MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO NORTE DE MINAS GERAIS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA - MESTRADO
PROFISSIONAL

LAURA FERNANDA DIAS RIBEIRO ESPOSITO

A CONTRIBUIÇÃO DE UM MODELO DE SIMULAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS

PARA A FORMAÇÃO CIDADÃ E DEMOCRÁTICA DOS DISCENTES DO
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO CIÊNCIA TECNOLOGIA DO NORTE DE
MINAS GERAIS – IFNMG

MONTES CLAROS/MG
2023
 LAURA FERNANDA DIAS RIBEIRO ESPOSITO

A CONTRIBUIÇÃO DE UM MODELO DE SIMULAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS

PARA A FORMAÇÃO CIDADÃ E DEMOCRÁTICA DOS DISCENTES DO
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO CIÊNCIA TECNOLÓGICA DO NORTE DE
MINAS GERAIS – IFNMG

Projeto de mestrado, apresentado ao Programa de

Pós-Graduação em Educação Profissional e
Tecnológica (PROFEPT), Instituto Federal da
Educação, Ciência e tecnologia do Norte de Minas
de Gerais – Campus Montes Claros, como
requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre em Educação Profissional e Tecnológica.

Linha de pesquisa: Organização e Memórias de

Espaços Pedagógicos na Educação Profissional e
Tecnológica.

Orientador: Prof. Dr. Alex Lara Martins

MONTES CLAROS/MG
2023
Ficha catalográfica para trabalhos acadêmicos (inclusão após a defesa e envio para inclusão da
biblioteca)

Catalogado por: (Nome do Bibliotecário e Registro no CRB)

 LAURA FERNANDA DIAS RIBEIRO ESPOSITO

A CONTRIBUIÇÃO DE UM MODELO DE SIMULAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS

PARA A FORMAÇÃO CIDADÃ E DEMOCRÁTICA DOS DISCENTES DO
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO CIÊNCIA TECNOLOGIA DO NORTE DE
MINAS GERAIS – IFNMG

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação Profissional

e Tecnológica, ofertado pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Norte de Minais Gerais – Campus Montes Claros, como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre/Mestra em Educação Profissional e Tecnológica.

Aprovado em:

COMISSÃO EXAMINADORA

Prof. Dr. Alex Lara Martins (Orientador)

Instituto Federal do Norte de Minais Gerais

Prof. Dr. Edson Antunes Quaresma Júnior

Instituto Federal de Minas Gerais

Prof. Dr. Alfredo Costa

Instituto Federal do Rio Grande do Sul
Uma dissertação de mestrado é uma longa caminhada, que
inclui uma trajetória acadêmica permeada por inúmeros
desafios instigantes, tristezas, choros, alegrias, sorrisos e
muitos percalços pelo caminho.
Especificamente neste caminho foram dias, meses e anos
percorridos. Apesar do processo solitário e muitas vezes
cansativo, reuniu contribuições de várias pessoas,
indispensáveis para encontrar o melhor percurso em cada
momento da caminhada. Trilhar este caminho só foi possível
com incentivo e força de várias pessoas, a quem dedico
especialmente este projeto de vida. Dedico esta dissertação
aos meus filhos, pais e familiares e ao meu orientador pelo
apoio incondicional no transcurso desse processo.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, que me deu forças para superar os obstáculos e concluir

esta dissertação de mestrado, por estar sempre ao meu lado me guiando;
Agradeço ao meu esposo, aos meus três filhos e à minha neta, que estiveram
sempre ao meu lado nesta jornada, compreendendo todas as vezes que tive de
abdicar do tempo de qualidade com ele para me dedicar a este grandioso trabalho;
Sou grata aos meus pais e ao meu irmão, que sempre me orientaram no
caminho do estudo e serviram de exemplo;
Agradeço aos meus avós, especialmente a minha avó Luci (in memorian),
porque são exemplos de vida;
Agradeço a toda a minha família e amigos, pois sei que torcem pelas minhas
realizações e conquistas;
Agradeço à instituição IFNMG, pela oportunidade de realizar o curso de
Mestrado em Educação Profissional e Tecnológica;
Agradeço aos professores e estudantes do IFNMG, campus de Pirapora, que
contribuíram de diversas maneiras para este trabalho;
Agradeço ao meu orientador, o Prof. Dr. Alex Lara Martins, expresso minha
gratidão pela paciência, pelos ensinamentos e pela disponibilidade nas orientações;
Agradeço aos meus colegas de mestrado e de trabalho, que sempre me
incentivaram a progredir até a finalização desta dissertação;
Por fim, agradeço a todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para a
realização deste trabalho. Muito obrigada!
 “Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática”
“Ensinar não é transferir conhecimento”
“Ensinar exige apreensão da realidade”
“Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível”
Paulo Freire. Pedagogia da autonomia
(1996, p. 7-8)
 RESUMO

Experiências curriculares inovadoras baseadas em valores democráticos e em

direitos. Neste estudo, investiga-se a adoção de modelos de simulação baseados
em valores democráticos e direitos humanos em institutos federais, com foco na
formação dos alunos do ensino médio integrado. Analisa-se como esses modelos se
alinham aos processos organizacionais e pedagógicos de uma unidade da Rede,
considerando os princípios da Educação Profissional e Tecnológica. Para embasar
essa pesquisa, recorre-se a autores como Demerval Saviani, Luiz Antônio Cunha,
Marise Ramos e Helena Singer. Utiliza-se um guia de estudos como ferramenta
educacional e divide-se a pesquisa em duas partes: uma revisão teórica e uma
análise das percepções dos participantes da simulação. Os resultados indicam que
o guia de estudos foi valioso na preparação para a simulação e que o conhecimento
sobre metodologias de ensino e a organização de escolas democráticas contribuiu
para a reflexão sobre formação escolar democrática. Os entrevistados em geral
veem de forma positiva a gestão democrática no IFNMG, mas sugerem maior
participação da comunidade escolar em órgãos diretivos. A pesquisa também
aponta para a necessidade de espaços mais democráticos na gestão dos processos
de ensino e aprendizagem.

Palavras-Chave: Democracia. Modelos de Simulação. Ensino Médio Integrado.

Aprendizagem. Formação Omnilateral. UNESCO.
 ABSTRACT

Innovative curricular experiences based on democratic values and rights This study
investigates the adoption of simulation models based on democratic values and
human rights in federal institutes, with a focus on the training of integrated secondary
education students. It analyzes how these models are aligned with the organizational
and pedagogical processes of a Network unit, considering the principles of
Professional and Technological Education. To support this research, authors such as
Demerval Saviani, Luiz Antônio Cunha, Marise Ramos and Helena Singer are used.
A study guide is used as an educational tool and the research is divided into two
parts: a theoretical review and an analysis of the perceptions of the simulation
participants. The results indicate that the study guide was valuable in preparing for
the simulation and that knowledge about teaching methodologies and the
organization of democratic schools contributed to the reflection on democratic school
formation. Respondents in general see democratic management in the IFNMG
positively, but suggest greater participation of the school community in governing
bodies. The research also points to the need for more democratic spaces in the
management of teaching and learning processes.

Keywords: Democracy. Simulation Models. Integrated High School. Learning.

Omnilateral Training. UNESCO.
 LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 - DIAGRAMA REFLEXIVO-COMPARATIVO DO ESTUDO.....................19

FIGURA 2 - DEBATES NO COMITÊ DO IFMUNDO 2019........................................53
FIGURA 3 - EMBAIXADAS DO IFMUNDO (ALMENARA, 2018)...............................54
FIGURA 4 - MOSTRA DE EMBAIXADAS (IFMUNDO ALMENARA, 2018)...............57
FIGURA 5 - ASSEMBLEIA GERAL ENCERRAMENTO (IFMUNDO ALMENARA,
2019)..........................................................................................................................57
FIGURA 6 - MOSTRA DE EMBAIXADAS (IFMUNDO PIRAPORA, 2018)................58
FIGURA 7 - FORMAÇÃO PARA O IFMUNDO EM TEÓFILO OTONI (2019)............58
FIGURA 8 - DEBATE SOBRE ESCOLAS DEMOCRÁTICAS...................................69
FIGURA 9 - DEBATE SOBRE ESCOLAS DEMOCRÁTICAS...................................69
 LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1 - PERCEPÇÕES SOBRE O GUIA DE ESTUDOS................................75

GRÁFICO 2 - PERCEPÇÃO DOS ALUNOS SOBRE PROCESSOS DE FORMAÇÃO
DEMOCRÁTICA........................................................................................................ 76
GRÁFICO 3 - PERCEPÇÃO DOS ALUNOS SOBRE OS PROCESSOS DE
FORMAÇÃO DEMOCRÁTICA...................................................................................77
GRÁFICO 4 - PERCEPÇÃO SOBRE A DIFERENÇA ENTRE OS MODELOS DE
GESTÃO ESCOLAR (IF X ESCOLAS DEMOCRÁTICAS)........................................79
GRÁFICO 5 - PERCEPÇÃO DOS ALUNOS SOBRE GESTÃO DEMOCRÁTICA....80
 LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 - FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DA DISSERTAÇÃO.............30

QUADRO 2 - PRINCIPAIS INSTÂNCIAS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA - IFNMG. .42
QUADRO 3 - PRINCIPAIS INSTRUMENTOS JURÍDICOS DA GESTÃO
DEMOCRÁTICA NO IFNMG..................................................................................... 44
QUADRO 4 - EXEMPLOS DE MODELOS DE SIMULAÇÃO NO BRASIL................50
QUADRO 5 - GUIAS DE ESTUDO PRODUZIDOS - IFMUNDO (2017-2022)...........59
QUADRO 6 - REPRESENTAÇÕES DAS ESCOLAS NA SIMULAÇÃO (IFMUNDO
2022)..........................................................................................................................67
QUADRO 7 - ÓRGÃOS DA GESTÃO ESCOLAR DO IFNMG, POR NÍVEL
HIERÁRQUICO..........................................................................................................81
QUADRO 8 - PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO DOS ENTREVISTADOS.................83
 LISTA DE ABREVIATURAS OU SIGLAS

BNCC Base Nacional Comum Curricular

CRFB Constituição da República Federativa do Brasil de 1988
COVID-19 Coronavírus Disease 2019
DH Direitos Humanos
DUDH Declaração Universal dos Direitos Humanos
ECG Educação para a Cidadania Global
EMI Ensino médio na modalidade integrada ao curso técnico
EPT Educação Profissional e Tecnológica
IF Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
IFNMG Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de Minas
Gerais
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
ONU Organização das Nações Unidas
PROFEPT Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica
PE Produto Educacional
PROEJA Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à
Educação Básica na modalidade da Educação de Jovens e Adultos
REDE EPCT Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO......................................................................................................... 15
1.1. TEMA DO TRABALHO E SUA CONTEXTUALIZAÇÃO DENTRO DA EPT...........16
1.2. PROBLEMA INVESTIGADO....................................................................................21
1.3. OBJETIVOS............................................................................................................. 23
1.3.1. Objetivo geral...................................................................................................... 23
1.3.2. Objetivos específicos...........................................................................................23

1.4. JUSTIFICATIVA....................................................................................................... 23
2. PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO..........................................27
2.1 FUNDAMENTAÇÃO EPISTEMOLÓGICA...............................................................29
2.1.1. Educação, trabalho e democracia.......................................................................30
2.1.2. Rede EPCT: história e organização política e pedagógica..................................35
2.1.3. Organização dos IFs no contexto da educação democrática..............................41
2.1.4. Integração curricular e práticas pedagógicas democráticas................................45
2.1.5. História e memórias do IFMundo, o modelo de simulação do IFNMG.................48

2.2. FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA..................................................................61

2.2.1. Caracterização da pesquisa................................................................................61
2.2.2. População e amostra...........................................................................................63
2.2.3. Instrumentos e procedimentos metodológicos....................................................64
2.2.4. Pressupostos éticos da pesquisa........................................................................66

3. RESULTADOS E DISCUSSÕES...........................................................67
3.1. DESCRIÇÃO DO DEBATE SIMULADO..................................................................67
3.2. ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS...........................................................................73
3.2.1. Percepções sobre o Guia de Estudos.................................................................74
3.2.2. Percepções sobre processos de formação democrática.....................................75
3.2.3. Percepções sobre a gestão escolar.....................................................................79

3.3. ANÁLISE DA ENTREVISTA....................................................................................83

4. PRODUTO EDUCACIONAL..................................................................92
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................95
6. REFERÊNCIAS..................................................................................... 98
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DO GUIA DE ESTUDO.......................109
APÊNDICE B – ROTEIRO PARA ENTREVISTA INICIAL....................................................111
 15 1
5
1. INTRODUÇÃO

As metodologias contemporâneas de ensino têm como prerrogativa de

enfatizar o envolvimento ativo dos estudantes no processo de aprendizagem. Além
disso, buscam integrar diferentes áreas do conhecimento e promover a articulação
entre elas. Espera-se que a sistematização dessas práticas de ensino promova
resultados de aprendizado que incluam repertórios científicos e socioculturais, tais
como a cultura da paz, a empatia e o respeito às diferenças, por meio do incentivo à
participação dos educandos no processo de construção do conhecimento. Trata-se
de uma concepção alternativa ao conteudismo, ao instrucionismo e à
disciplinarização dos saberes próprios dos padrões escolares tradicionais. Outro
ponto importante é que essas práticas pedagógicas alinham- se com princípios
fundamentais do pensamento democrático. Isso envolve tanto o compartilhamento
de responsabilidades na tomada de decisões como a participação ativa e ao
exercício da cidadania.
Dentro desses modelos não-instrucionistas, a aprendizagem é impulsionada
pela lógica do método científico contextualizado, que exige um trabalho sistemático
de observação e descrição de problemas socioambientais, entendimento de
conceitos relevantes e formulação de hipóteses, manejo de evidências vinculadas
aos processos histórico-políticos que os constituem, e propostas de solução e
intervenção sobre a realidade. Em tese, vale mencionar que essa maneira de educar
está alinhada com o modelo educacional de educação profissional e tecnológica
(EPT) proposto pela Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica (Rede EPCT), à qual pertencem os Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia (IFs).
Embora essas metodologias contemporâneas de aprendizagem compartilhem
alguns elementos conceituais com as bases pedagógicas dos IFs, elas partem de
orientações políticas que nem sempre convergem. Por isso, é importante considerar
suas diferenças de forma crítica. Para avaliar essas diferenças, adotaremos a
perspectiva do programa de pesquisa do mestrado em Educação Profissional e
Tecnológica (ProfEPT). Esse programa tem compromissos teóricos específicos e
fundamenta suas práticas educativas na crítica marxiana à sociedade capitalista, em
especial a crítica em relação à deformação socioeconômica imposta à educação
 16 1
6
pelas relações exploratórias de trabalho capitalistas e pela ideologia neoliberal.

1.1. TEMA DO TRABALHO E SUA CONTEXTUALIZAÇÃO DENTRO DA EPT

Levantamos inicialmente a seguinte questão: ao enfocar o aluno

individualmente, as metodologias inovadoras (ativas) de ensino poderiam estar
influenciadas pela lógica neoliberal?
A análise profunda dessa questão nos leva a considerar a utilização do
método dialético-crítico. Esse método permite avaliar, contrastar e compreender as
relações entre a sistematização do processo educativo e as práticas pedagógicas
baseadas em diferentes concepções filosóficas. É importante lembrar que esse
método visa encontrar uma abordagem pedagógica que vá além das abordagens
tecnicistas e progressistas (SAVIANI, 2009). Aqui, não estamos buscando sobrepor
modelos educacionais e métodos de ensino, mas sim admiti-los em contraste e,
quando necessário, em complementaridade. E isso não poderia ser diferente,
considerando a extensão da Rede EPCT, que abrange 19 unidades do Centro
Federal de Educação Tecnológica (CEFET), 646 unidades dos IFs, 23 Escolas
Técnicas vinculadas a universidades e 15 unidades do Colégio Pedro II. Juntas,
essas instituições oferecem mais de 10 mil cursos abrangendo desde educação
infantil, ensino fundamental I e II, ensino médio, cursos técnicos, tecnológicos,
qualificação profissional, licenciatura, bacharelado, especialização, mestrado e
doutorado em diversas áreas tecnológicas (NILO PEÇANHA - PLATAFORMA, 2022;
MORAES et al., 2022).
Dessa forma, o número de estudantes corresponde a aproximadamente 1
milhão e 500 mil matrículas, com uma oferta anual de quase 900 mil vagas.
Considerando a vastidão da Rede EPCT e suas diversas demandas e estruturas
produtivas, um dos desafios para a formação de uma identidade consiste em manter
um conjunto de princípios político-pedagógicos relacionados à ideia de trabalho
como princípio educativo e pesquisa como princípio pedagógico. Isso deve ser feito
enquanto se busca estabelecer conexões com outras práticas e abordagens
pedagógicas, sejam elas tradicionais ou modernas, que compõem a cultura
educacional de professores e alunos. No entanto, esses princípios nem sempre são
implementados de maneira eficaz nas salas de aula das diferentes unidades da
 17 1
7
Rede EPCT. Surgindo então a pergunta: como é possível estabelecer uma
identidade para uma rede cujas partes representam contextos escolares tão
diversos, como os de Caxias do Sul/RS, Pirapora/MG e São Gabriel da
Cachoeira/AM?
Embora ainda não tenhamos encontrado uma resposta definitiva para essas
questões, elas têm sido a motivação por trás deste trabalho. Consideramos que as
identidades múltiplas podem ser formadas tanto por semelhanças entre os membros
de uma comunidade quanto por contrastes entre esses membros e pessoas de fora.
Portanto, é de grande importância buscar estabelecer conexões entre as
metodologias contemporâneas de aprendizagem e a abordagem educacional da
Rede EPCT. Essa abordagem tem sido reconhecida como uma experiência bem-
sucedida na educação brasileira (ALVAREZ; ACÁCIO, 2019).
Vale a pena, portanto, confrontá-la com uma proposta pedagógica igualmente
inovadora em escala internacional, que é o movimento das "escolas democráticas".
Esse movimento buscou uma transformação radical no processo educacional,
criando um ambiente democrático em que os alunos têm um papel ativo na gestão
do próprio aprendizado.
Realizar um estudo comparativo abrangente entre esses três modelos
pedagógicos (Rede EPCT, Metodologias Ativas e Escolas Democráticas), embora
seja de grande importância, excede as possibilidades de um mestrado profissional.
Nosso objetivo é mais focado e aborda um aspecto específico dessa comparação: a
ideia de que a convergência entre os assuntos escolares, os projetos nacionais e as
aspirações da sociedade são essenciais para promover uma educação
emancipatória fundamentada nos princípios da democracia e dos direitos humanos.
Partindo desse ponto, adotamos os seguintes pressupostos (ainda que a
validação completa deles não esteja dentro do escopo deste trabalho): 1) A
construção da identidade da Rede EPCT envolve a democratização dos processos
de ensino e aprendizagem. 2) É mais provável que uma educação de qualidade se
concretize quando existe uma correlação entre a escola, a sociedade e os projetos
nacionais. 3) A efetivação dessa correlação requer um modelo escolar baseado
tanto em uma organização institucional democrática quanto na democratização dos
processos de aprendizagem. Esta pesquisa está enquadrada na linha de pesquisa
"Organizações e Memórias de Espaços Pedagógicos da Educação Profissional e
 18 1
8
Tecnológica". Consequentemente, o Produto Educacional (PE) desenvolvido é
fundamentado nas noções de formação integral do indivíduo, currículo integrado e
promoção de novas abordagens e práticas educacionais que estejam alinhadas com
a realidade do ensino e com a dinâmica social em sua totalidade.
Nesse sentido, à medida que o PE se configura como um guia de estudos
sobre escolas democráticas, destinado a ser incorporado em um projeto de ensino
integrador, essa pesquisa precisa se envolver com a análise de práticas de ensino
que se baseiem nos princípios da democracia e dos direitos humanos. É crucial
considerar as circunstâncias históricas de sua evolução e os conflitos subjacentes à
dialética entre uma perspectiva ocidental universalizante e as diversas perspectivas
culturais de diferentes povos. Isso inclui, no contexto brasileiro, a própria dualidade
estrutural presente em seu sistema educacional. Essas reflexões constituem a base
teórica do PE, que complementa esta dissertação.
No decorrer do século XX, as inovações educacionais surgiram como uma
resposta contrária ao ensino tradicional, cujas características podem ser resumidas
em alguns pontos essenciais: ênfase na transmissão de conteúdos pelo professor,
abordagem técnica do currículo com planos, objetivos e conteúdos predefinidos,
além de um sistema de avaliação que busca medir a quantidade de informações
absorvidas ou memorizadas. A escola tradicional, ao longo desse período, acabou
por se assemelhar a outras instituições disciplinares de controle social, como prisões
e fábricas (DELEUZE, 1992).
Como uma alternativa, podemos tomar a proposta inovadora de Maria
Montessori como exemplo. Ela se fundamenta no potencial criativo das crianças e
busca uma conexão entre atividade educacional, liberdade e individualidade. Esse
tipo de processo de ensino e aprendizagem se concentra na autodescoberta e
desenvolvimento do indivíduo em suas várias dimensões. Para isso, valoriza o
reconhecimento das diversas experiências de vida e condições cognitivas dos
alunos. Isso resulta em um modelo escolar democrático, onde os membros da
comunidade acadêmica, especialmente os estudantes, são responsáveis por
estabelecer as regras de convivência, escolher os temas que desejam aprender,
estruturar aquilo que conseguem compreender, entender o que é necessário saber e
definir o seu próprio processo de aprendizagem, inclusive os critérios e métodos de
avaliação.
 19 1
9

FIGURA 1 - DIAGRAMA REFLEXIVO-COMPARATIVO DO ESTUDO

FONTE: Elaborado pela autora (2023).

Nesta dissertação, tomamos como ponto de reflexão os modelos de

simulação da ONU, cujo objetivo principal é estimular a democratização do
conhecimento como meio de promover a cidadania. Questionamos as bases
epistemológicas do movimento das escolas democráticas, da Rede EPCT e das
metodologias contemporâneas de aprendizagem (Figura 1). Dedicamos atenção
especial a uma experiência de simulação em uma unidade da Rede, na qual a
temática simulada foram os modelos organizacionais das escolas democráticas. O
PE reflete os resultados deste estudo. Ao escolher um modelo organizacional
radicalmente democrático como tema gerador, as lacunas democráticas na unidade
escolar dos estudantes que participaram do projeto, e, em última instância, as
lacunas na Rede EPCT, podem ser visualizadas de forma mais evidente.
Portanto, o PE assume a forma de um guia de estudos desenvolvido para que
 20 2
0
os estudantes do Ensino Médio Integrado (EMI) do Campus Pirapora participem do
modelo de simulação IFMundo. A temática central é a consolidação das instituições
escolares democráticas pelo mundo, sua relação com os direitos humanos e a
comparação entre essas formas de organização escolar e as estruturas
democráticas dos próprios IFs. Espera-se que, após as simulações, esses
estudantes estejam em melhores condições para refletirem sobre seu próprio
modelo escolar e compará-lo tanto com os modelos democráticos de outras escolas
quanto com os modelos políticos de países e organizações. Para verificar a validade
dessa hipótese, utilizamos instrumentos metodológicos (entrevistas e questionários)
para avaliar o impacto dessa prática de ensino na percepção dos participantes sobre
cidadania e democracia. Também comparamos nossos resultados com outras
pesquisas semelhantes.
O guia de estudos proposto foi utilizado e avaliado após o IFMundo 2022, um
projeto de ensino que consiste em um modelo de simulação da Organização das
Nações Unidas (ONU). Os modelos de simulação são programas ou projetos de
ensino nos quais estudantes universitários ou do ensino médio simulam e
desempenham atividades diplomáticas, representando um país, uma instituição ou
uma personalidade em debates temáticos. Conferências desse tipo ocorrem em
diversas escolas ao redor do mundo. O projeto de ensino teve como objetivos
promover a integração de conhecimentos, incentivar a pesquisa visando à resolução
de problemas, além de oferecer a oportunidade de desenvolver habilidades de
convivência, negociação e adquirir amplo conhecimento sobre questões globais. Os
estudantes atuaram como delegados, diplomatas ou representantes de
organizações que simulam a defesa de uma posição próxima à real; mediadores ou
diretores de comitês; embaixadas que expressaram a cultura e a história dos países;
repórteres de imprensa, responsáveis por informar e registrar os acontecimentos; e
comissões diversas (cerimonial de abertura do evento, suporte às atividades, comitê
de crise, etc.). Em cada comitê, ocorreu um debate a partir de um tema específico,
no qual os delegados deveriam posicionar-se, negociar acordos e propor soluções
consensuais (MARTINS, 2019).
Espera-se que esta pesquisa e o PE promovam a conscientização de
estudantes, docentes e gestores em relação à busca por uma organização de
ensino mais democrática. Além disso, espera-se que a integração curricular
 21 2
1
promovida pelo projeto de ensino incentive o respeito aos Direitos Humanos, a
justiça social, a diversidade e a compreensão de si como sujeito portador de direitos
e deveres.

1.2. PROBLEMA INVESTIGADO

O embasamento teórico desta pesquisa se alinha à expectativa de que as

organizações escolares democráticas estão em melhores condições de proporcionar
uma formação política voltada para a cidadania. Portanto, surge a necessidade de
discutir os conceitos de cidadania, democracia e direitos humanos a partir de uma
perspectiva mais abrangente.
O conceito de cidadania está ligado ao surgimento das organizações de
governo nos estados modernos, cujos mecanismos de poder fornecem às pessoas
de um determinado território um sistema jurídico-burocrático de direitos e deveres
assegurados. Nesse sentido primário, cidadão é aquele que tem o direito de
participar da vida política de uma nação. Trata-se da condição da pessoa que, como
membro de um Estado, desfruta de direitos que lhe permitem participar, em várias
dimensões, da vida pública de uma comunidade cívica em um espaço político-
territorial definido (BOBBIO; MATTEUCCI; PASQUINO, 1998). Nesse contexto, a
ideia de cidadania global, que busca ter significados além dos interesses nacionais,
pode parecer contraditória, uma vez que não há um vínculo direto entre pessoas que
residem em territórios distantes, nem uma autoridade global capaz de garantir os
direitos e deveres acordados em diferentes contextos culturais, morais e legais.
No entanto, existem diferentes interpretações da noção de cidadania global e
de sua aplicabilidade geopolítica. Um entendimento comum é que a cidadania global
está relacionada ao sentimento de pertencimento a uma comunidade mais ampla,
que transcende as fronteiras nacionais. Isso se justifica pela nossa condição
humana comum e se desenvolve a partir da relação dialética entre o local e o global,
o nacional e o internacional (UNESCO, 2015a). Na teoria marxista, essa condição
está relacionada com o aspecto constitutivo da existência humana ligado ao
trabalho. O ser humano trabalha e produz para atender às suas necessidades e é
capaz de refletir sobre e transformar seus meios de subsistência.
 22 2
2
O processo de trabalho [...] é atividade orientada a um fim para produzir
valores de uso, apropriação do natural para satisfazer a necessidades
humanas, condição universal do metabolismo entre o homem e a Natureza,
condição natural eterna da vida humana e, portanto, independentemente de
qualquer forma dessa vida, sendo antes igualmente comum a todas as suas
formas sociais (MARX, 1983, p. 192).

Nesse contexto, o ser humano se humaniza à medida que produz e reproduz

os elementos necessários para as diversas dimensões de sua vida: a biológica, a
econômica, a intelectual, a estética, a simbólica, a lúdica e a afetiva. Embora as
condições de trabalho e as necessidades humanas adquiram especificidades ao
longo do tempo e do espaço, há um entendimento implícito de solidariedade social
no intercâmbio entre o ser humano e a natureza, uma vez que o trabalho
desempenha um papel fundamental na "constituição do ser social" (LUKACS, 1978,
p. 18). Esse compromisso ético transcende as fronteiras nacionais e pode se referir
a uma forma de pertencimento à humanidade, ou seja, a uma espécie de cidadania
global.
A expressão "cidadania global" é polissêmica, ou seja, possui vários
significados. Em um sentido geral, refere-se à ideia de que um cidadão pode
pertencer a um estado, ter uma nacionalidade definida e, ao mesmo tempo, fazer
parte de uma comunidade que transcende as fronteiras entre os países. Alguém
pode sentir um vínculo afetivo e compartilhar os mesmos propósitos com um
desconhecido que esteja geograficamente distante. Essa expressão ganhou um
espaço significativo na esfera educacional desde o lançamento da "Iniciativa Global:
Educação em Primeiro Lugar" pela Unesco em 2012, que identificou o fomento à
cidadania global como uma das três áreas de trabalho prioritárias da Comissão de
Educação e Cultura da Organização das Nações Unidas (ONU), juntamente com o
acesso e a melhoria da qualidade educacional. Para a Unesco, cidadãos globais são
indivíduos que se unem para pensar e agir em prol de um mundo mais justo,
pacífico e sustentável, mesmo que suas ações estejam focadas em níveis locais ou
regionais (UNESCO, 2015a). Em consonância com a perspectiva marxista, pode-se
afirmar que os cidadãos globais expressam as condições universais e naturais da
vida humana que se desenvolvem por meio dos processos de trabalho e da reflexão
consciente sobre esses processos.
O problema investigado está relacionado à articulação entre os princípios
pedagógicos da Rede EPCT, fundamentados no marxismo, e os princípios
 23 2
3
pedagógicos das metodologias educacionais tais como propostas pelo programa
Educação para a Cidadania Global (ECG) da Unesco. A ECG tem como objetivo
promover, em alunos de todas as idades, conhecimentos, habilidades e valores que
estejam centrados no respeito aos direitos humanos, à justiça social, à diversidade,
à igualdade de gênero e à sustentabilidade ambiental. Além disso, ele estimula a
autoestima, a liberdade e a responsabilidade dos estudantes, fornecendo as
competências necessárias para que eles concretizem seus direitos e obrigações,
com o intuito de contribuir para um mundo e um futuro melhores para todos.

1.3. OBJETIVOS

1.3.1. Objetivo geral

Investigar os impactos de um modelo de simulação na percepção dos

estudantes do EMI sobre a cidadania e a democracia, cujos fundamentos foram
elaborados no Produto Educacional (PE) na forma de um guia de estudos temático.

1.3.2. Objetivos específicos

 Conhecer as condições de surgimento, os conflitos e o desenvolvimento

do movimento das escolas democráticas, tendo em vista a construção do
PE;
 Articular os princípios pedagógicos da Rede EPCT com as práticas das
chamadas metodologias ativas de maneira histórica e dialética;
 Compreender a relação e as diferenças entre a gestão democrática das
organizações escolares e a gestão democrática dos processos de ensino
e aprendizagem.
.
1.4. JUSTIFICATIVA

As propostas de EMI da Rede EPCT têm a finalidade de formar cidadãos que

primem pela intenção de atuar no mundo do trabalho de forma crítica, tanto no
 24 2
4
sentido de estarem conscientes das causas e consequências do modelo produtivo
do capitalismo, quanto de se tornarem aptos a integrarem-se ao mundo do trabalho
com os seus direitos e deveres assegurados. Essa atuação crítica tem relação
estreita com a organização democrática.
As propostas de Ensino Médio Integrado (EMI) da Rede EPCT têm como
objetivo principal formar cidadãos que estejam preparados para atuar de maneira
crítica no mundo do trabalho. Essa atuação crítica abrange não apenas a
conscientização das causas e consequências do modelo produtivo do capitalismo,
mas também a capacidade de integração no mundo do trabalho com os direitos e
deveres devidamente assegurados. Essa abordagem crítica está intrinsecamente
relacionada à organização democrática.
Nos termos do art. 14º, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LBD, Lei n. 9394/1996), sobre a gestão democrática nos sistemas públicos de
ensino, propõe-se que:

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do

ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades
e conforme os seguintes princípios:
- participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
- participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes (LBD, Lei n. 9394/1996, art. 14°).

A perspectiva da gestão democrática na educação visa envolver diversos

agentes no processo educacional, promovendo o debate e a participação ampla dos
colaboradores dentro das instituições de ensino. Conforme destacado abaixo por
Souza (2009), a gestão democrática é um conceito fundamental que se refere à
forma como as escolas e sistemas educacionais são administrados e tomam
decisões.

Processo político no qual as pessoas que atuam na/sobre a escola

identificam problemas, discutem, deliberam e planejam, encaminham,
acompanham, controlam e avaliam o conjunto das ações voltadas ao
desenvolvimento da própria escola na busca da solução daqueles
problemas. Esse processo, sustentado no diálogo, na alteridade e no
reconhecimento às especificidades técnicas das diversas funções presentes
na escola, tem como base a participação efetiva de todos os segmentos da
comunidade escolar, o respeito às normas coletivamente construídas para
os processos de tomada de decisões e a garantia de amplo acesso às
informações aos sujeitos da escola (SOUZA, 2009, p. 125-126).
 25 2
5
É importante observar que as "peculiaridades" de cada sistema educacional
influenciam a extensão e a natureza da gestão democrática nas escolas. As
instituições que fazem parte do movimento das escolas democráticas, por exemplo,
adotam práticas que maximizam a democracia em todos os aspectos, desafiando os
alunos a participarem das decisões e promovendo total transparência em relação
aos processos de gestão. Tanto a gestão organizacional quanto a gestão
pedagógica nessas escolas são concebidas e executadas de maneira altamente
democrática.
No entanto, a aplicação do princípio da gestão democrática varia de acordo
com o contexto educacional. A LDB, por exemplo, estabelece o princípio da gestão
democrática, especialmente para as instituições públicas de ensino superior, que
devem contar com órgãos colegiados deliberativos em que os diferentes segmentos
da comunidade institucional participem. Assim, há contradições, como a exigência
de que setenta por cento dos assentos sejam ocupados pelo corpo docente, o que
pode afetar a representatividade democrática.

A democratização da educação se constituía em uma das principais

reivindicações dos educadores nas décadas de 1970 e 1980 e as ações
presentes em seus movimentos contribuíram, mas não foram definidoras da
inserção das noções de democracia que estão postas na Constituição
Federal, como por exemplo, a gestão democrática do ensino público
(ZIENTARSKI; PEREIRA, 2009, p. 154).

As contradições e desafios também se manifestam em relação à educação

pública e privada no Brasil. Muitas vezes, as decisões de gestão e as políticas
pedagógicas não são tomadas de forma democrática. Os profissionais da educação
pública podem se sentir desvalorizados e não serem devidamente ouvidos na
formulação de políticas que afetam seu trabalho. Isso fica evidente em exemplos
como a reforma do ensino médio (Lei n° 13.415/2017), que teve menos participação
das comunidades escolares e acadêmicas do que de instituições e associações
privadas. Vale destacar que essa reforma contou menos com a participação das
comunidades escolares e acadêmicas e do público em geral do que com a
participação das instituições, fundações e associações privadas.
Segundo Jacomini (2022) uma das justificativas para a reforma foi baseada
na ideia de que o ensino médio estava em crise, pois não atendia às expectativas
dos alunos, levando à evasão escolar. Entretanto, elucida que:
 26 2
6

A reforma reforça e legitima a dualidade escolar ao direcionar estudantes

das classes populares para ‘itinerários formativos’ que dificultam a
continuidade dos estudos em nível universitário e não fornecem a esses/as
estudantes a mesma formação técnico-profissional dos Institutos Federais e
das escolas técnicas públicas, por exemplo, que atendem a uma pequena
parcela da população. Ou seja, a reforma do ensino médio implica um
rebaixamento do acesso ao conhecimento a jovens brasileiros/as; mas não
para todos, já que as elites e as classes médias não permitirão a
simplificação curricular nas escolas que atendem seus filhos (JACOMINI,
2022, p. 267-268)

Essas contradições afetam tanto a organização (democrática) das instituições

escolares quanto a implementação de práticas democráticas de aprendizagem.
Sabemos, por exemplo, que a formação integral, princípio norteador da EPT, pode
ocorrer por meio de práticas de aprendizagem centradas nos estudantes, de modo
que eles adquiram instrumentos para aprender, conhecer e vivenciar a cidadania e a
consequente inserção no mundo de trabalho.
O estudo proposto sobre as práticas democráticas na Rede EPCT é de
grande relevância, uma vez que aborda uma temática pouco explorada nesse
contexto educacional. A pesquisa se concentra na análise da contribuição de uma
abordagem de ensino que promove a participação ativa dos estudantes no processo
de aprendizagem, fortalecendo suas habilidades de trabalho em equipe,
pensamento crítico e criativo, e, por extensão, sua formação cidadã e democrática.
Além disso, o trabalho tem um escopo mais amplo ao contrastar e examinar
as semelhanças entre o modelo democrático de escola, incluindo as propostas da
UNESCO, e o modelo da Rede EPCT no Brasil. Isso envolve a análise dos
princípios democráticos subjacentes à estrutura pedagógico-organizacional da Rede
EPCT, que valoriza a autonomia e a participação em todos os níveis hierárquicos,
incluindo a liberdade de cátedra dos docentes, a construção coletiva do currículo, a
gestão acadêmica e disciplinar, a governança colegiada e a participação de órgãos
de controle social externo.
Esses princípios democráticos são fundamentais para a Rede EPCT e estão
alinhados com premissas importantes, como a organização por áreas profissionais
relacionadas à estrutura sócio ocupacional e tecnológica, a interiorização
institucional para reduzir desigualdades educacionais, o apoio aos arranjos
produtivos locais, a integração das áreas da educação, trabalho, cultura, ciência e
tecnologia, e o reconhecimento da centralidade do trabalho como princípio
 27 2
7
educativo.
Em resumo, a pesquisa aborda um tema relevante e oportuno, explorando as
práticas democráticas na Rede EPCT e examinando como elas contribuem para a
formação cidadã e democrática dos estudantes. Além disso, a análise comparativa
entre diferentes modelos educacionais enriquece o entendimento das
complexidades da educação democrática e sua implementação em contextos
específicos.
 28 2
8

2. PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO

O primeiro e principal obstáculo à consolidação dos projetos escolares

democráticos tem raízes político-econômicas. Consideramos que a incapacidade do
Estado de garantir direitos sociais pactuados constitucionalmente, entre os quais o
direito à educação, está ligada ao empreendimento neoliberal. Logo, a incapacidade
dos sistemas de ensino de implementar o regime democrático possui a mesma
causa. A reestruturação produtiva pela qual o país passou ao longo das últimas
décadas enfraqueceu os espaços e as ações potencialmente críticos à ordem
neoliberal e autoritária, tais como as organizações sindicais e o movimento
estudantil. Existe, portanto, a emergência do neoliberalismo e a pressão pela gestão
descentralizada do Estado, cada vez mais desvinculado do seu papel de garantidor
das condições dignas de vida previstas na Constituição Federal de 1988
(ESPOSITO et al., 2022).

De início, não há como negar que, a par dos avanços logrados neste
domínio de proteção ao longo das sete últimas décadas, surgem, não
obstante, novos obstáculos e desafios, materializados sobretudo na
marginalização e exclusão sociais de segmentos crescentes da população,
na diversificação de fontes de violações de direitos humanos e na
impunidade de seus perpetradores. Impõe-se, assim, um entendimento
mais claro do amplo alcance das obrigações convencionais de proteção,
que vinculam não só os governos, mas os próprios Estados (todos os seus
poderes, órgãos e agentes), e se aplicam em todas as circunstâncias
(inclusive nos estados de emergência (TRINDADE, 2018, p. 100).

O segundo obstáculo tem raízes na luta política pela hegemonia pedagógico-

cultural. A educação técnica e profissionalizante foi influenciada por diferentes
concepções de formação humana. De acordo com Afonso e Gonzales (2016), de um
lado, destacam-se as concepções de uma formação voltada para atender aos
anseios mercadológicos, sensíveis às modificações dos arranjos produtivos e ao
modelo de desenvolvimento econômico, com vistas a formar mão de obra eficiente.
Do outro lado, destaca-se a concepção com viés humanista ou politécnica, em que
se pretende uma formação para o mundo do trabalho em suas múltiplas dimensões,
com foco na formação integral do trabalhador com vistas à emancipação e à
cidadania. A própria LDB (art. 27) expressa essa dicotomia ao elencar as diretrizes
para os conteúdos curriculares da educação básica.
 29 2
9

I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e

deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
[...]
III - orientação para o trabalho (LBD, Lei n. 9394/1996, art. 27°).

A captura do sistema escolar ocorre por meio das injunções do

neoliberalismo, seja pela estipulação de uma cidadania concorrencial, em que os
indivíduos se atribuem metas de vida autorreguladas, seja, por meio de estratégias
de centralização das políticas públicas, privatização do modelo escolar, reavaliação
dos materiais didáticos e a proposição de novas tecnologias que incidem sobre a
autonomia docente nos processos de ensino e aprendizagem (LAVAL, 2019).
Essa crítica possui raízes na perspectiva marxista, que pretende
compreender como o modo de produção capitalista afeta as relações humanas em
suas múltiplas dimensões. Um dos objetivos de Marx (2008) era entender como as
relações são postas em movimento pelos indivíduos e se reproduzem entre as
forças produtivas e as relações de produção. Todavia, submeter os sistemas
educacionais à lógica do mercado não significa garantir às escolas o melhor
desempenho. Ou seja, a subordinação das políticas educacionais a esse ideário,
cuja ordem favorece os interesses privados sobre os interesses coletivos,
desestabiliza a dialética entre os objetivos formativos da escola democrática
(BARROS, 2010). Quando o sistema educacional é capturado pelos interesses
neoliberais, enfatiza-se a formação de pessoas em sua dimensão individual (LAVAL,
2019).
O terceiro desafio demanda compreender que a democracia, seja no âmbito
da organização política de uma nação, seja no âmbito das organizações escolares,
requer mais do que regras jurídicas equitativas, ordenamento institucional
cooperativo, estruturas distributivas de poder e representatividade nos órgãos de
tomada de decisão. Deve-se considerar que a escola é uma instituição que também
reproduz valores sociais, por exemplo, o autoritarismo quando se reforça no ato
educativo a tradição de classificar os conhecimentos, hierarquizar os estudantes e
estabelecer com eles relações de sujeição (SOUZA, 2009).
Superar esses obstáculos e garantir a gestão democrática nas escolas
envolve vários processos que essa dissertação não será capaz de elucidar. Ouvir a
comunidade escolar é um bom complemento para concatenar ideias de alunos e de
 30 3
0
professores. Os sujeitos envolvidos podem propor novos contextos de ensino para
melhorar o processo de aprendizagem. A cidadania global envolve o engajamento e
a participação democrática de múltiplas perspectivas no processo de
reconhecimento, definição e resolução de problemas comuns à humanidade. De
maneira semelhante, a cidadania escolar (aquela pretendida pelo processo
educacional) envolve o engajamento e a participação democrática dos estudantes
em todas as fases do processo de ensino e aprendizagem, incluindo aspectos
organizacionais, curriculares e disciplinares.
Considerando o problema da democracia (im)possível dentro de um sistema
produtivo excludente, pretendemos, com esse trabalho (de pesquisa e intervenção
pedagógica), estimular a percepção e a reflexão dos estudantes sobre a estrutura de
sua escola no que se refere à organização institucional e às práticas de ensino e
aprendizagem. Por meio do diálogo e de proposições, os estudantes simularam um
debate sobre os modelos de organização democrática de outras escolas ao redor do
mundo. Portanto, o motivo condutor do guia de estudos foi apresentado a partir do
seguinte questionamento: a escola democrática é uma utopia ou um projeto factível?
Partindo do pressuposto de que a educação e o trabalho são atributos, de
certa forma, peculiares ao ser humano, esta pesquisa objetivou promover o diálogo
com a população mais jovem, cuja práxis escolar envolve, também, a reflexão sobre
si mesma. Dessa maneira, a prática das simulações é um meio de promover as
conexões relevantes entre as diversas disciplinas e a realidade à qual está inserido.
A partir dessas prerrogativas, pretendeu-se elucidar o quanto as práticas
pedagógicas baseadas na noção de cidadania global têm contribuído para ampliar o
senso crítico de estudantes, bem como trazer novas percepções sobre seus direitos
e deveres.

2.1 FUNDAMENTAÇÃO EPISTEMOLÓGICA

Os fundamentos epistemológicos da EPT estão intrinsecamente relacionados

à concepção do trabalho como um princípio educativo fundamental. Situada em seu
contexto, essa noção tem orientado a formulação de políticas educacionais
emancipatórias em resposta às transformações e contradições no mundo do
trabalho, com o objetivo de reduzir as desigualdades sociais. O Quadro 1 resume as
 31 3
1
perspectivas teóricas e os autores que serviram como base para a elaboração desta
seção.

QUADRO 1 - FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DA DISSERTAÇÃO

Subseção Temáticas Autores principais

Sentido ontológico de trabalho Relação

Lukács (1978)
2.2.1 Educação, trabalho e Trabalho e Educação Teorias pedagógicas
Saviani (2007, 2009)
democracia modernas
Pacheco (2010)
Princípios democráticos da Rede EPCT
História da EPCT no Brasil Dualidade
2.1.2 Rede EPCT: história e Fonseca (1961)
estrutural da educação
organização política e Manfredi (2012)
Instrumentos jurídicos da EPT e sua relação
pedagógica Ramos (2014)
com o contexto político
Paro (2007)
2.1.3 Organização dos IFs no
Gestão democrática e organização Souza (2009)
contexto da educação
institucional dos IFs Pacheco (2010)
democrática
Jardim; Voss (2022)
2.1.4 Integração curricular e
Currículo integrado Libâneo (2010)
práticas pedagógicas
Práticas pedagógicas democráticas nos IFs Serrão (2019)
democráticas
2.1.5 História e memórias do Martins; Costa;
Relação a história e a memória Memórias do
IFMundo, o modelo de Palhares (2018,
IFMundo
simulação do IFNMG 2019)
FONTE: Elaborado pela autora (2023).

2.1.1. Educação, trabalho e democracia

A ontologia é o estudo da natureza do ser, da existência e da realidade. O

contexto em que se insere a ontologia é classificado na filosofia como o ramo geral
da metafísica, pois se ocupa dos temas mais abrangentes e abstratos de cada uma
dessas áreas (MORA, 2001).
Ao afirmar que o trabalho constitui o princípio ontológico do ser humano, a
perspectiva marxista pretende conhecer a sua natureza, os seus atributos e as
condições gerais para sua existência por meio da análise do conceito de trabalho e
das formas pelas quais o ser humano se organizou em torno dele. Conforme essa
perspectiva, o ser humano se define ontologicamente pelo trabalho. Isso significa
 32 3
2
que o trabalho é a dimensão estruturante do ser social na medida em que
compreende as ações coletivas que configuram a concretude da realidade.
Essa dimensão estruturante do mundo social também implica no processo de
transformação e reprodução consciente e reflexiva do real. Nesse sentido, a
educação e a transmissão de conhecimentos e fatos culturais fazem parte da esfera
reprodutiva na qual se decide qual tipo de ser humano uma comunidade, em seu
tempo histórico, pretende formar (LUKÁCS, 1978). Não seria contraditório uma
sociedade limitar a transmissão de valores e conhecimentos ao âmbito do trabalho
assalariado, fragmentando a formação educacional, obstruindo as possibilidades
das atividades humanas e marginalizando os indivíduos em relação à riqueza
produzida?
Tendo essa contradição em vista, Demerval Saviani (2007) reflete sobre os
moldes e as características inerentes aos seres humanos que lhes permitem realizar
as ações de trabalhar e de educar, analisando as sucessões de modelos
pedagógicos ao longo da história, em especial os modelos ocidentais após a
Segunda Revolução Industrial. As reflexões desse autor são relevantes para essa
pesquisa na medida em que realizam a dialética entre modelos pedagógicos
díspares. Entender o conflito entre eles nos permitirá avançar sobre algumas
conexões entre trabalho e educação.
Saviani (2009) aponta que as teorias educacionais modernas podem ser
classificadas em dois grupos e ressalta que ambos buscam encontrar paralelos
entre a educação, o trabalho e a sociedade, no sentido de oferecer aos indivíduos o
sentimento de estabilidade social. O primeiro grupo, denominado por Saviani de
Teorias não-críticas, composto pela Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova e a
Pedagogia Tecnicista, entende a educação como um instrumento de promoção da
igualdade social, portanto, de superação da marginalidade a que se submetem,
historicamente, determinados grupos sociais. No sistema capitalista, porém, os
conflitos sociais e a pobreza colocam em risco esse pretenso objetivo.
Dessa problemática se serve o segundo grupo, nomeado de Teorias Crítico-
Reprodutivistas, que engloba a teoria do sistema de ensino como violência simbólica
(Pierre Bourdieu), a teoria da escola como aparelho ideológico do Estado (Louis
Althusser) e a teoria da escola dualista (Baudelot e Establet). Essa perspectiva
compreende a educação como um instrumento de reprodução da desigualdade
 33 3
3
social, portanto, como um fator de promoção da marginalidade a que se submetem
determinados grupos sociais. Essa perspectiva teórica é “crítica” porque busca
entender os condicionantes objetivos da educação, além da estrutura
socioeconômica que determina a forma de manifestação do fenômeno educativo
dentro da estrutura das relações de trabalho.
Saviani (2009) discute em cada uma das teorias a questão da marginalidade
ligada aos processos produtivos e, consequentemente, ao âmbito do trabalho. Para
as teorias não-críticas, a função da educação é corrigir o desvio da marginalidade
dos grupos sociais para a sua posterior inserção no mercado de trabalho. Já o grupo
das teorias crítico-reprodutivistas entende que a marginalidade é um problema social
amplo que não pode ser combatido somente por meio da educação, pois as escolas
submetem-se ao primado do capital e são incapazes de promover a equalização
social. Enquanto o primeiro grupo pretende resolver o problema da marginalidade
através da escola sem jamais lograr êxito, o segundo entende as razões do fracasso
e aponta as dificuldades imanentes para superá-lo.
Após apresentar o diagnóstico das principais teorias pedagógicas,
ressaltando as contribuições e os limites de cada uma, Saviani (2009) anuncia que a
tarefa de uma teoria educacional crítica (que não seja reprodutivista) é superar o
poder ilusório das teorias tradicionais, reconfigurando o contexto da relação
educador-educando de modo a proteger o processo de escolarização e de
socialização do sistema econômico que visa à acumulação de riquezas. A proposta
é emancipatória no sentido de oferecer aos educandos ferramentas para atuarem
politicamente, isto é, para resistirem às relações de opressão.
Ora, se o percurso escolar tradicional ou reprodutivista consiste em
internalizar os desejos, as regras, a moralidade e os objetivos estabelecidos por
uma organização societária presa à opressão do capital, é necessário apresentar
uma proposta revolucionária. De acordo com Saviani, o conflito dialético entre essas
perspectivas teóricas permite a elaboração de uma síntese realizável em uma
política educacional que visa ao bem comum. Esse conflito está relacionado, no
caso brasileiro, às políticas de democratização do ensino. Sobre esse ponto,
“quando mais se falou em democracia no interior da escola, menos democrática ela
foi, e quando menos se falou em democracia, mais ela esteve articulada com a
construção de uma ordem democrática” (SAVIANI, 2009, p. 60). De um lado, o
 34 3
4
estabelecimento de práticas pedagógicas democráticas na escola, como quer a
Pedagogia Nova, não é suficiente para a democratização da sociedade. De outro
lado, o estabelecimento da autoridade e da hierarquia nas relações intraescolares,
como quer a Pedagogia Tradicional, em alguns casos pode levar os estudantes a
assimilar uma cultura humanística, cujos valores envolvem a igualdade como ponto
de chegada dos projetos societários.
Esse aparente paradoxo é revelado em dois momentos históricos: o primeiro,
em torno da década de 1930, período em que o Movimento da Escola Nova ganhou
força no Brasil, e o segundo, na década de 1970, referindo-se à reforma do ensino
instituída no sentido de determinar a universalização do ensino médio
profissionalizante, cuja meta era formar mão de obra para o mercado de trabalho
(COSTA; MARTINS; PALHARES, 2019).
Saviani (2009) recupera a Teoria da Curvatura da Vara preconizada por Lênin
quando criticado por assumir posturas extremistas e radicais. Lênin destacava que
quando a vara está curvada para um lado, é necessário imprimir força curvando-a
para o lado oposto e não para o centro. Utilizando-se dessa metáfora para o âmbito
educacional, Saviani revela que, até a década de 1990, a vara esteve torta para o
lado da Pedagogia Nova. O raciocínio costumeiro passou a ser o de que essas
ideias eram portadoras de todas as virtudes, enquanto a ideia da pedagogia
tradicional era portadora de todos os defeitos. Portanto, seria importante tentar
curvar a vara para o outro lado, indicando-se as virtudes da teoria tradicional, de
modo a se atingir o ponto de equilíbrio que está na valorização de certos conteúdos
científicos, humanísticos e práticas de solidariedade e emancipação.
Dessa forma, as características básicas e o encaminhamento metodológico
da proposta mantêm uma contínua vinculação entre democracia, educação e
sociedade. A democracia social é uma ideologia que prescreve intervenções
econômicas e sociais do Estado para a promoção da justiça social dentro de um
sistema capitalista. Também é uma política assentada na organização de um Estado
de bem-estar social que deve promover a distribuição de renda mais igualitária, a
prestação de serviços públicos como saúde e educação, com a garantia de
dignidade da vida social e econômica (SAVIANI, 2009).
Sendo assim, cabe à escola preparar os alunos para a vida democrática e
para a participação social, na qual a prática da democracia e o aprendizado pela
 35 3
5
descoberta devem ser prioridade. Democracia e aprendizagem formal são
elementos concorrentes e devem ser a base de modelos educacionais como, por
exemplo, o proposto pela Rede EPCT. O estabelecimento dessa Rede no Brasil, a
partir de 2008, teve pressupostos políticos e ideológicos relacionados a esse ideário
da justiça social. A educação profissionalizante é uma modalidade educacional
prevista nos artigos 39 a 42 da LDB, cujo objetivo de preparar indivíduos para o
exercício profissional envolve, também, contribuir para que o cidadão possa se
inserir e atuar no mundo do trabalho. A redação do art. 39 dada pela Lei nº 11.741,
de 2008, que alterou a redação original, demonstra a busca por superar uma
perspectiva tecnicista. Antes se definia a educação profissional como aquela que
“conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”. Agora
ela é definida como integrante “às dimensões do trabalho, da ciência e da
tecnologia”.
No caso da Rede EPCT, a modalidade da EPT articula-se com a educação de
nível médio no sentido de englobar as dimensões formativas científicas,
tecnológicas e éticas. Nesse sentido, a implementação de cursos técnicos
integrados ao ensino médio provocou, de acordo com Pacheco (2010), uma
pequena revolução no sistema educacional brasileiro, sobretudo devido ao seu
caráter emancipador vinculado ao projeto de redemocratização do país. A
profissionalização nessas instituições levaria em consideração a compreensão das
relações de trabalho da própria sociedade capitalista, isto é, educam-se profissionais
conscientes de seu papel na importante tarefa de superação da desigualdade
socioeconômica.
De acordo com Pacheco (2010, p. 18), os IFs “ressaltam a valorização da
educação e das instituições públicas”, aspectos arraigados às políticas
contemporâneas assumidas como fundamentais para a edificação de uma nação
democrática, antevendo o combate às desigualdades de gênero, raciais e
financeiras” (2010, p.18). Assim, a missão institucional da Rede EPCT fundamenta-
se em critérios de justiça social firmar a EPT como basilar da política pública.
Entende-se que a Rede EPCT, na dimensão política, confere representação para a
suplantação de visões reducionistas, viabilizando projetos que interferem, sobretudo,
na realidade dos indivíduos que participam desse processo. Isso ratifica, portanto,
uma educação sobremaneira inclusiva e multidimensional. Formam-se
 36 3
6
personalidades humanas ao permitir os educandos se apropriem da cultura em seu
sentido amplo: valores, ciências e parâmetros artísticos.
Mesmo originando-se de uma proposta revolucionária, os IFs estão diante de
grandes desafios. O principal, já o dissemos, está na relação entre o ambiente
escolar e o setor produtivo. No caso brasileiro, este se apresenta num contexto de
dependência, em que o crescimento econômico ocorre com expropriação, miséria e
exclusão social. Reconhecer os limites da economia capitalista é primordial para o
processo de desenvolvimento da democracia.
Em Contribuição à Crítica da Economia Política, Marx aponta que o
capitalismo precisa ser estudado e compreendido em sua amplitude:

Engloba entre outras coisas a teoria do capital e da mais-valia. [...]

Compreender a fase atual que vivemos, além da necessidade de apropriar-
se de maneira adequada dessa teoria, pressupõe um grande esforço
científico de nossa parte. [...] tal exploração ocorre por meio da mais-valia
relativa e absoluta, da super-exploração dos trabalhadores assalariados e
não assalariados de todo o mundo, incluindo os dos países mais miseráveis
do planeta (MARX, 2008, p 11-12).

Assim, é necessário a implementação de novas políticas educacionais que

garantam mais do que a inserção de jovens adultos no mercado. Acreditamos que a
EPCT pode contribuir para essa reformulação, desde que a prática escolar seja
consonante com seus princípios. Daí a necessidade de descrevermos de modo
sintético, na próxima seção, como esses princípios se constituíram historicamente.

2.1.2. Rede EPCT: história e organização política e pedagógica

A caminhada para a formação do trabalhador no Brasil remonta à

colonização. As primeiras escolas de aprendizes de ofícios destinavam-se a
indígenas e negros escravizados. Em função disso, o ensino profissionalizante
carregou um estigma durante séculos, pois "habituou-se o povo de nossa terra a ver
aquela forma de ensino como destinada somente a elementos das mais baixas
categorias sociais" (FONSECA, 1961, p. 68).
No entanto, desde o Brasil Império (1822-1889), um país ainda escravista,
políticas públicas foram adotadas no sentido de criar escolas profissionalizantes,
cujo objetivo principal era diminuir o número de desocupados:
 37 3
7
[E]m 1824 foi instituída a instrução primária para todo cidadão, em paralelo,
o Estado procurava criar um tipo de ensino separado do ensino secundário
e superior, objetivava a formação da força de trabalho que estava ligada à
produção do país: “[...] os artífices para as oficinas, fábricas e arsenais”
(MANFREDI, 2002, p. 75).

Buscava-se, dentro da camada de homens livres, os trabalhadores que

pudessem aprender ofícios. A partir de 1824, foram implantadas escolas de ensino
superior e secundário e, de acordo com Manfredi (2002), a instrução primária foi
estendida, pelo menos de maneira formal, para todos os considerados cidadãos.
Contudo, o motor dessa ideia era a de retirar jovens da rua para que não se
transformassem em “vadios” e “desocupados”, ou seja, tratava-se de uma educação
profissionalizante de cunho assistencialista e higienista (GARCIA; DORSA;
OLIVEIRA, 2018).
As escolas para a formação de trabalhadores se espalharam posteriormente,
concentrando-se em associações religiosas e filantrópicas.

Entre os institutos criados nos anos 1850 para atender as crianças pobres,
destaca-se o Asilo Santa Leopoldina, fundado em 1854 em Niterói,
destinado a abrigar meninos e meninas; o Asilo de Órfãs Desvalidas, criado
em 1855 no município de Desterro, Santa Catarina, criado para receber e
educar meninas órfãs e expostas; o Colégio de Santa Teresa e o Asilo
Santa Leopoldina, ambos criados em 1857 no município de Porto Alegre e
que foram destinados a servir de casa de educação e de recolhimento para
órfãs desvalidas e meninas desamparadas; o Colégio dos Órfãos e um
correlato feminino, o Colégio das Órfãs, criados no Recife em 1855; o
Colégio dos Educandos Menores e o Asilo de Órfãs e desvalidas, fundados
no ano de 1856, em Fortaleza; a Casa dos Educandos Artífices de Manaus,
criada em 1856, tinha por objetivo instruir a município desvalida e
encaminhá-la para um ofício; a Casa das Educandas ou Colégio Nossa
Senhora dos Remédios também em Manaus foi estabelecida em 1856
(MARCÍLIO, 1998, p. 193).

A partir do novo regime Federativo da República (1889), criaram-se iniciativas

no campo da educação profissionalizante e sua organização para o
desenvolvimento do país. Assim, o decreto assinado em 1909 pelo presidente Nilo
Peçanha instaurou uma rede de 19 Escolas de Aprendizes e Artífices (marco da
Rede EPCT). Após a virada para o século XX e com a perspectiva trazida pela
abolição da escravatura e o desenvolvimento dos setores cafeeiros e de laticínios, o
Brasil precisava organizar instituições de ensino capazes de produzir e difundir
conhecimentos e habilidades para garantir os avanços tecnológicos necessários ao
agronegócio e à industrialização que vinham se delineando.
 38 3
8
Nesse contexto, a nomenclatura e a estrutura da rede federal de ensino
sofreram alterações, passando a ser vinculada aos Liceus profissionalizantes. Em
sua análise sobre as escolas profissionalizantes no Brasil, Ramos (2014) salienta
que a sua implantação ratifica a existência de uma estratégia de desenvolvimento
nacionalista em alguns períodos da história do país marcados por políticas
econômicas ora nacionalistas, ora emancipatórias ou interdependentes. Esses
períodos foram marcados por diferentes políticas de desenvolvimentismo no Brasil,
conforme as exigências da divisão social do trabalho e do modo de produção
propriamente capitalista, isto é, a partir do processo de industrialização. A educação
profissionalizante refletiu os objetivos de ações políticas ao longo da nossa história,
especialmente no início do século XX. No contexto político-social de
reposicionamento do país dentro do capitalismo global, durante o governo Vargas,
por exemplo, o ensino profissionalizante vinculou-se ao trabalho industrial, com
vistas ao desenvolvimento nacional (MARTINS; COSTA, 2021). Tratava-se de um
modelo-referência a ser disseminado como solução para o desenvolvimento do país.
Nos anos iniciais do século XXI, a discussão sobre as finalidades do ensino
médio deu centralidade aos seus principais sentidos, ou seja, o sujeito e seus
conhecimentos, buscando-se superar a determinação histórica do mercado de
trabalho sobre essa etapa de ensino, seja na sua forma imediata,
predominantemente pela vertente profissionalizante, seja pela vertente
propedêutica. Portanto, as políticas públicas de ensino médio foram orientadas pela
intenção de superar a dualidade estrutural da educação brasileira entre formação
profissionalizante e formação geral, de maneira a se deslocar o foco do mercado de
trabalho para a pessoa humana, tendo como dimensões indissociáveis o trabalho, a
ciência, a cultura e a tecnologia (BRASIL, 2007).
Assim, a EPT que havia se reestruturado no Brasil durante a década de 1990,
com a aprovação da atual LDB (Lei n. 9394/1996), ganhou novos contornos com a
criação dos IFs, em 2008. Consequentemente, o objetivo da reforma da educação
profissional seria desenvolver competências profissionais de jovens e adultos em
múltiplas atividades do setor produtivo para abarcar uma demanda por mão de obra
qualificada e certificada (BRASIL, 1996). Nesse sentido Cordão e Moraes (2017)
identificam recorrências nas políticas públicas educacionais na história da educação
brasileira. Uma delas diz respeito à dualidade entre a formação acadêmica e a
 39 3
9
formação para o trabalho, como se fossem formações contrárias. A primeira é
representada pela oferta de cursos “acadêmicos”, “científicos” ou “propedêuticos”. A
segunda é representada por um tipo de ensino profissionalizante, indicado pelos
termos “técnico”, “industrial”, “comercial” e demais variantes. Daí a origem da
dualidade fundamental da educação brasileira (RAMOS, 2014). A educação
profissional no Brasil tem suas raízes em uma cultura que historicamente priorizava
o conhecimento das ciências, letras e humanidades como a única formação válida
para os líderes da sociedade, restringindo-a a uma elite privilegiada:

O contexto no qual se insere a educação profissional no Brasil decorre de

uma cultura pela qual o domínio dos conteúdos gerais das ciências, letras e
humanidades eram considerados os únicos reconhecidos e válidos para a
formação dos dirigentes e, portanto, uma formação reservada a uma elite
(DOLLABONA; FARINIUK, 2016, p. 50).

A identificação dessa dualidade estrutural permitiu, nas últimas décadas, que

se elaborassem alternativas. A EPCT no Brasil foi regulamentada pelos Decretos n.
5.154/2004 e 5.840/2006, alterados pela Lei n. 11.741/2008, que estabelecem que a
modalidade é implementada por meio de programas de formação continuada de
trabalhadores, EMI, cursos de graduação e pós-graduação, sendo a EPT ofertada
nas modalidades integrada, concomitante e subsequente (SERRÃO, 2019).
O Decreto n. 5.840/2006 estabelece o Programa Nacional de Integração da
Educação Profissional à Educação Básica na modalidade da Educação de Jovens e
Adultos – Proeja (BRASIL, 2006). A Lei n. 11.741/2008 versa, em seu artigo 39,
que a EPT, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos
diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência
e da tecnologia (BRASIL, 2008).
Ainda há, de maneira equivocada, a premissa de que a sociedade em geral
se utiliza dessa modalidade de ensino como uma das formas de garantir o
aperfeiçoamento profissional, uma vez que destina aos trabalhadores uma formação
sem bases científicas e humanas, focadas no saber fazer. Esse equívoco, de acordo
com Serrão (2019), colabora para a permanência e manutenção da desigualdade
social no Brasil. A partir de 2008, a proposta teórica que toma o trabalho como
princípio educativo, a formação humana integral e a politécnica relacionados à EPT
objetivaram romper com esse equívoco orientando as instituições da Rede EPCT a
 40 4
0
elaborar currículos que permitam a criticidade da classe trabalhadora, com pleno
acesso a saberes científicos e humanos.
No sentido estabelecido pela legislação brasileira contemporânea, a
educação profissionalizante pode se vincular ao sistema regular de ensino, incluindo
os cursos de nível médio e pós-médio propostos à preparação para o trabalho, bem
como cursos superiores de tecnologia. Essa articulação recebeu atenção e
investimentos significativos a partir de 2008, principalmente no nível de formação
técnica profissional, destacando-se a implantação da Rede EPCT, entre outros
programas específicos de fomento (DALLABONA; FARINIUK, 2016). Apesar disso,
assistimos nos últimos anos cortes orçamentários progressivos e consistentes com a
agenda neoliberal que colocam em risco a expansão e a consolidação da Rede
EPCT (SILVESTRE et al., 2022).
Como mencionado anteriormente, a criação do modelo institucional dos IFs
foi inovadora em termos de proposta político-pedagógica, pois surgiu baseado em
um conceito de EPCT sem similar em nenhum outro país (PACHECO, 2010). São
mais de 700 unidades espalhadas em cerca de 600 municípios, que ofertam cursos
técnicos, em sua maioria na forma integrada com o ensino médio, licenciaturas e
graduações tecnológicas, especializações, mestrados profissionais e acadêmicos,
bem como doutorados na área de educação, pesquisa aplicada e inovação
tecnológica (MEC-PNL, 2022; MORAES et al.; 2022).

Essa organização pedagógica verticalizada, da educação básica à superior,

é um dos fundamentos dos IFs. Ela permite que os docentes atuem em
diferentes níveis de ensino e que os discentes compartilhem os espaços de
aprendizagem, incluindo os laboratórios, possibilitando o delineamento de
trajetórias de formação que pode ir do curso técnico ao doutorado
(PACHECO, 2010, p. 13).

Conforme estabelecido pela Lei de criação dos IFs (Lei Federal nº

11.892/2008), eles são equiparados às Universidades Federais. Nesse contexto, os
IFs também são considerados instituições de ensino superior. A principal diferença
entre eles reside na especialização na oferta de EPT em diversas modalidades de
ensino (BRASIL, 2008). A estrutura dos IFs, em sua organização geopolítica, tem
uma abrangência territorial que segue uma estratégia de expansão ligada à
interiorização, ou seja, à implantação de unidades em localidades afastadas dos
grandes centros urbanos. O compromisso de intervenção social em diferentes
 41 4
1
regiões do país é um princípio fundamental dos IFs, que buscam identificar
problemas e criar soluções técnicas e tecnológicas para o desenvolvimento
sustentável e inclusão social, levando em consideração os arranjos produtivos
locais. Dessa forma, "na busca de uma maior abordagem das potencialidades de
desenvolvimento regional, os cursos nas novas unidades são definidos através de
audiências públicas e da escuta das representações da sociedade" (PACHECO,
2010, p. 1).
Os cursos técnicos integrados aos cursos de nível médio capacitam e
qualificam estudantes em diversas atividades do setor produtivo. Os IFs combinam
formação acadêmica com a preparação para o trabalho, compreendendo-o em seu
contexto histórico e, ao mesmo tempo, reafirmando seu significado ontológico. Além
disso, essas instituições buscam refletir sobre e conscientizar os estudantes a
respeito dos princípios filosóficos, científicos e das implicações sociais e éticas das
aplicações tecnológicas nas diversas áreas dos cursos oferecidos. A proposta
curricular dos cursos integrados visa superar a dicotomia entre o ensino técnico e o
científico, promovendo a articulação entre trabalho, ciência e cultura. Isso se traduz
em uma formação contextualizada e socialmente engajada, cujos valores visam
potencializar a ação humana na busca por uma vida mais digna.

A orientação pedagógica dos IFs deve recusar o conhecimento

exclusivamente enciclopédico, assentando-se no pensamento analítico, de
modo a antever uma formação profissional mais abrangente, com ênfases
tanto na formação para os ofícios quanto na compreensão do mundo do
trabalho (PACHECO, 2010, p. 14).

Portanto, desde a sua lei de criação, os IFs têm como finalidade promover o
desenvolvimento local e regional com foco na emancipação e na construção da
cidadania. Nesse sentido, são essenciais a realização de ações de extensão e o
diálogo contínuo com entidades locais e regionais do país, além de iniciativas de
pesquisa voltadas para a compreensão dos aspectos dessa realidade, cujo
conhecimento pode provocar a:

Sedimentação do sentimento de pertença territorial tornam possível

subverter a submissão de identidades locais a uma identidade global. Esse
caminho passa necessariamente por uma educação que possibilite ao
indivíduo o desenvolvimento de sua capacidade de gerar conhecimentos a
partir de uma prática interativa com o cotidiano (PACHECO, 2010, p. 19).
 42 4
2
Ao adentrar em sua própria realidade, esses sujeitos extraem e
problematizam o real conhecido, investigam o desconhecido para compreendê-lo e
influenciam a trajetória dos destinos das pessoas a seu redor. Consolida-se, assim,
com as ações extensionistas e de pesquisa, a possibilidade educacional de uma
cidadania global. De acordo com Pacheco (2010), o desenvolvimento local, regional
ou nacional não pode prescindir do domínio, da produção e da democratização do
conhecimento. Dessa maneira, os IFs revelam-se espaços de aprendizagem
capazes de gerar mudanças na qualidade de vida dos educandos. Ainda de acordo
com Pacheco (2010), ao trabalhar pela superação da dualidade entre ciência teórica
e tecnologia prática, a Rede EPCT invoca os princípios da pesquisa como princípio
educativo e científico, das ações de extensão como forma dialógica e permanente
de interação com a sociedade, por meio das quais se torna possível entender a
dinâmica das relações de trabalho e de poder. (PACHECO, 2010).

2.1.3. Organização dos IFs no contexto da educação democrática

A educação profissional no Brasil apresenta, na conjuntura contemporânea,

uma política de expansão e reordenamento da modalidade de ensino técnico-
profissionalizante. A política da Rede EPCT constitui-se em uma iniciativa do
governo Lula (2003-2011) para a Educação Profissional, mantida na gestão de
Dilma Rousseff (2012-2016). A Rede EPCT enfrentou retrocessos derivados da
agenda neoliberal dos governos de Michel Temer (2016-2018) e Jair Bolsonaro
(2019-2022). O governo atual tem mostrado compromisso com a reconstrução
dessa política educacional. O principal desafio, como mencionado anteriormente,
reside no fato de que a agenda neoliberal tem interferido na disponibilidade do
Estado em garantir direitos sociais à educação, saúde, alimentação, trabalho,
moradia, transporte, lazer, segurança, previdência social, proteção à maternidade e
à infância, assistência aos desamparados, entre outros (NOJOSA, 2015). Em
relação ao direito à educação, essa agenda impede que os cidadãos vislumbrem
uma vida livre da pobreza, especialmente porque adota as regras de mercado, em
que a competição e o lucro dos sistemas escolares, assim como a mercantilização
dos currículos e a aferição da eficiência, são os critérios norteadores das políticas
educacionais (JARDIM; VOSS, 2022).
 43 4
3
Nesse contexto, reforça-se o dualismo estrutural da educação no Brasil,
caracterizado pela forma distinta de educação oferecida às camadas mais pobres e
mais abastadas da sociedade (RAMOS, 2014). No modo de produção capitalista,
essa dualidade se manifesta como resultado de mecanismos escolares internos,
inclusive na educação profissionalizante. A Rede EPCT tem sido um lócus de
resistência a esse estado de coisas, em alguma medida, devido aos seus aspectos
democráticos de gestão e organização institucional, listados no Quadro 2 (referente
a uma instituição da Rede).

QUADRO 2 - PRINCIPAIS INSTÂNCIAS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA - IFNMG

Organização Prática Democrática Finalidades

Colaborar com o aperfeiçoamento da política
Conselho Superior Órgão de caráter consultivo educacional, científica e tecnológica da instituição,
(CONSUP) e deliberativo. por meio da aprovação de diretrizes, planos,
normas e demais documentos institucionais.
Órgão formado pelos Subsidiar os processos decisórios da Reitoria,
Colégio de Dirigente
diretores dos campi, de apreciando e recomendando ações de melhorias
(CODIR)
caráter apenas consultivo. da organização e dos processos educacionais.
Estabelecer normas sobre matérias acadêmico-
Câmara
Órgão de caráter normativo, científica, didático-pedagógica e artístico-cultural,
de Ensino, Pesquisa
consultivo e deliberativo. definindo diretrizes e prioridades institucionais nos
e Extensão (CEPE)
âmbitos da pesquisa, ensino e extensão.
Comitê de
Colaborar com as políticas e ações para o
Desenvolvimento Órgão colegiado consultivo
desenvolvimento da instituição.
Institucional (CODI)
Órgão colegiado de caráter
Orientar, aconselhar, apurar denúncias e julgar
Comissão de Ética consultivo – (parte do
sobre ética profissional das ações dos servidores.
(CET) Poder Executivo Federal)
Colaborar nas políticas e ações do IFNMG, no
Comitê de Pesquisa, âmbito da pesquisa, iniciação científica e inovação
Pós-Graduação e Órgão colegiado consultivo tecnológica, desenvolvendo e acompanhando
Inovação (COPPI) projetos e programas vinculados à pesquisa, à
pós-graduação e à inovação.
Unidade de Ser o canal de comunicação com a comunidade
assessoramento de para o recebimento, tratamento e apuração de
Ouvidoria
natureza mediadora. sugestões, denúncias e solicitações.
FONTE: Elaborada pela própria autora (2023).
 44 4
4

Acerca dos órgãos consultivos e deliberativos do IFNMG, pode-se dizer que

eles contam com a participação dos alunos, da sociedade em geral e dos
servidores. São consultivos, pois têm a responsabilidade de deliberar sobre
determinado contexto que lhes é apresentado, e deliberativos, porque a eles
compete o caráter derradeiro sobre as suas funções. Além dos órgãos elencados no
Quadro 2, a instituição ainda conta com: Comitê de Crise do IFNMG, Comitê de
Administração, Comitê de Desenvolvimento Institucional, Comitê de Ensino, Comitê
de Extensão, Comitê de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação, Comitê Gestor de TI,
Comitê de Segurança da Informação e Comunicações, Comitê de Governança
Digital, Comitê de Gestão Estratégica, Comitê de Assuntos Estudantis, Comitê de
Gestão de Pessoas, Comissão de Ética, entre outros.
Percebe-se que a gestão dessa instituição tem, por princípio fundamental, a
participação dos segmentos – profissionais da educação, estudantes e comunidade
local – que a compõem nos diferentes procedimentos de construção e planejamento
de suas ações. As implicações da democratização das decisões geradas e as
demandas de mecanismos escolares internos contemplam, efetivamente, a
educação oferecida às camadas mais pobres da população (JARDIM; VOSS, 2022).
A cultura organizacional e suas implicações na gestão escolar trouxeram novas
formas de ver e agir sobre a educação. Assim, a gestão democrática da instituição
de ensino permite maior possibilidade de inclusão social e acesso à educação de
qualidade.

[...] uma educação que se queira inovadora deve reconhecer os desafios de

uma sociedade de classe que produz desigualdades capazes de retirar de
um grande contingente de pessoas o acesso a condições mínimas de
dignidade. Uma educação dita inovadora não pode estar a serviço da
ampliação do abismo social promovido pelo capitalismo financeiro. Por essa
razão, a compreensão do trabalho como princípio educativo é
imprescindível para o entendimento de escolas inovadoras (SERRÃO,
2019, p. 31).

A Constituição Federal de 1988 aponta a gestão democrática como um dos

princípios fundamentais da educação brasileira, e ela é regulamentada por leis
complementares como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e o
Plano Nacional da Educação. Dessa forma, a participação, a autonomia, a
transparência e a pluralidade são princípios norteadores da gestão democrática e
 45 4
5
devem ser aplicados na prática educacional. A cultura organizacional e suas
implicações na gestão democrática trouxeram novas formas de entender e agir na
educação. Assim, a gestão democrática do ensino possibilita que todos tenham
acesso a uma educação de qualidade.

Pode-se dizer que uma educação que se queira inovadora deve reconhecer
os desafios de uma sociedade de classe que produz desigualdades
capazes de retirar de um grande contingente de pessoas o acesso a
condições mínimas de dignidade. Uma educação inovadora não pode estar
a serviço da ampliação do abismo social promovido pelo capitalismo
financeiro. Por essa razão, a compreensão do trabalho como princípio
educativo é imprescindível para o crescimento de escolas inovadoras
(SERRÃO, 2019, p. 31).

Devemos estar atentos à diferença entre a gestão democrática dos espaços

institucionais e a organização democrática dos espaços pedagógicos. Ter uma
gestão democrática institucionalizada não parece suficiente para que a organização
escolar seja considerada, de todo, democrática. Certamente, a estrutura
organizacional dos IFs, com os conselhos e a gestão por instâncias, está mais
consolidada do que a organização democrática das relações de ensino e
aprendizagem, embora se considere a existência de alguns instrumentos jurídicos
que garantem e estimulam a cultura escolar democrática (Quadro 3).

QUADRO 3 - PRINCIPAIS INSTRUMENTOS JURÍDICOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NO IFNMG

Ação Instrumento Prática Democrática

Princípios constitucionais que estabelecem a gestão
Base dos princípios da
Constituição Federal de democrática do ensino público como um direito e a
gestão democrática
1988 autonomia das instituições de ensino.
Estabelece a gestão democrática como princípio da
Gestão democrática e Lei de Diretrizes e Bases
educação brasileira, prevendo a participação da
participação comunidade da Educação Nacional
comunidade escolar na elaboração do Projeto
escolar (Lei nº 9.394/1996):
Político- Pedagógico (PPP).
Detalha as normas e procedimentos internos da
Regimento Interno do
Procedimentos internos da instituição, incluindo aspectos relacionados à gestão
IFNMG (Resolução nº
Instituição democrática, ao Conselho Superior (Consup) e à
80/2013).
escolha de dirigentes.
Composição e Regimento Interno do Estabelece a composição, competências e
competência do Conselho IFNMG (Resolução nº funcionamento do Conselho Superior, órgão
Superior 80/2013). colegiado responsável por decisões normativas e
 46 4
6
deliberativas na instituição.
Define a composição e as atribuições dos
Regimento Interno do
colegiados de curso, responsáveis por questões
IFNMG (Resolução nº
Colegiados de curso acadêmicas e pedagógicas de cada curso oferecido
80/2013).
pela instituição.
Regimento Interno do Estabelece a criação e as atribuições dos
Conselhos de Campus IFNMG (Resolução nº Conselhos de Campus, órgãos colegiados que
80/2013). atuam na gestão dos Campi do IFNMG.
Regimento Interno do Regulamenta a forma como ocorre a consulta à
Conselhos escolha de
IFNMG (Resolução nº comunidade acadêmica para a escolha de
dirigentes
80/2013). dirigentes de campus e reitor.
FONTE: Elaborada pela própria autora (2023).

De acordo com Saviani (2009), os currículos e as práticas educativas

inovadoras devem estar vinculadas à função de reproduzir valores democráticos. Do
contrário, eles podem ser utilizados como formas de justificar as dificuldades de
aprendizagem, estigmatizando grupos sociais historicamente marginalizados na
sociedade, responsabilizando os próprios indivíduos pelos fracassos escolares.
Serrão (2019) complementa essa ideia ao afirmar que a inovação curricular deve se
constituir por ações inclusivas e promover aprendizagem significativa.
Nesse sentido, a aprendizagem de conteúdos científicos não pode se
dissociar de valores humanísticos: os conhecimentos relacionam-se com as
experiências de vida de sujeitos inseridos na escola. Tome-se de exemplo a Lei nº.
10.639/2003 que determina a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-
brasileira e africana em todos os níveis. São exceções os IFs com alto grau de
institucionalização da Lei, com propostas de ações afirmativas, núcleos de estudo,
formação continuada e publicações sobre a temática das relações educacionais
étnico-raciais (FONSECA; ROCHA, 2019). Isso indica a necessidade de se redefinir
os modos de integração e inovação curricular. Dito de outro modo, há necessidade
de se definir, também, a gestão democrática dos processos de aprendizagem.

2.1.4. Integração curricular e práticas pedagógicas democráticas

O conceito de currículo integrado é esclarecido por Santomé (1998) como a

compreensão global do conhecimento e a promoção de ações interdisciplinares na
 47 4
7
sua construção. Trata-se de oferecer uma trajetória para a formação científica e
profissional. Para tanto, fazem-se necessárias políticas públicas na educação que
proponham um ensino médio com base curricular que integre não apenas ciência,
tecnologia, trabalho e cultura, mas, sobretudo, os direitos fundamentais e sociais
para a formação dos sujeitos em todas as dimensões (SANTOMÉ, 1998).
Silva e Carvalho (2016) apontam que a formação profissional pode ser
compreendida em pelo menos dois contextos. O primeiro é de natureza ampla e
engloba os diversos processos educacionais que ocorrem na convivência em
sociedade, com ênfase na contribuição e distribuição de bens dessa sociedade. O
segundo é mais específico e diz respeito à educação especializada, que se
concentra na aquisição e no desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e
valores éticos e estéticos mais específicos, em conformidade com a divisão social
do trabalho. Essa abordagem ajuda a moldar identidades socioprofissionais.
Por sua vez, a formação profissional pode ser pensada em pelo menos dois
sentidos. Um deles é mais amplo e ocorre em diferentes processos educativos
desenvolvidos na convivência em sociedade, com foco na participação nas
condições de existência dessa mesma sociedade. (SILVA; CARVALHO, 2016). O
outro é mais específico e diz respeito à educação especializada, voltada para a
aquisição e o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e valores éticos e
estéticos mais particulares, em função da divisão social do trabalho. Isso contribui
para a constituição de identidades socioprofissionais.
Nesse contexto, de acordo com o Parecer CNE/CEB Nº 11/2012, o currículo
da EPT deve considerar os conhecimentos e as experiências incorporados pelo
trabalhador, que possui seu próprio entendimento sobre a tecnologia e o processo
de produção (BRASIL, 2012). A educação profissional tem como premissas a
centralidade do trabalho como princípio educativo e a conexão entre teoria e prática,
desde a formação inicial e continuada de trabalhadores, visando ao
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social (BRASIL, 2012).
O desenvolvimento da educação profissional está ligado à formação
educacional de um povo, no sentido de que a educação é, antes de tudo, o
desenvolvimento de potencialidades e a apropriação do saber social.

A escola é espaço de concepção de educação, entendendo-se que ela,

antes de tudo, trabalha no desenvolvimento de potencialidades e de
apropriação de saberes sociais, ou seja, do conjunto de conhecimentos,
 48 4
8
atitudes e valores que são produzidos historicamente em um contexto social
a partir de relações, para dar conta dos interesses e necessidades de uma
determinada classe social, trata-se de buscar, na educação, conhecimentos
e habilidades que permitam uma melhor compreensão da realidade e
envolva a capacidade de fazer valer os próprios interesses econômicos,
políticos e culturais (GRYZYBOWSKI, 1986, p. 41-42 apud FRIGOTTO,
1996, p. 26).

Assim, o propósito da formação humana integral se concretiza quando se

volta para a edificação de propostas educacionais que estejam comprometidas com
a disseminação de valores democráticos. De acordo com Libâneo (2010), práticas
melhoradas de ensino envolvem o destino humano de qualquer cidadão, ocupando-
se, ao mesmo tempo, da diferenciação, da individualização e da socialização dos
alunos, englobando outros campos dos saberes. Por exemplo, as comunidades
escolares podem construir projetos político-pedagógicos que priorizem o
envolvimento ativo e contundente dos estudantes no processo de edificação da sua
aprendizagem, assim como primarem pela articulação e integração entre diferentes
âmbitos do conhecimento. Linhas curriculares baseadas em valores e direitos
humanos têm sido adotadas em várias escolas do mundo. Nessa seara, alguns IFs
adotam modelos de simulação de organizações baseados nos princípios da Unesco
para promover o processo de ensino-aprendizagem dos alunos do ensino médio
integrado.
A proposta dos IFs deve alavancar as políticas de desenvolvimento
econômico local, regional e nacional, bem como políticas de renda e emprego. Tal
projeto, para tornar-se exitoso, necessita estar atento às novas demandas por
direitos de grupos sociais marginalizados. O objetivo, como dissemos, é a
superação da dualidade na educação escolar e, consequentemente, a garantia ao
direito de acesso de todos à escola, bem como a concretização do pleno domínio
dos princípios da ciência, da organização social, política e econômica. Pacheco
(2010) apregoa que, ao se derrubarem as barreiras entre o ensino técnico e o
científico, articulando trabalho, ciência e processos culturais, intenciona-se a
emancipação humana que deve ser um dos objetivos fundantes dos IFs.
Uma vez que as pedagogias modernas se desenvolvem no entremeio do
pragmatismo utilitarista, uma visão mais aberta em relação à compreensão dos
paradigmas discursivos no interior escolar seria de grande valia a fim de não reduzir
a realidade cotidiana dos alunos a meros discursos comuns. Para tanto, a formação
 49 4
9
humana, questão central da pedagogia, intenta absorver processos de
aprendizagem e questões inerentes a valores e intencionalidades no âmbito escolar.
Os objetivos inclusivos da escola pressupõem o combate a todas as formas de
preconceito que desencadeiam as violências moral e física. Deve-se salientar uma
educação humana, pacífica e avessa a quaisquer intolerâncias.
A educação para o trabalho, nessa perspectiva, com ênfase em determinadas
áreas e especialidades, pretende-se potencializadora do ser humano. Assim, o
desenvolvimento das capacidades de gerar conhecimentos a partir de uma prática
interativa com a realidade, na perspectiva emancipatória, liga-se a uma educação
voltada para a construção de uma sociedade mais democrática, inclusiva e
equilibrada social e ambientalmente.

As políticas públicas e inclusivas para a educação, em especial, para a

educação profissional e tecnológica, representam a intensificação da luta
pela construção de um país que busca sua soberania e a decisão de
ultrapassar a condição de mero consumidor para a de produtor de ciência e
tecnologia. Os Institutos Federais, em sua concepção, reúnem trabalho-
ciência-tecnologia-cultura na busca de soluções para os problemas de seu
tempo, aspectos que, necessariamente, devem estar em movimento e
articulados ao dinamismo histórico das sociedades. As novas formas de
relação entre conhecimento, produção e relações sociais demandam o
domínio integrado de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-
históricos (PACHECO, 2010, p. 25-26).

Além disso, a Rede EPCT tem um papel preponderante na construção da

cidadania e na formação de cidadãos capazes e atuantes com conhecimentos
técnicos e autonomia necessária para o exercício de suas funções e transformação
social. Esse desenvolvimento possibilitará ao cidadão maior autonomia no
desempenho de suas funções, maior possibilidade de integração entre trabalho e
tecnologia, possibilitando maior crescimento e maior valorização do trabalhador e de
seu trabalho, não em uma visão simplista de preparar cidadãos apenas para
execução de tarefas, mas de ser completo, “multiconhecedor” da totalidade do seu
trabalho, bem como dos seus direitos e deveres.

2.1.5. História e memórias do IFMundo, o modelo de simulação do IFNMG

O conceito de memória desempenha um papel fundamental na compreensão

da trajetória humana ao longo do tempo. Enquanto a história se concentra na
 50 5
0
análise e interpretação dos eventos passados, a memória engloba as lembranças
individuais e coletivas, os sentimentos, as narrativas pessoais e os traços culturais
que são transmitidos entre as gerações. Desse ponto de vista, a ciência histórica é
um esforço para descrever essa relação de transmissão.
Jacques Le Goff (2003) explora a relação complexa e interdependente entre
história e memória. Ele destaca que a história busca uma análise crítica e objetiva
do passado, enquanto a memória é influenciada por emoções, mitos e símbolos que
podem distorcer os eventos reais. Por outro lado, a memória é um processo ativo de
seleção e interpretação do passado, moldado pelo presente, que desempenha um
papel crucial na construção das identidades individual e coletiva. Assim, a oposição
entre passado e presente, bem como suas variantes axiológicas (progresso/reação,
antigo/moderno), apresenta-se como um fato cultural e político construído coletiva e
linguisticamente: “a memória coletiva é não somente uma conquista, é também um
instrumento e um objeto de poder” (LE GOFF, 2003, p. 476). Isso significa que
existe uma luta pela recordação e pela tradição. Por exemplo, um povo que não tem
a sua memória manifesta e preservada tende a desaparecer. Por outro lado, povos
tendem a construir memórias (edifícios, pirâmides, relatos etc.) para se preservarem.
Por isso é necessário “aos profissionais científicos da memória, antropólogos,
historiadores, jornalistas, sociólogos, fazer da luta pela democratização da memória
social um dos imperativos prioritários da sua objetividade científica” (LE GOFF,
2003, p. 477).
Em complemento, Pierre Nora (2003) explora a relação entre lugares físicos e
a construção da memória histórica. Ele introduz o conceito de “lugares de memória”,
construídos conscientemente para preservar a memória coletiva e que eles podem
ser influenciados por narrativas seletivas que moldam a compreensão do passado.
O autor explora a complexa relação entre memória e história através da ideia de que
a memória histórica não é apenas uma lembrança passiva do passado, mas é
ativamente moldada e transmitida através de locais materiais e simbólicos que ele
chama de “lugares de memória”. Esses lugares representam pontos nos quais a
memória coletiva é concentrada e articulada. Esses lugares não são meramente
espaços físicos, mas também espaços símbolos carregados de significado histórico
e cultural. Eles são construídos intencionalmente para preservar e transmitir a
memória de eventos, pessoas ou valores que são considerados cruciais para uma
 51 5
1
comunidade.
As fontes historiográficas sobre o IFMundo estão tensionadas pela relação
entre história e memória, na medida em que os autores principais dos artigos,
entrevistas e relatos consultados são os organizadores e participantes do projeto.
Devemos considerar, portanto, que as memórias dos autores podem expressar
subjetividades e estarem permeadas por emoções, valores e percepções
enviesadas. No entanto, a fronteira entre a objetividade historiográfica e a
subjetividade memorialística não é rígida, e muitas vezes elas se entrelaçam,
influenciando-se mutuamente na construção da compreensão do passado. Com
esse entendimento, passamos a descrever o modelo de simulação IFMundo.
Os modelos de simulação de organizações são instrumentos pedagógicos
que consistem em simular o funcionamento de agências, organismos e instituições
nacionais e internacionais, com o objetivo de promover e vivenciar práticas
parlamentares, de debater e discutir ideias em âmbito público, de promover o
desenvolvimento acadêmico, assim como a percepção geopolítica e o engajamento
em questões globais importantes, e de internalizar conceitos e valores que estão de
acordo com os direitos humanos (COSTA; MARTINS; PALHARES, 2019).
Instituições de ensino de todo o país propõem modelos de simulação para o
público do ensino médio (Quadro 4). Em todos os modelos, há incentivo à
argumentação, à oratória, ao posicionamento e ao senso crítico dos estudantes,
com o objetivo de elaborarem soluções consensuais a temáticas relevantes local ou
globalmente.

QUADRO 4 - EXEMPLOS DE MODELOS DE SIMULAÇÃO NO BRASIL.

Modelo Instituição organizadora Início

MINIONU Pontifícia Universidade Católica - Minas Gerais 2000

SOI Universidade Federal do Rio Grande do Norte 2001

MONU-EM Universidade Católica de Santos 2001

SiNUS Universidade de Brasília 2002

ONU Jr Universidade Federal Fluminense 2003

Universidade Federal do Ceará e Universidade Federal de 2004

SONU
Fortaleza
MIRIN Pontifícia Universidade Católica-Rio de Janeiro 2004
 52 5
2

UNSP Universidade do Estado de São Paulo - Franca (SP) 2005

PoliONU Colégio Poliedro-São Paulo 2005

SANTA MUNDI Colégio Santa Marcelina de Belo Horizonte 2005

ÁBACOONU Colégio Ábaco de São Paulo 2008

SPMUN Universidade de São Paulo 2009

MundoCMC Colégio Militar de Curitiba 2014

MODOW Centro Federal de Educação Tecnológica (RJ) 2016

IFMundi Instituto Federal Rio Grande do Sul 2017

ONUSEB Brasília Escolas SEB Dínatos e Pueri Bilíngue Candanguinho de Brasília 2018

SIS Colégio Sagrado Coração de Jesus 2018

FONTE: Adaptado de Martins, Costa e Palhares (2018, p. 21).

As características mencionadas das metodologias de aprendizagem com

projetos são fundamentais para a execução dos modelos de simulação, que buscam
oferecer uma aprendizagem significativa e contextualizada através da
intencionalidade, flexibilidade, originalidade e a interdisciplinaridade. Trata-se de um
currículo ou percurso que leva em consideração à integração entre conteúdos e
competências e atitudes. Conforme Costa, Martins e Palhares (2019), a
intencionalidade parte do pressuposto de que haja a autonomia e o empenho dos
sujeitos, individualmente e em conjunto, com interação e superação de desafios e
problemas. A flexibilidade relaciona-se à multiplicidade de caminhos e métodos
empregados para superação dos desafios propostos, conforme o contexto em que
são resolvidos. A originalidade metodológica se faz em relação ao sistema
tradicional de ensino, cujos conteúdos são transmitidos de forma segmentada e
descontextualizados, com base na repetição e na memorização. Por fim, a
interdisciplinaridade diz respeito à conexão entre os saberes escolares e a sua
aplicação para compreensão da realidade.
A metodologia de aprendizagem com projetos foi utilizada para estruturar o
IFMundo, um modelo de simulação, em menor escala, dos comitês da Organização
das Nações Unidas (ONU). Inicialmente, o projeto Jovens Embaixadores do Vale do
Jequitinhonha surgiu em 2016 e deu origem ao IFMundo, no IFNMG-Campus
Almenara. A coordenação desse projeto ficou a cargo dos professores de história e
 53 5
3
filosofia. Consistiu em:

Selecionar e habilitar dez alunos para participar do MiniONU, o maior

evento de simulação de organizações para o ensino médio da América
Latina. Tal evento é organizado pelo curso de Relações Internacionais da
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG), com os
objetivos de difundir os princípios de Direitos Humanos das Nações Unidas,
assim como buscar soluções para problemas globais, por meio de debates
que promovam lideranças e cidadãos críticos, com visões ampliadas sobre
a cultura e a política de outros países. Em decorrência da falta de tempo, o
critério de seleção foi obtido com a média das notas em ciências humanas.
A escolha dos comitês e dos países representados foi realizada em um
debate muito concorrido em que os estudantes tinham que argumentar em
favor de seus interesses (MARTINS, 2019, p. 11).

Essa experiência de representação diplomática permitiu que, em 2017, os dez

estudantes organizassem um modelo de simulação interno. A comunidade escolar
da microrregião de Almenara/MG participou dessa experiência. Juntaram-se à
empreitada outros professores. Em junho de 2017, cerca de 50 estudantes das
Escolas Estaduais Laudelina Dias Lacerda, Joel Mares e Tancredo Neves se
juntaram aos 300 alunos do ensino médio integrado do IFNMG-Campus Almenara.
As simulações da ONU ocorreram em seis comitês, que foram:

1. Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura

(FAO), cujas questões fundamentais são a erradicação da fome e a
insegurança alimentar. O tema gerador deste comitê conjunto foi Impactos
do uso de Transgênicos e Agrotóxicos.
2. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(Unesco), que teve em vista a disparidade entre as políticas
socioeducacionais entre os países desenvolvidos e em desenvolvimento.
3. Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), sobre a
disponibilidade e gestão sustentável da água e saneamento para todas e
todos, este comitê discutiu as formas de uso sustentável e eficiente da
água.
4. Organização Mundial do Turismo (OMT), sobre os patrimônios culturais e
ambientais das diversas civilizações.
5. Organização Mundial do Comércio (OMC), com o objetivo de discutir,
desenvolver e implementar políticas coerentes dentro do tema Igualdade
de gênero no trabalho.
 54 5
4
6. Conselho de Segurança das Nações Unidas (CSNU), acerca da pactuação
internacional sobre o comércio e o controle de armas.

Além desses seis comitês, alguns estudantes participaram como repórteres,

escrevendo matérias, captando imagens e divulgando informações sobre o próprio
evento, numa espécie de órgão interno de comunicação e cobertura jornalística. A
culminância do projeto ocorreu em Belo Horizonte, em outubro, quando sete
estudantes formaram uma nova delegação de diplomatas que representou todo o
Norte de Minas Gerais no MiniONU. A estudante Juliana Monteiro, do curso técnico
de informática, relatou que:

A participação no MINIONU foi engrandecedora e contribuiu

significativamente para o seu crescimento tanto como aluna quanto como
pessoa. O vocabulário, a oratória e a desenvoltura individual adquirida no
evento são essenciais para a vida acadêmica e pessoal, mostrando assim a
forma única do MINIONU mudar o mundo: nos mudando (MARTINS; LEAL,
2018, p. 29).

Nos projetos de simulação, comitês são criados para replicar o ambiente de

organismos internacionais, em que os estudantes assumem o papel de diplomatas
defendendo os interesses de seus governos ou instituições representadas. Isso
requer pesquisa e preparação supervisionada por professores. Durante os eventos
de simulação, os delegados debatem, discordam, pactuam, deliberam, negociam e
buscam consensos sobre diversos temas (Figura 2).

FIGURA 2 - DEBATES NO COMITÊ DO IFMUNDO 2019.

 55 5
5
FONTE: Acervo pessoal (2019).

Em geral, os estudantes produzem um documento recomendatório

semelhante aos instrumentos jurídicos criados pela ONU. Isso não apenas testa
seus conhecimentos específicos, mas também suas habilidades de relacionamento,
diálogo e gerenciamento de situações inesperadas durante as sessões dos comitês
(MARTINS; LEAL, 2018).
Em 2018, houve a intenção de ampliar esses princípios pedagógicos do
projeto, integrando-os a projetos de extensão e pesquisa. O objetivo era tornar os
propósitos pedagógicos da mostra de embaixadas, que incluem a montagem de
estandes com referências culturais dos países (Figura 3), mais claros.

FIGURA 3 - EMBAIXADAS DO IFMUNDO (ALMENARA, 2018)

FONTE: Acervo pessoal (2018).

Segundo Martins (2019), a partir de 2018 o IFMundo promoveu ações na

comunidade acadêmica, acompanhadas por um projeto de pesquisa, que realizou
diagnósticos, avaliou as necessidades pedagógicas e subsidiou teoricamente todas
as ações propostas. Naquele ano, os debates giraram em torno dos seguintes
temas:
 56 5
6

1. Políticas de integração para imigrantes, com a tentativa de estabelecer

regras e normas internacionais que assegurem a inserção social e
econômica dos migrantes, bem como a criação de políticas de integração
linguística dos migrantes.
2. Regulamento para a segurança alimentar e medidas que reduzam os
índices de fome e desnutrição nos países da África e América do Sul.
3. Os limites éticos no uso de microchips em seres humanos, com a
discussão sobre a garantia dos direitos à privacidade e à segurança no uso
de tecnologias invasivas ao corpo humano.
4. As colônias habitacionais na Cisjordânia, especialmente sobre as
condições de vida e o direito dos refugiados, bem como a discussão sobre
a legitimidade de um muro na Cisjordânia que dividia os territórios
israelenses e palestinos.
5. A privatização da água e o impacto social nas populações ribeirinhas, a
gestão dos recursos hídricos, assim como o estabelecimento do acesso à
água potável como um direito humano fundamental.

Aconteceram debates interessantes nos comitês de simulação. Por exemplo,

no comitê que discutiu a segurança alimentar, simulando a agência das Nações
Unidas para a Alimentação e Agricultura (FAO), países como a Arábia Saudita e os
Estados Unidos defenderam o uso de agrotóxicos, argumentando que o uso de
produtos químicos levaria ao aumento da produção agrícola e, consequentemente, a
uma importante ação para o combate à fome. O ambiente formalmente simulado
induziu os alunos à adequação na fala, na vestimenta e na postura. Houve o
incentivo à reflexão sobre a participação ativa dos indivíduos numa comunidade em
que problemas podem ser resolvidos de maneira democrática, ou seja, o objetivo do
projeto é formar cidadãos com maior interação e participação social (COSTA;
MARTINS; PALHARES, 2019).
Houve, portanto, uma verdadeira imersão dos estudantes em documentos
como a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável e o calendário de anos e
décadas internacionais. Cerca de 300 (trezentos) alunos do Instituto Federal e 50
(cinquenta) alunos das escolas da Rede Pública de Educação da Região do Baixo
 57 5
7
Jequitinhonha se mobilizaram para resolver questões de grande relevância no
cenário mundial atual e sobre a realidade local, com pautas como igualdade de
gênero, saneamento, escassez de água e projetos para a educação (COSTA;
MARTINS; PALHARES, 2019). Cada aluno pôde se posicionar sobre a sua
representação no evento: “nesta simulação, os interesses de cada ator
correspondem à política externa de quem ele representa, podendo ser de um país,
uma organização ou uma figura pública” (COSTA; MARTINS; PALHARES, 2019, p.
14).
Nesse contexto, é relevante destacar a entrevista realizada com o professor
Leonardo Luiz Silveira da Silva, coordenador geral do IFMundo 2019. Além de
abordar os avanços e desafios enfrentados na organização de um dos maiores
eventos estudantis do norte de Minas Gerais, ele avaliou o seu impacto na formação
acadêmica dos estudantes. Abordou também a presença da ludicidade no contexto
das organizações desse evento estudantil. Essa característica se manifesta não
somente na proposta de promoção e integração entre os estudantes por meio de
atividades interativas e participativas, como também estimula o intercâmbio de
conhecimentos e experiências de forma criativa, oportunizando assim um ambiente
dinâmico e estimulante para os participantes. O estímulo à atividade criadora se faz
presente nas diferentes atividades desenvolvidas durante o IFMundo, que vão desde
a pesquisa para elaboração das posições representadas, as apresentações culturais
sobre os países, até os debates e as palestras de formação.

[...] Alex Lara [AL]: Professor Leonardo, você falou sobre a questão da
integração entre o ensino técnico e as áreas do núcleo comum. O IF até
pouco tempo atrás era uma rede mais voltada para o ensino técnico. Porém,
a partir de 2008 houve essa proposta de integração entre essas duas áreas.
Uma área que seria mais relacionada ao trabalho e a outra área mais
relacionada à ciência. Como que é possível a gente pensar um modelo de
simulação que de fato atenda essa característica primordial, fundamental da
nossa instituição que é um modelo de IF que tem cursos integrados? Como
que é possível fazer com que o núcleo técnico se aproxime do núcleo
comum nessas simulações?

[LS]: [...]vocês deram um caminho rumo ao lúdico, ao fazer um comitê

lúdico [da Organização Mundial de Saúde, que foi realizada a partir de um
jogo de tabuleiro elaborado especificamente para esse fim]. Essa questão
do lúdico tem um potencial muito grande de integrar, porque você traz a
felicidade e o engajamento por meio do prazer. Essa proposta é muito
irresistível. E o lúdico pode inserir elementos de muitas áreas. Então é a
gente tentar dar esses passos no sentido de facilitar, durante a
escolha da temática dos comitês, a entrada desse pessoal. Antes de a
gente estabelecer a temática, levantar quais são as suas necessidades,
quais são os seus interesses. Então nós podemos fazer mea-culpa, certo?
 58 5
8
De a gente pensar em porquê agente muito insistentemente não ter tomado
esse procedimento. Digo até mais, por Salinas: que Almenara está para o
IFMundo assim como o Chile está para a América Latina, sempre um passo
à frente das coisas que acontecem. [...] (SILVEIRA, L. L. S, 2019, p. 170-
171 – grifo nosso).

A diversidade de áreas de conhecimento representadas no evento também

contribui para enriquecer as perspectivas e as opiniões dos participantes, pois
permite a eles explorarem diferentes temáticas de forma criativa e interativa. Esse
enriquecimento pode ser observado nas parcerias estabelecidas com as instituições
locais e na participação ativa da comunidade acadêmica, proporcionando, assim, um
ambiente propício para a troca de experiências e o fortalecimento dos laços entre os
participantes, tornando o IFMundo uma experiência divertida. As figuras 4 a 7
mostram a participação ativa dos alunos entre os anos de 2018 e 2019 nas
atividades do IFMundo no IFNMG.

FIGURA 4 - MOSTRA DE EMBAIXADAS (IFMUNDO ALMENARA, 2018)

FONTE: Acervo pessoal (2018).

59 5
9
FIGURA 5 - ASSEMBLEIA GERAL ENCERRAMENTO (IFMUNDO ALMENARA, 2019)

FONTE: Acervo pessoal (2019).

FIGURA 6 - MOSTRA DE EMBAIXADAS (IFMUNDO PIRAPORA, 2018)

 60 6
0
FONTE: Acervo pessoal (2018).

FIGURA 7 - FORMAÇÃO PARA O IFMUNDO EM TEÓFILO OTONI (2019)

FONTE: Acervo pessoal (2019).

Além das simulações, o IFMundo também propiciou a produção de material

didático. O Quadro 5 apresenta todos os guias de estudo produzidos pelo IFMundo
de 2017 até 2022.

QUADRO 5 - GUIAS DE ESTUDO PRODUZIDOS - IFMUNDO (2017-2022)

Ano Comitê Tema Autores

Escolas democráticas: da utopia a um Laura Fernanda Dias Ribeiro

2022 UNESCO
projeto factível Esposito, Alex Lara Martins
Racismo Sistêmico e Institucional nas
2022 OEA Johnisson Xavier, Alex Lara Martins
Américas
Diversidade de gênero nos esportes Anna Cristina Alvares Ribeiro
2022 COI
Olímpicos Machado, Alfredo Costa
Alfredo Costa, Anna Cristina
Alvares Ribeiro Machado, Ednilton
Dumping Social e Ambiental como
2019 PNUMA Moreira Gama, Roberta Pereira
variáveis da Questão Energética
Matos
 61 6
1

CSNU As negociações pós-Guerra dos Seis Dias

2019 Leonardo Luiz Silveira Da Silva
(HISTÓRICO) (Resolução 242 da ONU)
OMS Mal de Bucareste (2045): Desafios de
2019
(FUTURISTA) contenção da pandemia
A perda da diversidade genética de
2019 FAO
plantas e animais
2019 COI A diversidade de gêneros no esporte
Governabilidade algorítmica, coleta de
2019 AGNU dados e privacidade nas redes
Revisão da Declaração Universal dos
2019 ACNUDH
Direitos Humanos para o século XXI
O uso de microchip identificador-
2018 ACNUDH localizador de pessoas
8º Fórum Mundial da Água: catalisador da
2017 PNUMA mudança para um mundo mais seguro
Leonardo Luiz Silveira Da Silva
Alex Lara Martins, Alfredo Costa,
Lays Araujo Nery
Anna Cristina Alvares Ribeiro
Machado, Alfredo Costa
Alex Lara Martins, Thiago Bicalho
Ferreira, Edivan De Souza,
Roberta Chaves, Thainan Gomes
Alex Lara Martins, Regina Mendes
De Araújo
Carlos Anderson O. Silva, Marcos
V. Montanari, Marcos Aurélio De
Carvalho, Paulo Gustavo Martins,
Thiago Bicalho
Não Informado

Ano Internacional do Turismo Sustentável

2017 OMT Não Informado
para o Desenvolvimento

2017 OMC Igualdade entre os gêneros no comércio Não Informado

Impactos do uso de Transgênicos e
2017 FAO-OMS Não Informado
Agrotóxicos
Tratado Internacional Sobre o Comércio
2017 CSNU Não Informado
de Armas
FONTE: Autoria própria (2023).

O projeto IFMundo está ativo como uma rede em expansão, mas ainda há
muito a melhorar e aprender. No Brasil, pode-se observar que algumas das
simulações possuem 20 anos de experiência, enquanto a simulação no IFNMG tem
apenas 7 anos de experiência. A cada simulação, os estudantes são colocados
como protagonistas de seu próprio processo de aprendizagem, algo muito valioso
para os alunos (MARTINS; COSTA; SILVA, 2019).
Ainda observamos um aumento nas simulações organizadas em plataformas
virtuais. Ao contrário da simulação do IFNMG, algumas instituições educacionais
foram bem-sucedidas em aproveitar o contato e o uso das tecnologias de
informação e comunicação demandadas pelo contexto pandêmico recente. Em
alguma medida, os princípios da Rede EPCT podem funcionar como barreiras à
fragmentação educacional. À medida que as instituições da rede recebem
estudantes de diversas origens socioeconômicas, um projeto como o IFMundo
 62 6
2
desenvolvido de modo virtual poderia excluir aqueles estudantes sem acesso à
internet, equipamentos e aplicativos.
Além disso, devemos considerar o vínculo entre os elementos do tripé que
constitui o eixo dos Institutos Federais, já que o projeto propõe ações na
comunidade acadêmica acompanhadas por um projeto de pesquisa. A esse
respeito, os coordenadores do projeto realizaram pesquisas sobre as implicações de
projetos de simulação, sobre o impacto na percepção dos estudantes das temáticas
propostas e sobre a qualidade do evento (COSTA; MARTINS; PALHARES, 2019).
Os coordenadores organizam, ainda, a pesquisa sobre os temas adequados para
cada comitê, sistematizando as orientações teóricas, ou seja, conhecimentos
geopolíticos e práticas que versam acerca da habilidade de negociação, além de
produzirem relatórios sobre a execução do projeto IFMundo, de maneira a
considerar como o estudante se percebe enquanto cidadão nas perspectivas global
e local. Essas informações serão importantes para a análise e discussão dos nossos
resultados.
Em 2020 e 2021, o IFMundo não ocorreu devido à pandemia da covid-19,
período em que os processos escolares ocorreram de forma não presencial. Houve
uma tentativa de realizá-lo virtualmente, mas ela foi prejudicada pelas dificuldades
de acesso, pela falta de um calendário comum entre os campi e pela disponibilidade
dos professores. O IFMundo retomou o projeto em 2022. Abordaremos isso nas
próximas seções. Quanto às perspectivas para 2023, três campi já realizaram o
evento (Janaúba, Teófilo Otoni e Pirapora), e um está em fase de planejamento
(Almenara).

2.2. FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA

2.2.1. Caracterização da pesquisa

Os métodos utilizados na parte teórica desta dissertação foram descritivos e

exploratórios, nos quais foram realizadas pesquisas bibliográficas. Além disso, foi
empregada a técnica de coleta de dados para realizar a análise comparativa das
informações fornecidas pelas instituições da Rede EPCT que publicaram resultados
de suas simulações em artigos, capítulos de livros, anais de eventos científicos ou
 63 6
3
sites institucionais.
No que diz respeito à percepção dos estudantes sobre sua formação durante
as atividades de simulação, foram adotados como instrumentos de pesquisa um
questionário estruturado com 22 estudantes, dos quais 6 participaram de uma
entrevista. Todos esses alunos estavam matriculados nos cursos técnicos
integrados ao ensino médio do IFNMG – Campus Pirapora e participaram do
comitê que simulou o debate sobre o tema "Escolas Democráticas".
Ao longo da dissertação, foram descritos os elementos dos modelos de
simulação, estabelecendo um paralelo entre eles e os fundamentos da EPCT. O
objetivo foi criar os subsídios teóricos para verificar, a partir das percepções dos
participantes, de que forma as práticas de simulação atuam na construção de uma
visão de mundo coerente com a democracia e os Direitos Humanos.
As etapas de organização do IFMundo foram as seguintes:
1) Escolha dos temas transversais: os critérios para escolha dos temas
envolveram a) o contexto educacional do estudante, tendo em vista a
integração entre as áreas técnicas dos cursos integrados ao Ensino Médio,
b) o interesse dos estudantes, aferidos por meio de uma votação, c) o
potencial dos temas para geração de conflitos e soluções, d) a atualidade
dos dilemas éticos e sociais das temáticas. O IFMundo 2022 contou com
três temas: Racismo sistêmico e institucional nas Américas; Escolas
democráticas: da utopia a um projeto factível; e Diversidade de gêneros
nos esportes olímpicos.
2) Distribuição das equipes e das representações: os estudantes foram
distribuídos em grupos com funções específicas: a) mediadores do debate,
que auxiliam a organização da pesquisa e da dinâmica dos debates; b)
delegados de países e organizações, que realizam a pesquisa sobre o
ponto de vista de sua representação sobre o eixo temático, apresentando-o
durante o debate; c) delegados da imprensa, responsáveis por gerir e
publicar as informações dos demais comitês; d) embaixadores, que
organizam numa feira o espaço diplomático de seu país, com as suas
referências culturais, políticas e científicas, e) influenciador digital, que
produz conteúdo nas redes sociais antes e durante o evento, f) organizador
do cerimonial de abertura e encerramento do evento, g) suporte da
64 6
4
organização, com a função de auxiliar os trabalhos dos participantes e gerir
possíveis problemas.
3) Preparação dos guias de estudo: os docentes da área de ciências
humanas produziram um guia genérico para cada temática, esclarecendo
os conceitos mais importantes, os posicionamentos mais relevantes e os
principais focos de debate. Ainda há a indicação de filmes, vídeos,
reportagens, sites, links, imagens, gráficos, artigos, livros e outros
documentos de consulta. No caso da temática “Escolas Democráticas”, o
guia de estudos foi o PE resultante desta dissertação.
4) Pesquisa e aprofundamento teórico: após a compreensão dos problemas e
da relevância de se resolvê-los diplomaticamente, os delegados realizam
pesquisas individuais ou em dupla sobre aspectos culturais, políticos,
ideológicos e econômicos de sua representação, de maneira a construir,
do modo mais verossímil possível, o posicionamento específico da
representação no contexto das relações internacionais.
5) Treinamento diplomático: sob orientação do docente coordenador do
projeto, os delegados e os diretores mediadores organizam pequenas
simulações em sala de aula para compreender as regras do debate
diplomático e os valores a ele associados, como o decoro, o respeito ao
contraditório, a empatia e a argumentação.
6) Debates e proposição de soluções: durante os dias do evento, os
participantes apresentam os resultados de suas pesquisas e performam,
em debates mediados, a posição do seu país em relação à temática
proposta para estudo. Para cada tópico da agenda, pelo menos uma
proposta de solução deve ser apresentada e votada.
7) Compartilhamento dos resultados: todos os participantes se reúnem no
auditório para a sessão final, denominada Assembleia Geral, em que cada
representante de comitê apresenta suas conclusões e proposições em
carta aberta à comunidade.
8) Avaliação e reconhecimento de mérito: durante os debates, os docentes
circulam os comitês avaliando os delegados a partir dos critérios de
capacidade de diálogo e de articulação, capacidade de conciliação,
exercício da empatia e da alteridade, liderança e decoro. Os destaques de
 65 6
5
cada comitê são convidados a representarem a instituição no modelo de
simulação da Minionu (PucMinas).
9) Nova rodada de simulação: seleção de estudantes para participar desta
pesquisa. Recondução dos passos (4), (5) e (6). O tema proposto para o
esse debate foi o das “Escolas Democráticas”.
10)Avaliação e pesquisa sobre o a percepção dos estudantes que
participaram da nova rodada de simulação: aplicação de questionários e
realização de entrevista com os alunos que participaram da nova rodada
de simulação. Durante a entrevista os alunos foram questionados sobre os
modelos escolares democráticos (em relação ao Guia de Estudos, aos
processos formativos e à gestão democrática).

2.2.2. População e amostra

A população total dos participantes no modelo de simulação IFMundo 2022

compôs-se de cerca de 400 indivíduos, estudantes das turmas de 1º, 2º e 3º anos do
Ensino Médio Integrado (EMI) de Edificações, Sistemas de Energia Renovável,
Informática e Vendas do IFNMG – Campus Pirapora. Os três comitês do IFMundo
2022 foram simulados nos dias 16 e 17 de setembro. Os alunos dividiram-se em dez
comitês (salas de aula) para representar países, instituições e indivíduos, com o
intuito de buscar soluções para os problemas globais e locais, como racismo
sistêmico, diversidade de gênero nos esportes e organização escolar democrática.
Durante o evento, os estudantes foram divididos em grupos com funções
diversas: delegados, mediadores, repórteres, suporte, influenciadores digitais e
embaixadores. Por sua vez, os delegados (cerca de 250 estudantes) distribuíram-se
em dez comitês cujas temáticas estavam alinhadas com a noção de direitos
humanos.
Uma nova rodada de simulação foi realizada no dia 23 de novembro de 2022,
com a participação de 24 estudantes, dos quais 22 responderam ao questionário e 6
participaram da entrevista. Cada um deles representou uma escola ao redor do
mundo baseada em princípios filosóficos e organizacionais democráticos. A seleção
dos participantes ocorreu por interesse individual em ter uma nova experiência de
simulação.
 66 6
6

2.2.3. Instrumentos e procedimentos metodológicos

Pretendeu-se analisar e descrever um projeto de ensino que se propõe a

utilizar o modelo de simulação com vistas à promoção dos Direitos Humanos em
uma unidade da Rede EPCT. A pesquisa utilizou uma abordagem analítica e
comparativa, com dados resultantes dos instrumentos utilizados e de publicações ou
relatórios sobre outras edições do modelo de simulação. O objetivo principal foi
avaliar o engajamento dos estudantes do ensino médio e a sua percepção sobre
temas relacionados à democracia resultante da experiência de simulação de comitês
da ONU. Dessa forma, tal prerrogativa esteve em consonância com os programas
da ONU de disseminação de pautas relacionadas aos Direitos Humanos. Utilizamos,
como base para essa avaliação, os instrumentos metodológicos adotados por
Martins et al. (2018) para descrever a percepção dos estudantes sobre o
aprendizado, os temas e a organização do evento. Portanto, essa pesquisa teve
uma abordagem qualitativa, por meio da análise de percepção amostral.
Inicialmente, durante o evento de simulação, foi realizada a observação
externa como instrumento de pesquisa, e não houve intervenção no fenômeno por
parte da pesquisadora. Segundo Gil (2008, p. 100), “desde a formulação do
problema, passando pela construção de hipóteses, coleta, análise e interpretação
dos dados, a observação desempenha um papel imprescindível no processo de
pesquisa”. Na observação, os fatos são percebidos diretamente sem que haja
interferência direta nos processos e atividades do grupo observado.
Os participantes responderam a um questionário estruturado composto por 9
(nove) questões de múltipla escolha, 1 (uma) questão discursiva e 6 (seis) questões
abertas para complementação, para levantamentos do perfil sociodemográfico,
colhendo dados gerais como nome completo, idade, sexo, instituição de ensino,
escolaridade/curso técnico e turma/turno (APÊNDICE A). O questionário foi aplicado
de modo individual, por meio da plataforma online (Google Forms) com duração
prevista de 20 minutos.
Além do questionário, realizou-se uma entrevista com 6 participantes para
coletar informações e avaliar a percepção dos estudantes sobre os modelos
escolares democráticos (em relação ao Guia de Estudos, aos processos formativos
 67 6
7
e à gestão democrática). A entrevista foi composta por 9 perguntas abertas e
aplicada diretamente aos participantes. As falas dos participantes foram gravadas e
transcritas, mantendo-se as características da oralidade.
Para que a entrevista obtivesse êxito, utilizou-se como instrumento o tópico
guia, por meio do qual a pesquisadora preparou a entrevista (APÊNDICE B). No
entanto, para a construção do tópico guia foi necessário que a entrevistadora
elaborasse perguntas sustentadas e fundamentadas na pesquisa teórica prévia.

Por detrás de uma conversação aparentemente natural e quase casual

encontrada na entrevista bem-sucedida, está um entrevistador muito bem-
preparado. Se forem feitas perguntas inadequadas, então não apenas foi
desperdiçado o tempo do entrevistado, mas também o do entrevistador. É
fundamental colocar tempo e esforço na construção de um tópico guia, e é
provável que se tenha de fazer várias tentativas. Em sua essência, ele é
planejado para dar conta dos fins e objetivos da pesquisa. Ele se
fundamentará na combinação de uma leitura crítica da literatura apropriada,
um reconhecimento do campo (que poderá incluir observações e/ou
algumas conversações preliminares com pessoas relevantes), discussões
com colegas experientes, e algum pensamento criativo. (BAUER;
GASKELL, 2002, p. 66).

Vale ressaltar que o tópico guia foi utilizado como um instrumento

complementar e não como a ferramenta principal da entrevista. No decorrer da
entrevista, novos assuntos podem surgir, e a pesquisadora esteve atenta para
modificar ou acrescentar alguma pergunta constante no guia. Ou seja, foi necessário
que a entrevistadora usasse a sua imaginação social (BAUER; GASKELL, 2002).
Em resumo, a pesquisa aplicada teve início no primeiro semestre de 2022,
com a produção do guia de estudos e o monitoramento das atividades do projeto
IFMundo. As ações consistiram em acompanhar a preparação dos estudantes,
realizar a coleta de dados, observar a atividade de simulação, aplicar o questionário
e a entrevista, e fazer a análise dos dados coletados, que serão apresentados a
seguir com a discussão de resultados.

2.2.4. Pressupostos éticos da pesquisa

A pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisas para que fosse

feita uma análise dos requisitos envolvendo seres humanos, visto que existe uma
preocupação de que não seja ferida nenhuma das condições estabelecidas.1

1
Protocolo de autorização da CEP - CAAE: 63671722.3.00005109 – Submetido em 09 jul. 2022.
 68 6
8
A coleta de dados foi realizada após a assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) pelos responsáveis dos alunos do ensino
médio integrado do IFNMG – Campus Pirapora e, em seguida, assinado pelos
próprios alunos. Além disso, também foi entregue aos participantes o Termo de
Assentimento Livre e Esclarecido (TALE). Este documento contém uma descrição
dos riscos e dos benefícios da pesquisa.
As perguntas foram conduzidas aos entrevistados respeitando e verificando
se princípios como éticos e morais dos indivíduos participantes. A aprovação da
pesquisa pelo comitê é uma garantia de que a pesquisa está dentro dos padrões
exigidos, gerando mais segurança ao trabalho realizado. Em especial, a
pesquisadora considerou o respeito pela dignidade humana dos participantes,
conforme orientações legais:

O desenvolvimento e o engajamento ético, que é inerente ao

desenvolvimento científico e tecnológico; o progresso da ciência e da
tecnologia, que desvendou outra percepção da vida, dos modos de vida,
com reflexos não apenas na concepção e no prolongamento da vida
humana, como nos hábitos, na cultura, no comportamento do ser humano
nos meios reais e virtuais disponíveis e que se alteram e inovam em ritmo
acelerado e contínuo, considerando o progresso da ciência e da tecnologia,
que deve implicar em benefícios, atuais e potenciais para o ser humano,
para a comunidade na qual está inserido e para a sociedade, nacional e
universal, possibilitando a promoção do bem-estar e da qualidade de vida.
Promove, assim, a defesa e a preservação do meio ambiente, para as
presentes e futuras gerações, considerando as questões de ordem ética
suscitadas pelo progresso e pelo avanço da ciência e da tecnologia,
enraizadas em todas as áreas do conhecimento humano. Considerou-se
ainda que todo o progresso e seu avanço devem, sempre, respeitar a
dignidade, a liberdade e a autonomia do ser humano estando de acordo
com a Resolução 466 de 12 de dezembro de 2012 (BRASIL, 2013).

Ante o exposto, passa-se a analisar os resultados dessas pesquisas,

examinando como a simulação influenciou o pensamento crítico, a conscientização
cívica e o comprometimento com os valores democráticos entre os participantes.

3. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Os resultados da pesquisa foram obtidos após a atividade de simulação do

comitê da Unesco sobre a temática das escolas democráticas no mundo. As
informações foram coletadas por meio de questionários (22 respostas entre 24
participantes da atividade) e de entrevista grupal (recorte amostral de 6
 69 6
9
participantes), que foram aplicados, respectivamente, de forma on-line e presencial.
Em relação ao questionário, as questões foram elaboradas com a finalidade
de obter a percepção dos estudantes sobre o guia de estudos, os processos de
formação e a gestão democrática. A entrevista pretendeu capturar de maneira mais
precisa o que foi aprendido com o modelo de simulação, em suas diversas etapas,
bem como a percepção dos estudantes sobre as possibilidades de ação cidadã e
democrática dentro do contexto escolar.

3.1. DESCRIÇÃO DO DEBATE SIMULADO

Inicialmente, a pesquisa empírica teve como lócus o IFNMG-Campus de

Pirapora, cujas observações constituíram-se por um grupo de 24 (vinte e quatro)
alunos do ensino médio integrado, que representaram, individualmente, escolas com
princípios filosóficos e organizacionais democráticos (Quadro 6). Essa rodada de
simulação ocorreu na manhã do dia 23 de novembro de 2022.

QUADRO 6 - REPRESENTAÇÕES DAS ESCOLAS NA SIMULAÇÃO (IFMUNDO 2022)

ESCOLAS PAÍS
Colégio Alpha Alternative Public School Canada
Colégio Naleb Guatemala
Colégio Deep Springs Colleg Estados Unidos
Colégio École Démocratique de Paris França
Escola da Ponte Portugal
Escola Democrática de Hadera Israel
Escola Democrática Politeia Brasil
Escuela Democrática De Huanachuco Peru
Holistic Education School Taiwan
Humanitas High School Austrália
Kether Associazione Educazione Inc Itália
Merakli Kedi – Curious Cat Turquia
Misty Meadows School, Neue Schule Hamburg Alemanha
Nueva Cultura La Cecília Argentina
Nyskolen Noruega
Sands International Arábia Saudita
Sands Scholl Inglaterra
 70 7
0
School Star Coreia do Sul
Sudbury Valley School Estados Unidos
Summerhill School Inglaterra
The Circle School Estados Unidos
Tokyo SHure Japão
Walden’s Path School Índia
Fonte: Dados da pesquisa, Produto Educacional, Guia de Estudos, 2023.

O campus Pirapora é um ambiente acadêmico que oferece uma variedade de

oportunidades educacionais. A sala de aula típica nessa escola é projetada para
proporcionar um ambiente de aprendizado eficaz e colaborativo. Nas salas de aula
do IFNMG em Pirapora, é comum encontrar tecnologia audiovisual para auxiliar o
processo de ensino. Telas de projeção, quadros interativos e equipamentos de áudio
são usados para apresentações e atividades instrucionais. Isso permite que os
professores utilizem uma variedade de recursos para tornar as aulas mais dinâmicas
e envolventes.
A simulação ocorreu na sala de Multimeios, equipada com lousa digital
interativa, Datashow, caixas de som, ar-condicionado, ventiladores, mesas e cerca
de 60 cadeiras com apoio para livros e cadernos. A sala de aula é espaçosa e bem
iluminada, com grandes janelas e várias luzes no teto (Figuras 8 e 9).

FIGURA 8 - DEBATE SOBRE ESCOLAS DEMOCRÁTICAS

 71 7
1
FONTE: Acervo da pesquisa (2022).

FIGURA 9 - DEBATE SOBRE ESCOLAS DEMOCRÁTICAS

FONTE: Acervo da pesquisa (2022).

A pesquisa se iniciou logo após a chegada de todos os alunos. As cadeiras

foram dispostas em semicírculo, com os mediadores sentados em cadeiras com
mesas fechando o semicírculo (Figura 9), de forma a incentivar a interação entre os
participantes.
A pesquisadora se afastou um pouco para observar a dinâmica e deixá-los à
vontade. Os participantes estavam vestidos com roupa “esporte fino”, com o objetivo
de incorporarem formalmente os personagens de delegados das escolas
representadas. Antes do início da simulação, o professor orientador e coordenador
do IFMundo apresentou esta pesquisadora à turma. Ela explicou os objetivos da
pesquisa e solicitou aos participantes que fizessem uma breve apresentação,
mencionando seus nomes, turma/ano e curso.
Os alunos estavam com ânimo participativo. Durante o debate, eles foram
encorajados pelos mediadores a fazer perguntas, opinar, questionar e compartilhar
suas perspectivas sobre os tópicos discutidos. Mostraram-se focados e engajados
nas atividades de aprendizado, comportando-se de forma decorosa. Uma das
principais regras dos debates simulados é a observação do decoro diplomático. Eles
interagiram com colegas demonstrando um ambiente de colaboração. Além disso,
 72 7
2
buscaram encontrar soluções para os problemas levantados. A simulação ocorreu
em cinco fases e durou cerca de 2 horas.
Fase 1: Houve a abertura da sessão de debates, com as apresentações dos
mediadores, da temática e dos delegados representantes das escolas. Os
mediadores realizaram uma revisão das regras e da dinâmica da simulação,
destacando a importância da temática para os presentes. Cada delegado teve a
oportunidade de apresentar sua representação e resumir suas expectativas.
Fase 2: Definição da agenda de discussão. Os mediadores apresentaram
tópicos e subtópicos de trabalho para apreciação dos delegados, tais como:
"Medidas para ampliação da rede de escolas democráticas no mundo", "Acesso e
permanência de estudantes à rede de escolas democráticas", "Comparação entre o
modelo das escolas democráticas e a escola tradicional". Como pauta inicial da
agenda, os delegados propuseram-se a discutir a questão da adequação de
aspectos do modelo das escolas democráticas para a rede pública de ensino do
Brasil.
Fase 3: Abertura da lista de oradores com o objetivo de debater e propor
soluções ao problema definido. Com o tempo de argumentação limitado a um
minuto, os delegados se alternaram, apresentando aspectos democráticos de sua
representação e propostas para melhorias das redes públicas de educação. Alguns
delegados destacaram que as redes públicas de ensino deveriam ter prioridade na
implementação de práticas educativas consideradas democráticas. Eles
argumentaram que havia a necessidade de fortalecer e expandir a oferta de
educação democrática nas escolas públicas, visando alcançar um maior número de
estudantes e garantir a igualdade de acesso a uma educação de qualidade. Apesar
disso, houve certo consenso sobre o principal desafio para solucionar a questão: a
falta de conhecimento das pessoas sobre o modelo escolar proposto.
Fase 4: Construção de consensos e apoios políticos. Para que as propostas
avançassem, os delegados solicitaram moções para modificação dos tempos e da
ordem de fala, bem como da forma do debate. Essas moções foram aprovadas pela
maioria dos presentes. Chamou a atenção a mudança para a forma de "debate
informal", que facilitou a troca de ideias de maneira mais efetiva do que o debate
formal por lista de oradores. No debate informal, não houve mediação, e os
delegados puderam transitar livremente pelo comitê, conversando uns com os
 73 7
3
outros, negociando pontos divergentes, buscando apoios mútuos e contribuindo
para a produção das propostas de solução.
Fase 5: Apresentação e votação da proposta de solução. Os mediadores
receberam uma proposta. Após a leitura, houve tempo para argumentação e um
pequeno debate. Na votação, a proposta obteve maioria absoluta de apoios. Ela
estabelecia recomendações para que a ONU divulgasse o modelo das escolas
democráticas pelo mundo.
Sobre o ponto específico da agenda, a proposta ressaltava a necessidade de
criação de cursos preparatórios para estudantes brasileiros de baixa renda visando
o ingresso nas escolas democráticas, uma vez que no Brasil esse modelo escolar é
oferecido em escolas particulares. Também propunha melhorias na estrutura das
escolas e mudanças curriculares no ensino fundamental em consonância com os
princípios da autonomia e participação política.
Ao enfatizar a relevância das redes públicas, os delegados reconheceram que
a democratização da educação deve ser uma preocupação central dos sistemas
educacionais. Houve consenso de que a educação democrática busca promover a
participação ativa dos estudantes, respeitar suas vozes e necessidades, e fomentar
a formação de cidadãos críticos e comprometidos com a construção de uma
sociedade mais justa e igualitária.
No final do debate, os alunos agradeceram e destacaram a importância do
ambiente de sala de aula no IFNMG em Pirapora, que reflete um espaço de
aprendizado onde o ensino é interativo, focado no aluno e orientado para o
desenvolvimento de habilidades práticas e conhecimento acadêmico.
Durante o debate simulado, foram registrados em áudio os discursos de
alguns delegados referentes à quantidade de escolas que seguiam os princípios da
escola democrática.

“As escolas democráticas são uma utopia, porque a nossa democracia só

existe no papel, e não na prática, pois ela não é democrática, visto que ela
é bastante excludente. (...) Nos últimos quatro anos a educação não é
priorizada, porque existem muitos bloqueios educacionais, bloqueios estes
que estão acabando com a metodologia de ensino do Brasil, na prática as
escolas democráticas não existem porque a democracia não existe”
(Participante da simulação, 2022).

Os participantes demonstraram surpresa diante da constatação de que havia

várias escolas que adotavam os princípios da escola democrática, os quais eles
 74 7
4
estavam representando. Essa surpresa pode ser resultado de diferentes fatores,
como a falta de conhecimento prévio sobre a existência dessas escolas, a
percepção de que a abordagem democrática é menos comum em comparação a
outras abordagens educacionais mais tradicionais, a expectativa de que a maioria
das escolas adota um modelo mais autoritário, ou até mesmo o reconhecimento das
dificuldades do país em que vivem de implantar esse modelo: “as escolas
democráticas não existem porque a democracia não existe”.
Por outro lado, a própria experiência em uma atividade escolar que reflete
sobre si mesma, isto é, sobre as possíveis formas de se configurar as relações
escolares, pode ter motivado os participantes a se engajarem de modo efetivo no
processo de aprendizagem.
O método histórico-crítico proposto por Saviani é uma abordagem que busca
compreender a realidade educacional a partir de uma análise histórica e crítica das
práticas sociais. Esse método se baseia na ideia de que a prática social é o ponto de
partida e o ponto de chegada do processo educativo. Saviani (2009) percebe que a
educação está inserida em determinadas condições históricas, políticas, sociais e
culturais, as quais influenciam e determinam as práticas educativas. Nesse sentido,
é necessário conhecer e analisar essas condições para compreender o papel da
educação em determinada sociedade. Ao realizar uma investigação sistemática da
realidade educacional, buscando identificar contradições, desigualdades e aspectos
problemáticos presentes nas práticas educativas, os participantes puderam
encontrar soluções para transformar a realidade, mesmo que elas não fossem
implementadas.
Um dos desafios para os modelos de simulação é retornar à realidade
concreta e implementar as propostas discutidas. A proposta aprovada pelos
delegados envolveu, apenas, uma divulgação maior do modelo educacional em
questão. Parece ter havido aqui uma falha na relação dialética entre a teoria e a
prática. No debate sobre as escolas democráticas, os participantes identificaram e
compreenderam problemas em sua experiência concreta (a escola em que
estudam), mas as propostas aprovadas em consenso sequer foram encaminhadas
para as instâncias hierarquicamente superiores da escola. Isso ressalta a
importância de não apenas discutir e propor soluções, mas também de agir e
implementar as mudanças necessárias para transformar a realidade educacional.
 75 7
5

3.2. ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS

Além da observação empírica do modelo de simulação, foram aplicados

questionários para avaliar a percepção dos estudantes. Quanto às informações
demográficas da amostra, verificou-se que 54,5% (12) são do sexo feminino e
45,5% (10) são do sexo masculino. A idade variou entre 15 e 19 anos, sendo que a
maioria, 63,6% (14), tinha 17 anos no momento da aplicação do questionário. Em
relação ao curso técnico, constatou-se que 36% (8) cursavam o Técnico em
Sistemas de Energia Renovável e 64% (14) cursavam o Técnico em Edificações.
Não houve participantes dos cursos de Informática e Administração.
Como forma de obter a percepção dos alunos, foram selecionadas algumas
questões para realizar uma análise hierárquica de similaridade, que permitisse
interpretar informações em termos de tipologia e semelhança. De acordo com Gil
(2002), as perguntas do questionário devem ser elaboradas de forma clara, concreta
e precisa, com a intenção de obter, idealmente, uma interpretação consistente. A
análise das respostas teve um caráter descritivo-interpretativo, isto é, buscou-se
apreender o significado das falas dos sujeitos, considerando o contexto dado pela
temática da simulação e limitado pela perspectiva teórica da pesquisadora (ALVES;
SILVA, 1992). As questões tinham como objetivo capturar a percepção sobre três
tópicos: o guia de estudos, a formação democrática e a gestão escolar. A seguir,
aborda-se cada um desses tópicos.

3.2.1. Percepções sobre o Guia de Estudos

Em relação ao primeiro tópico, os alunos foram questionados quanto ao grau

de importância do guia de estudos sobre as escolas democráticas. Esse documento
possui informações relevantes para a preparação dos delegados na simulação,
como uma introdução ao problema, tópicos a serem debatidos, imagens, tabelas,
legislação e diversos links para consulta. Como resposta, verificou-se que 63,6%
(14) dos alunos consideram importante e 31,8% (8) dos participantes disseram que
é muito importante a redação de um guia de estudos para a preparação dos
participantes na simulação. Atividades baseadas na pedagogia de projetos
 76 7
6
pressupõem, por um lado, a autonomia e a responsabilidade dos estudantes sobre o
desenvolvimento individual e coletivo da pesquisa e, por outro lado, objetivam criar
condições para o processo de resolução dos problemas. Nesse sentido, a leitura do
guia configura apenas o início desse processo. Na sequência, os participantes
devem realizar pesquisas individuais sobre a sua representação, produzir
documentos de posição, formular perguntas, avaliar alianças políticas, etc.
Logo em seguida, pretendeu-se verificar o impacto da leitura e interpretação
desse material didático em relação ao grau de compreensão dos alunos sobre as
escolas democráticas. Identificou-se que, após o estudo, 50% (11) consideram
razoável a sua compreensão sobre as escolas democráticas; 40,9% (9)
responderam que adquiriram muita compreensão e apenas 9,1% (2) dos alunos
disseram que era moderada. Pode-se notar que o guia facilitou a compreensão dos
alunos sobre o tema, melhorando, assim, a sua preparação para a simulação. Vale
lembrar que a compreensão sobre o posicionamento de cada delegação (escola
democrática) deveria ser resultado de uma pesquisa adicional, a partir das
referências disponíveis no documento. A indicação de filmes, documentários e
reportagens é um instrumento adicional para a preparação dos estudantes.
Questionou-se os participantes se eles concordam que esse material é
importante para introduzi-los no tema da gestão democrática da escola e dos
processos de escolarização. A maioria, 77,3% (17) dos discentes, concorda
totalmente com a afirmação (Gráfico 1).

GRÁFICO 1 - PERCEPÇÕES SOBRE O GUIA DE ESTUDOS

 77 7
7

4.5%
18.2%
Discordo totalmente
Discordo parcialmente
Indiferente
Concordo parcialmente
77.3% Concordo totalmente

Fonte: Autoria própria a partir dos dados coletados na pesquisa (2023).

Por um lado, a concordância massiva pode ser interpretada pela possível

carência de conteúdos escolares relativos ao tema, ou seja, a novidade temática
pode ter influência na percepção sobre o aprendizado dos estudantes. Singer (2010)
posiciona as escolas democráticas como locais de resistência à hegemonia dos
modelos escolares tradicionais. A AERO (2023) estima a existência de cerca de
apenas 600 redes escolares fundamentadas nos pilares da educação democrática: a
governança de representação e participação comunitária e a autonomia dos
estudantes sobre os processos de aprendizagem. No Brasil, apenas sete redes
estão listadas pela organização, todas no estado de São Paulo, o que pode explicar
o deficit de conhecimento dos estudantes sobre esse modelo escolar.

3.2.2. Percepções sobre processos de formação democrática

Quanto ao processo de formação, questionou-se aos participantes se eles

concordavam que a escola democrática busca preparar o aluno para o exercício da
cidadania. As respostas apresentadas no Gráfico 2 mostram que a maioria concorda
totalmente que as relações de ensino e aprendizagem estabelecidas pelas escolas
democráticas possibilitam ao aluno exercer a sua função social de maneira
apropriada. Acreditamos que o ponto de referência deles seja a escola tradicional.
 78 7
8

GRÁFICO 2 - PERCEPÇÃO DOS ALUNOS SOBRE PROCESSOS DE FORMAÇÃO DEMOCRÁTICA

4.5%

Discordo totalmente
36.4%
Discordo parcialmente
Indiferente
59.1% Concordo parcialmente
Concordo totalmente

FONTE: Autoria própria a partir dos dados coletados na pesquisa.

Dessa forma, a massiva concordância (totalmente ou parcialmente) indica,

assim, que as metodologias de ensino adotadas nas escolas democráticas
aparecem, na percepção dos estudantes, como um elemento importante para o
processo de formação. Dentro dessa ótica, as percepções da maioria dos
entrevistados sobre a formação dos alunos pela escola democrática corroboram
com as discussões abordadas por Singer (2010), que enfatiza a finalidade de
preparar o educando para o exercício da cidadania. Ao avaliar entrevistas de adultos
egressos de Summerhill sobre o impacto formativo, a autora afirma que “a escola os
fez mais abertos, independentes, confiantes, maduros, pacientes, responsáveis e
tolerantes [...] ajudou a desenvolver hábitos que foram importantes para a sua vida,
tanto no aspecto profissional quanto no individual e social” (SINGER, 2010, p. 111).
A escola democrática busca não apenas transmitir conhecimentos
acadêmicos, mas também desenvolver habilidades e valores que são essenciais
para que os alunos se tornem cidadãos ativos, conscientes e participativos na
sociedade. Uma estrutura escolar adequada pode incentivar os educandos a
participarem de tomadas de decisões por meio do diálogo e do respeito às
diferenças, valorizando a autonomia e a responsabilidade individual e coletiva. A
tese de Singer é de que quanto mais o ambiente escolar for democrático, melhores
são as condições para que se possa exercitar a democracia em suas múltiplas
dimensões: aprender a ouvir e a respeitar as opiniões dos outros, valorizar a decisão
 79 7
9
da maioria, negociar e resolver conflitos de forma pacífica.
Singer também entende que a escola democrática desempenha um papel
fundamental na formação de cidadãos engajados e comprometidos com a
construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Ela acredita que ao
proporcionar uma educação que valorize a participação, a igualdade de
oportunidades e o respeito à diversidade, a escola democrática contribui para o
fortalecimento das sociedades democráticas. Dessa forma, destaca-se a importância
da escola democrática como um espaço privilegiado para preparar os alunos para o
exercício pleno da cidadania, capacitando-os a serem agentes de transformação e
construção de uma sociedade mais democrática e inclusiva.
Corroborando com as manifestações das delegações durante o debate, a
maioria qualificada dos participantes concordou com a afirmação (Gráfico 3). Isso
indica, novamente, que eles valorizam a democratização dos processos de ensino e
aprendizagem. Além disso, esse resultado mostra que, para eles, a implementação
das escolas é um projeto factível e necessário para a melhoria de alguns dos índices
de desenvolvimento humano. Esse é um resultado que parece contradizer algumas
falas durante o debate simulado e a entrevista, como veremos a seguir.

GRÁFICO 3 - PERCEPÇÃO DOS ALUNOS SOBRE OS PROCESSOS DE FORMAÇÃO

DEMOCRÁTICA

4.5% 4.5%
13.6%

Discordo totalmente
Discordo parcialmente
Indiferente
Concordo parcialmente
Concordo totalmente
77.4%

FONTE: Autoria própria a partir dos dados coletados na pesquisa.

Ao priorizar as redes públicas, os delegados já haviam destacado, durante o

 80 8
0
debate simulado, o papel fundamental do Estado na garantia do direito à educação
de qualidade para todos. Isso implica o investimento em infraestrutura adequada,
formação de professores, desenvolvimento de currículos inclusivos, acesso a
recursos e tecnologias, além da promoção de práticas pedagógicas que estimulem a
participação, o diálogo e o respeito à diversidade.
A ênfase nas redes públicas como prioridade também está alinhada com o
objetivo de promover a equidade educacional. Ao garantir que a educação
democrática esteja presente nas escolas públicas, busca-se superar desigualdades
socioeconômicas e proporcionar oportunidades de aprendizagem de qualidade para
todos os estudantes, independentemente de sua origem social ou econômica. Dessa
forma, o reconhecimento das redes públicas como prioritárias no contexto das
escolas democráticas reforça o compromisso com uma educação inclusiva,
igualitária e voltada para a formação de cidadãos conscientes e participativos.
A escola democrática e o currículo baseado em direitos humanos buscam o
fortalecimento da convivência pacífica de todos os indivíduos, independentemente
de classe social, gênero, sexualidade, raça, religião, dentre outros. A partir disso,
compreende-se que a escola democrática busca como base o desenvolvimento
humano de forma global. Por isso, conhecer a percepção dos alunos quanto ao tipo
de metodologia aplicada nas práticas de ensino da rede mostrou-se relevante.
Nesse sentido, indagou-se se os alunos consideram importante as escolas
promoverem os direitos humanos em suas práticas de ensino. Quase a totalidade,
95,5% (21), disse considerar sempre importante, e apenas 4,5% (1) aluno considera
que às vezes é importante para a promoção dos direitos humanos.
Observa-se que os direitos humanos devem ser parte fundamental do
currículo escolar. De acordo com o Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos (PNEDH, 2007), a educação em direitos humanos deve incluir questões
que tratem da educação formal, à escola, aos processos educativos, às agendas e
às ações educativas que conscientizem, respeitem e valorizem o conceito de
sustentabilidade e a formação da cidadania ativa (BRASIL, 2007).
Entre as ações educativas, pode-se citar: propostas de organizações
estudantis por meio de grêmios, associações e grupos de trabalho; publicação de
textos de referência e bibliografias comentadas, como revistas, histórias em
quadrinhos, filmes e outros materiais multimídia sobre educação em direitos
 81 8
1
humanos; medidas básicas baseadas no princípio da convivência para construir
escolas livres de preconceito, violência, abuso sexual, dentre outros, incluindo
assim, procedimentos de resolução e formas de lidar com conflitos, por meio de
processos participativos e democráticos (BRASIL, 2007).

3.2.3. Percepções sobre a gestão escolar

Com a finalidade de conhecer e compreender melhor a percepção dos alunos

sobre gestão democrática, investigou-se a percepção de semelhanças entre o
modelo de gestão das escolas democráticas citado no guia de estudo com a
instituição em que estuda (IFNMG – Campus Pirapora). Com base na pesquisa,
pode-se verificar que os participantes notaram diferenças nos modelos de gestão,
visto que 54,6% (12) disseram ser média e 22,7% (5) responderam haver pouca
semelhança entre o modelo de sua escola e o apresentado no guia de estudos,
conforme os dados completos apresentados no Gráfico 4.

GRÁFICO 4 - PERCEPÇÃO SOBRE A DIFERENÇA ENTRE OS MODELOS DE GESTÃO

ESCOLAR (IF X ESCOLAS DEMOCRÁTICAS)

4.5% 4.5%
13.6%
22.7%

Nenhuma
Pouco
Média
Razoável
Muita
54.6%

Fonte: Autoria própria a partir dos dados coletados na pesquisa.

Esses resultados indicam um descompasso entre a teoria e a prática, ou seja,

nos IFs, em geral, se tem a gestão democrática, mas poucas práticas de
aprendizagem democráticas – pelo menos, é o que os estudantes parecem
perceber. Esse descompasso pode afetar a percepção deles em relação às tomadas
 82 8
2
de decisão dos gestores escolares. Embora eles tenham representantes em
colegiados e comissões escolares, alguns dos quais com poder de voto, além de
compor o Grêmio Estudantil e as representações de turma, o resultado indica que
são necessárias modificações na estrutura da gestão escolar, caso se tenha a
intenção de torná-la mais democrática. Vale lembrar que o sufrágio para cargos
eletivos e a participação de alguns representantes em comissões podem ser
condições necessárias, mas insuficientes para a consolidação da gestão
democrática (OLIVEIRA, 2021).
A função social das escolas é educar os alunos para o exercício de seus
direitos de cidadania. Portanto, um dos caminhos possíveis para que eles se tornem
cidadãos conscientes de seus direitos e deveres é a adoção de uma perspectiva
democrática, levando em consideração os tipos de cultura e os modos de pensar.
Nas escolas democráticas, pode-se praticar a democracia participando das decisões
da gestão escolar e, também, de processos de ensino e aprendizagem que
valorizam a democracia. Neste viés, os participantes apontaram uma percepção
positiva sobre a qualidade do modelo de gestão democrática empregado na
instituição em que estuda (Gráfico 5).

GRÁFICO 5 - PERCEPÇÃO DOS ALUNOS SOBRE GESTÃO DEMOCRÁTICA

4.5%
13.6%
31.9%

Excelente
Bom
Regular
Ruim
Muito ruim
50.0%

Fonte: Autoria própria a partir dos dados coletados na pesquisa.

Para que a gestão escolar seja efetivamente democrática é importante,

embora não suficiente, a comunidade escolar participar dos conselhos de classe, de
gestão e dos demais órgãos diretivos das escolas. No IFNMG, a gestão escolar é
 83 8
3
estruturada pelos Colegiados Superiores e Consultivos, Comissões, Reitoria e
Campus, conforme apresentado no Quadro 7:

QUADRO 7 - ÓRGÃOS DA GESTÃO ESCOLAR DO IFNMG, POR NÍVEL HIERÁRQUICO

Colegiados Colegiados
Comissões Reitoria Campus
Superiores Consultivos
Diretoria Conselho de
Comitê de
Conselho Superior Comissã o de É tica Executiva Campus
Administraçã o
Comissã o Interna de
Supervisã o da
Carreira dos
Comitê de
Colégio de Técnico- Gabinete Diretoria-Geral
Desenvolvimento
Dirigentes Administrativos em
Institucional
Educaçã o do
Colégio Pedro II

Certificado
Profissional de
Conselho
Conselho de Ensino, Segurança de Pró -Reitorias
Comitê de Ensino Departamental
Pesquisa e Extensã o Sistemas de
Informaçã o

Comissã o Auditoria Conselho de

Comitê de Extensã o Permanente de Interna Representantes
Pessoal Docente de Turma
Comitê de Pesquisa, Comissã o Procuradoria
Pó s-Graduaçã o e Permanente de Federal
Inovaçã o Concursos
Comissã o Pró pria Ouvidoria
Comitê Gestor de TI
de Avaliaçã o
Comissã o
Comitê de Segurança
Permanente de
da Informaçã o e
Processo
Comunicaçõ es
Administrativo
Disciplinar
Comitê de
Governança Digital

Comitê de Gestã o
Estratégica
FONTE: IFNMG (2017).

Diante disso, inquiriu-se aos alunos sobre o grau de importância da gestão

democrática. Conforme as respostas, verificou-se que a maioria, 68,2% (15),
considera muito importante, 27,3% (6) dos alunos responderam razoável e apenas
4,5% (1) aluno respondeu ser pouco importante.
 84 8
4
Finalizando o questionário, criou-se um campo para que os participantes
pudessem dissertar sobre a sua experiência no comitê simulado sobre as escolas
democráticas. Como forma de reflexão, apresenta-se uma resposta que chamou
atenção pela capacidade de sintetizar as percepções do grupo sobre a experiência
da simulação:

Conhecer, estudar e ler sobre esse tema [escolas democráticas], além de

participar pela 2ª vez desse comitê [pois também participou da primeira
rodada no IFMundo] debatendo a respeito de um assunto que, com o
passar do tempo e de estudos, despertou um interesse muito grande em
mim, foi extremamente especial e enriquecedor, no quesito conhecimento.
O guia de estudos foi a base e o pilar para a construção da minha opinião e
posicionamento acerca do tema, o qual eu nunca antes havia ouvido falar,
nem sequer havia lido a respeito. Foi importante também para eu enxergar
inúmeras problemáticas causadas pelo ensino e o modelo que as escolas
tradicionais têm, além de entender o quanto os cidadãos estão sendo
alienados por uma sociedade hierarquizada, que exige a perfeição, o
trabalho e a obediência daqueles que são considerados pertencentes às
camadas mais baixas. Torna-se extremamente relevante o debate sobre as
escolas democráticas e esse comitê serviu como um rico aprendizado, tanto
pessoal, quanto acadêmico para mim. Ao debatermos, de forma
democrática, civilizada, respeitosa e profissional, conseguimos entrar em
um consenso para elaborar uma proposta de solução, que respeite os
direitos humanos, para ampliar o acesso de mais pessoas às redes
democráticas de ensino. Ao final da discussão e até mesmo antes, torna-se
notório que precisa ter um investimento por parte do Estado, ao invés de
silenciamento, e também divulgações da mídia, porque esse modelo
escolar, ao contrário do que muitos pensam, não irá destruir o modelo
tradicional de ensino e muito menos é uma utopia, e sim um projeto factível
de mudanças, de formação de alunos, e, acima de tudo, formação de
cidadãos com plena capacidade de exercer sua cidadania, com capacidade
para autogerir-se, trabalhar em conjunto e fazerem o que gostam, e não
apenas ao que são submetidos sem escolha. Tenho absoluta certeza que
ouvir, debater, discutir e participar desse comitê construiu um senso de
coletividade e reafirmou a importância da democracia e a importância de
lutar por ela, por um ensino democrático, pois o pilar da sociedade é a
educação, como dizia o educador Paulo Freire:" A educação não transforma
o mundo. Educação muda pessoas. Pessoas transformam o mundo". É
necessário mudarmos a sociedade e esse comitê, após toda a discussão,
fez-me ter certeza e reiterar isso (Participante da pesquisa, 2022).

Com base nisso, pode-se considerar que os modelos de simulação são

instrumentos pedagógicos relevantes para a formação ética e cidadã dos
estudantes. De maneira geral, os participantes confirmaram que, através do debate,
do estudo com o guia de estudos e das atividades de formação propostas, eles
puderam ampliar seu conhecimento a respeito das escolas democráticas e seu
funcionamento. Além disso, puderam comparar esse modelo com o de sua
instituição escolar.
 85 8
5

3.3. ANÁLISE DA ENTREVISTA

Com o propósito de adquirir informações mais detalhadas sobre a gestão

democrática e os processos de ensino e aprendizagem democráticos, conduziu-se
uma entrevista em grupo com seis alunos que participaram da rodada de simulação.
A entrevista foi semiestruturada (por meio do tópico guia) e teve uma duração de
aproximadamente 1 hora. As questões abordadas na entrevista se concentraram em
torno dos modelos escolares democráticos, abordando temas relacionados ao guia
de estudos, aos processos formativos e à gestão democrática. O objetivo era
explorar as percepções dos estudantes de forma mais profunda. Acredita-se que a
natureza espontânea das respostas em uma entrevista possa gerar insights mais
complexos sobre o assunto em discussão.
Para preservar a confidencialidade dos participantes da pesquisa, utilizamos
os seguintes códigos de identificação para cada entrevistado: (A1) para o aluno 1;
(A2) para o aluno 2; (A3) para o aluno 3; (A4) para o aluno 4; (A5) para o aluno 5;
(A6) para o aluno 6. O (Quadro 8) fornece uma breve descrição do perfil
sociodemográfico dos entrevistados.

QUADRO 8 - PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO DOS ENTREVISTADOS

Identificação Sexo Idade Curso

A1 M 16 Técnico em Sistemas de Energia Renovável

A2 F 16 Técnico em Sistemas de Energia Renovável
A3 F 16 Técnico em Sistemas de Energia Renovável
A4 F 16 Técnico em Sistemas de Energia Renovável
A5 F 17 Técnico em Sistemas de Energia Renovável
A6 M 18 Técnico em Edificações
FONTE: Dados da pesquisa (2022)

Sabe-se que a democracia é um sistema que se baseia na cooperação e na

crença de que as decisões majoritárias devem ser respeitadas, embora possa haver
discordâncias. Portanto, cabe ao governo e aos cidadãos que fazem parte do
cenário nacional seguir os princípios estabelecidos pela democracia para que ela
exista na prática e não somente na teoria. Contudo, é importante ressaltar que
 86 8
6
dificilmente será possível alcançar uma sociedade livre, justa e solidária capaz de
respeitar os ditames democráticos de seus cidadãos se as pessoas não
reivindicarem seus direitos. É por meio dos movimentos sociais, das afinidades
identitárias e do envolvimento na política que os cidadãos podem mudar os cenários
injustos e fazer valer a democracia (NOGUEIRA, 2015). Ora, na medida em que as
configurações sociais, identitárias e políticas se modificam no tempo e no espaço,
diferentes gerações devem tanto lutar pela manutenção de direitos conquistados
quanto buscar novas formas de implementar a cidadania. De acordo com Schwarcz
(2019), o desafio para a democracia é que se trata de um fenômeno em construção
que pode tanto aprimorar-se com o alargamento da dimensão política da cidadania
quanto estreitar-se com o surgimento de lideranças autocráticas ou o desinteresse
da população em participar da política regional e nacional.
Com base nisso, para uma melhor análise dos resultados, questionou-se,
inicialmente, o que os participantes entendiam por democracia. Houve consenso
entre os entrevistados de que a condição para que a democracia se efetive na
prática é a busca pelo bem comum. Além disso, eles compreenderam que a
participação e o respeito à decisão da maioria são elementos importantes para a
construção de um projeto de nação autônomo. Para isso, é necessário sanar alguns
problemas que impactam na desigualdade social, como o racismo, as relações
trabalhistas, a inclusão das mulheres em espaços de poder, entre outros. Isso
porque, de acordo com eles, a participação desses grupos é limitada e pode ser
subjugada por forças e valores majoritários.
Segundo Mendonça (2021), para definirmos a democracia, é importante
compreender suas categorias fundamentais: representação política, participação
política, igualdade política, competição política, liberdades individuais e coletivas, e
debate público. Sobre o entendimento de democracia, os entrevistados destacaram
em suas falas essas dimensões, respectivamente:

“Poder de escolha, poder que nós temos de decidir por nós mesmos em
meio à multidão e não apenas no individual, mas também no coletivo,
contribuindo com a sua opinião, de forma a agradar a todos ou a maioria”
(A1, 2022).

“Poder do coletivo, poder do povo, é uma metodologia política, onde você

tem que levar a sociedade em geral em questão e não pontos específicos,
participações específicas, tem que ser algo que abrange a maioria e não a
minoria” (A2, 2022).
 87 8
7

“É importante ressaltar também que a democracia é de uma maioria, é

muito difícil de encontrar uma democracia que seja de todos, muito raro às
vezes” (A3, 2022).

“Democracia só vai existir quando as pessoas conseguirem sanar esses

problemas sociais, claro ela existe na teoria, mas as pessoas vão pelo
senso comum, falta de acesso as informações, de como elas podem estar
exercendo seus direitos. Enquanto as pessoas não conseguirem resolver
essas pautas de falta de acesso, do racismo que também influencia muito,
não vamos conseguir 100% a democracia, ou seja, ela vai estar
funcionando na prática, mas não na teoria” (A4, 2022).

“Liberdade de expor o seu ponto de vista, mas claro levando em

consideração a liberdade do outro, que chegue a uma proposta que
favoreça a todas as partes que foi colocado em votação, no qual que
sobressaiu o coletivo” (A5, 2022).

“Senso comum das pessoas quererem ir onde os demais estão indo, não
têm uma opinião própria e acabam indo para a opinião alheia” (A6, 2022).

Os entrevistados destacaram que a falta de acesso às informações é um dos

fatores que mais prejudica as pessoas no exercício da cidadania. Segundo Pacheco
(2010, p. 22), para que os IFs promovam a formação integral “[...] é de suma
importância, na busca do pleno exercício da cidadania, garantir o acesso à
informação, impedindo o seu monopólio”.
Com base nessa ideia, solicitamos aos estudantes que refletissem sobre a
sua realidade política e tentassem estabelecer uma comparação da realidade
brasileira com outros modelos de democracia. Os entrevistados revelaram,
inicialmente, haver uma falha no processo de democracia, tanto no Brasil como em
outros países. Em primeiro lugar, consideraram que parte da população não entende
o real significado de democracia, devido à falta de informação (no mundo da vida e
no âmbito escolar) sobre a temática: “A Democracia é o poder de escolha, poder
decidir no coletivo. No brasil, existe uma falha no processo de democracia, porque
as pessoas não entendem ao certo o conceito de democracia.” (A1, 2022).
A1 exemplificou esse fato por meio da diferenciação entre os tipos de
sufrágio. Em uma análise comparativa entre os modelos de eleição de
representantes para cargos políticos no Brasil e nos Estados Unidos da América, ele
percebeu que apenas o direito ao voto não torna a democracia completa, uma vez
que as vontades e preferências individuais podem ser manipuladas. O que
aperfeiçoaria, segundo todos os entrevistados, é o direito ao exercício pleno da
cidadania.
 88 8
8
No Brasil, todos os cidadãos acima de 16 anos podem votar, sendo
obrigatório o voto para eleitores alfabetizados entre 18 e 70 anos. Já nos Estados
Unidos, a escolha do candidato é realizada por uma parcela menor da população. O
voto é determinado por meio de delegados representantes de cada estado. Essa
diferença foi vista ora como um fator determinante para a consolidação da
democracia, ora como um elemento de coerção, uma vez que a obrigação de votar
pode ser considerada uma restrição à liberdade, um direito fundamental em regimes
democráticos. Em relação a esse dilema entre liberdade e obrigação de votar, A2
explicou:

Se formos fazer essa diferenciação, essa análise do Brasil com outros

países podemos ver que a democracia é muito falha, que ela não é
completa. Mas, de certo modo, existem certas coisas que em alguns países
funcionam melhor do que em outros, porque, por mais que antigamente
algumas pessoas fossem impedidas de votar, por exemplo, analfabetos,
mulheres etc., hoje o sistema eleitoral no Brasil é muito democrático. Por
exemplo, nos Estados Unidos o resultado de uma votação é decidido por
um grupo pequeno de pessoas, quando comparado com o total de pessoas
do país. Já no Brasil é o povo mesmo que vota através de urnas eletrônicas,
considerado o sistema eleitoral mais seguro do mundo. A democracia tem
falhas, mas em cada país tem uma falha específica. Para aprimorar essa
questão da democracia os países devem entender primeiro quais são os
pontos críticos para depois proporem reações que visam aumentar essa
democracia. Até então não existe um país que consiga tira-la do papel, da
teoria (A2, 2022).

Uma das características específicas da democracia brasileira, de acordo com

Schwarcz (2019), é que ela se desenvolveu em contextos autoritários. Nesse
sentido, Schwarcz analisa as origens e manifestações do autoritarismo ao longo do
desenvolvimento político do país, desde o período colonial até os dias atuais. Ela
destaca a necessidade de um engajamento constante dos cidadãos na construção e
no fortalecimento das estruturas democráticas. A autora ressalta que a democracia
não é um estado final, mas sim um processo contínuo de construção e
aprimoramento.

“Como se pode falar em democracia no Brasil, se a grande maioria da

população entende ser legitima uma intervenção militar, mesmo ela ferindo
a democracia, ou seja, existe uma quebra total desse padrão de
democracia, por isso a democracia é muito factual.” (A3, 2022).

Visto sob essa perspectiva, a democracia aparece como um sistema político

maleável que permite que os atores sociais se formem e atuem livremente. Seus
 89 8
9
princípios constitutivos permitem a existência de uma pluralidade de atores sociais
que convivem e podem participar livremente do debate público, sem que uma
perspectiva exclua a outra. A democracia verdadeira só existe quando os conflitos
entre as pessoas são levados em conta. Isso se traduz em instituições políticas que
incorporam três princípios: o reconhecimento de direitos fundamentais que devem
ser respeitados pelo poder, a representatividade social dos líderes e suas políticas,
e a consciência de cidadania, na qual a coletividade se reconhece como portadora
de direitos (NOGUEIRA, 2015). Quando esses princípios não estão bem
equilibrados, pode ocorrer a manipulação das opiniões da maioria, como percebido
por um dos entrevistados:

“A democracia é o senso comum, das pessoas quererem [ir a algum lugar]

porque os demais estão indo, em que as pessoas não têm opinião e vestem
uma máscara da opinião alheia. A democracia permite, por si só, ser
questionada [...]. O sistema democrático deve ser de forma que pessoas
não precisam ser questionadas sobre o verdadeiro conceito de
democracia.” (A2, 2022).

Considerando a democracia (ou a ideia de democracia) como um modelo

político no qual os cidadãos deveriam estar em posição de igualdade para
reivindicar seus direitos, foi perguntado sobre quais são os desafios para a
consolidação da democracia no Brasil. Segundo os entrevistados, o maior desafio é
a desigualdade social, que é resultado de um longo processo histórico.

“A democracia é a liberdade de expor seu ponto de vista, levando em

consideração a opinião dos outros. O fato de o Brasil ter sido colonizado
influenciou bastante, como nós somos influenciados pelo senso comum, e
não é só no Brasil que isso acontece.” (A3, 2022).

“A democracia só existe na teoria, e ela só vai existir a partir do momento

em que sanar e solucionar algumas pautas, como racismo etc.” (A4, 2022).

“Existem alguns desafios para a consolidação da democracia no Brasil,

visto que os políticos pregam a igualdade, mas o que vemos são mesas
evangélicas em centros políticos. Se fala muito em equidade, mas no Brasil
um grupo tem oportunidades a mais que outros, mais carisma do governo.
Exemplo disso é que na eleição passada [2018] um dos discursos feitos
pelo Presidente da República, é que no Brasil não se deve privilegiar a
minoria, mas a minoria é a maior parte do Brasil, por isso a minoria se torna
a maioria. Assim algumas das minorias são deixadas de lado, pois quem
está no poder não está nem ai para as minorias, que na realidade é a
maioria” (A5, 2022).

Com base nas declarações dos alunos acima, é possível inferir que eles
compreendem que determinados grupos sociais desfrutam de mais privilégios,
 90 9
0
oportunidades e reconhecimento em comparação com outros grupos, como negros,
mulheres, indígenas, pessoas LGBTQIA+ e outros. Esses grupos são percebidos
como minorias sociais, pois enfrentam discriminação e desigualdades históricas e
cotidianas, mesmo que representem quantitativamente a maioria da população.
Os estudantes reconhecem que a educação desempenha um papel crucial na
abordagem desse problema, pois "deve reconhecer os desafios de uma sociedade
marcada pela desigualdade, que priva um grande número de pessoas do acesso a
condições mínimas de dignidade" (SERRÃO, 2019, p. 31). Em relação à
desigualdade social:

No conceito de inclusão, temos de abrigar o combate a todas as formas de

preconceitos, também geradores de violência e intolerância, por meio de
uma educação humanista, pacifista, preocupada com a preservação da
natureza e profundamente vinculada à solidariedade entre todos os povos
independentemente de fronteiras geográficas, diferenças étnicas, religiosas
ou quanto à orientação sexual. Entretanto, não basta incluir em uma
sociedade desigual, reprodutora da desigualdade. O conceito de inclusão
tem de estar vinculado ao de emancipação, quando se constroem também
os princípios básicos da cidadania como consciência, organização e
mobilização. (PACHECO, 2010, p. 10).

A escola pública pode contribuir para a democratização das relações A escola

pública pode contribuir para a democratização das relações sociais ao exercer
influência sobre a participação política e formar cidadãos conscientes e
comprometidos com os interesses dos grupos socialmente excluídos, capacitando-
os a exercer resistência. Isso significa que o regime democrático concede à escola
um local privilegiado para o exercício de direitos e deveres (ROMIG; CORREA;
KOZELSKI, 2015).
No que se refere à experiência da simulação, questionou-se o que os
participantes aprenderam em relação às escolas representadas no comitê e suas
estruturas democráticas. Inicialmente, A3 expressou a expectativa de que o debate
não ocorreria de maneira satisfatória em um ambiente onde todos representavam
escolas democráticas. A percepção inicial era de que o debate aconteceria entre
posições opostas:

“Porém mesmo que todos os representantes das escolas participantes da

simulação fossem democráticos, cada representante da sua escola tinha
uma posição e visão diferente, principalmente, entre a escola pública e a
privada. Mesmo que os métodos de ensino das escolas fossem muito
parecidos, a forma de como o país imita determinada escola é totalmente
diferente” (A3, 2022).
 91 9
1

Corroborando com essa afirmativa, A2 também disse ter notado a diferença

entre as realidades:

“Porque cada país tem a sua realidade [...] interfere em tudo que funciona
no país, algo que muda de país para país, de comunidade para
comunidade, dentro do próprio país há diversas mudanças. Então,
independentemente, do tema um debate sempre é necessário para a
pessoa entender no coletivo, entender no geral” (A2, 2022).

A intuição captada pelos estudantes refere-se às diversas maneiras pelas

quais os regimes democráticos se consolidam. Eles reconheceram que esse regime
é resultado de uma construção coletiva que começa a partir de situações sociais que
apresentam diferentes desequilíbrios entre os cidadãos, e, portanto, enfrentam
diferentes desafios e formas de consolidação de novos direitos. Sendo assim, todos
devem compreender que o conhecimento tem suas raízes nos contextos
vivenciados.
Em relação ao debate simulado, A2 também destacou que houve falta de
compreensão por parte dos participantes em relação às posições de suas
representações:
“Porque quando eu estou em um debate eu assumo que eu não vou dar a
minha opinião, eu vou dar a opinião da minha representação, que eu vou ter
que me abster do meu “achismo” para representar o que eu estudei. E às
vezes as pessoas não sabem diferenciar isso na prática, elas não sabem
encarnar o papel e assumir o papel. E aí talvez ficam separadas um pouco
as informações, por isso eu acho que, às vezes, o principal foco é sempre
na informação, na comunicação” (A2, 2022).

Num debate simulado, espera-se que os delegados representantes

apresentem posições coerentes com a realidade representada. Por um lado, a falha
apontada por A2 pode ter relação com uma diferença de entendimento e maturidade
próprios do estudante de ensino médio.

“As pessoas que não estudam puramente as relações internacionais

tendem, em sua grande maioria, a se expressar e pensar de acordo com o
que se chama de Realpolitik, ou seja, o realismo político. O realismo político
é uma forma de pensamento das relações internacionais, que se encaixa
bem com quem nunca estudou academicamente os paradigmas das
relações internacionais, e o que a gente vê no IFMundo é um predomínio
absoluto de uma abordagem realista da ciência política, justamente por
isso.” (A6, 2022).

Por outro lado, o movimento das escolas democráticas é bastante modesto.

 92 9
2
Portanto, os entrevistados notaram que a dificuldade em representar as posições
das escolas tinha relação com a falta de informação sobre o tema. Na realidade, são
poucas as escolas brasileiras verdadeiramente democráticas, considerando os
pressupostos elencados por Helena Singer (2010). Ainda assim, os entrevistados
foram questionados se no Brasil seria possível construir modelos escolares a partir
das propostas apresentadas. Eles observaram que é possível construir propostas de
escolas democráticas no Brasil. No entanto, a maior dificuldade apontada consiste
no acesso da maioria e nas condições materiais para efetivar a proposta.
Ao fim da simulação, os estudantes haviam elaborado uma proposta para
enfrentar essa dificuldade. As propostas sugeridas e votadas incluíram um preparo
antecipado dos estudantes para o ingresso nas escolas democráticas, melhorias na
estrutura das escolas com os recursos já existentes e uma mudança curricular
desde a base escolar para acostumar os estudantes com o novo modelo. Em
relação à resolução alcançada na simulação, os entrevistados compreenderam que,
em certo sentido, a escola democrática sempre será uma utopia.
Considerando as expectativas escolares dos estudantes do IFNMG-Campus
Pirapora, questionou-se qual era a percepção de cada um sobre o processo de
gestão democrática. Além disso, questionou-se se eles se consideravam
representados nos conselhos, nas reuniões da direção e da coordenação de ensino.
A maioria dos entrevistados percebe que suas reivindicações podem ser colocadas,
mas sentem que o grêmio estudantil, por vezes, tem dificuldades em atuar nos
conselhos representativos. Sobre essa temática, A2 e A3, respectivamente,
pontuaram:

“A voz é ouvida, é levada e colocada em pauta, mas mesmo sendo ouvidos

não somos representados. O grêmio estudantil sempre tem uma demanda
bem grande, porém há algumas demandas que não são atendidas. Vale
ressaltar que algumas das demandas não são possíveis, devido à
necessidade de recurso disponível, ou que precisam [os gestores da
instituição] de uma liberação [de recursos] por ser de um campus
específico. Porém, existe também muitas demandas que são barradas por
coisas pequenas, como exemplo, algumas regras e leis minuciosas” (A2,
2022).

“Em uma das reuniões que fui convidada a participar. De fato, não me senti
ouvida. Isto porque eles não conseguiram colocar em prática a demanda
dos alunos que estavam representando” (A3, 2022).

Extrai-se das falas dos entrevistados que uma escola considerada inovadora
 93 9
3
deve ser concebida como um componente integrante da sociedade e, portanto, deve
refletir as contradições presentes nessa sociedade. Sua abordagem deve se
concentrar na conexão entre os indivíduos e na capacidade de construir redes de
relacionamentos que possam oferecer soluções para os desafios diários. Além
disso, essa escola deve ser vista como um espaço de resistência para as
singularidades de seus alunos e como um veículo para a disseminação da cultura,
uma vez que deve facilitar a troca cultural que promove o reconhecimento da
diversidade dos sujeitos. Ou seja, uma escola inovadora deve estar enraizada na
interação humana, na promoção da diversidade cultural e na capacidade de
enfrentar as complexidades da sociedade contemporânea.

[...] um espaço que faz parte da sociedade e por isso deve ser pensado nas
contradições presentes na sociedade em que está inserida. Uma escola dita
inovadora deve estar pautada na conexão entre os seres humanos e na
possibilidade de estes construírem redes de relacionamentos que podem
permitir soluções para seus problemas quotidianos, espaços de resistência
de suas singularidades e veículos de propagação cultural, uma vez que a
escola deve promover trocas culturais que permitam o reconhecimento da
alteridade dos sujeitos (SERRÃO, 2019, p.31).

Em relação à gestão curricular da escola, os entrevistados manifestaram sua

percepção sobre a inclusão de suas opiniões durante a preparação dos conteúdos
das aulas, a forma de avaliação e o modo pelo qual as disciplinas são ministradas. A
intenção era compreender o nível de abertura democrática para os alunos decidirem
sobre esses assuntos.
Dentro do contexto da pandemia, os entrevistados observaram que as
realidades dos estudantes e das turmas são diferentes, visto que a maioria deles é
egressa do ensino público, onde as aulas foram ministradas, durante o período da
pandemia da covid-19, na modalidade remota. Já os egressos de escola particular
tiveram aulas ministradas presencial e remotamente. A opinião foi de que a maioria
dos professores não levava esse desequilíbrio em consideração, ou seja, não
atuava de forma a atender todos os alunos, identificando suas dificuldades e
particularidades, para que assim os conteúdos fossem repassados de maneira
democrática.

“É muito raro o professor perguntar se o aluno está conseguindo entender a

matéria, se está conseguindo compreender a explicação” (A3, 2022).

“Até a forma de ingresso no IFNMG é desigual “(A5, 2022).

 94 9
4

“Para mim a culpa não é somente do professor, porque tem professor que
tenta buscar e mudar a metodologia de ensino, mas existe uma dificuldade
muito grande por parte dos alunos. Para mim a gestão escolar não é
democrática, pois muita coisa deveria ser revisada, ter uma opinião maior
dos alunos. Não é um ou dois professores que vão conseguir fazer a
diferença, tem que ser uma mudança no sistema geral e uma participação
muito grande dos alunos” (A2, 2022).

Percebe-se que os entrevistados possuem ciência de que o acesso à

educação estará disponível para todos somente a partir do momento em que o
ambiente escolar democrático adotar metodologias de ensino que atendam às
necessidades e dificuldades de todos os estudantes, especialmente daqueles com
maior vulnerabilidade social e dificuldades epistêmicas pregressas. Ressalta-se a
participação dos representantes de turma como mediadores capazes de identificar
as desigualdades entre os grupos.
De acordo com Paro (2007), o processo só se tornará democrático quando
não houver resistência entre as instituições escolares e a comunidade. Nesse
sentido, a gestão escolar democrática requer a participação de todos os setores:
educadores, alunos, funcionários, comunidade e pais. Vale destacar que esses
segmentos desempenham funções decisórias, contribuindo para o bom
funcionamento da escola. Através das tomadas de decisões, é possível exigir do
poder público os recursos necessários para o bom desempenho da escola e dos
alunos.
Ao fim, os entrevistados fizeram alguns apontamentos e sugestões para
contribuir com o processo de democratização do ensino na rede IFNMG-Campus
Pirapora, tais como reuniões e encontros com alunos representantes de turma,
maior divulgação das informações, maior interação do aluno com a gestão escolar e
projetos abordando diversos temas.

4. PRODUTO EDUCACIONAL

O PE é uma das ações a serem desenvolvidas por quem pretende concluir o

ProfEPT, sendo um instrumento materializador da pesquisa no mestrado
profissional. Dessa forma, ele se apresenta como um importante meio no que se
refere à exposição dos resultados obtidos, considerando uma possibilidade de
 95 9
5
concretizá-los na realidade vigente. Segundo, o PE pode ser considerado como o
resultado advindo de uma pesquisa sistematizada por pesquisadores individuais ou
por grupos de pesquisa (RIZZATTI et al., 2020)
Além disso, o PE é um objeto de aprendizagem, por exemplo: um pequeno
livro, um manual de atividades, uma sequência didática, um software ou um jogo
educativo. O produto ou processo educacional deve estar adequado à área e às
finalidades do curso. Além disso, ele deve ser “utilizado em espaços formais ou não
formais de ensino, valorizando os diversos sujeitos sociais que compartilham
experiências e saberes” (BATALHA, 2016, p. 32).
Entre as várias possibilidades formais de construção do PE, deve-se ter um
olhar crítico para o contexto do objeto de estudo e para a realidade em que se
inserem os sujeitos afetados pela pesquisa. Esse critério contextual deve orientar os
temas e justificar a atenção e o esforço do pesquisador, vislumbrando um cenário
em que possa contribuir para que a comunidade escolar seja beneficiada.
A elaboração do PE permite apresentar à sociedade e à comunidade escolar
um caminho possível para a resolução de determinados problemas que as cercam,
preferencialmente, em âmbito local e regional, podendo atingir escalas maiores.
Dentre os tipos de produtos educacionais, escolheu-se trabalhar com o guia didático
(que é o escolhido para desenvolver este trabalho), o seminário, o livro, a sequência
didática, a oficina, o software (aplicativo), as mídias educacionais, os cursos, enfim,
os resultados de pesquisas e estudos, desde que apresentados por meio de
determinado instrumento ou determinada ação, com o objetivo de intervenção no
meio em que o objeto de estudo se apresente.

Na modalidade Profissional, diferentemente da modalidade Acadêmica, os

discentes precisam desenvolver um Produto/Processo Educacional (PE)
que necessita ser aplicado em um contexto real, podendo ter diferentes
formatos (RIZZATTI et al., 2020, p. 2).

É importante enfatizar que os PE não devem ter a característica de poderem

ser reutilizados por terceiros de maneira crítica e consciente, considerando as
adaptações necessárias à realidade posta. É um direcionamento, uma possibilidade,
por isso, o produto deve ser considerado em sua amplitude de características, sendo
um meio para que o conhecimento seja disseminado entre os seres humanos
envolvidos. Nessa compreensão, destaca- se que PE é:
 96 9
6

“[...] um processo ou produto educativo e aplicado em condições reais de

sala de aula ou outros espaços de ensino, em formato artesanal ou em
protótipo. Esse produto pode ser, por exemplo, um guia, uma sequência
didática, um aplicativo computacional, um jogo, um vídeo, um conjunto de
vídeo-aulas, um equipamento, uma exposição, entre outros. A
dissertação/tese deve ser uma reflexão sobre a elaboração e aplicação do
produto educacional respaldado no referencial teórico metodológico
escolhido” (BRASIL, 2019, p. 15).

Para que um PE seja reconhecido, é necessário que ele apresente

características técnicas, registro em plataforma, tendo aderência às linhas e aos
projetos de pesquisa do programa de pós-graduação, apresentando a capacidade
de ser reaplicado por outras pessoas (RIZZATTI et al., 2020).
Para desenvolver este trabalho, a forma do PE foi o guia didático. Trata-se de
um material com referências metodológicas bem definidas e claras acerca dos
temas e procedimentos pedagógicos a serem executados durante o trabalho
docente. Através do guia didático, o estudante adquire um ponto de referência
teórico e prático para desenvolver as atividades pressupostas pelo projeto de
ensino. Para nortear o ponto de partida dos estudantes que participarão do projeto
de simulação, foi proposta a pesquisa sobre as escolas democráticas fazendo uma
correlação com os direitos humanos. Tendo em vista que cada estudante, no
modelo de simulação, representou uma proposta escolar democrática, o guia de
estudos deve apresentar, de maneira geral, os principais conceitos e desafios para a
implementação de um modelo escolar democrático.
A partir da leitura do guia de estudos, os estudantes devem ser capazes de
realizar pesquisas individuais sobre a sua própria representação. O guia foi
apresentado aos alunos cerca de um mês antes do evento IFMundo, que ocorreu no
mês de setembro de 2022. Esse prazo foi importante para que eles pudessem
desenvolver pesquisas mais aprofundadas sobre a temática de simulação proposta.
Esse mesmo guia foi reutilizado na nova rodada de simulação com os participantes
da pesquisa aplicada.
De acordo com os Programas de Pós-Graduação na área da educação têm a
prerrogativa de fazer uma avaliação de todos os produtos indicados por outros
programas, uma vez que foram avaliados mais de três mil produtos educacionais.
Além disso, deve ser apresentada uma “metodologia de avaliação da produção
técnica, com a proposta de ser aplicável a todas as áreas de avaliação. Assim, a
 97 9
7
validação do PE pressupõe os seguintes critérios” (FREITAS, 2021, p. 8):
1) Aderência: deverão apresentar as atividades condizentes com as linhas de
pesquisas/atuação.
2) Impacto: devem provocar mudanças no contexto em que está inserido.
3) Aplicabilidade: a capacidade de emprego do a fim de atingir os objetivos
específicos para os quais foi desenvolvido.
4) Inovação: a ação ou ato de inovar ou uma modificação de algo já existente ou
a criação de algo novo.
5) Complexidade: a diversidade de associação do produto a atores, relações e
conhecimentos.
O ProfEPT apresenta diferenciais em relação a outros programas de pós-
graduação porque busca alcançar aderência, impacto, aplicabilidade, inovação e
complexidade para promover uma formação de qualidade e relevante para os
profissionais. O ProfEPT busca desenvolver produtos que tenham um impacto
positivo na EPT, seja no contexto institucional, na prática pedagógica, na formação
de profissionais ou em outros aspectos relevantes. Essas mudanças são essenciais
para o avanço e a melhoria da área. Isso significa que os conteúdos e as pesquisas
desenvolvidas estão direcionados para essa área específica, considerando suas
particularidades, desafios e demandas. Dessa forma, os profissionais formados pelo
ProfEPT possuem uma expertise única nesse campo, o que os torna diferenciados
no mercado de trabalho
No tocante a aplicabilidade, os produtos do ProfEPT são práticos e viáveis,
com potencial para serem aplicados em diferentes contextos educacionais e
profissionais. A ideia é que esses produtos possam ser utilizados de forma efetiva e
eficiente, contribuindo para a melhoria da EPT. O ProfEPT é um mestrado
profissionalizante, o que significa que tem como objetivo formar profissionais com
competências teóricas e práticas para atuar de forma efetiva na área da EPT. Os
estudantes têm a oportunidade de desenvolver projetos e produtos aplicados, que
possam ser utilizados e implementados no contexto profissional. Essa orientação
prática é um diferencial em relação aos mestrados acadêmicos mais voltados a
pesquisa.
Além disso, os produtos desenvolvidos pelo ProfEPT trazem elementos
inovadores, seja na abordagem metodológica, nas tecnologias utilizadas, nos
 98 9
8
conteúdos trabalhados ou em outros aspectos relevantes. A busca pela inovação
visa impulsionar o desenvolvimento da área, promovendo práticas educacionais
mais eficazes e efetivas. Destaca-se ainda que os produtos do ProfEPT, apesar de
abordarem questões complexas da EPT, também demandam uma visão integrada e
interdisciplinar.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após leitura e análise da revisão bibliográfica e lócus empírico, retomemos

aqui algumas discussões da dissertação. Vimos que um dos principais obstáculos
para a implementação de modelos escolares mais democráticos é a incapacidade
do Estado em garantir os direitos sociais pactuados constitucionalmente, como o
direito à educação, de forma igualitária a todos. Isso é visto como resultado de um
contexto de empreendimento neoliberal.
Como ponto de partida para a reflexão, tomamos como objeto os modelos de
simulação da ONU, cujo principal objetivo é a formação para a cidadania.
Discutimos, em particular, uma experiência de simulação em uma unidade da Rede,
na qual a temática simulada foram os modelos organizacionais das escolas
democráticas. Em contraste com os modelos tradicionais de instituições escolares,
que adotam uma abordagem e um currículo mais rígidos, a educação democrática
tem o potencial de oferecer uma educação que promova o desenvolvimento político
e social dos estudantes, além de estimular outras habilidades sensoriais, motoras e
artísticas. Isso implica que a estrutura de tomada de decisões participativa, a
promoção do diálogo e o respeito pelos direitos dos indivíduos no ambiente escolar
podem contribuir para uma formação mais completa da cidadania ativa e consciente.
Essa dissertação abordou de maneira abrangente a natureza da democracia,
tanto em seu significado teórico quanto em sua aplicação prática. A democracia não
é apenas um sistema de governo, mas um processo contínuo de construção e
aprimoramento que exige a participação ativa e informada dos cidadãos. A
importância da cooperação, do respeito à decisão da maioria e da participação de
grupos historicamente marginalizados foi destacada como fundamental para a
efetivação da democracia.
O PE refletiu a discussão teórica da dissertação. O guia de estudos abraçou a
 99 9
9
visão de Galeano ao explorar a jornada das escolas democráticas, indo da utopia
para a concretização prática. A escolha do título “Escolas Democráticas: da utopia a
um projeto factível” manifestou a intenção de não apenas sonhar com ideais
educacionais, mas também fornecer um roteiro para transformá-los em realidade
tangível. Abordou-se a importância da participação ativa dos estudantes na tomada
de decisões, impulsionando a construção de ambientes educacionais inclusivos e
colaborativos.
No entanto, a transição de sonhos utópicos para a realidade exige um
planejamento meticuloso, adaptação ao contexto e o desenvolvimento de
estratégias pragmáticas. Apesar dos desafios que podem surgir e da necessidade
de reformular estruturas educacionais preexistentes, o sucesso de escolas
democráticas já em funcionamento demonstra que isso é possível. Essas
instituições educacionais valorizam a independência dos alunos, promovem a
aprendizagem ativa, cultivam habilidades de resolução de problemas e criam
ambientes inclusivos e participativos.
Mostramos a diferença entre a gestão democrática institucional (presente, por
exemplo, nos documentos e na organização das unidades da Rede EPCT) e a
gestão democrática dos processos de aprendizagem (presente nos modelos das
escolas democráticas). É verdade que cada cenário educacional é singular e que a
implementação da gestão democrática dos processos de aprendizagem requer uma
abordagem sensível, engajamento da comunidade educacional e recursos
adequados. Além disso, o êxito de qualquer modelo educacional está
intrinsecamente ligado a fatores como políticas educacionais, cultura escolar e apoio
institucional, incluindo normativas e uma organização hierárquica que possibilite a
participação de toda a comunidade nas tomadas de decisão.
Portanto, essa dissertação tangenciou a visão utópica da democracia
escolar, destacando a importância de traduzi-la para práticas efetivas, levando em
consideração a riqueza e a complexidade de cada contexto educacional. Nesse
sentido, as vozes dos entrevistados forneceram visões variadas sobre a
compreensão da democracia, sua aplicação em diferentes países e os desafios que
ainda existem.
Analisamos as percepções dos estudantes sobre a promoção da democracia
nas escolas, com o objetivo de enriquecer o debate sobre a formação de cidadãos
 100 1
00
mais engajados e conscientes de seus direitos e responsabilidades em uma
sociedade democrática. Além de capturar as vozes e percepções dos envolvidos na
simulação, pretendemos lançar luz sobre como essa abordagem impactou suas
perspectivas em relação ao guia de estudos, aos processos de formação e à gestão
democrática nas escolas.
A questão da desigualdade social foi um tópico recorrente. Escolas como
Summerhill (Inglaterra) e Politéia (Brasil) ainda admitem alunos com alto poder
aquisitivo. Portanto, é preciso buscar formas de diminuir as disparidades
econômicas e sociais para alcançar uma democracia verdadeiramente inclusiva.
As dificuldades enfrentadas pelos estudantes na busca pela representação
democrática nas escolas, juntamente com a necessidade de uma educação que
fomente a conscientização e a participação ativa também foram examinadas. Os
entrevistados trouxeram à tona a importância vital da educação como um elemento
central na construção e manutenção de uma sociedade democrática robusta.
Enfatizaram a dificuldade de se levar em conta as diversas realidades dos alunos e
suas demandas para a administração escolar. Destacaram, ainda, a necessidade de
dar a devida atenção à participação e às preferências dos alunos nos conselhos e
comissões institucionais, como um requisito fundamental para atingir uma gestão
escolar verdadeiramente democrática. Sozinha, a gestão democrática institucional
não é suficiente para a democracia escolar. Da mesma forma, práticas educacionais
que se pretendem democráticas, como o IFMundo, são incapazes de instaurá-la. Os
entrevistados sublinharam, com veemência, a importância da educação democrática
(em suas duas dimensões) para o desenvolvimento e fortalecimento de sociedades
democráticas. Dessa forma, espera-se que esta dissertação tenha contribuído para
o desenvolvimento de novas análises sobre a representação democrática nas
escolas.

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 1
11
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DO GUIA DE ESTUDO

QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DO GUIA DE ESTUDO

Este é um questionário sobre o Guia de Estudo. ATENÇÃO: As suas respostas são
anônimas e serão mantidas em sigilo. Por favor, responda todas as questões. Em caso de
dúvida, pergunte ao instrutor.
INFORMAÇÕES PESSOAIS
Nome completo:
Instituição de ensino:
Turma/Turno:
Idade:
Sexo:
Escolaridade/Curso técnico:

PERCEPÇÃO DOS ALUNOS SOBRE O GUIA DE ESTUDOS (Questões 1 a 3)

1 – Qual é o grau de importância do Guia de Estudos para a sua formação enquanto
delegado representante de uma instituição?
1. Não é 2. Pouco 3. Média 5. Muito
4. Importante
importante importante importância importante

2 – Após a leitura e a interpretação do Guia de Estudo, qual é o seu grau de compreensão

sobre o tema “escolas democráticas”?
1. Nenhuma 2. Pouca 3. Moderada 4. Razoável 5. Muita

3 – Você concorda que o Guia de Estudo é importante para a ampliação dos seus
conhecimentos sobre a gestão democrática da escola e a gestão democrática dos processos
de escolarização?
1. Discordo 2. Discordo 4. Concordo 5. Concordo
3. Indiferente
totalmente parcialmente parcialmente totalmente
PERCEPÇÃO DOS ALUNOS SOBRE PROCESSOS DE FORMAÇÃO
DEMOCRÁTICA (Questões 4 a 6)
 1
12

4 – Você concorda que uma escola democrática prepara o aluno para o exercício da
cidadania?
1. Discordo 2. Discordo 4. Concordo 5. Concordo
3. Indiferente
totalmente parcialmente parcialmente totalmente

5 – Você concorda que o projeto das escolas democráticas deve ser adotado pelas Redes de
Educação Pública?
1. Disco
2. Discordo 3. Indifere 4. Concordo 5. Concor
rdo
parcialmente nte parcialmente do totalmente
totalmente

6 – A escola democrática e os direitos humanos buscam o fortalecimento da democracia e

da convivência harmoniosa e pacífica de todos os indivíduos, indiferentemente de classe,
gênero, raça, religião dentre outros. Você considera importante as escolas promoverem os
direitos humanos em suas práticas de ensino?

1. Nunca 2. Um pouco 3. Às vezes 4. Quase sempre 5. Sempre

PERCEPÇÃO DOS ALUNOS SOBRE GESTÃO DEMOCRÁTICA (Questões 7 a 9)

7 – Você percebeu alguma semelhança entre o modelo de gestão das escolas democráticas
citadas no guia de estudo com a instituição em que você estuda (IFNMG-Pirapora)?
1. 1.
2. Pouco 3. Média 4. Razoável 5. Muita
Nenhuma

8 – Nas escolas democráticas, o aluno pode praticar a democracia participando das

decisões da gestão escolar e dos processos de ensino e aprendizagem. O que você acha
sobre esse modelo de gestão democrática?

1. Excelente 2. Bom 3. Regular 4. Ruim 5. Muito ruim

9 – Qual é o nível de importância da participação dos estudantes em conselhos de classe,

conselhos da gestão e demais órgãos diretivos das escolas?
1.Nenhu
2. Pouco 3. Neutro 4. Razoável. 5. Muito
m
10 – [Opcional] Descreva a sua experiência no comitê sobre as escolas democráticas
[Questão discursiva].
 1
13
APÊNDICE B – ROTEIRO PARA ENTREVISTA INICIAL

ENTREVISTADOS: Alunos do ensino médio integrado do IFNMG – Campus Pirapora

DATA: _____/______/_____
OBJETIVO: Avaliar a percepção dos estudantes de um campus do IFNMG sobre os modelos
escolares democráticos (em relação ao Guia de Estudos, aos processos formativos e à gestão
democrática).
MÉTODO DE ENTREVISTA: individual e grupal
 Criar um ambiente agradável para a realização da entrevista;
 Fazer uma pergunta de cada vez;
 Registrar as mesmas palavras do entrevistado, sem tentar resumir a sua fala, se possível
anotar os gestos e expressões do entrevistado;
 Determinar um tempo para cada pergunta, resposta e conversação.

ENTREVISTA INICIAL

1) Fazer uma breve apresentação com a acolhida e agradecimento pela participação.

2) Informar que a entrevista será gravada com a finalidade de rever e transcrever algo que
ficou despercebido e não foi anotado.
3) Falar o objetivo da pesquisa.
4) Solicitar a apresentação breve de cada aluno, com nome e curso (anotar o nome e curso
de cada aluno na parte de transcrição e observação).
5) Se houver alguma observação (gestos, expressões, fala individual) relevante anotar
separado.
6) Por fim, analisar o corpus do texto antes de finalizar a entrevista.

ENTREVISTA

1. O que vocês entendem por democracia?

(Espere por uma resposta)
2. Vocês conseguem fazer uma comparação da realidade brasileira com outros modelos de
democracia?
(Espere por uma resposta)
 1
14
3. Quais desafios da democracia no Brasil?
(Espere por uma resposta)
4. Qual a sua percepção do aprendizado em relação a outras escolas e suas estruturas
democráticas?
(Espere por uma resposta)
5. A resolução que obtiveram na simulação no IFMundo, vocês entendem que é possível
(factível) ou é uma utopia?
(Espere por uma resposta)
6. No Brasil é possível consolidar a estrutura democrática apresentada?
(Espere por uma resposta)
7. Qual a sua percepção sobre o processo de gestão democrática?
(Espere por uma resposta)
8. E sua gestão curricular, é democrática?
(Espere por uma resposta)
9. Discutimos diversos assuntos interessantes, há alguma coisa que não discutimos e que
vocês gostariam de me dizer?
(Espere por uma resposta)

1) Observações coletadas durante a entrevista:

Aluno:
Curso:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Aluno:
Curso:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________