
La aplicacin de las normativas: dificultades y perspectivas
Uno de los problemas actales en cuanto a poner en plena vigencia el mandato constitucional en
cuanto a la propiedad intelectual y la apropiacin indebida de los conocimientos colectivos son por un
lado la ausencia de la normativa respectiva en la Ley que regula la propiedad intelectual y de otra parte,
est la dbil valoracin social de los conocimientos colectivos, que entre otros aspectos va minando la
de la identidad cultural de los pueblos indgenas amaznicos. A esto se debe aadir que la normativa
existente es muy poco aplicable por la falta de coordinacin entre las instituciones involucradas, los
programas son dbiles, no existen tcnicos con el nivel que demanda esta problemticas, ausencia de
estrategias de investigacin y formacin a nivel gubernamental.

Es el organismo rector de los aspectos relacionados con La normativa los derechos de propiedad
Sin embargo de esta realidad, es necesario destacar que existen programas y proyectos que se
presentan como resultado de iniciativas acadmicas, que estn orientados a promover practicas de
ciencia que se orientan a la valorar el saber ancestral, la biodiversidad y la cosmovisin en el marco
del respeto de las culturas amaznicas. Estos esfuerzos han conseguido un importante conocimiento
etnobotnica y del saber ancestral que estn a ellos asociados. Sin embargo de que estos esfuerzos
son el sustento de un importante inventario de las plantas tiles, de insectos y en menor medida de la
fauna, y de que proporciona un claro mapa de las especies amenazadas del Ecuador (Ros, 2008), no
155
tienen el apoyo necesario por los organismos gubernamentales responsables de la aplicacin de las
normativas relativas a los derechos de los pueblos indgenas y la biodiversidad.
La presencia de nuevas generaciones de profesionales y cientficos con conciencia ambiental
y de los derechos de los indgenas, as como el acceso al conocimiento de las comunidades indgenas
permiten que se est creando una nueva sinergia resultado de la que se percibe una revalorizacin del
papel del conocimiento colectivo y respeto por el saber ancestral. En tal sentido es significativo que se
est abriendo nuevos senderos para las relaciones entre investigador y poblaciones indgenas, lo que
posibilita que los dueos del saber local estn dejando de ser considerados como simples informantes
para pasar a ser considerados como coautores y/o colaboradores.
La posicin de los pueblos y nacionalidades indgenas
Los pueblos y nacionalidades indgenas de la amazonia ecuatoriana en relacin con los derechos
indgenas y la propiedad intelectual en un proceso de ms de una dcada han establecido varias
estrategias para defender sus milenarios conocimientos y practicas ancestrales asociados a la mega
biodiversidad de la selva amaznica, su hbitat natural. Ellas son la respuesta al sistemtico proceso
de depredacin de su hbitat y cultura, por parte del proceso colonizador, la explotacin petrolera y
la apropiacin de sus conocimientos por empresas internacionales (esto ltimo con el apoyo de ciertos
Para revertir esta situacin los pueblos de la amazonia ecuatoriana han venido desarrollando
un conjunto de acciones que van desde la denuncia base a movilizaciones, procesos de negociacin con
el Estado, asambleas y conferencias y la participacin en foros acadmicos.
Siguiendo lo sealado en el libro biodiversidad, derechos colectivos y rgimen de propiedad
intelectual (COICA,1999:83-85), se pueden identificar la posicin crtica, de un importante sector de los
pueblos indgenas, con respecto a las estrategias que estn siendo consideradas en el mbito internacional
a fin de viabilizar el sistema sui generis, propuesto por el rgimen jurdico occidental y que buscan resolver
las incongruencia e inconsistencias entre derechos humanos indgenas y propiedad intelectual.
Las estrategias identificadas son: Modificar o ampliar un derecho de propiedad ya existente;
Crear un derecho totalmente nuevo de propiedad intelectual y comercial; Proponer alternativas al

concepto de propiedad intelectual; Crear un Fondo Internacional de compensacin; Crear mecanismos
a nivel nacional y local; Considerar el derecho consuetudinario
Ante ellas sin embargo el pueblo indgena amaznico tiene poca confianza en su viabilidad por
su carcter fragmentario y por no resolver los problemas de fondo:

representantes del mundo acadmico)
Los sistemas sui generis,.se basan en la inclusin de elementos adicionales y diferentes

dentro del sistema jurdico internacional. Ello no resuelve el problema de fondo, es decir la naturaleza
misma del sistema.(COICA, 1999:90).
Para salir de las limitaciones de la situacin actual se propone construir una solucin alternativa
desde un sistema sui generis global en el que se consideren las tendencias actuales de la propiedad
intelectual y los derechos colectivos.
156
En el siguiente grafico se resume la relacin bsica de los sistemas actuales de propiedad

intelectual con el sistema el sistema jurdico de las comunidades indgenas en el que el derecho
colectivo del ayllu es la base para comprender el acceso al conocimiento ancestral y el acceso a su
beneficio.
Las organizaciones indgenas proponen superar las limitaciones del sistema sui generis
mediante un nuevo principio jurdico al que se lo ha denominado como juris populi , o el derecho de
los pueblos , en el que se propone considerar elementos tales como: Autodeterminacin; Aplicacin
de un concepto alternativo de desarrollo; Oposicin al enajenamiento de la vida :Revalorizacin de
la relacin conocimiento trabajo; Redistribucin justa y equitativa de los beneficios derivados de los
recursos y del conocimiento. (COICA, 1999:92)
En la propuesta de los pueblos amaznicos del Ecuador se considera que el problema central no
es jurdico, sino cultural en tanto las respuestas jurdicas provienes de diferentes matrices culturales,
lo que dificulta la viabilizaran del sistema sui generis. Por eso, consideran que las soluciones parten
del reconocimiento de los que estn denominando Nuestro sistema diverso propio, como un nuevo
sistema en el que se busca armonizar lo material y lo espiritual, en el que adems se redefine las
competencias y prevalencias a partir de una nueva forma de considerar lo pblico y lo privado
4. CONCLUSIONES
El cambio de poca est generando los fundamentos para superar el paradigma occidental
en el que se fundamenta la racionalidad del mercado y las bases jurdicas del sistema de propiedad
intelectual. En este proceso destaca la emergencia de las demandas de las comunidades indgenas
para que se consideren su identidad y cultura en la construccin de un nuevo sistema de derechos para
abordar las cuestiones del conocimiento ancestral.
En este proceso es importante realizar esfuerzos en el mundo acadmico para superar la visin
positivista de la ciencia y de esta manera re-direccionar los programas de investigacin desde nuevas
perspectivas epistemolgicas como el de complejidad .De esta manera, en trminos de Fritjof Capra: la
tarea de la ciencia podr ayudar a restablecer la conexin de la trama de la vida y a crear o mantener
comunidades sostenibles, en el nivel social humano
En esta bsqueda la universidad debe modificar su posicin neutral predominante y adoptar
una posicin contextual para generar conocimientos basados en el compromiso con los sistemas vivos
y los derechos humanos, explorando nuevas metodologas basadas en la transdiciplinaridad y en los

tomando en consideracin la vida cultural de los pueblos (COICA, 1999:93)
conocimientos ancestrales de los pueblos indgenas.

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158
CAPTULO V
Poltica Lingustica e
Educao Escolar Indgena
5.1 FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS: O CASO Mbngkre1

Lucy Seki2
Este trabalho apresenta algumas consideraes sobre educao escolar bilinge - intercultural
e questes relacionadas, tais como a introduo da escrita em uma comunidade de tradio oral; o
papel da lngua indgena e o papel que exerce o lingista e a comunidade no referido processo. Para
isso, tomo como ponto de partida minha experincia pessoal como assessora lingstica do Curso de
Formao de Professores Mebengkre.
1. A QUESTO DA FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS
A idia quanto importncia do professor indgena surgiu na dcada de 1970 quando foram
implementados os primeiros Programas de Formao de Professores indgenas por Organizaes no
Governamentais. Com a Constituio Federal de 1988, que garante, dentre outros, o direito a uma
educao especfica, diferenciada, intercultural e bilnge, a estrutura e funcionamento das Escolas
Indgenas passaram a ser responsabilidade do Estado. A partir de 1991, atravs de Decreto Presidencial
MEC e executadas pelas Secretarias Estaduais e Municipais de Educao.
Em 1999 o Conselho de Educao Escolar Indgena estipula que o professor de escola indgena
de uma dada etnia tem que ser um membro daquela etnia, preferencialmente da mesma aldeia, falante
da lngua. Assim, a formao de professores ndios constitui uma prioridade [ver RESOL. No. 03 de
10/11/99] e, simultaneamente, apresenta desafios formao deste profissional, tais como ensinar
o Portugus em sua forma escrita (e tambm a oral, em muitos casos), e ao mesmo tempo (i) atuar
/ zelar no sentido de que seus alunos (re)conheam a cultura e saberes tradicionais e respeitem os
costumes; (ii) elaborar o projeto
pedaggico de sua escola, calendrio, grade curricular, contedo das disciplinas; (iii) elaborar
materiais didticos para suporte pedaggico. Nesse sentido, o professor assume papel no apenas de
reprodutor de conhecimento, mas de produtor, medida que precisa pensar a prpria lngua e cultura
(Grupione, 2006).
2. A experincia Mbngkre

de 26 de abril de 1991, as aes relacionadas Educao Indgena passaram a ser coordenadas pelo
2.1 O povo Mbngkre

Os Mbngkre, tambm referidos como Kayap, so falantes de lngua de mesmo nome,
classificada como pertencente ao tronco lingstico Macro-J, Famlia J. Consideram-se oriundos
de uma nica aldeia ancestral (Gorotire- Kumrein), a qual deu origem a dois grupos (algumas fontes
falam em 3) que depois sofreram novas divises em subgrupos, conforme ilustrado no Quadro 1.
1
Parte das informaes aqui apresentadas consta no relatrio enviado FUNAI (cf. Seki, 2000).
Pesquisadora Bolsista do CNPq. - UNICAMP lucy.seki@uol.com.br
159
Grupos Principais
Grupos
Subgrupos
Aldeias
Gorotire
Gorotire
Kikretum
Las Casas
Gorotire
Kuben-Kran-knh
Kuben-Kran-knh
AUkre
Mikrk
Kkraimr
Gorotire-kumrenhx
Kkraimr
Mekrgnoti (ou Kubenkokre)
Mekrgnoti
Ba
Kendjam
Mekrgnoti
Pykany
Metyktire
Metyktire
Kremr / Kapot
Piarau
Xikrin
Xikrin
Xikrin
Catet
Bacaj
Quadro 1: Grupos e subgrupos Mbngkre3.
usada para interao nas aldeias. O monolingismo em lngua nativa abrange jovens at os 15 anos e
idosos.
Missionrios do SIL e Novas Tribos atuaram junto a alguns grupos Mbngkre desde os
anos 50-60, autorizados pelo SPI e depois pela FUNAI, mas nunca atuaram nas aldeias Kremoro
e Mentyktire, que se encontravam sob a administrao do Parque Indgena do Xingu, ento a cargo
dos Villas Boas. A poltica implementada pelos irmos vedava a entrada de missionrios no referido
Parque.
Os Mbngkre foram objeto de estudos por parte de antroplogos e outros estudiosos, porm
a lngua permanece pouco estudada. Embora os missionrios do SIL tenham atuado junto a alguns
grupos Mbngkredesde os anos 50-60, os trabalhos resultantes so pouqussimos, limitados e
fragmentrios (Seki, 1999).
H poucas informaes sobre a morfossintaxe da lngua. Somente a partir dos anos 90 surgem
alguns trabalhos, tambm fragmentrios, feitos por lingistas.

No obstante os muitos anos de contato com a sociedade envolvente, os conservam sua lngua,
2.2 Educao escolar e os Mbngkre

O povo Mbngkre experienciou diversas formas de educao escolar4. Nos anos de 19501960 a educao desse povo foi direcionada basicamente por missionrios do SIL, embasados em um
modelo de bilingismo de transio, cujos objetivos estavam claramente voltados para fins proselitistas.
Fonte: Enciclopdia: Povos Indgenas do Brasil: ISA (Acesso em 30/09/2008). Ver Turner (1998).
Conforme a Proposta Curricular do Curso de Formao de Professores Me)be)ngkre, Panar e Tapayuna. Associao Ipren-re
de Defesa do Povo Mbngkre. s/d.
160
Nesse perodo, foi elaborado um alfabeto e 3 cartilhas de alfabetizao pelos missionrios. Nos anos
70 alguns Mbngkree freqentaram escolas implantadas em Postos Indgenas, onde atuavam
professoras no ndias, alfabetizando em Portugus.
Nos anos 90 as comunidades Mbngkre comearam a enviar alguns jovens para freqentar
escolas em cidades prximas rea indgena (Colider, Peixoto de Azevedo, Guarant do Norte).
Percebeu-se, contudo, que tal iniciativa no produziu os resultados esperados, mas, ao contrrio,
acarretou uma srie de problemas. Nesse sentido, Megaron Txucarrame, administrador da
Administrao Regional da FUNAI em Colider-MT, solicitou sua assessoria um novo projeto de
formao de professores indgenas, de modo a atender as aldeias das trs etnias sob sua jurisdio:
Mbngkre, Panar e Tapayuna.
3. BREVE HISTRICO DO CURSO
O Curso de Formao de Professores Mbngkre, Panar e Tapayuna iniciou-se em 1997
com apoio do MEC, da Rainforest Foundation of Japan, da FUNAI e da Associao Ipren-re (dos
Kayap) e realizado em etapas anuais intensivas, sempre desenvolvidas na Aldeia Piarau, uma das
sete aldeias Mbngkre participantes (ver Quadro 1). Nas etapas do Curso, h mdulos dedicados a
diferentes disciplinas, conforme exigncias do MEC; dentre elas h sempre um mdulo dedicado lngua
Nos dois primeiros anos do Curso (1997-1998) dois lingistas ainda em formao atuaram como
assessores junto aos Mbngkre, ocasio em que deveriam realizar acompanhamento dos alunosprofessores em seu trabalho nas escolas das aldeias, em complemento formao dada no Curso. Contudo,
os alunos professores e as comunidades no aprovaram a atuao dos assessores e eles foram forados
a deixar a rea, bem como o trabalho nas etapas presenciais do Curso. Em conseqncia da atuao dos
dois, as comunidades Mbngkre passaram a rechaar a presena de qualquer assessor lingista.
No incio de 2000 a coordenadora geral do Curso de Formao de Professores Mbngkre,
Panar e Tapayuna, Professora Maria Eliza R. Leite e o Sr. Megaron Txuhahame, administrador
executivo da FUNAI em Colider-MT, encaminharam-me um pedido no sentido de atuar como assessora
junto aos alunos-professores Mbngkre, em substituio aos assessores anteriores. Diante do
histrico de meu relacionamento com o Sr. Megaron5, o pedido a mim encaminhado para colaborar
com o projeto de educao envolvendo os Mbngkre era indeclinvel, e decidi aceit-lo, apesar da
situao de desconforto que tal deciso me acarretou em relao a alguns membros da comunidade
acadmica, aos quais no agradou a dispensa dos antigos assessores.

indgena, no qual cada etnia conta com assessoria lingstica de um especialista na respectiva lngua.
3.1 A realidade do Curso no inicio dos anos 2000

Fui para o Curso pela primeira vez em 2000, consciente de que poderia encontrar dificuldades
inerentes ao processo de introduo de escrita em sociedades grafas, sua complexidade, os diferentes
fatores envolvidos. Nesse sentido, devo ressaltar os aspectos mais pertinentes observados no incio do curso:
Em 1987, a pedido de Megaron, ento administrador da ADR-Xingu, elaborei o projeto Documentao e Descrio das Lnguas
do Parque Indgena do Xingu, projeto que durante todo o seu desenvolvimento contou com seu inestimvel apoio.
161
a) A internalizao, por parte dos alunos-professores, de um sentimento de inferioridade em relao ao

branco e seus conhecimentos, decorrente da prolongada vivncia em uma situao de assimetria face
sociedade dominante, incluindo as prticas escolares j experimentadas. Junto a esse sentimento,
est a idia, j bastante arraigada, de que o branco o detentor do conhecimento, cabendo a ele
tomar as decises, e de que estas so indiscutivelmente corretas;
b) A internalizao, em parte dos alunos, de idias nefastas resultantes da atuao de missionrios,
envolvendo sua concepo de bilingismo de transio, postura autoritria, alienao dos falantes
em relao ao processo de elaborao de grafia e materiais didticos. A essa postura autoritria de
missionrios est relacionada a idia (infelizmente partilhada por alguns lingistas no missionrios),
de que cabe a eles, depois de analisar a lngua, elaborar a proposta de grafia e desenvolver materiais
didticos, processo em que os falantes so tratados como objetos passivos e no qual no tem lugar o
desenvolvimento da reflexo.
c) A heterogeneidade da turma em virtude de alunos com diferentes graus de conhecimento do Portugus,
de contato com a escrita na lngua materna e com as diferentes variantes de grafia existentes.
d) A presena de reflexos de experincias, em geral desastrosas, de alguns alunos com a escola do
branco nas cidades ou nos Postos Indgenas e aldeias; a internalizao do funcionamento e de
e) A difcil situao dos alunos-professores, que se encontram na contingncia de atuar como docentes,
ao mesmo tempo em que se preparam para essa tarefa, enfrentando ainda as dificuldades decorrentes
da falta de material didtico de apoio, o que gera um sentimento de grande insegurana. Sentindo-se
despreparados, estavam ansiosos para adquirir os conhecimentos necessrios, bem como para poderem
dispor de materiais didticos apropriados.
3.2 Trabalho realizado
Como os professores relutavam em aceitar assessoria lingstica, em virtude da experincia
anterior, lideranas Mbngkre acorreram ao Curso para me apresentar e recomendar. Inicialmente,
o grupo composto por 23 alunos, provenientes de 7 aldeias, agia com desconfiana e parecia nada
amistoso. Como entendi mais tarde, os alunos pensavam que meu trabalho no Curso estaria direcionado
no para o atendimento de suas necessidades, mas para o que entendem como sendo pesquisa lingstica
de interesse do assessor. Felizmente essa atitude logo mudaria.
Eu desconhecia at ento o grau em que a grafia existente estava assimilada em parte dos professores
e os problemas que eles nela encontravam. E nessa situao no era correto introduzir uma nova proposta.

procedimentos tpicos dessas escolas; das relaes autoritrias e preconceituosas a elas relacionadas.
De fato, este um problema freqentemente encontrado no contexto da educao escolar indgena.

Cada novo agente envolvido tende a elaborar sua proposta alternativa, e a existncia de
diferentes propostas causa srios inconvenientes, contribui para confundir os alunos e dificulta o
aprendizado, agravando ainda mais o sentimento de insegurana e inferioridade. Assim, pareceume mais conveniente trabalhar no sentido de desenvolver a reflexo a partir da grafia existente, e
introduzir noes que pudessem instrumentalizar os falantes para que tivessem participao ativa na
busca de alternativas tendo em vista resolver as dificuldades detectadas.
162
Diante da situao delineada acima, e seguindo minha postura em relao educao indgena,
decidi atuar tendo em vista quatro direes bsicas6:
a) Valorizao da lngua e da cultura tendo em vista a afirmao cultural e tnica
Passei a desenvolver a reflexo sobre a lngua e a cultura trabalhando os seguintes contedos:
(i) a natureza da linguagem humana; (ii) as funes bsicas da lngua; (iii) relao lngua e cultura;
(iv) a diversidade lingstica; (v) a inexistncia de lnguas superiores ou inferiores; (vi) a questo das
diferenas nos vocabulrios das lnguas; (vii) a lngua enquanto fenmeno em constante movimento.
b) Valorizao do conhecimento dos falantes sobre a sua lngua e cultura
O objetivo era combater a insegurana face ao conhecimento do branco. Para tanto selecionei
como contedos (i) o conhecimento internalizado dos falantes; (ii) a possibilidade de desenvolver a
reflexo sobre esse conhecimento e a importncia de faz-lo.
c) Desenvolvimento da reflexo sobre a linguagem oral e a escrita em geral
O objetivo aqui era discutir as vrias experincias documentadas de questes relacionadas
ao desenvolvimento de diversos sistemas de escrita em diversas sociedades. Nesse sentido, tratei
de contedos relacionados (i) lngua falada e lngua escrita; a prioridade da lngua falada; (ii) os
pelos lingistas; (v) o carter convencional do cdigo escrito; (vi) o fato de que o cdigo escrito
deve ser comum a todos seus usurios; (vii) o uso de um mesmo smbolo / grafema para representar
diferentes sons em diferentes lnguas; (viii) o desenvolvimento de um sistema de escrita e os vrios
aspectos envolvidos.
d) Desenvolvimento da reflexo sobre a escrita Mbngkre
Neste ponto introduzi noes de fontica articulatria partindo dos sons do Me)be)ngkre em
contraste com o Portugus. Mostrei-lhes como outras lnguas fazem uso de outros sons, atravs de
exemplos de lnguas indgenas (Quetchua, Tupari) e no indgenas (Russo, Francs). Para tal, adotei
os seguintes procedimentos: (i) anlise da proposta de grafia existente para o Mbngkre; (ii)
trabalho sobre a associao entre os diferentes grafemas, particularmente as vogais acompanhadas
de diacrticos com os respectivos sons que representam; (iii) reflexo sobre o uso de certos smbolos e
sobre as vantagens e desvantagens das diferentes opes.
e) Procedimentos
No foram desprezados procedimentos que muitos criticam, como exposio de contedos, a

diferentes sistemas de comunicao distncia; (iii) a histria da escrita; (iv) a transcrio usada
elaborao de listas de palavras pelos alunos, o uso de ditados. Muitos alunos conhecem e valorizam
esses procedimentos usados nas escolas do branco, e a recusa em us-los em suas escolas muitas
vezes interpretada negativamente. Por outro lado, no meu entender, diferentes procedimentos podem
ser usados no momento apropriado, se a situao mostrar que so convenientes.
Cumpre enfatizar que as direes / procedimentos (cf. item 3.1.e) adotadas no se desenvolveram conforme a ordenao que
aqui apresento. Embora seguindo um fio condutor, definido a partir dos objetivos propostos, as atividades foram muitas vezes
adaptadas, dependendo das reaes observadas, das perguntas feitas pelos alunos e das oportunidades do momento.
163
4. A GRAFIA Mbngkre
4.1 A proposta de grafia existente
O foco principal dos alunos era a proposta de escrita elaborada por membros do SIL, porquanto
era aquela utilizada nas Cartilhas das escolas de algumas aldeias Mbngkre7. Observou-se, de imediato
que, at mesmo os poucos que aparentemente sabiam escrever usando a referida grafia, de fato haviam
memorizado as Cartilhas e tinham dificuldades em produzir palavras e frases novas que nelas no se
encontravam. Assim, sentiam-se inseguros, uma vez que no compreendiam os fundamentos da escrita.
Para trabalhar os problemas relacionados grafia Mbngkre existente, comecei com uma
exposio sobre contedos pertinentes, com nfase na complexidade do sistema de sons da lngua,
particularmente o voclico, em contraste com o do Portugus. Tratei tambm as diferentes funes
dos diacrticos nas duas lnguas. Para isso, os alunos foram solicitados a escrever em sua lngua um
pequeno texto que havia sido por eles produzido em Portugus, tendo em vista detectar divergncias,
inconsistncias e outros problemas na escrita. Em seguida, os alunos assumiram a iniciativa, e suas
aes me indicaram as direes a seguir. Nhkpokti, que era reconhecido como um conhecedor da
grafia e exercia uma liderana no grupo, foi ao quadro negro e comeou a escrever sucessivamente os
grafemas isolados. Ele acrescentava e tirava diacrticos s vogais (a, , ; e, ) e pedia-me para ler.
professores passaram a escrever algumas palavras. Quando isto era feito por um aluno que no conhecia
a grafia, aqueles que a conheciam diziam que estava errado, davam indicaes para a correo, sempre
falando na lngua, atitude que atribuo a uma herana do SIL, e da figura de monitores indgenas. Com
muita diplomacia pedi que no interferissem, pois assim cada um podia ver o que j sabia e o que
precisava aprender ainda. O pedido foi atendido de imediato. De fato, estava em acordo com uma das
tcnicas indgenas de ensino aprendizagem: tentativa e erro. Ademais, estimulava a participao de
todos no processo. Assim, aos poucos fui compreendendo as dificuldades dos alunos com a grafia, ao
mesmo tempo em que conquistava a sua confiana.
4.2 Problemas
A proposta de grafia apresenta(va) uma srie de problemas, dentre as quais merecem destaque8:
a) Diacrticos
A existncia de 10 fonemas voclicos orais e 7 nasais em Mbngkre leva utilizao de
diacrticos para diferenci-los na escrita. Os diacrticos so os mesmos que so usados em Portugus

Eu lia conforme a escrita. Logo os demais alunos tambm estavam participando. Como resultado, os
para marcar o acento de intensidade e grau de abertura das vogais (circunflexo e, eventualmente, o
agudo), a crase e a nasalizao. Porm, o uso nas duas lnguas parcialmente diferente.
As vogais com distintos diacrticos foram apontadas como uma das maiores dificuldades que
a grafia apresenta para os falantes. Sem terem tido a oportunidade de refletir sobre a grafia, os
Alm da grafia do SIL, h propostas de antroplogos (V. Lea e T. Turner) que no sero aqui abordadas.
No que segue, usamos as convenes usuais de indicar os fonemas entre barras inclinadas (/ /), os fones entre colchetes ([ ]) e
o smbolo grfico entre barras verticais (| |).
164
alunos no haviam compreendido que a vogal, juntamente com o diacrtico, constitui uma unidade a ser
associada a um segmento (som) voclico.
b) A oclusiva glotal
Salvo pouqussimas excees, a oclusiva glotal no estava sendo transcrita corretamente, pois
no havia sido compreendido que se tratava de uma consoante. O smbolo para a oclusiva glotal (por
vezes grafado como ||) estava
sendo entendido como mais um sinal a ser acrescentado vogal (acento em p, como diziam).
Alguns a registravam com um hfen, e outros no a registravam.
Isso gerou discusses no decorrer da reflexo sobre o sistema fonolgico do Me)be)ngkre,
sobre as diferenas entre vogais e consoantes, seus pontos de articulao, etc.
c) Consoantes palatais /j/, // e /tS/
Existe contraste entre as consoantes palatais /j/, // e /tS/, grafadas respectivamente como
|j|, |nh| e |x|. Entretanto, em posio final de palavra, precedendo pausa, as duas ltimas admitem a
variante /j/. Para Stout & Thomson (1974), |j| um suprafonema que substitui |nh| e |x| finais, como
ilustrado abaixo:
/mE/ ~ /mEj/ menh mel

/mEtS/ ~ /mEj/ mex bom
Sobre um ponto de vista lingstico, o problema acima ainda no est resolvido satisfatoriamente;
o que h a deciso dos alunos em escrever todas as ocorrncias com |j|.
d) Intensidade e questes relacionadas
Em Mbngkre o acento incide geralmente na ltima slaba da palavra (raiz). Nos
termos de Stout & Thompson (1974:163) A intensidade no predizvel em termos fonolgicos.
Gramaticalmente, ocorre normalmente na ltima slaba do tema da palavra.
Parece-nos, de antemo, que a concepo de intensidade apresentada por Stout & Thompson
(1974:163) apia-se em aspectos fonticos da lngua. Entretanto, alguns problemas surgem quando se
considera a concepo dos referidos autores, dentre os quais destacamos:
(i) o acrscimo ao tema de um cltico e/ou afixo tono como |re| diminutivo, |bit| s, |kam|
locativo resulta em palavras paroxtonas.

/oj/ nhj urubu
1. a punure feinho cf. punu feio

b. b kam no mato cf. b mato, kam locativo
H casos em que a cliticizao de um morfema resulta em um padro silbico distinto daquele
atestado em palavras sem o referido morfema/cltico, conforme abaixo:
2. a [rik.rE] rik-re inaj cf. [ki.krE] casa
b. [mak.rE] mak-re escorpio cf. [a.ma.krE] ouvido
165
A proposta inicial do SIL para os fenmenos atestados em (i) era separar os elementos clticos
por meio de um hfen que, supostamente, garantiria a leitura da palavra com o acento na slaba
precedente. Contudo, a partir das discusses realizadas durante o Curso, verificou-se que o uso do hfen
era inconsistente e os professores-alunos decidiram suprimi-lo. Com isso, num primeiro momento,
alguns elementos clticos passaram a ser escritos agrupados com a palavra precedente, como em
bkam, mas logo prevaleceu a alternativa de escrev-los separadamente, como em b kam.
(ii) a ocorrncia de um padro paroxtono em determinadas razes, especialmente aquelas em
que a ltima silaba tem /r/ em posio de onset.
(1) pari p
puru roa
A proposta da grafia existente, tendo em vista, evidentemente, resolver a questo do acento,
considerar os sons voclicos tonos finais como vogais assilbicas, como um trao da consoante
mesma (Stout & Thompson, 1974:160). Em conseqncia, na proposta de grafia da Misso esses
segmentos voclicos so omitidos na escrita, o que gera entre os falantes problemas de aceitabilidade
(j por mim observados em 1988). Eles estranham a falta da vogal, argumentam que est faltando um
pedao da palavra, e que est escrito incorretamente.
Observam-se ainda alguns problemas na separao de palavras na escrita, alm daqueles

mencionados no item anterior. Tais problemas, naturais no processo de assimilao da escrita, podem
ser resolvidos com o desenvolvimento da reflexo sobre a estrutura da lngua e com o conseqente
aumento do sentimento de segurana dos alunos quanto a se sentirem os reais conhecedores da
lngua.
5. OS AVANOS ALCANADOS
A constatao de inaceitabilidade por parte dos falantes da omisso das vogais tonas finais
deixou claro que as mesmas deveriam ser inseridas na escrita. Entretanto, devido ao sentimento de
insegurana, os professores-alunos no se atreviam a alterar a grafia, tendo em vista registr-las nas
situaes mencionadas. Indagados quanto razo de no o fazerem, responderam: porque est assim no
livro / cartilha, ou porque o branco ler errado9. Diante disso, desenvolveu-se na classe uma discusso
envolvendo o assunto e que incluiu uma linha de argumentao brevemente resumida como segue:
- a escrita no criada de uma vez e no deve ser imposta, mas testada e verificada pelos falantes, os

e) Separao de Palavras
donos da lngua;
- o fato de estar escrito no livro no implica que est correto. Como falantes da lngua, eles so os
melhores conhecedores da mesma e, por isso, melhor sabem detectar as dificuldades da escrita e tomar
as decises para melhor-la;
9
Esta mais uma evidncia que comprova o carter autoritrio da experincia de introduo da escrita pelos missionrios, a
alienao dos falantes em relao ao processo de elaborao da grafia e de reflexo sobre a mesma. E tambm que a escrita
introduzida pelos missionrios visa atender aos objetivos dos brancos (direcionados catequese e traduo da Bblia) e no
dos falantes nativos.
166
- eles escrevem em Me)be)ngkre para falantes da lngua, e no para o branco, portanto o centro
das preocupaes devem ser as dificuldades / facilidades dos falantes da lngua, e no as do branco;
o branco que quiser ler em Mbngkre dever quebrar a cabea para aprender a lngua e sua
escrita, do mesmo modo que os Mbngkre fazem para aprender a lngua e a escrita do branco.
Nenhum branco est preocupado em modificar a escrita do Portugus tendo em vista facilitar seu
aprendizado por falantes de outras lnguas.
Acreditamos que nesse momento consolidou-se entre os alunosprofessores a compreenso de que assim
como so donos da lngua, so tambm donos da escrita na lngua e no precisam, necessariamente,
direcionar o processo de consolidao da escrita para aqueles que no so os falantes nativos.
6. RESULTADOS
Obviamente os objetivos propostos somente poderiam ser alcanados atravs de um trabalho
sistemtico e continuado. Entretanto, j ao final da primeira etapa em que participamos do Curso,
pudemos constatar vrios avanos, dentre os quais destacamos:
- a superao do sentimento de inferioridade e insegurana em relao lngua e cultura, e respectivo
avano no que respeita compreenso da importncia da lngua indgena e de seu papel em programas
- reflexo mais consciente sobre a grafia Mbngkre e conseqente libertao de uma viso mecnica
da escrita;
- superao da resistncia em escrever na lngua por medo de escreverem errado e serem criticados;
- apropriao do processo de construo e uso da escrita em sua lngua;
- estabelecimento de um acordo, ainda provisrio, porm aceitvel pelos alunos sobre a grafia a ser
usada na escrita;
- foram criadas condies para produo de materiais didticos em Mbngkre para o ensino da
lngua e de outras disciplinas, como cincias, matemtica, geografia, sempre envolvendo sua cultura e
tradies e tambm os conhecimentos do branco, o que ocorreu nas etapas posteriores;
- a seriedade e dedicao que os alunos manifestaram no desempenho das atividades constituem
evidncia de que o curso atendeu a suas expectativas;
7. ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS
A maneira com que tenho conduzido, desde o incio, a assessoria lingstica no Curso de Formao

de educao;
dos Professores Mbngkre decorre de meu posicionamento acerca das questes apresentadas abaixo:
a) Educao escolar bilinge-intercultural
Por educao escolar bilinge-intercultural entendo no o modelo de transio, que usa a
lngua indgena apenas como instrumento de passagem lngua majoritria, mas sim o modelo que
tem como meta propiciar a autoafirmao da identidade, atravs da valorizao e revitalizao das
lnguas e culturas indgenas. Um modelo que, ao mesmo tempo, busca propiciar o domnio efetivo do
167
Portugus enquanto instrumento proporcionador da troca de experincias com o mundo no indgena

e da aquisio e manipulao dos conhecimentos desse mundo em proveito prprio.
b) O papel da lngua indgena
Em um programa de educao bilinge-intercultural, um grande peso atribudo lngua
indgena. Ela tem um papel fundamental, pois no possvel pensar em valorizao da cultura indgena
e da identidade cultural sem a valorizao da lngua, enquanto instrumento que de identificao,
expresso e transmisso em todos os nveis (Seki, 1990). O tratamento da lngua no se reduz
simples introduo da escrita (e nesta, a elaborao de grafia e ortografia apenas um passo inicial),
ou mesmo incorporao, por um certo tempo, da lngua como disciplina do currculo, mas inclui o
seu uso em todas as fases do processo, o seu uso como meio de instruo nos diferentes campos do
conhecimento e novos contextos sociais, o que implica a necessidade de sua modernizao.
Evidentemente, esse trabalho pressupe o desenvolvimento de reflexo sobre a lngua nos
diferentes nveis.
c) A introduo da escrita em uma comunidade de tradio oral.
A introduo da escrita em uma comunidade de tradio oral constitui uma empreitada
complexa, que envolve no apenas questes de natureza puramente lingstica, mas tambm fatores
situao de assimetria que sempre existiu no contato entre povos indgenas e o branco, bem como
as conseqncias decorrentes, incluindo a internalizao de preconceitos, consideramos um ponto de
fundamental importncia a valorizao da identidade tnica, do saber e da capacidade dos alunosprofessores e dos falantes em geral, e tambm a valorizao da oralidade.
d) O papel do lingista no processo
No raro, a necessidade do lingista em programas educacionais questionada (Oliveira,
2006), assim como o papel do mesmo. De fato, muitas vezes ao lingista reservado o papel de
um assessor tcnico, capaz de descobrir os segredos da lngua e resolver todos os problemas que
aparecem, cabendo-lhe a ltima palavra a respeito do assunto. Ou, como pensam alguns coordenadores
de Cursos, o lingista serve para verificar se est escrito ou no corretamente.
Essa viso se deve, a nosso ver, a vrios fatores. Entre eles mencione-se a compreenso limitada
do que seja um lingista. Os lingistas so vistos geralmente como homogneos (no se considera a
diversidade de abordagens lingsticas), interessados em tratar a lngua como um objeto abstrato, ao
qual aplicam somente modelos formais. Entretanto, deve-se ressaltar que h lingistas que consideram

de natureza socio-poltico-cultural, psicolingstica e pedaggica. Neste sentido, e considerando-se a
a lngua em seu contexto histrico-scio-cultural.

No deve ser esquecido o papel que tem, aqui, o legado dos lingistas missionrios e tambm
postura de alguns lingistas, que esto empenhados antes de tudo no trabalho de pesquisa e na
construo das teorias, e no nos interesses dos povos falantes das lnguas objeto de estudo. Ou que
preferem fazer anlises da situao e apontar os problemas a posteriori (Reis Silva e Salanova,
1999), mas que na prtica no so capazes ou no se esforam em atuar no sentido de resolv-los.
Entretanto, como mostra a experincia com os Mbngkre, o lingista muito pode colaborar, no
168
oferecendo soluo pronta de questes tcnicas relacionadas grafia, mas estimulando a reflexo
sobre a lngua, a cultura, e outros contedos (Seki, 1997). Com isso se propicia a conscientizao sobre
o funcionamento das mesmas, de modo a contribuir para elevar a auto-afirmao dos falantes, para
a apropriao, por parte deles, de conhecimentos, e para que possam, assim, participar ativamente
em todas as fases do processo e, paulatinamente, tornarem-se independentes ao tomar suas decises.
De fato, no decorrer do trabalho realizado com os Mbngkre nunca apontamos a soluo, somente
oferecemos o instrumental para que os prprios alunos tomassem as decises.
To, ou mesmo mais importante que os contedos transmitidos pelo lingista nesse processo,
a sua postura / atitude de respeito cultura, lngua e ao saber dos falantes, postura esta sem
dvida percebida. Faz parte dessa postura a explicitao das limitaes do lingista, e tambm das
dificuldades de implementao de escrita em sociedades de tradio oral.
e) Envolvimento dos falantes
Concordamos que a elaborao da grafia deve ter uma base cientfica e observar critrios
lingsticos e pedaggicos (entre os ltimos geralmente so includos os de simplicidade, economia e
facilidade de assimilao e uso). Mas acreditamos que a base cientfica no deve ser ditatorial, pois
muitos fatores de ordem scio-poltica e cultural interferem no processo e devem ser considerados.
processo de criao da grafia se tiverem antes desenvolvido a reflexo sobre a mesma. Entretanto,
a reflexo no se desenvolve no vcuo, mas a partir de uma base concreta. A nosso ver, a produo
de listas de palavras e de textos espontneos pelos alunos serve bem a essa finalidade, permitindo
conjugar os processos de reflexo e de aprendizagem, e, ao mesmo tempo, de produo de materiais
didticos, to importantes para instrumentalizar os professores indgenas. O procedimento tem ainda a
vantagem de respeitar um mtodo prprio de aprendizagem em geral observado nos grupos indgenas:
aprender fazendo, errando e corrigindo. E, conforme apontado por Sena (1995:109), os materiais
assim produzidos servem tambm de instrumento avaliativo, pois so testados pelos alunos-professores
em suas aulas, processo que permite detectar eventuais falhas e sua correo. Evidentemente, essa
postura implica considerar e levar compreenso do fato de que a proposta de grafia no perene,
assim como no so perenes os materiais didticos (Seki, 1996).
f) Envolvimento da comunidade e lideranas
Um ponto importante a considerar e que a meu ver teve papel fundamental no xito do Curso
o envolvimento de lideranas do povo Mbngkre. Elas estiveram sempre presentes no Curso
e nas aulas, no apenas exortando os alunos a trabalharem com afinco, mas tambm transmitindo

Argumenta-se, por vezes, que os falantes somente tero condies de participar ativamente no
conhecimentos tradicionais, muitos que haviam sido j esquecidos.

6. REFERNCIAS
Grupioni, L. D. B. (2006). Contextualizando o campo de formao de professores indgenas no Brasil. In: L.
D. B. Grupioni (org) Formao de professores indgenas: repensando trajetrias. Braslia, MEC, pp. 39-68.
Kayap, subgrupos. In: www.socioambiental.org Enciclopdia: Povos Indgenas do Brasil. Instituto
Socioambiental
169
Lpez, L. E. & R. Moya, Eds. (1989). Pueblos ndios, Estado y Educacin. Lima / Quito: PEEBP /
ERA / EBI.
Oliveira, G. M. de. (2006). O que quer a Lingstica e o que se quer da Lingstica: a delicada questo
da assessoria lingstica ao movimento indgena.. In: Grupioni, L. D. B. (org.) Formao de Professores
Indgenas: repensando trajetrias. pp. 175-190.
Proposta Curricular do Curso de Formao de Professores Mbngkre, Panar e Tapayuna. Associao
Ipren-re de Defesa do Povo Mbngkre. s/d
Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas. Ministrio da Educao e do Desporto.
Braslia, 1998.
Reis Silva, M. A e Salanova A. P. A Assessoria lingstica nos projetos escolares indgenas: o caso da
formao de professores Mebengokre, MS FUNAI, 1999.
Seki, Lucy (1990). Parecer Fundao Mata Virgem sobre Projeto de Educao. Ms.
Seki, L. (1993). O papel do Lingista na Educao Bilnge. Ms. De comunicao.
Seki, L. et alii (1996). Experincia na rea de educao indgena: a participao
Seki, L. (1987). Projeto Documentao e Descrio das Lnguas do Parque Indgena do Xingu. MS.
Seki, L. (1999). A Lingstica Indgena no Brasil. In: A. T. Castilho (org.) Lingstica, Vol. 11: 273362. Campinas: Unicamp.
Seki, L. (2000). Relatrio apresentado Coordenao do Curso de Formao de Professores Me)be)
ngkre, Panar e Tapayuna (5. Etapa)
Sena,Vera O. (1995) A formao do professor indgena. In: DAngelis, Wilmar e J. Veiga (orgs), pp. 105-112.
Stout, M & Thompson, R. 1974. Fonmica Txukuhamei (Kayap). In: Srie Lingustica 3: 153-176.
Braslia, SIL.
Turner, T. (1998). Os Mebengokre Kayap: Histria e Mudana Social. In: M. C. Da Cunha (org.)
Histria dos ndios no Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, pp 311-338.

falantes nativos. Colquio apresentado no Departamento de Lingstica, Unicamp.
170
5.2 DIFICULTADES Y DESAFOS EN TORNO A LA ENSEANZA

DE LENGUA INDGENA EN LA EDUCACIN FORMAL CHILENA:
OBSERVACIONES PRELIMINARES DEL PRIMERO Y SEGUNDO
COLOQUIO SOBRE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA LENGUA
MAPUCHE
Hctor Painequeo Pailln1
1. INTRODUCCIN
Esta ponencia2 presenta los resultados preliminares, observados en el primero y segundo
coloquios sobre enseanza de la lengua mapuche, realizados entre los aos 2004, 2005 por el Dpto.
De Lenguas, Literatura y Comunicacin de la Facultad de Educacin y Humanidades de la Universidad
de la Frontera, Temuco, Chile. Desde la enolingstica y en una mirada oralista, el trabajo da cuenta y
de a) la resistencia a la didctica de la lengua mapuche en la regin, y b) los desafos para la enseanza
El trabajo es la observacin preliminar de aquello que se present de manera oral tanto en

lengua mapuche como en castellano, por quienes participaron en los eventos3, donde concurrieron
ancianos lderes de comunidades indgenas, llamados longkos, personas mapuches que ensean lengua
y cultura mapuche en la educacin formal bsicas rural, conocidos como asesores culturales, profesores
de educacin bsica (unos hablantes de mapudungun y otros no), docentes indgenas de universidades
locales4.
Los coloquios tuvieron como propsito indagar, mediante la exposicin y dilogo de los mismos
participante, la forma cmo se estaba asumiendo la enseanza de la lengua mapuche, ya sea de manera
personal o, institucional; y, adems, posicionar el tema en instancias acadmicas, en bsqueda de
ciertos lineamientos que pudiesen facilitar la didctica de la lengua mapuche.
Pese a que los objetivos fueron acotados, los contenidos tratados fueron variados y complejos5,
quizs en parte, por la heterogeneidad de sus participantes (ms oralistas unos, ms letrados y
especialistas, otros), cuyas aproximaciones al problema, a veces fueron intrincadas y, otras veces
fructferas, a decir de las posturas antagnicas, como quienes proponan ensear el mapudungun de
acuerdo a la prctica tradicional mapuche en su contexto de oralidad y otros que, preferan hacerlo

de lengua indgena en la regin.
UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA - TEMUCO- CHILE Fono 045-325394 c.e. jpaine@ufro.cl
Parte de este trabajo fue presentado en el XVI Congreso Sociedad Chilena de Lingstica y publicado en Actas de la Sociedad
Chilena de Lingstica, SOCHIL, 2005, Universidad Austral de Chile, Valdivia 2, 3 y 4 de noviembre.
Por cuanto el material fue presentado de manera oral, hubo que transcribir al papel, mediante el alfabeto unificado, con algunas modificaciones realizadas por nosotros.
Entre los docentes indgenas de universidades locales que asistieron a estos encuentros se pueden mencionar a: Mara Catrileo
de la Universidad Austral; Gabriel Llanquinao, Segundo Quintriqueo y Manuel Manquepi, de la Universidad Catlica de Temuco;
Juan Lipiante de la Universidad Catlica de Villarrica y Hctor Painequeo de la Universidad de la Frontera, etc.
Cfr. Painequeo, Hctor (2005): Primer Coloquio sobre la enseanza del mapudungun, en Actas XVI Congreso de la Sociedad
Chilena de Lingstica. Temuco, Chile.
171
sobre la base del modelo terico, utilizado en la enseanza de lenguas europeas como el castellano, el
ingls, el francs.6
2. RESISTENCIA A LA DIDCTICA DE LA LENGUA MAPUCHE EN LA REGIN.
De acuerdo a palabras de los participantes, se desprende que existen severas resistencias para
llevar adelante la labor de enseanza del mapuchedungun. Las cuales provienen, por una lado, de
entidades educativas, religiosas, y, por otro, de apoderados, alumnos, y profesores tanto mapuches
como no mapuches. Por ejemplo.
a) Un profesor que enseaba lengua mapuche, recibi del director de su escuela la siguiente
amonestacin:
usted no me conviene- se van a retirar como cuatro nios, porque le est hablando de la cultura
mapuche-7.
b) En algunos casos, son los propios mapuches los ms renuentes a la idea de ensear y aprender la
lengua mapuche, como se da en el siguiente ejemplo:
los alumnos mapuche nos preguntan derechamente Para qu?, cuando esta lengua es minora.
Cuando les puede pasar lo que les pasa a los estudiantes que egresan del Liceo Cholchol de la Novena
Domingo Montupil, (profesor bsico de la comuna de Nueva Imperial, que ha enseado muchas
veces el mapudungun, fallecido casi recientemente, comentaba en aquella oportunidad:
Vi los alumnos poco entusiasmados. No era novedad porque la realidad de adentro y fuera era
la misma cosa. Cmo queriendo decir, Para qu vamos aprender mapudungun? De qu me sirve,
cuando afuera voy a hablar puro castellano?. Cuando ande con mi polola (novia) si es chiura (mujer
no mapuche), no le voy a hablar en mapuche
otro profesor, afirma lo siguiente:
en todas las escuelas que he trabajado, los nios me preguntan Para qu vamos aprender
mapudungun?. Si esto ya es para los abuelitos, nosotros no somos abuelitos, somos nios.
los padres y apoderados, dicen: para qu ensearles el mapudungun a nuestros hijos. Eso es
ya pasado. Por lo tanto, tienen que hablar el castellano.
c) En algunas ocasiones es el mismo profesor mapuche es quien no est de acuerdo que se ensee el
mapudungun en la educacin formal.

regin, sin tener dnde trabajar. No poder compartir con el otro sus conocimientos 8.
El siguiente dilogo, fue sostenido entre un asesor cultural9 con la directora de una escuela
(profesora mapuche) -cuando l se presenta a la escuela para ensear mapudungun.
La primera sustentada por asesores culturales y profesores de educacin bsica, con mayor cercana al modo oralista mapuche
y la segunda, por docentes mapuches con mayor grado de dominio de la cultura letrada.
Jos Blanco Lemunao (2003), profesor bsico del establecimiento educacional Molco i Meli Rehue, Comuna de Temuco.
Mara Collipal (2003), profesora de educacin bsica, supervisora de educacin de la Regin de la Araucana, Temuco, Chile.
Juan lvarez, jefe de la comunidad indgena Malal Kawellu, Comuna de Imperial. (2003).
172
Asesor cultural -Me ha enviado el Director de Educacin Municipal para ensear lengua mapuche
Profesora - Kpalimi autorizacin, piyenew?
Me respondi: has trado una autorizacin escrita para hacerlo?
Asesor cultural - Tfa ta ti pifi.
Tmela, aqu est.
Profesora - A femaymi, ya. Chem anta enseafilu mapuchedungun eymi?, Faliyanta ti?
Qu contenidos de la lengua mapuche vas a ensear?. acaso tiene algn valor esta lengua?.
Asesor cultural- Chumuechi am Eymi mapucheno am lamngen, pifi?.
Yo le dije: Hermana, Ud, no pertenece al Pueblo Mapuche?.
Profesora: No me interesa saber mapuchedungun, piyenew. Porque no es bueno. El mapuche es
muy mal mirado. Wesache ichi, pi.
- a m no me interesa la lengua mapuche. Nosotros, los mapuches estamos muy desprestigiado,
somos la peor raza. Me respondi10.
educativas, profesores del rea de lenguaje y profesionales mapuches.

Tanto el asesor cultural, como el profesor que tienen a su cargo ensear lengua indgena, se ven
aislados de los dems profesores que laboran en el establecimiento educacional. Esto porque, tal vez,
como una forma de aducir preocupacin por la temtica indgena, se incorpora a un hablante nativo11,
para que realice tal obra. Sin embargo, no pasa mucho tiempo cuando ste queda abandonado en su
soledad, sin contar con ayuda tcnica, terica como s lo reciben los dems.
Yo era uni-docente. Estaba acostado, haca mi consejo de profesores slo. Estaba tomando
onces- haca mi consejo slo-; iba caminando el consejo de profesores iba funcionando. Vena a Temuco,
estaba en el supermercado, el consejo de profesores estaba funcionando. Qu hago?12.
La falta de compromiso social por parte de profesionales del lenguaje y de la educacin, se
percibe por el notable desconocimiento, no solo de la lengua y de la cultura mapuche, que hasta llega
tocar asunto poltico econmico, sino tambin, del entorno social donde realizan su labor, sin importar
que la institucin educacin formal se encuentra asentada en medio de comunidades indgenas.
Luis Huenchulaf13, profesor de educacin bsica de la comuna de Carahue, IX Regin, nos comenta:

2.1. Otro hecho que se observ en estos coloquios es la falta de compromiso por parte las autoridades
Y recorr las ocho escuelas de la misma forma. Y me encontr con colegas, que trabajando
Este hecho, se explica por una parte por el contacto cruel experimentado por mapuches frente al conquistador espaol, donde
el indgena sufri el dao cultural, y; por otro, porque no se continu inculcando los valores , por ejemplo como el no olvido de
la lengua mapuche y de la cultura.
10
11
Es necesario que se instituyan carreras universitarias para formar profesionales que enseen lengua indgena. Aunque en las
ltimas aos, la Pontificia Universidad Catlica de Temuco y su sede en Villarrica, IX Regin de la Araucana,, desde al mbito
de la educacin, preparan estudiantes para una Pedagoga Intercultural Bilinge..
12
Jos Blanco, profesor bsico mapuche, hablante nativo del mapudungun.
13
Cfr. Coloquio ( 2003).
173
muchos aos en la misma escuela; ellos no saban quin era el idol (jefe o lder de la comunidad
indgena); no saban si haba longko. En una escuela me encontr que no saban que en su lof
(comunidad o reduccin mapuche), alrededor de la escuela, haba una machi (mdica mapuche) y
falta de compromiso del propio profesional mapuche, cuyo discurso siendo indigenista, no practica ni
se empea por hablar la lengua mapuche.
De all que se observen expresiones como estas:
Yo no s hablar entiendo mucho
Yo entiendo, pero no hablo
Es comn encontrar profesionales con apellido indgena, que no hablan la lengua mapuche,
siendo un hecho comprensible, sin embargo, no lo es cuando se quedan en el estado en que estn;
pues es imperativo aprender la lengua, toda vez que, se espera de ellos como profesionales, puedan
constituirse en puente de solucin a problemas interculturales14.
2.2. Falta de formacin profesional
Otro aspecto, que se infiere como dificultad de los coloquios, es la falta de formacin profesional
en el mbito pedaggico y metodolgico, determinado para una educacin sistemtica en un espacio y
la competencia lingstica y cultural como hablante nativo es aplicable en tiempo, metodologa y
didctica distinta(ver oralidad, cosmovisin) a la educacin formal.
Luis Curilaf (2003:34), expresa:
Yo no tengo especialidad en lingstica. No tena o no existe una planificacin, una metodologa
conocida para la enseanza del mapudungun; por lo tanto, esto se iba construyendo a medida que se iba
trabajando, a travs de la prctica, a travs de la experiencia e bamos organizando los contenidos.
el mapudungun es un idioma o una lengua oral. Pregunt a mis alumnos con cul alfabeto queran
trabajar y a ellos se les haca ms fcil el unificado15, aunque hay como cuatro letras o cinco que son
diferentes al castellano, el resto son iguales con la diferencia de la que tiene otro sonido16.
2.3. Se cuestion si los aspectos tericos de la lingstica como la fonologa, morfosintaxis, etc, seran
apropiados para la enseanza de lengua indgena. Esto, porque el mundo indgena observa la realidad
de manera holstica y en su cultura de expresin oral, construye su propia lgica. Esto explicara el
hecho que algunos profesores -prefieran trabajar, primeramente, el pentukun (saludo formal), el ntham

tiempo distinto, carencia de un metalenguaje de lingstica aplicada para llevar adelante dicha tarea;
Lamentablemente, hay profesionales con apellido indgena, que no hablan la lengua mapuche. Probablemente porque sus
padres no le ensearon en su oportunidad; sin embargo, no deberan quedarse en el estado en que estn; hoy es imperativo
aprender la lengua, toda vez que, se espera de ellos, puedan constituirse en puentes para solucionar problemas interculturales.
Lamentablemente, a veces suelen ser los ms hostiles, como en ms de alguna oportunidad hemos observado en el hospital
Regional de Temuco, pacientes indgenas que no manejan bien el castellano, son tratados de manera inadecuada por algunos
indgenas del personal de salud
14
Se conoce como el alfabeto unificado el sistema propuesto por Adalberto Salas, acadmico de la Universidad Catlica de
entonces, respaldado mayoritariamente por el mundo acadmico regional.
15
A travs de las demandas verbales del profesor se explicita la necesidad imperiosa de una formacin lingstica y pedaggica
desde las universidades. Sus expresiones demuestran tal necesidad, al no diferenciar, por ejemplo, trminos fono de fonema y o
de grafema. Tampoco, se observa claridad en cuanto a la perspectiva que se adoptar para ensear la lengua indgena, pues en
tanto se enuncia que el mapudungun es oralista, se discute la eleccin de un grafemario.
16
174
(relatos dialgicos) como contenidos para la enseanza, y, eventualmente aplicar los conocimientos de
gramtica.
no empezamos utilizando la gramtica, una porque es una metodologa empleada para la
enseanza de otros idiomas, sobre todo el castellano y el ingls. Y el mapuche, como bien decamos,
es oral17; por lo tanto, tenemos que partir con aquellos conocimientos donde los alumnos tienen la
posibilidad de escuchar en su casa o comunidad. El chaliwn (saludo informal), el pentukun (saludo
formal), el ntramkan (conversacin, relato, discurso 18 -son temas que van a tener la posibilidad de
trabajarlo posteriormente en su casa; una vez manejado aquellos, teniendo el conocimiento bsico de
la lengua, aprender a saludar, hacer pentukun.
3. 0 PARTICIPACIN DE ACADMICOS, PRINCIPALMENTE INDGENAS DE UNIVERSIDADES
REGIONALES
3.1. La lengua mapuche ha estado por 500 aos en desventaja respecto del castellano y en represin
respecto del Estado Chileno y la sociedad dominante, por lo que ha limitado su desarrollo.
tenemos que reconocer que desde la llegada de los espaoles hasta nuestros das la lengua
mapuche ha estado en situacin de algn momento de persecucin, en algn instante en mayor o menor
directa o violencia indirecta, pero de todos modos una lengua que ha estado en una situacin difcil
frente a su desarrollo19.
3.2. El mapudungun se usa de manera limitada, slo para comunicarse espordicamente con algn
miembro o grupo que hable la lengua en las reuniones familiares o de amistades.
Los indgenas en Chile cuando se encuentran en la ciudad o en medios donde se habla
exclusivamente el espaol, deben adaptarse a esta situacin, dejando el mapudungun slo para
comunicarse espordicamente con algn miembro o grupo que hable la lengua en las reuniones
familiares o de amistades. Los grupos que residen en los centros rurales mantienen en mayor medida
su lengua y cultura que les permite perpetuar algunos rituales ancentrales, an cuando slo los adultos
mayores hablen la lengua nativa en muchos de estos lugares 20.
3.3. El mapudungun se usa slo en los mbitos rurales. Los adultos mayores son quienes todava utilizan
la lengua como medio de comunicacin, principalmente en el medio rural. En la mayora de los lugares
de asentamiento mapuche los nios no aprenden la lengua en sus hogares. Ellos asisten a escuelas que

medida discriminada y todos estos factores sometida a veces a mucha violencia. A veces violencia
estn equipadas para realizar la instruccin en espaol, exclusivamente con muy pocas excepciones.
En donde los estudiantes prontamente perciben que el mapudungun tiene poca importancia para sus
JCfr. Ong, 1987; Havelock, 1995, Fleisher, 1995, entre otros, son autores que distinguien la oralidad del mundo oral respecto
de la escritura del mundo letrado.
17
Estas son formas discursivas complejas que se construyen de acuerdo a las tcnicas de oralidad primaria Cfr. Painequeo, Hctor (2000).
18
19
Miranda, Eduardo (2005).
20
Catrileo, Mara (2005).
175
actividades diarias y utilizan el espaol en la mayora de sus actividades. Esta situacin los convierte
posteriormente en adultos- que desconocen su lengua y su cultura, por tanto, no muestran inters en
entregar algn conocimiento a sus hijos sobre la lengua y cultura indgena.
En reas de la dcima regin, donde en tiempos pasados slo se autorizaba la utilizacin de
la lengua indgena en los rituales, ahora se privilegia el espaol, pues la mayora de los lderes no
manejan el mapudungun21.
3.4. Es muy poco o casi nada lo que se ha hecho en relacin a lo que establece la ley indgena n 19.253 de
1993 (si pensamos en la perspectiva de trabajo, en la lgica del mundo oral, etc.) normas sobre proteccin,
fomento, y desarrollo de los indgenas, que en su ttulo cuarto de la cultura y educacin indgena, establece:
el uso y conservacin de los idiomas indgenas junto al espaol, en las reas de alta densidad
indgena, el establecimiento en el sistema educativo nacional de una unidad programtica que posibilite
a los educandos acceder a un conjunto de conocimientos adecuados acerca de las culturas e idiomas
indgenas y que los capacite para valorarlas positivamente.
3.5. No se tiene algo oficial del gobierno para ensear la lengua y cultura indgena en la octava,
novena y dcima regin en donde hay mayor concentracin de hablantes indgenas. Y, no solamente
estos programas en las reas rurales, sino tambin en los centros urbanos. No se ha incorporado la
lengua mapuche como unidad en el currculum de la Educacin Chilena22.
3.6. Cifras extraoficiales, recientes, del Ministerio de Educacin dan cuenta de la disminucin
paulatina, y significativa de nios hablantes nativos de mapudungun, y el bajo porcentaje de profesores
mapuches hablantes de la lengua. Esto es el resultado de un descuido por cultivar la lengua indgena
desde la educacin sistemtica
no ms all de un 14% de los nios que entran al sistema escolar, en los ltimos tres aos,
son nios hablantes del mapudungun, es decir, aproximadamente el 85- 86% de los nios que entran
al sistema escolar en las regiones donde se encuentran las comunidades mapuches no son hablantes
del mapudungun y tienen como primera lengua el espaol El porcentaje de profesores hablantes de
mapudungun, no supera, del total de profesores mapuches en el pas, ms all del 4%. En un nmero
que supera los 800 profesores en el caso particular de las VIII, IX y X regiones23.
4. DESAFOS E INTERROGANTES QUE SURGEN PARA LA ENSEANZA DE LENGUAS INDGENAS.

para mapuches, sino tambin para los aymaras, los rapanui, los pascuenses y no solamente implementar
4.1. Desafos
En consecuencia, muchos son los desafos e interrogantes que emergen en cuanto a la enseanza
de la lengua mapuche en Chile.
21
Alvarez, Pilar, 2005.
22
Alvarez, Pilar, 2005.
23
Herrera, Alejandro, 2005.
176
4.2. Implementar un programa de educacin intercultural en el sistema escolar en las comunidades

rurales y urbanas con la finalidad de lograr un conocimiento mutuo entre la comunidad indgena y la
comunidad no indgena. Este, por tanto, le compete tanto a las universidades como al ministerio de
educacin de Chile. Pues es tiempo de asumir como funcin la enseanza de la lengua indgena de
manera sistemtica y seria, tal como se hace con la lengua espaola y otras.
4.3. Los nios no indgenas tienen que aprender tambin a valorar y a respetar los conocimientos
ancentrales indgenas y familiarizarse, por lo menos, con algunas de las estructuras lingsticas de la
lengua. Porque de lo contrario, habra que preguntarrse qu concepto de educacin es el que se aplica
en Chile, si no se capacita al alumno para conocer su entorno cultural y social?. Toda postura que se
oponga a esta idea, sin duda, va contra toda lgica.
4.4. Abordar el mapudungun y el espaol como lenguas de contacto, que se han influido mutuamente
a travs del tiempo. Por cuanto el dialecto familiar del espaol, hablado por las generaciones adultas
en cada grupo indgena, se ha transmitido de generacin en generacin y an cuando los nios hablan
espaol, su estilo incorpora una variedad con rasgos fonolgicos y gramaticales de la lengua indgena
sin que cientficamente se esclarezca tal hecho-. Se requieren competencias disciplinarias y pedaggica
para orientar de manera pertinente al estudiante en su proceso comunicativo. Es recomendable,
innecesarias en el aprendizaje de los educandos.
4.5. La universidad debe formar y entregar herramientas tcnicas metodolgicas.
la universidad podra aportar el conocimiento tcnico en cuanto a estrategia metodologa, para
poder sistematizar la enseanza del mapudungun. Una cosa produce la otra, quizs tambin es una
inquietud personal, existe un nmero considerable de personas que entienden el mapudungun, pueden
armar pequeas oraciones; pero, por esta falta de espacio como la prctica constante permanente por
un determinado tiempo a lo mejor podra capacitar o facilitar esa persona a que quede o se transforme
en un mapuche-hablante24.
4.6. El mapudungun debe formar parte del currculum escolar
es una accin fundamental, que se viene haciendo pertinente, digamos, progresivamente y,
fundamentalmente, en este contexto de la regin la novena, octava y dcima 25.
4.7. Averiguar por qu y cules sern sus virtudes y las condiciones que tiene para su desarrollo y para

entonces, que el conocimiento cientfico de dos o ms sitemas, evita las interferencias lingsticas
su enseanza.
convendr tomar en cuenta algunas de las condiciones que generalmente las lenguas tienen
para su desarrollo y sobre todo para su enseanza y cules son las condiciones que a lo mejor el
mapudungun las tiene o a lo mejor todava no las tiene y que ser entonces una tarea de los prximos
24
Profesor de la escuela de la Comuna de Curarrehue, Novena Regin, Chile.
25
Quintriqueo, Segundo, 2005.
177
aos y de todos los especialistas que puedan intervenir para hacer que esta lengua efectivamente
pueda ser enseada como lengua uno y lengua dos26.
4.8. El trabajo que queda por hacer para el mapudungun por parte de todos los especialistas de
todas las personas interesadas en el tema en realidad, es enorme, por ejemplo: convencer acerca
de la importancia de ensear el mapudungun27, y si nosotros queremos hacer que en el futuro
el mapudungun efectivamente sea una lengua de prestigio, una lengua que tenga un asidero
importante en la sociedad, que llegue a ser, por ejemplo, una lengua al menos en un primer
momento una lengua territorial, y eso es una tarea que debera hacerse desde ya.
4.9. Desarrollar la vitalidad de las lenguas y planificar los esfuerzos que se hacen. El proceso de reetnificacin
actual ha activado el desarrollo de la vitalidad de las lenguas en varias comunidades tanto rurales como
urbanas. Dentro de esta motivacin es necesario planificar los recursos disponibles para guar todos
estos esfuerzos bajo la tutela de un programa con metas realistas y procedimientos efectivos. Obtener
la informacin necesaria para diagnosticar las condiciones en que se encuentra la lengua y, luego elegir
las estrategias apropiadas de intervencin para su revitalizacin. Los enfoques, los recursos, las ideas
y las metas deben estar basadas en las experiencias de los grupos indgenas y las experiencias tericas
5. INTERROGANTES Y CONCLUSIONES.
Considerando lo expuesto brevemente en este trabajo, podemos decir, por un lado, que estos
resultados, aunque preliminares, debern provocar un reto a quienes compete el estudio del lenguaje
humano, primeramente a los profesores de lenguaje, a los educadores, quienes tienen por misin
ensear lengua, cultura, comunicacin, etc., a las instituciones educativas y a las autoridades que les
compete tomar decisiones en lo que respecta al currculo educativo; y, por otro, nos permiten plantear
ciertas interrogantes, como:
Cul es la causa que instituciones educativas, profesionales y an para sus propios
hablantes resiste, estigmatiza, la didctica de la lengua mapuche?
Esta tenaz resistencia a la enseanza de la lengua mapuche es una experiencia que se
replica, tambin, en otras lenguas indomaricanas como la aymara, la quechua, la rapa nui en Chile
y otras lenguas indgenas latinoamericanas?
26

y prcticas de los lingistas, educadores, antroplogos y de otros cientistas sociales.
Miranda, Eduardo, 2005.
Pilar lvarez, profesora de la Universidad de los Lagos, sostiene: hablar dos lenguas es una gran fuerza para la persona. Ayuda
mucho al desarrollo cognitivo de los jvenes, de los nios. Y, nosotros partimos por el convencimiento de que obviamente hablar
dos o ms lenguas es mucho mejor que hablar una sola Y, esto porque, cuando un sujeto habla dos lenguas o ms, en primer lugar
como todos sabemos tienen visiones ms amplias del mundo. Visiones distintas, desde las miradas de sus propias lenguas, pero
tambin se va desarrollando cogntivamente de una mejor manera. Es decir, por ejemplo, se desarrolla el pensamiento divergente
de forma ms rpida que los nios que hablan una sola lengua. Cuando hablamos de pensamiento divergente, estamos hablando
del pensamiento creativo, de la capacidad de los individuos de mirar un objeto y, por ejemplo, atribuirle funciones distintas a las
comunes. Hay pensamiento convergente y pensamiento divergente. El convergente es cuando en una clase el profesor pregunta
Qu es esto?, por ejemplo, y recibe a coro de los nios una respuesta esperada, convergente. O sea, todos responden aquello
que se espera. El pensamiento divergente es distinto, creativo, el que el niito de ac sale con una idea y el de all con otra. Ese
pensamiento divergente y creativo, por lo tanto, se desarrolla mejor, segn los estudios que se han hecho, en aquellos sujetos que
hablan dos lenguas. Entonces, partamos de la base que es muy importante tener nios bilinges o trilinges mejor an.
27
178
Finalmente, aunque no se justifica, una afrontacin de tal naturaleza, en torno a la didctica

de la lengua mapuche, sin embargo vindolo en retrospectiva, tal actitud, pudiera explicarse por la
primaca de ideas etnocntricas pretritas que impusieron sociedades monolinges y uniculturales;
hoy, sin embargo, dichos pensamientos se hacen insostenibles. Por lo que no nos debe extraar que de
manera paulatina comience a ser realidad, el que hombres y mujeres, en distintas partes del mundo,
valoren cada vez ms su cultura, su lengua y su identidad desde donde proceden. Tal hecho excusa
que hoy se reconozca que las personas pueden vivir en sociedades multilinges y multiculturales.
Este nuevo escenario requiere, por una lado, de estudiosos, que aborden tericamente el estudio del
lenguaje humano; y, por otro, ya sea por tica, por profesin, y/o por un sentido de valor en su trato con
los suyos, y, adems, hablen una lengua indgena local en contacto con el espaol.
En consecuencia, en la didctica de la lengua mapuche se debe aplicar los conocimientos de
lingstica en la enseanza de una lengua indoamericana, lo que implica no descuidar la oralidad
primaria.
5.2. Hacer una planificacin lingstica28 de manera que exista un respaldo poltico, econmico de
parte del Estado, del mismo modo las instituciones educativas, religiosas se comprometan en esta
5.3. Crear las condiciones adecuadas para que la lengua mapuche se emplee en todos los espacio,
partiendo por la Regin, por tica, por profesin, y por un sentido de dignidad para el adecuado trato
con el otro.
5.4. No es el mundo mapuche la nica sociedad que debe asumir la realidad intercultural y la diversidad,
-puesto que es parte del conocimiento- sino tambin la sociedad dominante. En este sentido, conviene
alcanzar el bilingismo coordinado, para que ambos mundos puedan interactuar comprendindose
mutuamente Todo lo anterior es educar con calidad.
6. BIBLIOGRAFA
Apell, Ren, An Pieter Muysken (1996): Bilingismo y Contacto de lenguas, Ariel, Barcelona Pgs. 23-49.
Benveniste, Emile: Problemas de Lingstica Genral. Siglo XXI, 2 vol.14. ed., Mxico.
Lastra, Yolanda (1992): Aplicaciones de la Sociolingstica En Sociolingstica para
Hispanoamericanos, Colegio de Mxico.
(1992) La lengua como Smbolo de Identidad y Medio de Comunicacin, en Sociolingstica para

tarea.
Hispanoamericanos, Colegio de Mxico.

Ong, Walter (1987): Oralidad y Escritura Mxico D. F., Fondo de Cultura Econmica.
Painequeo, Hctor et al (2003): Primer Coloquio sobre la Enseanza del Mapudungun. Documento
de trabajo. UFRO.
Cfr. Apell, Ren, An Pieter Muysken (1996): Bilingismo y Contacto de lenguas, Ariel, Barcelona Pgs. 23-49. Lastra, Yolanda
(1992): Aplicaciones de la Sociolingstica En Sociolingstica para Hispanoamericanos, Colegio de Mxico. Mxico. D.F.
28
179
(2.000): La oralidad en el Canto Mapuche, Tesis de Maestra para Optar al Grado de Magister en
Lingstica Indoamericana, CIESAS, Mxico. D.F.
Sociedad Chilena de Lingstica SOCHIL (1986) :Encuentro para la Unificacin del Alfabeto Mapuche, Temuco , Pontificia Universidad Catlica de Chile.

Sapir, Edward (1954): El lenguaje, Mxico D. F., Fondo de Cultura Econmica.
180
5.3 TERRA DAS LNGUAS LEI MUNICIPAL DE OFICIALIZAO DE

LNGUAS INDGENAS SO GABRIEL DA CACHOEIRA, AMAZONAS
Gilvan Mller de Oliveira1

Greth Jane Arajo Ferreira3
Raimundo Nonato Pereira da Silva4
INTRODUO
A Constituio Federal garante aos povos indgenas, em seu art. 210, pargrafo segundo, o
direito a educao em do Municpio de So Gabriel da Cachoeira exigem uma legislao municipal que
disponha sobre esta peculiaridade do Municpio.
So Gabriel da Cachoeira, no Alto Rio Negro, Amazonas, o nico municpio do Brasil que,
alm do portugus, tem tambm mais trs lnguas co-oficiais, o Baniwa, o Nhegatu e o Tukano. O
processo de co-oficializao foi aprovado pela Lei 145 de 11 de dezembro de 2002, regulamentada
diferentes lnguas de cinco troncos ou famlias lingsticas diferentes (Aruak, Tupi, Yanomami, Tukano
Oriental e Romnica) resultado do seminrio Poltica Lingstica, Gesto do Conhecimento e Traduo
Cultural, regulamentao da Lei de Co-oficializao das Lnguas Indgenas Tukano, Nheengatu e
Baniwa promovido pelo IPOL em parceria com a FOIRN e UFAM em So Gabriel da Cachoeira no
perodo de 23 a 26 de abril de 2006.
Objetivo: Oficializar as lnguas indgenas Tukano, Nheegatu e Baniwa em So Gabriel da Cachoeira no
qual a populao indgena majoritria.
O MUNICPIO DE SO GABRIEL DA CACHOEIRA AMAZONAS
So Gabriel da Cachoeira um municpio com 112.000 km situado no Alto Rio Negro, no
extremo noroeste do estado do Amazonas, na fronteira com a Venezuela e a Colmbia. Cerca de 95%
da sua populao, 46.000 habitantes, indgena pertencentes a 23 etnias que habitam a regio. Na
regio so faladas 19 lnguas e a grande maioria dos indgenas plurilnge, falando trs, quatro
ou mais lnguas. Trata-se na verdade, da regio mais plurilnge do Brasil e provavelmente um das
maiores das Amricas.

em 31 de outubro de 2006. Esta Lei reconhece o carter plurilnge do municpio, onde so faladas 23
A populao indgena vive em cerca de 409 aldeias ao longo dos rios da regio, e tambm na
rea urbana de So Gabriel da Cachoeira, dispersos por toda a cidade e concentradamente em dois
grandes bairros: o Dabaru e o Areial. Trs grandes rios e seus afluentes constituem a espinha dorsal
Universidade Federal de Santa Catarina
Universidade Federal do Amazonas - Departamento de Geografia
Universidade Federal do Amazonas - Grupo de Pesquisa Planejamento e Gesto do Territrio na Amaznia
Universidade Federal do Amazonas - Departamento de Antropologia
181
do sistema hdrico do Alto Rio Negro, e esses rios so, ao mesmo tempo, reas culturais e lingsticas
especficas e diferentes entre si.
Em cada um desses rios h o predomnio de uma grande lngua de intercomunicao, que para
alm de ser lngua tnica, isto , lngua primeira, domstica e pblica de comunidades especficas, e
smbolo identitrio dessas comunidades, funciona ainda como lngua franca naquele espao territorial
definido. Assim o funcionamento do Nheengatu nos rios Negro e Xi, do Baniwa no rio Iana e
afluentes e do Tukano no sistema do Uaups. A esmagadora maioria dos ndios dessa regio fala
(tambm) uma dessas trs lnguas, mesmo se sua lngua domstica ou comunitria uma outra, e a
aprende em tenra idade (o que inclusive inviabiliza a noo normalmente usada de lngua primeira e
segunda lngua, construda sobre um paradigma que d centralidade noo de sujeito monolnge (cf.
Rajagopalam, 1998:26).
Essas trs lnguas, o Nheengatu, o Tukano e o Baniwa, pelo seu corpus (isto , pelo nmero
elevado de falantes), pelo seu status (isto , pelo alto prestgio de que gozam em toda a regio e pelas
funes exclusivas que exercem), e pelo respaldo poltico de que gozam que sero objeto deste
projeto de oficializao.
A populao indgena dessa regio faz-se representar politicamente pela Federao das
dos seus 19 anos de existncia, a maior federao indgena regional do Brasil e filiada COIAB,
Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira, que por sua vez pertence COICA
- Confederacin de las Organizaciones Indgenas de la Cuenca del Amazonas (com sede atualmente
em Quito, Equador).
No 12 Congresso Anual dos Conselheiros da FOIRN, no qual estiveram presentes 195 delegados
das 34 entidades constitutivas da Federao, mais especificamente no dia 24 de janeiro de 2.000, foi
aprovado por unanimidade a elaborao, e o posterior encaminhamento de projeto de oficializao
das lnguas Tukano, Nheengatu e Baniwa Cmara de Vereadores do Municpio de So Gabriel da
Cachoeira. No dia 11 de dezembro de 2002, esse projeto converteu-se num instrumento legislativo
real neste municpio, criando assim jurisprudncia para outros casos no Brasil e contribuindo para
superar as discriminaes a que a populao indgena est ainda sujeita.
Fonte: Acervo de campo, 2006.

Organizaes Indgenas do Rio Negro (FOIRN) que, congregando 60 organizaes indgenas ao longo
182
CONSIDERAES
A oficializao de lnguas indgenas So Gabriel da Cachoeira ,sem dvida nenhuma para o
movimento indgena foi e est sendo uma grande conquista, sendo como a segunda maior, aps a
demarcao das terras indgenas, pelo reconhecimento e valorizao, da liberdade de expresso oral e
escrita para os indgenas. Oficializao das lnguas trouxe e traz o territrio indgena para dentro das
reparties pblicas, dos logradouros pblicos, das agncias bancrias, das escolas, dos hospitais e dos

locais de entretenimento.
183
5.4 TAW OFICINA DE CREDENCIAMENTO DE AGENTES

LINGSTICOS PARA O PROCESSO DE CO-OFICIALIZAO DAS
LNGUAS TUKANO, BANIWA E NHEEGATU

EM SO GABRIEL DA
CACHOEIRA, AMAZONAS
Gilvan Muller de Oliveira1
Thaline Ferreira Fontes3
INTRODUO
So Gabriel da Cachoeira, no Alto Rio Negro, Amazonas, o nico municpio do Brasil que,
alm do portugus, tem tambm mais trs lnguas co-oficiais, o Baniwa, o Nhegatu e o Tukano. O
processo de co-oficializao foi aprovado pela Lei 145 de 11 de dezembro de 2002, regulamentada
em 31 de Outubro de 2006. Esta lei reconhece o carter plurilnge do municpio, onde so faladas 23
Oriental e Romnica).
O Projeto Tau englobar o conjunto de aes do IPOL para o apoio implementao da
Lei de Co-Oficializao do Nhegatu, Tukano e Baniwa (Lei 145/2002) no Municpio de So Gabriel da Cachoeira, Amazonas. Tawa, do tupinamb Taba, quer dizer cidade. Por mais que a cooficializao das lnguas seja vlida em todo o territrio do municpio, na cidade que seus efeitos
positivos para o respeito aos direitos lingsticos dos falantes se fazem mais importantes. Da o
nome do projeto.
METODOLOGIA
Esse projeto foi discutido de maneira participativa, onde as comunidades reuniram-se para
o encaminhamento do processo seletivo a ser iniciado no dia 2228/07/2007, sendo transcorrido
em perfeita organizao; sendo organizada em duas fases, primeira a parte oral com os assessoresavaliadores de cada lngua: senhor Maximiliano da etnia Tukano, senhora Marcinda da Etnia Bar que
teve a colaborao do professor Jucelino Tupinikin; e a senhora Madalena da etnia Baniwa; a segunda
parte da seleo constituiu a parte escrita com duas questes, a primeira de elaborao de um texto

diferentes lnguas de cinco troncos ou famlias lingsticas diferentes (Aruak, Tupi, Yanomami, Tukano
com o tema Os povos indgenas do Rio Negro e a segunda questo um texto para ser traduzido em
lngua materna do candidato. A parte oral foi constituda de duas questes a primeira continha cinco
perguntas para serem respondidas em lngua materna; e a segunda parte trs perguntas em portugus
para serem respondidas em portugus.
1
Universidade Federal de Santa Catarina
Universidade Federal do Amazonas - Departamento de Geografia ivanifaria@ig.com
Universidade Federal do Amazonas - Grupo de Pesquisa Planejamento e Gesto do Territrio na Amaznia
thata_fontes@hotmail.com
184
CONSIDERAES FINAIS
A partir de outubro de 2006, com a regulamentao da Lei 145/2002, vrias novas tarefas se
impem ao poder pblico do municpio, desde o atendimento ao pblico nas trs lnguas co-oficiais, at
a elaborao de provas para concursos pblicos, passando pela preparao de programas de televiso e
rdio, a elaborao de padres documentais, bem como a preparao de instrumentos para a educao
de modo geral.
Para que estas tarefas possam ser realizadas e as polticas pblicas previstas em lei executadas,
preciso preparar, formar e credenciar um corpo de profissionais capazes de entender, falar, ler e
escrever nas trs lnguas co-oficiais, bem como traduzir para o portugus, bem como de uma lngua
co-oficial para outra. Esse corpo de profissionais precisa ainda estar capacitado para as vrias rotinas
comunicativas necessrias numa sociedade plurilnge, o que vai desde gerao de modelos textuais
nessas lnguas at a preparao de terminologias especficas, isto , a criao de termos novos para as
vrias reas do conhecimento usadas na moderna burocracia do estado e da sociedade civil (o direito,
a economia, a medicina, a computao, etc.).
O curso ter como produto, portanto, a explicitao dos conhecimentos lingsticos dominados
por este grupo de trinta cidados indgenas residentes no municpio. Esses conhecimentos sero
Nesse mesmo momento sero descritos conhecimentos que ainda no so disponveis e que, portanto,
precisam ser gerados. Nesse curso ser gerado um plano estratgico para a execuo das vrias tarefas
lingsticas colocadas pela Lei 145.
Vale ressaltar a importncia deste curso para os indgenas por terem conquistado o direito
de expressarem nas suas lnguas e para o municpio, por ser o primeiro no Brasil a co-oficializar trs
lnguas indgenas respeitando assim a diversidade cultural do pas e da regio do Alto Rio Negro.
Denominado o processo de credenciamento para que o curso parta do pressuposto de que os
profissionais tm j uma infinidade de conhecimentos lingsticos de vrios tipos, que precisam ser
explicitados e compartilhados.

descritos, sistematizados, compartilhados e criaro uma pauta de aprendizado para futuros cursos.
185
5.5 EDUCAO ESCOLAR INDGENA E POLTICA LINGSTICA:

COMEMORAO OU REFLEXO?
Edilson Martins - baniwa
Esta apresentao tem objetivo falar em breve da Educao Escolar Indgena e do Plano
Lingstico e Cultural e o resultado de todo esse processo. Inicialmente, sobre fao uma reflexo sobre
educao escolar indgena, seguida de um breve histrico por sinal bastante triste da Poltica lingstica,
adotada pelo Brasil em relao s lnguas indgenas. Por fim, algumas sugestes para revitalizao e
valorizao das lnguas indgenas e assim como na melhoria na poltica de educao escolar indgena.
1. EDUCAO ESCOLAR INDGENA
Para alguns estudiosos a Educao se define como o conjunto dos processos envolvidos na
socializao dos indivduos, correspondendo, portanto, a uma parte constitutiva de qualquer sistema
cultural de um povo, englobando mecanismos que visam sua reproduo, perpetuao e/ou mudana.
Articulando instituies, valores e prticas, em integrao dinmica com outros sistemas sociais como
a economia, a poltica, a religio, a moral, os sistemas educacionais tm como referncia bsica os
sociais especficos. Enquanto que para mim como indgena baniwa nada mas do que, a maneira de
viver e conviver bem com as pessoas.
Desde a colonizao que ns, povos indgenas, temos resistido s investidas dos no-ndios de
nos integrar sociedade ocidental, no-ndia. Historicamente, somos alvo da ganncia, da violncia e
da explorao de nossas riquezas naturais, o que resultou na expulso de nossas terras e, em muitos
casos, na desagregao de nossos povos.
Essa situao de contato com a sociedade nacional trouxe muitas conseqncias, dentre as
quais podemos destacar o individualismo, a negao da identidade indgena, o roubo de nossas terras
e outros. Embora ns fssemos considerados minorias e/ou comunidades primitivas, nesse contato
com os no-ndios, aproveitamos para entender e nos apropriar do conhecimento da sociedade moderna
e, assim, garantir nossos direitos.
Assim, a partir de Constituio Federal de 1988, para os Povos Indgenas, inaugura uma
fase de avanos jurdicos, reconhecendo aos indgenas os direitos originrios sobre as terras que
tradicionalmente habitam e as imprescindveis preservao fsica e cultural, necessrias ao seu bem-

projetos sociais (idias, valores, sentimentos, hbitos, etc.) que lhes cabe realizar em espaos e tempos
estar e sua reproduo fsica e cultural, segundo seus usos, costumes e tradies (Art. 231). Alm de
outros dispositivos jurdicos, a Constituio Federal assinala ainda que os ndios, suas comunidades e
organizaes so partes legtimas para ingressar em defesa de seus direitos e interesses (Art. 232).
1.1. Algumas crticas em relao a Educao Escolar Indgena.
Hoje, o maior desafio dos 225 povos indgenas que vivem no Brasil garantir sua uma educao
escolar indgena de acordo com realidade de cada povo, garantindo autonomia por meio de projetos
especficos de etnodesenvolvimento de seus territrios.
186
Nos ltimos 10 anos, a partir da aprovao da Lei n. 9.394/96, que instituiu a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional e o Plano Nacional de Educao (2001), ocorreu no Brasil um processo
acelerado de expanso da oferta do Ensino Fundamental, incluindo as comunidades indgenas. Na
atualidade, o desafio estender o atendimento do Ensino Mdio e Superior nas comunidades indgenas.
O Censo Escolar de 2003, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP), j apontava que naquele ano existiam 150.000 estudantes indgenas no Brasil. Desse total,
3% (4.500 alunos aproximadamente) estavam no Ensino Mdio. O Censo Escolar de 2006 revela que
esse nmero de estudantes indgenas subiu para 172.256, dos quais 4.749 so do Ensino Mdio. O
nmero parece irrisrio, mas representa um crescimento de 400% s nos ltimos quatro anos, uma
vez que em 2002 eram 1.187 alunos indgenas do Ensino Mdio. Outro dado curioso em relao ao
Ensino Superior, em que se estima 4.000 estudantes indgenas cursando graduao ou ps-graduao,
o que representa mais da metade do contingente de estudantes indgenas do Ensino Mdio.
Apesar destes dados a educao oferecida na maioria das escolas at hoje, ainda tem como
princpio a integrao do indgena sociedade nacional, o que resulta na sua desintegrao cultural,
na medida em que no respeita as diferenas culturais e lingsticas e a legislao vigente sobre a
educao escolar indgena. Ao promover uma educao de branco com base na cultura do branco para
Cada povo indgena projeta e deseja para si mesmo um tipo de alteridade, que se confunde
com a constituio da pessoa, com a sua construo e o seu ideal. O ideal de vida de um jovem
indgena, seja ele xavante, guarani, baniwa, tem a ver com o que bom para si e para o seu povo.
Mas que este ideal muitas vezes ainda no respeitado e reconhecido em PPP das escolas que se
dizem indgena.
Mas esse ideal preconizado pelos jovens indgenas nem sempre claro para todos, devido a
fortes influncias de outras formas de pensar e viver do mundo moderno. Por exemplo, ocorrem, com
freqncia, os casos em que jovens indgenas, por diversas circunstncias, no tiveram uma educao
tradicional ou ,por que e muitos foram e ainda continuam sendo escolarizados em ambientes de
preconceitos e at hostilidades contra os prprios costumes tradicionais e acabam no se identificando
com o modo de ser tradicional, entrando na lgica do individualismo ou da manipulao de poder, o que
cada vez mais os afasta da realidade indgena. Foi assim que os famosos internatos no Rio Negro em
So Gabriel da Cachoeira nas dcadas de 70 a 80 preparavam o jovem indgena mais para si do que
para a comunidade, levando-os ao abandono de suas culturas.
Hoje a educao escolar indgena em alguns lugares da forma como abordado nas escolas

indgenas nega as alteridades indgenas.
Indgenas, , em muitos casos, a ponte que leva ao individualismo e negao de identidades, culturas,
alteridades e diferenas, na medida em que um jovem indivduo torna-se um jovem genrico, sem
passado, sem presente, nem futuro.
Por outro lado, embora ainda muito tmido, algumas escolas indgenas tem sido o lugar em
que se originaram movimentos de resistncia e de reivindicao de direitos sobre a terra, , sade,
contra a discriminao e a falta de respeito. Tambm um espao de reafirmao das identidades e de
construo permanente de autonomia e alteridades.
187
2. BREVE HISTRICO DA POLITICA LINGSTICA DO BRASIL

Inicialmente gostaria de dizer que expanso lusa causou uma srie de transformaes na vida
dos povos indgenas, cujas conseqncias ainda so vividas at hoje, muitos povos e juntos com suas
lnguas desapareceram. Duas ordem de negativas: Carter Imaterial. Segundo o Auxiliomara Silva
Ugarte(Brasil -500 anos: comemorao ou reflexo?, pag. 18) no era corrente que o pensamento de que
as lnguas indgenas no possuam as letras F, L, R, (F, Lei e rei? Outra de Carter Material(violncia
fsica).
Segundo Rodrigues (1993:23), tinha em torno de 1.078 lnguas indgenas, igualmente o que
tem na Filipinas (160); no Mxico ( 241); na ndia(391); na Indonsia(663). Ainda segundo os dados
de outro pesquisador chamado Darcy Ribeiro, na primeira metade do sculo desapareceram 67 lnguas
Indgenas no Brasil, mas de um por ano. Em 1.500 havia 1.078 lnguas e em 2000 restam apenas 170
ou seja 15% do total e ainda assim outras se encontram moribundas, poucos falam.
Hoje no Brasil so faladas em torno de 200 idiomas. As naes Indgenas falam em torno de
170 lnguas. Mas vendo nosso passado durante a maior parte da nossa histria, ainda mais do que hoje
somos um Pas de muitas lnguas (Plurilnge), desde a invaso do Brasil.Mas vendo nosso passado
durante a maior parte da nossa histria, ainda mais do que hoje somos um Pas de muitas lnguas
Atualmente no plano institucional h algumas discusses sobre as lnguas indgenas em

vrias instncias: na Constituio Federal de 1988 nos Art. 231 e 232; na portaria interministerial
559(1991), no opsculo do MEC Diretrizes para uma Poltica Nacional de Educao Indgena(1994);
LDB (1996); Estatuto das Sociedade Indgena( at agora no votado); atualmente no Referencial
Curricular Nacional para as Escolas Indgenas do MEC(1998), nos conselhos estaduais e Municipais.
Embora j haver estas avanos, tudo isso, na maioria no meu ver tudo terico.
Com isso, podemos dizer que desde o incio e at agora o Estado Brasileiro, sempre tivera e
continua ainda tendo uma poltica em impor o Portugus como uma nica e a melhor lngua para o
povo brasileiro. Ou seja, sempre foi de REDUZIR/ACABAR o nmero de lnguas indgenas no processo
de glotocdio, atravs de deslocamento lingstico. Temos como exemplo no Regime ditatorial de
Getlio Vargas chamado de Estado Novoque hoje eu chamo de Estado Morto pretendeu acabar
com as lnguas de migrao, especialmente com Alemo e Italiano, na regio de Santa Catarina e Rio
Grande do Sul, fechando grficas, perseguindo e torturando pessoas.
Segundo a Ruth Monserrat: Das cercas de 170 lnguas indgenas atualmente faladas em

(Plurilnge), desde a invaso do Brasil.
territrio brasileiro, e menos de sessenta foram iniciadas alguns tipos de estudos de natureza lingstica
(ai incluindo os estudos do CIL).
3. AGRADECIMENTOS E SUGESTES
Antes de encerrar agradecer e sugerir alguns pontos que considero importantes para que para
discusso na poltica de educao escolar indgena assim como poltica lingstica para que nossas
lnguas indgenas no continuem correndo riscos de acabarem.
188
3.1. Na Educao Escolar Indgena

- A educao escolar indgena deve ajudar para valorizar e articular o conhecimento indgena e o no
indgena visando a uma formao fundamentada numa metodologia de ensino com pesquisa, com o
objetivo de contribuir para o desenvolvimento sustentvel, sociocultural e econmico das comunidades;
- A educao Escolar indgena deve contribuir para evitar o xodo, reforar a identidade e possibilitar
o envolvimento e a gesto autnoma das comunidades indgenas, seguindo o princpio de valorizao
das territorialidades lingsticas, tnicas e culturais e formando jovens pesquisadores e cidados a
partir de uma proposta poltico-pedaggica coerente com os projetos societrios e de futuro de seus
povos.
- A educao escolar indgena deve contribuir para formar os alunos indgenas para serem
administradores, pesquisadores e gestores de seus processos educativos e sociais e propiciar s
comunidades indgenas a criao de um dilogo formal com os no indgenas.
- A educao escolar indgena deve ajudar a comunidade na apropriao e no uso dos conhecimentos
locais e universais, disponibilizando-os para outras escolas indgenas e no-indgenas.
3.2. Na poltica Lingstica
formular uma poltica Lingstica Indgena e apontando estratgicas de trabalhos para o fortalecimento
poltico e financeiro das lnguas indgenas no Brasil;
b) Criar parcerias com os rgo de Ensino e Pesquisa para investigao e documentao das lnguas
indgenas de acordo com as necessidades e realidade de cada povo, pois como j dizia o Prof. Aryon
textualmente:As lnguas indgenas constituem(.....) um dos pontos para as quais os lingistas brasileiros
devero voltar a sua ateno. Tem-se a, sem dvida a maior tarefa da lingstica no Brasil. Por outro
lado cada nova lngua que se investiga traz novas contribuies lingstica: cada nova lngua uma
outra manifestao de como se realiza a linguagem humana. (....) Cada estrutura lingstica que se
descobre pode levar-nos a alterar conceitos antes firmados e pode abrir-nos horizontes novos.
c) A prof Ruth Monserrat no livro Lnguas Brasileiras para o reconhecimento das lnguas indgenas(1985.
pg 7)dizia que Brasil democrtico significa no apenas eleies diretas e Constituinte. Mas tambm
o reconhecimento jurdico, institucional, da pluralidade cultural e lingstica da nao e formulao
claras de polticas dos direitos e deveres que tal reconhecimento implica. Portanto, faz-se necessrio
hoje reconhecimento das lnguas indgena atravs de Leis Municipais, Estaduais e Federal, outro

a) Espaos de discusses juntos com os ndios nas instncias governamentais, nas Universidades.....;para
passo importante para que nossas lnguas tenha vida (j temos exemplos como em So Gabriel da
Cachoeira-Am .)
d) Atualmente sabe-se que h vrias anlises fonolgicas, alguns dicionrios bilnges, traduo de
textos bblicos em nmero razovel, gramticas pedaggicas....de algumas lnguas indgenas, realizados
por professores, alunos, pesquisadores de vrios estabelecimentos de ensino superior do nosso Pas.
No entanto o grande desafio a acessibilidade, compreenso e aplicabilidade destes instrumentos
ou conhecimento cientfico junto aos povos indgenas pesquisado. Precisa criar estratgias para
189
acessibilidade e aplicabilidades pelos seus falantes nas aldeias , nas escolas, nas universidades, assim,
nossas lnguas jamais sero exterminados. O melhores Livros de registros so as descries, os lugares/
espaos onde ns indgenas possamos falar e escrever nossas lnguas.
e) Faz-se necessrio no Brasil unificar ou trabalhar em parceria(universidades de vrios instituies,
pesquisadores principalmente brasileiros(a) seja na lingstica histrica ou sociolingstica sobre as
lnguas indgenas.
f) Terra;
g) Valorizao dos prprios ndios da cultura e lngua;
h) Educao escolar indgena;
i) Formao dos professores;
No se pode avanar na escolar indgena sem pensar a poltica lingstica desde : Ensino fundamental ,
Mdio e Superior indgena. Ambas so importantes no meu ponto vista, quando, vem ajudar a responder
as demandas e necessidades internas e externas das comunidades indgenas. Essas demandas e
necessidades passam pelos projetos de gesto territorial, projetos de auto-sustentao e demandas
externas como a profissionalizao para o mercado de trabalho local, regional, nacional e global.
para a Criao de Registro de Lnguas em Braslia. Isso de qualquer forma j um avano, no entanto,
acho que o melhor registro de qualquer lngua indgena brasileira no basta que seja feita apenas
no papel, O melhores Livros de registros so as descries, os lugares/espaos onde ns indgenas
possamos falar e escrever nossas lnguas.
Um povo faz a sua cultura ficar viva e poder ocupar
espaos na sociedade que se diz civilizada
quando suas lnguas esto se reproduzindo.
(Edilson Banwa).
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
SANTOS, Francisco Jorge dos. Alm da Conquista: guerras e rebelies na Amaznia pombalina. 2 ed.
Manaus: Edua, 2002
RODRIGUES, Aryon Dall.Lnguas Brasileiras. Para o conhecimento das lnguas indgenas. So

Por fim relembrar e agradecer as pessoas que tiveram a iniciativa de realizar um Seminrio em 2007
Paulo: Loyola, 1986

OLIVEIRA, Gilvan Muller de . Brasileiro fala Portugus: Monolingusmo e Preconceito Lingstico.
(Publicado em Moura e Silva(Org.). O direito fala A questo do Preconceito lingstico Florianpolis,
Editora Insular,2000,127 p.)
Formao dos Professores Indgenas: repensando a trajetrias - organizao; Luiz Donizete Benzi
Grupioni - coleo Educao para todos - Ministrio da Educao/ SECAD - Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade (2006)
190
CAPTULO VI
Educao Escolar Indgena:
Reflexes e Desafios
6.1 A GEOGRAFIA NOS CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES

INDGENAS ACREANOS - DISCUSSES SOBRE SUSTENABILIDADE
DAS TERRAS INDGENAS E A OCUPAO DO ENTORNO
Maria Lucia Cereda Gomide1
Professores indgenas Kaxinawa, Ashaninka, Katukina, Yawanawa, Jaminawa,Arara, que

vivem no estado do Acre, participam dos cursos de formao do projeto de educao2, realizados
pela CPI/AC- Comisso Pr-ndio do Acre3 no Centro dos Povos da Floresta em Rio Branco. A
Geografia faz parte do currculo destes cursos, estes tm resultados interessantes na educao
indgena e se tornaram referencia no pas. O estudo da geografia pelos indgenas de grande
importncia, pois, possibilita o levantamento de problemas socioambientais e prope solues para
aes futuras. A Geografia pode ser um dos caminhos para o fortalecimento da cidadania e para
a sobrevivncia da identidade das vrias etnias que esto presentes nas razes do povo brasileiro.
(Almeida, 2007)
As suas publicaes, sobre o saber geogrfico indgena, tambm so expressiva contribuio na
e quem so os professores indgenas dessas escolas? (...) so quase 200 jovens e adultos,
entre 18 e 50 anos , na sua maioria do sexo masculino, membros de 13 das diversas etnias
locais, falantes e escritores, em geral , da lngua indgena, seja como primeira ou segunda
lngua (...) eles vm obtendo sua formao bsica e profissional de nvel mdio, junto ao
programa de magistrio intercultural da CPI/AC desde 1983, com a gradual participao
de recursos federais e estaduais , e com perspectiva de continuidade em nivel superior.
Nesses cursos, vm sendo capacitados para formulao e prtica de currculos interculturais
e bilnges e para a produo cultural de novos materiais educativos ... (Monte 2003:26)
No estado do Acre forma-se um importante mosaico de territrios indgenas e de Reservas

extrativistas Resex e seringais. No entanto, a sustentabilidade destes territrios tradicionais so
ameaadas pelas intensas presses que sofrem, advindas da ocupao do entorno pela sociedade
envolvente. Assim, muitas vezes a manuteno e conservao dos recursos naturais no interior das
terras indgenas est condicionado s atividades econmicas da rea circundante destas.
Durante a realizao do XXV Curso de Formao os Professores Indgenas (maro/2005),
no modulo de Geografia discutiu-se os problemas ambientais que afetam as terras indgenas. Os
problemas socioambientais vividos pelos povos indgenas no podem ser tratados isoladamente,
pois esto interligados a vrios aspectos, como por exemplo os desmatamentos esto relacionados

discusso da educao e da Geografia indgena.
a fatores como: assentamentos do INCRA, construo de estradas, invaso de madeireiras,

queimadas.
Departamento de Geografia FFLCH/USP malugomide@yahoo.com.br
De acordo com Monte, (2003:91), o projeto de educao foi denominado desde de 1983 de uma Experincia de Autoria ,
expresso que quis revelar uma concepo poltica e pedaggica. Refletia a idia de serem os jovens professores e seus alunos os
novos sujeitos dos processos educacionais e culturais que se desencadeariam a partir da escola, alem de produtores e difusores
de uma nova esttica e literatura indgena a ela relacionada , por meio da elaborao de livros e outros materiais ...
A Comisso Pr-ndio do Acre foi criada oficialmente em fevereiro de 1979 para prestar assessoria s populaes indgenas
em lutas pela conquista e o exerccio de seus direitos coletivos. (CPI/Ac)
192
Seus depoimentos trazem o tema geral dos impactos do entorno das terras indgenas, mas vistos
pelos diferentes aspectos que a ocupao da sociedade envolvente ocasiona o que torna cada T.I. com
determinadas particularidades. Assim, foram selecionados os seguintes tpicos :
1. Agricultura
2. Pecuria
3. Estradas
4. Pesca
5. Carvo
6. Madeira
7. Fronteira Internacional Brasil-Peru
Tambm foram discutidos conceitos como o de desenvolvimento e o que isto significa em termos
de impacto as populaes indgenas.
As narrativas esto separadas por temas especficos acima citados, alem destas foram elaborados
mapas mentais coletivos, sobre a situao de cada terra indgena onde levantaram os problemas
socioambientais assim como as propostas, o manejo interno das terras tambm foi comentado.
das terras indgenas mas principalmente garantir a sustentabilidade das mesmas no futuro.
A seguir nos depoimentos e reflexes dos professores que registram os problemas das reas de
entorno das terras indgenas que impactam direta ou indiretamente os territrios indgenas.
As relaes entre desenvolvimento e desmatamentos, e a perda da riqueza natural foi abordado
pelo professor Yawanawa, que comparou a pequena roa feita pelos povos indgenas contrastando com as
grandes reas de fazendas de pecuria que desmatam e queimam a floresta trazendo doenas e mortes.
(....) Ento, com relao ao desmatamento, a gente s o faz, quando derrubamos para botar
o nosso roadinho prprio. Mas desse desmatamento que se fala hoje, um desmatamento
de grandes fazendeiros. Grande parte da mata, para fazer criao de gado. E cada vez que
se aumenta a sua criao, mais uma perda de mata derrubada e queimada. E com o que se
preocupa tanto de nossa parte, o que com esse desenvolvimento e progresso que o fazendeiro
e o Governo (queira ou no, ele tm participao nisso) e algumas das pessoas j disseram que
os pobres no tm essa viso. [...]
Eu pergunto: Com tanta derrubada e queimada, tanta perda o que a natureza est ganhando?
E quem mora dentro da natureza, ns temos a esperana de ganhar com o desenvolvimento
que o Governo faz? Que para ns, tanto faz, porque o vento que sopra, as queimadas levam.
[...] Esto pensando no progresso, no dinheiro. E o que faz o dinheiro? Prejudica o ser
humano, traz a doena, e da doena, traz a morte. E no somente ao ser humano, como
tambm a todo o ser vivo- matam os animais, os rios. Como sempre a gente costuma dizer, no
tm nenhum canto, nenhum esprito da floresta. Esse vento soprando aqui, uma felicidade
dentro de cada mundo espiritual. Cada povo tm a sua histria. Agora, se voc desmatar tudo
isso, vai vir um outro tipo de vento, um vento que no vai deixar a gente sossegado, um vento
quente. Ns s temos esse vento sossegado, porque temos a natureza.

As Propostas para a reas circunvizinhas tem o objetivo de se pensar estratgias de proteo
Todos os anos, a gente perde milhares de hectares de terra, sendo desmatado. Essa uma
preocupao que temos. (professor Yawanawa Nani)
Outro depoimento que tambm analisa o conceito de desenvolvimento questiona como em nome
do progresso e desenvolvimento so cometidos impactos socioambientais e culturais aos povos
indgenas e seus territrios.
193
Ento temos esses problemas; que para o estado um desenvolvimento, mas para as
comunidades tradicionais, um problema social. (...) das terras indgenas, e da reserva
extrativista que so as duas nicas organizaes que podem estar falando a respeito da
manuteno dos recursos naturais. (...)
So coisas que devem estar copiando de outro estado, de outro pas, essa palavra do
desenvolvimento. [...]
Ontem eu vi a conversa do Isaac, que daqui uns anos, vai continuar sendo pior do que no Xingu.
Porque o rio que eles tomam gua, est na cabeceira, e essa cabeceira est sendo explorada.
Ento um problema. No s do nosso pas, mas tambm do outro pas. Ali no rio Negro tm
os mesmos problemas- narcotrfico, invaso de terras- ento um problema que envolve toda a
comunidade. um momento tambm que os governos se apropriam.( Kaxinawa - Joaquim Man)
As prximas exposies dizem respeito aos graves problemas advindos com a construo
de estradas que cortam ou que se localizam prximas aos territrios indgenas. Neste caso a terra
indgena Katukina, que foi atravessada pela BR 364, outro aspecto importante ressaltado diz respeito
restrio territorial a que esto sujeitos os povos indgenas e ao aumento da populao indgena,
o que levar a problemas de sustentabilidade das terras indgenas e as dificuldades em se realizar a
Eu s queria colocar um pouco, a questo da estrada na aldeia dos Katukina, e do Assentamento

do INCRA. A nossa terra indgena, cortada 18 km. Ento a gente sofre as conseqncias do
Assentamento. Na poca em que foi demarcada a terra, mas eram 60 pessoas, e agora ns
temos 540 pessoas agora, em 32.624 hectares. Ento a nossa terra reduziu muito. Ento ns
precisamos de uma reviso. Ns fizemos um documento, mandamos para Braslia, e at agora
no recebemos resposta. A nossa preocupao toda o envolvimento da cidade, os marginais
que fogem da priso e se escondem ali dentro.[...]. E isso deixa a gente muito preocupado.
Tm muito trnsito, no tm controle de velocidade; e cada vez mais o lema do governo fazer
a estrada, fazer a ligao do municpio de Cruzeiro do Sul para Rio Branco. [...] E pedimos
outro documento pedindo a ampliao da terra. No temos rio, no temos nada. Por isso que
estamos sofrendo, somos acostumados a se alimentar de caa e pesca. Acabou a nossa pesca, e
no temos rio para pescar. E o nosso povo sente falta do nosso alimento. Por isso que hoje em
dia, eu junto com a minha comunidade, a gente fica preocupado, porque a gente vive ali dia a
dia, junto com meu povo.. ( professor Cher Katukina)
A seguir mapas mentais representam a Terra Indgena Katukina e o entorno prximo, destacando
a estrada cortando o territrio e os assentamentos que so instalados na rea circunvizinha. salientada
a preocupao com o desmatamento e a tentativa de reflorestamento feito pela comunidade Katukina,
que no entanto no tiveram sucesso devido a passagem de boiadas que destruram seus esforos de
cultivar na margens da estrada.
O nosso pensamento era de reflorestar toda a margem da BR; toda a construo da
estrada. S que o projeto foi feito, ns trabalhamos com os AAFI, todos envolvidos, mas como
Figuras - Mapas mentais da T.I.Katukina impactada pela BR-364, e ramais onde se encontram os assentamentos.

reviso dos limites destas terras.
194
estvamos no sol quente, na poca do vero, toda vez que a boiada passava, destrua as nossas
plantas. Eram por volta de 200, 300, 400 cabeas de gado. [...] Desce boiada de Feij, de
Sena Madureira. E quando passa, sai destruindo tudo. Ento por isso que ns queremos cobrar
esse pedgio. (...) Quando passam os caminhes, jogam latinhas de cerveja vazias, saco de
biscoito. De dentro do caminho mesmo, do nibus, passam e jogam tudo na margem. (...) 18
Km [...] Ns sentamos com o Governo do Estado, o pessoal que esta envolvido, que para fazer
essa advertncia, por exemplo, terra indgena a frente, reduza a velocidade. Mas s que o
motorista no cumpre. Tem a placa na frente indicando, onde a aldeia, onde inicia a terra
indgena, saindo da terra indgena. [...]
Onde a estrada vai passando, as mquinas vo aterrando os poos de gua; e mata a floresta.
As folhas vo caindo; e a gente sente o cheiro distante, e aquilo vo dando doenas. Onde esto
trabalhando na estrada, vo derramando leo; e jogam lixo no igarap, no rio. Ento aqueles
leos, que se derrama no rio, quando chove vai tudo para os igaraps. Ento, quando no tem
bom saneamento, para se beber aquela gua, vai e tira aquela gua do igarap para tomar.
[...]Ento, nesse projeto de estudo, que no s os povos indgenas, mas tambm o entorno que
sofre o mesmo que a gente tambm. Teka Katukina.
Os professores representantes dos vrios povos indgenas, analisaram tambm a situao interna
da terra indgena e seu manejo. Ou seja, o uso dos recursos naturais, onde est presente um conceito
de natureza , no qual importante a espiritualidade, e as relaes entre humanos, e outros seres que
existem na floresta. A partir destas relaes que se mantm a floresta em p. A seguir suas declaraes
O local que fica a mata ciliar, o local que tem mais peixe e mais animais. Ento a gente
tem que pensar numa maneira de ela, ser protegida. Podemos criar uma rea de proteo
numa parte; e nesse igarap ter tambm uma parte de criao de peixe tambm (...) os
nossos animais, os nossos peixes, as nossas medicinas, e os nossos conhecimentos. por isso
que devemos evitar as queimadas. (...) da margem do rio para poder fazer o roado. (...) A
gente estava discutindo ento, deixar 300 metros para colocar o roado, para fazer alguma
coisa. Para poder manejar todos os recursos que tem nessa parte. [...] E pensando tambm,
no somente em ns, mas tambm nos nossos filhos, e nos nossos netos que vem. Daqui uns
50 anos vamos morrer, e sero os nossos filhos que vem na frente, que tem que Ter essa nossa
floresta viva, e continuando com a nossa natureza viva, de qualidade, para mantermos nossa
vida, com sade e tranqilidade. Era somente isso. ( Kaxinawa, Itsairu)
Outro depoimento sobre o manejo da terras e a demarcao da t.i.

Logo quando o pessoal da FUNAI veio, para fazer o limite do estudo, eram mais ou menos
70 pessoas naquela poca. E ns pedimos essa terra aqui, que foi demarcada. E depois, ns
vimos que nesse lugar, tm o nosso cemitrio, tm as nossas histrias, tm tudo nela. E nossa
preocupao maior, que essa cabeceira do rio todo, ficava fora da nossa terra indgena.
Ento ns amos sentir, igual aos outros companheiros, ter que ficar suportando os fazendeiros
toda hora subindo o nosso rio. Quem no tm problemas, ia ficar mais difcil ainda. Ento
o mesmo que ter o p e no ter a cabea. A gente comeou a sentir a necessidade que no
precisava da cabea. Eu acho que dentro tm muita estrada de seringa. E na entrada da nossa
rea, tm muito seringueiro ao redor. Mas como, com a sada dos patres, somente alguns
ficaram [...]Ser que todos ns, como professores, nossos velhos, nossa liderana poltica
tambm est interessado nisso, no que a gente fez em todas as aldeias? S que aqui dentro
no somente para a gente morar, para termos nossa roa, nossa caa, nossa pesca, mas
tambm tm a nossa histria aqui, e precisamos ampliar a nossa terra, porque precisamos ter
a nossa histria completa. (Yawanawa,Nani)

a respeito dos usos dos recursos:
Problemas com a fronteira Brasil - Peru so vividas pelos Ashaninka que tm seu territrio
invadido por madeireiras peruanas, como exemplo desta questo, cita-se o depoimento a seguir :
Enquanto a gente vem fazendo um trabalho bonito de preservao, para deixar aqui
para o refgio e reproduo dos animais; e outros trabalhos que a gente vinha fazendo de
repovoamento de quelnios; em nossas caminhadas, nessas viagens que os Asheninka sempre
gostam de fazer, na poca do vero, descobrimos uma invaso muito pior ainda- constatamos
que acabavam com a nossa madeira. (Ashaninka, Bebito)
195
Propostas para o entorno de suas terras foram feitas aps o levantamento dos problemas, desta
forma tem se algo de positivo, pois, considera-se a possibilidade de mudanas em relao degradao
das reas circunvizinhas dos territrios ndios. Suas exposies revelam o conhecimento e a critica a
respeito das legislaes ambientais.
Eu queria somente acrescentar um pouco, falando do entorno das terras indgenas. Se fosse
possvel, a gente conseguir como esta na lei, como diz, 50 km no entorno de cada terra indgena,
para a gente assegurar mais, dos limites da terra indgena, que hoje demarcada (que hoje
em dia, quase todas as terras indgenas, que o limite fica prximo a um assentamento).
mesmo que ser essa parede aqui. Aqui ainda tem uma parede, que no pode passar; mas no
picada no tem negcio de parada no, deu um passo, est dentro. E isso era bom, que se
fosse possvel, j que tem a lei. (...) Mas com as propostas que a gente tem, se fosse possvel
a gente conseguir seria muito melhor. Porque com os 50 km, daqui que as pessoas chegassem
no limite, daria muito bem para a gente articular. Porque mesmo a gente tendo essa parede,
mas as pessoas j esto aqui dentro, tm passado, muitas vezes 50 km l dentro. Se facilitasse,
ficaria muito mais fcil. A gente j sentiria antes de chegar no limite. J seria mais uma
segurana para a gente, e para toda a populao. Mas isso a tambm, temos que Ter uma
articulao boa, com as pessoas que esto articulando isso. Os assentamentos do INCRA,
atualmente uma questo; a RESEX tambm j uma questo tambm na lei. Isso a uma
questo dos governos terem um bom senso; se eles fizerem isso por ns, a gente agradece.
(Antnio Arara).
Com relao s propostas para a fronteira- 1) Ocupao do territrio Indgena: a aldeia que
est na fronteira, a comunidade tm que ocupar, para que as pessoas do limite no entrem.
2) Fiscalizao da terra indgena: tm que fiscalizar a terra indgena, tanto faz por gua
como por terra, mas tm que fazer o limite da terra todinho, da fronteira. Quem sabe se est
entrando algumas pessoas estranhas, principalmente os vizinhos peruanos. Como a gente v,
o caso da minha terra, na minha rea e tambm o caso do pessoal do Amnia. 3 Ponto) Ter
equipamento disponvel para a fiscalizao. Quando a gente vai fazer, a gente tm que ter
o equipamento. 4) Demonstrao de smbolos de mapas da terra. Tm que deixar alguma
placa, com o smbolo de demonstrao, para que as pessoas que nunca andaram naquela
regio, possa ler e ver o mapa da aldeia. 5) Capacitao de Agentes de Fiscalizao: Porque
eu acho que bom que a pessoa que faz fiscalizao saber se orientar. Tm que saber onde
a demarcao etc.
Claro que alm disso, tm muito mais, mas isso aqui foi a Proposta que ns fizemos. (Jlio
Jaminawa)
A Proteo dos limites e o manejo das terras indgenas tambm foi destacado, como nos dois
prximos registros :
vamos trabalhar numa proposta de conscientizao. Em vez de a gente negociar uns 20 km
por vez , vamos negociar 5 de proteo. Porque no vai servir somente para a terra indgena,
vai servir tambm para os seringueiros que tm ali. (...) mas ele no mata o gado para comer,
mata para vender. O que eles consomem no dia so os recursos naturais, mas muitos deles no
tm mais ali no seu lote. Onde esto andam muito mais do que os prprios indgenas. Eles
andam muito mais atrs de caa. (Ashaninka, Isaac)
Ento a nossa proposta, conscientizar, os companheiros ribeirinhos que moram ao lado, e
so vizinhos dessa terra indgena, para que ele no faa desmatamento no entorno da terra
indgena, no mnimo de 10 km.. Ento conscientizar ele, para que ele tambm, pensando no
futuro deles tambm. Podemos tambm reflorestar matas ciliares e reas degradadas; e fazer
o manejo do rio e do lixo dentro do igarap Ento estamos com o pensamento de 10 km de
cada lado. (...) seria um acordo de como a gente pode viver... (Kaxinawa, Aldenor)
O primeiro ponto, fazer reflorestamento na rea degradada; e onde os brancos fizeram as
fazendas. A terra indgena fica prximo do municpio. (...) Eles fazem muita coisa dentro das
terras indgenas. Eles fazem caada, tiram madeira, tiram palmeira, os vizinhos que moram
perto da nossa aldeia. Por isso que a gente deve fazer a reunio junto com eles, decidir a nossa
proposta, de como a gente deve utilizar e como devemos tambm respeitar as nossas terras
indgenas. (Kaxinawa,Tadeu Mateus)

As propostas para entorno na fronteira Brasil - Peru
196
Vocs esto vendo a nossa terra indgena que essa aqui, ela tm 313.647 hectares. Nossa
proposta, para a proteo do entorno foi feita. Ns temos invaso de peruanos l, desse lado
e por esse lado. E aqui vocs esto vendo a Estao Ecolgica do rio Acre; e no tm perigo.
Aqui tm a terra indgena cabeceira do rio Acre que bem junta ao Mamoadate; mas no
tm perigo.
Ento, a gente quer a ampliao da terra indgena, para tirar a terra do fazendeiro e proteo
de 20 km da rea demarcada; no criar projetos de Assentamentos na rea; no desmatar o
entorno da fronteira; e no permitir a explorao de madeira. Por exemplo, aqui o Cari no
vai poder fazer os seus roados, para manter a proteo do Meio Ambiente, e do entorno da
terra indgena.
Outro ponto - entrar em acordo com os Governos Peruano, para a proteo do entorno da terra
indgena Mamoadate nas nascentes do rio e tambm na rea de fronteira. Foram essas, que
a gente colocou, que a gente est pensando como podemos proteg- la. (Lucas Manchineri)
ALGUMAS CONSIDERAES
Os professores indgenas produziram a partir de suas reflexes os textos, ilustraes e mapas
nos quais contam sua viso de mundo e nos ensinam sobre a sua geografia.
Estes trabalhos demonstram conscientizao da importncia da gesto ambiental no interior e
entorno de seus territrios. Os temas trabalhados so atuais e fundamentais para a sustentabilidade das
terras indgenas. Da mesma forma as propostas demonstram o conhecimento profundo da realidade,

Mapa mental Kaxinawa - Terra Indgena Igarap do Caucho, hidrografia e proposta de zona de
proteo. Mapa mental Kaxinawa - Terra Indgena Igarap do Caucho, hidrografia e proposta de
zona de proteo.
das questes socioambientais e polticas que permeiam a vida destes povos. A ocupao pela sociedade
abrangente gera conflitos e impactos negativos, cada vez mais complexos e mais prximos destes
territrios tradicionais, portanto de grande importncia as discusses e propostas surgidas nestes
cursos de formao e em particular a participao da Geografia.
Neste sentido so as palavras de Giroux (1995:94 apud Monte,2003:88) a educao um
local de luta e contestao continuas (...) um espao narrativo para a compreenso e a analise critica
de mltiplas historias, experincias e culturas.
197
BIBLIOGRAFIA
Almeida, Regina Araujo de (Vasconcellos) . Ensino de Cartografia para Populaes Minoritrias.
boletim Paulista de Geografia, n87, p. 111-129. 2007
Gomide, Maria Lucia C. Relatrio do XXV curso de formao de professores indgenas CPI- AC
Comisso Pr- ndio do Acre, 2005

Monte, Nietta L. Novos Frutos das escolas da floresta registros de prticas de formao - 2003
198
6.2 A CONSTRUO DE UMA PROPOSTA DIFERENCIADA DE

EDUCAO ESCOLAR INDGENA: A EXPERINCIA DA GERENCIA
DE EDUCAO ESCOLAR INDGENA DA SEMED/MANAUS-AM
Adria Simone Duarte de Souza1
Altaci Corra Rubim2
Cludio Gomes da Victria3
Francisco Aguiar de Souza4
Glademir Sales dos Santos5
Jhones Rodrigues Pereira6
Jonise Nunes Santos7
Romy Guimares Cabral8
INTRODUO
Com a Constituio Federal de 19889, os povos indgenas (atravs de suas organizaes)
potencializaram a construo de uma Educao Escolar propriamente Indgena, articulando medidas
estruturais com vistas a uma poltica pblica especfica no cenrio nacional.
Nesta conjuntura, em meio a retrocessos e consensos vm acontecendo avanos, principalmente
no que tange legislao educacional, no mbito nacional: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional de Educao - PNE, Lei 10.172/01 e o projeto de lei que prope a reviso do Estatuto do
ndio - em tramitao no Congresso Nacional. No Estado do Amazonas, a promulgao da Resoluo
N 99/97 e da Resoluo N 11/2001 do Conselho Estadual de Educao CEE/AM expresso de
avano para as reivindicaes dos povos indgenas por Educao.
O processo de implantao, reconhecimento e continuidade da Educao Escolar Indgena
orientado pela LDB, nos artigos 78 e 79 que reza a:
articulao dos sistemas de ensino para a elaborao de programas integrados de ensino e
pesquisa, que contem com a participao das comunidades indgenas em sua formulao e
que tenham como objetivo desenvolver currculos especficos, neles incluindo os contedos
culturais correspondentes s respectivas comunidades. A LDB ainda prev a formao de
pessoal especializado para atuar nessa rea e a elaborao e publicao de materiais didticos
especficos e diferenciados (MEC, As Leis e a Educao Escolar Indgena, 2 Ed., 2005).
A legislao citada possibilita a formulao de uma proposta educacional inclusiva e

especificamente identitria, abarcando aspectos como: uso da lngua indgena; sistematizao de saberes
SEMED/AM, UEA adriasimone@bol.com.br
altacirubim@bol.com.br
SEMED/AM, UFAM victoriaclaudio@hotmail.com
SEMED/AM aguiar_eei@yahoocom.br
SEMED/AM glademir_santos@hotmail.com
SEMED/AM jhones_pereira@hotmailcom
SEMED/AM jonisenunes@hotmailcom
SEMED/AM, UFAM romycabral@click21.com.br
Ver artigo 210 da CF de 1988.

Nacional (LDB), Lei n 9394/96, a Resoluo 3/99 do Conselho Nacional de Educao - CNE, o Plano
199
tradicionais; elaborao e utilizao de materiais didticos pedaggicos adequados pensados pelos

prprios professores indgenas; calendrios que considerem suas realidades locais, sociais, geogrficas,
filosficas e ritualsticas; elaborao de currculos especficos e diferenciados; participao efetiva das
comunidades como protagonistas de um processo escolar diferenciado de autoria, delegando a essas
comunidades, tambm, o direito de indicar seus professores.
Junto s afirmativas apresentadas inclui-se a composio de programas10 de formao especficos,
diferenciados, interculturais e bilnges, para que os Professores Indgenas sejam habilitados a assumir
a docncia e a gesto de suas escolas.
Nesta perspectiva, a Secretaria Municipal de Educao (SEMED), atendendo s reivindicaes
por escolarizao especfica de diversos povos indgenas que residem em contexto urbano e nas reas
rurais de Manaus, vem promovendo, desde o ano de 2002, amplo debate sobre a Educao Escolar
Indgena, visando a sua implantao no Sistema Municipal.
Para iniciar os trabalhos o Secretrio Municipal de Educao autorizou a constituio do Ncleo de
Educao Escolar Indgena (NEEI) em janeiro de 2005. Este setor foi legalmente reconhecido pela SEMED,
em abril de 2006, na presena de alguns lderes e professores indgenas indicados por suas comunidades.
Os trabalhos desenvolvidos pelo ento Ncleo de Educao Escolar Indgena/NEEI11 voltamacompanhamentos pedaggicos, jogos, mostras de arte e cultura e o Programa de Formao de
Professores Indgenas Projeto Mana, cuja elaborao e desenvolvimento conta com a parceria da
Gerncia de Formao do Magistrio (GFM), dos professores e respectivas comunidades indgenas de
Manaus (rea urbana e rural).
Vale ressaltar que, nesta fase de implantao da Educao Escolar Indgena a SEMED atende
as comunidades indgenas que desenvolvem experincias educacionais, que possuem prdios, professor
(indgena) e crianas em idade escolar. A medida visa constituir ncleos experimentais para que sejam
superadas dificuldades e se desenvolva uma proposta vivel para todos os grupos indgenas residentes
no Municpio de Manaus.
O projeto poltico-pedaggico, a estruturao e o quadro docente do curso de formao de
professores indgenas foram analisados a partir da especificidade desse trabalho, lembrando que
iniciativas dessa natureza so muitas vezes realizadas em regies de difcil acesso, ou em locais que
no dispem da infra-estrutura normalmente exigida, como nas reas rurais de Manaus.
UM POUCO DA NOSSA HISTRIA

se elaborao e execuo de projetos, seminrios, encontros pedaggicos, oficinas, palestras,
O processo de construo de uma proposta de educao diferenciada para o municpio de

Manaus teve incio em abril de dois mil e dois (2002), quando a Secretaria Municipal de Educao/
Como: o Programa de Formao de Professores Indgenas Projeto Pira-Yawara (SEDUC/AM); Projeto de Curso de Licenciatura para Professores Indgenas do Alto Solimes (da Organizao de Professores Ticuna Bilnges /OGPTB); Projeto MuraPeara (Autazes/AM); Projeto MAKUMAKAMAY (Vale do Javari/Atalaia do Norte/ Am); Projeto Kabiara (Terra Indgena
Kwat-Laranjal/ Borba/ Am) dentre outros programas realizados no cenrio regional e nacional.
10
No novo organograma de 2009 o Ncleo de Educao Escolar Indgena/NEEI passou a se chamar Gerencia de Educao
Escolar Indgena/GEEI.
11
200
SEMED promoveu o seminrio: l Crculo de Palavras - Educao Escolar Indgena: pensando uma
escola diferenciada, possibilitando aos povos indgenas discutirem e reivindicarem uma educao
diferenciada e aos tcnicos da SEMED informaes preliminares acerca das caractersticas de uma
Educao Escolar Indgena para Manaus.
Este evento tambm proporcionou a organizao de um Grupo de Trabalho Indgena (GTI) para
estudar, refletir e elaborar uma proposta de educao a ser implantada na SEMED, alm de, durante
as reunies, realizar diagnstico da situao escolar indgena no Municpio.
O Grupo de Trabalho Indgena (GTI) foi composto por representantes de organizaes indgenas
(Associao Comunitria Ticuna Wotchimac, Conselho Indgena Sater-Maw Yapyrehyt,
Conselho Indgena Sater-Maw Inha-b, dentre outras) e rgos indigenistas (Fundao Nacional
do ndio FUNAI, Conselho Indigenista Missionrio - CIMI)), alm da Secretaria Municipal de
Educao/SEMED, da Universidade do Estado do Amazonas/UEA e Universidade Federal do
Amazonas/UFAM.
A partir das reunies do GTI, foi solicitada SEMED a imediata oficializao do grupo para
dar seguimento aos trabalhos, bem como a publicao da portaria que institucionalizaria a Educao
Escolar Indgena no Sistema Educacional do Municpio. No ltimo encontro do Grupo de Trabalho
sntese os seguintes encaminhamentos:
1 Criao/oficializao da modalidade Educao Escolar Indgena no Sistema Municipal de Educao
para que o mesmo tenha acesso aos recursos federais e estaduais destinados a Educao Escolar
Indgena;
2 Criao de um setor no Organograma da SEMED para gerenciar os trabalhos da Educao Escolar
Indgena como prescreve a legislao vigente;
3 Oficializao imediata do grupo de trabalho, em funo de muitos membros do grupo no terem
como justificar oficialmente s suas instituies de origem suas presenas nas reunies do GTI;
4 Levantamento scio-antropolgico das comunidades indgenas que vivem no Municpio de Manaus;
5 Na fase inicial de implantao da escola Indgena, a SEMED dever apoiar as experincias
educacionais desenvolvidas nas comunidades, estabelecendo parcerias, viabilizando contratao
dos Professores Indgenas, orientao didtico-pedaggica e administrativa, aquisio de material
(carteiras, quadros, bebedouros) e merenda escolar.

Indgena (23/12/2003), foi feita uma avaliao das atividades realizadas, da qual, o GTI tirou como
Esta etapa, porm, ficou marcada pelo esforo de grupos indgenas organizados e de indigenistas,
pela acolhida e inicial entendimento/envolvimento da SEMED em relao Educao Escolar
Indgena, pois esta s comea a vigorar na gesto do ano de 2005.
UMA NOVA FASE PARA A NOSSA HISTRIA
As eleies Municipais ocorridas em 2005 revitalizam a esperana nos grupos indgenas por
uma educao escolar diferenciada no Sistema Municipal, alm de outras aes esperadas: melhoria
no atendimento sade, saneamento, apoio profissional aos povos que residem em Manaus.
201
Em janeiro de 2005 o Secretrio Municipal de Educao, declarou seu apoio luta dos indgenas
por uma educao escolar diferenciada, afirmando, nos meios de comunicao, que esta uma dvida
antiga do Estado brasileiro e deve ser paga aos povos indgenas (Plano de Metas/SEMED, 2005).
O Secretrio, ento, autorizou a constituio do ento Ncleo de Educao Escolar Indgena/
NEEI (que em 2009 tornou-se gerncia), composto por professores indgenas e no-indgenas do
quadro da SEMED. Assim, se inicia os trabalhos de diagnstico, levantamento de dados sobre a
situao escolar dos grupos indgenas, estudos em parceria com organizaes governamentais e nogovernamentais e organizaes indgenas a fim de constituir Proposta de Programa de Educao
Escolar que responda s perspectivas dos povos indgenas.
O ento Ncleo de Educao Escolar Indgena foi composto por equipe interdisciplinar com
formao nas reas de humanas e biolgicas (histria, pedagogia, geografia, normal superior, letras e
educao fsica). Com a equipe estruturada, os trabalhos de diagnstico dos povos indgenas, a serem
contemplados, foram iniciados em janeiro de 2005, bem como o levantamento de dados sobre a situao
escolar dos grupos indgenas residentes em Manaus tanto na rea rural quanto na rea urbana.
Ainda no ano de 2005, foi realizado o II Seminrio de Educao Escolar Indgena, sob o tema
Perspectivas e Desafios na Rede Municipal de Ensino, que visou retomar as discusses sobre a
formar GTI para elaborar Diretrizes, Objetivos, e Metas para programa de escolarizao diferenciada
em Manaus, possibilitando a execuo de polticas pblicas de alteridade para estes povos.
F.1: Foto arquivo GEEI
O evento aconteceu no Auditrio da Secretaria Municipal de Educao SEMED, nos dias

29 e 30 de Maro de 2005. Durante o II Seminrio,

implantao da categoria Escola Indgena no Municpio; dar seguimento s demandas indgenas;
foram discutidas as seguintes temticas: Educao

Escolar Indgena: Desafios e Possibilidades no Municpio
de Manaus; Polticas Pblicas para a Educao Escolar
Indgena; Educao Escolar, Cultura e Sustentabilidade
Indgena em Manaus; ndios Urbanos: Quem so, Quantos
so, Como e Onde esto?; Escola Indgena como Projeto
de Afirmao tnica e Autnoma; Escola Bi/multibilngue.
202
Nos dias 27 a 31 de maro de 2006 foi realizado I Encontro de Professores Indgenas de

Manaus, possibilitando a discusso entre Palestrante, SEMED e professores indgenas sobre a poltica
de Educao Escolar Indgena para o municpio de Manaus.
A PRIMEIRA CONQUISTA: A CONTRATAO DOS PROFESSORES INDGENAS NO MUNICPIO
DE MANAUS
Segundo estimativa da Coordenao dos Povos Indgenas da Amaznia Brasileira (COIAB),
existe em Manaus uma populao indgena de 18 a 20 mil pessoas, divididas em diversas etnias,
localizadas em reas geogrficas distintas: Zona urbana, Zona rural rodoviria (Br 174, AM 010,
ramais e vicinais) e Zona rural ribeirinha (Rio Negro e Rio Amazonas).
De acordo com levantamento feito pelo NEEI, em 2005, foram identificadas quinze (15)
comunidades indgenas no Municpio de Manaus:
Sater-Maw (Santos Dumont/Hilia);
Tikuna (Cidade de Deus);
Deni (Cidade de Deus);
Tukano, Baniwa, Tuyuka, Piratapuya, Dessana e Tariana (Associao das Mulheres Indgenas do Alto
Rio Negro AMARN (Conjunto Villar Cmara Tiradentes/Aleixo);
Bar, Baniwa, Tukano e Munduruku (Comunidade Terra Preta /Rio Negro);
Bar e Tariana (Comunidade So Thom/Rio Negro);
Bar (ACIPAIA Associao Comunitria Indgena do Paran de Anavilhanas do Igarap-Auzinho);
Kokama (Ramal do Brasileirinho Puraquequara II);
Kambeba (Comunidade Trs Unidos/Rio Cuieiras);
Bar (Nova Esperana/Rio Cuieiras);
Bar (Boa Esperana/Rio Cuieiras);
Bar e Karapan (Nova Cana/Rio Cuieiras);
Bar e Tucano (Barreirinha/Rio Cuieiras);
Munduruku (Japiim/Petrpolis).
Dentre as comunidades identificadas, doze (12) delas quatro (4) na rea urbana e oito (8)
rea rural -, solicitaram SEMED atendimento Educacional.
Em 02 de fevereiro de 2007, atravs da Portaria N 00016/2007/SEMED/GS a SEMED
viabilizou a contratao de doze (12) indgenas, escolhidos em assemblia comunitria e indicados
pelas suas comunidades para atuarem como professores.

Apurin (Val Paraso);
F.3 e 4: Fotos arquivo GEEI
203
A meta da SEMED, conforme os indicativos de demanda educacional, desenvolver, juntamente

com as comunidades indgenas, uma proposta de educao diferenciada que atenda s prerrogativas de
legislao vigente e s reivindicaes dos povos indgenas.
Nessa direo, a Gerncia de Educao Escolar Indgena/GEEI tem proposto aes para
elaborao de polticas pblicas para implantao e implementao da Educao Escolar Indgena,
cuja ao mais premente a incluso da modalidade Educao Escolar Indgena, na rede municipal
de educao, e a formao do professor indgena em servio e concomitantemente sua prpria
escolarizao, atravs da formao inicial e continuada.
A formao voltada para o magistrio indgena, alm de ser um direito assegurado pelo Parecer
N 14/99 e pela Resoluo N 03/99 tambm um importante instrumento de construo histrica
desses povos, vigorando como uma proposta projetiva, poltica, autnoma e de reorganizao e
revitalizao identitria indgena presente em Manaus.
O ano de 2008 foi marcado pela viabilizao do I Mdulo do Programa de Formao para
professores Indgenas do Municpio de Manaus/MANA quando iniciamos a formao de 30
Outras aes desenvolvidas pela Gerencia de Educao Escolar Indgena/GEEI
OUTRAS AES DESENVOLVIDAS PELA GERENCIA DE EDUCAO ESCOLAR INDGENA/GEEI

A Gerncia de Educao Escolar indgena tambm elabora e desenvolve projetos pedaggicos
para subsidiar e orientar a implantao da Modalidade Educao Escolar Indgena na rede municipal
de ensino. Dentre as aes desenvolvidas pela GEEI podemos citar:
- Projeto Centros Culturais das Comunidades Indgenas residentes na Zona Urbana
de Manaus (CCCIs): tm como meta desenvolver atividades voltadas produo e publicao
de materiais didtico-pedaggicos que reflitam a

professores indgenas do Municpio de Manaus em nvel fundamental e mdio/Magistrio Indgena.
especificidade dos povos indgenas incluindo livros,

vdeos, dicionrios, projetos de reflexo e interveno
sobre a realidade das comunidades. Atividades essas
elaboradas por professores indgenas indicados
pela comunidade, em comunho com a comunidade
escolar e assessorados pelos tcnicos da GEEI.
204
- Projeto O Cotidiano das Comunidades Indgenas dos Rios Negro e Cuieiras(CCCIs):

tm como metas criar subsdios para implementar a Modalidade Educao Escolar Indgena; produzir
materiais didticos e paradidticos para as escolas indgenas, podendo ser extensivo para rede regular
de ensino.
- Projeto Jogos Estudantis Indgenas de Manaus, objetiva: promover o esporte como

atividade educativa e cultural voltado promoo plena do sujeito, buscando a revitalizao, o
congraamento e a valorizao da diversidade tnica e identidade cultural dos povos indgenas
- Ciclo de Palestras da Gerencia de Educao Escolar Indgena, atividade desenvolvida junto

as gerncias distritais para informar e atualizar dados sobre a presena indgena junto s escolas da
rede regular de ensino.
Alm das aes citadas, a GEEI participa de palestras, debates, seminrios, encontros, oficinas,
bem como elabora e desenvolve em articulao com a Gerncia de Formao do Magistrio (GFM) o
Programa de Formao de Professores Indgenas.

envolvidos;
- Programa de Formao de Professores Indgenas Projeto Mana - tem a incumbncia de

possibilitar a formao inicial em servio e continuada, dos professores indgenas. Este projeto uma
205
ao de base que inicia e integra uma atividade conjunta em prol da Educao Escolar Indgena para
os povos que residem em Manaus.
- I e II Mostra Pedaggica dos Professores Indgenas de Manaus Buscou socializar as
F.14 e 15: Foto arquivo GEEI
- Os Encontros Pedaggicos Mensais e o Assessoramento Semanal aos Centros Culturais

Indgenas acontecem para que as atividades desenvolvidas pelos professores sejam acompanhadas e
discutidas junto a comunidade indgena.

atividades realizadas pelos professores indgenas em 2007 e 2008.
- I Conferncia Municipal de Educao Escolar Indgena realizada dias 14 e 15 de abril de

2009, intitulada Educao Escolar Indgena: Gesto Territorial e Afirmao Cultural. Apresentamos
o nome do(s) povo (s) que participaram da conferncia e a quantidades de pessoas por etnia e um breve
resumo do debate e indicaes da comunidade para cada questo orientadora (Porque queremos a
escola? O que j conquistamos? O que temos hoje? O que fazer para avanar na educao escolar que
queremos?)
206
Povo Tikuna 05 pessoas
Povo Tukano 05 pessoas
Povo Kokama 07 pessoas
Povo Dessano 03 pessoas
Povo Sater Maw 10 pessoas
Povo Wanano 03 pessoas
Povo Bar 30 pessoas
Povo Piratapuia 05 pessoas
Povo Karapana 07pessoas
Povo Kambeba 05 pessoas
Porque queremos a escola?

1. Para afirmao da identidade cultural
2. Para continuidade do conhecimento dos antepassados
3. Para que nossas crianas venham a ter uma educao diferenciada, para elas aprenderem toda
cultura sem restries.
4. Fortalecer o projeto de identidade coletiva e formar lderes para lutar pelos nossos direitos
5. Para termos acesso aos conhecimentos dos povos ocidentais e dos tradicionais dos povos indgenas
6. Para revitalizar a lngua materna, saberes, tradio dos nossos povos, contribuir na formao
do cidado, fortalecendo a participao da comunidade e o exerccio da cidadania no controle e na
aplicao dos recursos pblicos.
8. Para reafirmar a identidade indgena por meio das prticas culturais

O que j conquistamos? O que temos hoje?
1. Ncleo de Educao Escolar Indgena no organograma da semed/ Manaus
2. Contratao de professores pela secretaria municipal de educao de Manaus.
3. Valorizao da cultura e reconhecimento dos direitos indgenas
4. Revitalizao da lngua e da cultura
5. Formao inicial e continuada dos professores indgenas de Manaus
6. Complemento de merenda e combustvel para as atividades de educao escolar indgena nas escolas
em comunidades indgenas rural ribeirinha de Manaus
7. Pr-conferncias nas comunidades educativas indgenas de Manaus
8. Currculo prprio para as escolas indgenas

7. Para defender e conquistar os direitos diferenciados
9. Escola intercultural
10. Direito a voz e a voto
11. Direito a reconhecer a importncia dos professores indgenas em suas comunidades
12. Direito a material didtico especfico, conforme cada povo.
13. Espao de polticas pblicas na rede municipal de ensino
14. Alguns materiais permanentes
207
O que fazer para avanar na educao escolar que queremos?

1. Contratao de mais professores de acordo com a demanda da comunidade
2. Merenda e transporte escolar
3. Construo do projeto poltico pedaggico
4. Formao lingstica e antropolgica para professores, comunidade e tcnicos governamentais
5. Elaborao de material didtico especfico
6. Construo de escolas indgenas
7. Autonomia de gesto financeira para os setores responsveis pela educao escolar indgena
8. Garantir participao de indgenas nos conselhos de educao nas trs esferas de governo
9. Demarcao da terra indgena e reconhecimento das terras ocupadas em reas urbanas e rurais
10. Reconhecimento dos alunos indgenas dos espaos educativos para receber benefcios de bolsa famlia
11. Reconhecimento da escola indgena e a da categoria professor indgena
12. Implementar ensino fundamental e mdio indgena de 6 ao 9 ano
14. Materiais didtico-pedaggicos que respeitem a cultura do povo

15. Fortalecimento de polticas de formao para professor pesquisador
16. Fortalecimento da autonomia pedaggica
17. Lei de reconhecimento e regularizao da carreira do professor e das escolas indgenas
18. Divulgao do material bilnge
19. Incentivar a comunidade para produo de produtos que possam ser integrados ao programa
nacional de alimentao escolar indgena
20. Criao de uma secretaria especial de educao escolar indgena no MEC, com autonomia
financeira, gesto participativa, com oramento e rubrica prpria para educao indgena
21. Construo de escolas indgenas de acordo com as concepes de seu povo e regio, estruturao
das mesmas com bibliotecas e laboratrios com software adaptado s lnguas indgenas
22. Programa de transporte escolar para os indgenas da rea urbana e rural

13. Criar gerncia de educao escolar indgena no organograma da semed/Manaus.
23. Escola de tempo integral para os indgenas

24. Oferta de alimentao escolar especfica
25. Aprovar as categorias escola e professor indgena
26. Contratao de recursos humanos merendeira, servios gerais, auxiliar administrativo, vigia,
condutor.
27. Acompanhamento da realizao de censo escolar, para reconhecimento de aluno indgena.
208
CONSIDERAES FINAIS
Podemos dizer que os sujeitos envolvidos no processo de implantao da Educao Escolar
Indgena (as comunidades indgenas residentes no municpio de Manaus) compreenderam que havia
necessidade de que, eles mesmos, apropriarem-se da riqueza cultural prprias de seus povos. E isso
tem gerado um processo de investigao desenvolvidos nas comunidades indgenas atendidas pela
SEMED em conjunto com alunos e os moradores mais antigos visando a revitalizao dos elementos
culturais destes povos.
Outro ponto encaminhado durante estes encontros foi a necessidade de aprofundar pesquisas/
materiais didticos e paradidticos para as escolas indgenas, A partir dos levantamentos de dados
realizados em suas comunidades, os professores indgenas j realizaram a I e II Mostra de Materiais
Pedaggicos em dezembro de 2007 e 2008 para divulgar as aes pedaggicas e educativas realizadas
em suas comunidades.
Nos dizeres de Paula (2005) estes exemplos nos permitem visualizar como a prtica da pesquisa
tem permitido que os saberes indgenas aflorem no cotidiano das comunidades indgenas, rompendo
com o modelo colonialista, no qual somente os conhecimentos produzidos e apropriados pelos europeus,
so considerados relevantes.
Podemos ousar afirmar que esta prtica surge como possibilidade para que a escola seja um
espao que reflita a vida dos povos indgenas hoje, com as contradies e lutas presentes nas relaes
vivenciadas entre sociedades indgenas e sociedade envolvente visando criao de novos modelos
de escolarizao com as caractersticas prprias de cada povo.
REFERNCIAS

estudos das Comunidades Indgenas localizadas no Municpio de Manaus objetivando a produo de
AMAZONAS/CEE. Resoluo /CEE n 99, de 19 de dezembro de 1997. Estabelece normas

regulamentares para a implantao do Regime institudo pela Lei n. 9.394/96, no Estado do Amazonas
Manaus: Conselho Estadual de Educao, 1997.
_______________/CEE. Resoluo/CEE n. 11, de 13 de fevereiro de 2001. Fixa normas para a
criao e funcionamento da Escola Indgena, autorizao e reconhecimento de cursos, no mbito da
educao bsica do Estado do Amazonas e da outras providncias. Manaus: Conselho Estadual de
Educao, 2001.
209
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil 1998. Organizado por Cludio Brando de
Oliveira. 10 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
_____________/MEC. Referencial Curricular Nacional para as escolas Indgenas. Braslia: MEC/SEF,
2005.
__________. Referenciais para a Formao de Professores Indgenas. Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade SECAD/MEC Braslia: MEC, 2 ed. 2005.
PAULA, Eunice Dias de. A escola como caminho vivel na construo de saberes em escolas indgenas.
IN: Revista da educao AEC. Des-construir e re-construir. Ano 34 janeiro/maro 2005.
Relatrio do II Seminrio de Educao Escolar Indgena: Perspectivas e Desafios na Rede Municipal
de Ensino. 2005.

Portaria N 00016/2007/SEMED/GS. autoriza a contratao de doze (12) indgenas de Manaus/AM.
210
6.3 ALGUMAS BREVES REFLEXES SOBRE O CAMPO DA FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS NO BRASIL
Kalinda Flix de Souza1
1. INTRODUO
O presente artigo surgiu a partir da disciplina educao indgena cursada pela autora em junho
de 2008, no programa de ps-graduao Lato Sensu da Universidade Federal do Amazonas, oferecida
pelo departamento de antropologia, durante o curso de gesto para o etnodesenvolvimento. As muitas
leituras que fizemos em sala de aula, a respeito da formao de professores indgenas, ou seja, refletir
sobre a condio de quem forma estes profissionais, implicam em um teor intrigante no cenrio atual,
porque, refletem diretamente na educao escolar indgena. Portanto, objetivamos neste trabalho,
fazer um breve relato de autores atuais que tratam da questo escolar indgena, e poder assim refletir
novas idias a respeito do assunto, de suma importncia para os diversos povos do Brasil que lutam por
uma educao escolar diferenciada.
resultados contraditrios, dado o histrico do prprio pas, e a insero da educao escolar implantada
no Brasil.
Nos dias atuais, refletir sobre os novos parmetros, como o da educao diferenciada dos
indgenas, a qual retoma novas discusses a respeito de como esse novo tipo de ensino deve ser
direcionado e consolidado dentro das aldeias e comunidades do pas. Tudo isso requer um projeto a
longo prazo, o qual deve ser pensado juntamente com os envolvidos no processo.
nesse embalo de contradies que pretendemos discutir, ou melhor, fazer uma breve reflexo
sobre a formao de professores indgenas no pas e sua atuao nas comunidades e aldeias, a partir
da formao de professores indgenas no pas, embasado nos autores que tratam da questo: educao
indgena.
Nesse contexto, iremos nos ater nas propostas de Grupioni (2006), quando discute sobre a
formao do professor indgena no Brasil; ainda, se prope organizar informaes gerais respeito
da construo de uma escola especfica para povos indgenas, em seguida analisa como a escola foi
imposta aos povos indgenas e recentemente como estes esto se apropriando dela. Num segundo

Dessa forma, pensar a educao no Brasil uma discusso ampla e repleta de anlises e
momento discute sobre a formao de ndios como professores e sua atuao nas escolas das
comunidades indgenas. E por fim, o autor discorre sobre as aes do Estado quanto a esta questo da
especificidade da escola indgena e a formao desses professores; em Tassinari (2001) que discorre
sobre a escola indgena: os novos horizontes tericos, novas fronteiras de educao; em Ferreira
(2001) que argumenta sobre a educao escolar indgena: um diagnstico crtico da situao no Brasil
e outros autores que dissertam a respeito do tema proposto.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS Mestranda em Antropologia Social (UFAM) Especializao em Gesto para
o Etnodesenvolvimento (DAN/UFAM) Bacharel e Licenciatura em Cincias Sociais (UFAM) kalindafelix@hotmail.com
211
2. POVOS INDGENAS NO BRASIL

Segundo Grupioni (2006) nesses mais de 500 anos de histria do Brasil, os povos indgenas
foram vistos e interpretados de diferentes formas. O questionamento sobre que papel eles poderiam
desempenhar na formao da sociedade brasileira pautou diferentes prticas a eles dirigidas. Entre
o bom e o mau selvagem, a viso de que os ndios eram entraves ao progresso, que precisavam ser
civilizados, salvos enquanto indivduos, aniquilados enquanto povos culturalmente diversificados, impsse como paradigma at bem pouco tempo atrs.
A maioria das polticas adotadas pelos diversos governos do Brasil, sempre foram contra a
diversidade cultural dos indgenas, a idia era extinguir as diferenas como: a lngua, as tradies,
essas inmeras propostas adotadas ao longos dos anos, atravessou geraes, mas nem por isso os
ndios deixaram seus costumes, suas crenas, seu ethos. A ignorncia do colonizador, do no-ndio
fez desaparecer diversas etnias. Contudo, remanescentes indgenas conseguiram manter parte de sua
cultura, transformada pelas novas ideologias da vida moderna da sociedade no-ndia.
No que tange a educao indgena, vlido lembrar que desde os tempos coloniais, os
missionrios j pregavam a doutrina crist, junto aos ndios evangelizando-os na lngua portuguesa,
a f crist, favoreceu a mo-de-obra indgena nas colnias, a comunicao, veio a facilitar o discurso
poucos suas tradies culturais.
No comeo do sculo passado firmaram as bases para um protecionismo estatal, que se
centrou na superioridade da cultura brasileira sobre a indgena, na necessidade de elevar o
padro moral e tecnolgico dos ndios, permitindo sua evoluo rumo condio de partcipes
da nao. (GRUPIONI, 2006, p. 41).
Dessa forma, o ndio passa a ser visto como uma criana, por parte do Estado que tem sua tutela,
um ser que precisa ser integrado nao, a sociedade brasileira, as aes polticas do Estado foram
voltadas para transformar os indgenas em trabalhadores o ndio genrico, passava a ser o objetivo
do Estado, mas ao longo dos anos, os ndios insistiam em manter sua cultura, mantendo sua identidade,
face a outros grupos e aos no-ndios. Nesse momento os grupos indgenas comeam a forma-se e lutar
por seus direitos de continuarem a ser ndios.
A proposta de valorizao das diferenas culturais de que os povos indgenas so portadores
muito recente, e tem na Constituio de 1988 o seu grande momento.
Nesse sentido, muitos povos indgenas passam a reivindicar seus direitos, os movimentos indgenas
crescem em nmeros e fora, os ndios exigem a demarcao de suas terras, escolas diferenciadas

de convencimento, alm de atos de violncia para com os ndios faziam com que estes deixassem aos
para seus filhos, o reconhecimento de sua diversidade cultural. Mesmo, sofrendo com preconceito,
discriminao, intolerncia, estigmatizao, os povos indgenas no desistem de suas lutas, continuam
a construir alianas sejam com a prpria igreja, ongs, o Estado ou particulares, na expectativa de que
possam usufruir de seus direitos constitucionais, e escolher seus prprios destinos, seus novos rumos.
A educao escolar em terras indgenas hoje um desses espaos em que se defrontam concepes
e prticas sobre o lugar dos ndios na sociedade brasileira, onde leis inovadores se defrontam com
prticas arcaicas, onde os povos indgenas tm buscado o exerccio de uma nova cidadania.
212
Tassinari (2001), chama a ateno para se pensar as vrias alternativas de estabelecimento

de escolas diferenciadas como situaes intertnicas ou de contato entre povos, que caminham ou no
para alguma estabilidade. O que ocorre que alguns conhecimentos advindos da escola se articulam
com as expectativas e as vises de mundo indgenas, assim como certos conhecimentos indgenas so
mais facilmente incorporados ao currculo escolar.
3. DA IMPOSIO REIVINDICAO
O contato com os no-ndios foi a primeira via de surgimento da escola entre os povos indgenas.
A proposta inicial da escola para os ndios era aniquilar sua cultura, a idia de escola faz parte da
histria dos povos indgenas desde os tempos coloniais.
Num primeiro momento, a introduo da escola em meio indgena foi um dos principais
instrumentos empregados para promover a domesticao dos povos indgenas, para
alcanar sua submisso e para negar suas identidades, promovendo sua integrao na
comunho nacional, desprovidos de suas lnguas maternas e seus atributos tnicos e culturais.
(GRUPIONI, 2006, p. 43).
Para Ferreira (2001), a histria da educao escolar indgena no Brasil, pode ser dividida
em quatro fases: A primeira situa-se poca do Brasil Colnia, quando a escolarizao dos ndios
esteve a cargo exclusivo de missionrios catlicos, notadamente os jesutas. O segundo momento
o Summer Institute of Linguistics (SIL) e outras misses religiosas. O surgimento de organizaes
indgenistas no-governamentais e a formao do movimento indgena em fins da dcada de 60 e nos
anos 70, perodo da ditadura miliar, marcam o incio da terceira fase. A quarta fase vem da iniciativa
dos prprios povos indgenas, a partir da dcada de 80, que decidem definir e auto-gerir os processos
de educao formal.
As prticas educacionais entre os indgenas na maioria dos casos representou para estes povos,
um trauma, pois sempre trataram de desacultur-los, desestruturando a vida social nas aldeias, esse
modelo educacional perdurou por muito tempo. A perda gradual da lngua indgena, no representou
bruscas mudanas nos hbitos, costumes, sua maneira de viver, pois o processo de educao imposto
aos ndios no apagou sua memria e identidade diferenciada.
A escola missionria e a escola civilizadora so dois exemplos das muitas e diversas situaes
vividas pelos povos indgenas em relao aos processos de escolarizao que chegaram at eles.
A prtica dos missionrios com a escola monolnge de levar as crianas para internatos e
depois de uma certa idade introduzi-los novamente na aldeia, representou graves problemas sociais,

marcado pela criao do SPI, em 1910, e se estende poltica de ensino da Funai e a articulao com
pois muitos no conseguiam adaptar-se a vida na aldeia, migrando para os centros urbanos e passando
a viver de forma miservel. Uma outra vertente disto foi:
A criao de escolas junto s comunidades indgenas, por meio da presena de professores nondios, assistidos por alguns ndios, - que falantes do portugus, tornavam-se os tradutores das
determinaes dos professores -, foi outro modelo de escola largamente empregado pelo Brasil
afora. Nesse modelo, o ensino bilnge foi adotado como estratgico para o efetivo aprendizado
do portugus e dos valores da sociedade dominante: valorizava-se a lngua indgena porque ela
era a chave para o aprendizado da lngua nacional. (...) A escola em reas indgenas servia,
assim, para a promoo da homogeneizao cultural. (GRUPIONI, 2006, p. 44).
213
Nesse processo de traduo daqueles que ensina, criou-se uma nova categoria: a dos monitores
bilnges, prevista no quadro de funes do rgo indigenista oficial.
Os professores no-ndios enfrentando inmeras dificuldades abandonavam as escolas, e com
isso assumia o monitor, assim a funo de professor indgena passa a ser adotada pelos prprios ndios.
A partir da, os ndios passam a apropriar-se de uma instituio da sociedade europia para transformla a seu favor, porque viam nesta a possibilidade de construir novos caminhos de relacionamento e
posicionamento frente a sociedade no-ndia.
nesse contexto que os povos indgenas no Brasil tm reivindicado uma escola indgena que
lhes sirva de instrumento para a construo de projetos autnomos de futuro, dando-lhes acesso a
conhecimentos necessrios para um novo tipo de interlocuo com o mundo de fora da aldeia. Nesse
processo, a escola ganhou relevncia dentro do movimento indgena, e os professores indgenas,
organizados em uma nova categoria de profissionais, tm hoje uma pauta prpria de luta e reivindicaes.
Com os movimentos indgenas apoiados pelas mais diversas instituies da sociedade civil, os
indgenas passam a ter conotao na legislao brasileira.
4. MUDANDO OS PARADIGMAS
de valores alheios e de negao de identidades diferenciadas, por meio de diferentes processos, como a
catequizao, a civilizao e a integrao forada dos ndios comunho nacional, atualmente a escola
ganhou um novo sentido para os povos indgenas, tornando-se um meio de acesso a conhecimentos
universais e de valorizao e sistematizao de saberes e conhecimentos tradicionais.
O novo modelo educacional abrange o respeito interculturalidade, o multilingismo e a
etnicidade, esse movimento ganhou fora nos anos 70, quando a demarcao de terras indgenas
foram reivindicadas e a escola representava uma maior autonomia dos ndios frente as questes
burocrticas da sociedade (aprender portugus, operaes matemticas), poderia vir a estabelecer
uma relao mais igualitria. Certamente essas questes avanaram, mais a demanda de ndios ainda
sem escola especfica muito grande, pois, o processo de adaptao e adequao da escola em rea
indgena prope pensar um modelo, que atualmente debatido entre ndios e no-ndios. claro,
que h um consenso total para que os prprios ndios elaborem seus modelos de currculos e projetos
educacionais. Porm, h algumas exigncias para que um professor indgena se forme e venha a atuar
nas comunidades, como:
Tempo de contanto, grau de domnio do portugus, experincias de escolarizao, prtica

Se, historicamente, a introduo da escola em meio indgena serviu de instrumento de imposio
docente em sala de aula so alguns dos fatores levados em considerao quanto da definio das
competncias que se espera do professor indgena desenvolva durante o processo de sua formao que,
na maioria dos casos, ocorre em servio e conjuntamente com sua prpria escolarizao.
Nesse bojo, o papel da escola em rea indgenas, trouxe um importante trao cultural dos ndios
a escrita de sua lngua materna. sabido hoje, que a maioria dos ndios no falam sua lngua, ou no
sabem o portugus, enfim os casos so bastante diversos, e em muito tem se avanado numa reflexo
contnua sobre essas questes.
214
Segundo Grupioni (2006) No Brasil contemporneo so faladas 180 lnguas indgenas

conhecidas, distribudas em 41 famlias, dois troncos lingsticos e dez lnguas isoladas. (p. 49).
Nesse sentido, a produo escrita por professores indgenas, os materiais didticos, cartilhas,
livros, mapas, etc, so ferramentas utilizadas como formas de avanar na questo da interculturalidade
e bilingismo.
Segundo ALMEIDA (2007) vrias secretarias estaduais de educao criam Ncleo de educao
indgena, em geral com a inteno de se dedicar ao acompanhamento da educao escolar das
comunidades indgenas, pesquisa, produo e difuso de material didtico, bem comoa formao
escolar diferenciada e atualizao de professores ndios e no-ndios. Estes ncleos se compunham,
quase sempre, de representantes das secretarias estaduais de educao, de entidades indigenistas, de
pesquisadores de diferentes universidades, de representantes de organizaes indgenas, de professores
ndios e no-ndios.
Pelo Decreto 26, de 04/02/91 (artigo 1 e 2) o Governo federal conferiu ao MEC a coordenao
das aes referentes educao escolar indgena no pas, e aos estados e municpios conferiu a execuo
desta aes, sempre em consonncia com as secretarias nacionais de educao e ouvida a FUNAI.
O Ministrio da Educao tambm instituiu um Comit de educao escolar indgena com a
a adoo de normas e procedimentos relacionados com o Programa de Educao Escolar
Indgena(MEC, 1993: 10), composto por representantes indgenas, de entidades da sociedade civil
de orgos governamentais.
Esses artigos, posteriormente ancorados na LDB (1996) alm de posteriores desdobramentos
na Resoluo 03 do Conselho Nacional de Educao de 03 de Novembro de 1999, vieram para
combater a discriminao causada pela escola monolingue em portugus para as crianas nofalantes dessa lngua, e que eram vitimas de enorme reprovao escolar, muito superior mdia
nacional.
5. FORMANDO PROFESSORES INDGENAS
O professor indgena deve ser formado tambm como um pesquisador, no s de aspectos
relevantes da histria e da cultura do seu povo, mas tambm dos conhecimentos significativos nas
diversas reas de conhecimento.
Grupioni, coloca alguns dados de formao de professores indgenas no ano de 1999,

finalidade de subsidiar as aes e propocionar apoio tcnico-cientfico s decises que envolvem
mostrando o avano que se obteve para que os ndios viessem a atuar como gestores e professores
em suas respectivas comunidades, os dados so do Ministrios da Educao. Porm, no que tange
a escolarizao dos professores indgenas, a maioria no concluiu a educao bsica, o que vem a
prejudicar a formao no magistrio indgena, o que muitos ainda no tem, pois essa gerao (antigos
monitores) fruto dos anos 70 quando ainda atuava-se com professores no-ndios nas comunidades
indgenas. Pois, ao professor ndigena cabe atuar como educador dentro de seu contexto tnico e ainda
servir como mediador e interlocutor entre a sociedade ndia e no-ndia.
215
Todavia, preciso registrar que ao lado de avanos significativos no processo de qualificao

profissional dos professores indgenas verificados nos ltimos anos, persistem muitos obstculos para
a generalizao dessas prticas. Muitas Secretarias de Educao ainda no se estruturaram para o
trabalho com a Educao Indgena, no contando nem com recursos financeiros, nem com equipe
tcnica qualificada para aes de formao de seus professores. (p. 54).
6. CONSOLIDANDO A LEGISLAO
Em que pese o persistente hiato entre o que est estabelecido na legislao indigenista e o
que de fato ocorre na prtica, ao analisarmos a legislao que trata do direito dos povos indgenas
a uma educao diferenciada e de qualidade, verificamos que ela tanto resultado de uma srie
de experincias alternativas conduzidas por organizaes da sociedade civil em contraposio s
prticas do Estado, quanto tem servido de baliza para nortear novas prticas educacionais em
terras indgenas, em programas conduzidos tanto por organizao no-governamentais quanto
governamentais.
A Constituio de 1988, assegurou aos ndios, o direito de continuarem a ser ndios, mas
preciso coloc-los em prtica, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o Plano Nacional
de Educao, tm abordado sobre os direitos dos ndios, com uma educao diferenciada, mas, ainda
de cada povo, pois importante frisar que o processo histrico da escola junto aos ndios que ocorreu
de forma peculiar em cada local. Cabe aos rgos responsveis, como o Estado, o Ministrio Pblico,
colocar as leis em prtica, assegurando a esses povos o direito de ir e vir, de ser diferente, ter uma
cultura, falar sua lngua e outra se for de sua vontade, pois, cabe aos ndios o direito de dizer o que
querem e pensam.
7. REGULAMENTANDO A EDUCAO INDGENA
No Dirio Oficial da Unio foi publicado em 17/11/1999 a Resoluo 3/99, que fixa diretrizes
nacionais para o funcionamento das escolas indgenas. Importantes definies foram a inscritas e
regulamentadas, no sentido de serem criados mecanismos efetivos para a garantia do direito dos povos
indgenas a uma educao diferenciada e de qualidade.
Nestas circunstncias algumas merecem destaque como: reconhecimento da categoria escola
indgena, com autonomia pedaggica e curricular, com calendrios prprios, estatuto e material
didtico especfico. A Resoluo 3/99 garante desta forma uma formao de qualidade para os

preciso pensar sobre as especificidade de cada povo, de cada etnia. E dentro do contexto histrico
professores indgenas, podendo assim ocorrer sua escolarizao concomitante a sua formao
pedaggica. Reservando ainda ao Estado o dever de cumprir programas diferenciados para a formao
de professores indgenas, com concurso tambm diferenciado para a carreira do magistrio.
Tanto a Resoluo 3/99 quanto o Parecer 14/99 do CNE vieram integrar o conjunto de normas
e legislao nacional a respeito do direito dos povos indgenas a uma educao diferenciada, composto
por princpios que, de modo geral, atendem a extrema heterogeneidade de situaes vividas hoje pelos
220 povos indgenas contemporneos no Brasil.
216
Mas, cabe a Unio, ao Estado, ao Municpio uma organizao maior em torno dessa questo
da escolarizao, formao de professores indgenas, categoria profissional como contratados e
concursados, so elementos que norteiam as aspiraes e expectativas acerca da educao escolar
indgena. Os ndios esperam que seja cumprida as normas estabelecidas, pois sabem o quanto a
educao pode lhes trazer benefcios.
8. CONQUISTANDO UMA NOVA EDUCAO
Se verdade que j se avanou muito, e que muitas so as expectativas em curso, tanto de
formao de professores indgenas, quanto do funcionamento das escolas em terras indgenas,
tambm um fato a ser registrado que muitos so os impasses para que estes consensos se generalizem,
gerando novas e produtivas prticas escolares.
Muitas vezes, a falta de vontade poltica so entraves que atrasam certas questo respeito da
educao escolar indgena, muito discurso e pouca prtica, a Constituio de 1988, garante o direito,
mas, infelizmente, ainda h muitas escolas indgenas inadequadas ao universo do ndio, pouco se tem
dado importncia aos conhecimentos locais, a prpria lngua, falta de material didtico prprio ou a
inexistncia destes, so comuns nas comunidades indgenas do pas.
assumirem a escola, apropriando-se dela, tanto nos aspectos pedaggicos quanto nos aspectos
gerenciais, que ela ser de fato uma escola indgena.
nesse sentido, que o autor, coloca suas argumentaes em torno dessa questo de formar
professores indgenas para atuarem nas comunidades de sua origem. Historicamente, a escola foi
introduzido de modo traumtico frente a esses povos, mas, o que foi feito dela, foi de iniciativa de
uma sociedade oprimida pelo processo de educao, que no fim tornou-se arma poderosa frente a
prpria opresso sofrida ao longo dos anos. A escola autnoma, a servio dos interesses indgenas,
valorizando sua cultura, reaprendendo a lngua, aprendendo a cultura do outro, da sociedade no-ndia,
so itens relevantes nos projetos educacionais elaborados pelos prprios ndios. Mas, que precisam da
ajuda Federal, Estadual, Municipal, para assim efetivar de fato e colocar em prtica os escritos da
Constituio de 1988, em favor da demarcao das terras indgenas, da educao, em favor de uma
escola diferenciada e respeitada por todos.
9. A FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS: BREVES REFLEXES
No documento do Ministrio da Educao MEC sobre a formao de professores indgenas,

Cada vez mais torna-se evidente que somente na medida em que os povos indgenas de fato
reza o seguinte: da condio de destinatrios passivos do saber dominante, to comum at agora na

maioria dos processos educacionais, receptores silenciosos de conhecimentos transmitidos pela cultura
escolar em uma lngua que normalmente sua segunda lngua, ou em uma variedade de portugus, o
portugus padro culto, que muitas vezes domina de forma incipiente. Ao contrrio. Nestes processos de
elaborao de materiais, os professores indgenas tornam-se sujeitos de sua formao, sistematizadores
e interpretes dos conhecimentos interculturais que selecionam, sintetizam, interpretam e elaboram
como material escrito ilustrado. (MEC, 2001, p. 37).
217
No Plano Nacional de Educao, promulgado em janeiro de 2001, consta, entre as metas a

serem atingidas, a criao de programas voltados produo e publicao de materiais didticos
e pedaggicos especficos para os grupos indgenas, incluindo livros, vdeos, dicionrios e outros,
elaborados por professores indgenas juntamente com os seus alunos e assessores.
No entanto, podemos dizer qua formao do professor indgena est agregada em alguns
parametros do sistema nacional de ensino, por exemplo, exige-se certo grau de estudo do ndio que
vai cursar o magistrio indgena, existem ainda alguns critrios de escolha para formar professores
indgenas. Tal formao do professor indgena dura cerca de cinco anos, isto porque, ele estuda a sua
lngua e o portugus. Lembramos que muitas vezes quem vai ministrar cursos para os indgenas, so
os no-indgenas, que na maioria das vezes, desconhe as especificidades das etnias. Produzindo um
ambiente escolar distante da realidade de aldeia. E isso acaba refletindo na formao do professor
indgena, o qual acaba repetindo o mesmo cenrio da sala de aula, quando chega em sua comunidade,
tomando a aulas monotonas, as vezes, devido a falta de material didtico adequado, e uma capacitao
mais especializada.
Vejamos os dados apontados abaixo num levantamento sobre educao escolar indgena no
Brasil divulgado pelo prprio Ministrio da Educao MEC em abril de 2007.
tm ensino mdio completo e 13,2% o ensino superior. No entanto, a pesquisa aponta que 12,1% s
terminaram o ensino fundamental e 9,9% nem concluiram esse nvel de ensino. Conforme a pesquisa, o
Norte e Nordeste constituem as regies com um nmero maior de professores com menor escolaridade.
Em relao mdia nacional, o percentual de professores nesses estados com ensino fundamental
incompleto maior que nos demais.
Os dados revelam, quem tambm a falta de material didtico, capacitao dos formadores de
professores indgenas, refletem na realidade das comunidades e aldeias que possuem as escolas indgenas.
Sobre essa questo Grupioni (2006) coloca que a escolarizao dos professores indigenas, a
maioria no concluiu a educao bsica, o que vem a prejudicar a formao no magistrio indgena,
o que muitos ainda no tm, pois essa gerao (antigos monitores) fruto dos anos 70 quando ainda
atuava-se com professores no-ndios nas comunidades indgenas. Pois, ao professor indgena cabe
atuar como educador dentro de seu contexto tnico e ainda servir como mediador e interlocutor entre
a sociedade ndia e no-ndia.
Ferreira (2001) aponta que para os ndios, a educao essencialmente distinta daquela

Dos cerca de 8 mil professores que lecionam nas escolar indigenas, constatou o estudo, 64,8%
praticada desde os tempos coloniais, por missionrios e representantes do governo. Os ndios recorrem
educao escolar, hoje em dia, como instrumento conceituado de luta.
Quanto aos anseios das comunidades indgenas em relao ao professor indgena. Tassinari
(2001) coloca que a escola indgena passou a ser assunto do MEC e das Secretarias Estaduais de
Educao (p. 45).
Desta forma, houve um avano no que se refere aos circulos diferenciados, respeitando as
especificidades, mas, sabemos que as escolas indgenas ainda esto longe dos ideais dos ndios.
218
Posto que, como j foi dito, na maioria das escolas de ensino mdio h falta de professores
indgenas, ou seja, os professor no-indgenas, em sua maioria no esto preparados para ministrar
aulas diferenciadas.
sabido que em algumas cidades ocorre um fenmeno, os ndios esto recorrendo s escolas
indgenas para resgatar sua lngua materna, seus costumes, suas histrias, alguns acham melhor a
escola indgena quando comparam com a escola no-indgena.
Nesse sentido, a comunidade espera que o professor leve algo novo, e ao mesmo tempo
articulado com a histria da etnia, comprometido com a comunidade, seja nas causas polticas, culturais,
econmicas e sociais. Desejam falar bem o portugus, querem aprender a escrever sua lngua materna.
Mas, tambm querem que o professor venha a super-los, impression-los, ou melhor, atender suas
expectativas, afinal de contas, ele se preparou durante muito tempo, e espera-se que ele faa e d o
seu melhor, ou seja, ensinar aos seus o que aprendeu.
Na maior parte das literaturas que tratam de questes que cunho educao escolar indgena,
os autores apontam que as novidades do mundo dos no-ndios, so bem vindas no mundo indgena, e
na maioria das vezes servem de ferramentas nas lutas pelos seus direitos, aprendem o mundo do nondio. Os indgenas no esquecem de suas histrias, suas experincias, ao contrrio, eles conseguem
somar todos os aprendizados. Algus autores chamam a ateno para as especificidades de cada etnia,
so agora fruto dessa educao diferenciada, e cabe ao professor esse privilgio de encaminhar novos
pensamentos, novas idias, e ainda vivenciar a sua prpria luta.
Portanto, as expectativas da comunidade escolar indgena, e a atuao do professor tem
enfrentado vrios desafios dentro da aldeia, pois, conforme as leituras em sala de aula, a maioria dos
ndios vai estudar longe de sua aldeia, ou seja, h uma distncia fsica e psicolgica de seu mundo,
claro, que o ndio no abandona seus hbitos, suas memrias. Mas, h mudana de fato em sua vida.
Primeiro, porque, ele foi escolhido, selecionado ou indicado como o melhor de sua comunidade, para
formar-se em professor daquela aldeia. Portanto, ele precisa retribuir o que aprendeu, trazer algo de
bom para os seus. Isto gera tanto no professor, como na comunidade uma expectativa de melhoria
de vida na comunidade, seja ela em termo materais ou psicolgicos. Dessa forma, tanto o professor
indgena como a comunidade, esperam que a escola torne-se uma campo de luta, no sentido de levar
para a aldeia algo que possa ajud-los a sair da obscuridade da invisibilidade, consolindando os sonhos
de cursar uma faculdade, ter um curso superior, ter seus prprios profissionais seus filhos atuando
junto comunidade, respeitando o ethos de seu povo.

a educao que recebem, reflete em seu dia-a-dia, formam-se novas cabeas, os jovens indgenas
10. CONSIDERAES FINAIS

Ferreira (2001) refere educao escolar entre os indgenas no Brasil dividida em quatro
fases, a primeira nos tempos colonais, a segunda com a criao do Servio de Proteo ao ndio SPI
(1910), a terceira no perodo da ditadura militar e os movimento indgenas, e a quarta na dcada de
80 quando os prprios ndios tomam a frente para gerenciar os processos de educao formal.
Como vemos, temos um quadro muito conturbado no que se refere a educao escolar indgena,
sempre marcada pelos processos de luta, seja pela presena da igreja, Ongs, organizaes, movimentos,
219
Estado, instituies que muito raramente trabalhavam em favor das especificidades das etnias. Com
isso, podemos dizer que o processo de educao diferenciada bastante recente, tanto em termos
de Lei, como para os indgenas que sempre estiveram submetidos aos anseios do Estado, que ora,
intencionava integr-los a sociedade ora, no admiti-los como civilizado.
Dessas nuances histricas esto s realidades vivenciadas pelas diversas etnias do Brasil, suas
experincias em relao escola, a educao do no-ndio, e agora tm a oportunidade de valorizar
diante do mundo sua prpria cultura.
Desses episdios nasceram muitos movimento em torno da questo da educao escolar indgena
que continua sendo discutida em vrios mbitos da sociedade brasileira.
O autor Grupioni (2006) argumenta que os ndios deveriam conduzir os processos escolares
em suas respectativas aldeias, mas, o problema esbarra na questo de que, quem est formando esses
formadores, geralmente a sociedade civil atravs das Secretarias Estaduais de Educao esto a
frente desses programas, e isto torna-se um problema dentro da comunidade, pois, o professor indgena
quem ir repassar seus saberes a partir de sua formao escolar.
Diante desses dilemas, o que resta aos povos indgenas refletir sobre suas prprias realidades
e buscar solues para resolver questes dessa natureza. Se o professor no est satisfazendo os
movimentos indgenas e outros envolvidos discutir e refletir melhor sobre tais questes.
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221
6.4 CENTRO INDIGENA DE FORMAO E CULTURA RAPOSA

SERRA DO SOL: REFLEXES SOBRE UMA ESCOLA CONSOANTE
AO PROJETO POLTICO DE SUAS COMUNIDADES1
Kariny Teixeira de Souza2
RESUMO
O presente trabalho consiste numa reflexo etnogrfica sobre a relao entre a experincia da
escola e o horizonte poltico dos povos habitantes de Raposa Serra do Sol. Para tanto, parto anlise de
carta redigida pelos estudantes indgenas do Centro Indgena de Formao e Cultura Raposa Serra do
Sol- CIFCRSS, a qual anunciava a paralisao das aulas devido mobilizao das comunidades pela
regularizao do territrio indgena. Enfoco como um momento de conflito possibilitou a visibilidade
de uma experincia de educao escolar indgena verdadeiramente diferenciada, uma vez consoante
INTRODUO
Vimos atravs desta informar a situao da comunidade Barro desde a paralisao
da Operao Upatakon III, assim como das atividades realizadas no Centro Indgena
de Formao e Cultura Raposa Serra do Sol- CIFCRSS no perodo de abril e maio.
(Centro Indgena de Formao e Cultura Raposa Serra do Sol. Carta de
Esclarecimento, 08/05/2008)
Recentemente, a luta dos povos da terra indgena Raposa Serra do Sol (RR) pela regularizao
de seu territrio tradicional e os conflitos da decorrentes ganharam repercusso nacional e internacional.
Tornaram-se recorrentes os episdios de violncia protagonizados pelos rizicultores que resistiram
operao de desintruso da terra indgena, conhecida como Upatakon 3, nome que lhe foi dado pela Polcia
Federal. Estes agricultores utilizaram-se de tticas de guerrilha para impedir o cumprimento do decreto
de homologao da terra indgena. Em cinco dias, trs pontes foram destrudas, bombas caseiras lanadas,
barricadas armadas e duas pessoas feitas refns na regio (Porantim, 2008, n 304:08).
Diante deste contexto, integrantes das comunidades e estudantes do Centro Indgena de Formao
e Cultura Raposa Serra do Sol (ex- misso Surumu, Colgio de ensino mdio e tcnico), decidiram pela
paralisao das atividades escolares, o que, conforme veremos ao longo deste trabalho, no implicou na

ao projeto poltico de suas comunidades.
paralisao da formao dos jovens. A conscincia da formao na luta est explcita na carta divulgada
(em anexo), onde, ao contextualizarem a situao de conflito e sua viso acerca do papel da educao, os
estudantes visibilizaram uma notvel coeso entre a escola e o projeto de futuro das comunidades indgenas.
Este trabalho apresentado a ttulo de avaliao no mbito da disciplina Educao Indgena no curso de Especializao em
Antropologia Gesto para o Etnodesenvolvimento, UFAM, em agosto de 2008.
Especialista em Gesto para o Etnodesenvolvimento/UFAM, Mestranda do Programa de Ps Graduao em Antropologia

Social Museu Amaznico/UFAM, pesquisadora do Projeto Nova Cartografia Social da Amaznia/UFAM. Endereo eletrnico:
karinyteixeira@yahoo.com.br.
222
O objetivo deste trabalho consiste, ento, em, atravs de uma anlise da carta redigida pelos
estudantes indgenas, refletir etnograficamente sobre a relao entre a experincia da escola e o
horizonte poltico dos povos habitantes de Raposa Serra do Sol, compreendendo assim o parmetro que
confere a esta educao formal o especfico e diferenciado assegurado pela legislao. Desta forma,
ao invs de destacar as dificuldades e ambigidades da trama entre educao tradicional e educao
escolar, enfoque geralmente dado ao se abordar tal temtica, pretendo examinar as potencialidades e
possibilidades que se vislumbram em contextos como este.
oportuno destacar que a relevncia do tema proposto se justifica pela possibilidade de provocar
uma reflexo acadmica quanto singularidade do conflito em questo3, analisando-o comparativamente
a uma experincia de educao escolar indgena que se apresenta como verdadeiramente diferenciada,
por estar consoante com o projeto poltico de suas comunidades.
BREVE CONTEXTUALIZAO HISTRICA
Figura 1: Mapa de localizao da Terra Indgena Raposa da Serra do Sol.

Fonte: Conselho Indgena de Roraima CIR, 2008.
A terra indgena Raposa Serra do Sol, localizada no nordeste do estado de Roraima, desde o
final do sculo XIX abriga os povos Macuxi, Wapichana, Taurepang, Patamona, e Ingaric. Somam um
total de 19.024 pessoas distribudas em 194 comunidades e auto-organizadas em quatro micro-regies
assim denominadas: Serras, Surumu, Baixo Cotingo e Raposa.

A maior preocupao neste momento foi de que Ministros do Supremo se mostraram

solidrios a causa dos arrozeiros e de que a propaganda enganosa, tendenciosa,
discriminatria e irresponsvel pela mdia roraimense conseguiu atingir seu
objetivo ludibriando a opinio publica no estado e em Braslia (CIFCRSS. Carta
de Esclarecimento, 08/05/2008)
Homologada em 15 de abril de 2005, com 1.747.464 ha, aps o cumprimento de todos

os procedimentos demarcatrios legais (a saber, Identificao: DOU 095 de 21/05/1993;
Demarcao: Portaria 534/2005; Homologao: Decreto 15/04/2005; Registrada: 12/08/2005),
foi estabelecido o prazo de um ano para a retirada de todos os invasores. Contudo, tendo o STF
sucumbido presso de apenas seis latifundirios influentes junto aos setores econmicos e
Cabe ressaltar que a ao contra a demarcao da referida terra indgena - no Supremo Tribunal Federal - questiona preceitos
constitucionais plenamente estabelecidos, podendo vir a implicar num grande retrocesso em termos de garantia dos direitos
indgenas no ordenamento jurdico brasileiro.
223
polticos, em detrimento aos direitos constitucionais de quase 20.000 indgenas, tal determinao
no foi cumprida, acarretando uma srie de violncias fsicas e morais contra as comunidades
indgenas. Esclarecem os estudantes:
Figura 2: Dados demogrficos da Terra Indgena Raposa da Serra do Sol.
H aproximadamente seis semanas as atividades no centro tm ocorrido sob forte

presso e grande sensao de intranqilidade devido aos ltimos acontecimentos.
Referimos-nos aos atentados ocorridos na regio Surumu como queima de pontes,
bloqueio de estradas, ameaas, alm de constantes aes de criminosos ligados ao
arrozeiro (aqui em Roraima chamados arrozeiros) e atual prefeito de Pacaraima
Paulo Csar Quartiero. (CIFCRSS. Carta de Esclarecimento, 08/05/2008)
importante ressaltar, porm, que a violncia sofrida por essas comunidades no fato recente.
Em cerca de trinta e quatro anos de luta travada pela regularizao da Terra Indgena Raposa Serra
do Sol, inmeros foram os atentados insidiosos contra sua populao. Durante o seminrio Raposa
Serra do Sol e o Futuro da Amaznia, realizado no dia 26 de junho de 2008, na Universidade Federal
do Amazonas, a liderana Jlio Macuxi apresentou o seguinte quadro: de 1981 a junho de 2008 vinte
e uma lideranas indgenas foram assassinadas e quarenta e seis vtimas de tentativa de homicdio;
noventa casas e trs escolas foram destrudas, entre estas, o Centro de Formao e Cultura, incendiado
em 17/09/2005; houve tambm a ocorrncia de dez casos de violncia sexual, em razo da presena
de quatro unidades militares ao redor da terra indgena (anotaes pessoais partir dos dados
apresentados, 26/06/08).
Ainda contra a regularizao deste territrio pesam discursos assimilacionistas e concepes h

muito ultrapassadas pelo reconhecimento constitucional dos direitos indgenas. Os estudantes apontam
os setores anti-indgenas e os argumentos por eles utilizados para pressionar o STF:
1- Essa classe empresarial responsvel por grande parte do desenvolvimento do
Estado;
2- Pela rea da TIRSS reduzir 60% do territrio estadual a condio de Reserva;
3 - Com a sada dos arrozeiros haveria grande catstrofe social j que os indgenas
passariam fome sem seu arroz;
4- Que a soberania do pas estaria em risco devido as partes de fronteira que a
TIRSS ocuparia;
224
5 - Que a quantidade de terra destinada ao usufruto dos indgenas muito grande

para a pequena quantidade de pessoas
(CIFCRSS. Carta de Esclarecimento, 08/05/2008)
Ao mesmo tempo, reafirmam: Acreditamos ser legitima nossa luta j que todos os argumentos
que tendem a reduzir nossa Terra e manter o arrozeiro Paulo Csar so infundados (CIFCRSS. Carta
de Esclarecimento, 08/05/2008).
EDUCAO E HORIZONTE POLTICO
Cansados de no ser ouvidos e viver num clima de constante terror, indgenas decidiram
partir para a ao e aps uma grande reunio de homens, mulheres e adolescentes de
varias regies (em torno de trezentos), 2 (duas) decises forma tomadas:

Figura 4: Violncia na Terra Indgena Raposa da Serra do Sol.
1- Paralisar as aulas em todas as comunidades indgenas;

2 - Ocupar no dia 5 de maio de 2008 as 18hs uma parte da margem da fazenda
Deposito de Paulo Csar Quartiero (CIFCRSS.Carta de Esclarecimento,
08/05/2008).
Nenhum povo conseguiria manter sua unidade enquanto tal sem que houvesse formas prprias
de transmisso dos conhecimentos e dos valores culturais, forma pela qual torna-se possvel a insero
dos novos membros que vo nascendo. Ou seja, os povos indgenas possuem processos prprios de
225
aprendizagem altamente elaborados e que correspondem s suas concepes sobre o que ser
pessoa. A este processo denominamos educao indgena.
Contudo, a partir do contato com a nossa sociedade, os indgenas conheceram tambm a nossa
forma de transmisso de conhecimentos e saberes, via educao escolar. Originalmente imposta pelo
Estado como estratgia para integr-los nossa sociedade4 a educao escolar indgena foi por eles
apropriada como ferramenta poltica a instrumentalizar suas lutas, fortalecendo seus processos de
autodeterminao. Em recente trabalho, Stephen Grant Baines ir ressaltar que uma das estratgias
do movimento indgena tem sido de procurar a educao escolar e assim formar jovens para enfrentar
a sociedade nacional com seus prprios instrumentos para exigir seus direitos. Muitas das lideranas
atuais que participam da administrao de organizaes indgenas so pessoas que passaram por
processos de escolarizao (2008: 09)
A despeito de todos os desafios e dilemas da relao entre as formas de educao tradicional e
formal, novas perspectivas do estudo sobre a relao de contato elucidam que, embora esta possa acontecer
num campo de foras desiguais, em nenhum momento os indgenas se portam como agentes passivos: ao
contrrio, eles reagem e elaboram estratgias de resistncia. Estudos antropolgicos vm explicitando a
capacidade de culturas ou tradies inserirem em seus prprios cdigos elementos inicialmente alheios,
Neste sentido, a carta dos estudantes alm de j ser em si um exemplo dessa apropriao do
saber exgeno em causa prpria, tambm fornece elementos quanto aos conhecimentos aprendidos
na escola e ressignificados como arma poltica: Numa tentativa desesperada de continuar lutando
com o papel e caneta como armas, o CIR recorreu a todos seus parceiros denunciando os crimes aqui
cometidos e divulgando em mdias alternativas a verdade sobre a questo local (CIFCRSS. Carta de
Esclarecimento, 08/05/2008).
O trecho acima pode significar, ento, a necessidade de se afastar a oposio preconcebida entre
instituies tradicionais indgenas e instituies ocidentais no-indgenas: ambas podem coexistir e se
complementar, o maior peso de uma ou de outra ser conferido pela organizao do povo, pela poltica
indgena, e no pelas imposies burocratizantes da poltica indigenista.
Ser necessrio nos remetermos uma vez mais ao seminrio Raposa Serra do Sol e o Futuro
da Amaznia, realizado em 26 de junho de 2008, na Universidade Federal do Amazonas, onde
atravs da interveno de uma professora que se mostrou preocupada com a paralisao das aulas, no
sentido de que os alunos estariam sendo prejudicados pelo atraso do ano letivo nas escolas indgenas,
possvel mensurar o quanto ainda se reproduzem concepes do senso-comum no ambiente acadmico,

mas ao qual conferem significados e valores condizentes com suas tradies (Tassinari, 2001:53).
demonstrando certa negligncia nas reflexes relacionadas aos povos indgenas.
Mariana Leal Ferreira divide a histria da educao escolar indgena em quatro fases, em certos momentos sobrepostas
umas s outras: na primeira fase, predominaram os regimes de internato administrados por religiosos, cujo objetivo consistia
em negar a diversidade dos ndios, ou seja, aniquilar culturas e incorporar mo-de-obra-indgena sociedade nacional (Ferreira, 2001:72); na segunda fase ainda predominam os objetivos integracionistas, ainda que mascarados por ideais positivistas
e ambiguidades referentes educao bilnge, notadamente utilizada como ttica para assegurar interesses civilizatrios do
Estado (Ferreira, 2001:76); a terceira fase seria marcada por projetos alternativos de educao e pela participao de organizaes no governamentais convergindo, ento, na quarta fase, que se destaca pelo fortalecimento do movimento indgena,
pelos encontros de professores indgenas e suas experincias de autoria.
226
Ainda que o momento atual seja desfavorvel poltica indigenista, pois, como nos chama
ateno Boaventura de Sousa Santos em recente reflexo divulgada na imprensa, o pas vive um
perodo de alta judicializao da poltica o autor ir exemplificar este fato atravs da ao contrria
homologao da terra indgena Raposa Serra do Sol que tramita no STF (Sousa Santos, 2008) -evocar
Balandier, nos ajudaria a compreender a fora mobilizadora da identidade coletiva (lembremos que no
territrio em questo habitam etnias distintas).
Segundo este autor, ordem e desordem so duas faces da mesma moeda, que se referem sempre
relao do todo e das partes nos conjuntos de elementos e nas sociedades: Existe ordem quando
os elementos no existem sem ligao, mas tm entre si um princpio de unidade que os faz participar,
ao mesmo tempo, de um conjunto nico. Existe desordem quando os elementos de um conjunto,
fazendo parte desse todo, comportam-se como se no fizessem parte (Balandier citado em Teixeira,
Maria Ceclia Sanches e Porto, Maria do Rosrio Silveira Porto, 1998). Portanto, como os indgenas
concebem a escola estreitamente ligada a comunidade, ou seja, a razo de sua existncia serv-la,

Figura 4: Dados referentes a educao escolar na Terra Indgena Raposa da Serra do Sol.
ela no poderia estar dissociada de suas lutas. Assim, a paralisao das aulas no deve ser visto como
fato a prejudicar os alunos. Balandier a chamaria de uma desordem criadora, pois teria gerado uma
nova ordem que substituiu a antiga, porm, em um nvel mais elevado.
No caso em questo, notrio o esforo do Centro Indgena de Formao e Cultura Raposa
Serra do Sol em manter-se como uma escola consoante com o projeto poltico das comunidades. A
meu ver, atravs da paralisao das aulas, demonstrou seu firme propsito em conferir primazia tanto
ao processo prprio de aprendizagem, quanto organizao scio-poltica tradicional, uma vez que
227
ambas assumem o compromisso com a coletividade, em detrimento ao carter individualizante da

educao escolar formal:
(....) Esta deciso foi tomada aps discusso com todos os estudantes, coordenadores
e professores do CIFCRSS, maneira pela qual temos tomado todas nossas decises
(CIFCRSS. Carta de Esclarecimento, 08/05/2008).
Assim, ao esclarecimento de Meli sobre o fato da cultura indgena ser ensinada e compreendida
em termos de socializao integrante (1979), os estudantes de Raposa Serra do Sol complementam:
Figura 5: Imagem de conflito na Terra Indgena Raposa da Serra do Sol.

CONSIDERAES FINAIS
Criticam o CIFCRSS dizendo que uma escola de guerrilha, pois esto enganados
duplamente. Em primeiro lugar, a Escola sim para guerreiros, guerreiros que no
fogem ao ver seus direitos serem ameaados por pessoas amorais, sem valores e que
pregam a desunio dos povos em funo do dinheiro. Em segundo lugar, pensar que
uma Escola que forma pessoas com um senso crtico da realidade algo perigoso
e que incita a violncia. Nosso objetivo justamente o de poder ter uma posio
sensata nos momentos difceis e de saber nos defender de pessoas corruptas que
insistem em destruir o povo brasileiro tornando-o seus escravos (CIFCRSS.Carta

Acreditamos que nossas aulas no cessaram, pois, defendendo nossa Terra,

nossos direitos e nossa cultura estamos nos formando como pessoa, profissional
e liderana. Uma lio de vida que temos certeza, em nenhuma outra escola do
Brasil ensinada e vivenciada com tanto envolvimento e afinco (CIFCRSS. Carta
Oliveira Filho nos alerta quanto a necessidade de estarmos atentos para as formas com que
instituies aparentemente externas so internalizadas pelos povos indgenas (1988). Creio ser
importante reconhecer que as escolas indgenas possuem um papel poltico dentro das comunidades
onde esto inseridas, estabelecendo relaes com outros aspectos da vida, a exemplo do que nos
mostrou a experincia de Raposa Serra do Sol.
228
Ainda que reconheamos ser possvel que este estudo de caso no corresponda maioria
das experincias de escola em comunidades indgenas (seria necessrio uma investigao sobre os
significados que cada comunidade especfica atribui a esta instituio), ou mesmo, ainda luz de
Oliveira Filho, que as escolas da terra indgena Raposa Serra do Sol tenham convergido para tal
reflexo e posicionamento poltico em razo da situao histrica (1988) vivenciada, o fato que
desde meados da dcada de setenta e ainda mais fortemente nos anos 80, movimentos envolvendo
lideranas indgenas de diferentes grupos tnicos reivindicam a educao escolar como direito e se
organizam para definir os rumos da educao em suas comunidades. A experincia de Raposa do Sol,
ainda que analisada superficialmente, demonstra a capacidade dos povos indgenas em construir e gerir
este processo de acordo com suas aspiraes e horizonte poltico.
Atrever-me-ia a apontar que a construo desse projeto de autonomia equivaleria ao rompimento
com o que Bourdieu chamou de violncia simblica (1989), h muito exercida pela escola formal,
instrumento do Estado para implementar a integrao destes povos nossa sociedade.
A carta dos estudantes pressupe a existncia de um currculo que os permita refletir sobre
a conjuntura na qual esto inseridos para, ento, serem capazes de nela intervir, como poderemos
Atravs da disciplina de anlise da realidade e manejo ambiental, avaliamos...:
Como podemos chamar de desenvolvimento que queremos para o Estado, uma
economia baseada na prtica da monocultura em grande escala que se usa de
insumos qumicos de todo tipo, prejudicando nossos rios, peixes e nossa sade? Uma
atividade que se enriquece pelo desrespeito Natureza, pelos desmatamentos, pela
poluio? Como possvel que uma pessoa que incita a populao Roraimense a
atitudes de violncia contra os povos indgenas seja bem vista pelas autoridades
locais e federais? Como a soberania do pas estaria ameaada sendo que quando
da necessidade, Agentes Federais e Militares tm livre acesso Terra quando h
necessidade e em toda a sua extenso j existem 3 postos das Foras Armadas?
No entendemos como a Justia Federal entenda e aprove que uma s pessoa que
vrias vezes infringimos a Lei, no contribui para com a arrecadao do Estado e
mesmo assim enriquece absurdamente possa ser dona de uma terra to grande e
que ns, ndios sejamos to poucos para ocupar a TIRSS; Somo totalmente contra
a postura das autoridades locais e federais que vem o ndio como se no tivesse
nenhum valor e despreza suas diversidades culturais, tradies e a proteo da
natureza. Aps 500 anos de invaso, como se o no-indio nada tivesse aprendido
sobre humanidade, respeito e valorizao da nossa cultura (CIFCRSS.Carta de
Esclarecimento, 08/05/2008).
Os riscos implicados na deciso do Supremo Tribunal Federal ultrapassam o limite dos direitos
indgenas, representando, sobretudo, uma advertncia contra o prprio direito de Estado, pois, pra qu sua
existncia se ele no capaz garantir direitos assegurados constitucionalmente? (Prof. Raimundo Nonato,

verificar partir de seus questionamentos a seguir destacados:
seminrio Raposa Serra do Sol e o Futuro da Amaznia realizado em 26/06/08, anotaes pessoais).
Em relao disposio e determinao dos estudantes:
A nossa participao se dar at o fim, com fora e esperana de que a justia ser
cumprida ou pelo Supremo Tribunal federal ou atravs de nossas prprias mos,
como temos conseguido h dcadas todas nossas grandes conquistas (CIFCRSS.
Carta de Esclarecimento, 08/05/2008).
Finalizando, pode-se, seguindo a reflexo de Almeida sobre o fato de novas concepes e

mobilizaes de preservao ambiental significarem uma politizao do saber sobre a natureza e por
229
extenso um politizao da prpria natureza (Almeida, 2005:12), reiterar que a situao vivenciada
pelos indgenas de Raposa Serra do Sol revela que est em curso um processo de politizao da
educao escolar, conduzido, sobretudo, pela crescente politizao das lideranas, do movimento
indgena e suas lutas.
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php?script=sci_arttext&pid=S0101-32621998000400005&lng=in&nrm=iso&tlng=in)
WEIGEL, V. A. C. M. Escolas de branco em malokas de ndio. Manaus: EDUA,2000.
ANEXO
CENTRO INDIGENA DE FORMAO E CULTURA RAPOSA SERRA DO SOL TERRA, IDENTIDADE
E AUTONOMIA
CARTA DE ESCLARESCIMENTO
H aproximadamente 6 (seis) semanas as atividades no centro tm ocorrido sob forte presso e grande
sensao de intranqilidade devido aos ltimos acontecimentos. Referimos-nos aos atentados ocorridos
regio Surumu como queima de pontes, bloqueio de estradas, ameaas, alm de constantes aes de
criminosos ligados ao arrozeiro (aqui em Roraima chamados arrozeiros) e atual prefeito de Pacaraima
Paulo Csar Quartiero. O consumo de bebida alcolica proibido, assim como sua comercializao em
Terra Indgena, mesmo assim ocorreu constantemente com a conivncia e financiamento de Paulo Csar.
As noites tm sido muito agitadas devido aos gritos, estouros de rojes e msica alta durante muitas
madrugadas. Uma bomba de grande poder destrutivo, foi colocada na entrada do centro e desativada
atravs da ao do batalho da Policia Federal e da Guarda Nacional. Durante o inicio destes atentados,
Paulo Csar Quartiero, foi acusado de 4 (quatro) crimes e levado por agentes federais. Aps um perodo
inferior a 24h foi solto ao pagar fiana de R$ 500,00 (quinhentos reais) causando grande revolta entre
os indgenas e denotando a cumplicidade e parcialidade do Judicirio de Roraima para com este tipo
de ao (aquela que atenta contra os direitos indgenas e promove a discriminao tnica).
Desta forma, o cotidiano do Centro foi drasticamente alterado com reduo significativa de aulas e
cuidados com os setores de produo tanto em Agronomia quanto em Pecuria. Isto se deu devido s
constantes ameaas de invaso e ataques. A populao do Centro passou a atravessar as noites em
viglia com receio de sofrer atos de violncia fsica e moral. O horrio de viglia termina s 6h quando
todos se retiram aos seus dormitrios para descansar.
Foi preciso adequar a realizao de todas as atividades como aulas e cuidados de setores com o
reduzido tempo restante, de 14 h at 22 h.
A partir da segunda semana de abril, um movimento organizado pelo CIR (Conselho Indgena de
Roraima) e apoiado pelas comunidades indgenas de Roraima comeou a se manifestar na comunidade
Barro. Chegou um grande contingente de todas as regies do estado para celebrar o Abril Indgena
e ao mesmo demonstrar seu repudio em relao poltica discriminatria e anticonstitucional do
Governo Estadual de Roraima.

Vimos atravs desta informar a situao da comunidade Barro desde a paralisao da Operao
Upatakon III, assim como das atividades realizadas no Centro Indgena de Formao e Cultura Raposa
Serra do Sol- CIFCRSS no perodo de abril e maio.
Ao iniciar a operao Upatakon III, arrozeiros, polticos de Roraima (senadores, deputados, prefeitos
e governador)e diferentes representantes do setor civil e militar (liderados pelo comandante Heleno)
se mobilizaram numa forte presso sobre o processo homologatrio instalado pelo Governo Lula em
2005. As reivindicaes foram:
231
1- Anular a portaria 820 que reconhece a Terra Indgena Raposa ser do Sol (TIRSS);
2- Reduzir a rea total da reserva tornando-a descontinua em forma de ilhas indgenas;
3- Garantir a permanncia dos arrozeiros dentro da rea;
Os argumentos utilizados para fazer tais reivindicaes foram:
1- Essa classe empresarial responsvel por grande parte do desenvolvimento do Estado;
2- Pela rea da TIRSS reduzir 60% do territrio estadual a condio de Reserva;
3- Com a sada dos arrozeiros haveria grande catstrofe social j que os indiegans passariam fome
sem seu arroz;
4- Que a soberania do pas estaria em risco devido as partes de fronteira que a TIRSS ocuparia;
5- Que a quantidade de terra destinada ao usufruto dos indiegasn muito grande para a pequena
quantidade de pessoas;
Ao sofrer esta presso continua o Supremo Tribunal Federal abriu processo para julgar as 33 aes
referentes a TIRSS. A maior preocupao neste momento foi de que Ministros do Supremo se mostraram
solidrios a causa dos arrozeiros e de que a propaganda enganosa, tendenciosa, discriminatria e
irresponsvel pela mdia roraimense conseguiu atingir seu objetivo ludibriando a opinio publica no
estado e em Braslia.
Infelizmente nada ocorreu e o prazo de 60 (sessenta) dias foi estipulado para liberar veredicto sobre
o caso TIRSS.
Cansados de no ser ouvidos e viver num clima de constante terror, indgenas decidiram partir para
a ao e aps uma grande reunio de homens, mulheres e adolescentes de varias regies (e torno de
trezentos), 2 (duas) decises forma tomadas:
1- Paralisar as aulas em todas as comunidades indgenas;
2- Ocupar no dia 5 de maio de 2008 as 18hs uma parte da margem da fazenda Deposito de Paulo
Csar Quartiero.
Deram inicio a um trabalho de levantamento de barracos e roados quando foram surpreendidos por
um grupo de pistoleiros da fazenda que iniciaram um ataque com bombas e armas de fogo. Ao todo 10
homens foram atingidos pelas bombas e pelos tiros. Deste total, 2 (dois) so estudantes do CIFCRSS,
Glnio Barbosa Andrade, ingaric, estudante do 3 ano e Sival Abelardo de Oliveira, macuxi, estudante
do 1 ano. Estes foram atingidos por tiros e encaminhados ao Hospital Geral em Boa Vista.
Este fato causou indignao e revolta entre os manifestantes tornando cada vez mais difcil a tarefa
das lideranas de manter postura pacifica do Ato. Frente a este fatos o Ministro da Justia Tarso Genro
realizou uma visita a rea, momento em que Paulo Csar foi acusado e preso por 3 crimes : formao
de quadrilha, ocultao de armamento e bloqueio de estrada federal- houve uma rpida negociao
entre as lideranas do Ato e o Ministro Tarso Genro s, durante 48 h os manifestantes desocupariam a
fazenda para ao da Policia Federal e da Guarda N. Aliados de Paulo Csar enfrentaram os agentes
federais numa ao que gerou a deteno de diversas pessoas ligadas ao arrozeiro.

Numa tentativa desesperada de continuar lutando com o papel e caneta como armas, o CIR recorreu
a todos seus parceiros denunciando os crimes aqui cometidos e divulgando em mdias alternativas a
verdade sobre a questo local.
A participao do centro Indgena de Formao e Cultura Raposa Serra do Sol

Ns estudantes do CIFCRSS vemos com grande preocupao a situao atual da comunidade Barro,
assim como de todas as comunidades indgenas de Roraima. Acreditamos que devemos participar
de todos os movimentos que lutem pela garantia de nossos direitos, liberdade e cultura frente s
constantes tentativas de governantes de nos desmobilizar e enfraquecer.
232
Desta forma participamos ativamente desde o inicio do Abril Indgena atravs de passeatas,
discusses, manifestaes culturais com nossos trajes tpicos, assim como parixaras e apresentao de
todos nossos trabalhos realizados no CIFCRSS, tanto na rea de Agronomia quanto de Pecuria para
todos os participantes do Movimento em defesa de nossa Terra Livre.
Decidimos tambm participar da ocupao da Fazenda Deposito, dita propriedade do arrozeiro Paulo
Csar Quartiero. Esta deciso foi tomada aps discusso com todos os estudantes, coordenadores e
professores do CIFCRSS, maneira pela qual temos tomado todas nossas decises.
A nossa participao se dar at o fim, com fora e esperana de que a justia ser cumprida ou pelo
Supremo Tribunal federal ou atravs de nossas prprias mos, como temos conseguido h dcadas
todas nossas grandes conquistas.
Estamos de acordo com todas nossas escolas indgenas da Raposa Serra do Sol no que diz respeito
paralisao das atividades escolares.
Acreditamos que nossas aulas no cessaram pois defendendo nossa Terra, nossos direitos e nossa
cultura estamos nos formando como pessoa, profissional e liderana. Uma lio de vida que temos
certeza, em nenhuma outra escola do Brasil ensinada e vivenciada com tanto envolvimento e afinco.
O sistema de vigilncia teve inicio desde que venceu o prazo de retirada do arrozeiro Paulo Csar e
suas aes terroristas no cessaram durante todo esse perodo e a presso e ameaas sobre o Centro
so intensas. Tivemos apoio da policia federal e Fora Nacional para realizar a segurana da Escola
Mesmo assim, somos incansveis. Continuaremos com a vigilncia noturna e trabalhos diurnos na rea
da fazenda e firmes na proteo de nossa Escola. Fizemos um acordo de que atravs de rodzio, a cada
dia escolheremos 5 (cinco) ou 6 (seis) estudantes para permanecer no entro para garantir todas as
atenes bsicas necessrias para nossas criaes e plantaes e os outros iro para a fazenda.
Acreditamos ser legitima nossa luta j que todos os argumentos que tendem a reduzir nossa Terra e
manter o arrozeiro Paulo Csar so infundados. Atravs da disciplina de analise da realidade e manejo
ambiental avaliamos os argumentos da seguinte forma:
1- Como possvel que uma pessoa que acumula milhes de reais em multas no pagas, a que
no contribui com impostos devido a acordo com o governo estadual seja responsvel pelo
desenvolvimento do estado?
2- Como podemos chamar de desenvolvimento rural um empreendimento que se sustenta base
de maquinrios to modernos que dispensam a mo-de-obra do agricultor, ou seja gera uma
renda imensa que fica acumulada na mo dos arrozeiros?
3- Como podemos chamar de desenvolvimento que queremos para o Estado, uma economia
baseada na prtica da monocultura em grande escala que se usa de insumos qumicos de todo
tipo, prejudicando nossos rios, peixes e nossa sade? Uma atividade que se enriquece pelo
desrespeito Natureza, pelos desmatamentos, pela poluio?

Passamos por grandes dificuldades no que diz respeito a cumprir com nosso compromisso perante
a manuteno das atividades do centro, principalmente o acompanhamento dirio dos setores de
Agropecuria. Isto acontece devido s noites de insnia na vigilncia em diferentes pontos da escola.
Sabemos que se no nos unirmos para lutar juntos, este receio e dvida quanto nossa tranqilidade
no ter fim.
4- Como possvel que uma pessoa que incita a populao Roraimense a atitudes de violncia
contra os povos indgenas seja bem vista pelas autoridades locais e federais?
5- A verdadeira dimenso da TIRSS de 7% e no de quase 60% do territrio do Estado;
6- De que maneira sua produo essencial para nossa sobrevivncia (do ndio)? Afinal, em
nossa cultura a maior fonte de alimento a mandioca e seus derivados- em todas as suas
variedades e a carne de caa, pesca e da criao de gado que realizamos em pequena escala
233
para atender nosso abastecimento, alm do qu, entre todos os tipos de arroz comercializados
no Estado o seu est entre os mais caros?
7- Como a soberania do pas estaria ameaada sendo que quando da necessidade, Agentes
Federais e Militares tm livre acesso Terra quando h necessidade e em toda a sua extenso
j existem 3 postos das Foras Armadas?
8- No entendemos como a Justia Federal entenda e aprove que uma s pessoa que vrias vezes
infringimos a Lei, no contribui para com a arrecadao do Estado e mesmo assim enriquece
absurdamente possa ser dona de uma terra to grande e que ns, ndios sejamos to poucos
para ocupar a TIRSS;
9- Somo totalmente contra a postura das autoridades locais e federais que vem o ndio como
se no tivesse nenhum valor e despreza suas diversidades culturais, tradies e a proteo
da natureza. Aps 500 anos de invaso, como se o no-indio nada tivesse aprendido sobre
humanidade, respeito e valorizao da nossa cultura;
10- No entendemos porque se na Lei a operao j estava j estava determinada e com
amparo da Constituio Federal qualquer pessoa pode entrar com uma ao e parar todo um
Processo que j deve ter custado milhes aos cofres pblicos;
Estamos aliviados por Paulo Csar estar preso assim como alguns de seus pistoleiros e por termos
percebido que o ministro da Justia apia nossa atitude em busca de Justia e Paz para nossos Povos.
Em segundo lugar, pensar que uma Escola que forma pessoas com um senso crtico da realidade algo
perigoso e que incita a violncia. Nosso objetivo justamente o de poder ter uma posio sensata
nos momentos difceis e de saber nos defender de pessoas corruptas que insistem em destruir o povo
brasileiro tornando-o seus escravos
RESISTIMOS PERSISTIMOS E JAMAIS DESISTIREMOS.

Surumu, 08 de maio de 2008
(CIMI. Estudantes apiam indgenas de Raposa Serra do Sol, http://www.cimi.org.br/?system=news&
action=read&id=3192&eid=247
Acessado em 13/05/2008 - 12:39)

Criticam o CIFCRSS dizendo que uma escola de guerrilha, pois esto enganados duplamente. Em
primeiro lugar, a Escola sim para guerreiros, guerreiros que no fogem ao ver seus direitos serem
ameaados por pessoas amorais, sem valores e que pregam a desunio dos povos em funo do dinheiro.
234
6.5 CONTRIBUIES DA AO PEDAGGICA TRADICIONAL PARA

A EDUCAO ESCOLAR INDGENA: O CASO DOS ZOR.
Francisco Tarcisio Lisboa1
INTRODUO
A educao escolar indgena uma realidade e um direito inquestionvel para as diferentes
etnias do Brasil, capaz de contribuir no processo de autonomia e de afirmao tnica. Entendemos
tambm que um processo inexorvel que parte s vezes da necessidade ou do desejo das comunidades,
como tambm de aes governamentais e no-governamentais.
Muitas das preocupaes com a educao escolar indgena esto voltadas para a interferncia
que pode causar na cultura tradicional dos povos caso no seja feita a partir dos interesses do grupo.
Nesse sentido, a legislao educacional vigente aponta critrios slidos a serem seguidos na construo
de Projetos Pedaggicos que respeitem a cultura tradicional. Dentro desse contexto, acreditamos
que na prpria cultura onde est o fundamento de uma educao escolar que realmente atende as
Como forma de contribuio na discusso da educao escolar e dos saberes indgenas

apresentamos algumas consideraes que foram defendidas na Dissertao de Mestrado Pangyjj:
a conquista da escola Zor: o desenvolvimento e os ndios: educao, cultura e cidadania, quando
propomos uma esquematizao da educao tradicional desse povo, que habita o Parque Indgena
Aripuan na Regio Noroeste do Estado do Mato Grosso.
AO PEDAGGICA ZOR
A educao tradicional Zor est diretamente relacionada famlia e a prtica social, uma
educao para a vida. Atravs da participao na vida diria da comunidade, nas festas e rituais celebrados,
a criana assimila os conhecimentos historicamente construdos. A sua ao pedaggica tem como base
[...] trs crculos relacionados entre si: a lngua, a economia e o parentesco (MELI, 1999, p. 13).
Para compreender os meandros dessa educao, ou seja, a educao indgena, ser necessrio,
de acordo com Schaden (1974, p. 8): [...] conhecer a fundo o sistema sociocultural a que ele
corresponde. Tendo em vista a complexidade da cultura e a forma com que cada um interpreta os fatos,

necessidades de cada etnia.
para aventurar-se no universo do ensino e da aprendizagem, exige, alm do empenho do pesquisador,

uma viso panormica da cultura, bem como conhecer como as pessoas se comportam dentro dessa
mesma cultura, dessa forma, vai de encontro com a metfora do autor acima citado.
A ao pedaggica pode ser definida como: [...] uma ao humana interativa, social, dialtica,
reflexiva, intencional e sistemtica que tem como ponto de partida a ao educativa e cuja finalidade
Mestre em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente pela Universidade Federal de Rondnia; Assessor Pedaggico das
Escolas Indgenas Zor; Professor das Faculdades Integradas de Ariquemes FIAR.
235
central a prpria formao humana (BALBINOT, 2006, p. 42). A educao tradicional, embora no
sistematizada, tambm uma ao humana com o objetivo da formao humana, para que o indivduo
formado reproduza o modo de viver da sua cultura.
No caso dos Zor, a ao pedaggica como ao humana de carter intencional, se processa por
fases, ou seja, o ensino de certos aspectos culturais est intimamente relacionado s fases da vida dos
indivduos. Os Zor distinguem sete fases na vida do homem e seis para as mulheres, do nascer at
velhice, que sero aqui apresentadas separadamente. O Quadro abaixo mostra como esto divididas
estas fases e a idade aproximada2 para o sexo masculino.
FASES DA VIDA DO HOMEM
IDADE APROXIMADA
Bup
0 1 ano
Bup xixin (criana)
de 1 at 4 anos
Buwej
de 5 at 7 anos
Wujirit
de 8 at 12 anos
Wujit (jovem)
jovem at 18 anos
Wuj (homem)
dos 20 25 at 55 60 anos de idade
Pandet (velho)
A partir de 55 60 anos de idade
As expectativas sociais em termos de comprometimento com o grupo recaem sobre os indivduos

masculinos em funo da fase de vida em que se encontram. Do bup xixin pouco se espera, a no ser
brincar. A criana quando entra na fase de wujirit comea a desempenhar pequenas atividades como
dar algum recado ou pescar alguns peixes; essa fase representa de forma bem visvel o aprendizado das
habilidades relativas ao homem. A partir do momento em que considerado wujit, j se espera que ele
apresente resposta para a famlia e para a comunidade desenvolvendo tarefas relativas a produo de
alimentos, caa e pesca. Nessa fase de vida as tarefas j so iguais s do homem formado: wuj, porm,
em relao tomada de decises para a coletividade, no influenciam com opinies.
A fase de vida relacionada de wujit apresenta como caracterstica principal a da intensificao
da aprendizagem. nessa idade que o treinamento para guerreiro mais forte, quando sai para
caada e pescarias em reas distantes da aldeia, quando os pais j sentem orgulho de ter o filho como
companheiro. a fase que antecede a idade adulta e consequentemente a sua insero no poder de
influenciar nas decises da comunidade. Na poca das guerras tribais ele podia ir para luta como
observador aprendiz mas geralmente no matava o inimigo.
O homem Zor quando chega fase de wuj (contado em anos, equivaleria a mais ou menos vinte

QUADRO 1. Fases da vida do homem Zor.
anos de idade) senhor de si. Antes do contato, a passagem para essa fase se dava a partir do momento
em que ele matasse a primeira pessoa, momento mpar na vida do guerreiro, cercado de todo um ritual
em torno da escolha do momento adequado e da abstinncia alimentar e sexual. Ao chegar fase de
pandet j adquiriu todo o respeito da comunidade, passando agora, dependendo de suas habilidades, a
ensinar a cultura aos mais novos.
Antes do contato as fases da vida no faziam referncia idade. Essa categoria s passa a existir aps o contato com o
branco.
236
QUADRO 2. Fases da vida da mulher Zor.

FASES DA VIDA DO HOMEM
IDADE APROXIMADA
Bup
0 1 ano
Bup xixin (criana)
de 1 at 4 anos
Wanzeririt
de 5 at 9 anos
Wanzerit
aps a primeira menstruao
Wanzet (mulher)
a partir dos 20 25 anos de idade
Pandet (velha)
a partir de 55 60 anos de idade
Quadro acima mostra como esto divididas as fases da vida de uma mulher Zor, salientando
mais uma vez, que apresenta uma fase de vida a menos em relao aos homens.
A entrada da mulher na fase adulta se d mais cedo que os homens. possvel que esta
diferena seja em funo da expectativa que o povo tem para os dois sexos. As atitudes responsveis
so desenvolvidas muito mais cedo nelas que entre os homens, ou seja, as meninas so requisitadas para
o trabalho (que no caso o domstico) aps a primeira menstruao, quando ela comea a aprender
com a me as atividades que ter de desempenhar a partir de ento. A wanzerit caracterizada pela
aprendizagem e pelo retorno em trabalho para a famlia e comunidade, poca tambm em que h uma
O conhecimento dessas fases de vida importante para compreender como se d o ensino

e a aprendizagem da cultura tradicional, porque a educao Zor tem como objetivo primeiro a
conservao de suas tradies.
Essa conservao pode ser melhor compreendida atravs do conceito de Fernandes (1987, p.
178):
A tradio no s sagrada; ela aparece como um saber puro, capaz de orientar as aes e as
decises dos homens, quaisquer que sejam as circunstncias que eles enfrentem, isto , quer
elas reproduzam o contexto de experincias dos ancestrais, quer elas mantenham com ele uma
analogia meramente parcial ou remota.
A gnese da ao pedaggica cotidiana ou ritualstica a vida em sociedade, que orientada

pelo mito3, constri a teia de relaes sociais, a crena nele que os valores morais, os tipos de
comportamento, as regras de convivncia social, dentre outros aspectos encontram fundamentao.
Conforme Bierlen (2003, p. 20) em uma de suas afirmaes gerais sobre o mito diz que: [...] um
ingrediente essencial em todos os cdigos de conduta moral [...] capacita indivduos e sociedades a
se adaptarem aos respectivos ambientes com dignidade e valor. A importncia do mito nas aes

maior aproximao com a me.
das pessoas percebida nos ensinamentos que cada um deixa. Nesse contexto, Silva (1995, p. 327)
apresenta o mito como [...] um lugar para reflexo. Nele esto gravados os mais variados aspectos
da cultura, da vida em sociedade e da histria de um povo.
A ao pedaggica se d efetivamente atravs de atividades cotidianas e ritualsticas. As
atividades cotidianas se manifestam no fazer dirio, o aqui e o agora, a expresso visvel e objetiva
Embora os rituais expressem de forma mais visvel o carter mitolgico, o cotidiano tambm marcado por atividades executadas de forma ritual e orientado pelos mitos.
237
do povo. As atividades ritualsticas marcam um fato simblico importante, que tem sua origem no
mito. Expressa os aspectos subjetivos e sustenta [...] sua alteridade4 graas a estratgias prprias
(MELI, 1999, p. 12).
Lacerda (2002, p. 61) ao falar sobre a transmisso de conhecimentos entre os Pangyjj que
deve ser entendida como ao pedaggica diz que se d da seguinte forma:
[...] no dia a dia, no trabalho, nas histrias contadas, nos conselhos dados, na produo dos
materiais de uso, nos rituais. Os mais velhos passam para os mais jovens, os pais para os filhos
a sua sabedoria. Os conselhos so dados de madrugada, segundo a tradio. Quando os
meninos j esto, com mais ou menos cinco anos so levados para a roa, a caa e a pescaria
com os pais. Todas as crianas, no colo, so levadas para colheita. As meninas, na mesma idade
dos meninos, comeam a carregar as coisas, lavar as panelas.
Para melhor compreenso da ao pedaggica, foi feita uma diviso didtica dos seus aspectos
mais particulares, que no todo, visa formao do indivduo Zor e reafirma a sua identidade cultural
perante as demais etnias. O esquema proposto fica assim expresso:
a) Ao pedaggica cotidiana.
b) Ao pedaggica ritualstica:
b2) Pamat (conselhos);

b3) Preparao do guerreiro;
b4) Rituais de passagem:
b4.1) Masculino Zuj birej kaj pamaw;
b4.2) Feminino: apuxut ou angujo.
b.5) Rituais religiosos.
a) Ao Pedaggica Cotidiana
Inicialmente preciso considerar dois aspectos sobre o cotidiano: A vida cotidiana apresentase como uma realidade interpretada pelos homens e subjetivamente dotada de sentido para eles na
medida em que forma um mundo coerente (BERGER e LUCKMANN, 2004, p. 35). O indivduo
precisa de habilidades nas atividades dirias comuns a todos os outros membros da sociedade para
trabalhar, ser esposo, pai, guerreiro, dentre outras. Embora essas atividades apresentem um carter
objetivo, elas contm em si uma subjetividade inerente a cada uma delas. A objetividade do dia-a-dia

b1) Aratigi maj pane (contar histrias);
que carregada de subjetividade precisa ser ensinada e consequentemente, aprendida. O outro aspecto,
que complementar ao primeiro e aqui empregado como forma de melhor compreender a teia da
intrincada cotidianidade compreende que: [...] as maneiras de fazer quotidianas so to significantes
quanto os resultados das prticas quotidianas (PAIS, 2003, p. 30). De posse do conhecimento desses
dois aspectos da cotidianidade pode-se discorrer sobre a ao pedaggica do fazer dirio.
Alteridade aqui entendida conforme o prprio Meli (1999 p. 12): [...] a liberdade de ser ele prprio, diante do outro.
238
O que se entende por ao pedaggica cotidiana? Para responder a esta pergunta, primeiro se
deve responder a que segue: o que se aprende no dia-a-dia? Por mais que se ache montono e repetitivo,
o passar dos dias ensina as habilidades ou torna as pessoas hbeis das atividades necessrias que se
repetem dia aps dia. Por exemplo: a caada. Para suprir o grupo familiar de carne, o homem adentra
a mata quase todos os dias. Para tanto ele precisa aprender com os caadores mais experientes e com
a observao da natureza para que sua tarefa obrigatria no se torne muito cansativa ou impossvel
de ser realizada, isto , ele deve aprender a realiz-la da forma mais eficiente possvel. Assim se d
com as outras atividades dirias. Dito isso, a ao pedaggica cotidiana pode ser definida como aquela
necessria para realizao das tarefas dirias de forma eficiente.
Quais so as aes pedaggicas cotidianas? So todas aquelas aes em que os indivduos
utilizam conhecimentos aprendidos para repassar a outros, e que tem uma repetio freqente,
necessrias manuteno da vida do povo. A mulher que cozinha e ensina a sua filha est repassando
um conhecimento construdo sobre um determinado tipo de alimento que o grupo convencionou como
adequado para o consumo, em funo do sabor, textura, ou mesmo de origem mtica, e que tem uma
importncia para o povo.
Outra ao pedaggica importante que se desenvolve no cotidiano so as brincadeiras das
relativas aos erros e fracassos, permite a explorao e a fantasia, faz uma imitao idealizada da vida,
transforma o mundo segundo nossos desejos e diverte. Dentro desse contexto, o ato de brincar permite
o ensinamento da cultura atravs de atividades aparentemente descompromissadas e livres da rigidez
de certos rituais. Em relao ao brinquedo, Silva et ali (2005, p. 80) enfatizam que:
O brinquedo pode ser colocado como algo indissocivel da realidade social em que est
inserido, conforme se observa na sua histria cultural. A sua funo est intimamente ligada
ao valor simblico que lhe conferido pela criana na brincadeira, que uma associao entre
a ao e a fico, possibilitando a representao do mundo atravs dos objetos.
Como a ao pedaggica cotidiana desenvolvida pelos indivduos? Primeiro deve-se levar

em considerao que uma ao do grupo, de conhecimento no restrito a poucos como nos rituais
quando o waw determina os passos a serem seguidos portanto, relativa ao ensinamento do
conhecimento que poderia ser considerado como do senso comum5. Segundo, que desenvolvida em
todos os ambientes em que se observe, ensine e aprenda.
A construo do conhecimento na vida cotidiana atravs da imitao e da repetio permite a
criao e a recriao desse conhecimento que est sendo construdo, no como se pode supor uma

crianas. Bruner (1986) aponta como funes fundamentais da brincadeira: reduo das conseqncias
atividade montona e penosa. A alegria caracterstica dos homens e mulheres Zor faz a diferena,
permitindo um espao de aprendizagem acolhedor e aberto criatividade. Desta forma, como afirma
Pais (2003, p. 78): [...] o cotidiano no apenas o espao de realizao de atividades repetitivas:
tambm um lugar de inovao.
A indefinio, ou o poderia aqui utilizado para se referir ao senso comum deriva do fato de que se comparado sociedade
tecnolgica o termo cabe perfeitamente por est relacionado a um conhecimento no cientfico, mas em se tratando de um
grupo tradicional, inconveniente ser usado de forma categrica, porque o conhecimento, mesmo o do cotidiano, passou por um
elaborado processo de construo histrica.
239
b) Ao Pedaggica Ritualstica
Os rituais fazem parte de todos os povos. No se tem notcia de povo algum que desconhea os
rituais em sua vida cotidiana. Nenhum povo desconheceu at hoje essas prticas simblicas, ricas em
coreografia e cheias de sentido mstico e sagrado (MELLO, 2007, p. 408). Oliveira (2006, p. 14) d
o seguinte conceito de ritual:
[...] uma encenao dramtica de uma mensagem, ou seja, eles sempre querem dizer algo
a mais, veiculam algo significativo para o grupo, representam de maneira simblica um
pensamento, um sentimento, ou mesmo um contrato social.
importante frisar que embora os rituais estejam na vida cotidiana, possvel perceber a
sua delimitao nas relaes dentro da comunidade, e diferenci-lo da cotidianidade, pois estes se
apresentam com certa formalidade que as atividades cotidianas no requerem. Pode-se afirmar que
a cotidianidade informal e o ritual a expresso da formalidade. Dessa forma, contar uma histria
numa conversa informal caracteriza-se mais com informao ou uma forma de manter as relaes de
amizades sempre vvidas. Quando um determinado indivduo de prestgio reconhecido no grupo que
sempre conta as histrias do povo em um horrio aceito culturalmente como ideal para aprendizagem
( noite ou na madrugada), em um ambiente propcio (no caso a maloca) e um pblico ouvinte vido a
Os rituais como ao pedaggica decorre do fato de que:

[...] transmitem e ensinam formas sociais de comportamento, veiculam conhecimento,
preservam e comunicam tradies, preferncias morais e estticas, ensinam que atitudes
devemos ter diante e durante a vida e que so esperadas pelo grupo do qual participamos
, comunicam valores e crenas tidos como preciosos, apontam para o que se pode esperar
e como devemos agir, oferecem exemplos de atuaes relevantes e meritrias tambm
daquelas consideradas indesejveis e perigosas , estimulam, motivam e induzem adeses
e formas comportamentais por um tempo mais ou menos extenso (VILHENA, 2005, pp.
29-31).
A ao pedaggica ritualstica tem a funo de marcar o indivduo para a comunidade de acordo

com os trejeitos prprios de sua cultura. E dessa forma [...] as crianas, ao participarem de rituais,
vo naturalmente tomando conhecimento dos padres comportamentais caractersticos de sua gente,
de seu tempo e lugar (OLIVEIRA, 2006, p. 46).
No caso especfico dos Zor, a ao pedaggica ritualstica se baseia em cinco rituais, que
em si so agregados outros rituais menores: aratigi maj pane (contar histrias), pamat (conselhos),
formao do guerreiro, rituais de passagem e os rituais religiosos.

aprend-las para depois repassar aos seus, caracteriza-se como ritual.
b1) Aratigi maj pane (contar histrias)

Contar histrias antigas no para qualquer indivduo. No basta conhec-las, preciso saber
cont-las. E essa habilidade poucos a possuem. Um contador precisa ser reconhecido pelo grupo como
um bom contador. Entre os Zor, nos tempos atuais quando se pergunta quem sabe contar histria,
eles mencionam no mais que quatro. Da vem a dvida: mas ser que ningum mais sabe contar
as histrias do povo? No convvio com eles percebe-se que no bem assim. Todos sabem contar as
histrias. Todos os pais sabem cont-las para os filhos. Ento por que a insistncia em afirmar que so
240
poucos os contadores de histria? O que se constatou durante a pesquisa de campo que a histria
contada pelo ancio difere da forma que uma pessoa jovem conta. O ancio narra sem titubeios, o
jovem precisa parar, voltar atrs, perguntar aos outros. Este fato sugere duas respostas: uma que o
ancio de tanto ouvir a mesma histria capaz de repeti-la fielmente sem esquecer detalhes; a outra
que o ancio tem a autoridade reconhecida para recriar a histria que conta, sem, contudo, mudar a
sua estrutura.
Cohn (2001, p. 38) ao referir-se s idias de Barth sobre as poucas pessoas responsveis pela
realizao dos rituais de iniciao entre os habitantes das Montanhas Ok da Nova Guin diz que:
[...] trata-se de indivduos que tm autoridade para fazer modificaes no seio da tradio a cada
nova realizao do ritual [...] cada ritual feito a partir das rememoraes dos anteriores por esses
indivduos. Est a uma possvel explicao para a diferena entre o contar histria pelo ancio e pelo
jovem, lembrando que essas so conjecturas levantadas para explicar o fato, por isso precisam de uma
pesquisa mais especfica.
O horrio propcio noite ou madrugada, quando todos esto deitados. De sua rede, o contador
de histria faz-se ouvir por todos, porm sem discorrer na forma de monlogo. Os ancios tambm
presentes interferem com suas contribuies relembrando, comentando os fatos, sem desautorizar
O contedo das histrias versa sobre as narrativas mticas, os grandes guerreiros e os momentos
vividos por seus antepassados ou pelo depoimento vivo daqueles que vivenciaram os acontecimentos
marcantes na trajetria do povo. Os mitos geralmente vm acompanhados de melodias que so cantadas
no dia-a-dia.
Ritualizado, o contar histria se caracteriza como um importante instrumento pedaggico de
ensino da histria do povo, de sua cosmologia, de seu modo de viver, como tambm incita os jovens
a tomarem os contadores de histria como exemplos de sabedoria portanto desejada e na idade
adulta continuar como os verdadeiros guardies da cultura. Por fim, pode-se acrescentar o que Silva et
ali (2005, p. 83) afirmam: O relato oral est, pois, na base da obteno de toda sorte de informaes
e antecede a outras tcnicas de obteno e conservao do saber. Atravs dos sculos ele constituir
sempre a maior fonte humana de conservao e difuso do saber.
b2) Pamat (conselhos)
De acordo com o Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa, aconselhar : procurar convencer
da necessidade, ou convenincia de; procurar induzir, persuadir (FERREIRA, 1986, p. 35). Os Zor

aquele que iniciou tornando o contar de histrias um ato literalmente coletivo.
utilizam essa prtica como forma de resolver os conflitos surgidos, bem como na preveno de conflitos
futuros. Incluir o aconselhamento como uma ao pedaggica ritual parece ser um pouco vago, porque
ele faz parte do dia-a-dia das pessoas que vivem em grupos. Porm no caso do povo em estudo ele se
configura de maneira diferente pela especificidade com que praticado.
O aconselhamento exige um ritual prprio, um momento e local adequados, e uma pessoa
investida de respeito para mediao. Mediao, em termos genricos, o processo de interveno de
um elemento intermedirio numa relao; a relao deixa, ento, de ser direta e passa a ser mediada
241
(OLIVEIRA, 1997, p. 26). O zawi-ai quando pela madrugada aconselha um jovem casal em contenda,
ou quando o ww entra em transe durante um ritual de cura e viaja at o mundo espiritual para
encontrar as causas e a cura para doena eles esto exercendo o papel de mediador.
Em relao caracterstica ritual do aconselhamento ela evidente em funo de ser sempre
praticada pela madrugada, quando os corpos e mentes esto descansados, j que tradio entre eles,
diante de assuntos polmicos irem dormir, para depois voltar a discusso. Este horrio, conforme os
Zor, o momento adequado para tratar de assuntos no resolvidos. Dependendo do tipo de conselho,
ele pode ser dado perante os demais, porm, se o assunto merece uma maior discrio feito em
segredo, com o objetivo de se evitar o fuxico e preservar as pessoas envolvidas.
A figura do mediador na maioria dos casos atribuda ao zawi-ai. um dos requisitos bsicos
para um indivduo adquirir um status diferenciado perante o resto do povo, alm do cl de origem,
da disposio para o trabalho e as habilidades de guerreiro. Os indivduos que almejam construir sua
prpria maloca e juntar uma poro de seguidores precisam da habilidade de resolver conflito: a
habilidade na mediao de conflitos se torna um fenmeno social porque os seguidores desse indivduo
acreditaram na sua capacidade.
O aconselhamento parece ter sua origem no tipo de autoridade que os pais desempenham perante
nos filhos6. Inicialmente conversam na tentativa de sensibiliz-los a mudar de comportamento; caso o
filho no mude, pedida ajuda do mediador, geralmente o zawi-ai, ou o tio paterno que tem bastante
influncia no tipo de estrutura hierrquica familiar do sistema de relaes sociais desenvolvidas pelos
Zor. Este comportamento demonstra que as regras so estabelecidas pelo grupo social e no somente
pela famlia. As regras da famlia so as regras da comunidade. Portanto, o modo de proceder tem de
estar em consonncia com as expectativas da coletividade. E isto no nega o fato da diferenciao de
comportamento entre as diferentes famlias, nem tira a expectativa dos pais para com seus filhos, mas
vem reforar que comportamentos indesejados so extremamente rechaados por todos, e a insistncia
na quebra dos padres de conduta pode levar a perda de prestgio (que ningum quer).
A incluso de um mediador na soluo de conflitos domsticos tem o objetivo de mostrar aos
demais que a famlia no ausente: ela educa, o indivduo que resistente e no quer mudar.
como se dissesse: Olha, meus amigos! Ns tentamos. Fulano tambm tentou. Se ns famlia falhamos, o
mediador (representante da comunidade) tambm falhou. Dessa maneira, o aconselhamento mais um
dos aspectos da ao pedaggica que refora a importncia e o compromisso de todos na manuteno
do grupo7.

os seus filhos. Diferentemente da cultura ocidental, os pais indgenas no exercem o poder de mandar
b3) Formao do guerreiro

A preparao para um Zor tornar-se um guerreiro a mesma para torn-lo caador e
consequentemente, o homem adulto: wuj. O caador o provedor dos alimentos ricos em protenas
6
Isto vem sendo transformado a partir do contato com os n ao ndios.
Essa afirmao d uma pista para se entender as conseqncias que podero vir, em funo da mudana brusca do modo de
viver do povo Zor por que vem passando nos trinta anos de contato intertnico.
242
para a famlia e o excesso, dividido com a comunidade. No trabalho para produo ou obteno dos
alimentos as mulheres do a sua contribuio na pesca, na coleta de frutos da floresta e na colheita
dos vegetais plantados, devendo a exclusividade da caa ao homem.
O guerreiro tambm um caador, tanto de animais como de homens. A histria dos Zor
permeada por grandes batalhas e heris capazes de faanhas inimaginveis. Esta necessidade da
guerra decorre das relaes travadas com seus vizinhos e mesmo entre os cls que hoje formam
o povo. Geralmente ocorriam conforme Martins (1997 p. 60): [...] com o propsito de rapto
de mulheres e crianas, quase sempre com muitas mortes de homens, inclusive crianas do sexo
masculino.
O importante que os povos indgenas para defesa de seu grupo deveriam estar em constante
estado de alerta e o treinamento dos jovens para uso do arco e flecha, o condicionamento fsico do
indivduo para correr, pular sobre obstculos, remar, desviar de flechas inimigas e manter a sade do
corpo. Eram tarefas consideradas muito importantes pelo povo Zor, porque ainda existia o fato de
que seus inimigos (at o que se conhece na literatura, atravs dos relatos sobre populao poca do
contato), eram em nmero bem superior.
O ensino das habilidades na guerra e na caa iniciava quando o menino estava com uma idade
mesmo tempo em que se ensinava criana os ofcios da caa, o pai tambm ensinava a observao da
natureza, mostrando as plantas aromticas utilizadas para confundir os cheiros do caador com o da
floresta, e com isso no espantar a caa.
Para manter o corpo saudvel e forte, tomavam banhos no rio pela madrugada (prtica ainda
existente em algumas aldeias) em grupo, batendo nos braos e nas pernas, pedindo fora, sade em uma
espcie de orao entoada em voz alta provocando um grande alarido de vozes, aps iam esquentarse no calor de uma grande fogueira preparada no ptio da aldeia. L se tomava chicha, comentavam
e contavam os fatos ocorridos no dia-a-dia: um espao de informao, e, consequentemente, de
aprendizagem.
So vrios os remdios utilizados para manter a sade, dar coragem e percia no manejo das
armas: para os olhos, pingar gotas de sumo do gengibre ralado, e o guerreiro enxergar melhor o seu
alvo; para purificao do corpo, passar um extrato preparado com razes de plantas, o que impede a m
sorte na guerra; formigas so colocadas para picar o mamilo dos peitos dos jovens para criar coragem
e no tremer na hora de matar o inimigo; algumas plantas so passadas nas mos e braos para mirar
bem, dentre outros artifcios.

em torno de cinco anos, poca em que o pai o levava para caar pssaros nos arredores da aldeia. Ao
Outro aspecto importante que o guerreiro no poderia descuidar era das suas armas de
guerra. Um bom guerreiro tambm deveria ser um bom arteso para fazer seu prprio arco e suas
flechas.
O ritual chamado pukj xibu (pular fogueira) feito para que os homens possam adquirir
resistncia, agilidade e pular alto. preparada uma fogueira para queimar penas da ave bacurau
(Nyctidromus albicolis) e sementes de seringueira (Hevea brasiliensis). Pula-se sobre as chamas
inalando a fumaa produzida pela queima desses produtos para buscar os efeitos esperados.
243
Jap makat ou bejet (desviar de flechas inimigas) era um ritual que iniciava por volta dos dez
anos de idade quando o pai ensinava o menino a atirar flechas; aos quinze anos, aprendia a desviar de
flechas inimigas. Era uma preparao que geralmente tinha o tio como professor e a aprendizagem
acontecia na prtica, o que s vezes levava a acidentes graves.
Havia uma preocupao para que o crescimento fsico do guerreiro no fosse atrapalhado. Em
virtude desse cuidado, a idade permitida para o casamento era em torno de trinta anos de idade,
justificado pela crena de que quando o homem casa fica por um bom perodo fraco para atividades
que exijam grandes esforos.
b4) Rituais de passagem
Os rituais de passagem ou de iniciao tm a funo simblica de marcar nos indivduos a sua
insero em um determinado grupo de status importante na coletividade. Pierre Clastres (2003, p.
202) apresenta a seguinte definio para esse tipo de ritual:
So diferentes para moas e rapazes, em funo da diviso sexual do trabalho, pois a iniciao
prepara o jovem para exercer as atividades dentro da comunidade. No caso dos Zor, eles diferem no
s na forma de como feito, como no tempo utilizado para que seja considerado como concludo, e o
rapaz ou a moa estejam preparados para uma nova fase de suas vidas.
b4.1) Ritual de passagem masculino
Os rituais de passagem masculinos em sua essncia tinham como objetivo a formao do
guerreiro. Aps o contato com o no ndio e o abandono da atividade guerreira, algumas prticas
foram abandonadas, s restaram algumas prticas dos tempos de guerra. Aconteciam por um perodo
bastante extenso, at o jovem ser considerado adulto. E continuam como forma de reafirmao de sua
capacidade guerreira e para evitar o seu enfraquecimento.
A diviso feita no mbito dessa dissertao entre o ritual de formao do guerreiro e o
de passagem masculino meramente didtica, por que na realidade eles se completam no tempo
anterior ao contato com o colonizador, e passa por mudanas no tempo atual, quando possvel
existirem jovens parcialmente iniciados e jovens de famlias mais tradicionais que seguem os rituais

O ritual de iniciao uma pedagogia que vai do grupo ao indivduo, da tribo aos jovens.
Pedagogia de afirmao, e no dilogo: por isso que os iniciados devem permanecer
silenciosos quando torturados. Quem cala consente. Em que consentem os jovens? Consentem
em aceitar-se no papel de passarem a ter: o de membros integrais de comunidade. Nada falta,
nada sobra. E esto irreversivelmente marcados como tais.
com maior rigor.

O mais marcante na formao do homem o do zuj birej kaj pamaw. Nele, os mais velhos
cortam no mato os galhos da rvore tachizeiro (Tachigalia venusta) que no seu interior alojam
formigas chamadas popularmente de tachi (Pseudomyrmex sp.). As mos dos iniciados so amarradas
e colocadas dentro das folhagens para as formigas picarem por um determinado perodo de tempo. Aps
esse perodo, as mos so lavadas com gua preparada com extrato de uma raiz contendo essncias
para purificao. Esse tambm um ritual para formao do guerreiro.
244
Complementar a este, outros tantos existem como: burara (colocar sumo de gengibre nos olhos),
tomar banho pela madrugada, pular fogueira (que descrito na formao do guerreiro), fazer a pintura
facial (zuli), usar betig (batoque feito de resina de madeira e colocado em um furo abaixo do lbio
inferior), entre outros, que tambm fazem parte da formao do guerreiro.
H na cultura Zor uma continuidade de rituais para formao do homem de tal forma que ela
se completa a partir do momento em que o indivduo est apto para a guerra, que seja capaz de fazer
sua roa, de construir casas e de constituir famlia: o indivduo plenamente formado para exercer as
atividades da aldeia.
b4.2) Ritual de passagem feminino: apuxut ou angujo
Diferentemente do ritual de passagem masculino, que se caracteriza por um contnuo de aes
num tempo relativamente extenso, o ritual feminino iniciado com a menarca da jovem e se estende
por um perodo entre quinze a quarenta dias de clausura. Segundo relatam a moa no pode ver
homem ou o inverso por atrapalhar a atividade do guerreiro. Ou seja, o homem que v uma menina
na hora da guerra treme perante seus inimigos.
Durante a clausura a menina cuidada pela me. Terminado esse perodo o cabelo da jovem
insero da jovem no grupo daquelas que possa se casar, se traduz na ao pedaggica de formao da
mulher Zor. Aps o contato intertnico, pouco feito pelas famlias.
A insero da mulher na idade adulta importante porque atravs do ritual que os requisitos
para uma boa esposa so preenchidos. Assim como o homem precisa aprender as tarefas para ser
aceito como tal e merecer a confiana de um determinado pai para casar-se com sua filha, com a
mulher no diferente.
b.5) Rituais religiosos
Os rituais religiosos so de grande importncia na transmisso dos conhecimentos tradicionais,
pois atravs deles que os Zor relacionam-se com os espritos na busca de curas para suas doenas,
de proteo ou para agradecer as conquistas nas colheitas, nas guerras, entre outros. Tm um objetivo
simblico importante por reafirmar a crena nas relaes construdas por seus antepassados entre os
seres humanos, a natureza e o mundo sobrenatural.
Vilhena (2005, p. 63) apresenta os rituais religiosos como: [...] aes simblicas pelas
quais os seres humanos intentam produzir conseqncias ou efeitos especiais graas ao concurso do

cortado, e a partir de ento a me ensina-lhe os ofcios de uma dona de casa. Esse ritual alm da
sagrado e das foras sobrenaturais. A autora reafirma que as coisas naturais so oriundas de uma
ao espetacular do sobrenatural, e por isso, esse sobrenatural tem o poder de intervir naquilo que
criou seja de forma positiva permitindo colheitas fartas, sade, alegria, ou negativa trazendo doenas,
derrotas na guerra, dentre outros.
A ao pedaggica dos rituais religiosos entre os Zor pode ter a conotao de partilha, punio
ou de escolha. Como exemplo do que evoca a partilha tem-se a festa do Zaga puej, ocasio em que a
famlia anfitri consulta o convidado sobre qual tipo de alimento ele prefere e ir consumir durante
245
a festa. Dessa forma, no s agrada ao convidado como disponibiliza o que de melhor existe para
ser repartido. Durante a festa do gujanej, o povo precisa mostrar ao esprito maior que a cultura
dos antepassados que dele originria continua viva e respeitada. Para tanto, preciso que as
oferendas estejam impecavelmente a seu gosto, a msica seja tocada com perfeio e que as pessoas
faam as restries obrigatrias para estarem presentes (por exemplo no fazer sexo um perodo antes
e durante o ritual), caso contrrio so impingidas punies severas como um dilvio que matar a todos
ou pessoas ficarem aleijadas se no fizerem abstinncia sexual. Como exemplo de escolha h o ritual
do maxu kun w, feito para escolher novos pajs.
Os exemplos acima mostram o quanto a ao pedaggica ritual importante para manuteno
da cultura tradicional porque, baseada na crena religiosa, induz as pessoas a adquirir uma quantidade
de conhecimentos necessrios para se relacionar com o sagrado de forma positiva e pelo medo de uma
ao punitiva do sobrenatural.
Afinal, como um Zor aprende a ser Zor?
Deve-se de antemo entender que para a formao do indivduo dentro do contexto cultural
esse povo no estabelece padres rgidos a serem seguidos para que o menino ou a menina se tornem
adultos, como a Tabela 3 a seguir possa transparecer (a referida tabela deve ser entendida apenas
tm por objetivo final a formao do ser humano capaz de viver a plenitude da sua cultura.
De posse dos dados referentes s fases de vida do homem e da mulher, dos fundamentos, dos
objetivos e dos tipos de ao pedaggica Zor, pode-se fazer uma aproximao de como se comporta o
ensino e a aprendizagem da cultura, bem como especular sobre a eficincia e efetividade do processo
educativo e do tempo necessrio para que ele seja completado.
Conforme ser apresentado no quadro a seguir, a formao do indivduo comea muito cedo
entre os homens, na fase de buwej, intensificando na fase de wujit e completando em wuj. Para
ser considerado homem precisa ter passado por toda uma formao (cotidiana e ritual), bem como
apresentar os requisitos que o status de homem (wuj) requer. No caso das mulheres, a aprendizagem
das atividades requeridas e da cultura realizada basicamente em uma fase de vida: wanzerit. A
intensificao da aprendizagem na fase anterior ao que considerada maioridade (wuj e wanzet,
para homem e mulher, respectivamente) tem uma estreita relao com as atividades que se passa
a desempenhar e com as expectativas sociais que recaem sobre os indivduos. Isto faz com que os
jovens sejam mais ativos e procurem aprender com mais vontade, diferentemente com as fases de vida

como um parmetro para compreenso do fato), o que existe um continuum de aes pedaggica que
anterior que pouco esboa o senso da responsabilidade e do interesse.
246
QUADRO 3. Relao entre as fases de vida e o que ensinado dentro da cultura Zor.
ATIVIDADE
DESEMPENHA
Bup (beb)
QUE O QUE ENSINADO
AO
PEDAGGICA
EM QUE SE INSERE
Estmulos baseados
no carinho.
Cotidiana.
Bup xixin (criana at 4 Brincadeiras

anos)
Linguagem; brincadeiras,
Cotidiana.
Buwej
Brincadeiras; d recados.
Caar pssaros pequenos;

pescar; as plantas;
linguagem; artesanato;
brincadeiras.
Cotidiana e ritualstica (histrias)
Pesca e caa para

famlia; ajuda pouco
no roado.
Conhecimentos sobre o
meio ambiente; comea
a ir caar e pescar
longe de casa; roado;
linguagem; artesanato.
Cotidianas e ritualstica
(histrias, conselhos,
formao para o
guerreiro e ritual
de passagem).
Wujit (jovem)
Executa todas as
atividades que um
adulto faz. No opina
nas atividades do
grupo. Ainda pode ser
chamado de menino.
A arte da guerra; a
medicina; fazer casas;
artesanato. O homem
comea a demonstrar
maior responsabilidade.
formao para o
guerreiro; ritual de
passagem e rituais
religiosos)
Wuj (homem)
o provedor da famlia,
responsvel pelo
bem-estar de todos;
compromisso maior
com o povo; ajuda a
tomada de decises.
autosuficiente; detm
os conhecimentos
culturais necessrios
vida. Agora ensina
aos mais jovens.
Cotidianas e
ritualstica (histrias,
aconselhamento e
rituais religiosos).
Wanzeririt
Cuida de crianas;
ajuda na colheita de
alimentos; carrega lenha.
Colher e fazer alguns

tipos de alimentos;
artesanato.
(histrias e conselhos)
Faz as tarefas de casa

ajudando a sua me ou
substituindo-a quando
em sua ausncia.
Os servios que uma

dona de casa deve
saber/ artesanato.
ritual de passagem,
rituais religiosos e
de iniciao).
Wanzet (mulher)
Cumpre com todos os

afazeres domsticos
da mulher para com
a famlia e com a
comunidade.
autosuficiente; detm
os conhecimentos
culturais necessrios
vida. Ensina aos
mais jovens.
Cotidianas e
ritualstica (histrias,
aconselhamento e
rituais religiosos).
Pandet (velho(a))
Alm de cumprir com

Ensina aos mais jovens.
os afazeres prprios
da idade adulta, agora
so mais respeitados
pelo acmulo de
conhecimentos da cultura.
(menino at 7 anos)
Wujirit
(menino at 12 anos)
(menina)
Wanzerit
(mocinha)
(histrias e rituais
religiosos)
De acordo com Cavalcanti (1999, p. 116) ao referir-se sobre os ndios do Xingu: [...] se pode dizer que
a partir do rito de iniciao que os rapazes passam a racionalizar e dar contedo sua relao com a escola/
escrita. O que se percebe entre os Zor que na fase de jovem (wujit) a assiduidade escola maior.
A relao da ao pedaggica tradicional com as diferentes fases de vida pode dar pistas no sentido de
orientar a educao escolar oferecida nas aldeias, seguindo o preceito estabelecido pela legislao nacional sobre
a educao escolar indgena no que se refere ao direito dos povos em organizar suas escolas de formas particular
e autnoma, respeitando a cultura tradicional do povo.

FASE DA VIDA
247
6.6 EDUCAO ESCOLAR INDGENA: AS PRTICAS CULTURAIS

INDGENAS NA AO PEDAGGICA DA ESCOLA ESTADUAL
INDGENA SO MIGUEL IAUARET (AM) 2007
Geraldo Veloso Ferreira1
INTRODUO
Este trabalho focaliza a Regio Norte do Brasil, noroeste do Estado do Amazonas, municpio
de So Gabriel da Cachoeira, distrito de Iauaret, Escola Estadual Indgena So Miguel. A regio tem
uma populao quase exclusivamente indgena, que luta por uma perspectiva de educao diferenciada.
O trabalho investiga a ao pedaggica missionria no processo de escolarizao dos indgenas de
Iauaret em relao nova proposta de Educao Escolar Indgena, buscando alternativas para a
efetivao desse modelo de ensino. Tambm aborda o estudo sobre a educao escolar indgena e os
temas que ajudam a compreender as culturas indgenas como parte indispensvel na ao pedaggica
da Escola Estadual Indgena So Miguel de Iauaret. A proposta principal a discusso em torno
educao na regio de Iauaret. Isso se mostra essencialmente importante para os indgenas daquela
regio, e para os indgenas de outras regies do Pas, pois contribui na sua formao de acordo com
as necessidades da realidade que lhes pertinente. O tema de estudo, As Prticas Culturais Indgenas
na Ao Pedaggica da Escola Estadual Indgena So Miguel Iauaret (AM), considera as prprias
prticas culturais indgenas como elementos que expressam e fortalecem a sua identidade, bem
como a elaborao de um currculo que atenda singularidade da educao escolar indgena em
So Miguel Iauaret. A partir dessa proposta de educao, a valorizao da lngua, da memria
histrica e da cincia de cada povo ganhar espao, ainda que isso no signifique a desvinculao dos
conhecimentos cientficos, tcnicos etc., construdos ao longo dos sculos pelos no-ndios. Significa a
produo de materiais e recursos didticos adequados provenientes da cultura indgena para uso em
uma educao propriamente indgena. Os elementos das culturas indgenas de So Miguel podem e
devem ser utilizados como contedos curriculares validados pela comunidade local, regional e nacional.
A dificuldade enfrentada por professores indgenas diante da poltica educacional nacional est
no prprio interior das novas propostas curriculares nacionais: Diretrizes e Bases da Educao e
o Plano Nacional de Educao, que so variveis estranhas para as prticas educativas, por no

dos currculos adequados dentro da instituio de ensino indgena, especificamente no contexto da
permitirem dos contedos especficos realidade. E com o Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indgenas (em 1998) procura responder a essa intencionalidade.
A par dessa preocupao, bem como das prticas culturais indgenas da regio, que o trabalho
analisa a preservao das prticas culturais das tradies indgenas de Iauaret e o significado do resgate
das mesmas tradies em pleno sculo XXI, diante de tantos outros elementos no pertencentes s
ndio Tukano. Mestre em educao e currculo pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, dissertao defendida no
dia 17/12/07 geraldoiauarete@yahoo.com.br
248
culturas tradicionais. Assim, por fim, elaborar os recursos e materiais didticos para a escola indgena
de Iauaret que sejam importantes sobrevivncia indgena e ao desenvolvimento de sua riqueza
cultural. Essa a percepo sobre a qual a Dissertao se concentra ao longo de sua abordagem.
A necessidade de entender melhor e mais especificamente a prpria educao, bem como a
elaborao de currculos que atendam a especificidade da educao escolar indgena em So MiguelIauaret, compreendendo a realidade local que levou a produzir essa dissertao.
Aps vrios anos de encontros, assemblias, discusses sobre educao escolar indgena,
diferenciada, intercultural e bilnge, as organizaes indgenas podiam estruturar melhor o ensino
indgena se este compreender os diversos modos de viver, as diversas culturas e as diversas formas de
expresso de cada povo.
Nesse incio de sculo XXI tm sido fundamentais o aparecimento e a repercusso dos debates
em torno da oficializao de escolas indgenas (ensino bsico, fundamental e mdio) na regio do alto
rio Negro, com novas propostas de educao diferenciada. A partir disso, acredita-se que a instituio
escolar entre as comunidades indgenas ganhou, ento, um novo significado e um novo sentido, o acesso
ao ensino sem precisar negar suas especificidades culturais e suas identidades tnicas. (OLIVEIRA,
2005: 12)
perspectiva de incorporar e alterar o sistema educativo antes vigente. Todavia, esse fato social vinha
interpelando sem o necessrio amadurecimento a respeito do seu funcionamento. Inclusive, muitos
professores indgenas ficaram norteados com essa nova forma de educao, especialmente nas escolas
indgenas do centro de Iauaret. Desta forma que o estudo sobre o currculo de uma escola indgena
se mostra muito importante, pois a comunidade educativa da Escola Estadual Indgena So Miguel
sente dificuldade em criar e elaborar o currculo indgena propriamente dito. Por isso o tema de
estudo As Prticas Culturais Indgenas na Ao Pedaggica da Escola Estadual Indgena So Miguel
considera, primeiramente, as prprias culturas indgenas como elementos que fortalecem a identidade
indgena. Cada paradigma pressupe uma concepo de mundo e visa a diferentes fins, de forma que a
elaborao de um currculo prprio para a Escola Estadual Indgena de So Miguel dever transformar
e mudar a prtica educativa e o processo de ensino-aprendizagem a partir dos contedos justificados
pela realidade de uma escola indgena. Ento, o objetivo desaa Dissertao a busca de alternativa
(diretrizes e propostas) para a efetivao desse modelo de ensino, o que uma possibilidade para os
indgenas na conquista da autonomia social, poltica, econmica e o resgate e a manuteno da riqueza
cultural pertencente a cada povo.

Esse novo olhar da educao j estava se constituindo sem aparente preocupao, na
A partir dessa proposta de educao, que a valorizao da lngua, da memria histrica e da

cincia de cada povo ganha espao. A proposta no atrelar-se a um determinado conhecimento ou
valorizao de prticas tradicionais, somente, mas buscar conhecimentos relevantes do outro mundo
e do mundo circundante que enriquece e sustenta o modo de vida diverso. Oliveira (2005: 16) afirma
que alm de introduzir conhecimentos sobre a sociedade envolvente aos seus alunos, estejam a servio
de cada povo, sendo instrumento de sua afirmao e reelaborao cultural, no contexto dinmico do
contato intertnico. Ou seja, os conhecimentos dos indgenas sejam incorporados dentro do modelo de
249
educao vigente, dito formal. Essa a preocupao em fazer avanar o conhecimento de currculo
indgena, uma vez que o da sociedade nacional, de uma forma geral (dos no-indgenas), est ligado
com toda a sua organizao e estruturao sociais, polticas, econmicas, culturais etc., embora seja
correto afirmar que haja peculiaridades de um estado para o outro etc.
1. IMPLANTAO DA EDUCAO ESCOLAR EM IAUARET
Nesse captulo esto relacionados os fatos histricos relativos chegada dos primeiros
colonizadores e primeiros missionrios salesianos na regio do alto rio Negro, que mudaram as situaes
e condies de vida dos indgenas, que enfrentaram uma transformao radical diante da realidade da
sociedade adventcia, provocadora de uma nova realidade para os nativos. Busca descrever e entender
a reao dos indgenas diante dessa transformao pessoal, cultural, educacional, econmica ou de
progresso em geral, a partir da influncia do novo modelo de vida dos no-indgenas.
Inclusive, aborda os fatos histricos e etnogrficos da fundao da Misso Salesiana de
Iauaret, priorizando o contexto histrico da chegada dos primeiros missionrios no alto rio Negro
e a implantao da escola (num primeiro momento, como internato). Tem como objetivo apresentar
a implantao e o desenvolvimento de educao escolar na regio (de primeiras letras) e o modo
como foi criada a escola para a formao dos indgenas. Como uma forma de apresentar ao leitor como
sociedade brasileira, o que era o objetivo naquele momento, tanto da sociedade nacional quanto dos
missionrios.
Ressalta a constituio de uma determinada sociedade para compreender a situao histrica e
seus respectivos processos de organizao social e, assim, apresentar as caractersticas da constituio
social de Iauaret, com suas necessidades e realidades distintas e as comuns s da sociedade nacional.
Essa parte tambm aborda como Iauarete est organizada estruturalmente, socialmente, politicamente,
economicamente em seu contexto geral acompanhada de novas influencias da cultura no-indgena.
Aborda que o lugar chamado de Cidade do ndio, que mantm muita relao com a cultura
no-indgena, influenciando-a e por ela sendo influenciada. Com a invaso do mundo neoliberal, todos
os problemas sociais que uma grande cidade tem, Iauaret j os tm: violncias, roubos, estupros,
mortes e suicdios. No entanto, as comunidades indgenas organizam-se em torno de suas culturas,
lideranas e associaes. A formao da pequena cidade de indgenas desestruturou-se a partir da
chegada das vrias famlias das comunidades ribeirinhas, que se aglomeraram no centro de Iauaret.
Essa aglomerao no centro de Iauaret provocou a exploso de crescimento demogrfico e o xodo

foi desencadeado o processo de colonizao e civilizao dos indgenas em Iauaret para integr-los
rural na regio. Isso implicou o surgimento dos vrios problemas sociais, inclusive em desavenas
entre as comunidades. Com a formao das associaes amenizou, de uma forma geral, a situao,
a partir de encontros de formao e informao para o conhecimento, reconhecimento e combate s
dificuldades de relao entre as comunidades e aos prprios novos problemas sociais. No campo
educacional houve o aumento do nmero de alunos, resultando em escolas superlotadas, falta de salas
de aulas, falta de material escolar, de merenda escolar e a conseqente insuficincia de funcionrios
para atenderem demanda. Esses problemas so uma das preocupaes que a educao indgena
Brasileira enfrenta.
250
Embora que tenha vrios desafios a enfrentar, o padro de estabelecimento atual dos indgenas
de Iauaret, aps a histria de contato com no-indgenas, est se levando ao seu resgate cultural,
social, poltico, econmico e educacional. Desde o sculo XVIII esses sobreviventes indgenas
de Iauaret enfrentaram numerosos assaltos da sociedade expansionista ocidental: escravido,
sedentarizao imposta, explorao econmica, intolerncia religiosa, que os fizeram perder grande
parte da sua cultura tradicional. Mesmo assim, a Congregao Salesiana levou ao povo indgena de
Iauaret a educao escolar para os indgenas (a alfabetizao das primeiras letras) e a catequese
como converso ao cristianismo.
Tambm o capitulo apresenta a colonizao dos indgenas no rio negro, onde essa atividade foi
praticada, no somente pelos missionrios, como tambm pelos comerciantes e outros colonizadores.
Diante desse processo que acaba chegando a Colonizao e Misso Religiosa em Iauaret. Sendo
que o Objetivo dos missionrios salesianos, foi; a Evangelizao, que engloba os seguintes campos de
atuao: pastoral (anncio explcito do evangelho), educao, sade e promoo humana. Porm uma
das prticas, no aceita pelos moradores nativos foi a Violncia cultural da misso, que prevalece na
memria dos antigos.
2. EDUCAO ESCOLAR INDGENA: AVANOS E DESAFIOS
necessidade e a realidade local. A partir dessa tica, o autor discute as propostas de educao escolar
indgena e a direo poltica da educao diferenciada em Iauaret. Partindo dos pressupostos que
o Brasil caminha e guia a educao com vista melhoria de qualidade de ensino e aprendizagem,
mas dentro da composio de diversidade de grupos tnicos do Brasil. uma questo importante
dessa Dissertao que procura direo adequada para satisfazer o que convm que se torne realidade.
Apresenta as propostas de educao escolar indgena e sua relao com a educao convencional,
numa direo poltica de educao diferenciada. Parte do pressuposto que o Estado brasileiro precisa
compreender e encaminhar a educao com vistas melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem
baseando-se nos anseios, nas necessidades e realidades locais, sabendo que a composio da populao
brasileira envolve a diversidade de grupos tnicos, isto , um pas totalmente multicultural, que precisa
de estudos especficos para atender demanda das especificidades dos diversos grupos sociais. Comenta
que, os indgenas do Brasil, a partir de 1970, por iniciativa prpria, comearam a pensar e discutir a
questo de uma educao diferenciada. um estudo que precisou reflexes persistentes para efetivar
o funcionamento desse processo de educao, mas com muitas dificuldades encontradas na efetivao
prtica, na aplicabilidade da educao diferenciada.

O captulo trata da nova poltica educacional do Brasil, que apia a educao segundo a sua
Em virtude disso, este captulo aborda o pensamento de uma educao escolar indgena possvel
de realizao e sua relao com as polticas pblicas de educao e as leis de apoio educao
diferenciada no Brasil. Discute a Educao a partir das teorias de vrios intelectuais importantes.
Sendo a Educao o processo pelo qual o individuo se desenvolve, constri e aperfeioa a cultura que
recebe, a educao no simples instruo e formao. , antes, a arte de transformar a instruo
em saber, conhecimento e aprendizagem aperfeioados em exerccio constante, como afirma Kant
(1996: 19): A educao uma arte, cuja prtica necessita ser aperfeioada por vrias geraes.
251
A Constituio Brasileira de 1988 (BRASIL, art. 205) afirma a educao como dever do Estado e
da famlia. Isso porque a educao uma tarefa que exige esforo conjunto para assegurar a todos a
formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores. Para Kant (1996: 19), Cada gerao, de posse dos conhecimentos
das geraes precedentes, est sempre melhor aparelhada para exercer uma educao que desenvolva
todas as disposies naturais na justa proporo e de conformidade com a finalidade daquelas, e, assim,
guie toda a humana espcie a seu destino. Para Severino (2001: 08), a educao o resultado de
um complexo processo de construo, realizado atravs da atividade prtica, da qual a teoria apenas
uma dimenso. a prtica que constri a educao assim em toda expresso da existncia humana.
uma questo que precisa de muita reflexo compreender a relao da prtica com a teoria em
educao para mudar a realidade educacional na atualidade, especialmente nos setores pblicos de
educao. Nessa questo, Severino (Ibid.) afirma que a educao no simplesmente formar um
homem abstrato e intemporal, mas preparar o homem concreto para viver no cenrio deste mundo,
pois a existncia se elabora mediante a atividade prtica.
A partir dessas idias, o autor apresenta, como conduzida a educao escolar indgena no Brasil,
especificamente dentro da rea de sua pesquisa, Escola Estadual Indgena So Miguel. Reflete como
foi o processo de implantao de educao diferenciada no alto rio e quais foram os grandes desafios
especificamente em Iauarete. Tambm reflete impreterivelmente em cima dos conceitos de educao
escolar indgena, escola indgena, educao diferenciada produzidos pelos tcnicos em educao
no indgena. Os quais tm provocado muito debate na implantao desse processo de educao. O
referencial desse processo analisado pelo autor est no ensino e aprendizagem via pesquisa.
Portanto, pensar a educao dessa forma entender o homem como um ser que vive
produzindo, criando e recriando seus conhecimentos. Sempre est em constante criao e produo de
conhecimentos. Com os dados de informaes coletados de diversas origens (fontes), o homem analisa
e interpreta para produzir conhecimento. E desse conhecimento cria novos conhecimentos, por isso que
a produo de conhecimento processo contnuo. Para reafirmar essa intencionalidade, as geraes
com posse desses novos conhecimentos podem exercer uma educao que desenvolva, crie outras
formas de produzir conhecimentos. E finalmente o ltimo capitulo.
3. PRTICAS CULTURAIS INDGENAS NA AO PEDAGGICA DA ESCOLA ESTADUAL
INDGENA SO MIGUEL IAUARET
O captulo o centro da discusso desta Dissertao. Tenta compreender a estruturao de

encontrados e tambm hoje prevalecem na tica de quem conduzem a educao no alto rio negro,
um processo de ensino dentro de uma escola indgena, que vem caminhando somente com as novas
propostas e no sustenta as prticas educativas. O tema busca refletir sobre o processo de construo
e elaborao do currculo tendo em vista as culturas indgenas como elementos do contedo para ser
utilizado dentro do currculo de uma escola indgena. O autor desenvolve um estudo para compreender
uma proposta de educao indgena na regio de Iauaret, para a Escola Indgena So Miguel. No
querendo propor ou criar um currculo indgena a partir do que foi discutido durante essa Dissertao,
pois isso seria contradizer o que os indgenas de Iauaret desejam, que um currculo criado processual
252
e coletivamente. Por isso, o capitulo quer apontar diretrizes, caminhos e horizontes possveis de
servirem como base para a futura discusso e um futuro desenvolvimento de um currculo prprio dos
indgenas da Escola So Miguel de Iauaret.
Desde o princpio criada a partir das concepes de educao estranhas aos povos indgenas
da regio, a Escola So Miguel Iauaret tem hoje o perfil de uma escola para indgenas e no
uma escola propriamente dos indgenas. O seu currculo segue as normatizaes dos Parmetros
Curriculares Nacionais, mesmo no que se refere aos chamados temas transversais, e a proposta
pedaggica trazida pelos missionrios ao longo do tempo, sobretudo os Salesianos. Assim, os indgenas
formados na escola proposta pela sociedade nacional e pelos missionrios hoje so, em considervel
parte, professores da Escola So Miguel e anseiam por um currculo que se preocupe com as tradies
culturais indgenas da regio, o que exige que os prprios indgenas faam e desenvolvam tal currculo.
Tambm, o autor aborda, de como foi a implantao de educao dos indgenas de Iauarete,
fundao da escola: seu processo histrico, seus cursos oferecidos, formao de professores indgenas
e sua gesto administrativa sendo hoje indgena. Sendo que a parte principal desse capitulo Ao
Pedaggica como Transmisso de Conhecimentos. A ao pedaggica entendida como forma de
transmisso de saberes e conhecimentos, utilizadas especificamente com os conhecimentos indgenas.
tradicionais e culturas indgenas, tenta buscar um estudo de fcil ao pedaggica. No entanto, precisa
ater certas categorias para sustentar o discurso (processo). O ensino e a aprendizagem dependem
de um profissional cada vez melhor formado, motivado e atualizado com certo domnio de novos
contedos, que acompanhe as inovaes do mundo tecnolgico. Para essa ao educativa, o profissional
de educao o ator dessa prtica educativa e tem sua esttica com a didtica pedaggica. Para
trabalhar no processo de ensino e aprendizagem com os contedos das tradies e culturas indgenas
a mesma coisa que organizar e planejar um curso, embora no tenha contedos escritos. Ento um
desafio que um educador indgena enfrenta no mundo dinmico e contemporneo. A transmisso de
saber e conhecimento, aqui, so entendidos como situao em que um indivduo passa para o outro um
determinado saber e conhecimento. Saber como conhecimento dominado e o conhecimento como ter
noo de conhecer. Portanto, para abordar questes sobre prticas culturais indgenas preciso saber
e ao mesmo tempo ter conhecimento dessas prticas (assunto).
Esse contexto aborda como se d o ensino cognitivo e epistemolgico dos indgenas de forma
homognea em Iauaret, no generalizando outras regies que tenha outro modo de ensinar aos
seus descendentes. De forma geral, o caminho para a educao indgena se d como est sendo

Como a abordagem desse trabalho tem em seus elementos (variveis) os saberes e conhecimentos
abordado, variando algumas afirmaes inerentes a diversos grupos tnicos. Fontoura (2006) afirma
que a transmisso de conhecimento um dos mecanismos desenvolvidos pelo homem ao longo dos
sculos, visando a sobrevivncia fsica e cultural.
No caso especfico dos indgenas de Iauaret, at nas trs ltimas dcadas do sculo XX no
tiveram acesso tecnologia e nunca se preocuparam em registrar seus conhecimentos2. Em vista
Porm, meu pai tinha alguns registros anotados especialmente de benzimentos, juntamente com um colega de estudos. Apesar
de terem somente 3 srie conseguiam escrever algumas coisas em portugus e em tukano.
253
dessa perspectiva, a preocupao dos indgenas de hoje ter seus saberes e conhecimentos escritos e
registrados para facilitarem o ensino e a aprendizagem de seus descendentes. Tambm a disseminao
desse conhecimento ficou um tempo cristalizado na regio de Iauaret, devido influncia da sociedade
no-indgena que proibia o uso dessa prtica e afirmava que esses contedos no eram bons para a vida
desse povo indgena. Embora no tenha um estudo especfico sobre a transmisso de conhecimento, os
indgenas educam seus filhos conforme o mecanismo desenvolvido pelos seus antecessores e existem
pessoas especficas para essa transmisso.
Na transmisso de conhecimentos entre os indgenas sempre existiram pessoas especificas que
conhecem ainda a histria do povo da qual faz parte. Isso acontece com os indgenas de Iauaret, mas
de forma muito restrita, onde os responsveis pela transmisso dos conhecimentos da sua cultura so
os pais e os avs - as mes no tanto, por serem provenientes de outro povo. Porm muitas mulheres
dependendo de seus ancestrais detm muitos conhecimentos indgenas. Esses saberes vinculados s
tradies indgenas so mantidos hoje na memria dos mais velhos que se preocupam em transmitir
aos mais novos. No passado repassavam somente a sua estrutura social organizada de irmos
maiores a menores, ou seja, da hierarquia mais alta, isto , se consideram irmos maiores com
relao aos seus precursores. A transmisso de conhecimentos tem a ver com a organizao de cada
povo porque possibilita a continuidade da herana cultural em qualquer sociedade, fazendo dela, muitas
(...) os velhos eram os portadores por excelncia dos conhecimentos, das tcnicas e das
tradies tribais, nas duas linhas da diviso por sexo, mas o monoplio relativo que eles
exerciam tambm no era rgidoe fechado: a prpria continuidade da ordem tribal exigia a
transmisso aberta a herana cultural, com a sucesso das geraes na apropriao daqueles
conhecimentos, tcnica e tradies. (Fernandes apud FONTOURA, 2006: 82)
Geralmente essa ao pedaggica dos indgenas se d/dava pela via oral. Os indgenas nunca
aprenderam estudando nos livros, conforme relatado acima. Dependendo do tipo de conhecimentos,
usavam outra didtica: oral com demonstrao e com a bebida entegena (Kap) nos ritos de
iniciao. E a aquisio se d pela observao, escuta e prtica de atividades cotidianas.
(FONTOURA, 2006: 83)
Diante dessa discusso, o trabalho apresenta: Como se processa a educao indgena na Escola
So Miguel. Para eles, os dilogos interculturais e bilnges so muito importantes para a educao
indgena e comum a sua efetividade na Escola Estadual Indgena So Miguel. Tambm as prticas
culturais indgenas devem ser instrumentos utilizados como processos e situaes educacionais, que
sejam escritos ou no. Diante dessa perspectiva, a comunidade educativa da escola So Miguel

vezes, tradicionalista, sagrada e fechada.
caminha, em um ritmo e numa intensidade de desenvolvimento educacional.

CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho uma reflexo-ao sobre a escolarizao e seus objetivos dos indgenas
de Iauaret, como tambm repensando o currculo da Escola So Miguel. A escolarizao esteve
pautada pela catequizao, civilizao e integrao dos indgenas sociedade nacional. Ressalta que
a escolarizao em Iauaret veio percorrendo no meio desses processos histricos. Os indgenas de
Iauaret tiveram que resistir a essas formas de tratamento social, poltico, econmico e cultural para
254
re-conquistar o espao que lhes foi tirado, pois fortaleceram sua luta em defesa de seus direitos
atravs de organizaes, acompanhando outros movimentos predominantes pelo pas. Esteretipos
de todas as formas, em vrios momentos histricos, fizeram desse povo um povo que o adventcio
denominou tutelados, at hoje prevalecendo a idia de que os indgenas no tm nem capacidade
nem autonomia; quando reivindicam, so entendidos pelo contrrio s sabem pedir, o que dizem
. Porm a reivindicao que eles fazem, para serem contemplados nos recursos, nos programas e
nas outras instncias do governo, de apoio populao brasileira. Muitas vezes explicam as situaes
sem ser entendidos e atendidos, falam sem ser ouvidos e sem receber a devida ateno.
O percurso de vida escolar desse povo marcado pelos vrios momentos histricos de imposio
sob o comando dos/ as missionrios/as desde 1927, em sua chegada, e 1930, no incio da escolarizao.
No primeiro momento de Implantao de Educao Escolar em Iauaret, os civilizadores e
colonizadores (missionrios salesianos), mudaram a vida dos indgenas incorporando a realidade da
sociedade adventcia, provocadora de uma nova realidade para os nativos. A partir de ento, foram to
influenciados por essa educao que, atualmente, o modelo educacional dos(as) salesianos(as) est
muito presente na mentalidade e prtica de professores indgenas na escola e na famlia. Como disse
Padre Justino Rezende (2004), indgena Tuyuka:
mitolgicos, as faunas e floras, os quais so as riquezas naturais de um povo, que tm vida e precisam
de cuidados. Mesmo com a pouca formao que tm hoje em dia, so eles, os indgenas, os que
trabalham em benefcio dos prprios parentes. Para o novo processo so necessrias a valorizao e
a revitalizao das culturas locais. necessrio revalorizar a presena dos ancios, pois eles so os
guardies das sabedorias. Eles devem ensinar as verdades de sua cultura, de sua etnia para os seus
netos. Os ancios so como bibliotecas vivas. As sabedorias que eles detm so patrimnios das etnias.
A escola foi um dos principais instrumentos de escolarizao dos indgenas de Iauaret, como
tambm foi usada na histria do contato para descaracterizar e destruir as culturas indgenas. E hoje
pode vir a ser um instrumental decisivo na reconstruo, revalorizao e afirmao das identidades
sociais, polticas e culturais indgenas, desde que o estilo de educao mude e que tenha uma forma
de organizao educacional a partir do desejo, do pensar e da necessidade indgena, neste incio do
sculo XXI. Que os novos agentes poltico-culturais que surgem nessa nova situao educativa sejam os
professores indgenas, os pais, os detentores dos saberes e conhecimentos tradicionais indgenas. E que
os saberes necessrios a essa nova prtica pedaggica sejam a partir de prticas culturais indgenas
como novas formas de ao pedaggica.

Para isso, os sabedores indgenas orientam e ensinam a conservar os pontos histricos
Portanto, esta Dissertao tenta ajudar na reflexo de uma educao que atenda diversidade
tnico-cultural de um grupo social que indgena. Como tambm apresenta algumas diretrizes e
caminhos, como proposta de um currculo para escolas indgenas que podero ajudar no reconhecimento,
na valorizao e no desenvolvimento da identidade cultural indgena em Iauaret. Enfim, esta
Dissertao fica em aberto para anlises, interpretaes e outros direcionamentos de discusso. O
trabalho no exaustivo, apenas busca trabalhar com anlise da realidade local, coletas de propostas e
apresentar algumas diretrizes que possam colaborar para o desenvolvimento curricular de uma escola
indgena.
255
6.7 CONSOLIDANDO A EDUCAO ESCOLAR INDGENA NO ALTO

RIO NEGRO
I. PROJETO: Magistrio Indgena II Yane Kirimbasawa
APRESENTAO
A formao de indgenas como professores e gestores das escolas localizadas em terras indgenas
hoje um dos principais desafios e prioridades para a consolidao de uma Educao Escolar Indgena
no Brasil, pautada pelos princpios da diferena, da especificidade, do bilingismo, e do multilingusmo,
no caso deste Municpio, e da interculturalidade. um consenso estabelecido que a escola indgena de
qualidade s ser possvel se sua frente estiverem, como professores e como gestores, professores
indgenas, pertencentes s suas respectivas etnias.
No entanto, pode-se dizer que esta uma tarefa complexa e para a qual no h um nico modelo
a ser adotado, visto a extrema heterogeneidade e diversidade de situaes sociolingsticas, culturais,
histricas e de formao e escolarizao vividas pelos professores indgenas deste Municpio.
Por este motivo, esta Secretaria Municipal de Educao, visando atender as suas particularidades
formao que valorize os conhecimentos, lnguas e culturas dos 23 povos indgenas que vivem nesta
regio.
A nossa meta que tendo professores com esta formao, este Municpio possa dar o exemplo ao
Brasil, de como possvel dentro das escolas formar excelentes estudantes que respeitem e valorizem
a sua cultura e dominem os demais conhecimentos necessrios para lhe dar com povos de outras
culturas.
INTRODUO
O Municpio de So Gabriel da Cachoeira-AM, est localizado ao Noroeste do Estado do
Amazonas, na fronteira do Brasil com a Colmbia e a Venezuela. Sua extenso territorial de 112.255
Km2, onde vivem mais 45.000 ndios de 23 etnias distintas, pertencentes s famlias lingsticas:
Tukano Oriental, Aruak, Maku e Yanomami.
Sendo assim, para que seja implementada no Municpio uma educao diferenciada, preciso
primeiramente um amplo investimento na formao de recursos humanos, formao esta que deve
respeitar as diversidades tnicas dos profissionais indgenas.

tnicas, props a elaborao de um projeto de formao de professores indgenas que possibilite uma
Vale ressaltar que este curso est sendo desenvolvido no apenas na regio com a maior
pluralidade lingstica do pas, mas tambm, em duas das maiores terras indgenas j demarcadas no
Brasil, compreendendo o terceiro maior municpio em extenso territorial. A primeira, Terra Indgena
Yanomami demarcada em 1992 e a segunda, Terra Indgena do Alto Rio Negro em 1998, mpar no
pas por ter sido demarcada de maneira contnua em um nico territrio para 22 povos indgenas, fato
justificado em parte pela exogamia lingstica (casamentos entre pessoas de lnguas diferentes) o que
proporcionou uma maior disperso destes ao longo do territrio.
256
A viabilidade da formao desses profissionais deu-se atravs da implementao de um programa

especfico para formao dos professores indgenas.
A Prefeitura de So Gabriel da Cachoeira-AM, atravs da Secretaria Municipal de Educao
SEMEC dispunha de um curso de formao em Magistrio Indgena que formou em fevereiro de 2002,
173 professores indgenas. Este curso foi organizado em 1998 pela SEMEC, sendo aprovado em 2001
o projeto deste curso no Conselho Estadual de Educao Escolar Indgena. A Estrutura Curricular
deste curso seguia as diretrizes do Projeto Pira-Yawara da SEDUC, dispondo de ampla autonomia na
coordenao do curso no Municpio.
O Magistrio I iniciou-se em 1998, tendo no incio 200 inscritos, que foram divididos em dois
plos. No plo I ficaram os professores com Ensino Fundamental incompleto e no plo II os Professores
com Ensino Fundamental completo, Ensino Mdio incompleto e Ensino Mdio completo com outra
qualificao que no fosse o Magistrio.
Os professores formados no Magistrio Indgena I foram lotados, em sua maioria, em escolas
de suas respectivas etnias.
Levando-se em considerao os anseios dos professores indgenas idealizado na avaliao
do Curso de Formao em Magistrio Indgena (Magistrio Indgena I), nas disciplinas Pedagogia
APIARN considerou-se de extrema urgncia a organizao de mais este Curso de Formao em
Magistrio Indgena.
Considerando ainda que:
- os professores indgenas formados em fevereiro de 2002 no atendem demanda das comunidades
indgenas do Municpio, pois a cada ano h um aumento no nmero de alunos e solicitao de abertura
de novas escolas de acordo com cada povo indgena;
- entre os professores indgenas que se formaram em fevereiro de 2002 no havia a representao de
todas as etnias existentes no Municpio que totalizam 23 etnias especficas;
- h necessidade de projetar o futuro, pois grande nmero de professores que concluram
o curso esto com idade de aposentar-se, o que acarretar a abertura de vagas em algumas
comunidades;
- muitos professores indgenas municipais j esto fazendo curso superior; este curso de magistrio
dar possibilidade para outros professores indgenas cursarem o nvel superior podendo, assim, passar

Indgena e Sociologia e nos pressupostos da Associao dos Professores Indgenas do Alto rio Negro
a lecionar na segunda etapa do ensino fundamental nas comunidades indgenas (a SEMEC em So

Gabriel da Cachoeira vem ampliando a oferta do ensino fundamental completo nas comunidades
indgenas do municpio);
- h necessidade de instrumentalizar os professores de todas as etnias existentes no Municpio, para
que possam ter meios para organizar projetos pedaggicos especficos de suas respectivas etnias.
Com a estrutura curricular do curso os professores indgenas tero subsdios para trabalhar ainda na
reformulao dos currculos e projetos polticos pedaggicos de suas escolas, concretizando dessa forma
os desejos das comunidades, lideranas e organizaes indgenas de terem uma escola que respeite e
257
valorize suas especificidades e lhes d possibilidades de conhecer as diversas cincias sistematizadas

e o mundo em suas diferenas e singularidades.
Este curso de magistrio tem um diferencial dos demais j realizados na regio e no pas, porque
foi pensado de forma participativa e comunitria tendo como proposta metodolgica o ensino pela
pesquisa, por projetos de pesquisa que partem das problemticas levantadas por eles, com participao
e controle social das comunidades e lideranas indgenas. Alm disso, o projeto valoriza como parte do
corpo docente do curso, os profissionais indgenas j formados no Magistrio I e que atuam nas escolas
indgenas; estas pessoas tm grande experincia com a educao indgena e profundo conhecimento
da regio do alto rio Negro.
Outro diferencial do curso que o mesmo leva em considerao outros fatores, como a
territorialidade lingstica, respeitando os valores, a diversidade cultural, lingstica, a produo
literria nas lnguas de acordo coma a Lei n 145/2002 de co-oficializao das lnguas indgenas
Tukano, Nheengatu e Baniwa e a identidade territorial dos povos indgenas desta regio, sem promover
o aldeamento educacional. Historicamente a educao escolar nessa regio foi centralizadora,
concentrando alunos de vrias etnias em um nico local, provocando esvaziamento de comunidades
e gerando conflitos de vrias ordens. A tendncia hoje descentralizar as escolas, como tambm
as comunidades e a educao escolar indgena diferenciada, reforando a identidade dos povos do
municpio e promovendo o retorno de famlias indgenas para suas comunidades. O principal motivo
do xodo das comunidades para centros urbanos identificado nos levantamentos scio-econmicos
realizados pelo ISA/FOIRN/2005 em todo o municpio foi a busca pela escolaridade.
Objetivo geral
- valorizar e afirmar a cultura e o conhecimento indgena, articulado com o conhecimento no indgena,
permitindo o registro destes por meio da produo de material literrio e audiovisual com base na
realidade da regio, nas respectivas lnguas das etnias presentes em cada plo, atravs da metodologia
do ensino pela pesquisa com currculo ps-feito;
- proporcionar uma formao diferenciada especfica e intercultural aos professores indgenas de So
Gabriel em nvel mdio atravs de uma metodologia voltada a pesquisa, que valorize os conhecimentos
indgenas articulados aos conhecimentos no indgenas.
Objetivos especficos

os cursos de formao. Essa tem sido a poltica dos povos indgenas e da SEMEC, fortalecendo
- formar professores-pesquisadores para atender a demanda de todas as escolas indgenas do Municpio;

- aprofundar os conhecimentos pedaggicos e polticos dos professores indgenas, atendendo
aos princpios da formao diferenciada at agora experimentados no municpio por meio das
escolas indgenas Tuyuka Utapinopona-Tuyuka (Tuyuka); Pamali (Baniwa/Curipaco); Tukano
Yupuri (Tukano); Khumuno Wuu (Kotiria-Wanano), que vm adotando de forma piloto e
experimental metodologias de ensino com a pesquisa, avaliao qualitativa, currculo ps-feito,
dentre outras;
258
- ampliar a compreenso crtica das relaes interculturais e a capacidade de atuao nos projetos de
fortalecimento dos povos indgenas;
- incentivar a produo textual nas vrias lnguas, capaz de atender s demandas por material literrio
e audiovisual especficos para as escolas indgenas de acordo com a realidade e identidade cultural e
territorial da regio;
- formar professores pesquisadores para atender demanda existente no municpio;
- proporcionar uma formao diferenciada in locu, nos cincos plos estratgicos: Maturac (lnguas
da famlia Yanomami), Barreira Alta (lnguas da famlia lingstica Maku), Tunu-Cachoeira (lnguas
Baniwa e Coripaco da famlia lingstica Aruak), Taracu (lnguas da famlia lingstica Tukano) e
Assuno do Iana (falantes de Nhegatu ou Lngua Geral);
- assegurar uma formao intercultural aos professores indgenas respeitando a diversidade sociocultural
de cada regio onde sero realizadas as etapas do curso;
- fomentar uma educao escolar indgena nas bases, visando a permanncia dos alunos nas suas
localidades, evitando o xodo indgena comunidade sede;
- garantir uma formao profissional de qualidade, valorizando as pedagogias indgenas j existentes;
- promover um processo de ensino-aprendizagem satisfatrio aos professores indgenas com base na

proposta metodolgica do ensino pela pesquisa;
- valorizar os educadores locais, detentores dos conhecimentos culturais das tradies indgenas e das
pedagogias prprias;
- possibilitar aos cursistas os conhecimentos bsicos que so previstos para a terceira etapa da educao
bsica, ou seja, o Ensino Mdio, como previsto em lei;
- favorecer a troca de conhecimentos entre os cursistas de diferentes etnias.
Esses objetivos esto traduzidos como ncleo de estudos ou eixos temticos/problemticas
e esto sendo desenvolvidos no decorrer das etapas. Tal prtica far com que o cursista articule a
formao terica da cada ncleo de estudo com outros conhecimentos, valores e habilidades disponveis
em sua realidade sociocultural.
Diretrizes curriculares e metodologia1.

- produzir materiais didticos (livros, filmes, jornais, revistas, etc) de acordo com o contexto local;
Este curso de formao em magistrio indgena II tem um currculo temtico, que no

disciplinar, escolhido pelos cursistas para atender os objetivos de sua formao, por este motivo
estamos chamando o currculo do curso de currculo ps-feito, j que o mesmo est sendo construdo
no decorrer da formao dos cursistas. Mas vale ressaltar, que mesmo sendo ps-feito o mesmo segue
as diretrizes propostas para a formao de professores indgenas atendendo as particularidades das
etnias que vivem neste Municpio.
1
As diretrizes curriculares, metodologia e avaliao foram copiadas integralmente do curso de licenciatura Polticas Educacionais e Desenvolvimento Sustentvel da UFAM.
259
Este curso de formao integrar ensino, pesquisa e a prtica docente que orientaro todo o
processo de formao dos cursistas, atravs das pesquisas e projetos de cada plo do curso.
O curso ter a durao de 04 (quatro) anos e ser organizado a partir de trs momentos: etapas
intensivas, etapas intermedirias e estgio orientado, j que a construo do conhecimento deve
ocorrer em diferentes tempos e espaos. O curso ser composto de 08 etapas intensivas (presenciais),
perfazendo um total de 1.925 horas, 07 etapas intermedirias (no-presenciais), com um total de
1.008 horas e 02 etapas de estgios orientados nas comunidades, que acontecero no final do curso
sob a orientao dos assessores e coordenadores do Magistrio II, com um total de 320 horas. No total
o curso ter uma carga horria de 3.253 horas.
Por semestre so em mdia 48 dias letivos, 30 dias na etapa presencial e 18 dias na etapa
intermediria, com carga horria diria de 08 horas-aula com semana de seis dias.
importante destacar que esta carga horria considera as diferentes realidades dos cinco plos com
seus territrios lingsticos, com suas problemticas e reas de interesse scio-poltico-econmico e cultural:
a. Os estudos presenciais acontecem nas etapas intensivas, atravs de oficinas, discusses e
desenvolvimento de pesquisas com apoio de professores/assessores ou docentes indgenas e no
indgenas. Os alunos tambm se preparam, planejam e discutem etapas de pesquisa a serem ou j
b. Os estudos cooperados de ensino e pesquisa acontecero durante as etapas intermedirias e recebero

orientao peridica dos coordenadores pedaggicos da SEMEC e outras insituies parceiras, assim
como dos docentes indgenas;
c. No ltimo ano do curso acontecer o estgio orientado. Os cursistas faro estgios em dois semestres
do ltimo ano do curso, cumprindo uma carga horria pretendida.
Todas as etapas so orientadas no sentido de formar o professor-pesquisador, criando a
possibilidade de que este projeto, alm de contribuir diretamente para a construo de uma escola
diferenciada e responder demanda imediata de escolarizao das populaes indgenas, possa tambm
atender necessidade de se construir espaos de pesquisa e excelncia em questes relacionadas
aos conhecimentos dos povos indgenas. Possibilitando aos professores uma formao que os prepare
tambm para articular e elaborar projetos de sustentabilidade para a melhoria das condies de vida
de suas comunidades.
As diretrizes curriculares orientam a escolha das problemticas pelos cursistas, sempre
respeitando as necessidades da formao de cada plo lingstico. As problemticas iro orientar as

desenvolvidas nas etapas intermedirias;
pesquisas, por isso so definidas ao final de cada etapa do curso, de acordo com o interesse coletivo
dos cursistas e das suas comunidades. Da mesma forma como iro situar as diferentes atividades
acadmicas do curso: pesquisas, oficinas e estgios.
1) Pesquisas as diretrizes estruturam-se como uma seqncia de pesquisas, cujas problemticas so
determinadas pelos alunos (alternando-se trabalhos individuais e coletivos). Cada pesquisa discutida
com o corpo docente, apresentada aos colegas em diversos momentos da sua elaborao, e finalmente
apresentada formalmente num seminrio final que acontece ao termino de cada etapa. Ao final do curso
260
a carga horria total materializa-se em um conjunto de pesquisas que formam o portflio do aluno,
e que mostra os conhecimentos adquiridos durante o curso nas vrias habilidades necessrias para a
obteno do ttulo de professor-pesquisador indgena, desde os conhecimentos lingsticos e expressivos
at os conhecimentos da sociedade e da natureza, e os conhecimentos tcnicos e matemticos.
2) Oficinas as oficinas tm um carter de apoio sistematizado s pesquisas realizadas. Fornecem
subsdios e metodologias, bem como conhecimentos e informaes pontuais que permitem melhor
compreenso dos objetos de pesquisa ora em discusso. Podem ter carga horria varivel, de acordo
com as necessidades e ficam sob a responsabilidade de professores selecionados pela sua capacidade
naquele objeto em particular.
3) Estgios na qualidade de curso de formao de professores com um recorte mais amplo, compatvel
com a demanda das comunidades e do movimento indgena por uma educao associada aos seus
projetos culturais, por um lado, e aos seus projetos de desenvolvimento econmico sustentvel por outro,
o curso em questo dar muita ateno aos estgios na formao do professor-pesquisador. Os estgios
ocorrero, sobretudo, no ltimo ano do curso, no decorrer da Etapa Intermediria, desenvolvendo ainda
mais a responsabilidade de assumir vrias tarefas na educao escolar indgena. Estgios podero
focar questes poltico-pedaggicas voltadas diretamente ao ensino/aprendizado, assim como questes
por exemplo, que professores com conhecimentos lingsticos limitados da sua lngua comunitria
possam viver um semestre ou dois em comunidades onde aquela lngua vivamente praticada.
Estgios tambm podero focar atividades de intercmbio, visitas culturais, ciclos de estudo,
participao em eventos ocorridos na cidade ou em outras localidades, bem como atividades
docentes assumidas em outros cursos; projetos de produo de material literrio e audiovisual
como CDs, vdeos, livros, materiais pedaggicos alternativos, etc. Sobretudo porque a participao
nestes projetos especiais permite a articulao de conhecimentos a partir de oportunidades que
surgem no decorrer do curso, de ensino/pesquisa com a participao de estudantes, docentes,
lideranas e comunidades indgenas. Este tipo de experincia (na forma de estgio ou de atividade
extracurricular) vivenciada durante o magistrio, deve ser relatado / registrado / sistematizado e
inserido no portflio do aluno.
Proposta curricular em desenvolvimento nos plos (currculo ps-feito)
O professor indgena deve ser formado tambm como um pesquisador, no s de aspectos
relevantes da histria e da cultura do seu povo, mas tambm dos conhecimentos significativos nas
vrias reas de conhecimento. Resultam, dessa atividade de pesquisa e estudo, materiais que podem

de gesto e administrao escolar. Os estgios no ocorrero apenas no sistema escolar, possibilitando,
ser organizados e utilizados no s durante o processo de formao desse professor, mas tambm como
material didtico para uso com seus alunos.
O que norteia a estrutura e os componentes curriculares deste PPP do Magistrio Indgena II
so as pesquisas desenvolvidas pelos cursistas a partir das problemticas priorizadas por eles. Outro
aspecto enfatizado a importncia de se fazer coletivamente a avaliao ao final de cada etapa, assim
como o planejamento das etapas seguintes. A avaliao e o planejamento so feitos coletivamente ao
final de cada etapa presencial, antes que os cursistas retornem para suas comunidades de origem.
261
Este curso composto de 05 plos, com um total de 325 cursistas definidos de acordo com a
territorialidade lingstica. Em Assuno do Iana, para os falantes de Nheengatu; na comunidade
Tunui-Cachoeira para os falantes de Baniwa-Coripaco; na comunidade de Taracu para falantes das
lnguas da famlia Tukano; na comunidade Barreira Alta para os falantes de Hupda, Dw e Yuhudeh e
em Maturac para os falantes de Yanomami.
Como o currculo deste curso ps-feito, o mesmo continua sendo elaborado aos poucos
pelos participantes. Ao final de cada etapa, so feitas reunies com a participao de todos os
cursistas, coordenao da SEMEC, lideres presentes para fazerem a avaliao da etapa, pensando
no que est sendo feito e o que mais desejam fazer que responda aos objetivos da formao de
cada plo.
O currculo elaborado coletivamente sempre pode ser modificado. Com estas modificaes
curriculares os cursistas, professores e comunidades podem fazer planejamentos que atendam a
realidade de cada plo ou as lacunas que foram surgimento no decorrer das etapas do curso.
No entanto, para direcionar a formao pretendida no curso, os professores/assessores
juntamente com a equipe de coordenao da SEMEC e os cursistas seguem as diretrizes gerais, acima
expostas, e definem problemticas por plo lingstico, como descrito abaixo nas tabelas-resumo das
O ensino via pesquisa

A metodologia de trabalho de todo o curso ter como base o ensino com a pesquisa. Isto porque
o ensino com a pesquisa no oferece receitas prontas, apenas pistas para que cada um possa trilhar o
seu prprio caminho.
Alm disso, a pesquisa oferece oportunidades de trabalhar com conceitos de outra cultura,
comparando-os com os conhecimentos de seu povo; possibilita o confronto de conhecimentos diferentes;
trabalha de forma sistemtica; desenvolve a curiosidade pelo conhecimento novo. Com isso, ajuda a
formar pessoas questionadoras, que sempre buscaro explicaes para as suas dvidas.
O ensino via pesquisa uma concepo curricular que parte da idia de que o currculo aberto, e se
estrutura sobre PROBLEMTICAS perguntas formuladas pelos cursistas sob a superviso do professor,
e que sero respondidas processualmente a partir de PESQUISAS a serem realizadas pelos alunos, e que
permitem o desenvolvimento de vrias HABILIDADES intelectuais, que vo desde a capacidade de fazer
as perguntas adequadas, at a capacidade de conceber mtodos capazes de apreender e explicar o que se
quer saber sobre cada um dos objetos de conhecimento circunscritos em cada caso.

atividades acontecidas na etapas:
O ensino via pesquisa constri um currculo baseado muito mais no APRENDIZADO dos alunos
do que no ENSINO do professor, que organiza o tempo e os meios disponveis para que o aluno passe
por experincias de aprendizado. Isto porque, esta metodologia trabalha a partir dos interesses e os
contextos de vida dos cursistas, formulando a partir desses interesses e contextos projetos de pesquisas
que sero realizadas por eles, e que estabelecem como ponto de partida (mas no como ponto de
chegada) estes interesses.
262
O currculo formula-se, ento, no decorrer do prprio curso, sendo guiado pelas diretrizes
curriculares formuladas por todas as pessoas envolvidas neste curso: cursistas, lideranas indgenas,
professores/assessores, equipe da SEMEC e consultores. Este modo de construo curricular tem sido
chamado de CURRCULO PS-FEITO, na medida em que somente ao final do curso, cumprida uma
carga horria pr-estabelecida e realizados os requisitos de produo (monogrficos, etc.) se tem uma
descrio completa do currculo.
Em suma, os componentes curriculares para cmputo e organizao da carga horria so:
pesquisas, oficinas, estgio orientado. No curso destas atividades, periodicamente, vo sendo elaborados
documentos parciais correspondentes a reflexes / sistematizaes das atividades realizadas, habilidades
desenvolvidas, objetivos e programas alcanados ao longo dos ncleos de estudo ou problemticas
pesquisadas. Seu carter posterior do currculo ps-feito - reflete o processo de construo das
escolas diferenciadas, em sua constante reflexo em busca de aprimoramento poltico-pedaggico. O
currculo ps-feito, mas no apenas no final do curso, e sim atravs de vrias etapas de sistematizao
que permitem reflexes peridicas e cuidadosas de aspectos importantes. Dentre estes podemos citar a
adequao da metodologia de ensino com a pesquisa s diferentes faixas etrias do ensino fundamental;
sua relao com a valorizao das lnguas e conhecimentos, com projetos culturais e polticos de cada
povo; o desenvolvimento de dinmicas de pesquisa a partir da troca de experincias entre professores e
projetos de pesquisa produo coletiva de materiais de apoio ao ensino e pesquisa e alfabetizao,
etc.Tais sistematizaes peridicas vo compondo Memorial Coletivo ou memria curricular do curso,
discutido adiante como um dos componentes do Processo de Avaliao do curso.
Nesta proposta metodolgica, as prticas adotadas ao longo do curso de Magistrio prticas de
pesquisa, de reflexo sobre os processos de ensino / aprendizado, de sistematizao de conhecimentos
e das propostas curriculares desenvolvidas, so base da ao poltico-pedaggica dos alunos do
Magistrio, como futuros professores, ou j como formandos em servio.
Poltica Lingstica
O Alto Rio Negro a regio mais plurilnge do Brasil onde so faladas pelo menos 19 lnguas
indgenas diferentes, pertencentes a cinco famlias lingsticas: Tupi-Guarani (falantes de Nheengatu,
neste caso, as pessoas so de etnias distintas, mas que por diversos motivos passaram a usar apenas o
nheengatu como lngua de comunicao esta lngua foi trazida para esta regio pelos missionrios
jesutas no incio do sc. XVIII); Tukano Oriental: Tukano, Tuyuka, Desana, Kotiria (Wanano), Waikana
(Piratapuya), Kubeo, Bar, Arapasso, Barasana, Karapan, Makuna, Siriano, Miriti-tapuya; Aruak:

alunos de diferentes ciclos, escolas e comunidades, etc; a relao entre a construo do currculo e dos
Bar, Baniwa, Kuripako, Tariano e Werekena; Maku: Nadb, Dw, Yuhup, Hupda e Yanomami, alm de
duas lnguas da famlia romnica, o Portugus e o Espanhol.
No Alto Rio Negro as regras de matrimnio se baseiam na chamada EXOGAMIA LINGSTICA,
isto , na obrigatoriedade do casamento com pessoa falante de outra lngua4. Este tipo de regra
matrimonial conduz a indivduos bilnges precoces coordenados ou, mais freqentemente ainda,
proficincia em vrias lnguas, dado que numa comunidade h falantes potenciais de vrias lnguas (de
3 ou 4 at mais lnguas diferentes).
263
As legislaes brasileira e internacional (Declarao Universal dos Direitos Lingsticos, etc.)

reconhecem aos povos minoritrios em geral e aos indgenas em particular o direito de uso das suas
lnguas prprias nos processos educacionais em todos os nveis escolares. Alm disso, So Gabriel da
Cachoeira goza de uma legislao municipal prpria sobre o assunto, expressa na Lei 145 de dezembro
de 2002, que CO-OFICIALIZA AS LNGUAS INDGENAS TUKANO, NHEENGATU E BANIWA,
atribuindo-lhes estatuto de uso obrigatrio no sistema educacional, na mdia e no atendimento pblico
aos cidados (95% dos cidados desta cidade so indgenas).
O Tukano a lngua veicular da bacia do Uaups, incluindo os afluentes Tiqui e Papuri; o
Nheengatu a lngua veicular do Rio Negro a jusante de Santa Izabel at Cucu, na fronteira com a
Venezuela, incluindo-se ainda o rio Xi at Anamuim, o baixo curso do Iana e o rio Cubate; o Baniwa
domina o mdio e o alto curso do rio Iana e o rio Aiari. A poltica de co-oficializao destas trs
grandes lnguas veiculares beneficia, portanto, todos os cidados indgenas, e no somente os falantes
das trs lnguas. Diga-se de passagem, que a prpria Lei n 145/2002 prev o direito das outras etnias
de disporem de educao bsica nas suas lnguas tnicas, para evitar e mesmo reverter os processos
de tukanizao e de deslocamento pelo nheengatu iniciados na dcada de 40 e ainda em curso em
alguns contextos sociolingsticos.
as trs lnguas co-oficiais do municpio o CURSO DE MAGISTRIO INDGENA II, da Secretaria

Municipal de Educao, que est formando a nova gerao de professores para as cerca de 213 escolas
municipais das comunidades indgenas. So 325 cursistas de 14 etnias diferentes que estudam segundo
a TERRITORIALIDADE LINGSTICA em que seu povo est inserido. Vale lembrar que todos os
cursistas so apontados pelas comunidades, de modo que representam os planos poltico-pedaggicos
destas comunidades para suas prprias escolas.
As escolas piloto Utapinopona-Tuyuka, Khumuno Wuu Kotiria (Wanano), Pamali (Baniwa/
Coripaco), Yupuri (Tukano) de 04 povos diferentes, criadas h 08 anos num projeto em parceria da
FOIRN com o ISA, constituem um campo de provas para a proposta pedaggica com a pesquisa e para
a poltica lingstica proposta. Trata-se de uma poltica lingstica de promoo das lnguas veiculares
co-oficiais, e de sua equipagem para que possam ocupar funes cada vez mais sofisticadas no mundo
do letramento e da administrao pblica.
Essa experincia prvia muito importante, pois assim dispomos de dados sobre o
funcionamento de cursos deste tipo, dispomos de assessores pedaggicos, antropolgicos e lingsticos
conhecedores da regio e de sua especificidade para dar continuidade a esta experincia que deu

J expresso da nova viso de formao de professores tendo por LNGUAS DE INSTRUO
certo no Municpio.
A viso pedaggica do ensino com a pesquisa complementar poltica lingstica perseguida
pelo curso, que a de garantir solues plurilnges para uma regio plurilnge, garantindo ao mesmo
tempo em que as lnguas indgenas no s sejam deslocadas pelo Portugus nos seus ambientes
tradicionais de uso, mas ainda que sejam potencializadas como lnguas de trabalho, como lnguas de
produo cientfica e como lnguas de administrao, para citar apenas alguns dos seus novos usos, em
conformidade com a legislao vigente.
264
A equipagem lingstica se d atravs da criao de INSTRUMENTOS LINGSTICOS

capazes de propiciar que estas lnguas possam ser usadas nos mais variados contextos exigidos pelas
comunidades de falantes.
Alm dos instrumentos lingsticos usualmente considerados, como a gramtica e o dicionrio,
tambm muito importante a constituio de um corpo de material escrito diversificado, de acordo
com as necessidades dos falantes. Isso implica na constituio de literatura narrativa, histrica, na
constituio de lxicos terminolgicos especficos, apropriados para permitir a traduo das e para as
lnguas envolvidas, e na constituio de um corpo de profissionais capacitados no s para as atividades
docentes, mas tambm para as atividades de criao textual, digitalizao das lnguas, traduo,
etc. O ensino com a pesquisa um canal pelo qual essas tarefas podem ser assumidas, mesmo que
parcialmente, pelos prprios indgenas em formao que, ao final do curso, atravs das suas pesquisas,
tero contribudo com uma poltica lingstica de afirmao das suas prprias lnguas.
Evidentemente, esta poltica de formao de quadros no se esquece do papel do letramento
qualificado em portugus e em lnguas estrangeiras, muito especialmente do espanhol, ambas as lnguas
importantes para as comunicaes mundializadas e para o estabelecimento de alianas com outros
povos do Brasil e da fronteira. Ser uma das metas do curso garantir um grau alto de letramento em
Perfil do professor/pesquisador (que se quer formar)

Alm de atuarem como professores de suas comunidades, com uma formao que permita que
o mesmo atue na comunidade como um mediador do processo de ensino-aprendizagem dos alunos,
fazendo uma interrelao entre os conhecimentos da cultura de seu povo e os conhecimentos das
demais culturas que vivem no alto rio Negro e as demais culturas dos povos no-indgenas. De forma
sinttica, podemos dizer que o professor a ser formado no Magistrio Indgena II dever desenvolver
capacidades e competncias que o habilite a:
- elaborar projetos que visem a melhoria das condies de vida das comunidades;
- confeccionar materiais didticos e outros jogos educativos a serem utilizados em sala de aula e que
contribuem para a melhoria da aprendizagem dos alunos;
- elaborar o PPP da escola junto com os demais membros da comunidade;
- alfabetizar na lngua falada na comunidade (ou alfabetizar na lngua que a comunidade escolher...
que pode ser o portugus ou a lngua mais falada pela comunidade);

Portugus, atravs de uma poltica de leitura que estar em curso durante todas as etapas do curso.
- trabalhar utilizando a pesquisa como sendo o mtodo de ensino e aprendizagem;

- compreender de forma articulada, os conhecimentos indgenas e no-indgenas;
- contribuir com a construo e implementao de polticas pblicas com nfase na educao,
valorizao e afirmao cultural e lingstica dos povos indgenas da regio; e
- CONFORME DECISO DA COMUNIDADE: possibilitar aos alunos o aprendizado de assuntos
importantes do ncleo comum obrigatrio do Ensino Fundamental do Ministrio da Educao.
265
Perfil do corpo docente/ assessoria.

Os docentes do curso, tambm chamados de professores/assessores sero definidos pela SEMEC
juntamente com a equipe de assessores permanentes do curso. Estes profissionais devero apresentar
em seu perfil:
a) prtica profissional e atuao junto ao movimento indgena;
b) conhecimento e prtica do ensino com a Pesquisa;
c) publicao sobre suas prticas profissionais junto ao movimento indgena;
d) conhecimento da etnologia da regio do Rio Negro; e
e) prtica docente em cursos de formao dos professores e pesquisadores indgenas (magistrio e
ensino superior).
Processo de Avaliao
a) Memorial de pesquisa (Portflio): auto-avaliao e avaliao contnua scio-interativa - Partindo de
um roteiro, cada estudante est construindo um portflio com a memria de seu processo de formao,
inclusive com uma produo textual refletindo este processo. Essa reflexo/ memria e seu registro
docente e com colegas de trabalho em grupo ou colegas de curso em geral).
A avaliao est sendo qualitativa, contnua e scio-interativa. Essa forma de avaliao contribui
com o processo de pesquisa e colabora no direcionamento da pesquisa. Tem como objetivo fortalecer
o interesse do cursista pela pesquisa e pelo conhecimento e no discrimin-lo no processo do ensinoaprendizagem. A avaliao qualitativa scio-interativa e no tem nota; depender do nvel de
envolvimento e desenvolvimento dos cursistas nas atividades de acordo com os objetivos das pesquisas/
projetos, sendo verificada as seguintes condies quanto aos objetivos: A (alcanado) AP (alcanado
parcialmente), ED (em desenvolvimento) e NA (no alcanado e sujeito a reformulao).
b) Seminrio de avaliao da comunidade - No final de cada etapa propomos uma avaliao entre
lideranas das comunidades e associaes, professores e alunos onde ser avaliado o desempenho
e envolvimento do cursista no decorrer da etapa do curso e no projeto que desenvolve junto a sua
comunidade.
c) Memorial Coletivo (memria curricular): ao final de cada etapa e com base nas produes individuais
e coletivas dos estudantes, est sendo organizado um Memorial Coletivo, configurando-se como

em texto inclui tanto auto-avaliaes quanto avaliaes conjuntas (processos de dilogos com corpo
a memria curricular do curso. Estas reflexes peridicas em torno das problemticas pesquisadas,
questes poltico-pedaggicas levantadas, e de planejamentos futuros, correspondem ao processo de
construo do currculo ps-feito. Sua sistematizao gradual acompanha o processo de formao do
aluno do magistrio indgena; e reflete o processo de construo das escolas indgenas diferenciadas.
Para os trs primeiros itens adotamos propostas de roteiro (elaborao contnua do portflio; do memorial
coletivo ou curricular; do seminrio de avaliao da comunidade) que sero discutidas coletivamente e
aprimoradas ao longo do curso. Todas estas fases do processo de avaliao compem uma documentao
de referncia sobre essa prtica de construo curricular acima chamada Currculo ps-feito.
266
d) Trabalho de concluso de curso: a partir das temticas pesquisadas, assim como das prticas de
construo do memorial individual (portflio) e coletivo (memria curricular) e dos estgios realizados,
ser desenvolvido o trabalho final de curso. Nele o aluno desenvolver uma reflexo sobre o assunto ou
problemtica de seu maior interesse, que seja relevante para sua realidade, escola, comunidade e seus
projetos futuros. Este trabalho dever ser escrito e apresentado oralmente na lngua do cursista e em
portugus na ltima etapa do curso.
Certificado e Diploma
O professor/pesquisador que cumprir todas as exigncias do curso receber o Certificado de
Concluso do Ensino mdio com habilitao para o Magistrio para atuar nas escolas indgenas e noindgenas.
Histrico Escolar de cada cursista ser composto pelas fichas de anlise de desempenho do aluno e
pela Ficha de Freqncia.
A Habilitao ser de acordo com a lngua de trabalho de cada plo e do cursista.
Caber a SEMEC, conforme disposto no Termo de Compromisso assinado em 24 de maio de
2006, a coordenao do curso com a atual proposta metodolgica e equipe que vem desenvolvendo os
etapas e fiscalizao do andamento do curso, e a certificao do mesmo para os cursistas.
Assessoria e parcerias
Do ponto de vista organizacional o curso de formao do magistrio indgena II ter a seguinte
configurao:
- ser concebido como mais um curso de formao especifica para os professores indgenas
municipais de So Gabriel da Cachoeira e ficar sob a responsabilidade da SEMEC e
ser implementado com a participao de diversas instituies, dentre as quais o MEC,
a SEDUC/AM, FUNAI, a FOIRN, o ISA, o IPOL, a UFAM, a SSL e demais organizaes
parceiras.
Plos
ASSUNO DO IANA rio Negro falantes da lngua Nhengatu (lngua de trabalho) da famlia
lingstica Tupi-guarani com 73 alunos das etnias Bar, Werekena, Baniwa, Desana, Pira-tapuia,
Arapasso.

trabalhos. Cabe SEDUC, atravs da Gerncia de Educao Escolar Indgena o acompanhamento das
TUNUI rio Iana falantes das lnguas baniwa (lngua de trabalho) da famlia lingstica Aruak com
78 alunos Baniwa e Coripaco.
TARACU Rio Uaups falantes das lnguas da famlia lingstica Tukano oriental (lngua de trabalho
Tukano) com 88 alunos das etnias Tukano, Tuyuka, Cubeo, Kotiria (Wanano), Waikana (Piratapuia),
Makuna e Desana. Alm desses, tambm participam os Tariano, que sendo da famlia lingstica Aruak,
pelo processo de tukanizao que sofreram, falam em sua grande maioria a lngua tukano.
267
MATURAC rio Cauaburis/canal de Maturac para falantes de Yanomami com 44 alunos

Yanomami.
BARREIRA ALTA rio Tiqui para falantes da famlia lingstica Maku (Hupda, Dw e Yuhupda)
com 43 alunos.
II. PROJETO: Maloca dos Saberes

Este projeto tem por objetivo apoiar a reestruturao das escolas indgenas que vem acontecendo
desde o final da dcada de 1990 em So Gabriel da Cachoeira, a partir de 2007 iniciaram-se as atividades
de formao de profissionais indgenas que esto sendo denominadas de Assessores Pedaggicos
Indgenas (APIs). Estes profissionais apoiaro toda a reestruturao das escolas indgenas do Rio
Negro.
O municpio de So Gabriel da Cachoeira est localizado na fronteira do Brasil com a Colmbia
e a Venezuela, possui uma extenso territorial de mais de 112mil km2, onde vivem 23 povos indgenas
distintos. A populao desse municpio de 33 mil pessoas (IBGE 2006), sendo 90% dessas indgenas
pertencentes a quatro grandes famlias lingsticas: Yanomami, Aruak, Maku e Tukano Oriental. Os povos
nas margens dos principais rios da regio, nas cinco (5) Terras Indgenas demarcadas e homologadas:
Terra Indgena Alto Rio Negro, Terra Indgena Mdio Rio Negro I, Terra Indgena Mdio Rio Negro II,
Terra Indgena Apaporis, e Terra Indgena Rio Ta. Alm dessas, a Terra Indgena Yanomami tambm
possui uma pequena extenso que faz parte do municpio de So Gabriel, portanto, algumas escolas
municipais esto localizadas nessa TI.
Este projeto visa construir um modelo de escola de ensino fundamental completo para
populaes indgenas, que formem jovens capazes de formularem solues inovadoras para melhoria
da qualidade de vida de suas comunidades. Para a SEMEC, o trabalho relevante para melhorar os
indicadores sociais, para que possa atingir as metas do plano nacional de educao e para melhorar
a escolarizao das crianas e jovens indgenas. Para a SEMEC e instituies parceiras e para as
comunidades indgenas a relevncia deste projeto diz respeito formao profissionalizante dos jovens
para que possam pensar a melhoria da qualidade de vida nas comunidades indgenas, contribuindo
para diminuio do xodo indgena. A relevncia desse projeto est em construir uma metodologia de
trabalho com educao escolar indgena que possa ser replicvel em outras regies do Brasil.

indgenas desse municpio vivem em cerca de 700 comunidades/aldeias, em sua maioria localizadas
A cidade de So Gabriel da Cachoeira o principal centro urbano da regio. Alguns povoados

indgenas, sobretudo Iauaret, tambm possuem algumas caractersticas urbanas, especialmente
devido presena de militares e de colgios dos missionrios, que leva a uma maior concentrao da
populao indgena. A presena das misses salesianas na regio data da dcada de 1920, instaladas
em So Gabriel e nos povoados de Taracu, Iauaret, Pari-Cachoeira (bacia do Uaups), Assuno (rio
Iana) e Maturac (rea Yanomami).
As escolas piloto indgenas foram implantadas (a partir de 1999) com a inteno de criar um
novo sistema de escola, com gesto autnoma e sistema de aprendizado via pesquisa, com produo
268
de materiais didticos nas lnguas prprias das comunidades. A partir do ano de 2006 iniciou-se um
processo de criao do Ensino Mdio Profissionalizante, para seguir na estruturao de novos modelos
de escola que sejam voltadas para um modelo de desenvolvimento sustentvel indgena da regio.
Contamos agora com algumas lies aprendidas a partir das experincias das escolas piloto
desenvolvidas pela parceria FOIRN, ISA, SEMEC, como:
a) escrever materiais didticos nas lnguas nativas a partir de pesquisas multi-disciplinares;
b) formar professores e comunidades de maneira integrada;
c) ensino de lngua portuguesa como segunda lngua;
d) gesto das escolas em redes de escolas;
e) comunicao e cooperao com poderes pblicos.
Do ponto de vista do trabalho na regio do Alto Rio Negro, das 700 comunidades indgenas
existentes, pertencentes a 23 povos distintos, nas 6 terras indgenas demarcadas cerca de 100 j
esto participando deste processo de estruturao das escolas diferenciadas. So escolas de ensino
fundamental completo, ou seja, primeiro grau, que atendem cerca de 8000 alunos com idades que
variam de 7 a 25 anos. As outras comunidades no participantes deste processo at o momento esto,
escolas voltadas para as suas necessidades.
As famlias indgenas moradoras das comunidades dessa regio sobrevivem basicamente da
caa, pesca e coleta, alm do plantio de roas com produtos como diferentes tipos de mandioca, outros
tubrculos, frutas, etc. Alm disto, algumas pessoas tm pequenos empregos, como agentes indgenas
de sade, professores indgenas (maior parte dos empregos) e outros fazem pequenas vendas de
artesanatos ou peixes ou frutas para que tenham um pouco de recursos que servem para comprar
sal, acar, leo, roupas, etc. Nas comunidades as crianas falam somente suas lnguas prprias,
aprendendo o portugus a partir dos 7 ou 8 anos, nas escolas. Os jovens indgenas das comunidades so
bastante interessados e animados para aprenderem conhecimentos e tecnologias novas, esto sempre
inovando e criando idias que possam se transformar em novos empreendimentos socioambientais que
contribuam para o desenvolvimento de sua regio.
O municpio de So Gabriel da Cachoeira possui um IDH de 0,673 de acordo com o ndice de
Desenvolvimento Humano do ano 2000. O municpio est no 3.321 lugar do ranking do IDH municipal
no Brasil, ou seja, dos 5.564 municpios brasileiros, S.Gabriel o 3.321 no ranking do IDH, o que lhe
confere um lugar ruim na escala de qualidade de vida dos municpios brasileiros.

desde os dois ltimos anos, solicitando assessoria e oficinas de formao para criarem tambm suas
A populao segundo o IBGE de 39.130 pessoas de acordo com a contagem de 2007 (site
do IBGE), com um perfil etrio jovem, ou seja, 51% da populao tem de 0 a 19 anos. Cerca de 92%
da populao total do municpio indgena, moradora da cidade de So Gabriel e mais da metade
moradora das comunidades indgenas.
Realizar trabalhos com educao escolar indgena nesta regio requer muitos gastos,
principalmente com o meio de transporte (botes, voadeiras, combustvel) e recursos humanos. Os
recursos pblicos no do conta de atender os projetos diferenciados das Escolas Indgenas, devido
269
principalmente localizao geogrfica que encarece as atividades, por este motivo a SEMEC sempre
busca novos parceiros que apiam esses tipos de atividades.
As demandas apresentadas visam apoiar a continuidade das aes realizadas nas escolas
indgenas atendendo s realidades das comunidades, para que formem crianas e jovens responsveis,
envolvidos e interessados no presente e futuro das suas comunidades situadas nas Terras Indgenas
demarcadas na regio do Alto Rio Negro.
Estas propostas atendem algumas das expectativas futuras das comunidades indgenas em
relao s suas escolas e s alternativas econmicas para um desenvolvimento regional indgena
sustentado.
Todas as atividades tm como princpio a valorizao das lnguas e culturas dos povos
indgenas da regio, relacionando-as com os conhecimentos cientficos acadmicos e tendo em vista a
profissionalizao em reas que contribuam para o desenvolvimento das comunidades, tendo em conta
as realidades distintas.
Destacamos que a metodologia de ensino adotado pelas escolas indgenas desta regio a
pesquisa, com isso os alunos e professores esto constantemente construindo conhecimentos necessrios
Objetivos especficos:
a. Formao inicial e continuada de professores indgenas para o ensino fundamental e mdio;
b. Estruturao de 22 Malocas dos Saberes, como locais de bibliotecas, telecentros, laboratrio de
informtica, auditrio, radiofonia, casa dos Professores, etc. como forma de apoiar e dinamizar o
processo educacional das 221 escolas municipais indgenas;
c. Formao de 22 Assessores Pedaggicos Indgenas - APIs, os quais ficaro responsveis pelas
Malocas dos Saberes;
d. Estruturao de uma mini-grfica no municpio para publicao dos materiais didticos diferenciados;
e. Formao continuada das equipes assessoras no indgenas participantes do projeto;
f. Acompanhamento das polticas pblicas municipais, estaduais e federal.
Resultados esperados
1. Rede de 40 Assessores Pedaggicos Indgenas formados para trabalharem em suas regies;

e que possam contribuir com a melhoria de suas comunidades.
2. Equipes de assessores no indgenas formados para o trabalho;

3. Malocas dos Saberes construdas, equipadas e funcionando;
4. Pelo menos 1 livro didtico em cada lngua indgena publicado no municpio;
5. Polticas pblicas regionais e federal sendo acompanhadas e influenciadas.
270
Instituies parceiras:
- FOIRN Federao das Organizaes Indgenas do Rio Negro
- SEMEC Secretaria Municipal de Educao e Cultura de So Gabriel da Cachoeira, Amazonas
- ISA Instituto Socioambiental Programa Rio Negro
- CEDAC Centro de Educao e Documentao para a Ao Comunitria
- APIARN Associao dos Professores Indgenas do Alto Rio Negro
III. PROJETO: Formao de Assessores Pedaggicos Indgenas APIS

Este projeto tem como apoiar a estruturao da poltica pblica educacional do Alto Rio Negro
para melhorar os indicadores sociais, para que possa atingir as metas do plano nacional de educao e
para melhorar a escolarizao das crianas e jovens indgenas. A demanda na realizao de trabalhos com
educao escolar indgena nesta regio requer muitos gastos, principalmente com o meio de transporte
e recursos humanos. Os recursos pblicos no do conta de atender os projetos diferenciados das Escolas
SEMEC juntamente com as instituies parceiras pensaram na formao de uma assessoria especfica e
prpria da regio para acompanhamento direta das 221 Escolas Municipais Indgenas e 700 professores
nas 22 micro regies distribudas nas cinco regies administrativas. Assim, se pensou na formao de
22 Assessores Pedaggicos Indgenas - APIS da prpria regio que fala a lngua da regio, para melhor
dilogo e compreenso no processo da Educao Escolar Indgena. Eles tero vnculo direto com a
Secretaria Municipal de Educao e Cultura SEMEC para solucionar demandas e apoiar a continuidade
das aes realizadas nas escolas indgenas atendendo s realidades das comunidades escolares indgenas,
para que formem crianas e jovens responsveis, envolvidos e interessados no presente e futuro das
suas comunidades, atender expectativas futuras das comunidades indgenas em relao s suas escolas
e s alternativas econmicas para um desenvolvimento regional indgena sustentado, tendo como
princpio a valorizao das lnguas e culturas dos povos indgenas da regio, relacionando-as com os
conhecimentos cientficos acadmicos e tendo em vista a profissionalizao em reas que contribuam
para o desenvolvimento das comunidades, tendo em conta as realidades distintas.
Os APIS priorizados nessas caractersticas e com experincia na Educao Escolar Indgena

Indgenas, devido principalmente localizao geogrfica que encarece as atividades, por este motivo a
realizaro a viagem de articulao, diagnosticando dificuldades e demandas, enfim, realizando

orientao de prticas pedaggicas em sua microrregio durante a formao. Depois de 8 etapas de
formao os assessores estaro aptos a exercer a funo e prestar servios de Assessoria as escolas
Municipais Indgenas do Municpio de So Gabriel da Cachoeira.
A primeira formao dos APIS aconteceu no ano de 2007 na Escola Agrotcnica Federal SGC,
nos dias 15 a 27 de maio do mesmo ano com o apoio e recurso Centro de Educao e Documentao
para a Ao Comunitria CEDAC com seguintes temas e objetivos:
271
I O que so os Assessores Pedaggicos Indgenas APIS

Objetivo: Definir as linhas de atuao dos APIs e iniciar um registro histrico de vida de cada API e
do processo escolar na regio do alto rio Negro.
II Legislao da Educao Escolar Indgena e Direitos Indgenas
Objetivo:
- Contextualizar a histrica da legislao da Educao Escolar Indgena (Novos rumos da Educao
Escolar no Brasil, Constituio de 1988, nova LDB);
- Analisar criticamente a legislao da Educao Escolar Indgena.
III Polticas lingsticas: escrita e leitura nas escolas indgenas
Objetivo:
- Identificar a diversidade tnica e lingstica de cada sub-regio e uso das lnguas no espao escolar
conforme poltica lingstica.
- Definir estratgias de construo de poltica lingstica durante a atuao dos APIS.
com apoio e recurso do CEDAC com seguintes temas:

IV Metodologia de Ensino via Pesquisa para o ensino Fundamental
Objetivo:
- Propiciar momentos de experimentao e discusso da proposta de ensino via pesquisa, como uma
possibilidade metodolgica de apoio as propostas das escolas indgenas;
- Discutir de que modo a metodologia de ensino via pesquisa permite aproximao de atividades de
ensino e aprendizagem nas escolas e projetos de desenvolvimentos sustentveis nas comunidades.
III Alfabetizao
A terceira etapa ocorreu em 2008 no auditrio da diocese entre o perodo de 20 de Outubro a 07 de
Novembro com recurso do Plano de Aes Articuladas diferenciada do municpio de So Gabriel da
Cachoeira. Com seguintes temas:
Curso de Metodologia de Alfabetizao com a Orientadora Judite Albuquerque

A segunda formao ocorreu em 2007 no Stio Dom Bosco nos dias 17 a 29 de setembro do mesmo
Objetivo geral:
Fazer disparar o pensamento dos Agentes Pedaggicos Indgenas do Rio Negro para que consigam
ajudar a inventar a escola Necessria (que se tornou necessidade) com o objetivo de contribuir para a
realizao dos projetos sociais de suas comunidades.
Dia: 03 a 07 de Novembro de 2008
Curso de Noes bsica de Informtica.
272
Principais atribuies dos APIS:

O API precisa ser capaz de:
- Articular, incentivar e ouvir as comunidades;
- Promover reunies entre professores para intercmbio e troca de experincias;
- Ajudar os professores e coordenadores a preparar materiais didticos e atividades para a escola;
- Orientar a confeco de materiais didticos prprios de cada escola e regio;
- Difundir boas experincias;
- Articular intercmbios de experincias entre outras regies do Brasil e paises fronteirios. Atravs
de participao de assemblias, seminrios, conferncias, oficinas e outros;
- Observar as atividades da escola para ajudar a melhorar o trabalho;
- Animar a comunidade para gerar renda;
- Registrar os trabalhos por meio de relatrios, desenhos e fotos;
- Acompanhar os ndices de aproveitamento e freqncia dos alunos;
- Pedir ajuda de assessores de instituies parceiras para resolver problemas;

- Ouvir as avaliaes da comunidade sobre o seu trabalho;
- Elaborar projetos para captao de recursos;
- Respeitar o calendrio das comunidades.
- Colaborar na realizao do Censo Escolar orientando professores, coordenadores e secretrios no
preenchimento e envio de fichas de matrcula e cadastro dos alunos;
- Realizar Censo Populacional da sua Regio de atuao para seu controle;
- Estimular atividades educativas articuladas com programas e/ou projetos de sustentabilidade,
segurana alimentar e gerao de renda;
- Informar e conscientizar a comunidade escolar sobre a proposta de ensino para as regies do rio
Negro;
- Conhecer as linhas de aes das instituies de apoio a educao escolar indgena;

- Apresentar semestralmente os registros e relatrios para a SEMED;
- Participar das discusses e reelaborao do Sistema Municipal de Ensino e da reorganizao do

Plano de Cargos e Salrios;
- Manter sempre que necessrio comunicao com a Semec (DEEI);
- Apoio junto aos professores e coordenadores na traduo dos documentos (relatrios, atas, pareceres,
etc.) escritos na lngua indgena para portuguesa e vice-versa.
273
6.8 A PESQUISA COMO METODOLOGIA DE ENSINO

NO MAGISTRIO INDGENA DE SO GABRIEL DA CACHOEIRA
Wendell Adriano Farias de Aquino2
Raimundo Nonato Pereira da Silva3
INTRODUO
O Municpio de So Gabriel da Cachoeira-AM, est localizado ao Noroeste do Estado do
Amazonas, na fronteira do Brasil com a Colmbia e a Venezuela. Sua extenso territorial de 112.255
Km2, onde vivem mais 30.000 ndios de 23etnias distintas, pertencentes s famlias lingsticas:
Tukano, Aruak, Maku e Yanomami.
A discusso sobre Educao Indgena diferenciada na regio do Alto Rio Negro, municpio de
So Gabriel da Cachoeira no recente. Desde o inicio dos anos 90, a FOIRN, lideranas, associaes
de base e estudantes indgenas junto com as instituies presentes no municpio como FUNAI, ISA,
UFAM, SEMEC e EAF j reivindicavam uma educao diferenciada, com metodologias especificas,
Em 2005, definiu-se coletivamente durante o Seminrio Interinstitucional Construindo a

educao indgena da regio do Rio Negro promovido pela SECAD/MEC e FOIRN que nenhum projeto
ou discusso sobre a educao devesse ser promovido pelas diversas instituies de ensino municipal,
estaduais e federais de forma isolada ou separada, mas que deveria seguir um caminho nico, com
princpios especficos para atender s necessidades e demandas da diversidade cultural indgena, e
com isso surgiu o projeto YANE KIRIMBAWASAWA (Nossa Fora) que um Curso de formao
em magistrio indgena que tem o ensino via pesquisa como uma das suas principais diretrizes e esta
presente em cinco plos:
CUCUI rio Negro falantes da lngua Nheengatu;
TUNUI rio Iana falantes das lnguas baniwa
TARACU Rio Uaups falantes das lnguas da famlia lingstica Tukano
MATURAC rio Cauaburis/canal de Maturac falantes de Yanomami
BARREIRA ALTA rio Tiqui falantes da famlia lingstica Maku

tais como respeitar a diversidade cultural e lingstica garantindo a autonomia educacional.
METODOLOGIA
Esse projeto foi discutido de maneira participativa, onde as comunidades definiram como,
quando, princpios e diretrizes para seu funcionamento e tem como objetivos estabelecer a autonomia
Universidade Federal do Amazonas Departamento de Geografia Ivanifaria@ig.com
Universidade Federal do Amazonas Grupo de Pesquisa Planejamento e Gesto do Territrio na Amaznia aquino.waf@
gmail.com
2
Universidade Federal do Amazonas Departamento de Antropologia rnonato@ufam.edu.br
274
educacional, por meio da formao de professores em nvel mdio, organizado de acordo com a
territorialidade lingstica; valorizar e afirmar a cultura e o conhecimento indgena, articulado com o
conhecimento no indgena, permitindo o registro destes por meio da produo de material literrio
e audiovisual com base na realidade da regio, nas respectivas lnguas das etnias presentes em cada
plo, atravs da metodologia do ensino pela pesquisa com currculo ps-feito.
OBJETIVO
Construir um currculo baseado muito mais no aprendizado dos alunos do que no ensino do
professor, que organiza o tempo e os meios disponveis para que o aluno passe por experincias de
aprendizado.
O ENSINO VIA PESQUISA
O Ensino via Pesquisa segundo autores como Hernandez e Oliveira, uma concepo
curricular que parte da idia de que o currculo aberto, e se estrutura sobre problemticas perguntas
formuladas pelos discentes sob a superviso do professor, e que sero respondidas processualmente a
partir de pesquisas, realizadas pelos alunos, e que permitem o desenvolvimento de vrias habilidades
intelectuais, que vo desde a capacidade de fazer as perguntas adequadas, at a capacidade de
conhecimento circunscritos em cada caso.
O Ensino via Pesquisa (EvP) condicionado pelo contexto educacional local e pelos interesses
do grupo de educandos que se encontram em processo de formao. Trabalha a partir de uma
metodologia que capta e discute os interesses e os contextos de vida dos alunos, formulando a partir
desses interesses e contextos, Pesquisas que sero realizadas por eles, e que estabelecem como ponto
de partida (mas no como ponto de chegada) estes interesses.
O currculo formula-se, ento, no decorrer do prprio curso, de modo que este modelo de
construo curricular tem sido chamado de CURRCULO POST-FACTUM, na medida em que somente
ao final do curso, cumprida uma carga horria pr-estabelecida e realizados os requisitos de produo
(monogrficos, etc.) se tem uma descrio completa do currculo. Os componentes curriculares para
cmputo e organizao da carga horria so: pesquisas, oficinas, Estagio supervisionado.
RESULTADOS
OBS: Os resultados descritos abaixo so apenas alguns das duas primeiras etapas realizadas.

conceber mtodos capazes de apreender e explicar o que se quer saber sobre cada um dos objetos de
Os alunos do plo Tukano de Taracu j construram uma maloca como fruto da pesquisa sobre
como os antepassados viviam na maloca.
Os alunos do plo Hupda, elaboraram um livro nas lnguas com mapas temticos resultantes da
problemtica sobre sua origem e sobre o territrio tradicional e as novas territorialidades criadas e
um vdeo-clip sobre o curso.
Os alunos do plo Nheengatu elaboraram 25 histrias infantis e 15 msicas em nheengatu como
resultado da problemtica como fortalecer o nheengatu nas escolas e comunidades.
275
Os alunos do plo de Tunui desenvolveram a problemtica sobre a origem do povo Baniwa e

Curipaco e seus mitos com textos escritos na lngua.
E por ltimo os alunos do plo Yanomami atravs das problemticas qual a origem do povo
Yamomami e como os antepassados faziam para viver, como caavam, pescavam, faziam fogo e
roa, elaboraram na prpria lngua os textos que faro parte do livro intitulado Yanomami Temo
yai: Periporiw ypr Yanomami prarionawei, que significa em portugus A realidade do povo
Yanomami: Periporiw e a origem do povo Yanomami.
CONSIDERAES FINAIS
O Ensino via Pesquisa permite que os conhecimentos indgenas sejam tratados nas suas prprias
chaves, respeitando assim a forma de diviso do mundo prpria dos povos indgenas envolvidos no
processo educacional, e ainda, permite tambm um processo contnuo de criao de conhecimentos e
de objetos culturais associados a eles (livros, filmes, discos, objetos artsticos, etc.) que institui a Autoria
Indgena, isto , que possibilita que os indgenas se tornem autores reconhecidos nas suas prprias
culturas e no exterior dela, e no somente informantes dos cientistas no-indgenas, brasileiros ou
estrangeiros, que coletam informaes e escrevem seus trabalhos acadmicos, com pouco ou nenhum

retorno para as comunidades indgenas.
276
6.9 EDUCAO E CIDADANIA COMO ESPAOS DE DISPUTA: UM

ESTUDO ETNOGRFICO COM AS CRIANAS SATER-MAW NA
CIDADE DE MANAUS.1
Roberto Sanches Mubarac Sobrinho2
Resumo: A questo indgena, no cenrio atual, tem conquistado espaos bastante significativos.
Porm, estudos mais especficos com as crianas dos muitos povos nativos que ainda vivem nas terras
brasileiras no tm alcanado o mesmo destaque. Esse texto traz tona uma questo ainda mais
frgil a situao das crianas indgenas urbanas e suas relaes com as escolas nas quais estudam.
Nossa reflexo tem como base a pesquisa de doutoramento em educao que foi realizada em uma
comunidade indgena da cidade de Manaus e em duas escolas pblicas. Por isso, consideramos que
educao e cidadania, como direitos pblicos, para esse grupo social da infncia, ainda representa um
problema que se assenta entre a tradio e a reproduo ideolgica. O debate est aberto e a ele
que nos propomos.
Palavras-chave: Crianas Indgenas Educao Espaos de Disputa- Cidadania
O presente texto objetiva servir de subsdio para os diversos movimentos e discusses acerca das
crianas indgenas, que ganharam destaque nos ltimos anos. Nele so estudadas as Crianas Indgenas
Urbanas, em particular, tomando como base a pesquisa de Doutoramento em Educao realizada
em uma comunidade da zona urbana da cidade de Manaus-Amazonas, que se articula produo do
Ncleo de Estudos e Pesquisas da Educao na Pequena Infncia-NUPEIN, da Universidade Federal
de Santa Catarina.
A pesquisa se organizou em trs momentos centrais, que foram se articulando gradativamente
para que pudssemos visualizar o cenrio que se descortinou acerca das crianas indgenas e nos
possibilitou uma viso mais articulada e de totalidade 3, em que as peas foram se juntando e
tornaram-se essenciais para os resultados das anlises realizadas.4
O primeiro momento consistiu em uma reviso de literatura, um levantamento das produes
acadmicas dos ltimos dez anos acerca da infncia indgena, onde buscamos, a partir de dissertaes,
teses, livros e artigos, a construo de bases terico-metodolgicas e a identificao e sedimentao
de um campo de investigao cientfica5.

INTRODUO
Este texto uma sntese da minha pesquisa e faz parte da tese de doutoramento em fase de concluso.
Professor da Universidade do Estado do Amazonas, Mestre em Educao e Doutorando em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina, com estgio no Instituto de Estudos da Criana/UMINHO, Portugal. Bolsista FAPEAM. (rmubarac@
hotmail.com; rsobrinho@uea.edu.br)
Na perspectiva de Bourdieu (2007), preciso que olhemos o todo em suas dimenses para que cheguemos aos elementos que
compem o microcosmo, sem que percamos de vista a viso mais ampla da sociedade e de suas diversas nuances. um espao
relacional.
A pesquisa na ntegra ser apresentada no texto final da tese, em fase de redao final.
Desse estudo resultou a construo do primeiro captulo da tese, no qual se d a conhecer a formao do campo de pesquisa
por meio de um significativo conjunto de trabalhos que vm consolidando o campo de investigao sobre crianas indgenas
urbanas.
277
No segundo momento, que consideramos como o corpus do trabalho, realizou-se uma pesquisa de
campo de cunho etnogrfico, objetivada no perodo de oito meses, entre janeiro de 2007 e outubro de
2007, com um grupo de 12 crianas entre 4 anos e 12 anos, da etnia Sater-Maw, que moram no Bairro
da Redeno, comunidade indgena WAYKYHU6, na cidade de Manaus. Os instrumentos de gerao
de dados7 foram desenhos, fotos, gravaes, conversas, dilogos em grupos, brincadeiras variadas
e definidas pelas crianas, observao participante, dirio de campo, filmagens e, principalmente, o
convvio que se estabeleceu entre ns nesse perodo.
O terceiro momento tem como base o trabalho de observao nas duas escolas onde as crianas
estudavam, uma da rede estadual de ensino do Amazonas e outra da rede municipal de Manaus, com o
objetivo de identificar a forma como a escola mantinha suas relaes com as crianas, tanto pessoais
como pedaggicas. Nelas fizemos o acompanhamento, durante dois meses, das atividades de sala de
aula realizadas pelos professores, alm da aplicao de uma entrevista aberta com os cinco professores
das turmas em que as crianas estudavam e da anlise documental nos projetos pedaggicos, nos
planos de curso e nos livros didticos para melhor visualizar as situaes vivenciadas na escola, tanto
nas prticas quanto nos documentos.
Nos limites deste texto e do atual processo de escrita da tese, optamos por apresentar os
suas falas e vises de mundo.
1. A INFNCIA E AS CRIANAS INDGENAS NAS CIDADES: MONTANDO NOSSAS PRIMEIRAS
PEAS DO MOSAICO.
Os direitos das crianas passaram, nos ltimos anos, a fazer parte das agendas internacionais
e vm impulsionando, em tese, aes e polticas que proclamam uma maior qualidade de vida para
todas as crianas e, em especial, para as populaes mais pobres. O movimento mundial que resultou
na afirmao desses direitos teve tambm com conseqncia uma crescente expanso dos debates
que localizam na infncia a fase da vida propcia aquisio de valores e significaes sociais que
sedimentaro os processos de construo e formao do ser humano. Porm muitos dos fundamentos
dessa afirmao esto pautados num modelo de sociedade em que a escola colocada como o veculo
principal para a transmisso desses saberes, atribuindo-lhe um carter educacional exclusivo, o que
tem como resultado a invisibilidade dos processos culturais que envolvem as mltiplas formas de viver
a infncia.
No bojo desse movimento, vimos, nos ltimos 30 anos8, uma demanda crescente na produo

principais aspectos j identificados sobre a marca da infncia das crianas Sater-Maw, destacando
acadmica sobre a infncia, o que conferiu certo status rea e a elucidao de questes at ento
pouco discutidas no seio das Cincias Sociais e principalmente no campo da Educao.
No Brasil, nesse mesmo perodo, os povos indgenas e as crianas tambm se revelaram um
Na traduo dos membros da comunidade a palavra significa estrela.
A utilizao deste termo uma apropriao da obra de Graue & Walsh (2003). Os autores preferem o termo gerao de dados
a recolha de dados, pois segundo eles: Os dados no esto a a nossa espera, quais mas nas rvores prontas a serem colhidas.
A aquisio de dados um processo muito activo, criativo e de improvisao (p.115).
Qvortrup (1999)
278
espao frtil de produo de pesquisa9. Porm uma anlise mais especfica das crianas indgenas
urbanas at por se tratar de um fenmeno social um tanto recente ainda rara, mas pode
apontar perspectivas, no mnimo, animadoras.10
Santos (2008, p. 14) refora a importncia desses estudos, quando, em seus argumentos, nos
expe que a experincia de contato sempre uma experincia de limites e fronteiras. Nas condies
presentes, a experincia de contato que provoca a discrepncia entre as perguntas fortes e as
respostas fracas.
Cohn (2005, p.30), ao explicitar alguns dos resultados da pesquisa feita com as crianas Xikrin,
faz uma reflexo acerca das formas como as crianas participam e constroem significados para as
relaes nas suas sociedades.
Cada criana criar para si uma rede de relaes que no est apenas dada, mas deve ser
colocada em prtica e cultivada. Elas no ganham ou herdam simplesmente uma posio
no sistema de relaes sociais e parentesco, mas atuam na criao dessas relaes.
Dar voz s crianas , sem duvida, criar a possibilidade de sedimentar um projeto de sociedade
que seja construdo com elas e para elas, o que contraria a viso adultocntrica e burguesa que,
historicamente, tem negado a presena da criana enquanto construtora de conhecimentos e de histria.
imagem. A opo por focaliz-los nesta pesquisa decorreu da percepo da sua importncia para a
identificao do posicionamento da criana Sater-Maw quanto sua identidade cotidiana e escolar.
A garantia de fala oferecida s crianas representou um aspecto fundamental e indispensvel para a
elucidao do mundo infantil indgena e principalmente um elemento fomentador de processos de
fortalecimento de novas possibilidades de compreenso da realidade na qual esses sujeitos histricos
esto inseridos.
O mundo da criana um mundo heterogneo, ela est em contacto com vrias realidades
diferentes, das quais vai aprendendo valores e estratgias que contribuem para a formao de
sua identidade pessoal e social [...] Esta aprendizagem eminentemente interactiva; antes
de tudo o mais, as crianas aprendem com as outras crianas, nos espaos de partilha comum.
Estabelecem-se desta forma as culturas de pares...(SARMENTO, 2004, p. 23).
Essa pesquisa nos propiciou um olhar mais atendo aos processos estabelecidos nas relaes das
crianas Sater-Maw na sua comunidade, principalmente entre elas prprias e tambm entre elas
e os adultos, e, a partir desse universo simblico estabelecido pela cultura Sater-Maw, buscamos
enxergar as formas como essas relaes ocorriam na escola na qual estudavam. O confronto entre esses
dois mundos trouxe tona uma srie de elementos que nos ajudaram a compreender a tessitura dessa

Assim, o discurso e a fala da criana indgena constituem elementos destacados na construo de sua
trama. Contrariando a tese de que a escola um espao das crianas, vimos nas escolas investigadas
um espao de negao, de invisibilidade e, principalmente, de apagamento dos elementos da cultura
Sahden (1976); Fernandes (1979, 1989); Meli (1979, 2000); Melatti e Melatti (1979); Brando (1981); Nimendaju (1982);
Laraia (1986); Alvin e Valadares (1988); Carneiro da Cunha (1986); Junqueira (1991); Martins (1993); Capacla (1995);
Dangelis e Veiga (1997); Freitas (1997); Nunes (1997, 2003); Tassinari (1998); Silva e Grupione (1998), Silva (1998, 2006);
Carvalho (1998); Bonin (1999, 2006); Weigel (2000); Cohn (2000, 2005, 2006); Silva e Ferreira (2001); Freire (2000, 2004);
Arguelo (2002);; Silva, Macedo e Nunes (2002); Veiga e Dangelis, (2003); Nascimento (2004, 2005); IBASE (2004); Bergamaschi (2005); Veiga e Ferreira (2005); Del Priori (2006); Barreto (2007) entre outros.
Em textos anteriormente publicados, trago essa discusso e a importncia da efetivao de um campo de pesquisa especfico
com as crianas indgenas nas cidades. Mubarac Sobrinho (2007; 2008 a; 2008b)
10
279
tradicional do povo indgena, alicerado em processos pedaggicos preconceituosos e impregnados de

autoritarismos11.
Romper com esse discurso e logo, com essa prtica pretensamente universal, que recai sobre
as crianas indgenas como uma lgica modeladora e acaba por justificar uma ao programada
pela pedagogia sob o foco da idealizao o grande desafio do nosso trabalho, pois, ao tomar
tal atitude, estamos nos pondo diante de uma luta de desiguais, onde os saberes legitimados pelos
sacerdotes do poder12 passam a ser questionados, e novas formas de compreender a educao
que no se limitam apenas aos espaos da escola passam a surgir das mais simples expresses do
cotidiano. Inegavelmente, a cincia indgena13 contribuiu para que pudssemos enxergar esses
sinuosos caminhos.
Assim, na perspectiva de um conhecimento prudente para uma vida decente(SANTOS,
2007)14, passamos a compreender os elementos do cotidiano como essncia para a organizao da
sociedade e das diversas formas de interpret-la. No mais uma supremacia da razo imposta, mas
uma construo de novos modos de enxergar a sociedade e seus indivduos. Logo, explica Santos
Deixado a si mesmo, o senso comum conservador e pode legitimar prepotncias, mas

interpretado pelo conhecimento cientfico pode estar na origem de uma nova racionalidade.
Uma racionalidade feita de racionalidades [...] e a lngua comum a expresso sonora dessa
alma comum.
Vamos, nesse sentido, enveredar pela possibilidade de transgresso, em que as vozes das crianas
sero nosso maior aporte e os seus jeitos de compreender o mundo, nossos argumentos. Ouamos o que
elas tm a nos dizer, aprendamos com elas a ver o mundo com outros olhos.
2. AS FALAS DAS CRIANAS SATER-MAW: DO ESPAO DE DISPUTA AO ESPAO DA
COLETIVIDADE
A busca por um processo de aproximao as crianas Sater-Maw remeteu-nos ao rompimento
de uma srie de preceitos e preconceitos, advindos tanto do senso comum quanto do conhecimento
acadmico (vulgares)15 ou da Douta ignorncia16, que demarcavam de forma amalgamada o
planejamento que havamos estabelecidos e determinavam, a partir de um olhar distante, como iramos
nos relacionar com as crianas. O desprovimento de tais determinantes nos primeiros momentos do
trabalho de campo foi fundamental para que passssemos a olhar de forma mais clara que o grupo da

(2007, p. 37) que:
Essas questes apareceram muito presentes nas entrevistas que fizemos com os professores, nos documentos da escola que
analisamos e, principalmente, nas prticas desenvolvidas que foram observadas.
11
12
Bourdieu (1999).
Entendemos aqui como cincias os ritos, os mitos, a linguagem, os diversos e mltiplos modos de viver que caracterizam
esse povo indgena. Na perspectiva de Santos (2007, p. 57) uma cincia da experincia que representa uma cincia transparente.
13
14
Nesse texto o autor defende um paradigma emergente que se contrape ao paradigma dominante.
De acordo com Bourdieu (2007, p. 48): no basta romper com o senso comum vulgar, nem com o senso comum douto na
sua forma corrente; preciso romper com os instrumentos de ruptura que anulam a prpria experincia contra a qual eles se
construram
15
A designao douta ignorncia pode parecer contraditria, pois o que douto , por definio no ignorante, A contradio
, contudo, aparente j que ignorar de maneira douta exige um processo de conhecimento laboroso sobre as limitaes do que
sabemos. (SANTOS, 2008, p. 25).
16
280
infncia que estvamos trabalhando no poderia ser visto com os mesmos olhos com que olhvamos a
infncia na sua dimenso singular17.
Para que o processo ocorresse de modo a nos aproximarmos das crianas e estabelecermos com
elas uma participao mais efetiva nas suas atividades, foi necessrio entrar nos seus cotidianos e
deixar fluir uma aceitao, por parte delas, da minha presena em seus espaos. Assim, quanto mais
nos aproximvamos das atividades corriqueiras, mais as crianas nos permitiam acompanh-las e,
gradativamente, participar dos diversos momentos vividos por elas, o que foi fundamental para os
resultados que obtivemos durante a pesquisa, pois foi essa relao que garantiu um adensamento da
maneira de estar juntos a elas.
Foram muitos momentos vivenciados nos 08 meses da pesquisa, porm, vamos utilizar para esta
discusso, aqueles nos quais as crianas se mostraram mais envolvidas na sua efetivao e tambm por
fazerem parte das atividades dirias que elas realizavam.
Comeamos por ouvi-las acerca de dois elementos que consideramos essenciais para compreender
os seus jeitos de viver a infncia: o ser criana e o brincar. Antes, porm, preciso que fique claro que a
concepo de infncia para o povo Sater-Maw definida pela existncia de um ritual de transitoriedade,
que demarca de forma muito clara o mundo infantil e o mundo adulto. O ritual da Tucandeira18, do qual
preparao para exercerem papis sociais que somente os adultos podem exercer. Segundo Cohn (2005,
p. 09), [...] no podemos falar de crianas de um povo indgena, sem entender como esse povo pensa,
o que ser criana e sem entender o lugar que elas ocupam naquela sociedade.
Ser criana muito bom, nos podemos correr, brincar, fazer um monte de coisas... (Raquel, 09 anos).
Eu gosto de ser criana, de ser menino, mas quando eu pr as mos na luva das tucandeiras j vou
ser homem (Gabriel, 7 anos).
Num sei por que as meninas que moram aqui perto da nossa casa, aquelas que no ndias, fazem um
monte de coisas que ns no fazemos... acho que as mes delas que mandam (Taza, 12 anos).
bom ser criana por que a gente no tem que ter filho, s de brincadeira (Talice, 9 anos).
A infncia, para as crianas Sater-Maw, um grande universo de aprendizagens, de liberdade,
de escolhas e, sobretudo, de possibilidade de viver as mais diversas expresses do seu cotidiano. Os
pais falam das crianas com um respeito que nos faz desejar aprender a lidar com o mundo infantil da
maneira deles. Elas so, como nos disseram, artess do futuro 19, que iro garantir a existncia do
seu povo. Nas palavras do cacique20 ... uma criana o nosso maior tesouro, cada parente que nasce
aqui para ns sinal que Tupan est nos dando mais vida e alegria, por isso fazemos muita festa para
festejar quando uma das nossas mulheres tem criana.
17

apenas os curumins (meninos) podem participar, vai ser o balizador do fim da infncia e o comeo da
Concepo Burguesa de Infncia.
WAUMAT, o ritual da tocandira, pode ser divido em trs partes: a preparao; o ritual propriamente dito; a reintegrao
num novo status [...]. Durante o ritual propriamente dito, os jovens introduzem a mo numa luva de fibras onde so inseridas
as formigas tocandiras (paraponera clavata sp), com o ferro voltado para o interior. Esta ao acompanhada por uma srie
de cantos, ao ritmo do chocalho, e uma dana da qual participam vrias pessoas do grupo. A passagem aconteceria depois de
introduzir a mo na luva 20 vezes e passar por um teste de caa e outro de purificao, para completar a mudana de status
(LVARES, 2005, p. 05).
18
O uso do termo se explica pela confeco do artesanato, que a principal fonte de sobrevivncia do grupo, assim um arteso
do futuro um adulto promissor. Irei apresentar no Congresso da ARIC (Internationale pour la Recherche Interculturelle), um
texto que faz uma anlise dessa designao. O texto se chama Artess de Outros Tempos: As crianas indgenas nas cidades e
os novos desafios para as pesquisas sociais.
19
A comunidade liderada pelo Cacique Manoel Luiz, cuja participao foi fundamental para a realizao da pesquisa. Parte
desta fala se encontra em uma srie de conversas que foram gravadas tanto em vdeo como em udio com ele.
20
281
H sempre novos conhecimentos espera de ser[em] descobertos e incorporados experincia de vida

de cada um. O aprendizado parece ser pensado, assim, como algo para toda a vida: a cada etapa vencida, novos
patamares de conhecimentos e de experincias apresentam-se (SILVA, MACEDO E NUNES, 2002, p. 44).
Apesar do estado de grande pobreza pela qual passa a comunidade e pelas precrias condies
de vida, eles oferecem o que podem s suas crianas, tudo o que eles possuem dividido com elas e
entre elas, no importa o que seja, mas preciso que as crianas possam se alimentar. Vivenciamos
algumas situaes em que s havia farinha de mandioca para comer. As mes misturavam com gua e
faziam o Chib 21 para que as crianas no passassem fome. Primeiro comiam as crianas e, quando
sobrava alimento, os adultos iam dividindo entre eles.
A infncia nesse grupo cercada de questes fronteirias, pois, ao mesmo tempo em que os
adultos tentam manter a tradio do seu povo indgena, o espao circundante tambm marcante em
suas vidas. A comunidade fica dentro de um bairro de aproximadamente 10 mil moradores, logo, no
pode viver isolada dos diversos condicionantes do mundo dos brancos, como eles assim o denominam.
As crianas reproduzem22 uma srie de situaes que elas observam no entorno da comunidade e
principalmente nas prticas a que so submetidas nas escolas23.
As suas brincadeiras refletem bem essa circularidade, esse interstcio (BHABHA, 1998),
entre elas mesmas, suas brincadeiras transitam entre esses dois mundos, construindo um universo
simblico24 que se apresenta de forma bastante interessante nas formas como elas lidam com a vida
cotidiana dos dois espaos. Elas assim nos disseram:
A brincadeira que eu mais gosto a de casinha, por que ns arrumamos tudo, os quartos, a cozinha e
tambm fazemos comida para todo mundo comer (Laiz, 8 anos).
A gente brinca de um monte de coisas, de bola, de nibus, de dinheiro, mas s no d pra brincar muito quando
t chovendo, porque o barranco fica liso e a a gente pode cair, tem que ficar em casa (Taza, 12 anos)
Brincar muito bom, a gente passa o dia brincando e cantando um monte de msica, como a da
farinhada25... quer ouvir a gente cantar? (Ksia, 10 anos).
Quando a gente brinca tambm leva a vida a srio, at criana a gente tem pra cuidar..., (Nandria, 5 anos)
Ns brincamos de fazer a farinhada tambm, por que aqui na comunidade no d pra fazer, minha
Comida feita em uma cuia, onde se mistura gua com farinha dgua (Ui) ou farinha de mandioca (Mani) grossa, para servir
de alimento.
21

pois, mesmo no tendo contato direto com outras crianas do bairro, j que elas brincam sempre
Na perspectiva da reproduo interpretativa (CORSARO, 1997, p. 2) [...] a qual eu propus como uma alternativa ao termo
socializao, tentei fazer uma ponte entre o fosso micro-macro, salientando a agncia das crianas na sua produo e participao nas suas prprias e nicas culturas de pares. Estas culturas de pares resultam da apropriao criativa que as crianas
efectuam da informao do mundo adulto para enderearem os seus prprios interesses enquanto grupo de pares. Por outro
lado, de acordo com a noo de reproduo, eu argumento que as crianas no apenas internalizam a sociedade e a cultura, mas
esto tambm a contribuir activamente para a reproduo e mudana cultural. Esta nfase na reproduo tambm implica que
as crianas, so, pela sua participao efectiva na sociedade, constrangidas pela estrutura social existente e pela reproduo
social..
22
O grupo de crianas que foi pesquisado estuda em escolas regulares, pois no existe na cidade de Manaus, na sede do municpio, nenhuma escola indgena.
23
Segundo Elias (1994, p. 07) [...] a constituio dos seres humanos exige que os seus produtos culturais sejam especficos da
sua prpria sociedade
24
O texto que apresentei na 31o Reunio Anual da ANPED 2008, com o ttulo Pra fazer a farinhada... muita gente eu vou
chamar: contextos ldicos diversificados e as culturas das crianas Sater-Maw, trata, de forma mais especfica, das brincadeiras e das msicas das crianas, principalmentea da farinhada.
25
282
me conta pra ns que l no interior (referindo-se aldeia) eles fazem a farinhada num formo grando
e todo mundo ajuda pra eles comerem (Mateus, 7 anos).
As diversas brincadeiras que acompanhamos e brincamos com elas nos remetem a uma dupla
possibilidade de ver a realidade: tanto so vivenciados os elementos da cultura do seu povo como
situaes presentes no cotidiano do espao urbano do qual so moradoras. Um exemplo bem ilustrativo
foi a brincadeira de nibus: elas pegam um banco de madeira, uma das crianas o motorista e as
outras vo atrs como passageiras.
Ao indagarmos a elas quem j havia andado de nibus, somente uma das crianas respondeu
afirmativamente, porm, como existe uma parada bem na frente da comunidade, elas observam
diariamente a forma como as pessoas pegam o nibus, pagam, sentam e vo embora. Elas representam
essas funes de forma muito peculiar, inclusive criando nomes para os lugares onde o nibus ir parar,
nomes que s existem nos seus imaginrios. O dinheiro, por exemplo, so folhas de rvore e, de acordo
com o tamanho de cada folha, vale mais ou menos.
Para Elias (1994, p. 144):
A relao entre os smbolos e os objetos que representam no , necessariamente, idntica em
todos os casos. No caso da simbolizao lingstica, esta diferente daquelas que encontramos na
Desta maneira, pensar esse espao das brincadeiras como fundamental para a construo de uma
cultura coletiva sem dvida uma tarefa de importncia mpar, pois as crianas parecem compreender
de forma muito clara a constituio objetiva do espao. Brincar uma performance26 que se remete
diretamente s atividades dirias vividas pelos adultos e possibilita s crianas interferirem nessa
realidade de forma dialgica e relacional (BOURDIEU, 2007), construindo papis sociais nos quais as
suas formas de interpretar a realidade apresenta-se, inclusive, como expresso de seus questionamentos
sobre os determinismos e frente s suas possibilidades de enfrentamento do mundo.
Entre os Sater-Maw, as crianas so membros ativos da sociedade. Apesar de estarem no
espao urbano ou seja, fora de seu meio tradicional eles compreendem a infncia como uma etapa
da vida que se sustenta no convvio coletivo e respeitoso, ou seja, a educao um fator fundamental
nesse processo, como nos afirma Meli (2000, p. 12):
Os povos indgenas sustentaram sua alteridade graas a estratgias prprias, das quais uma foi
precisamente a ao pedaggica. Em outros termos, continua havendo nesses povos uma educao
indgena que permite que o modo de ser e a cultura venham a se reproduzir nas novas geraes, mas

relao entre os modelos tericos e os objetos que eles representam.
tambm que essas sociedades encarem com relativo sucesso situaes novas.
CONCLUSES
Voltando ao tema proposto no incio do texto e aps a explicitao das situaes que aqui foram
analisadas, somente agora temos a possibilidade de explicar o porqu da idia de espaos de disputa,
A performance se situa num contexto ao mesmo tempo cultural e situacional: nesse contexto ela aparece como uma emergncia, um fenmeno que sai desse contexto ao mesmo tempo em que encontra lugar. Algo se criou, atingiu a plenitude e, assim,
ultrapassa o curso comum dos acontecimentos (ZUMTHOR, 2007, p.31).
26
283
pois o contexto onde as crianas moram representa muito marcadamente as nuances de viverem entre
os saberes advindos da cultura tradicional do seu povo e as expresses do cotidiano da cidade. Estas,
marcadas principalmente pela imposio da escola quanto aos ditames da lngua, da escrita e da forma
de conceituar as coisas, os objetos, as pessoas e suas prticas sociais.
Neste sentido, tomando como base os estudos sobre etnicidade de Manuela Carneiro da Cunha
(1986), defendemos que as crianas Sater-Maw possuem culturas prprias e que no perdem a
condio tnica da qual fazem parte. Para a autora:
A cultura original de um grupo tnico, na dispora ou em situao de intenso contato, no se
perde ou se funde simplesmente, mas adquire uma nova funo, essencial e que acresce s
outras, enquanto se torna cultura de contraste: este novo princpio, a do contraste, determina
vrios processos. (CUNHA, 1986, p. 99).
Logo, o contexto vivido um espao de disputas, s vezes desiguais, autoritrias e violentas

(tanto fsica quanto simbolicamente), mas tambm um grande templo de conquistas, onde, diante de
todo um aparato de imposies, permanece viva a cultura do povo Sater-Maw, permanecem vivas
as suas linguagens, permanecem vivas as suas expresses e mais vivas ainda so as crianas que
aprenderam a ter a coragem de assumir que so diferentes, que so ndias, que tm valor diante deste
mundo que tanto apregoa a homogeneidade. Aqui fala mais alto a questo da etnicidade.
e estamos dispostos a caminhar com eles (as crianas e os demais membros da comunidade) nesse
caminho ngreme, cheio de maniquesmos e repleto de preconceitos. Tenho hoje, mais do que nunca, a
plena certeza de que cada minuto vivido junto aos Sater-Maw valeu a pena, foi uma grandiosa lio
de vida, um aprendizado que mudou significativamente a minha forma de ver o mundo. Quem foram os
grandes protagonistas dessa mudana? As crianas Sater-Maw.
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Departamento de Antropologia
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CAPTULO II - PARMETROS E PROPOSTAS SOCIOPOLTICO-EDUCACIONAIS DA EDUCAO

CAPTULO III - METODOLOGIAS E TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO PLURITNICO

CAPTULO IV - PROPRIEDADE INTELECTUAL E DIREITOS HUMANOS INDGENAS

CAPTULO V - POLTICA LINGUSTICA E EDUCAO ESCOLAR INDGENA

CAPTULO VI - EDUCAO ESCOLAR INDGENA: REFLEXES E DESAFIOS

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Unidas 20 Noviembre de 1989.

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XII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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