FICHA CATALOGRÁFICA

PRODUTO EDUCACIONAL

Memória e identidade: interlocuções históricas do ensino técnico na Rede Federal de

Educação Profissional e Tecnológica na modalidade de educação a distância.

Autor: Elmer Sena Souza

Montes Claros, julho de 2022.

 Sumário

APRESENTAÇÃO ............................................................................................................... 6

1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 8

2. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

TECNOLÓGICA .................................................................................................................. 9

3. BASES CONCEITUAIS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA ........... 14

4. PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NO

BRASIL ............................................................................................................................. 22

5. PERCURSO HISTÓRICO DO ENSINO TÉCNICO NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO

A DISTÂNCIA NO INSTITUTO FEDERAL DO NORTE MINAS GERAIS ......................... 35

5.1 LEVANTAMENTO E ANÁLISE DOS PROGRAMAS E PROJETOS DE OFERTAS

DE CURSOS TÉCNICOS EM EAD ............................................................................. 49

6. A RELAÇÃO ENTRE FORMAÇÃO ONTOLÓGICA DO SER SOCIAL E CONCEPÇÃO

DE EDUCAÇÃO ................................................................................................................ 59

7. A RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO, MEMÓRIA E IDENTIDADE .................................. 63

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 66

REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 67
PRODUTO EDUCACIONAL
Memória e identidade: interlocuções históricas do ensino técnico na Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica na modalidade de educação a distância.
DESCRIÇÃO TÉCNICA DO PRODUTO EDUCACIONAL
Autor: ELMER SENA SOUZA
Formato do material didático
Tipologia/categoria na Área
Ensino da Capes
Lócus de produção
Aplicação do produto
Professor orientador
Programa de ensino
Instituição associada
Linha de pesquisa
Vínculo do produto educacional
Palavras-chave
Designer do encarte do produto
educacional
Desenho e arte
Produção
e-book (livro digital)
–
Material textual
Instituto Federal do Norte de Minas Gerais
Por meio digital
Prof(a). Dr(a). Ramony Maria da Silva Reis Oliveira
Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e
Tecnológica (PROFEPT) – Mestrado Profissional
Instituto Federal do Norte de Minas Gerais – Campus
Montes Claros
Práticas Educativas em Educação Profissional e
Tecnológica
Dissertação de mestrado profissional intitulada – Ensino
técnico na Rede Federal de Educação Profissional e
Tecnológica: uma abordagem histórica da modalidade de
educação a distância
Educação a Distância. Ensino Técnico. Educação
Profissional e Tecnológica. História. Memória.
Karina Carvalho de Almeida
Karina Carvalho de Almeida
Elmer Sena Souza
APRESENTAÇÃO

Caro(a) Leitor(a),

Este e-book é um produto educacional que resulta da pesquisa de mestrado

intitulada o Ensino técnico na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica: uma
abordagem histórica da modalidade de educação a distância, apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica – mestrado profissional
(PROFEPT), ofertado pelo Instituto Federal do Norte de Minas Gerais (IFNMG), Campus
Montes Claros.
Por meio de pesquisa documental e entrevista de gestores(as) e coordenadores(as)
de polos que atuaram em projetos de educação a distância da Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica (EPT), aqui representada pelo IFNMG, buscou-se analisar
como se desenvolveram as políticas de implantação e fomento do ensino técnico, na
modalidade de Educação a Distância (EAD), no IFNMG, conhecer seus aspectos
históricos e as relações entre memória e identidade, identificar as relações existentes
entre ensino técnico na EAD e a formação ontológica do estudante.
Este e-book está dividido em sete capítulos, de acordo com a descrição abaixo:
1. Introdução, onde é feito um breve resumo e contextualização da pesquisa;
2. Educação a distância no contexto da Educação Profissional e Tecnológica.
Neste tópico é explicitado o tema do trabalho, a motivação e justificativa;
3. Bases conceituais da Educação Profissional e Tecnológica. Aqui são
apresentados os teóricos que embasam a EPT;
4. Percurso histórico da Educação Profissional e Tecnológica no Brasil. Nesta
seção é apresentado um histórico da EPT no Brasil;
5. Percurso histórico do ensino técnico na modalidade de Educação a
Distância no Instituto Federal do Norte Minas Gerais. Neste tópico é apresentado um
histórico da EPT na modalidade de EAD no IFNMG;
6. A relação entre formação ontológica do ser social e concepção de
educação. Nesta seção é explicitada como se dá a formação humana e técnica dos
estudantes e sua relação à concepção de formação integral;
7. A relação entre educação, memória e identidade. Neste tópico é explicitado que a
escola pode ser entendida como espaço de memórias e de que forma isso pode contribuir
para a formação integral do estudante.
Compreende-se que o conhecimento dos aspectos históricos de implantação do
ensino técnico em EAD no IFNMG é de grande relevância regional, na medida em que
busca contribuir para preservar a memória da Instituição e sua relação com a identidade
dos povos locais na sua região de influência. Por isso, pensar em formas de identificar,
registrar e sistematizar o registro dessas ações contribui para preservar essa história e
fazer florescer o sentimento de pertencimento e fortalecimento da identidade institucional.
Assim, este e-book objetiva contribuir com a divulgação do trabalho do IFNMG no
âmbito da EAD para o público interno e externo, bem como outras Instituições da Rede de
Educação Profissional e Tecnológica, a fim de estimular iniciativas para fomento de novas
ofertas de cursos técnicos na modalidade.
Boa leitura!

Elmer Sena Souza

1. INTRODUÇÃO

Uma característica acentuada da educação brasileira, reflexo da sociedade

desigual desde sua gênese, é a “dualidade estrutural, a partir da qual se definem dois
tipos diferentes de escolas, segundo a origem de classe e o papel a elas destinado na
divisão social e técnica do trabalho” (KUENZER, 2005, p. 84). Dessa maneira, as classes
mais abastadas da sociedade tiveram acesso à educação que as preparasse
culturalmente para prosseguirem os estudos ao nível superior e ter a garantia de maior
ascensão econômico-social. Por outro lado, grande parte da população brasileira foi e é
atendida pela educação básica pública precária e carente de recursos físicos e
pedagógicos, inviabilizando, assim, uma formação humanística e técnica suficientes que
lhes dessem oportunidades semelhantes às concedidas às classes da elite econômica. A
educação básica, especificamente o ensino médio, representa, ao longo da história, a
transição para estudos posteriores e a preparação para o mundo do trabalho.
Assim, ao se mencionar a necessidade da classe trabalhadora de inserção no
mundo do trabalho, e diante das exigências e transformações provocadas pelo mercado
capitalista, tornou-se imperativa a formação técnica de grande massa de desvalidos que
cumprissem, ao mesmo tempo, um controle social e o suprimento de vagas de trabalho,
no processo produtivo, consequência do incipiente crescimento industrial brasileiro.
Nesse contexto, a Educação Profissional surge mediante o Decreto nº 7.566, de
23 de setembro de 1909, assinado pelo então Presidente Nilo Peçanha, que criou as
Escolas de Aprendizes Artífices. Esses educandários eram destinados aos filhos da
classe proletária e dos desfavorecidos de meios de sobrevivência, pois, além de prover
preparo técnico e intelectual, possibilitava a aquisição de hábitos de trabalho profícuo
(BRASIL, 1909).
A Educação Profissional passou por diversas mudanças e atualizações,
promovidas pela legislação que modificou seu caráter educativo, suas concepções
pedagógicas e abrangência, que culminou com maior expansão a partir da
implementação da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica pela
Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, que instituiu os Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia.
Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica caracteriza-se por
finalidades e objetivos que visam à formação integral do ser humano. Ela se insere nas
políticas públicas, voltadas para formação de indivíduos pensantes e autônomos e não
somente para atender às exigências de mão de obra técnica ou especializada para o
mercado de trabalho. Desse modo, os Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia, dentre as suas finalidades, deve "ofertar educação profissional e tecnológica,
em todos os seus níveis e modalidades, formando e qualificando cidadãos com vistas na
atuação profissional nos diversos setores da economia, com ênfase no desenvolvimento
socioeconômico local, regional e nacional" (BRASIL, 2008); agindo, portanto, como
referência em sua área de abrangência, trabalhando em parceria com o poder público
local e demais entes públicos.
Assim, ao promover e incentivar o uso de novas tecnologias voltadas para a
inovação e desenvolvimento das práticas pedagógicas, os Institutos Federais se situam,
no âmbito educacional, também como atores, ao aderirem a programas de fomento da
educação profissional e tecnológica, por meio de cursos técnicos, na modalidade de
Educação a Distância (EAD).

2. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

A modalidade de educação a distância (EAD), no Brasil, representa um avanço no

sentido de proporcionar o acesso à educação a um público desprovido de condições para
frequentar um curso regular. Além disso, apesar de depender de questões econômicas,
devido às desigualdades sociais regionais, insere grande parte da população no meio
tecnológico, promovendo, assim, a inclusão digital. Nesse sentido, Nunes (2009)
esclarece que a educação a distância surge como uma modalidade democrática de
ensino, pois

Além da democratização, a educação a distância apresenta notáveis vantagens

sob o ponto de vista da eficiência e da qualidade, mesmo quando há um grande
volume de alunos ou se observa, em prazos curtos, o crescimento vertiginoso da
demanda por matrículas — o calcanhar-de-aquiles do ensino presencial. (…) A
educação a distância é voltada especialmente (mas não exclusivamente) para
adultos que, em geral, já estão no mundo corporativo e dispõem de tempo
suficiente para estudar, a fim de completar sua formação básica ou mesmo fazer
um novo curso. (NUNES, 2009, p. 2).
 Moore e Kearsley (2008, p. 1) declaram que a ideia básica de educação a distância
remete à educação onde alunos e professores estão em locais diferentes, em parte ou o
tempo todo, com a utilização de tecnologias para a transmissão de informações e para a
ocorrência de interação. Com a aplicação dessas tecnologias, combinadas com a internet,
tem-se maior fluidez do processo de ensino-aprendizagem e interação, muitas vezes,
maior do que na educação presencial.
Essa concepção sobre a EAD aproxima-se do conceito de Litwin (2001, p. 13) ao
afirmar que essa modalidade “substitui a proposta de assistência regular à aula por uma
nova proposta, na qual os docentes ensinam e os alunos aprendem mediante situações
não convencionais, ou seja, em espaços e tempos que não compartilham”. Nesse
contexto, também é possível entender a EAD como

a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos

de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de
informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso,
com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva
atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em
lugares e tempos diversos. (BRASIL, 2017)1.

A EAD apresenta números importantes de matrículas no Brasil, de acordo com

dados divulgados pelo Censo EAD.BR 2019-2020: Relatório analítico da aprendizagem a
distância no Brasil. O caráter, sobretudo, democrático dessa modalidade permite às
instituições educacionais atingirem uma grande capilaridade, tornando acessível à
população a possibilidade de ingressar em cursos de diferentes níveis de ensino. Nesse
sentido, o acesso de estudantes aos cursos de EAD é suportado pelas tecnologias digitais
de informação e comunicação – TDICs cuja terminologia foi adotada, nesta pesquisa, em
consonância com o conceito de Fontana e Cordenonsi (2015), já que elas “se diferenciam
das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) pela aplicação das tecnologias
digitais”; ou seja, smartphones, laptops, softwares, tablets, além das ferramentas
tecnológicas tradicionalmente utilizadas na informação e comunicação e na educação.
Nesse cenário, constata-se, nos últimos anos, uma expansão da EAD e o
crescimento do número de instituições de ensino superior – IES das redes pública e
privada que ofertam cursos nessa forma de ensino. Na figura 1, a seguir, apresentam-se
alguns dados, considerando as instituições que participaram do Censo EAD.BR 2019-
2020.

1 Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
 Figura 1: IES credenciadas para oferta de cursos EAD de 2014 a 2019

FONTE: Censo EAD.BR: relatório analítico da aprendizagem a distância no Brasil 2019/2020.

Jornal IFNMG.
Destaque para
as ações do
Cead como os
programas
Rede e-Tec e
Profuncionario,
2014.
 Compreendendo que não somente o aumento da quantidade de IES é importante,
mas, também, o ingresso de alunos nos IES, demonstra-se, na figura 2, a abrangência
dessa modalidade, considerando apenas as matrículas em cursos superiores de
instituições de ensino superior – IES das redes pública e privada participantes do Censo
EAD.BR 2019-2020.

Figura 2: Alunos matriculados em cursos EAD de 2014 a 2019

FONTE: Censo EAD.BR: relatório analítico da aprendizagem a distância no Brasil 2019/2020.

A partir desses dados, é possível perceber, em uma amostra relatada em apenas

um nível de ensino, a abrangência e importância da EAD para públicos específicos que,
efetivamente, carecem de uma abordagem mais individualizada e flexibilizada para
atender suas necessidades de formação, que não seriam alcançadas pela educação
presencial, dada suas limitações de tempo, espaço ou custos financeiros.
A EAD promove uma rede colaborativa de aprendizagem, respaldada na mediação
e interação, por meio das tecnologias digitais de informação e comunicação, na qual o
estudante assume um papel ativo, sendo, dessa forma, sujeito da aprendizagem. Esse
aprendiz não deve estar isolado, deve interagir com os colegas, através dos recursos
tecnológicos disponíveis, construir e ajudar a construir conhecimentos. A colaboração
entre os sujeitos é fundamental para a tessitura de uma rede de relações no processo de
aprendizagem. Além disso,

é preciso cercar-se de uma multiplicidade de recursos para alcançar êxito.

Primeiro, mesmo em lugares em que uma das ênfases da escola é ensinar a
aprender, desenvolvem-se materiais de alta qualidade para ensinar a estudar; e,
particularmente, a estudar sozinho (Nunes, 2009, p. 2).

A comunicação e interação são peças-chave para a ampliação da rede colaborativa

de aprendizagem, bem como a participação ativa e crítica dos professores, tutores e
estudantes, que devem ser sujeitos ativos nesse processo, mediados pelas tecnologias
digitais de informação e comunicação.
Diante do exposto, acreditava-se que essa modalidade substituiria o professor
devido ao uso das TDICs; contudo, essa possibilidade não se concretizou, visto que as
tecnologias surgiram para auxiliá-lo no processo de ensino e aprendizagem e que elas,
por si só, não garantem sucesso na educação. É necessário que o professor, dotado de
habilidades e capacidade de planejar, domine-as para alcançar os resultados satisfatórios,
ao aplicá-las em suas aulas que devem ser planejadas para atender às necessidades
individuais e coletivas, em um processo de construção onde haja constante interação
entre professor e alunos.
O processo de ensino e aprendizagem, quer presencial quer a distância, demanda
um espaço interativo, confiável, onde a reciprocidade na construção do conhecimento é
fundamental. Considerando a mediação enquanto princípio educativo, pode-se viabilizar o
processo no que se refere à sua potencialidade. A mediação, como princípio educacional,
vem ressignificar a prática docente, em particular na EAD, já que a presença desse
espaço, onde acontecem as mediações, contribui para a melhoria das competências do
tutor, o que leva a valores que se tornam inerentes à sua atuação. Outra característica
peculiar, nessa modalidade, é o que Mill (2014) denomina polidocência, que envolve a
participação de vários professores que vão desde a concepção, planejamento, execução
até o acompanhamento dos estudantes. Isso porque o trabalho docente é fragmentado e
cada tarefa relacionada ao ensino é atribuída a um profissional diferente, em cada etapa
do ensino; entretanto, não se comprometem os objetivos educacionais, uma vez que a
equipe deve trabalhar de forma integrada, coletiva e cooperativa.
Desse modo, o trabalho do professor deve estar em harmonia com o trabalho do
tutor e, por consequência, com os demais profissionais envolvidos em cada segmento da
EAD. Quanto mais próximos e atuantes, colaborativos, com espírito cooperativo, melhor
será a resposta às necessidades de aprendizagem dos estudantes. Portanto, a EAD
apresenta-se como proposta didática importante para a formação de estudantes com
pensamento crítico, com consciência da necessidade de buscar o seu lugar na sociedade
e seu papel transformador no mundo do trabalho, e não como uma modalidade com
ferramentas tecnológicas, absorvida pelo mercado de trabalho como mecanismo para
majoração de lucros.
A Lei nº 9.394 de 1996 2 , no Art. 39, define que “a educação profissional e
tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos
diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da
tecnologia”. Por consequência, a EAD insere-se no contexto desses objetivos como
modalidade relevante na Educação Profissional e Tecnológica (EPT), objeto deste
trabalho, uma vez que contribui na oferta de educação profissional voltada à formação
técnica e humana dos estudantes para o mundo do trabalho.

3. BASES CONCEITUAIS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

A concepção de currículo e formação integrada requerem, antes de mais nada,

uma breve contextualização do cenário econômico e social do Brasil, ao longo do século
XX, e as consequências no direcionamento das políticas públicas educacionais e
escolhas curriculares. Segundo Ramos (2014, p. 13), a formação do Estado capitalista
brasileiro apresenta um embate entre grupos que pensavam o desenvolvimento nacional
de forma autônoma e outros grupos que se subordinavam ao capital externo. Por isso, ao
estar inserida nesse contexto, a educação básica brasileira, no século passado e
atualmente, expressa, em sua formação, essa própria constituição, refletindo em sua
estrutura a ligação ao capitalismo dependente.
Nesse contexto, Oliveira (2003) declara, em relação à situação socioeconômica
latino-americana, que o subdesenvolvimento se constitui de polos antagônicos,
compostos por um setor atrasado e um setor moderno, em uma relação de simbiose na
qual o moderno cresce e se alimenta do atrasado. O subdesenvolvimento é uma
produção da expansão do capitalismo e, na maioria dos casos, as economias pré-

2 Lei Nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em 28 mar. 2022.
industriais da América Latina foram criadas pela expansão do capitalismo mundial, como
uma reserva de acumulação primitiva do sistema global.
Nesse cenário, o reflexo dessa realidade pode ser percebido, numa perspectiva
mais abrangente, na relação entre educação básica e profissional no Brasil que, conforme
Ramos (2014), é de caráter dual, ou seja, uma escola voltada para os filhos da elite com
objetivo de formação de dirigentes e outra para os pobres para aprender um ofício e
promover uma política assistencialista ao objetivar, originalmente, o controle social de
desvalidos da sorte, órfãos e desocupados. Nesse sentido, um fato que corrobora essa
afirmação, ao longo desse período, refere-se à aprovação da Lei nº 5692/1972, tornando
compulsória a profissionalização em todo o ensino secundário, buscando associar
educação e produção capitalista.
Em contrapartida, afirma Ramos (2014), os últimos anos da década de 1980 e
início da década de 1990 são marcados pela luta de atores políticos progressistas da
sociedade por uma educação universal, unitária e pela concepção da politecnia, que trata
a formação do ser humano em suas diversas potencialidades. Entretanto, com a mudança
política para governos de orientação neoliberais, a economia brasileira é modificada e
isso impacta na educação nacional. A autora assevera que o discurso da qualidade e da
produtividade tornou-se hegemônico e influenciou sobremaneira a tomada de decisões,
nas políticas públicas para a educação, uma vez que a formação do trabalhador passou a
ser fator primordial para a qualidade e produtividade industrial.
Nesse cenário, como medida, pode-se citar o Decreto 2.208, de 17 de abril de 1997,
que separava o ensino técnico da educação básica com o objetivo de retirar o Estado do
financiamento da educação profissional e transformá-la em parceria com a sociedade civil.
Os cursos técnicos, desvinculados do ensino médio, com organização curricular própria,
preparavam para o trabalho simples de nível médio e, no nível fundamental, passaram a
ser oferecidos cursos de qualificação profissional em massa.
As ideias apresentadas por Ramos (2014) remetem às concepções de currículo
que Silva (2017) conceitua, pois, segundo o autor, o currículo como objeto de estudo teve
início nos anos de 1920, nos Estados Unidos, e deveria expressar uma ideia de
racionalização de procedimentos para se atingir resultados educacionais de forma
padronizada, rigorosamente especificadas e medidas. Esse modelo se baseava na
concepção administrativa e gerencial das fábricas e o objetivo era formar cidadãos com
escolarização em massa. Por outro lado, o currículo integrado, no qual se insere a
Educação Profissional e Tecnológica, estabelece o compromisso de fazer uma educação
transformadora, emancipadora e que promova

Uma prática educativo-crítica ao propiciar as condições em que os educandos, em

suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora,
ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e
histórico, como ser pensante, comunicante (FREIRE, 2002, p. 22).

A base na qual se fundamenta a Educação Profissional e Tecnológica – EPT, como

a conhecemos hoje, tem sua essência na ideia de integração que busca realizar a
formação do sujeito em várias dimensões: o trabalho, a ciência e a cultura (Ramos, 2008),
gerando, assim, o fundamento do currículo integrado. Tal base epistemológica do
currículo integrado tem sua origem nas correntes do pensamento socialista cujo conceito
de educação pretendia ser omnilateral (formar o ser humano na sua integralidade física,
mental, cultural, política e científico-tecnológica) e no conceito de Escola Unitária de
Gramsci para quem todos deveriam receber uma educação de formação geral, humanista
e democrática, tendo acesso à cultura do saber, do pensar e não apenas do fazer. Nesse
sentido, as bases do currículo integrado são trabalho, ciência e cultura, de acordo com
Frigotto et al. (2005), sendo que o trabalho é entendido como próprio princípio ontológico,
estruturante do ser social, como afirmam Lukács (1978) e Marx (1867).
A legislação brasileira3 , ao estabelecer normas gerais para o funcionamento da
EPT no Brasil, define que

A Educação Profissional e Tecnológica é modalidade educacional que perpassa

todos os níveis da educação nacional, integrada às demais modalidades de
educação e às dimensões do trabalho, da ciência, da cultura e da tecnologia,
organizada por eixos tecnológicos, em consonância com a estrutura sócio-
ocupacional do trabalho e as exigências da formação profissional nos diferentes
níveis de desenvolvimento, observadas as leis e normas vigentes. (BRASIL, 2021)

A partir dessa perspectiva, é possível entender que a EPT encontra sustentação na

concepção de Escola Unitária de Gramsci, defensor de uma escola “única inicial de
cultura geral, humanista, formativa, que equilibre de modo justo o desenvolvimento da
capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o
desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual” (GRAMSCI, 2001, p. 33).
Para Marx (1867), a educação deve ser omnilateral, conceito advindo da educação
socialista, ou seja, formar o ser humano na sua integralidade física, mental, cultural,
política e científico-tecnológico (CIAVATTA; FRIGOTTO; RAMOS, 2005). Uma das bases

3 Resolução CNE/CP Nº 1, de 5 de Janeiro de 2021. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais

para a Educação Profissional e Tecnológica.
do currículo integrado é o trabalho, que aqui é entendido como próprio princípio ontológico,
estruturante do ser social. Nesse sentido, Marx assevera que o trabalho

é um processo de que participam o homem e a natureza, processo em que o ser

humano com sua própria ação impulsiona, regula e controla seu intercâmbio
material com a natureza. Defronta-se com a natureza como uma de suas forças.
Põe em movimento as forças naturais de seu corpo, braços e pernas, cabeça e
mãos, a fim de apropriar-se dos recursos da natureza, imprimindo-lhes forma útil à
vida humana. Atuando assim sobre a natureza externa e modificando-a, ao
mesmo tempo modifica sua própria natureza. Desenvolve as potencialidades nela
adormecidas e submete ao seu domínio o jogo das forças naturais. (MARX, 1867,
p. 1).

Assim, essa dimensão ontológica do trabalho, ou seja, relacionada à própria

existência do ser, mostra que o homem, ao intervir na natureza, transforma-a e, por
consequência, a si mesmo, sendo isso que o distingue de outros animais, pois no “fim do
processo do trabalho, aparece um resultado que já existia antes idealmente na
imaginação do trabalhador” (MARX, 1867).
A fundamentação marxiana acerca do trabalho como algo ontológico compreende
que os conhecimentos são resultados da intervenção humana na natureza, expressa no
ato de produzir, sendo os conhecimentos frutos do trabalho do homem. Para o autor, a
relação objetividade/subjetividade não está configurada apenas na dimensão cognitiva,
mas na ação direta com o mundo concreto, material. Desse modo, a subjetividade é
resultado da ação efetiva com a objetividade, ocorre na práxis, e caracteriza, portanto, a
atividade humana distintamente como livre e consciente, em outras palavras, teleológica.

Laboratório dos
tutores à
distância do
CEAD/IFNMG,
2017.
 Essa concepção acerca da gênese do trabalho como “base dinâmico-estruturante”
do ser é defendida por Lukács (1978), que concorda com o pensamento de Marx quando
afirma que

A essência do trabalho consiste precisamente em ir além dessa fixação dos seres

vivos na competição biológica com seu mundo ambiente. O momento
essencialmente separatório é constituído não pela fabricação de produtos, mas
pelo papel da consciência, a qual, precisamente aqui, deixa de ser mero
epifenômeno da reprodução biológica: o produto, diz Marx, é um resultado que no
início do processo existia “já na representação do trabalhador”, isto é, de modo
ideal. (LUKÁCS, 1978, p. 5)

Essa relação do homem com a natureza e a própria produção material

desenvolvida, historicamente, são, dessa forma, interligadas à educação, uma vez que
todo o conhecimento produzido deve ser transmitido às gerações seguintes. A tecnologia,
ciência e cultura são resultados dessa ação humana na natureza que, por consequência,
são socializadas em seus grupos sociais. Nesse sentido, elas são objeto da organização
dos currículos escolares e essenciais à formação humana integrada. Por essa razão,
esses currículos não devem estar dissociados ou segmentados da formação geral e
formação profissional em uma proposta de educação que tenha em vista ser omnilateral
ou politécnica.
Quanto à ideia de politecnia, sua concepção é derivada basicamente da
problemática do trabalho de acordo com Saviani (1989, p. 7). Esse autor enfatiza que o
ponto de referência para a compreensão da politecnia é o conceito e o fato do trabalho
como princípio educativo geral. Assim, toda a organização da educação em termos de
concepção, finalidade e objetivos está fundamentada a partir do entendimento dessa
realidade.
Saviani (1989) apresenta o conceito de politecnia que se assemelha à ideia de
omnilateralidade cujo objetivo principal é a formação necessária à compreensão teórica e
prática dos fundamentos científicos das múltiplas técnicas usadas no processo produtivo.
Desse modo, Saviani (1989), ao elucidar esse conceito, sustenta que

A noção de politecnia se encaminha na direção da superação da dicotomia entre

trabalho manual e trabalho intelectual, entre instrução profissional e instrução
geral (…) Ela postula que o processo de trabalho desenvolva, numa unidade
indissolúvel, os aspectos manuais e intelectuais. Um pressuposto dessa
concepção é de que não existe trabalho manual puro, e nem trabalho intelectual
puro. (…) A noção de politecnia diz respeito ao domínio dos fundamentos
científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho
produtivo moderno. Diz respeito aos fundamentos das diferentes modalidades de
trabalho. Politecnia, nesse sentido, se baseia em determinados princípios,
 determinados fundamentos e a formação politécnica deve garantir o domínio
desses princípios, desses fundamentos. (SAVIANI, 1989, p.13)

Nessa lógica, a EPT se relaciona com a proposta de currículo integrado, que se

situa no campo das teorias críticas, segundo Lottermann e Silva (2006, p. 22), devido ao
compromisso com o combate à dualidade que marca a história da educação brasileira. O
currículo integrado propõe uma educação transformadora e voltada para a leitura das
relações sociais e culturais que contribua para a construção de uma sociedade mais
solidária.
Dessa forma, viu-se uma tentativa de elidir a dualidade histórica existente na
educação brasileira de separação entre formação para o mundo do trabalho para a classe
trabalhadora e formação cultural e científica para os filhos da elite, com vistas ao acesso
para o ensino superior e formação para ascensão social. Em razão disso, a formação
integrada remete, segundo Ciavatta, Frigotto e Ramos (2005), ao sentido de completude,
de compreensão das partes no seu todo, de tratar a educação como totalidade social, ou
seja, que as múltiplas mediações históricas concretizem os processos educativos. A EPT,
nesse contexto, é entendida como uma relação do ensino médio integrado ao ensino
técnico, sendo a educação geral não dissociada da formação profissional em todos os
campos produtivos e níveis de ensino (CIAVATTA, 2005).
Nesse sentido, o trabalho deve ser tomado como princípio educativo para superar a
dicotomia trabalho manual x trabalho intelectual e formar trabalhadores capazes de
assumirem a condição de dirigentes e cidadãos, conforme afirmou Gramsci (CIAVATTA,
2005).

Curso Técnico em
Libras Rede e-Tec
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Educativa na cidade
Montes Claros/MG,
2017..
 Em outra perspectiva, Mészáros (2008) apresenta que, para romper com a lógica
do capital sobre educação, não basta passar por simples reformas, mas realizar uma
mudança educacional radical. Desse modo, afirma que

o impacto da incorrigível lógica do capital sobre a educação tem sido grande ao

longo do desenvolvimento do sistema. Apenas as modalidades de imposição dos
imperativos estruturais do capital no âmbito educacional são hoje diferentes, em
relação aos primeiros e sangrentos dias da “acumulação primitiva”, em sintonia
com as circunstâncias históricas alteradas (…) É por isso que hoje o sentido da
mudança educacional radical não pode ser senão o rasgar da camisa de força da
lógica incorrigível do sistema: perseguir de modo planejado e consistente uma
estratégia de rompimento do controle exercido pelo capital, com todos os meios
disponíveis, bem como com todosos meios ainda a ser inventados, e que tenham
o mesmo espírito. (MÉSZÁROS, 2008, p. 35)

Para Mészáros (2008), uma mudança educacional radical seria necessária para
romper com as amarras impostas pelo capital, que controla, por meio de seus valores
alienantes e desumanizantes, os trabalhadores e seus filhos, perpetuando sua lógica
perversa na sociedade.
A proposta de currículo integrado engaja-se em um posicionamento político que
tem como propósito compreender e explicar a realidade a partir dos seus
condicionamentos históricos, não negando os conflitos sociais, divisão social do trabalho
e a luta de classes. O conhecimento científico, historicamente acumulado, é base para se
compreender a realidade como totalidade. Para tanto, os saberes sistematizados
dialogam entre si e com a realidade vivida, num movimento constante e inseparável, que
se revigoram em uma interminável relação teórico-prática. Nesse ponto de vista,
Lotternann e Silva (2006, p. 21) afirmam que “os enfoques críticos tornaram visíveis os
modos de participação da educação na reprodução da vida social e, com isso, acabaram
por denunciar uma política de desigualdade e opressão embutida nas práticas educativas
e escolares”.
É primordial, portanto, uma leitura e intervenção no mundo por meio de práticas
curriculares que não apenas visem à manutenção de situação histórica, mas que criem
condições para compreendê-las, problematizá-las e superá-las. Isso não é possível com
uma visão de mundo ingênua e conformista, dada pelas pedagogias liberais, como a
pedagogia das competências cujo escopo curricular é a organização dos conteúdos para
a resolução de problemas, aplicação prática e imediata, desprezando determinados
campos do saber, por não serem considerados úteis à solução de problemas concretos.
Desse modo, prioriza certos conhecimentos, despreza outros e leva à fragmentação do
ensino ao desconsiderar o caráter epistemológico, político e social na formação do
currículo. A organização curricular fragmentada é definida com base nas teorias
tradicionais, cujo fundamento é a sociedade industrial do início do século 20, nos Estados
Unidos, quando esteve ligada às formas de organização do trabalho fabril. Desvelar o que
está subjacente nos currículos, por meio das ideologias apregoadas pela sociedade
capitalista e a quais fins se destinam, é também tarefa de todos e todas que defendem e
atuam no âmbito do currículo integrado, defendido por Lottermann e Silva (2006, p. 23)
quando asseveram que

por meio das categorias da totalidade e contradição, presentes na análise marxista,

torna-se possível ampliar a percepção de que a divisão da sociedade em classes
reflete na forma como os bens culturais são distribuídos, entre os quais está o
conhecimento acumulado pela humanidade e organizado pelos currículos
escolares. (LOTTERMANN e SILVA, 2006, p. 23)

Contudo, ao se optar por um currículo que visa à formação integrada, deve-se ter
ciência de que uma mudança de postura por parte de professores, alunos e todo o corpo
escolar, diante da realidade concreta que é apresentada, é imprescindível, pois, conforme
Araújo e Frigotto (2015, p. 66), “ao abordar os desafios de desenvolvimento de práticas
pedagógicas, sustentamos que uma didática integradora requer, necessariamente,
embora de forma não suficiente, uma atitude docente integradora, orientada pela ideia de
práxis” cuja finalidade é a de superar a fragmentação curricular, dicotomia trabalho
manual x trabalho intelectual, uma vez que o “compromisso com a transformação social
revela a teleologia do projeto de ensino integrado”. Desse modo, depreende-se que é
“esse princípio que distingue a práxis marxista da filosofia pragmática que busca vincular
os processos formativos com demandas imediatas e pontuais.” (ARAÚJO; FRIGOTTO,
2015, p. 69).

Implantação de
polo EaD e aula
inaugural, 2016.
 Em síntese, admite-se que a escola é, portanto, o lugar institucional de socialização
de conhecimentos, produzidos historicamente, e saberes sistematizados, sendo esses um
direito de todos numa perspectiva democrática e universal. Numa abordagem de
formação integrada, a função da escola deve ser a de possibilitar aos sujeitos o acesso
aos conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade e, ainda, prepará-los
para agir consciente e criticamente no mundo material e social concreto; conhecer esse
mundo, enfrentá-lo e transformá-lo.
Os currículos são objeto de disputa de classes e de poder, campo de disputa
política, rechaçando-se a falsa ideia de neutralidade apregoada, sobretudo, pelas
pedagogias tradicionais e liberais. Dessa forma, é compreensível que esse modo de
organização e fragmentação dos currículos são consequências da concepção de
sociedade difundida pelo capitalismo. Portanto, é necessário superar a fragmentação do
currículo, desde a educação básica ao ensino superior, responsável pela formação do
professor, a fim de combater a dualidade histórica que se resume em uma educação
voltada para os filhos das elites e outra para os filhos dos trabalhadores, bem como das
camadas mais pobres da população.

4. PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NO

BRASIL

A origem da Educação Profissional e Tecnológica, no Brasil, associa-se ao período

da estruturação da educação geral no país e se remete à época da chegada da Corte
Portuguesa ao Brasil, quando são criadas as primeiras instituições públicas de educação.

Aldeia Xakriabá, em São João das Missões,

recebeu a equipe do CEAD/IFNMG em ação
para a implantação de polo avançado e para
aula inaugural dos cursos técnicos ofertados
pela Rede e-Tec/IFNMG.
 Segundo Nóbrega e Souza (2015), o objetivo do Governo era dedicar as
instituições de ensino superior “à formação daqueles que exerceriam as funções
qualificadas no Exército e na Administração do Estado. Os demais níveis, o primário e o
secundário, serviam como propedêuticos à Educação Superior” (Nóbrega e Souza, 2015,
p. 268). Nessa perspectiva, buscava-se atrelar a força do trabalho à produção e a
concepção de educação, daquela época, já se apresentava fundamentada na dualidade
estrutural que destinava um tipo de educação para classes pobres e marginalizadas e
outra para as elites com vistas à formação de dirigentes.
De acordo com afirmação de Garcia et al. (2018), em 1808, D. João VI criou o
Colégio das Fábricas, considerado o primeiro pelo poder público, e demais
estabelecimentos de ensino que visavam à formação de mão de obra para atender às
demandas geradas pelas transformações econômicas e a produção do país, chamados
de artífices para oficinas e arsenais, separadas do ensino primário, secundário e superior.
Nesse sentido, instituições religiosas e filantrópicas, além de formarem contingente para
atuação no âmbito militar, concentravam a criação de força trabalho com o objetivo de
atender órfãos e desvalidos, para evitar que ficassem nas ruas e se transformassem em
desocupados ou um perigo para a sociedade.
Entre 1858 e 1886, nasceram os primeiros liceus de artes e ofícios. Tais ações
tinham duas vertentes: uma era a prática compensatória e assistencialista, objetivando o
atendimento aos pobres e desafortunados e a outra voltada à formação para o trabalho
artesanal “[...] considerado qualificado, socialmente útil e também legitimador da
dignidade da pobreza". (MANFREDI, 2002, p.78).
A Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, oficialmente, foi criada
por meio do Decreto nº 7.566/1909, que instituiu a rede de 19 Escolas de Aprendizes e
Artífices, em todo o território nacional, cujos objetivos eram preparar, no ensino técnico e
intelectual, os filhos da classe proletária e os desfavorecidos da fortuna para o hábito do
trabalho profícuo. Além disso, o Decreto fundamentava-se na ideia de que essa parcela
da população deveria ter uma ocupação a fim de se afastar da ociosidade, do crime e se
formar cidadãos uteis à Nação. Dessa maneira, compreendia-se que o Governo deveria
agir de alguma forma para fazer esse controle social da população marginalizada.
Contudo, a elaboração desse ato não significou, de fato, uma forma de integração entre
trabalho e educação, mas uma formação altamente prática para atender à consolidada
agricultura, comércio agroexportador e à incipiente indústria nacional. Por outro lado,
Ramos (2014, p. 25) afirma que

a criação das Escolas de Aprendizes Artífices e do ensino agrícola evidenciou um

grande passo ao redirecionamento da educação profissional no país, pois ampliou
o seu horizonte de atuação para atender necessidades emergentes dos
empreendimentos nos campos da agricultura e da indústria (Ramos ,2014, p. 25).

Nesse cenário, a partir da década de 1930, o país passou por importantes mudanças no
âmbito político, econômico e social, assim como um acelerado processo de
industrialização nacional fomentado, principalmente, pelo Governo Federal. Nessa direção,
Ramos (2014, p. 13) caracteriza a formação capitalista e modernização do Estado
brasileiro como “modernização do arcaico”, no qual há um claro embate entre um grupo
que pensava o desenvolvimento nacional de forma autônoma e outro subordinado ao
capital externo.
A industrialização do Brasil, capitaneada pela burguesia nacional, fez-se, sobretudo,
associada ao capital norte-americano com importação de maquinários que, embora
obsoletos no país de origem, eram modernos para o Brasil. Assim, a burguesia nacional
se tornou dependente do capital externo e subalterna ideologicamente da dominação
externa, não se identificando com o povo brasileiro e com as questões nacionais, sendo
representada, no Estado brasileiro, de forma autoritária.
Em contrapartida, o período de Vargas, com a intervenção do Estado na economia
para favorecer o capital nacional e o desenvolvimento, entra em choque com as ideias
burguesas de associação ao capital estrangeiro. A partir de então, profundas mudanças
foram implementadas, na educação brasileira, como a criação do Ministério da Educação
e Saúde Pública, que passa a tratar a educação profissional como política pública,
atendendo diversas frações da sociedade (GARCIA et al., 2018). Nessa perspectiva,
Lemes (2016) destaca que

a década de 30 nos apontou que a educação consistia numa formação de mão de

obra para a industrialização incipiente, nesse entremeio idealizavam um ensino
totalmente distinto – entre os que pensam e os que executam - organizado em
duas categorias: atividades de humanidades e ciências (de natureza intelectual) e
curso de caráter técnico (de natureza mecânica e manual). Época do Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova e da criação do Ministério da Educação e Saúde
Pública; (LEMES, 2016, p. 88)

O objetivo de formação de mão de obra técnica, para atender às necessidades

surgidas com a industrialização emergente, ainda caracterizaria, de maneira marcante, a
educação profissional brasileira, ou seja, a dualidade entre o saber técnico do saber
intelectual ou entre aqueles que pensam e aqueles que executam.
Na esteira das reformas educacionais da década de 1940, em 1942, é criado o
SENAI – Serviço Nacional da Indústria, entidade privada de interesse público, com
objetivo de apoiar a indústria na formação de recursos humanos por meio da Educação
Profissional e, em 1946, o SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial,
entidade privada de interesse público, com objetivos semelhantes aos do SENAI, porém
voltado à formação de trabalhadores do comércio (GARCIA et al., 2018).
Ramos (2014) afirma que, entre as décadas de 1930 e 1940, com o
desenvolvimento da indústria nacional, a educação de trabalhadores é tratada como
necessidade da expansão industrial. Diante disso, surgiu uma exigência de maior
qualificação de mão de obra, que foi proporcionada pelo aumento de oferta de ensino
técnico industrial. A criação da Lei nº 3552/1959 e do Decreto nº 47038/1959 definiu as
Escolas Técnicas que comporiam a rede federal de ensino técnico, transformando-as em
autarquias e em Escolas Técnicas Federais, inclusive as antigas escolas de aprendizes e
artífices. Dessa maneira, pode-se observar o “Estado assumindo parte da qualificação de
mão de obra, de acordo com as funções adquiridas por ele no plano dos investimentos
públicos estratégicos” (RAMOS, 2014, p. 27). Cabe salientar que, ainda de acordo com
Ramos (2014), o período do governo Juscelino Kubitschek (1955-60) e da ditadura cívico-
militar (1964-85) fortaleceram os traços do desenvolvimento nacional ligado ao
capitalismo dependente, para modernizar o país e implementar uma política
desenvolvimentista, baseada na abertura da economia ao capital estrangeiro, o que
causou grande endividamento externo, nas décadas seguintes, com graves
consequências econômicas e sociais.

Inauguração de polo avançado no Assentamento

Estrela do Norte em Montes Claros/MG, 2015.
 O maior impacto, no ensino secundário, corresponde à aprovação da Lei nº
5.692/1971, tornando compulsória a profissionalização em todo esse ensino, buscando
associar educação e produção capitalista. Em suma, esta Lei fixou normas de cada
sistema de ensino, de modo que o currículo pleno tinha uma parte de educação geral e
outra de formação especial. A parte de educação geral era realizada no ensino de
primeiro grau e a de formação especial no ensino de segundo grau. Para tanto, a
formação especial tinha como objetivo a sondagem de aptidões e iniciação para o
trabalho, no ensino de primeiro grau, e de habilitação profissional, no ensino de segundo
grau. Entretanto, de acordo com Tavares (2012)
a falta de condições materiais para concretizar tal objetivo fez com que esta Lei
ampliasse ainda mais as diferenças entre as escolas de ricos e pobres e a
distância entre educação propedêutica e profissional. Enquanto as instituições de
ensino que antes desta Lei já haviam se especializado na oferta de cursos
técnicos conseguiram oferecer educação de qualidade, outras continuavam a
ofertar ensino propedêutico disfarçado de profissionalizante. Mas a grande maioria
não deu conta de atender a nenhum dos propósitos do ensino secundário, nem
propedêutico, nem profissionalizante. (TAVARES, 2012, p. 6)
 Com um viés voltado eminentemente para as políticas educacionais, balizadas em
interesses econômicos, a rede de Escolas Técnicas Federais passou a ter relevância,
uma vez que “se consolidou, em 1959, e ocupou um lugar estratégico na composição da
força de trabalho industrial brasileira, de tal modo que, em 1971, configurou-se um projeto
ainda mais ousado, tal como a transformação de algumas delas em Centros Federais de
Educação Tecnológica (CEFET)” (RAMOS, 2014, p. 30).
O contexto da década de 1980 é caracterizado por forte crise internacional e
baixíssimos índices de crescimento econômico no Brasil, aprofundando a dívida externa
do país e aumentando as desigualdades sociais, sendo nomeada como a “década
perdida”4. Além disso, a implantação de políticas econômicas neoliberais começam a se
espalhar pela América Latina, provocando mudanças sistemáticas e estruturais nos
países. Na área educacional, houve pressão por parte da população, especialmente da
classe média, contra o ensino secundário profissionalizante obrigatório, normatizado pela
Lei nº 5.692/1971, o que levou o Governo a revogá-la, por meio da Lei nº 7.044/1982,
confirmada no seguinte trecho: “§ 2º À preparação para o trabalho, no ensino de 2º grau,
poderá ensejar habilitação profissional, a critério do estabelecimento de ensino”.5
No contexto político brasileiro, inicia-se o processo de redemocratização, após o
período da Ditadura Militar (1964-1985), cujos frutos mais importantes foram as
discussões e debates democráticos em diversos setores da sociedade. Na educação, as
contribuições mais destacadas se davam no campo da educação básica, segundo Ramos
(2014), “um importante avanço era sinalizado no sentido de um tratamento unitário à
educação básica que abrangesse desde a educação infantil até o ensino médio, este
como a última etapa ensino”, para tanto, considerando-se a “vinculação da educação à
prática social e o trabalho como princípio educativo” (Ramos, 2014, p. 38). Frigotto
compreende essa ideia de educação de maneira que

o estabelecimento de um vínculo mais orgânico entre a universalização da

educação básica e a formação técnico-profissional implica resgatar a educação
básica (fundamental e média) na sua concepção unitária e politécnica ou
tecnológica. Portanto, trata-se de uma educação não dualista, que articule cultura,
conhecimento, tecnologia e trabalho como direito de todos e condição da
cidadania e democracia efetivas. (FRIGOTTO, 2010, p. 36)

4 Trabalho publicado em SOUZA, E. S.; OLIVEIRA, R. M. da S. R. A rede e-Tec Brasil no Instituto Federal
do Norte de Minas Gerais: uma abordagem histórica. Research, Society and Development, [S. l.], v. 9, n.
8, p. e521985672, 2020. DOI: 10.33448/rsd-v9i8.5672. Disponível em:
https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/5672.
5 Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1980-1987/lei-7044-18-outubro-1982-357120-
publicacaooriginal-1-pl.html.
 Nesse ponto de vista, entende-se que os pressupostos que fundamentam tal
proposta de ensino básico e educação universalizante encontram-se consonantes com o
pensamento de Saviani (2007), já que para esse autor

se no ensino fundamental a relação é implícita e indireta, no ensino médio a

relação entre educação e trabalho, entre o conhecimento e a atividade prática
deverá ser tratada de maneira explícita e direta. O saber tem uma autonomia
relativa em relação ao processo de trabalho do qual se origina. O papel
fundamental da escola de nível médio será, então, o de recuperar essa relação
entre o conhecimento e a prática do trabalho (…) não basta dominar os elementos
básicos e gerais do conhecimento que resultam e ao mesmo tempo contribuem
para o processo de trabalho na sociedade. Trata-se, agora, de explicitar como o
conhecimento (objeto específico do processo
de ensino), isto é, como a ciência, potência espiritual, se converte em potência
material no processo de produção. Tal explicitação deve envolver o domínio não
apenas teórico, mas também prático sobre o modo como o saber se articula com o
processo produtivo.(SAVIANI, 2007, p. 160)

Observa-se que, ao contrário do que se esperava, as conquistas desejadas por

aqueles que lutaram, no processo de redemocratização, não se concretizaram, visto que,
seguindo novos rumos, as políticas neoliberais como privatizações de empresas estatais,
redução dos gastos do Estado com direitos sociais básicos, terceirização de serviços
públicos e reformas educacionais se intensificaram, na década de 1990, com concessão
dos serviços públicos em diversas áreas e venda de grande parte do patrimônio público
para a iniciativa privada.

Abdênago Lisboa, primeiro

Diretor da Escola de Iniciação
Agrícola
 De acordo com Ramos (2014), o Estado era visto como grande vilão da sociedade,
pois impedia o desenvolvimento da nação por ser ineficiente, inchado e caro. Dessa forma,
sua reestruturação para promover a modernização da sociedade e alavancar o
desenvolvimento passa por uma série de reformas, amparadas, especialmente, pela
privatização de empresas e serviços públicos para diminuir o seu tamanho e torná-lo mais
eficiente. Assim, a educação torna-se elemento essencial para orientar formação dos
trabalhadores e incrementar a competitividade do setor produtivo.
Nesse contexto, o discurso da qualidade e da produtividade tornou-se hegemônico,
com tamanha intensidade, que adentrou em todos os setores da sociedade e, obviamente,
influenciou a tomada de decisões nas políticas públicas para a educação. Por outro lado,
houve um enfraquecimento das relações trabalhistas, deterioração do poder aquisitivo e
da qualidade de vida da população. A privatização e a desregulamentação da economia
atrelaram ainda mais o setor industrial ao capital estrangeiro. Dessa forma, a educação do
trabalhador passou a ser fator primordial para a qualidade e produtividade industrial,
tendo, como consequência, em meados da década de 1990, a Lei nº 8948/1994 que
instituiu o Sistema Nacional de Educação Tecnológica e a transformação das Escolas
Técnicas Federais em Centros Federais de Educação Tecnológica.
A edição da Lei nº 9.394/1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional (LDB), não retratou os anseios nas mobilizações feitas para a concepção de uma
educação integrada, unitária e politécnica, mantendo a separação entre o ensino
propedêutico e ensino técnico por meio do Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997. Tal
medida provocou a desorganização do ensino técnico de nível médio, pois separou o
ensino técnico da educação básica com o objetivo de retirar o Estado do financiamento da
educação profissional e transformá-la em parceria com a sociedade civil. Desse modo, os
gastos eram compartilhados com vários Ministérios, Fundo de Amparo ao Trabalhador e
Sistema S 6 , tornando a oferta de cursos técnicos administrada pela rede privada que
recebia os recursos públicos.

6 Termo que define o conjunto de organizações das entidades corporativas voltadas para o treinamento
profissional, assistência social, consultoria, pesquisa e assistência técnica, que além de terem seu nome
iniciado com a letra S, têm raízes comuns e características organizacionais similares. Fazem parte do
sistema S: Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai); Serviço Social do Comércio (Sesc);
Serviço Social da Indústria (Sesi); e Serviço Nacional de Aprendizagem do Comércio (Senac). Existem
ainda os seguintes: Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (Senar); Serviço Nacional de
Aprendizagem do Cooperativismo (Sescoop); e Serviço Social de Transporte (Sest). Fonte: Agência
Senado. Disponível em: https://www12.senado.leg.br/noticias/glossario-legislativo/sistema-s. Acesso em:
07 abr 2022.
 Os cursos técnicos, desvinculados do ensino médio, com organização curricular
própria, preparavam para o trabalho simples de nível médio e, no nível fundamental, eram
oferecidos cursos de qualificação profissional em massa. Embora o Estado tivesse
delegado à iniciativa privada a oferta de cursos técnicos, continuava a centralização das
políticas educacionais, com base na Teoria do Capital Humano, com a disseminação de
novas noções de competências e empregabilidade. Apenas o CEFETs e escolas
agrotécnicas ficaram sob a gerência direta do governo federal.

Encontro de
Professores
Mediadores da
Rede e-Tec
Bolsa
Formação,.
2018.
 Em 1998, foram proibidas as construções de novas escolas federais, com base na
Lei nº 8.948/1994, que dispõe sobre a instituição do Sistema Nacional de Educação
Tecnológica. Com isso, muitos cursos técnicos passaram a ser ofertados pela rede
privada e pelos estados, uma vez que os Centros Federais de Educação Tecnológica se
dedicaram mais aos cursos superiores (GARCIA et al., 2018). Diante desse quadro,
Ramos (2014) afirma que

Em 20 de dezembro de 1996, o projeto de LDB de autoria do Senador Darcy

Ribeiro foi aprovado no Congresso Nacional, na forma do que hoje conhecemos
como a Lei nº 9.394/96. A derrota do Projeto de LDB na Câmara representou, na
verdade, a derrota de uma concepção avançada de educação básica e
tecnológica, dando espaço a um processo de regulamentação fragmentada e
focalizada, o que permitiu ao executivo realizar a reforma educacional por meio do
Decreto nº 2.208/97. A partir de então, toda mobilização contra a reforma da
educação profissional proposta pelo PL 1.603/96 converteu-se na mobilização pela
revogação do Decreto nº 2.208/97. (RAMOS, 2014, p. 43)

Em suma, Ramos (2014) acredita que a reforma do ensino médio promoveu

mudanças de ordem estrutural e conceitual, em consonância com as diretrizes de órgãos
internacionais como o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e Banco Mundial.
A aprovação da nova LDB, em 1996, reforça a dualidade entre ensino regular e ensino
profissional, fragmentação da formação e a orientação de políticas de formação de mão
de obra para programas de capacitação em massa, para atender demandas específicas e
rápidas do mercado de trabalho, baseadas na pedagogia das competências, cujo princípio
é a adaptabilidade do indivíduo às mudanças promovidas pela sociedade capitalista.
Diante do exposto, compreende-se que, a partir do ano de 2003, algumas
possibilidades de transformação, na educação básica e educação profissional e
tecnológica, foram experimentadas com a mudança de perspectivas nas políticas públicas,
com um viés mais popular, democrático e com ampla participação de diversos setores da
sociedade civil na discussão de temas importantes para o país.
Com intuito de exemplificar essas mudanças na educação, entende-se importante
citar a revogação do Decreto nº 2.208/97, o qual determinava que a educação profissional
deveria ser desenvolvida em articulação com o ensino regular ou em modalidades que
contemplassem estratégias de educação continuada, podendo ser realizada em escolas
do ensino regular, em instituições especializadas ou nos ambientes de trabalho (BRASIL,
1997). Assim, haveria a separação entre o ensino propedêutico e ensino técnico na
educação básica, eliminando a possibilidade de integração. Ademais, entre 2003 e 2010,
houve a expansão da rede de educação profissional e tecnológica que, com “a instalação
de 214 novas escolas, veio ampliar a Rede Federal, na perspectiva de colaboração com
os demais sistemas de ensino, para fortalecimento da oferta de EPT e, ao mesmo tempo,
encaminhou-se a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia”
(PACHECO, 2011, p. 6), estes por meio da Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008.
Os Institutos Federais foram um importante avanço no fortalecimento da educação
profissional integrada de nível médio, além de se concentrarem em determinadas áreas
tecnológicas no ensino superior e na formação de professores, mediante a oferta de
cursos de licenciatura e formação pedagógica, sobretudo nas áreas de Matemática e
Ciências 7 . Cabe ressaltar algumas características dessas instituições educacionais,
estabelecidas na Lei

Art. 2º Os Institutos Federais são instituições de educação superior, básica e

profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educação
profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na
conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas
pedagógicas, nos termos desta Lei. (BRASIL, 2008)

Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, segundo estabelece Pacheco

(2011), “têm condições de protagonizar um projeto político-pedagógico inovador,
progressista e que busque a construção de novos sujeitos históricos, aptos a se inserirem
no mundo do trabalho, compreendendo-o e transformando-o na direção de um novo
mundo possível”. Ademais, segundo o mesmo autor, os Institutos Federais

são a síntese daquilo que de melhor a Rede Federal construiu ao longo de sua
história e das políticas de educação profissional e tecnológica do governo federal.
São caracterizados pela ousadia e inovação necessárias a uma política e a um
conceito que pretendem antecipar aqui e agora as bases de uma escola
contemporânea do futuro e comprometida com uma sociedade radicalmente
democrática e socialmente justa. (Pacheco, 2011, p. 12)

7 Trabalho publicado em SOUZA, E. S.; OLIVEIRA, R. M. da S. R. A rede e-Tec Brasil no Instituto Federal
do Norte de Minas Gerais: uma abordagem histórica. Research, Society and Development, [S. l.], v. 9, n.
8, p. e521985672, 2020. DOI: 10.33448/rsd-v9i8.5672. Disponível em:
ttps://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/5672.
 Nesse contexto, a concepção de educação proposta pela Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica promove a construção de novas perspectivas e
possibilidades, no sentido do envolvimento, da participação e do protagonismo dos
diversos atores sociais, em cada instituição educacional. Por isso, a consecução do êxito
escolar ou acadêmico, assim como o reconhecimento e a valorização dos profissionais da
educação, revelam essa capacidade da Rede Federal, uma vez que não se restringe ao
ensino no âmbito escolar. Desse modo, Pacheco sustenta que

o objetivo central não é formar um profissional para o mercado, mas sim um

cidadão para o mundo do trabalho – um cidadão que tanto poderia ser um técnico
quanto um filósofo, um escritor ou tudo isso. (…) Novas formas de inserção no
mundo do trabalho e novas formas de organização produtiva como a economia
solidária e o cooperativismo devem ser objeto de estudo na Rede Federal.
(PACHECO, 2011, p. 11)

Na Carta de Brasília da 45ª edição da Reunião Anual dos Dirigentes das

Instituições de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (REDITEC) 8 , foram
reafirmados os compromissos assumidos pelos dirigentes dessas instituições e o papel da
educação profissional e tecnológica, sobretudo, no novo mundo pós-pandemia. Nesse
evento, reiterou-se o compromisso inalienável com a transformação de vidas por meio do
ensino público, gratuito e de qualidade, ofertado a mais de um milhão de jovens e adultos,
em mais de 600 municípios e em todas as unidades da federação.

Solenidade de
10 anos da
Rede e-Tec
Brasil durante a
41ª Reunião
dos Dirigentes
da Rede
Federal de
Educação
Profissional
Científica e
Tecnológica ,
(Reditec 2017).

8 Carta de Brasília — 45ª REDITEC. Disponível em: https://www.reditec.ifb.edu.br/post/carte-de-brasília-45ª-reditec.

Acesso em: 22 mar 2022.
Para esse fim, os dirigentes salientarem que os Institutos Federais de Educação, Ciência
e Tecnologia trabalham com a perspectiva de que a qualidade na educação é fruto da
construção coletiva, da pactuação social, e que, para ser consolidada, depende da
garantia de um conjunto de políticas e de ações articuladas, tais como

a. presença de um Estado atuante; b. política de financiamento público que

promova a valorização dos profissionais da educação; c. espaço acolhedor aos
jovens e que atenda aos seus interesses, às suas necessidades e potencialidades;
d. participação da comunidade na definição das políticas educacionais; e.
orçamento justo que garanta a inclusão, a permanência e o êxito de milhares de
jovens e adultos; f. articulação dos campi com os arranjos produtivos locais e
regionais para a inserção dos profissionais no mundo do trabalho. (CARTA DE
BRASÍLIA - 45ª REDITEC, 2021)

Compreende-se que as lutas políticas e a mobilização dos setores da sociedade

para implantação de uma educação de qualidade que atendesse, mesmo que
parcialmente, aos anseios da população, sobretudo as classes mais carentes, resultaram
na criação da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Isso
significou um avanço valioso nas políticas públicas educacionais, principalmente por
contribuir para a redução de desigualdades sociais regionais, comprometendo-se com um
projeto democrático, popular, de justiça social em busca da inclusão nas diversas esferas
da sociedade e do mundo do trabalho.
5. PERCURSO HISTÓRICO DO ENSINO TÉCNICO NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO
A DISTÂNCIA NO INSTITUTO FEDERAL DO NORTE MINAS GERAIS

O Instituto Federal do Norte Minas Gerais (IFNMG) foi criado a partir edição da Lei
nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, que institui a Rede Federal de Educação Profissi-
onal, Científica e Tecnológica, em ação do governo federal da época, para expandir o nú-
mero de escolas da Rede, cuja origem se deu em 1909, por meio do Decreto nº 7.556,
assinado pelo presidente da República Nilo Peçanha. Por definição, os Institutos Federais
de Educação, Ciência e Tecnologia

são instituições de educação superior, básica e profissional, pluricurriculares e

multicampi, especializados na oferta de educação profissional e tecnológica nas
diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos
técnicos e tecnológicos às suas práticas pedagógicas. Os institutos deverão ter
forte inserção na área de pesquisa e extensão, visando estimular o desenvolvi-
mento de soluções técnicas e tecnológicas e estendendo seus benefícios à comu-
nidade. Metade das vagas será destinada à oferta de cursos técnicos de nível mé-
dio, em especial cursos de currículo integrado. (IFNMG, 2009)

Os Institutos Federais, por força de lei, possuem autonomia, nos limites da sua
área de abrangência, para criar e extinguir cursos, registrar diplomas dos cursos ofertados,
além de exercer o papel de instituições acreditadoras e certificadoras de competências
profissionais. Organizam-se em vários campi, sendo que cada campus possui autonomia
administrativa e orçamentária. Dentre seus objetivos está o desenvolvimento de uma edu-
cação profissional cidadã, comprometida com a construção de um país digno e ético, e
que alcance os diferentes grupos e espaços sociais.
Já o Instituto Federal do Norte de Minas Gerais, embora tenha sido criado no âmbi-
to da Lei nº 11.892/2008, possui origens históricas que remetem à fundação da Escola
Agrotécnica Federal de Salinas e da Escola Agrotécnica Federal de Januária, ambas insti-
tuições consolidadas e reconhecidas regionalmente. A Escola Agrotécnica Federal de Sa-
linas iniciou suas atividades no ano de 1953, quando a chamada “Fazenda Varginha” re-
cebeu a pedra fundamental para a construção da Escola de Iniciação Agrícola de Salinas,
onde, em 1956, instauraram-se as aulas de formação de Operários Agrícolas Especializa-
dos. Desde então, formaram-se milhares de profissionais na área agrícola e, posterior-
mente, em outras áreas. Ao longo de seis décadas, a escola passou por vários formatos e
nomenclaturas: Ginásio Agrícola de Salinas, Ginásio Agrícola Clemente Medrado e Escola
Agrotécnica Federal de Salinas, até se unificar ao Cefet de Januária9. Já a Escola Agro-
técnica Federal de Januária foi fundada em 1960 e, ao longo de sua história, passou por
profundas transformações, inclusive de nomenclaturas: Colégio Agrícola de Januária, em
1964, Escola Agrotécnica Federal de Januária, em 1979, e Centro Federal de Educação
Tecnológica de Januária (Cefet), em 2002, culminando, a partir de 2008, no atual IFNMG
– Campus Januária10.
Desse modo, o IFNMG nasce da integração do Cefet de Januária e da Escola
Agrotécnica Federal de Salinas com as novas Unidades de Ensino Descentralizadas
(UNEDs) de Almenara, Araçuaí, Arinos, Januária, Montes Claros e Pirapora, dentro do
plano de expansão da Rede (IFNMG, 2009). A partir de 2015, são criados os campi de
Janaúba, Diamantina, Teófilo Otoni e Porteirinha como nova expansão do IFNMG. Apre-
sentamos, de forma sintética, nas figuras 3,4 e 5 do Anexo A, deste trabalho, todo o con-
texto explicitado neste subitem.
A identidade do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais pode ser conhecida por
meio do seu Estatuto, que versa sobre a natureza, as finalidades, os princípios, as carac-
terísticas, os objetivos e a organização administrativa da instituição (IFNMG, 2017). O
IFNMG está legalmente vinculado ao Ministério da Educação e rege-se pela Lei nº
11.892/2008, pela legislação federal e pelos seguintes instrumentos normativos: Estatuto,
Regimento Geral, Regimento Interno da Reitoria, Regimento Interno dos Campi, Regi-
mento Interno dos Campi Avançado, Regimento Interno do Centro de Referência em
Formação e Educação a Distância, Resoluções do Conselho Superior e Atos da Reitoria
(IFNMG, 2021, p. 4-6). Adicionalmente, há o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI)
que, além de traçar o perfil institucional do IFNMG, é o documento norteador de suas
ações, no qual são apresentadas sua proposta de trabalho e o planejamento estratégico
que, por sua vez, é baseado em objetivos, metas e indicadores. Ademais, é um instru-
mento de gestão que caracteriza a entidade, assim como permite fazer um acompanha-
mento e avaliação dos objetivos e metas institucionais. Ele diz respeito à filosofia de tra-
balho, à função social a que se propõe, às diretrizes pedagógicas que orientam as ações,
à estrutura organizacional e às atividades acadêmicas que se desenvolvem e/ou se pre-
tendem desenvolver, construindo, assim, as expectativas da administração atual (IFNMG,

9 Fonte: Informativo do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais. Edição Especial de 10 anos,
Dezembro de 2018.
10 Ibid.
2009). Por essa razão, foi pensado e elaborado a partir da construção coletiva da comu-
nidade escolar e acadêmica.
No que diz respeito ao perfil do IFNMG, sua missão é produzir, disseminar e aplicar
o conhecimento tecnológico e acadêmico, para formação cidadã, por meio do ensino, da
pesquisa e da extensão, contribuindo para o progresso socioeconômico local, regional e
nacional, na perspectiva do desenvolvimento sustentável e da integração com as deman-
das da sociedade e do setor produtivo (IFNMG, 2009). Assim, o IFNMG assume o com-
promisso de, no âmbito regional e local, ao identificar problemas, propor soluções nas
áreas técnicas e tecnológicas, mediante a assunção do currículo integrado como proposi-
ção pedagógica, para o desenvolvimento sustentável, com inclusão social. Nesse sentido,
a proposta é formar profissionais capazes de se adequarem às mudanças do mercado de
trabalho e irem além do simples ensino de ofícios, com a articulação entre o ensino técni-
co e o científico.

Estudio da EaD do
Cead IFNMG, 2014.
 Em se tratando dos objetivos do IFNMG, previstos no PDI de 2009, tem-se minis-
trar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos in-
tegrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o público da educação de
jovens e adultos. Assim, a integração da educação presencial com a educação a distância
se apresenta como uma maneira de ampliar a área de atuação da instituição na oferta dos
cursos técnicos, nas modalidades concomitante/subsequente,11 mediante a demanda lo-
cal e regional, considerando o perfil do egresso e os arranjos produtivos locais. Dessa
maneira, a oferta de cursos técnicos, na modalidade de educação a distância, é prevista
como meta institucional no primeiro PDI do IFNMG no ano de 2009, conforme se pode
observar no quadro 1 a seguir.

Reunião com os tutores

à distância dos Cursos
FIC Oferta Própria
CEAD IFNMG. 2019.

11 Concomitante: ofertada a quem ingressa no Ensino Médio ou já o esteja cursando, efetuando-se

matrículas distintas para cada curso, aproveitando oportunidades educacionais disponíveis seja em
unidades de ensino da mesma instituição ou em distintas instituições de ensino. Subsequente:
desenvolvida em cursos destinados exclusivamente a quem já tenha concluído o Ensino Médio. IFNMG,
2019. Disponível em: https://www.ifnmg.edu.br/docs-regulamentos.
 Quadro 1 – Meta institucional para a educação profissional técnica de nível médio no IFNMG.

Eixo Área Cronograma

Objetivos Metas
Temático Estratégica 2009 2010 2011 2012 2013
Ofertar educação
profissional técnica,
Ampliação da área de
de nível médio,
atuação do IFNMG na
formando e
oferta de novos cursos
qualificando
técnicos criados a partir
cidadãos com
de pesquisa de demanda
Integrado, vistas na atuação
Ensino e perfil do egresso, na
concomitante profissional nos X X X X X
Técnico forma presencial,
e subsequente diversos setores da
semipresencial e a
economia, com
distância (EAD) nas
ênfase no
modalidades: Integrado,
desenvolvimento
concomitante,
socioeconômico
subsequente.
local, regional e
nacional.

FONTE: Plano de Desenvolvimento Institucional do IFNMG, 2009. Adaptado.

Revista
Multifaces
edição
especial
Ead em
foco, 2018.
 Nesse cenário, é possível descrever a história do ensino técnico, na modalidade
Educação a Distância, no Instituto Federal do Norte Minas Gerais, a partir da formalização
de um setor responsável pela categoria na Instituição: o Núcleo de Educação a Distância,
inserido no Regimento Interno da Reitoria do IFNMG, na primeira versão do documento,
em 2011, vinculado à Diretoria de Ensino que, por sua vez, é um órgão que integra a es-
trutura da Pró-Reitoria de Ensino. Segundo o Art. 72 desse documento, o Núcleo de Edu-
cação a Distância é responsável pela implantação, expansão, coordenação e supervisão
de todos os cursos a distância oferecidos pelo IFNMG, em quaisquer níveis, programas,
modalidades, categorias ou tipos (IFNMG, 2011, p. 39). Além disso, as atribuições e ativi-
dades definidas para o Núcleo de Educação a Distância do IFNMG foram elencadas de
modo que o órgão deveria

I - planejar, orientar, supervisionar e avaliar todos os programas ou atividades do

IFNMG que utilizem metodologias de Educação a Distância (EAD); II - assegurar o
envolvimento da comunidade acadêmica na modalidade de EAD, mediante articu-
lação contínua com todos os Setores do IFNMG; III - oferecer cursos e/ou ativida-
des formativas em educação profissional e tecnológica em todos os seus níveis; IV
- qualificar docentes e técnicos administrativos para atuar em EAD; V - buscar e
manter parcerias do Instituto com instituições públicas ou privadas nacionais ou in-
ternacionais, relacionadas à EAD; VI - executar outras funções que, por sua natu-
reza, lhe estejam afetas. (IFNMG, 2011, p. 39)

Importante ressaltar que a EAD já estava prevista como meta institucional no Plano
de Desenvolvimento Institucional do IFNMG da vigência de 2009-2013, ou seja, faltava
apenas a sua implementação. No PDI, a modalidade era contemplada com o objetivo de
ofertar cursos para atender, com maior abrangência geográfica, à demanda das diversas
comunidades e empresas, com as especialidades e competências dos docentes de seus
diversos campi, sem a existência de barreiras de distância, além de proporcionar suporte
e implemento de qualidade para os conteúdos dos cursos presenciais (IFNMG, 2009, p.
100-101). De forma geral, o intuito era, dentro de um contexto mais amplo, contribuir com
a crescente democratização do ensino, ao proporcionar oportunidade de acesso a cursos
e à formação técnica de nível médio ou superior de qualidade às pessoas que dificilmente
teriam condições de frequentar escolas ou cursos totalmente presenciais.
Nesse sentido, em consonância com o previsto no PDI do IFNMG, foi aprovado pe-
lo Conselho Superior do IFNMG, por meio da Resolução CS N° 04/2010, de 24 de Agosto
de 2010, o Projeto de Educação a Distância que trazia alguns fundamentos para a moda-
lidade como “concepção, organização e a sistemática para a implantação da EAD no
IFNMG, bem como a programação e estrutura para a abertura de cursos nessa modalida-
de” (IFNMG, 2014). Além disso, o objetivo principal do documento era “discutir e estabele-
cer políticas e práticas educacionais, constituindo uma identidade institucional para a mo-
dalidade de EAD”, bem como progredir no sentido de agregar saberes às áreas de ciência
e tecnologia, observando as necessidades do contexto local, e participar, junto a outros
setores do IFNMG, da realização de experiências inovadoras na construção do conheci-
mento e transformação social.

Revista e-Tec
comemora uma dé
cada de atuação.
Em destaque,
IFNMG na edição.
 Antes de implantar as primeiras ofertas de cursos técnicos em EAD, o IFNMG rea-
lizou, em 2008, a experiência da oferta de carga horária a distância em disciplinas do cur-
so presencial de Especialização Lato Sensu de profissionais do ensino público, para atua-
ção na Educação Profissional integrada à Educação Básica na modalidade de Educação
de Jovens e Adultos. O curso objetivava atender municípios com necessidade de qualifi-
car professores e técnicos da educação, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos
integrada à Educação Profissionalizante, para atuarem eficazmente no processo de de-
mocratização do acesso ao saber da população não alfabetizada e não qualificada para o
trabalho. Sua organização seguia as orientações previstas na Portaria MEC nº 4.059, de
13 de dezembro de 2004, que estabelecia a possibilidade de oferta de disciplinas integral
ou parcialmente a distância, desde que não ultrapassassem 20% (vinte por cento) da car-
ga horária total do curso, com atividades centradas na autoaprendizagem, com mediação
de recursos didáticos, organizados em diferentes suportes de informação e tecnologias de
comunicação remota. (IFNMG, 2010, p. 9).
Ainda como ação de implementação da Educação a Distância no IFNMG, durante o
ano de 2012, houve a criação da Diretoria de Educação a Distância, em conformidade
com as ações desenvolvidas pela Instituição que constam no Relatório de Gestão do
Exercício do IFNMG do ano de 2012. Tal realização foi possível devido à alteração no Re-
gimento Interno da Reitoria e Regimento Geral do IFNMG por meio da Resolução CS n°
27, de 04 de Julho de 2012, ad referendum do Conselho Superior, sendo aprovada,
posteriormente, pela Resolução CS n° 05, de 26 de Abril de 2013. O Regimento Geral do
IFNMG estabeleceu a Diretoria de Educação a Distância diretamente subordinada ao rei-
tor e responsável por fomentar e apoiar a Educação a Distância e uso de tecnologias
educacionais no IFNMG, atuar na formação de professores e profissionais da educação.
Além disso, definiu sua estrutura como Centro de Referência em Formação e Educação a
Distância (Cead), responsável pelo desenvolvimento de planos e projetos relacionados à
educação profissional e tecnológica, conforme legislação vigente (IFNMG, 2013, p. 36).
Os documentos institucionais supracitados modificaram o denominado Núcleo de
Educação a Distância para Diretoria de Educação a Distância com a finalidade de cumprir
a meta prevista no PDI (vigência 2009-2013) de institucionalização da Educação a Dis-
tância no IFNMG, bem como a consolidação, expansão e interiorização da oferta de cur-
 sos de forma a criar oportunidade para grande parcela populacional não contemplada pe-
los cursos regulares (IFNMG, 2012)12.
Ao elaborar o novo PDI do IFNMG para a vigência de 2014-2018, os gestores e re-
presentantes da comunidade escolar definiram, nesse documento, a política de Educação
a Distância que, no documento anterior, não era tratada formalmente nesses termos, em-
bora, na prática, desenvolvia-se dessa forma. Portanto, a EAD surge como uma das for-
mas de o IFNMG contribuir para garantir que o direito de todos à educação, como inscrito
na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, torne-se uma realidade, pois
propicia a ampliação da oferta institucional sem gerar sobrecarga nas instalações físicas e
promove a diversificação de cursos em diferentes níveis de ensino (IFNMG, 2014, p. 94).
Por esse entendimento, a construção de um projeto de Educação a Distância, como polí-
tica institucional, parte do pressuposto de que se deve assumir tal compromisso de forma
sólida, séria e com meta organizacional, com o envolvimento de gestores educacionais,
docentes, técnicos administrativos e representantes da comunidade local.

Formação
inicial do
Estúdio da EaD
IFNMG, 2014.

12 Relatório de Gestão do Exercício de 2012. Instituto Federal do Norte de Minas Gerais. Montes Claros,
2012.Disponível em: https://www.ifnmg.edu.br/relatorio-gestao. Acesso em: 18 abr 2022.
 A ampliação das ações da EAD contribuiu com a missão do Instituto Federal do
Norte Minas Gerais e com o cumprimento das metas estabelecidas no Plano de Desen-
volvimento Institucional (IFNMG, 2014, p. 3), por meio de sua vocação principal: desen-
volvimento, execução e gestão de programas e projetos de formação inicial e continuada,
nas modalidades presencial e a distância, aliada às novas tecnologias de informação e
comunicação. Desse modo, no ano de 2014, foi criado o Centro de Referência em Educa-
ção a Distância e Projetos Especiais (Cead) do IFNMG, por meio da Resolução CS n° 36,
de 30 de outubro de 2014. Entende-se essa criação como uma ação de reorganização
estratégica e funcional, a fim de ampliar o número de servidores, para atender às deman-
das da EAD. Nesse sentido, a intenção da mudança é que o Cead

seja o suporte para o desenvolvimento e a execução das ações de educação a

distância. Nesse sentido, propõe-se uma reestruturação organizacional para se
adequar às especificidades exigidas pela Educação a Distância. O CEAD será o
órgão executor das políticas e programas de formação inicial e continuada, a partir
das diretrizes definidas pelos órgãos colegiados superiores do IFNMG (IFNMG,
2014, p. 15)

Já em 2016, o IFNMG delibera pela mudança de denominação do Cead, mediante

a emissão da Portaria nº 846 – Reitor, de 05 de setembro de 2016, ad referendum do
Conselho Superior, sendo aprovada em seguida pela Resolução CS nº 36, de 26 de
Outubro de 2016. Assim, o Centro de Referência em Educação a Distância e Projetos
Especiais passa a Centro de Referência em Formação e Educação a Distância – Cead.
Após essa modificação, uma alteração mais relevante foi implementada pela Resolução
Consup nº 73, de 14 de Dezembro de 2017, que aprovou alterações no Estatuto do
IFNMG e transformou o Cead em unidade de ensino, dotando-o de sede, endereço e
quadro de servidores próprios, além da autorização para ofertar cursos nos níveis de
formação inicial e continuada, técnico concomitante/subsequente, de graduação e pós-
graduação, com recursos próprios da instituição ou com fomento externo, mediante
programas/projetos governamentais financiados por outros entes públicos.
Nessa direção, outra mudança relevante veio contemplada pela Resolução Consup
nº 002, de 07 de fevereiro de 2018, que alterou dispositivos do Regimento Geral do
IFNMG e incluiu o Cead como unidade de ensino, mantendo-o vinculado,
administrativamente, à Reitoria e funcionando de acordo com Regimento Interno próprio,
aprovado pelo Conselho Superior, tendo como unidades vinculadas os demais Centros de
Referência em Formação e Educação a Distância e Polos de Educação a Distância.
 Em 2019, com a Resolução Consup nº 13, de 21 de Maio de 2019, ocorreu
novamente outra alteração no Estatuto do IFNMG, incluindo a previsão do Regimento
Interno do Centro de Referência em Formação e Educação a Distância, o que permitiu
descrever seu perfil, objetivos, princípios, atribuições e organização administrativa.
A respeito da finalidade do Cead, a emissão da Resolução Consup n° 165, de 27
de maio de 2021, atualiza-a no sentido de que a unidade é responsável pelo
desenvolvimento de planos, programas e projetos relacionados à educação profissional e
tecnológica, ao exercício das atividades de ensino, pesquisa e extensão e à proposição
de diretrizes e políticas de Educação a Distância (IFNMG, 2021).
 Dessa forma, pode-se compreender o desenvolvimento institucional da modalidade
de Educação a Distância no IFNMG, resumidamente, de acordo com o quadro 2 a seguir.

Quadro 2 – Desenvolvimento institucional da modalidade de Educação a Distância no IFNMG.

Ano Ato Autorizativo Descrição do Ato

Meta de ampliação da área de atuação do IFNMG,
na oferta de novos cursos técnicos, criados a partir
Plano de Desenvolvimento Institucional de pesquisa de demanda e perfil do egresso, na
2009
(2009-20013) forma presencial, semipresencial e a distância
(EAD) nas modalidades integrado, concomitante,
subsequente.
Resolução CS n° 04, de 24 de Agosto de Aprova o Projeto de Educação a Distância do
2010
2010. IFNMG.
Formalização do Núcleo de Educação a Distância
2011 Regimento Interno da Reitoria do IFNMG.
do IFNMG.
Resolução CS n° 27, de 04 de Julho de 2012, Altera o Regimento Interno da Reitoria do IFNMG e
2012
ad referendum do Conselho Superior. cria a Diretoria de Educação a Distância.
Aprova a alteração no Regimento Interno da
2013 Resolução CS n° 05, de 26 de Abril de 2013. Reitoria do IFNMG realizada pela Resolução CS n°
27, de 04 de Julho de 2012.
Aprova a criação do Centro de Referência em
Resolução CS n° 36, de 30 de Outubro de
2014 Educação a Distância e Projetos Especiais do
2014.
IFNMG.
Aprova, ad referendum do Conselho Superior, a
mudança de denominação do Centro de Referência
2016 Portaria nº 846 – Reitor/2016 em Educação a Distância e Projetos Especiais para
Centro de Referência em Formação e Educação a
Distância – Cead.
Aprova a mudança da denominação do Centro de
Resolução CS nº 36, de 26 de Outubro de Referência em Educação a Distância e Projetos
2016
2016. Especiais realizada pela Portaria nº 846 –
Reitor/2016.
Resolução Consup nº 73, de 14 de Dezembro Altera o Estatuto do IFNMG e transforma o Cead em
2017
de 2017. unidade de ensino.
Resolução Consup nº 002, de 07 de Altera o Regimento Geral do IFNMG e inclui o Cead
2018
Fevereiro de 2018. como unidade de ensino.
Altera o Estatuto do IFNMG e inclui a previsão do
Resolução Consup nº 13, de 21 de Maio de
2019 Regimento Interno do Centro de Referência em
2019.
Formação e Educação a Distância.

FONTE: O autor (2022).

Nessa conjuntura, cumpre esclarecer que a Educação a Distância é conceituada de

diferentes maneiras e abarca uma série de características próprias, diante das especifici-
dades que fazem com que ela se adapte a realidades diversas em diferentes níveis de
ensino. Sendo assim, pode-se caracterizá-la a partir de uma perspectiva mais abrangente,
humanística, crítico-reflexiva e colaborativa, não entendendo-a apenas como uma trans-
posição do modelo de educação tradicional com seus valores, virtudes e vícios, para uma
nova aparência, mascaradas pelo uso proeminente das tecnologias digitais de comunica-
ção e informação13. Ao contrário, a possibilidade de eliminação das limitações, causadas
pelas distâncias geográficas, de tempo e econômicas, permite ao estudante organizar
adequadamente o seu tempo e local de estudos. Assim, o discente desenvolve a capaci-
dade de autogerir seu tempo e a autonomia para organizar seus estudos, condizendo com
o “processo de construção do conhecimento de forma crítica, criativa e contextualizada,
no momento em que o encontro presencial do educador e do educando não ocorrer, pro-
movendo-se, então, a comunicação educativa através de múltiplas tecnologias” (Hack,
2011, p.15).
Em concordância com o argumento desse autor, considera-se que a interação re-
presenta a força motora na EAD, pois estimula a capacidade dos sujeitos para colabora-
rem entre si, por meio de ações coletivas que, não raro, acontecem com pouca frequência
no ensino presencial. Nesse sentido, as TDICs surgem como as principais ferramentas de
mediação, utilizadas pelos professores e estudantes, na construção do conhecimento.
Esse processo de aprendizagem fundamenta-se na concepção pedagógica de educação
que se pretende oferecer à sociedade, que deve estar definida no projeto pedagógico de
curso e de acordo com os princípios e valores da instituição educacional. Assim, as TDICs
propiciam meios e possibilidades que

na mediação pedagógica da EAD, têm como eixo a construção do saber a

distância, modificando-se assim o paradigma que traz o conhecimento como
estado e não processo. No lastro dessa transição, o professor ou o orientador
acadêmico desafia, orienta e acompanha o percurso e os resultados dos estudos,
das investigações e das elaborações desenvolvidas pelo aluno, individual e
coletivamente. Esse, por sua vez, passa a constituir-se sujeito que produz
conhecimento, quebrando a relação de dependência ao professor nos moldes do
paradigma pedagógico tradicional. (OLIVEIRA, 2012, p. 36-37)

É prudente afirmar que as TDICs são formas de ressignificação do conceito do

saber. A partir dessas ferramentas, a autonomia em busca do conhecimento torna-se
imprescindível, levando o aluno, assim, a romper com os “paradigmas pedagógicos
tradicionais” (Oliveira, 2012), tornando-se sujeito crítico e reflexivo. É no cenário da EAD
que se oferece uma educação inclusiva.

13 Trabalho publicado em SOUZA, E. S.; OLIVEIRA, R. M. da S. R. A rede e-Tec Brasil no Instituto Federal
do Norte de Minas Gerais: uma abordagem histórica. Research, Society and Development, [S. l.], v. 9, n.
8, p. e521985672, 2020. DOI: 10.33448/rsd-v9i8.5672. Disponível em:
https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/5672.
 Dessa forma, o IFNMG, considerando a importância e a capacidade de alcance
territorial da EAD, buscou expandi-la e consolidá-la, mediante sua integração à Educação
Profissional e Tecnológica para contribuir na democratização do conhecimento. Para tanto,
implementou e fomentou ações e políticas institucionais com o objetivo de promover a
institucionalização da modalidade, por intermédio da oferta de cursos técnicos, nas
modalidades concomitante/subsequente. Assim, ampliou e interiorizou a EPT, por meio da
educação a distância, com o propósito de criar oportunidades para a população
desassistida nessa área.
 Para isso, diversas ofertas de cursos técnicos foram realizadas, em diferentes
programas, por meio de fomento do governo federal, podendo citar o Sistema Escola
Técnica Aberta do Brasil (e-Tec Brasil), criado pelo Decreto nº 6.301/2007 e transformado
em Rede e-Tec Brasil em 2011 pelo Decreto n° 7.589/2011; o Programa de Formação
Inicial em Serviço dos Profissionais da Educação Básica dos Sistemas de Ensino Público
(Profuncionário), criado pela Portaria Normativa MEC nº 25/2007; o Programa Nacional de
Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), instituído pela Lei nº 12.513/2011;
Bolsa Formação no âmbito do Pronatec, criado por meio da Portaria MEC nº 817/2015 e,
ainda o Mediotec, que é uma ação voltada para a oferta de cursos técnicos de nível médio,
na forma concomitante, para estudantes das redes públicas estaduais, matriculados no
ensino médio regular, sendo financiado pelo Bolsa Formação.
Significativo esclarecer que tanto a Rede e-Tec Brasil quanto o Profuncionário
foram financiados, até o ano de 2015, pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE), sendo transferidos, a partir de 2016, para o fomento do programa
Bolsa Formação. Portanto, compreende-se que essas ações ajudaram a consolidar o
IFNMG como agente importante na modalidade de EAD, fortalecendo a EPT e
contribuindo com a formação de estudantes, nas regiões Norte e Noroeste de Minas
Gerais, além das regiões dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri em Minas Gerais.

5.1 LEVANTAMENTO E ANÁLISE DOS PROGRAMAS E PROJETOS DE OFERTAS DE

CURSOS TÉCNICOS EM EAD

Neste subcapítulo são demonstrados alguns resultados e discussões dos dados

obtidos por meio da pesquisa intitulada o Ensino técnico na Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica: uma abordagem histórica da modalidade de educação a dis-
tância. A análise apresentada tenciona conhecer aspectos históricos de implantação do
ensino técnico em EAD no IFNMG mediante o levantamento de dados quantitativos das
ofertas de programas e projetos concluídos na instituição, descrever as formas de fomen-
to das ofertas de cursos técnicos e identificar as relações existentes entre ensino técnico
na modalidade de EAD e a formação ontológica dos estudantes, considerando a concep-
ção de formação integral.
Tendo em vista as metas previstas inicialmente para a EAD no PDI 2009-2013, se-
gundo a exposição feita no quadro 1 desta pesquisa, buscou-se conhecer as ofertas reali-
zadas durante o período definido entre 2011 e 2019 mediante o levantamento de dados
numéricos, informações gerais sobre as ofertas, os tipos de fomento e a legislação que os
estabeleceu. Dessa maneira, apresenta-se a seguir uma relação das ofertas de cursos
técnicos em EAD implementadas pelo IFNMG, bem como os programas de fomento com
respectiva legislação.

TABELA 1 – PROGRAMAS DE FOMENTO DAS OFERTAS DE CURSOS TÉCNICOS EM EAD14

Tipos de Oferta Período Legislação
Rede e-Tec/SAT 2012/2014 Decreto nº 7.589/2011
Profuncionário 2012/2014 Portaria Normativa MEC Nº 25/2007
Profuncionário 2013/2015 Portaria Normativa MEC Nº 25/2007
Rede e-Tec 2013/2015 Decreto nº 7.589/2011
Rede e-Tec/Metodologia Própria 2013/2015 Decreto nº 7.589/2011
Rede e-Tec 2014/2016 Decreto nº 7.589/2011
Profuncionário 2014/2016 Portaria Normativa MEC Nº 25/2007
Rede e-Tec 2015/2017 Decreto nº 7.589/2011
Profuncionário 2015/2017 Portaria Normativa MEC Nº 25/2007
Rede e-Tec; Profuncionário Pronatec Portaria MEC nº 1152/2015; Portaria
2016/2018
Bolsa Formação MEC nº 817/2015
Portaria MEC nº 1152/2015; Portaria
Mediotec Pronatec Bolsa Formação 2017/2019
MEC nº 817/2015
FONTE: O autor (2022).

Diante do exposto, cabe esclarecer que a primeira oferta do IFNMG, nomeada

Rede e-Tec/SAT (2012/2014), foi feita em parceria com o Instituto Federal do Paraná, ao
qual cabia a transmissão das aulas via satélite, disponibilização de ambiente virtual de
aprendizagem (AVA) e material didático. Ao IFNMG cabia a estruturação dos polos
avançados de EAD para recepção do sinal das aulas, a seleção de estudantes e de
tutores presenciais.
O programa Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil15 foi criado pelo Decreto nº
6.301/2007 com o objetivo de “expandir e democratizar a oferta de cursos técnicos de
nível médio, especialmente para o interior do País e para a periferia das áreas
metropolitanas” (BRASIL, 2007). Anos mais tarde, o programa foi remodelado por meio do
Decreto nº 7.589/2011 e passou a se chamar Rede e-Tec Brasil “com a finalidade de
desenvolver a educação profissional e tecnológica na modalidade de educação a
distância, ampliando e democratizando a oferta e o acesso à educação profissional
pública e gratuita no País” (BRASIL, 2011). Nesse contexto, o IFNMG aderiu ao programa
supracitado para subsidiar suas ações de expansão da EPT por meio da EAD.

14 As nomenclaturas adotadas pelo IFNMG para as ofertas consideravam eventualmente a parceria com
outras instituições, o desenvolvimento de metodologias próprias pela instituição ou o programa de
fomento responsável pelo financiamento.
15 http://portal.mec.gov.br/rede-e-tec-brasil
 A oferta Rede e-Tec/Metodologia Própria (2013/2015) teve a concepção
pedagógica baseada em metodologias desenvolvidas pelos professores, pedagogas e
técnicos em educação da própria instituição. Os cursos aconteciam em polos avançados
de municípios conveniados com o IFNMG, com aulas presenciais às sextas-feiras à noite
e aos sábados, ministradas por professores bolsistas contratados mediante processo
seletivo. Outra parte da carga horária do curso era desenvolvida no ambiente virtual de
aprendizagem do IFNMG16.
As ofertas da Rede e-Tec (2013/2015), Rede e-Tec (2014/2016) e Rede e-Tec
(2015/2017) se deram de forma semelhante, com encontros presenciais para
apresentação de videoaulas uma vez por semana, em dias definidos em calendário
escolar, com o apoio do professor formador, tutor a distância e tutor presencial, além do
cumprimento de carga horária e atividades avaliativas no AVA.
O Profuncionário17, Programa de Formação Inicial em Serviço dos Profissionais da
Educação Básica dos Sistemas de Ensino Público, foi criado pela Portaria Normativa
MEC Nº 25/2007 com o objetivo de induzir a formação em serviço de profissionais da
educação básica que trabalham em escolas e órgãos das redes públicas de ensino
(BRASIL, 2007), por meio da oferta de cursos técnicos de nível médio. O programa foi e é
importante, pois visa à formação de profissionais da educação básica em serviço nas
áreas de alimentação escolar, infraestrutura escolar, multimeios didáticos e secretaria
escolar.
Ao aderir a essa ação, o IFNMG realizou ofertas do Profuncionário em 2012/2014,
2013/2015, 2014/2016, 2015/2017, sendo que todas foram financiadas pelo programa
Rede e-Tec Brasil conforme definido pela legislação. Os cursos do programa seguem
metodologias próprias desenvolvidas para atender as especificidades do público-alvo, as
quais podem ser consultadas em caderno de Orientações Gerais, disponibilizado no portal
do MEC18.
Com objetivos mais ousados e, “a partir dos resultados alcançados pela oferta de
cursos de Educação Profissional e Tecnológica (EPT) a distância, bem como o desafio de
ampliar a oferta da EPT no País” (BRASIL, 2015), a Rede e-Tec passou por
reformulações e foi ampliada em 2015. A emissão da Portaria MEC nº 1152/2015 e
Portaria MEC nº 817/2015 estabeleceram "normas para execução das ações da Rede e-

16 http://ava.ifnmg.edu.br/
17 http://portal.mec.gov.br/profuncionario/saiba-mais
18 Idem.
Tec Brasil, incluindo os cursos financiados por meio da Bolsa-Formação do Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), instituído pela Lei nº
12.513/2011 (BRASIL, 2015).
Dessa maneira, e em consequência dessas mudanças, o IFNMG realizou as
ofertas da Rede e-Tec e Profuncionário pelo Pronatec Bolsa Formação (2016/2018). A
metodologia dos cursos se assemelhava as anteriores, mas já fazia uso de videoaulas
gravadas em estúdio próprio localizado na sede do Cead em Montes Claros-MG. As aulas
eram ministradas pelos professores mediadores presenciais nos encontros presenciais
uma vez por semana, também cumprindo ao disposto no calendário escolar, com o apoio
do professor formador, professores mediadores a distância para mediar as interações e as
atividades avaliativas no AVA e equipe multidisciplinar. Ressalta-se que todos os
estudantes e bolsistas foram selecionados por meio de processo seletivo público.
Outra oferta a ser mencionada trata-se do Mediotec (2017/2019), também
financiada pelo Pronatec Bolsa Formação. O MedioTec constitui-se de uma ação
realizada pela Setec/MEC para

o aprimoramento da oferta de cursos técnicos concomitantes para o aluno

regularmente matriculado no ensino médio regular nas redes públicas estaduais e
distritais de educação, como uma proposta de fortalecimento de uma formação
profissional com produção pedagógica específica para o público atendido e em
parceria com os setores produtivos, econômicos e sociais. (BRASIL, 2017)

O Mediotec foi executado em parceria com a Rede Federal de Educação

Profissional e Tecnológica, Redes Estaduais de Educação e instituições privadas de
ensino técnico. De acordo com o documento orientador Guia Mediotec19, a seleção do
público do MedioTec deve considerar características socioeconômicas (maior
vulnerabilidade econômica e social) e psicológicas (atividade de interesse), e, como
critério de desempate, características sociodemográficas (bairro, cidade e região) e
meritocracia.
A metodologia dessa oferta diferiu das outras realizadas pelo IFNMG, pois trouxe
em sua organização mecanismos para o acesso, permanência e êxito dos estudantes, a
saber, os Seminários de Profissões, cujo objetivo era “abordar o perfil das mais diversas
profissões, suas contribuições à sociedade, favorecendo a construção da identidade
pessoal e profissional do educando” (BRASIL, 2017); acompanhamento psicossocial e
pedagógico; acompanhamento do egresso; e assistência estudantil prestada pela

19 BRASIL, Ministério da Educação. Guia Mediotec. Brasília, 2017. Disponível em

http://portal.mec.gov.br/mediotec.
instituição ofertante do curso técnico que pode fornecer alimentação, transporte ou uma
verba pré-definida na legislação diretamente ao beneficiário do programa.
Quanto à metodologia dos cursos, assemelham-se às ofertas anteriores com
videoaulas em encontros semanais ministradas pelos professores mediadores presenciais,
com o apoio do professor formador, professores mediadores a distância para mediar as
interações e as atividades avaliativas no AVA e equipe multidisciplinar.
Em relação às ofertas concluídas no período de recorte desta pesquisa, cabe
elucidar que todos os cursos técnicos ofertados pelo IFNMG por meio do Cead, as
respectivas ofertas em que foram ministrados, o período de realização de cada uma, o
número de estudantes matriculados e o número de estudantes concluintes foram
organizados de modo que tais informações possam ser observadas na tabela a seguir.

TABELA 2 – OFERTAS CONCLUÍDAS DE CURSOS TÉCNICOS EM EAD

Curso Oferta Período Matrículas Concluintes20
Rede e-
Administração e Serviços Públicos 2012/2014 600 251
Tec/SAT
Alimentação Escolar, Infraestrutura
Escolar, Multimeios Didáticos e Profuncionário 2012/2014 450 228
Secretaria Escolar
Alimentação Escolar, Infraestrutura
Escolar, Multimeios Didáticos e Profuncionário 2013/2015 9.900 5.559
Secretaria Escolar
Agente Comunitário de Saúde,
Hospedagem e Transações Rede e-Tec 2013/2015 9.040 2.947
Imobiliárias
Eletroeletrônica, Informática para
Internet, Logística, Meio Ambiente, Rede e-
2013/2015 2.133 780
Secretariado, Segurança do Trabalho Tec/MP21
e Serviços Públicos
Agente Comunitário de Saúde Rede e-Tec 2014/2016 440 206
Alimentação Escolar, Infraestrutura
Escolar, Multimeios Didáticos e Profuncionário 2014/2016 571 290
Secretaria Escolar
Administração, Agente Comunitário
de Saúde, Agropecuária,
Eletroeletrônica, Finanças,
Informática para Internet, Logística,
Rede e-Tec 2015/2017 13.640 5.231
Meio Ambiente, Secretariado,
Segurança do Trabalho, Serviços
Públicos, Tradução e Interpretação
de Libras e Transações Imobiliárias

20 De acordo com o Censo Escolar, “Concluinte” é o aluno que foi aprovado e concluiu, com emissão de
certificado, a etapa que estava cursando (ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional)
nas modalidades ensino regular, educação de jovens e adultos e educação especial – modalidade
substitutiva.
21 Metodologia Própria.
 Alimentação Escolar, Infraestrutura
Escolar, Multimeios Didáticos e Profuncionário 2015/2017 3.892 1.443
Secretaria Escolar
Agropecuária, Informática para
Internet, Meio Ambiente, Multimeios Rede e-Tec e
Didáticos, Secretaria Escolar, Profuncionário 2016/2018 5.390 2.465
Segurança do Trabalho e Tradução e Pronatec BF22
Interpretação de Libras
Administração, Agronegócio,
Mediotec
Eletrotécnica, Informática para 2017/2019 3.639 1.680
Pronatec BF
Internet, Segurança do Trabalho
Total de matrículas/concluintes 49.695 21.080
FONTE: Relatórios de Gestão do IFNMG do período de 2012 a 2019 (2022) e Plataforma Nilo Peçanha23.
Adaptado.

É possível observar, a partir da tabela 2, que, no período de 2012 a 2019, foram

efetivadas 49.695 matrículas nos cursos técnicos da Rede EPT pela modalidade EAD no
IFNMG, sendo que o número de estudantes que concluíram foi da ordem de 21.080
concluintes. Desse modo, para melhor visualização e compreensão, os dados referentes
ao total geral de estudantes matriculados e concluintes do período supracitado são
apresentados concisamente no gráfico a seguir.

GRÁFICO 1 – TOTAL GERAL DE ESTUDANTES MATRICULADOS E CONCLUINTES NOS CURSOS

TÉCNICOS EM EAD NO IFNMG

Total geral das ofertas de 2012 a 2019

CONCLUINTES 21080

MATRICULADOS 49695

0 10000 20000 30000 40000 50000 60000

FONTE: O autor (2022).

22 Bolsa Formação.
23 A Plataforma Nilo Peçanha (PNP) é um ambiente virtual de coleta, validação e disseminação das
estatísticas oficiais da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica.
 Os dados informados na tabela 1 e no gráfico 2 demonstram como o IFNMG se
empenhou para cumprir suas metas institucionais, previstas em seus Planos de
Desenvolvimento Institucional, a fim de ampliar e democratizar a oferta de Educação
Profissional e Tecnológica por meio da EAD. Assim, a instituição, ao implantar e
desenvolver essa política, visa alcançar seus objetivos para a modalidade, quais sejam

I. ampliar e diversificar a oferta educativa institucional, nessa modalidade, aos

estudantes; II. integrar a formação cidadã à formação profissional; III. romper com
as barreiras geográficas e temporais; IV. integrar os diversos níveis e modalidades
educacionais; V. contribuir para a melhoria da educação básica pública, por meio
da formação de professores (presenciais, formadores, pesquisadores,
conteudistas, tutores), de gestores e outros profissionais das escolas; VI.
favorecer a inclusão digital; VII. fomentar o uso das tecnologias de informação e
comunicação no processo de ensino-aprendizagem à distância e presencial; VIII.
Ampliar as ofertas de educação profissional de qualidade. (IFNMG, 2013, p. 97)

Nesse sentido, as ações do IFNMG, previstas em seus documentos para gestão

das políticas educacionais para a EAD, compatibilizam-se com os objetivos do Programa
Rede e-Tec Brasil, pois contribui para “desenvolver a educação profissional e tecnológica
na modalidade de educação a distância, ampliando e democratizando a oferta e o acesso
à educação profissional pública e gratuita no País” (BRASIL, 2011). Por isso, o IFNMG
decidiu ampliar consideravelmente o número de vagas para atender estudantes da EAD,
o que pode ser constatado pelas ofertas realizadas entre os anos de 2013/2015, com o
registro de 21.073 matrículas, e entre os anos de 2015/2017, com o registro de 17.532
matrículas.

Divulgação na
imprensa
escrita do 1°
FEAD do
IFNMG, 2014.
 Da mesma forma, a oferta de cursos técnicos pelo Programa Profuncionário, cujo
objetivo principal é a indução da formação em serviço de profissionais da educação
básica de escolas das redes públicas de ensino, o IFNMG assumiu o compromisso de
“contribuir para a melhoria da educação básica pública, por meio da formação de
professores (presenciais, formadores, pesquisadores, conteudistas, tutores), de gestores
e outros profissionais das escolas” (IFNMG, 2013, p. 97). Cabe destacar que o
financiamento dos cursos pelo Profuncionário era feito com recursos da Rede e-Tec Brasil,
portanto, as matrículas dos cursos desse programa integravam às daquela oferta para fins
de registros quantitativos.
Ainda em relação aos dados da tabela 1, o IFNMG, com o objetivo de ampliar e
diversificar a oferta educativa institucional na EPT, aderiu também a oferta pela
reformulada Rede e-Tec Pronatec Bolsa Formação, que pretendia atingir objetivos mais
ousados na oferta de cursos de EPT na modalidade de EAD no Brasil. Contudo, a oferta
de 2016/2018 pela Rede e-Tec Pronatec Bolsa Formação, embora tenha oferecido uma
quantidade de vagas relevante, 5.390, apresentou redução importante em relação às
ofertas anteriores, sobretudo as de 2013/2015 e 2015/2017. Do mesmo modo, a oferta de
vagas para o Mediotec, de 2017/2019, apresentou uma redução ainda maior, a saber,
3.639, sugerindo uma tendência de queda neste tipo de fomento por parte do Ministério
da Educação.
Para maior visualização dos dados, apresenta-se um consolidado das ofertas
realizadas entre 2012 e 2019, o número de estudantes matriculados e o número de
estudantes concluintes, por oferta, no gráfico a seguir.

1ª FECEAD, feira de
empreendedorismo,
cursos técnicos da
Rede e-Tec,
GRÁFICO 2 - OFERTAS CONCLUÍDAS DE CURSOS TÉCNICOS EM EAD

Nº de matrículas/Nº de concluintes
14000

12000

10000

8000

6000

4000

2000

Matrículas Concluintes

FONTE: O autor (2022).

De acordo com os dados acima, o IFNMG em sua primeira oferta de cursos

técnicos em EAD, realizou a oferta Rede e-Tec/SAT de 2012 a 2014 com 600 matrículas
efetivadas e 251 concluídas. A oferta seguinte, correspondeu ao Profuncionário, também
de 2012 a 2014 com 450 matrículas realizadas e 228 concluídas. As duas primeiras
ofertas demonstram-se tímidas para os padrões da EAD, que podem ser compreendidas
pela falta de experiência e de estrutura do IFNMG na modalidade. A segunda oferta da
Rede e-Tec, entre 2013 e 2015, efetuou 9.040 matrículas e gerou 2.947 concluintes. Em
relação ao Profuncionário, entre 2013 e 2015, foram realizadas 9.900 matrículas e 5.559
concluídas. Houve ainda neste período, a oferta da Rede e-Tec/Metodologia Própria que
contabilizou 2.133 matrículas e 780 concluintes.

Encontro
Pedagógico
oferta Rede
e-Tec, 2018.
 O período de 2013 a 2015, ao contrário das primeiras ofertas, aumentou
significativamente a quantidade de vagas de cursos técnicos em EAD, o que condizia com
as metas institucionais do IFNMG para ampliar a oferta de vagas na modalidade.
Entre 2014 e 2016, foram feitas novas demandas por cursos técnicos pelos
municípios conveniados diante da procura elevada pela população. Dessa forma, novas
ofertas foram abertas para a Rede e-Tec, com 440 matrículas realizadas e 206 concluídas.
Além disso, os cursos pelo Profuncionário geraram 571 matrículas e 290 concluintes.
O período entre 2015 e 2017 representou novamente uma considerável oferta de
vagas, distribuídas em 17 cursos técnicos diferentes, entre os programas pela Rede e-Tec
e Profuncinonário, ampliando expressivamente a EAD na região de abrangência do
IFNMG. Neste período foram realizadas 13.640 matrículas em 13 cursos técnicos pela
Rede e-Tec e 3.892 matrículas em 4 cursos técnicos pelo Profuncionário. Em relação aos
concluintes, esta oferta da Rede e-Tec gerou 5.231 concluintes, ao passo que, a oferta do
Profuncinário gerou 1.443 concluintes.
Após mudanças na forma de fomento da Rede e-Tec e Profuncionário devido à
implementação do Pronatec Bolsa Formação, entre 2016 e 2018, foram efetivadas 5.390
matrículas, sendo que 2.465 estudantes concluíram os cursos. Já entre 2017 e 2019, o
Mediotec, igualmente financiado pelo Pronatec Bolsa Formação, foi responsável pela
entrada de 3.639 estudantes, sendo que 1.680 foram os concluintes. Pelo exposto,
entende-se que as duas ofertas fomentadas pelo Pronatec Bolsa Formação, entre 2016 e
2019, contribuiu de forma relevante para expansão da EAD e democratização da EPT na
área de abrangência do IFNMG. Entretanto, nota-se uma tendência de queda na oferta de
vagas, que pode ser comprovada pelos dados apresentados na tabela 2 e gráfico 2.
Dessa forma, o IFNMG, ao fomentar institucionalmente a EAD, interliga-se à
concepção da Educação Profissional e Tecnológica, que perpassa todos os níveis da
educação nacional, integrada às demais modalidades de educação e às dimensões do
trabalho, da ciência, da cultura e da tecnologia (BRASIL, 2021), portanto, em
conformidade com suas bases teóricas, ou seja, a ideia de integração que busca realizar
a formação do sujeito em várias dimensões: o trabalho, a ciência e a cultura (Ramos,
2008). Nessa perspectiva, concilia-se igualmente à concepção de politecnia, que presume
que o ponto de referência para sua compreensão é o fato de ter o trabalho como princípio
educativo geral (SAVIANI, 1989).
6. A RELAÇÃO ENTRE FORMAÇÃO ONTOLÓGICA DO SER SOCIAL E CONCEPÇÃO
DE EDUCAÇÃO

A concepção de educação, apresentada à sociedade pela Rede Federal de

Educação Profissional e Tecnológica, difere radicalmente do que é tradicionalmente
oferecido à população, principalmente, às camadas mais pobres. Nesse sentido, uma
proposta transformadora é possível, pois, segundo Pacheco (2011), “como agentes
políticos comprometidos com um projeto democrático e popular, precisamos ampliar a
abrangência de nossas ações educativas”.
Esse compromisso envolve todos que desejam uma educação que busca a
transformação social em vários sentidos e não uma escola que proporcione uma
formação superficial, rasa e que atenda somente às exigências e ditames do mercado de
trabalho. Por isso, a educação, com este escopo, “necessita estar vinculada aos objetivos
estratégicos de um projeto que busque não apenas a inclusão nessa sociedade desigual,
mas também a construção de uma nova sociedade fundada na igualdade política,
econômica e social” (Pacheco, 2011, p. 8).
Assim, corroborando com essa ideia de transformação social e emancipação do
sujeito, a “sociedade em construção exige uma escola ligada ao mundo do trabalho numa
perspectiva radicalmente democrática e de justiça social” (Pacheco, 2011). O pensamento
de Pacheco (2011) encontra coerência em Freire (1994), quanto à compreensão da
transformação da realidade social pelo homem com vistas à superação de situações de
opressão, quando este afirma que

a realidade social, objetiva, que não existe por acaso, mas como produto da ação
dos homens, também não se transforma por acaso. Se os homens são os
produtores desta realidade e se esta, na “invasão da práxis”, se volta sobre eles e
os condiciona, transformar a realidade opressora é tarefa histórica, é tarefa dos
homens. (Freire, 1994, p. 20)

Agir no sentido da transformação da realidade, portanto, é parte essencial para

sujeitos ativos e, ainda, pressuposto para que os homens possam construir uma
consciência coletiva acerca da situação servil e da opressão em que se encontram. Dessa
maneira, podem avançar em busca de uma mudança de atitude e do conhecimento da
necessidade de transformação, pois “a quem cabe realmente lutar por sua libertação
juntamente com os que com eles em verdade se solidarizam, precisam ganhar a
consciência crítica da opressão, na práxis desta busca” (Freire, 1994). É evidente que
para romper com essa lógica, exige-se ação, reflexão e crítica da situação opressora, sem
as quais não é possível efetivar a transformação da realidade.
Mészáros (2008) declara o quão é impactante a incorrigível lógica do capital sobre
a educação, ao longo do desenvolvimento desse sistema. Por isso, o sentido da mudança
educacional deve ser radical para romper com as amarras impostas pelo capital, mediante
um modo planejado, consistente e por todos os meios disponíveis nesse sentido. Além
disso, o autor afirma que a educação institucionalizada, nos últimos 150 anos, serviu ao
propósito de fornecer conhecimentos e pessoal à máquina produtiva para expansão do
sistema do capital, bem como gerar e transmitir valores que legitimam os interesses
dominantes, como se não pudesse haver alternativa à sociedade.
Para interromper essa lógica, faz-se necessária uma educação que seja, de fato,
transformadora, como afirma Freire (1994). Assim, esse cenário imposto pelo sistema do
capital, que divide a sociedade em classes, da mesma forma, fragmenta o conhecimento
e impõe à sociedade uma escola também fragmentada e dual, ou seja, uma escola que
forma os filhos das classes mais pobres da população e outra que é direcionada aos filhos
das elites (Ciavatta, Ramos, 2011).
Nesse sentido, Ciavatta e Ramos (2011) asseveram que a dualidade e a
fragmentação na educação, representadas, sobretudo, no ensino médio e na educação
profissional, devem ser compreendidas não apenas na sua expressão atual, mas também
nas suas raízes sociais – a estrutura secular da sociedade de classes e de implantação
do capitalismo. Desse modo, para superar essa realidade, o ensino médio integrado à
educação profissional e tecnológica abre uma perspectiva nova para os estudantes, visto
que busca a educação geral integrada à profissional e assume o lugar da formação
humana como educação unitária, integral, omnilateral (Ciavatta; Ramos, 2011).
Nessa perspectiva, a proposta de trabalho da Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica se insere no âmbito das políticas públicas, voltadas para
formação humanística dos indivíduos, buscando eliminar a dualidade histórica expressa
na educação brasileira que

No caso do ensino médio e da educação profissional, essa visão dual ou

fragmentada expressa-se, historicamente, desde a Colônia, pela reprodução das
relações de desigualdade entre as classes sociais, na separação entre a
educação geral, como preparação para os estudos superiores, e a preparação
imediata para o mercado de trabalho, funcional às exigências produtivas.
(CIAVATTA, RAMOS, 2011, p. 28)
 Esse cenário aponta para a importância ainda maior da educação profissional e
tecnológica em integração ao ensino médio, com vista a uma formação politécnica e
omnilateral (SAVIANI, 2007), e não exclusivamente para atender às exigências de mão de
obra técnica ou especializada para o mercado de trabalho. Além disso, fundamentando-se
no trabalho como princípio educativo e que “trabalho e educação são atividades
especificamente humanas” (SAVIANI, 2007), julga-se necessário formar cidadãos que não
se conformem com a exploração desmedida do capitalismo sobre as classes exploradas e,
dessa forma, não aceitem a educação simplesmente como mercadoria.
Nesse sentido, Mészáros (2008) afirma que “uma reformulação da educação é
inconcebível sem a correspondente transformação do quadro social no qual as práticas
educacionais da sociedade devem cumprir as suas vitais e historicamente importantes
funções de mudança”. Portanto, a mudança de consciência de uma postura passiva e
alienada passa por uma reflexão crítica do contexto da realidade social e do mundo, pois

Distanciando-se de seu mundo vivido, problematizando-o, “descodificando-o”

criticamente, no mesmo movimento da consciência o homem se re-descobre como
sujeito instaurador desse mundo de sua experiência. Testemunhando
objetivamente sua história, mesmo a consciência ingênua acaba por despertar
criticamente, para identificar-se como personagem que se ignorava e é chamada a
assumir seu papel. (FREIRE, 1994, p. 08)

Portanto, o homem espoliado pelo sistema capitalista deve, primeiramente,

assumir o papel de protagonista da própria história, organizar-se via associações,
sindicatos, partidos políticos e buscar o equilíbrio de forças contra as elites representantes
do capital, a fim de obter concessões para as classes populares, enquanto a superação
desse sistema não se mostrar viável. Por isso, é indispensável que as classes populares
se mantenham em constante luta pelo inegociável direito de todos à educação básica de
qualidade e, como consequência, à educação profissional e tecnológica, seja integrada ao
ensino médio ou não.
Nesse contexto, Gramsci (2001), quando se referiu à concepção de escola unitária,
afirmou que o Estado é o responsável por assumir a inteira função de educação e
formação das novas gerações, mediante total financiamento público, pois, somente assim,
ela pode abarcar todas as gerações, sem divisões de grupos ou castas. A concepção de
escola unitária, defendida por Gramsci, e a formação politécnica, sustentada por Saviani
(2003), formam a base conceitual da educação integrada ao ensino profissional e
tecnológico e materializada na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnologia por
meio da criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Saviani (2003)
esclarece que

a politecnia diz respeito ao domínio dos fundamentos científicos das diferentes

técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno. Está
relacionada aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho e tem como
base determinados princípios, determinados fundamentos, que devem ser
garantidos pela formação politécnica. Por quê? Supõe-se que, dominando esses
fundamentos, esses princípios, o trabalhador está em condições de desenvolver
as diferentes modalidades de trabalho, com a compreensão do seu caráter, da sua
essência. (SAVIANI, 2003, p. 140)

Assim, garantir a universalidade da educação de base politécnica é o caminho para

promover cidadania, pois seu escopo é formar o estudante para desenvolver o
conhecimento de múltiplos processos e técnicas, a fim de intervir não apenas no setor
produtivo, mas também no mundo do trabalho, mediante o desenvolvimento dos aspectos
científicos, tecnológicos, culturais e éticos, ou seja, uma formação integral. Sendo assim,
a ideia de politecnia objetiva romper a dicotomia entre educação básica e técnica ao
promover formação humanista em sua totalidade (Ramos, 2010). Ainda nessa perspectiva,
Frigotto (2010) argumenta que

se efetivamente se garante, no médio prazo, a educação básica politécnica ou

tecnológica universal e de qualidade efetiva, a formação profissional terá outra
qualidade e significará uma possibilidade de avanço nas forças produtivas e no
processo de emancipação da classe trabalhadora. Nesse percurso, julgamos
importantes que a política pública de formação profissional se vincule às políticas
de emprego e renda. (FRIGOTTO, 2010, p. 40)

Portanto, caberá às classes menos favorecidas da sociedade civilmente

organizada uma transformação efetiva nessa seara, com o intuito de exigir mudanças
estruturais que garantam o cumprimento do previsto nos dispositivos legais. Freire (1985)
rechaça a ideia de passividade do homem frente a realidade opressiva que se impõe a si
e, por isso, afirma que a educação, “para ser verdadeiramente humanista, tem que ser
libertadora (…), portanto, deve ser o aprofundamento da tomada de consciência que se
opera nos homens enquanto agem, enquanto trabalham”.
Desse modo, a busca por uma educação integral significa compreender o trabalho
como princípio educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual x trabalho
intelectual, de incorporar a dimensão intelectual ao trabalho produtivo, de formar
trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidadãos (Pacheco, 2012).
7. A RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO, MEMÓRIA E IDENTIDADE

Para Santos (2012, p. 21) a memória é associada à percepção de pertencimento a

um mundo que engloba e constitui os indivíduos. Mais do que isso, a memória é vista
como um atributo que permite ao homem se perceber em sua finitude. Por isso, a
preservação da memória está relacionada às tradições humanas, de construção de
valores sociais individuais e coletivos, além dos conhecimentos historicamente produzidos
pelo homem em sua relação com a natureza.
Nesse sentido, a escola, que é reconhecida como espaço historicamente destinado
a sistematizar e transmitir os saberes, a cultura e o conhecimento, apresenta-se como um
lugar de memória, constituindo-se de práticas que incentivem o vínculo entre os sujeitos
que a compõem. Pacheco (2012) apresenta uma visão inquietante a respeito desse
espaço ao afirmar que

Sucessivas reformas educacionais e carências materiais diversas traduzem-se em

uma dificuldade intrínseca às escolas e a seus professores de pensarem projetos
autônomos de educação, de modo orgânico e criativo. A meta é o
desenvolvimento consensual de um projeto de resgate da escola como um lugar
de memória, das lembranças de seus personagens e momentos mais expressivos.
Documentos dispersos, preservados na história particular de muitos, fotografias,
livros, papéis e objetos guardados com zelo e nostalgia podem alimentar a
perspectiva de uma escola e de uma formação integradas e mais completas para
os mais jovens, com reconhecimento e orgulho de si mesmos como mestres.
(PACHECO, 2012, p. 97)

Segundo Pacheco (2012), preservar a escola como espaço de memória se traduz

na necessidade de seleção de componentes e conteúdos curriculares que possam ser
tomados como fundamentais na formação integral dos estudantes. Vinculado a isso,
Freire (1996) acrescenta que “a questão da identidade cultural, de que fazem parte a
dimensão individual e a de classe dos educandos cujo respeito é absolutamente
fundamental na prática educativa progressista, é problema que não pode ser desprezado”.
Ciavatta (2005) sustenta que a escola e o trabalho são lugares de memória e
identidade e respalda seu ponto de vista em conceitos elaborados pelo historiador Pierre
Nora (1984), que desenvolveu importante reflexão a respeito de "lugares de memória",
especificamente os arquivos, as bibliotecas, os dicionários, os museus, cemitérios e
coleções, assim como as comemorações, as festas, os monumentos, santuários e
associações, que se caracterizam como "sinais de reconhecimento e pertencimento a um
grupo" em uma sociedade que procura acelerar os rumos de sua história e esquecer
muito rapidamente o seu passado.
É significativo afirmar que a escola é lugar de memória e identidade, pois é
formada pelas relações de convivência entre professores, gestores, funcionários e alunos,
em um processo dinâmico, comunitário e passível de reformulações constantes, ao longo
do tempo, pelos sujeitos envolvidos. Pollak (1992) reforça esse entendimento ao enfatizar
a característica flutuante, mutável da memória, tanto individual quanto coletiva. Para
Santos (2012),

A memória está presente em tudo e em todos. Somos tudo aquilo que lembramos;
somos a memória que temos. A memória não é só pensamento, imaginação e
construção social, mas também uma determinada experiência de vida capaz de
transformar outras experiências a partir de resíduos deixados anteriormente. A
memória, portanto, excede o escopo da mente humana, do corpo, do aparelho
sensitivo e motor e do tempo físico, pois ela também é o resultado de si mesma,
ela é objetivada em representações, rituais, textos e comemorações. (SANTOS,
2012, p. 30)

Portanto, um projeto de recuperar a escola como lugar de memória que envolva

alunos, professores e demais funcionários, a partir das lembranças, eventos, documentos,
livros, fotografias e objetos que remetam à história particular ou coletiva, pode contribuir
para a perspectiva da formação integrada dos jovens devido a seu caráter ativo, criativo e
cultural.

Informativo
Especial dos 10
anos do
IFNMG .
 Ciavatta (2005) destaca que, embora a escola e os professores enfrentem
dificuldades materiais de implementar projetos autônomos de educação, em seu interior,
em decorrências de sucessivas reformas educacionais e consequente diminuição dos
recursos públicos, isso é um elemento pedagógico importante de coesão e, por isso,
deve-se agregar esforços para que sejam estimulados e realizados.
Logo, a pertinência de se pensar em construir meios para preservar a memória das
instituições educacionais, em especial, do IFNMG, encontra amparo em Pollak (1992) que
afirma

Se podemos dizer que, em todos os níveis, a memória é um fenômeno construído

social e individualmente, quando se trata da memória herdada, podemos também
dizer que há uma ligação fenomenológica muito estreita entre a memória e o
sentimento de identidade (…) a memória é um elemento constituinte do
sentimento de identidade, tanto individual como coletiva, na medida em que ela é
também um fator extremamente importante do sentimento de continuidade e de
coerência de uma pessoa ou de um grupo em sua reconstrução de si. (POLLAK,
2012, p. 05)

Desse modo, por meio da integração entre os conhecimentos historicamente

construídos, sistematizados nos currículos escolares, e os valores, comportamentos e
saberes da cultura popular regional e nacional, o esforço na preservação da memória
individual ou coletiva, no ambiente escolar, apresenta-se como um importante meio de
afirmação de identidade e pertencimento como grupos sociais.
Portanto, ao se propor conhecer os aspectos históricos de implantação do ensino
técnico em Educação a Distância, no Instituto Federal do Norte de Minas Gerais, buscou-
se explorar, também, a relação entre memória e identidade e como tais aspectos
representam aquilo que a instituição educacional simboliza em sua atuação perante a
sociedade.

Laboratório móvel da Rede e-Tec, 2016.

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com os resultados obtidos na pesquisa intitulada “Ensino técnico na Rede Federal

de Educação Profissional e Tecnológica: uma abordagem histórica da modalidade de
educação a distância”, concluiu-se que foi possível conhecer os aspectos históricos e
identificar as relações entre memória e identidade do IFNMG por meio da análise
pormenorizada das políticas de fomento do ensino técnico em EPT, na modalidade de
Educação a Distância, implantadas na Instituição.
Diante dessa constatação, este produto educacional foi elaborado com o propósito
de conhecer as formas de fomento das ofertas de cursos técnicos na modalidade de EAD,
identificar e descrever as ofertas realizadas pelo IFNMG no período de 2012 a 2019, bem
como ajudar a caracterizar os modelos de fomento e de financiamento adotados pelo
IFNMG. As entrevistas realizadas com coordenadores(as) de polo que atuaram em
projetos de educação a distância da EPT também propiciaram resultados que levaram à
conclusão de que houve algumas relações estabelecidas entre a formação promovida
pelo ensino técnico da EPT, na modalidade de EAD, e a formação ontológica dos
estudantes.
Assim, a análise dos dados permitiu inferir que, de alguma forma, houve relações
entre o ensino técnico em EAD e a formação ontológica dos estudantes, considerando a
concepção de formação integral propiciada pela EPT. Dessa forma, o IFNMG não se
limitou apenas a ofertar cursos técnicos profissionalizantes com o intuito de suprir vagas
no mercado de trabalho, mas buscou oferecer aos estudantes uma formação pautada no
desenvolvimento do ser humano em diversos aspectos como o trabalho, a ciência e a
cultura, com a finalidade de vincular a educação à prática social.
Por fim, esclarece-se que o objetivo do produto é contribuir para preservar a
memória do IFNMG e valorizar a relação entre a Instituição e os povos localizados em sua
área de atuação, fortalecendo o sentimento de pertencimento e a identidade institucional.
Dessa forma, espera-se que o e-book “Memória e identidade: interlocuções históricas do
ensino técnico na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica na modalidade
de educação a distância” funcione como um guia para divulgação do trabalho realizado
pelo IFNMG, no âmbito da EAD, para a sociedade.
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