UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO E HISTÓRIA DAS CIÊNCIAS E

DA MATEMÁTICA

Karina Aguiar De Freitas Souza

As TDIC e o Ensino de Matemática: Um Mapeamento Sistemático sobre sua

relação com a Educação Matemática Crítica e a Educação em Ciência, Tecnologia
e Sociedade no Ensino Básico nos últimos Dez Anos

Santo André - SP

2023
 Karina Aguiar De Freitas Souza

As TDIC e o Ensino de Matemática: Um Mapeamento Sistemático sobre sua

relação com a Educação Matemática Crítica e a Educação em Ciência, Tecnologia
e Sociedade no Ensino Básico nos últimos Dez Anos

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-graduação em Ensino e História das Ciências
e da Matemática, da Universidade Federal do
ABC, como requisito parcial à obtenção do título
de Mestra em Ensino e História das Ciências e da
Matemática. Linha de pesquisa: Ensino e
Aprendizagem em Ciências e Matemática.

Orientador: Prof. Dr. Evonir Albrecht

Santo André - SP

2023
“O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001”
 DEDICATÓRIA

A Jesus Cristo, que me guiou e proporcionou o necessário, me dando força,

sabedoria e perseverança para concluir mais essa etapa em minha vida.

Ao meu marido Marcelo, aos meus pais Nalva e Iran e ao meu irmão Kelvin, que
sempre estão presentes nos momentos alegres, mas que também me ajudam e
dão apoio nos momentos de desânimos e dificuldades.

À minha primeira filha, Sarah, que me presenteou com a sua chegada durante a
realização do meu curso de Mestrado. Você chegou em um momento difícil, mas
não poderia haver melhor ocasião para o advento de tanta alegria e motivação.

…
 AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador Evonir Albrecht, por toda atenção, empatia, paciência e

auxílio na elaboração e organização deste trabalho.

Aos docentes e colegas com quem tive contato no curso PEHCM da UFABC,
por terem me proporcionado grandes momentos de reflexões, orientações e
aprendizagens.

Ao grupo de Pesquisa GECIMAS da UFABC, por todo o aprendizado e

experiência obtidos durante as reuniões.

Ao IFSULDEMINAS - Campus Inconfidentes pela concessão do Afastamento

Integral Remunerado, enquanto servidora pública, durante praticamente todo o
decorrer do curso de Mestrado, para que eu pudesse concluir com êxito a minha
qualificação profissional e a progressão em minha carreira de Técnico
Administrativo em Educação.

Ao Núcleo de Tecnologia da Informação (NTI) do IFSULDEMINAS - Campus

Inconfidentes, no qual trabalho, por todo o companheirismo e profissionalismo.

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),

pelo papel essencial na expansão e consolidação da pós-graduação stricto sensu
no Brasil.
EPÍGRAFE

A educação é um processo social, é

desenvolvimento. Não é a preparação para a
vida, é a própria vida. (John Dewey).

Educar é semear com sabedoria e colher com

paciência. (Augusto Cury).
RESUMO

Com as excepcionais mudanças ocorridas na sociedade devido ao crescente uso

das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), vem sendo exigida
dos novos alunos uma atuação crítica no contexto sociocultural e sociopolítico atual
e também uma formação capaz de fazê-los se situar no contexto em que vivem.
Nesse quadro, se fazem perceptíveis as vertentes educacionais denominadas
Educação Matemática Crítica (EMC) e Educação em Ciência, Tecnologia e
Sociedade (ECTS), que abrangem uma formação mais humana, íntegra e de
qualidade. Diante destes apontamentos, surge o interesse em investigar a seguinte
questão: As atividades de ensino de Matemática mediadas pelas TDIC podem
oferecer contribuições didático-pedagógicas que promovam uma formação crítica,
cidadã e humanitária dos estudantes, alinhando-se aos princípios teóricos da EMC
e da ECTS? Nessa conjuntura, o objetivo desta pesquisa é o de realizar uma
investigação acerca do ensino de Matemática mediado pelas TDIC, de modo a
averiguar se o seu uso pode proporcionar aos estudantes uma formação pautada
na criticidade, cidadania e humanismo, de modo a estar alinhado aos princípios
teóricos da EMC e da ECTS. A pesquisa possui abordagem de caráter qualitativo,
seu objetivo é descritivo e utilizamos de procedimentos bibliográficos para o seu
desenvolvimento. Este trabalho não possui o objetivo de mensurar os resultados,
porém sim o de realizar uma interpretação de cunho reflexivo e subjetivo. Nesta
perspectiva, a fim de satisfazermos o seu objetivo, buscamos analisar artigos
encontrados nos bancos de dados SciELO Brasil e Portal de Periódicos da Capes,
que abordam experiências de ensino de Matemática que utilizam as TDIC como
mediação, no Ensino Básico, conforme o padrão de busca estabelecido na
pesquisa. O foco foi analisar, em específico, os resultados que estas atividades
alcançaram, notados e descritos pelos próprios autores nos materiais analisados.
De acordo com os resultados, houve a constatação de que a maioria dos artigos
examinados apresentam evidências - embora não diretamente na preponderância
dos casos - da ECTS ou da EMC em seus resultados. Além disso, embora não
estejam relacionados com os resultados diretos da aplicação das TDIC no ensino
de Matemática, uma parcela significativa dos artigos analisados apresenta uma
preocupação com elementos que estão em consonância com a EMC ou a ECTS e
também o reconhecimento da importância destas duas vertentes no ensino. Logo, é
possível sustentar que a incorporação das TDIC nas atividades de ensino de
Matemática certamente contribuem com a ECTS e com a EMC.
Palavras-chave: ensino de matemática; educação matemática crítica; revisão de
literatura; educação em ciência, tecnologia e sociedade; uso das tecnologias
digitais na educação.
ABSTRACT

With the exceptional changes occurring in society due to the increasing use of
Information and Communication Digital Technologies (ICTs), new students are being
demanded to have a critical role in the current sociocultural and sociopolitical
context and also to be educated in a way that enables them to navigate the
environment they live in. In this scenario, noticeable educational approaches known
as Critical Mathematics Education (CME) and Education in Science, Technology,
and Society (ESTS) emphasize a more humane, integral, and quality education.
Given these points, there is an interest in investigating the following question: Can
Mathematics teaching activities mediated by ICTs offer didactic-pedagogical
contributions that promote critical, civic, and humanitarian education for students,
aligning with the theoretical principles of CME and ESTS? In this context, the aim of
this research is to investigate Mathematics teaching mediated by ICTs to ascertain if
their use can provide students with an education based on critical thinking,
citizenship, and humanism, aligning with the theoretical principles of CME and
ESTS. The research follows a qualitative approach with a descriptive objective,
utilizing bibliographic procedures for its development. This work does not aim to
measure the results but rather to offer a reflective and subjective interpretation. To
achieve this goal, articles found in the SciELO Brazil and Capes Periodicals Portal
databases were analyzed, focusing on experiences of Mathematics teaching that
utilize ICTs as mediation in Basic Education, following the established search
pattern. Specifically, the focus was on analyzing the results achieved by these
activities, as observed and described by the authors in the materials analyzed.
According to the findings, it was observed that most examined articles present
evidence—although not directly predominant in most cases—of ESTS or CME in
their outcomes. Moreover, while not directly related to the direct outcomes of
implementing ICTs in Mathematics education, a significant portion of the analyzed
articles demonstrates concern with elements that align with CME or ESTS and
acknowledges the importance of these two approaches in education. Therefore, it
can be argued that the incorporation of ICTs in Mathematics teaching activities
certainly contributes to ESTS and CME.
Keywords: mathematics education; critical mathematics education; literature
review; education in science, technology, and society; use of digital technologies in
education.
LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Information and Communications Technologies (Tecnologias da

Informação e Comunicação)……………………………….……………. 21
Figura 2 - Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação …………………. 22
Figura 3 - Escolas com Acesso à Internet em 2020. Total de escolas (%) …….. 33
Figura 4 - Domicílios com Acesso à Internet, por Área (2008 – 2019). Total de
domicílios (%) …………………………………………………………..… 34
Figura 5 - Domicílios com Acesso a Computador e Internet, por Região (2020).
Total de domicílios (%) …………….…………………………………….. 34
Figura 6 - Artigos por Ano de Publicação ………………………………..………... 75
Figura 7 - Artigos por Etapa de Ensino …………………..……………..…………. 76
Figura 8 - Artigos por Revista de Publicação ……………………………………… 76
LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Aproximação entre as abordagens ECTS e EMC …………………... 61

Quadro 2 - Planejamento da Busca ……………………………………………...… 63
Quadro 3 - Critérios de Inclusão e Exclusão …………………………..……….…. 65
Quadro 4 - Resumo da Aplicação dos critérios de Inclusão e Exclusão ………. 65
Quadro 5 - Lista dos Artigos Selecionados na Plataforma Capes ……………... 67
Quadro 6 - Lista dos Artigos Selecionados na Plataforma Scielo ……………… 69
Quadro 7 - Síntese da Presença da EMC e da ECTS nos Artigos
Selecionados ……………………………………………………………. 107
Quadro 8 - Categorias Identificadas com base nos Artigos Selecionados …….. 130
LISTA DE SIGLAS

AVAs - Ambientes Virtuais de Aprendizagem

EAD - Educação à Distância

ECTS - Educação em Ciência, Tecnologia e Sociedade

EJA - Educação de Jovens e Adultos

EMC - Educação Matemática Crítica

ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio

IFSULDEMINAS - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de

Minas Gerais

LEMA - Learning Environment on Mathematics for Autistic Children

OMS - Organização Mundial de Saúde

PEHCM - Pós-Graduação em Ensino e História das Ciências e da Matemática

PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

PROINFO - Programa Nacional de Tecnologia Educacional

STI - Sistemas Tutores Inteligentes

TCC - Trabalho de Conclusão de Curso

TD - Tecnologias Digitais

TDIC - Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação

TIC - Tecnologias da Informação e Comunicação

UFABC - Universidade Federal do ABC

USP - Universidade de São Paulo

 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO....................................................................................................................16
1.1. Antecedentes............................................................................................................. 16
1.2. Apresentação do Tema.............................................................................................. 18
1.2.1. A presença das TDIC na Sociedade.................................................................18
1.2.2. A presença das TDIC na Educação..................................................................26
1.2.3. Problema da Pesquisa...................................................................................... 37
1.3. Objetivo...................................................................................................................... 40
1.4. Justificativa.................................................................................................................41
2. REFERENCIAL TEÓRICO................................................................................................. 44
2.1. As TDIC e o Ensino de Matemática........................................................................... 44
2.2. Educação Matemática Crítica.................................................................................... 48
2.3. Educação em Ciência, Tecnologia e Sociedade........................................................ 55
3. METODOLOGIA DE PESQUISA....................................................................................... 63
3.1. Caracterização da pesquisa...................................................................................... 63
3.2. Pesquisa Qualitativa.................................................................................................. 72
3.3. Pesquisa Descritiva....................................................................................................73
3.4. Pesquisa Bibliográfica................................................................................................73
4. RESULTADOS E ANÁLISES............................................................................................. 75
4.1. Descrição dos Artigos................................................................................................ 77
4.2. Discussões Acerca dos Resultados dos Artigos......................................................106
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................. 131
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................... 136
 16

1. INTRODUÇÃO

1.1. Antecedentes

Neste capítulo de abertura da pesquisa, considero ser de grande importância

realizar o retrospecto de minhas experiências acadêmicas e profissionais, que
marcaram minha jornada até a chegada ao curso de Mestrado, na Pós-Graduação
em Ensino e História das Ciências e da Matemática (PEHCM), da Universidade
Federal do ABC (UFABC). Penso que cada elemento de minha jornada foi
indispensável para a escolha do tema desta pesquisa.
Deste modo, meu primeiro relevante contato com o mundo acadêmico se deu
em 2012, quando iniciei o curso de Técnico em Informática Integrado ao Ensino
Médio, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas
Gerais (IFSULDEMINAS) - Campus Inconfidentes.
Neste curso eu tive a oportunidade de me desenvolver integralmente como
pessoa, aluna e cidadã e de ter acesso ao conhecimento e às experiências de
diversos professores especialistas, mestres e doutores que, inclusive, também
atuavam nos cursos de Graduação e de Pós-Graduação da Instituição, o que
acrescentou diversidade em minha formação. Neste curso técnico, pude abrir os
meus olhos para as possibilidades futuras que eu poderia ter por meio dos estudos e
também para as diversas experiências acessíveis no meio acadêmico.
Além disso, fui desafiada de várias formas a aplicar o conhecimento
adquirido, indo muito além do que eu já conhecia até então, participando de várias
atividades didáticas complexas que me levavam, cada vez mais, a querer continuar
os meus estudos em nível superior.
Pude também passar pelo processo de construção de um projeto de
pesquisa, pois o curso exigia um projeto final para a sua conclusão. Desta maneira,
no seu último ano, ganhei uma experiência inicial no que diz respeito à pesquisa
acadêmica.
Por conseguinte, prestei o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e
também os Vestibulares, com o objetivo de ingressar no curso de Engenharia Civil,
pela afinidade que eu já possuía com a área de ciências exatas e também pelo
interesse em relação às tecnologias empregadas nas construções civis.
 17

Porém, mudando de rumo, acabei ingressando, em 2016, no curso de

Licenciatura em Matemática, também no IFSULDEMINAS, pelo desejo de
permanecer morando em minha própria cidade e também porque o curso
apresentava uma certa similaridade com o primeiro, no que diz respeito às
disciplinas de exatas.
Desta forma, apesar do curso em que ingressei ter sido a minha segunda
opção, acabei me familiarizando bastante com o mesmo, inclusive com a parte de
ciências humanas do curso, a qual não costumava ser de meu interesse, e passei a
querer seguir nesta carreira, conforme o ia cursando.
Na Licenciatura, passei a compreender melhor a profissão docente, a sua
importância e os seus desafios que lhe são inerentes. Comecei a atuar no Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) passando a enxergar, agora
com a visão de futura docente, a realidade das Escolas Públicas de Ensino
Fundamental e Médio.
O objetivo do Programa é justamente aproximar os futuros professores com
as salas de aula da rede pública de ensino e, sendo assim, pude conhecer melhor
essa realidade em relação a diversos aspectos, visto que foram momentos de
práticas e reflexões.
Aliado ao PIBID, realizei também o Estágio Supervisionado Obrigatório, que
igualmente me auxiliou a compreender melhor como se dá o processo de
ensino-aprendizagem na prática. Deste modo, no curso, passei por conteúdos
diversificados, discussões profundas e reflexões sobre o processo educacional que
antes me passavam despercebidas.
Ainda durante a Graduação, prestei diversos concursos públicos, a fim de
obter uma melhor condição financeira e também uma estabilidade profissional.
Como consequência, em 2018, fui aprovada em um concurso público para o cargo
de Técnico Administrativo em Educação - Área de Tecnologia da Informação, no
IFSULDEMINAS, o qual exerço atualmente. Foi quando minha experiência
profissional teve início. Diante disso, passei a conciliar o trabalho e a faculdade e
também a almejar a realização de cursos futuros de Pós-Graduação.
Em 2019, me formei no curso de Licenciatura em Matemática e, em 2020,
ingressei no curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Docência na Educação
Profissional e Tecnológica, pelo IFSULDEMINAS. Neste curso, produzi o Trabalho
 18

de Conclusão de Curso (TCC) intitulado “O PROEJA sob a Perspectiva da Educação

CTS e da Educação Matemática Crítica”, sob a orientação do professor Evonir
Albrecht, ocasião em que o conheci. Nessa circunstância, tivemos a oportunidade de
publicar um artigo relacionado ao TCC mencionado.
Deste modo, com base na minha trajetória profissional e acadêmica, meu
foco está em temas de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) e
também de Matemática/Ensino de Matemática. Assim sendo, submeti um projeto
ligado a esses temas ao processo avaliativo da UFABC em 2021, no programa
PEHCM.
Além disso, busquei também envolver o conteúdo com questões relacionadas
à cidadania e à atuação crítica na sociedade, que são temas que já tive contato por
meio do TCC do curso de Especialização mencionado anteriormente, procurando
abarcar os conceitos ligados a uma atuação plena diante do contexto em que
vivemos atualmente nos vários setores da sociedade.
Isto se justifica pelo fato de eu acreditar ser cada vez mais necessária uma
educação que vá além do que se é tradicionalmente abordado nas escolas, que
proporcione uma formação integral aos discentes para a vivência consciente,
equilibrada e satisfatória em comunidade.
Diante disso, no desenvolver do Mestrado, junto ao meu orientador e também
por intermédio das pesquisas e discussões realizadas ao longo do curso, pude
adequar e desenvolver as ideias iniciais, analisando os desafios e alcançando os
problemas definitivos da pesquisa e, definindo, desta forma, os caminhos que foram
trilhados até aqui, conforme serão demonstrados no decorrer desta pesquisa.

1.2. Apresentação do Tema

1.2.1. A presença das TDIC na Sociedade

Em poucos anos, o mundo tem apresentado mudanças que afetaram e

transformaram drasticamente cada aspecto do cotidiano da maioria da população,
alterando-se rotinas, costumes e espaços de formas que não se imaginavam, até
mesmo há algumas décadas. A Internet proporcionou uma conexão mundial,
permitindo uma ampla comunicação entre pessoas e nações.
 19

Por meio dela, a informação chega até às pessoas de forma constante e

veloz, influenciando-as tanto em situações pessoais da vida diária como no âmbito
profissional. Ressalta-se, inclusive, o seu poder influenciador sobre as decisões
aquisitivas da população, que utiliza-se da inteligência artificial para o
direcionamento objetivo de propagandas e anúncios convenientes para o perfil
social que cada indivíduo apresenta.

Nesse sentido, vivemos um novo regime de mediação da informação, no

qual existe constante vigilância dos passos virtuais para fins econômicos
ou políticos, com a consequente personalização da experiência digital.
Esta, por sua vez, requisita uma rede de profissionais altamente
capacitados, que vão desde engenheiros, passando por psicólogos e
profissionais do marketing etc, com o objetivo de criarem algoritmos de
classificação digital, definindo “[...] a escolha da informação que será
disponibilizada ao usuário de uma plataforma digital.” (BEZERRA, 2017, p.
79, apud MIRANDA, 2021, p. 54).

Desde o início do século XXI, mudanças significativas têm ocorrido

mundialmente em áreas como Economia, Política e Ciência mediante a
implantação de sistemas de comunicação de base digital que já vinham apontando
desde os anos 1990. Com a convergência digital, unem-se serviços, redes,
produtos, aplicações e áreas que há poucos anos eram distintas. Sendo assim,
compreende-se que a tecnologia e a sociedade caminham juntas e que a mesma
não pode ser entendida ou representada sem suas ferramentas tecnológicas
(CASTELLS, 1999, 2007). D’Ambrósio (2005) destaca que estas mudanças que já
vêm ocorrendo há algum tempo:

[...] o mundo passa por um intenso processo de mundialização, que afeta

os aspectos econômicos e financeiros, e se manifesta fortemente nas
novas tecnologias da informação e comunicação, que socializam e
difundem novos paradigmas, sistemas de pensamento, valores e modelos
de comportamento (D'AMBRÓSIO, 2005, p. 101).

Nesta perspectiva, para Silva et al. (2022), atualmente, a sociedade está em

constante evolução, passando por mudanças que demandam do sistema
educacional métodos e práticas contemporâneas, sendo essencial que esses
métodos sejam capazes de promover a interação dos indivíduos com as
tecnologias próprias deste período.
Para Torres, Pimenta e Kerbauy (2017), as Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) estão evoluindo constantemente e em grande velocidade,
exigindo um estado permanente de aprendizagem como consequência do
 20

momento social e tecnológico no qual a sociedade vive. Está sendo cada vez mais
comum, por exemplo, as pessoas estabelecerem relacionamentos sem que haja a
necessidade de algum contato físico anterior. “Essa prática, cada vez mais comum,
vem modificando os hábitos, os comportamentos, tornando mais complexas as
formas de interação social entre os indivíduos e produzindo novas formas de
sociabilidade entre eles.” (TORRES; PIMENTA; KERBAUY, 2017, p. 127).
As TIC são importantes para o desenvolvimento sustentável de diferentes
países, como aborda Patrocínio et al. (2012), sendo isto comprovado pelo grande
impacto que tem provocado nos contextos social, político, econômico, etc. Nesta
perspectiva, torna-se essencial a democratização e massificação do acesso digital,
oportunizando-se assim, “[...] as bases necessárias à aquisição, consolidação e
divulgação de conhecimentos, os quais se refletem na qualidade de vida, bem
como construir novas formas de desenvolvimento e de organização socioeconô-
mica e de governo.” (p. 469).
A sociedade vive um período, segundo D’Ambrósio (2005), em que os meios
de captar e de processar informações se apoiam nas comunicações e na
informática, encontrando instrumentos de alcance que em outros tempos era
inimaginável. “A interação entre indivíduos também encontra, na teleinformática,
um grande potencial, ainda difícil de se aquilatar [...].” (p. 112).
Ao buscar uma definição para TIC, temos que para alguns estudiosos, as
mesmas tratam-se de aplicações capazes de modificar, por meio do conhecimento,
objetos, ferramentas e máquinas em serviços benéficos à evolução da população.
Nesse sentido, as TIC são um grupo de tecnologias que possibilitam o acesso à
informação e comunicação e que geram colaboração e interatividade.

Tecnologia da informação e comunicação (TIC) pode ser definida como um

conjunto de recursos tecnológicos, utilizados de forma integrada, com um
objetivo comum. As TICs são utilizadas das mais diversas formas, na
indústria (no processo de automação), no comércio (no gerenciamento,
nas diversas formas de publicidade), no setor de investimentos
(informação simultânea, comunicação imediata) e na educação (no
processo de ensino aprendizagem, na Educação à Distância). O
desenvolvimento de hardwares e softwares garante a operacionalização
da comunicação e dos processos decorrentes em meios virtuais. No
entanto, foi a popularização da internet que potencializou o uso das TICs
em diversos campos. Através da internet, novos sistemas de comunicação
e informação foram criados, formando uma verdadeira rede. [...]
revolucionaram os relacionamentos humanos (PACIEVITCH, 2011, p. 1).
 21

Por conseguinte, pode-se perceber, na figura (1) a seguir, a ampla variedade

de ferramentas e dispositivos que envolvem as TIC.

Figura 1 - Information and Communications Technologies (Tecnologias da Informação e

Comunicação1)

Fonte: Anderson (2010)

Nesse aspecto, conforme Costa, Duqueviz e Pedroza (2015), o termo TIC é

muito comum quando diz respeito aos dispositivos eletrônicos e tecnológicos, tais
como computadores, tablets, smartphones e Internet. No entanto, como o termo
também faz referência às tecnologias mais antigas, tais como televisões, jornais, e
mimeógrafos, por exemplo, os pesquisadores têm utilizado recentemente o termo
Tecnologias Digitais (TD), como menciona (Kenski, 1998), ou então TDIC, como
mencionado por (Baranauskas e Valente, 2013). Deste modo, cabe ressaltar que,
neste trabalho, será adotado o termo TDIC como referência às novas tecnologias.
Neste contexto, segundo destacado por Lima (2012), as TIC, assim como as
TDIC, dizem respeito a um conjunto de diferentes mídias que diferenciam-se pela

1
Tradução nossa.
 22

presença das tecnologias digitais presentes nestas. Logo, na figura (2), podemos
perceber alguns dispositivos que retratam somente as TDIC.

Figura 2 - Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação

Fonte: Lima (2012)

Destarte, atualmente, por meio das conexões em rede, controla-se de forma

objetiva e agregada os sistemas financeiros, energéticos, industriais, aeronáuticos
e dentre outros sistemas considerados fundamentais para manutenção da vida em
sociedade. Dessa forma, por meio de um instrumento tecnológico, tal como
computadores, tablets e smartphones, o ser humano é capaz de gerenciar
plenamente, até mesmo à longa distância, qualquer sistema de informação. Neste
contexto, cabe aqui definir a chamada “Internet das Coisas", que, segundo
Carvalho (2021, p. 1):

[...] é uma referência à habilidade de diferentes tipos de objetos

conseguirem estabelecer conexão com a internet, desde eletrodomésticos
até carros. Portanto, esses itens conseguem coletar e transmitir dados a
partir da nuvem. [...] essas ferramentas tecnológicas estão contribuindo
para o acontecimento da transformação digital no mundo.

Percebe-se, dessa forma, a possibilidade de qualquer objeto que se utiliza

no dia a dia ser projetado para a conexão com a Internet, permitindo que as tarefas,
que até então eram exclusivamente manuais, possam ser simplificadas e
agilizadas, programadas para trabalharem automaticamente no tempo determinado
por alguma pessoa.
Há de se falar também do Metaverso, que é um assunto muito comentado
atualmente. É uma das mais recentes tecnologias que passou a ser amplamente
 23

divulgada com a Empresa Meta, de Mark Zuckerberg. O mesmo é visto por alguns
cientistas como o futuro da Internet e da tecnologia, prometendo trazer várias
mudanças no cotidiano e também na maneira de se fazer negócios. “[...] é um
conceito que mescla realidade aumentada e ambientes virtuais. Ele pode ser
entendido como uma vivência em um espaço virtual, mas com influências da vida
real nesse universo.” (MACHADO, 2022, p. 1).
Trata-se de algo ainda muito distante para a maior parte das pessoas,
principalmente devido aos altos custos financeiros. Porém, é impressionante a
repercussão de que, em um futuro próximo, muitos estarão utilizando-se dessa
tecnologia, como se estivessem inseridos em um novo mundo “ideal”. Isto significa
que, por meio de avatares virtuais, segundo Machado (2022), os seres humanos
estarão trabalhando, socializando e também adquirindo bens materiais, como se
fosse uma “vida a parte melhorada”.
Nessa ocasião, algo que certamente acentuou o avanço das novas
tecnologias no Brasil e no mundo foi a pandemia do novo Coronavírus, a doença
chamada de Covid-19 causada pelo vírus Sars-Cov-2. Segundo Farias (2020), o
Coronavírus é uma família de vírus que causa infecções respiratórias, conhecida
pela Ciência desde 1960. No entanto, um novo Coronavírus foi descoberto em
31/12/2019, após casos registrados em Wuhan, na China. Por conseguinte, houve
ampla disseminação até a mesma ser declarada uma pandemia pela Organização
Mundial de Saúde (OMS).
Com isso, foi adotado, entre outras medidas, o distanciamento social, a fim
de se evitar aglomerações entre as pessoas e a consequente transmissão
acelerada do vírus. Isto devido ao mesmo se propagar de pessoa a pessoa, pelo
contato próximo com um indivíduo infectado ou por contágio indireto, ou seja, por
meio de superfícies e objetos contaminados principalmente pela tosse e espirro de
pessoas infectadas (BRASIL, 2020).
Esse cenário excepcional pelo qual a população passou intensificou os
debates sobre o papel da ciência e da tecnologia na sociedade contemporânea. Em
um período relativamente curto, devido às medidas de isolamento social, as
pessoas foram compelidas a reorganizar suas rotinas de trabalho e estudo, o que
resultou em um uso mais acentuado das TDIC. Estas ferramentas passaram a ser
 24

constantemente empregadas para assegurar a continuidade das operações de

organizações tanto públicas quanto privadas, sem causar prejuízos significativos.

A tecnologia pode ser considerada como a aplicação da ciência, da qual

resultam produtos e serviços que se notabilizam por produzirem benefícios
aos seus usuários. O fato de a tecnologia representar a materialização dos
conhecimentos científicos reforça a confirmação de que ciência e
tecnologia são inseparáveis (SILVA, 2022, p. 39)

Nesta perspectiva, se popularizou no mundo corporativo, por exemplo, o

chamado Home Office, que se trata do trabalho profissional realizado na própria
residência de cada trabalhador. O mesmo busca trazer uma similaridade com o
espaço físico compartilhado entre os funcionários, considerado tão importante para
o desenvolvimento de uma empresa/instituição.
Isto pode mostrar que o contato presencial pode estar cada vez mais
dispensável para a troca de interações, tal como vemos em Baudrillard (1997),
quando afirma que desde há alguns anos já está ocorrendo uma desertificação do
espaço real, estabelecendo um confronto entre o virtual e o real, de tal modo que a
expansão daquele se dá em detrimento deste.
Para Santos (2022), o cenário pandêmico mostrou o quanto as TDIC fazem
parte da nossa vida, sendo mediadoras de muitos processos. Além de ter mostrado
o quanto são essenciais os investimentos nessa área, tanto em relação às
conexões mais eficazes quanto em relação à ampliação do acesso à infraestrutura
aos menos favorecidos socioeconomicamente.
Ainda para o mesmo autor, este cenário também evidenciou a importância
de se saber gerenciar os impactos da inserção das TDIC na sociedade, de forma a
se garantir o andamento da vida social e de seus variados campos, além de se
saber utilizá-las enquanto ferramentas de oportunidade, de construção social e
enquanto elementos indispensáveis na atualidade.
Um outro aspecto que esta mais recente pandemia evidenciou foi o aumento
exponencial das informações disponíveis para os cidadãos sobre um determinado
assunto. O problema se dá quando esse agrupamento de informações apresenta
em seu meio fontes duvidosas e não confiáveis em momentos críticos. Isto foi
chamado recentemente pela OMS de "infodemia", como descreve Galhardi et al.
(2022), a fim de se:
 25

[...] designar uma verdadeira epidemia de desinformação, deliberada ou

incidental, que contribuiu significativamente para aumentar os riscos de
contágio, estimular o afrouxamento do isolamento social e promover
desconfiança em relação às vacinas. A infodemia acontece quando
informações e orientações que contrariam o conhecimento científico são
amplamente difundidas, afetando a resposta a uma crise sanitária (p. 150).

Nesse contexto, com a população hiperconectada, surgem diversos

problemas, dentre eles a desinformação, causada pela “infodemia”, tratando-se de
uma informação imprecisa ou até mesmo falsa, cujo principal objetivo é o de se
persuadir a população para determinados fins. Especialmente num momento
pandêmico como o qual passamos, a desinformação tem o poder de afetar
drasticamente todos os aspectos da vida e, de forma mais específica, a saúde
mental dos cidadãos (ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DA SAÚDE, 2020).
Tal como ocorreu com a Covid-19, “[...] a busca por atualizações sobre a
COVID-19 na Internet cresceu de 50% a 70% em todas as gerações.” (OPAS,
2020, p. 2), o que explicita a dependência das pessoas em se apoiar nas novas
tecnologias para obtenção de informações. Contudo, com as desinformações, essa
dependência acaba se tornando perigosa à medida em que não há um senso
crítico para a verificação de veracidade das notícias.
De fato, segundo Thompson (1998), os meios de comunicação têm o poder
de regular o modo de agir das pessoas, o que pode ser perigoso, visto que os
conteúdos veiculados nessas mídias não possuem um filtro e os usuários acabam
divulgando quaisquer informações, inclusive inverídicas, que podem se alastrar
com velocidade alarmante por toda a rede. Como exemplo, destacam-se as ditas
"fake news".
Ademais, um outro ponto intrigante sobre as TDIC diz respeito ao fato de
causarem grande mobilização, participação e ativismo político. Vieira (2013) fez um
trabalho de análise entre as relações com as novas tecnologias e o episódio que
ficou marcado por uma onda de protestos e revoluções no Oriente Médio e no
Norte da África, conhecido como “Primavera Árabe”, ocorrida a partir do final do
ano de 2010. Esse acontecimento foi impulsionado, em grande parte, pelas
manifestações de cidadãos comuns que exerceram o papel de agentes produtores
de comunicação.
Segundo Campos (2014), essa onda de levantes populares culminou com a
queda de governos nos países como Egito e Tunísia, além de ter ocasionado
 26

severas mudanças políticas e sociais nos demais países árabes. Isso se deve a um
conjunto de fatores em comum nesses países, principalmente o desejo pela
conquista da democracia e pelo fim da desigualdade social.
Cabe ressaltar, segundo o mesmo autor, que o cenário das nações em
questão era de um poderio militar de governos ditatoriais, de um extenso histórico
de repressão política, de corrupção generalizada no governo e de domínio dos clãs
das elites políticas, religiosas e econômicas.
Nessa conjuntura, o contexto da Primavera Árabe contou com um pano de
fundo de modernidade, visto que as novas tecnologias, em especial as móveis e as
de redes sociais, facilitaram a comunicação e a difusão de informações críticas
entre os cidadãos, desempenhando um papel central nessa história:

O descontentamento de grande parte da população frente à submissão ao

regime autoritário desses países já era grande, mas as manifestações
públicas intensificaram-se a partir da difusão de informações através de
mensagens entre aparelhos móveis e de redes sociais, tais como
facebook, twitter e blog, conduzidos por cidadãos comuns (VIEIRA, 2013,
p. 3).

Desse modo, para Campos (2014), as mídias sociais foram grandemente

utilizadas no recrutamento e organização de pessoas com vistas à mobilização
popular, de forma que o controle da informação que era comumente exercido pelos
Estados ditatoriais se tornou impossibilitado.
A título de exemplo, uma das medidas tomadas de modo emergencial pelo
governo egípcio foi o corte do acesso à Internet pela população. No entanto, como
a mobilização já estava muito avançada, esta interrupção não pode contê-la. Um
ato que, para Miranda (2021, p. 48), aconteceu “Tarde demais, considerando seu
efeito virtual e potencialmente universal, o qual transcendia a jurisdição e o espaço
físico do Estado-nação.”

1.2.2. A presença das TDIC na Educação

Por outro prisma, no que tange ao uso das TDIC na Educação, pode-se
observar ser algo que vem sendo amplamente discutido no meio acadêmico e
também difundido nas práticas didáticas de diversas disciplinas. Isso se deve, em
grande parte, às mudanças excepcionais que o mundo tem passado devido às
novas tecnologias que estão cada vez mais constantes e presentes. Segundo Rosa
 27

(2017, p. 159), as “[...] tecnologias têm modificado a sociedade em quase todas as

áreas e, sendo assim, o campo educacional não é exceção, muito pelo contrário,
trata-se de uma área em que essas tecnologias apresentam um potencial
considerável [...].”
Para Calejon e Silveira (2019), no contexto mundial atual, em que é repleto
de relações interpessoais cada vez mais mediadas pelas TDIC, e delas altamente
dependentes, urge se debruçar sobre os impactos da progressiva digitalização da
sociedade na Educação. Silva e Schimiguel (2015) discutem que, com o passar dos
anos, as TDIC foram se agregando à Educação, de modo a transformá-la
gradativamente:

[...] o processo de educação atual foi formado, gradativamente, por

inúmeras tecnologias ao longo da história da humanidade. E cada nova
tecnologia empregada na educação coexistiria com as tecnologias
anteriores, acumulando-se, complementando-se e contribuindo com a
transformação da educação que temos hoje (p. 67-68).

Nesta perspectiva, Kenski (2006) acrescenta que as TDIC movimentaram a

Educação e provocaram mudanças entre a abordagem do professor, a
compreensão do aluno e o conteúdo ministrado. Para a autora, os vídeos,
programas educativos, computadores, sites educacionais, softwares, redes sociais,
dentre outros vieram para transformar a realidade da aula tradicional e dinamizar o
espaço de ensino e aprendizagem. Porém, precisam ser melhor compreendidas,
visto que apenas a sua inclusão não garante a melhoria do processo.

A utilização de tecnologias móveis como laptops, telefones celulares ou

tablets tem se popularizado consideravelmente nos últimos anos em todos
os setores da sociedade. Muitos de nossos estudantes, por exemplo,
utilizam a internet em sala de aula a partir de seus telefones para acessar
plataformas como o Google. Eles também utilizam as câmeras fotográficas
ou de vídeo para registrar momentos das aulas. Os usos dessas
tecnologias já moldam a sala de aula, criando novas dinâmicas, e
transformaram a inteligência coletiva, as relações de poder (de
Matemática) e as normas a serem seguidas nessa mesma sala de aula
(BORBA; SCUCUGLIA; GADANIDIS, 2014, p. 77).

No entanto, para a inclusão de forma positiva das TDIC no processo

educativo, é necessário, segundo Leite e Ribeiro (2012), um conjunto de fatores,
tais como, por exemplo, a disponibilidade de uma boa estrutura física e material
nas escolas, o domínio e atualização do professor frente às novas tecnologias
disponíveis, uma formação acadêmica adequada que possibilite a utilização dessas
 28

tecnologias durante as aulas, o investimento em políticas públicas de formação e

também a inclusão das TDIC no ementário das diversas disciplinas, além de outros
aspectos.
Lévy (1999) aposta em um modelo de educação que garanta uma nova
forma de produção do conhecimento baseada na inteligência coletiva e que utiliza
as tecnologias digitais como ferramentas. As novas tecnologias, segundo o autor,
vão além da educação, perpassando as relações de trabalho e a vida em
sociedade. “Estou profundamente convencido de que permitir que os seres
humanos conjuguem suas imaginações e inteligências a serviço do
desenvolvimento e da emancipação das pessoas é o melhor uso possível das
tecnologias digitais.” (LÉVY, 1999, p. 19).
Nesta conjuntura, conforme o relatório da Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (2010), os investimentos em Tecnologia e
Comunicação voltados para projetos educacionais estão aumentando na América
Latina e Caribe, sendo que a integração das novas tecnologias com a educação é
imprescindível para a sociedade do conhecimento. O documento destaca ainda que
não se pode mais pensar a educação da atualidade sem se pensar em uma escola
conectada.

Nesse contexto, a instituição escolar (da educação básica ao ensino

superior) também é afetada por essas transformações. As tecnologias
entram no universo educacional e imprimem novas possibilidades de
reorganização. Dimensões como a gestão educacional, os processos de
ensino-aprendizagem e as interações professor-aluno são fortemente
influenciados pelo uso das tecnologias de informação e comunicação
(TORRES; PIMENTA; KERBAUY, 2017, p. 126).

Recentemente, a educação foi fortemente afetada com a pandemia de

Covid-19. Certamente, as TDIC já seguiam o seu percurso categórico de infiltração
na sociedade, porém, com o isolamento social, a transição digital nas escolas se
acelerou, havendo a necessidade de se repensar as práticas pedagógicas
adotadas para o futuro. Segundo Santos (2022), as TDIC passaram a ser usadas
como protagonistas nesse processo enquanto ferramentas auxiliares no ensino
remoto.

Imerso neste cenário, o sistema educacional adotou as medidas de

isolamento social determinadas por governos estaduais e municipais.
Assim, instituições de Ensino Básico e Superior fecharam suas portas e,
por conseguinte, tiveram que buscar estratégias compensatórias à
 29

ausência de aulas presenciais (VASCONCELOS; COELHO; ALVES, 2020,

p. 3).

Neste contexto, a utilização das tecnologias se tornou mais evidente diante

deste cenário, haja vista a necessidade de tentar não prejudicar o processo de
ensino-aprendizagem diante da suspensão das atividades presenciais, tomada
como uma das medidas sanitárias de combate à pandemia. Neste aspecto,
adotou-se o uso do ensino remoto ou híbrido nas instituições escolares enquanto
perdurou a quarentena.
Para Dotta et al. (2021), sem aulas presenciais, a pandemia da SARS-CoV-2
impôs, de modo emergencial, o uso das TDIC para a continuidade do processo de
ensino-aprendizagem. Diante disso, passaram a ser utilizadas plataformas virtuais
por meio de computadores e celulares para experiências de aprendizagem.

Levando em consideração os avanços científico-tecnológicos hoje disponí-

veis, intensificou-se o processo de incorporação do uso das Tecnologias
Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) nas práticas educacionais
de parte das instituições de ensino brasileiras, sobretudo na rede
particular. A pandemia de COVID-19 trouxe ao sistema educacional
mundial o desafio de lidar, rapidamente, com as mais diversas ferramentas
tecnológicas para a realização de ações educativas de modo remoto. Ao
mesmo tempo, fez emergir uma nova demanda formativa a muitos
profissionais da educação e o desenvolvimento de habilidades e
competências para e no exercício da prática docente, frente à nova
realidade instalada nas relações sociais (VASCONCELOS; COELHO;
ALVES, 2020, p. 3).

Cabe ressaltar que, em 1918, quando houve a pandemia de gripe

espanhola, a estratégia utilizada pelo governo, por meio de um decreto, foi aprovar
automaticamente todos os estudantes das escolas brasileiras (CARVALHO, 2020),
situação esta que se tornou diferente diante da pandemia de COVID 19, graças às
possibilidades de meios alternativos concedidos pelas TDIC.
No entanto, conforme aborda Dotta et al. (2021), muitas vulnerabilidades
foram reveladas e evidenciadas durante essa mais recente pandemia. Muitos
professores e, principalmente estudantes, tiveram dificuldades com o acesso à
computadores e com um acesso adequado à Internet. Além de ter se sobressaído o
fato de muitos docentes apresentarem um incipiente conhecimento pedagógico a
respeito do uso das ferramentas tecnológicas nas práticas de ensino. Mas,
conforme alertam os mesmo autores, essas vulnerabilidades não foram geradas
pela pandemia, pois já existiam, sendo que “A pandemia apenas destacou o grau
 30

de importância, ou o prejuízo que essas fragilidades representam para todos os

contextos e, especialmente, para a Educação.” (p. 158).
Isto posto, as exigências advindas com a crise sanitária trouxeram desafios
inéditos e ocasionaram alterações que podem ser duradouras para o dia a dia de
muitas pessoas, podendo representar um avanço na educação. Com isso,
possivelmente, o cenário pós-pandêmico poderá ser de um uso mais constante das
TDIC.
Nesse contexto, segundo alguns estudiosos, o ensino híbrido, que refere-se
ao ensino presencial e remoto combinados, é uma grande aposta para o futuro.
Para Vivente (2021), o mesmo trata-se de uma experiência que foi acelerada pela
pandemia, sendo que, muito provavelmente, as escolas, após a pandemia, terão de
refletir sobre a forma de acesso dos alunos à sala de aula e o hibridismo pode ser
uma das opções. Vivente destaca que:

Mas para isso o docente deverá se aperfeiçoar no uso de metodologias de

engajamento, cooperação e desenvolvimento dos alunos. Aprimorar-se no
uso das ferramentas tecnológicas, não só no como usar, mas quando e
onde elas são ideais. Usar a gamificação, as metodologias ativas e trazer
desafios práticos, muitos deles podem ser associados a simulações
virtuais em laboratórios digitais, uso da realidade aumentada, etc. [...] As
escolas terão que se aprimorar continuamente no aspecto da qualidade do
ensino, promovendo o desenvolvimento do docente e trazendo recursos
promotores e auxiliares para este novo momento em que o presencial e o
virtual se fundem e trazem a flexibilidade para o processo de ensino de
forma definitiva (VIVENTE, 2021, p. 1).

Para Campos et al. (2021), as principais possibilidades de tendências para o

ecossistema educacional englobam a maior inclusão digital, mobilidade, queda de
barreiras geográficas e também a abundância de ofertas. Segundo o autor, a
pandemia e a quarentena do Covid-19 levaram o sistema educacional à
virtualização muito mais rapidamente, no entanto, a intensidade de uso e os
modelos de e-learning que serão adotados no futuro ainda permanecem incertos.
Quanto à Educação à Distância (EAD), a mesma também se mostra
promissora para o futuro pós pandêmico, visto que já vinha ganhando espaço na
sociedade como uma modalidade de ensino popular, porém, o isolamento social
causado pela pandemia de Covid-19 intensificou-se esse processo (VELOSO e
MILL, 2022). Por EaD entende-se ser uma modalidade educacional que ocorre
predominantemente por meio das TDIC, ocorrendo a utilização de plataformas
on-line e de recursos virtuais.
 31

Se trata de uma estratégia de ensino, bem como discorre Tonelli et al.

(2015), na qual um professor pode lecionar a mesma disciplina para um número
sem limites de estudantes, ocorrendo a interação mediada pelas novas tecnologias
e não se limitando a um espaço físico, sendo disponibilizada por meio do acesso à
rede mundial de computadores.

A popularização da internet criou condições para o uso das Tecnologias da

Informação e Comunicação (TIC) nos diversos cenários do dia a dia. Na
educação, é importante considerar o uso das TIC, ou seja, das tecnologias
digitais, como forma de atender aos diferentes perfis de aprendizes e de
modalidades de aprendizagem. Por exemplo, a educação a distância, que
pode ocorrer a qualquer momento e em qualquer lugar, tem se beneficiado
do uso das TIC. Mas a educação presencial ou mesmo a educação híbrida
(semipresencial) pode também se beneficiar desses recursos (GOMES e
PIMENTEL, 2021, p. 1).

Com o estabelecimento do EaD e sua corporação com as TDIC, surgiram os

Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), que passaram a proporcionar
diversas ferramentas para o desenvolvimento e distribuição de materiais
educativos, o que auxilia tanto alunos quanto professores, gestores e tutores no
processo de ensino. Ressalta-se que a ferramenta permite o acompanhamento do
processo educativo por meio da visualização da performance e progresso do aluno
(PALHARDI; SILVEIRA, 2019).
Para Gomes e Pimentel (2021), os AVAs fazem parte de uma categoria de
software concebida propriamente com a finalidade de mediar fenômenos de
aprendizagem com o uso das tecnologias digitais. Trata-se de um ambiente que
permite entregar conteúdos e que também serve como canal de comunicação entre
formadores e aprendizes, com “[...] a função principal de mediar as trocas de
materiais e de comunicação entre pessoas nas diversas modalidades de ensino:
presencial, semipresencial e a distância.” (GOMES; PIMENTEL, 2021, p.1).
Nesse contexto, as plataformas online oferecem um alcance muito maior do
que a sala de aula tradicional, tal como aborda Campos et al. (2021),
proporcionando educação às pessoas que antes não tinham acesso à educação
universitária por questões geográficas, rotineiras ou de renda. Nessa linha, há
ainda um outro cenário provável para o futuro, segundo a análise dos mesmo
autores:

Nesse futuro, acelerado pela pandemia, a principal plataforma de

aprendizado é on-line, e a sala de aula física é considerada algo
 32

ultrapassado. A tecnologia permite que alunos assistam aulas, debatam

entre si e interajam com professores de suas casas, como se estivessem
no mesmo ambiente. Cada aluno cria para si, com a ajuda da plataforma,
um conjunto de disciplinas totalmente customizado, juntando os
conhecimentos de que necessita para seu futuro profissional. Os
conteúdos são entregues da forma que o aluno escolher, audiovisual,
texto, áudio puro, etc. As universidades tradicionais foram substituídas por
entidades certificadoras que atestam para cada tipo de empregador as
competências dos seus candidatos. O importante para o mercado é o que
você sabe, não como aprendeu (CAMPOS et al., 2021, p. 12).

Nesse percurso, apesar das incertezas do futuro da educação, a mais

recente pandemia nos mostrou que as TDIC vêm determinando novas formas de
conhecer e aprender e que o seu uso no ensino precisa ser algo constante para
que não haja grandes impasses em situações inesperadas. Mesmo em cursos
totalmente presenciais, as novas tecnologias podem estar mais inseridas em suas
rotinas, de modo a preparar os professores e estudantes a lidar de forma
satisfatória com os conceitos tecnológicos e, também, de modo a prevenir
mudanças repentinas em situações tal como a sociedade passou recentemente.
Para muitos gestores e docentes, os desafios apresentados à escola devem
ser encarados utilizando-se das TDIC, dado o destaque quanto a sua capacidade
de provocar mudanças significativas no ensino-aprendizagem e também na
capacidade de poderem minimizar a distância existente entre as práticas escolares
e as práticas sociais.
Todavia, cabe ressaltar que a presença das TDIC ainda não é realidade para
muitos domicílios e instituições escolares, tendo-se por base o que afirma o Comitê
Gestor da Internet no Brasil (2021), quando diz que, em 2020, 18% do total das
escolas no país não possuíam acesso à Internet. Esse número aumenta
drasticamente quando se olha para as escolas localizadas na região Norte do país,
para as localizadas em zonas rurais e também para as escolas de pequeno porte
(até 50 alunos), onde essa proporção é de 49%, 48% e de 45%, respectivamente.
Um outro dado preocupante que a pesquisa revela é que 38% das
instituições estaduais do país e 44% das municipais possuíam conexão de até 10
Mbps, o que pode significar uma conexão lenta e, consequentemente, uma
experiência desfavorável quando da realização de atividades pedagógicas. Além
disso, há também a questão da indisponibilidade de dispositivos para o uso dos
alunos, haja vista a porcentagem das escolas estaduais que apresentaram
computadores de mesa ser de apenas 37% (de 6 a 15 dispositivos) e de 19% (mais
 33

de 16 dispositivos). Entre as escolas municipais, em 21% não havia nenhum

dispositivo.
Estes dados fazem parte da pesquisa TIC Educação, realizada desde 2010,
que “[...] investiga o acesso, o uso e a apropriação das tecnologias de informação e
comunicação pela comunidade educacional, especialmente alunos e professores, e
em escolas de ensino regular.” (CGI, 2020, p. 29). Por conseguinte, as relações
mencionadas anteriormente podem ser melhor observadas na figura (2) a seguir, a
qual apresenta, por região, por área e por dependência administrativa, o total de
escolas (%), no ano de 2020, que dispunham de conexão com a Internet.

Figura 3 - Escolas com Acesso à Internet em 2020. Total de escolas (%).

Fonte: CGI (2021)

Além disso, outros dados alarmantes, conforme o CGI (2020), dizem respeito
ao uso das TDIC nos domicílios brasileiros. Em 2019, apenas 71% do total de
domicílios possuíam acesso à rede, o que, apesar de ser um número acima da
média mundial e também acima do registrado em países em desenvolvimento,
ainda não alcançou a estimativa prevista para 2019 para países desenvolvidos, que
era de 87%.
Na área urbana, 1 a cada 4 domicílios não estavam conectados e, na área
rural, essa proporção é de 49% dos domicílios. Estas informações podem ser
melhor analisadas na figura (3), a qual apresenta o cenário de comparação de
 34

conectividade dos domicílios brasileiros nos anos de 2008 a 2019, em áreas

urbanas e rurais.

Figura 4 - Domicílios com Acesso à Internet, por Área (2008 – 2019). Total de domicílios (%)

Fonte: CGI (2020)

Já no ano de 2020, conforme o CGI (2020), a proporção de domicílios com

acesso à Internet era de 83%, sendo que o celular era o principal dispositivo
utilizado para o acesso, com exclusividade de 58%. Já o uso do computador para a
conectividade era de 45%, conforme a figura (4).

Figura 5 - Domicílios com Acesso a Computador e Internet, por Região (2020). Total de domicílios
(%)
 35

Fonte: CGI (2020)

Neste contexto, apesar de a proporção do acesso à rede pelos domicílios e

instituições de ensino brasileiros apresentar crescimento ao longo dos anos, ainda
há muito o que se aprimorar nas estratégias de disseminação das novas
tecnologias, a fim de alcançar melhores patamares concernentes à formação e
preparação dos cidadãos. Há que se olhar especialmente para os que estão em
situação de maior vulnerabilidade social, pois “Crianças e adolescentes das regiões
Norte e Nordeste, negros, indígenas ou com deficiência estão entre os perfis de
estudantes que enfrentam as maiores dificuldades de acesso à educação.” (CGI,
2021, p. 159).
Nessa conjuntura, a ausência ou a qualidade precária de acesso às TDIC
não pode ser motivo de exclusão da garantia de acesso a uma educação
satisfatória, sendo necessárias maiores discussões em relação às políticas públicas
que ampliem o acesso aos recursos digitais entre alunos e docentes, em especial
para os grupos de pessoas historicamente alijadas da sociedade.
Neste enfoque, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (2009) desenvolveu no país o projeto “Padrões de Competência
em TIC para Professores”, segundo o qual os programas de desenvolvimento de
profissionais na ativa e os programas de preparação dos futuros professores
devem oferecer experiências adequadas em tecnologia em todas as fases do seu
treinamento. O Projeto apresenta diretrizes específicas para o planejamento de
 36

programas educacionais que visem o melhor desempenho na formação de alunos

com habilidades em tecnologia.
Além disso, para incentivar o uso das novas tecnologias na Educação
Básica Pública, o Governo Federal gerencia o Programa Nacional de Tecnologia
Educacional (PROINFO). A iniciativa permite que as escolas públicas de ensino
fundamental e médio de todo o país utilizem como recurso pedagógico
computadores, recursos digitais e conteúdos educacionais, por meio da
disponibilização dos mesmos (BRASIL, 2018b). Isso demonstra como as TDIC vêm
ganhando espaço e importância no mundo educacional.

Por meio da inclusão digital, através do PROINFO, identificamos ser a

forma pela qual, primeiramente o governo federal e, por adesão, os
governos estaduais e municipais, os criadores das condições para que as
escolas da rede básica tenham acesso às tecnologias de informação e
comunicação. (PAIVA et al., 2016, p. 2).

Valente (1995) ressalta que essas mudanças são caracterizadas por uma
supervalorização do conhecimento, o que implica no repensar dos processos
educacionais, pois a Educação não pode mais ter como base a instrução que o
professor transmite ao discente, mas sim a construção do conhecimento e o
desenvolvimento de competências, isto é, o aprendizado de saber buscar pela
informação, de compreendê-la e de utilizá-la na resolução de problemas. No
entanto, não é apenas o uso das novas tecnologias em sala de aula que
proporciona esses benefícios, mas sim o dever do professor de:

[...] interagir com o aluno e criar condições para levar o aluno ao nível da
compreensão, como por exemplo, propor problemas para serem resolvidos
e verificar se o problema foi resolvido corretamente. O professor, nesse
caso, deve criar situações para o aluno manipular as informações
recebidas de modo que ela possa ser transformada em conhecimento e
esse conhecimento possa ser aplicado corretamente na resolução de
problemas significativos para o aluno (VALENTE, 1995, p. 44).

Kenski (1998) destaca a necessidade de que o docente se posicione não

como o detentor do monopólio do saber mas como um parceiro, um pedagogo, que
encaminhe e oriente o aluno diante das diversas possibilidades de se alcançar o
conhecimento e de se relacionar com ele. Essas modificações na estrutura do
conhecimento caracterizam-se como desafios para a educação, requerendo novas
orientações para o ensino, novas metodologias e novas perspectivas para o
professor.
 37

A aplicação das novas tecnologias na Educação pode contribuir com o

melhor desempenho dos estudantes por múltiplos motivos, seja pela oportunidade
de realizar experimentos, simulações, criações, pelo incentivo à
interdisciplinaridade e também pela inclinação espontânea que as pessoas
possuem pelas novidades tecnológicas. Nesta perspectiva, Lévy (1999) reforça
que:

[…] o crescimento do ciberespaço2 resulta de um movimento internacional

de jovens ávidos para experimentar, coletivamente, formas de
comunicação diferentes daquelas que as mídias clássicas nos propõem
[...] e cabe apenas a nós explorar as potencialidade mais positivas deste
espaço nos planos econômico, político, cultural e humano (p. 11).

Com isso, o autor ressalta que é necessário estar receptivo e benevolente

em relação à novidade, um novo ambiente que resulta da extensão das novas
redes de comunicação para a vida social e cultural, de forma a desenvolver estas
novas tecnologias dentro de uma perspectiva humanista (LÉVY, 1999).

Com o desenvolvimento da sociedade da informação e a multiplicação das

possibilidades de acesso a dados e fatos, a educação deve permitir que
todos possam coletar, selecionar, ordenar, gerenciar e utilizar esse volume
de informações e servir­-se dele (DELORS, 2010, p. 14).

Nessa situação, certamente é necessário repensar a educação no cenário

atual e enfrentar os desafios provenientes das TDIC. “Garantir a necessária adesão
social a um projeto de convivência integrada com os outros espaços sociais e as
mais recentes tecnologias, essa é a necessidade educacional da nova era.”
(KENSKI, 1998, p. 69). Logo, é importante que os professores se apropriem das

2
O termo mencionado, segundo Lévy (1999), também pode ser chamado de “rede” e, assim como
outros meios de comunicação, não deve ser levado em conta apenas como uma infraestrutura
material ou suporte tecnológico, mas também como um conjunto de informações e de usuários que se
utilizam desse espaço e que ao mesmo tempo o preenchem.

O ciberespaço exige uma comunicação interativa que possibilita a criação de um tipo de inteligência
coletiva, surgindo assim um novo modo de cultura baseado na troca de informações e interações do
ciberespaço, chamado de cibercultura. A cibercultura se refere ao “[...] conjunto de técnicas (materiais
e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem
juntamente com o crescimento do ciberespaço.” (LÉVY, 1999, p. 17). Definida também por Rüdiger
(2007) como “conjunto de práticas e representações que surge e se desenvolve com a crescente
mediação da vida cotidiana pelas tecnologias da informação […].” (p. 183).

Dessa forma, destaca-se que uma cultura se alastrou com a expansão da rede mundial de
computadores, sendo que há na sociedade uma mudança constante e acelerada, o que torna
imprevisíveis as implicações da cibercultura, sendo que Lévy (1999) chama esse processo de
“segundo dilúvio”, dada a afirmação de que não é possível conter o fluxo de informações que inunda
o mundo por meio das TDIC.
 38

novas tecnologias para que possam aproveitar essas ferramentas em auxílio ao

ensino em condições propícias.

1.2.3. Problema da Pesquisa

Nesta perspectiva, diante dos aspectos destacados até aqui, percebe-se que
é exigida dos novos alunos uma atuação crítica nos contextos cultural, político,
social e econômico atuais. Além de ser necessária uma formação capaz de fazê-los
situar-se no contexto em que vivem, para que sejam inseridos de forma adequada
como cidadãos, sabendo utilizar devidamente a Ciência e Tecnologia e
preocupando-se com os seus impactos nos diversos panoramas da humanidade.
Mesquita, Ceolim e Cibotto (2021), entendem que o exercício da cidadania
diz respeito não só ao conhecimento e cumprimento dos deveres que um cidadão
possui, mas também às suas contribuições para o despertar de uma sociedade
justa, igualitária e humana, que se preocupa com a preservação dos recursos
naturais do planeta e com qualidade de vida a todas as pessoas.
Além disso, Skovsmose (1992), destaca que, para exercer a cidadania, uma
pessoa precisa de um conjunto de capacidades, tais como pensar por si mesmo,
analisar e refletir sobre fatos e acontecimentos acerca da sociedade nos âmbitos
sociopolítico, ambiental, econômico e cultural, identificar as possíveis causas de
problemas recorrentes na sociedade e suas possíveis soluções, além de ser um
agente ativo de transformação da sociedade a que pertence. Nesta perspectiva, há
que se falar também do papel frente às novas tecnologias:

Para viver, aprender e trabalhar bem em uma sociedade cada vez mais
complexa, rica em informação e baseada em conhecimento, os alunos e
professores devem usar a tecnologia de forma efetiva, pois em um
ambiente educacional qualificado, a tecnologia pode permitir que os alunos
se tornem: usuários qualificados das tecnologias da informação; pessoas
que buscam, analisam e avaliam a informação; solucionadores de
problemas e tomadores de decisões; usuários criativos e efetivos de
ferramentas de produtividade; comunicadores, colaboradores, editores e
produtores; cidadãos informados, responsáveis e que oferecem
contribuições (UNESCO, 2009, p. 1).

Freire (2011) destaca sobre a necessidade da existência de uma educação

humanista e problematizadora, que pressupõe o diálogo de caráter reflexivo,
buscando-se a emersão das consciências, numa inserção crítica da realidade.
 39

Ainda, para Lévy (2004), novas formas de pensar e conviver devem ser elaboradas
no mundo das telecomunicações e da informática.
Nesse quadro, frente a essa nova realidade, diante de um mundo
transformado pelas novas tecnologias, se fazem perceptíveis as vertentes
educacionais denominadas Educação Matemática Crítica (EMC) e Educação em
Ciência, Tecnologia e Sociedade (ECTS), que abrangem uma formação mais
humana, íntegra e de qualidade, pautadas na construção de uma identidade crítica
e autônoma, comprometida com a sociedade. Assim como se faz perceptível
também a possibilidade de as TDIC irem ao seu encontro, de forma a cooperar com
ambos os pensamentos. A EMC e a ECTS são:

[...] duas bases teóricas conhecidas na literatura que vão ao encontro de

uma formação comprometida em auxiliar a construção da criticidade e da
autonomia dos discentes e que estão ancoradas nas necessidades das
dimensões fundamentais da vida humana [...] (SOUZA; ALBRECHT, 2020,
p. 5).

Em consonância, Albrecht e Maciel (2020b, p. 6), destacam que “[...] ambas

apresentam convergências ao apontarem para a formação de cidadãos críticos,
reflexivos, participativos e atuantes nos processos de mudança e planejamento em
seu contexto e na sociedade.” Ainda, para Bazzo et al. (2003), a ECTS é formada
pelas questões sociais da Ciência e da Tecnologia, preocupando-se com as
consequências sociais e ambientais decorrentes de seu uso.
Em relação à EMC, salienta-se, segundo Skovsmose (2001), que:

[...] fazer Educação Matemática é mais do que dar aos alunos um

entendimento da arquitetura lógica da Matemática. A Educação
Matemática Crítica preocupa-se com a maneira como a Matemática em
geral influencia nosso ambiente cultural, tecnológico e político e com as
finalidades para as quais a competência matemática deve servir (p.18).

Por conseguinte, diante dos apontamentos e diante das transformações que

estão ocorrendo na sociedade, há a necessidade da pesquisadora de analisar se
as TDIC no ensino de Matemática podem ir ao encontro das duas tendências
educacionais mencionadas. Isto, pois ambas são essenciais para uma educação de
melhor qualidade e prezam por uma formação integral, propiciando saberes
fundamentais ao exercício pleno e consciente da cidadania.
Diante do exposto, emerge a questão que orienta esta pesquisa, que será
investigar, em alguns dos principais repositórios acadêmicos, sobre a inserção das
 40

TDIC no ensino de Matemática alinhada à EMC e à ECTS. Nesta conjuntura, há o

interesse em se investigar:

● As atividades de ensino de Matemática mediadas pelas TDIC podem

oferecer contribuições didático-pedagógicas que promovam uma formação
crítica, cidadã e humanitária dos estudantes, alinhando-se aos princípios
teóricos da EMC e da ECTS?

1.3. Objetivo

Pautados na questão apresentada anteriormente, estabelecemos o seguinte

objetivo para esta pesquisa:

● Realizar uma investigação acerca do ensino de Matemática mediado pelas

TDIC, buscando averiguar se o seu uso pode proporcionar aos estudantes
uma formação pautada na criticidade, cidadania e humanismo, de modo a
estar alinhado aos princípios teóricos da EMC e da ECTS.

Nesta perspectiva, a fim de contemplarmos o objetivo aludido, esta pesquisa

está dividida em cinco capítulos. Neste capítulo de Introdução, realizamos uma
apresentação ao tema, discutindo acerca das mudanças que as TDIC ocasionaram
e que ainda ocasionam na sociedade e, em específico, na educação.
Apresentamos também o problema e o objetivo que norteiam este trabalho, além
da sua devida justificativa.
No capítulo do Referencial Teórico, foram apresentadas algumas obras
reconhecidas na literatura acadêmica, com o propósito de embasar as discussões
relacionadas às TDIC no ensino de Matemática, bem como aprofundar a
compreensão sobre os conceitos da EMC e da ECTS.
Quanto ao capítulo de Metodologia, expomos de forma detalhada os
métodos e as estratégias utilizados na tentativa de responder à questão balizadora
desta pesquisa. Este trabalho insere-se na perspectiva da pesquisa qualitativa,
descritiva e bibliográfica. A investigação se pauta na busca de artigos que retratam
experiências de ensino de Matemática mediadas pelas TDIC. Logo, o capítulo
apresenta como foram realizadas as buscas desses artigos e quais critérios foram
utilizados para a sua seleção, como será abordado adiante.
 41

Já em relação ao capítulo de Resultados e Análises, apresentamos as

descrições de cada artigo selecionado, no qual buscamos analisar os resultados
que cada atividade alcançou e que foram descritos pelos próprios autores. Por
meio dos resultados, buscamos verificar se as TDIC podem auxiliar no processo de
ensino-aprendizagem de Matemática, considerando como parâmetros os
pressupostos teóricos da EMC e da ECTS, tal como apresentado na seção 4.2.
Por fim, há o capítulo de Considerações Finais, em que realizamos as
discussões e ponderações sobre os resultados deste estudo, destacando suas
contribuições para o campo de pesquisa em Ensino e Aprendizagem em
Matemática.

1.4. Justificativa

A conveniência do problema da pesquisa se deve ao fato de estarmos

vivendo numa sociedade que preza e que exige a evolução das formas de se
aprender, relacionar e conviver, sendo postas novas experiências tanto em sala de
aula quanto no mundo profissional e pessoal. Sendo que muitas destas mudanças
se devem ao fato das inserção das TDIC na sociedade e na Educação.
Deste modo, há a necessidade de um aprendizado para a sociedade, que se
utiliza de uma abordagem humanizada e contextualizada, articulando-se com os
aspectos filosóficos, históricos, culturais e sociais. Além da necessidade de se
propiciar a formação de discentes críticos, habilitados para opinar sobre a realidade
atual e sobre o mundo ao seu redor.
De encontro a essa ideia, para Miranda (2021), é necessária uma educação
para a prática da cidadania diante dessa era em que a sociedade se encontra, a da
cibercultura. Para a autora, é preciso ir além de apenas propiciar o uso das TDIC no
nosso cotidiano e no ambiente educativo, refletindo também sobre suas implicações
sociopolíticas. “É necessário, pois, educar para o comportamento crítico e prudente,
na era da cidadania digital.” (MIRANDA, 2021, p. 60).
Ainda para a autora, o aprendizado exige uma capacidade reflexiva e de
discernimento, sendo que a atividade de educar deve ser maior do que a simples
tarefa de garantir o fluxo de informações. É fundamental que se suscite o debate
em torno de uma proposta de educação na qual se saiba analisar criticamente o
 42

que se está ao redor, de forma a se estabelecer novas práticas relacionais com as

novas tecnologias, capacitando usuários mais críticos, responsáveis e conscientes
dos seus direitos e garantias fundamentais. “E, mais que nunca, a educação tem
um papel crucial nesse cenário.” (MIRANDA, 2021, p. 64). Ainda nesta perspectiva,
é fundamental:

[...] uma educação voltada para a passagem da transitividade ingênua à

transitividade crítica: “[...] uma educação para a decisão, para a
responsabilidade social e política.” (FREIRE, 1974, p. 88), “[...] que
possibilitasse ao homem a discussão corajosa de sua problemática.”
(FREIRE, 1974, p. 89, apud SAVIANI, 2021, p. 7).

Para Lima (1915), as predisposições que os homens possuem podem ser

transformadas e aperfeiçoadas por intermédio da atuação da educação e do meio,
sendo que “[...] a educação é um meio importante para mudar valores e princípios,
que são fundamentais para a implantação de um novo tipo de sociedade.”
(MARTINS, 2006, p. 1). Desse modo, para esta autora, por meio da educação, é
possível formar cidadãos conscientes da realidade e que são capazes de nela atuar
e modificar, desenvolvendo-se uma autonomia intelectual e um pensamento crítico.
Neste contexto, D’Ambrósio (2005) relembra o compromisso que vários
países assumiram em relação à educação como um poderoso instrumento de
progresso e humanização na sociedade:

É importante lembrar que praticamente todos os países adotaram a

Declaração de Nova Délhi (16 de dezembro de 1993), que é explícita ao
reconhecer que a educação é o instrumento preeminente da promoção dos
valores humanos universais, da qualidade dos recursos humanos e do
respeito pela diversidade cultural, e que os conteúdos e métodos de
educação precisam ser desenvolvidos para servir às necessidades básicas
de aprendizagem dos indivíduos e das sociedades, proporcionando-lhes o
poder de enfrentar seus problemas mais urgentes - combate à pobreza,
aumento da produtividade, melhora das condições de vida e proteção ao
meio ambiente - e permitindo que assumam seu papel por direito na
construção de sociedades democráticas e no enriquecimento de sua
herança cultural (p. 113).

Do mesmo modo, a BNCC (2018) também corrobora com a importância e

relevância destas ideias haja vista estabelecer os seguintes pontos ao trilhar as
Competências Gerais da Educação Básica:

1 - Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre

o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a
realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
 43

[...] 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e

comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se
de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as
relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
[...] 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis,
para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões
comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos
outros e do planeta.
[...] 10 - Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos,democráticos, inclusivos, sustentáveis e solitários
(BRASIL, 2018a, p. 9-10)

Nesta perspectiva, por meio do alcance das respostas aos problemas

evidenciados nesta pesquisa, será possível analisar se as TDIC podem contribuir
no ensino de Matemática, considerando-se as exigências dessa nova realidade,
que dizem respeito a uma formação crítica, cidadã e humanitária dos estudantes,
algo tão crítico nessa nova era.
 44

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1. As TDIC e o Ensino de Matemática

Quanto ao ensino de Matemática, assim como em muitas outras áreas do

conhecimento, as TDIC são bastante difundidas. Há um respaldo das diversas
pesquisas científicas de autores conhecidos na literatura existente sobre o assunto,
que, inclusive, atestam os benefícios das TDIC na Educação em geral e, em
específico, na Educação Matemática sob os mais diferentes prismas.
Em Oliveira e Cunha (2021), há um consenso de que as TDIC no ensino de
Matemática são recursos que contribuem com a aprendizagem, podendo levar o
estudante a aprender o conteúdo de uma forma mais dinâmica e participativa. Além
disso, temos que:

Assim como Penteado (1999; 2001), Miskulin (1999), Borba e Penteado

(2002, 2003), Allevato (2005), Miskulin et al. (2006) e Penteado e
Skovsmose (2008) já enfatizaram a importância do uso das TIC nas aulas
de Matemática, grande parte das pesquisas em educação ligadas à
Educação Matemática também reconhecem o potencial desses recursos
quando adotados de modo a reestruturar o pensamento do professor e dos
alunos no processo de construção do conhecimento matemático (apud
BENNEMANN; ALLEVATO, 2014, p. 91-92).

Na Matemática, as TDIC oportunizam diferentes possibilidades para o seu

desenvolvimento e aprendizagem por meio de instrumentos tecnológicos, softwares
e linguagens de programação que desenvolvem o raciocínio lógico, a capacidade de
abstração e também a melhor visualização, itens essenciais ao seu bom
entendimento.
Segundo Maltempi (2008), para além da resolução de problemas, a utilização
das TDIC pode estimular a reorganização do pensamento, de modo a modificar a
Matemática que é produzida pelo coletivo professor-aluno-tecnologia. Neste
contexto, quando novas tecnologias são introduzidas no ambiente de ensino e
aprendizagem, estas podem provocar mudanças tanto na prática pedagógica quanto
na Matemática.

Com relação ao fato das tecnologias ampliarem as possibilidades de se

ensinar e aprender, várias são as pesquisas em educação matemática que
indicam isso: Harel (1991) usa a programação de computadores no ensino
de frações; Noss et al. (1997) utilizam um micromundo para trabalhar
 45

generalização matemática (álgebra); Kafai (1995) e Rosa (2004) a

construção de jogos eletrônicos para abordar frações e números inteiros,
respectivamente; Azevedo (2008) a construção de maquetes eletrônicas
no ensino de geometria e matemática financeira; entre outros (apud
MALTEMPI, 2008, p. 63).

Nesse contexto, observam-se diversas práticas possíveis para a construção

do conhecimento matemático. Para Borba e Penteado (2002), a informática permite
que mais facilmente seja invertida a sequência tradicional teoria-exemplo-exercício,
para uma sequência na qual são desenvolvidas conjecturas de forma socializada por
diversos grupos.
Além do mais, as novas tecnologias podem apoiar o professor a criar
materiais didáticos para o ensino de Matemática que podem chamar a atenção dos
alunos e também que estimulem a interação e a busca por desafios no aprendizado
dos conteúdos. Para Borba, Almeida e Chiari (2015) podem também ser uma forte
aliada para minimização dos problemas enfrentados nessa disciplina, dado o grande
leque de possibilidades que se abrem a partir de sua utilização.
Acrescenta-se que as novas tecnologias propiciam um grande aumento na
capacidade de armazenamento e transmissão das informações, “permitindo que a
linearidade de raciocínio seja desafiada por modos de pensar baseados na
simulação, na experimentação e em uma nova linguagem que envolve escrita,
oralidade, imagens e comunicação instantânea.” (BENNEMANN; ALLEVATO, 2014,
p. 95).
De fato, segundo alguns experimentos de Villarreal (1999), realizados com
alunos, há uma mudança no modo de se raciocinar na ocasião em que se utiliza
computadores e softwares de Matemática, por meio de diferentes representações,
sejam algébricas, gráficas ou numéricas, levando a construir variados raciocínios e
argumentações em relação à Matemática envolvida.
De modo a corroborar com essa ideia, Guimarães (2002) discorre que o uso
de softwares na Matemática é capaz de levar à reflexões e também a um ambiente
de investigação. E por intermédio da manipulação de parâmetros, os alunos podem
sentir-se mais confiantes em relação ao problema estudado. Não somente isso, mas
os softwares podem ampliar as vias de exploração por intermédio da exploração das
informações nas formas de gráficos, tabelas, expressões algébricas e de números.
 46

Com efeito, há que se dar um especial destaque para a utilização de

simulações, uma vez que estas permitem a alunos e professores a exploração de
potencialidades e características dos modelos matemáticos, fornecendo dados para
a tomada de decisões baseadas na Matemática. Para Bellemain, Bellemain e
Gitirana (2006), as simulações permitem uma análise das repercussões das
decisões, da criação de instrumentos, das alterações no meio, dentre outras ações.
Ainda, as simulações podem auxiliar na simplificação de situações e na
redução de custos quando comparadas às experiências reais, além de viabilizar o
teste de hipóteses que, se fossem realizados na realidade, seriam inviáveis.

Com simulações virtuais, não temos mais as limitações das experiências

reais e podemos multiplicar as experiências com condições iniciais
diferentes, medir múltiplos dados e simular em alguns minutos fenômenos
que exigiriam muito mais tempo nas condições reais. [...] Com simulações,
podemos conduzir o aluno a construir modelos matemáticos a partir da
exploração de comportamentos de objetos e fenômenos (BELLEMAIN;
BELLEMAIN; GITIRANA, 2006, p. 4-5).

Por conseguinte, Costa e Fiorentini (2007) apresentam um estudo que

procura por alterações na cultura e desenvolvimento docente de uma escola pública,
diante da introdução das TDIC na prática pedagógica do ensino de Matemática.
Como conclusão, observou-se que os computadores potencializaram as interações
entre os professores e seus alunos, estabelecendo melhores interações.
Outro aspecto apontado pelos autores é que essa incorporação auxilia tanto a
formação dos discentes quanto o desenvolvimento profissional dos professores e
que pode efetivamente desencadear um processo de mudança da cultura docente e
da cultura escolar. Por fim, observaram ainda que as recentes tecnologias podem
contribuir para potencializar a capacidade de raciocínio dos estudantes.
No entanto, para que estas tecnologias contribuam de forma significativa no
processo de ensino é preciso que os professores estejam dispostos a entrar em uma
zona de risco, tal como apontam Valero e Skovsmose (2012), pois “Mover-se através
dos diferentes ambientes de aprendizagem e prestar atenção aos cenários de
investigação pode causar um alto grau de incerteza.” (p. 128). Isso, pois os
estudantes podem perfeitamente se encontrar em situações não previstas pelos
professores durante as aulas, devendo os mesmos estarem preparados para
exercerem uma postura adequada diante das possíveis perguntas.
 47

Carneiro e Passos (2014) abordam sobre a utilização das TDIC nas aulas de
Matemática, afirmando que elas têm a capacidade de promover mudanças tanto na
dinâmica da sala de aula quanto nas formas de ensinar e aprender conteúdos
específicos. Além disso, podem ainda desfazer a imagem da Matemática tal como
uma disciplina na qual há apenas memorização de fórmulas, algoritmos e também
procedimentos mecânicos. Há um grande potencial em não somente se facilitar a
compreensão de conteúdos matemáticos, mas também de se desenvolver a
imaginação e criatividade.
São muitos os desafios para se ofertar uma educação de qualidade, tal como
tornar os estudantes mais autônomos na construção do seu próprio saber. Porém,
quando se inclui o Pensamento Computacional na sala de aula, pode haver grandes
avanços para a educação, como destacado por Jesus, Silveira e Palanch (2019).
Neste contexto, por meio dele, os alunos podem exercitar as habilidades de
resolução de problemas complexos, raciocínio lógico, abstração e dentre outras.

É preciso que o ambiente escolar não ensine estudantes apenas a

memorizar conceitos, mas os ensine a lidar com problemas complexos de
diferentes domínios, uma vez que o conhecimento está em constante
evolução e as informações mudam e se expandem a cada dia. Neste
contexto, o Pensamento Computacional pode representar um ferramenta
poderosa para que estudantes possam compreender, traçar estratégias e
propor soluções para questões provenientes de várias áreas do
conhecimento como matemática, ciências, linguagens etc. No entanto, a
inserção do Pensamento Computacional nas salas de aula ainda
representa um desafio que precisa ser investigado exaustivamente
(JESUS; SILVEIRA; PALANCH, 2019, p. 70).

Wing (2006) destaca que o Pensamento Computacional tem o potencial de

auxiliar na capacidade analítica de crianças para a leitura, escrita e aritmética, isto é,
trata-se de um conjunto de ferramentas essenciais que contribuem na resolução de
problemas nas diferentes áreas do conhecimento.
O uso das TDIC na educação, conforme Amaral e Silveira (2013), tem se
transformado em uma ajuda poderosa, visto que além de ser um instrumento digital
de inclusão, também auxilia no processo de ensino-aprendizagem, atuando como
agente motivador. As TDIC oportunizam o estímulo das potencialidades de alunos e
de professores, com a finalidade de mostrar uma alternativa ao ensino tradicional,
sendo indispensável que o professor as utilize como uma ferramenta constante.

Em relação à Matemática, ele presta de uma forma surpreendente, barata

e simples, se levar em conta a grande quantidade de softwares gratuitos
 48

existentes. A importância do uso da informática no ensino e,

particularmente, na Matemática é também reforçada por Fraiha-Martins
(2009), ao descrever que investigar processos de ensinar e de aprender
Ciências e Matemática em ambientes que utilizam recursos informáticos,
no intuito de potencializar o desenvolvimento cognitivo do aluno, poderá
contribuir para a melhoria da educação brasileira, em especial, a
matemática e a científica. Ao mesmo tempo em que possibilita ao aluno o
entendimento do papel das tecnologias educacionais como instrumentos
de mediação de suas aprendizagens ao longo da vida. Para Bisognin e
Bisognin (2011), o uso de TICs no ensino de Ciências e Matemática tem
muito a ganhar, pois o computador permite trabalhar o conceito
matemático através de representações gráficas com qualidade. Para
Dreyfus (1990), essa representação gráfica é útil para apoiar a intuição e a
formação de conceitos na aprendizagem da Matemática, contribuindo,
significativamente, para construção de imagens conceituais que levem, de
fato, à compreensão do conceito (apud AMARAL; SILVEIRA, 2013, p. 74).

Além do mais, em uma pesquisa realizada por Santos e Bíscaro (2019), foram
destacadas várias vantagens no uso de jogos no ensino de Matemática, sendo que
eles podem auxiliar em uma das maiores dificuldades enfrentadas nessa área, que é
a de manter o interesse do aluno em aprender. Outro fator diz respeito à dinâmica e
contemporaneidade que a introdução dos jogos pode trazer ao ensino, podendo criar
um ritmo que possui a capacidade de aumentar a motivação do aluno. ”O seu uso
também resulta em crescimento de performance do processo de ensino-aprendi-
zagem, melhorando os resultados da construção de conhecimentos da matemática.”
(SANTOS; BÍSCARO, 2019, p. 21).

2.2. Educação Matemática Crítica

A EMC é uma vertente educacional filosófica cuja ideia inicial surgiu no início
dos anos 1970. O seu principal dilema na época em que estava sendo formulada,
segundo uma entrevista com Ole Skovsmose, em Ceolim e Hermann (2012), é que
a Educação deveria ser guiada por um interesse emancipatório, porém, se havia a
ideia de que a Matemática servia a interesses técnicos, como a mesma poderia
servir à emancipação?
Por conseguinte, a EMC teria de estabelecer suas próprias estruturações
teóricas, então, apoiado nos ideais de uma Educação Crítica, Ole Skovsmose
propõe uma Educação Matemática Crítica. Neste contexto, é pertinente aqui se
ressaltar as características fundamentais, a constituição e as bases a respeito da
EMC.
 49

Professor e autor de vários livros sobre a Educação Matemática Crítica, Ole

Skovsmose é um dos idealizadores dessa vertente educacional e também o
principal disseminador dessa concepção de Educação Matemática ao redor do
mundo (CEOLIM; HERMANN, 2012).
Bennemann e Allevato (2014) destacam que Ole Skovsmose trouxe à
discussão, no âmbito acadêmico, a natureza crítica da Educação Matemática, visto
que trabalhou temas importantes para que esse olhar se tornasse possível, tais
como “o paradigma do exercício3, a ideologia da certeza4, a Matemática em ação5,
a matemacia6, background7, foreground8, e a promoção da democracia como papel
sócio político da EM9.” (p. 88).
A EMC apresenta uma tendência que é mais restrita à Educação Matemática
e tem a competência de atuar nas questões que dizem respeito a um caráter social
e político forte, considerando que a Educação Matemática pode servir a diferentes
funções socioeconômicas. Para Sbrana, Albrecht e Aguiar (2019), o conhecimento
matemático é fundamental para a construção da cidadania, sendo que a sociedade
faz cada vez mais uso de conhecimentos científicos e de recursos tecnológicos,
dos quais os cidadãos precisam se apropriar.
Como aborda Ceolim e Hermann (2012), a Educação tem um papel
sociopolítico a cumprir, sendo esta também a função da EMC. Torna-se importante
que cada indivíduo tenha a ciência de que todos vivem em uma sociedade que está
imersa em um ambiente tecnológico e matematizado e, com a EMC, é possível

3
A Educação Matemática tem um histórico de se treinar alunos a resolver exercícios que dificilmente
auxiliam o desenvolvimento da criatividade, do raciocínio lógico e da capacidade de se resolver
problemas reais e também que não admitem uma contextualização mais ampla vinculada a questões
de responsabilidade social (SKOVSMOSE, 2007).
4
Há uma ideologia implícita de que a Matemática é pura, perfeita e infalível, porém os autores
trouxeram à discussão a validade dos modelos matemáticos que dão suporte à essa sociedade
tecnológica (BORBA e SKOVSMOSE, 2001).
5
Estabelece-se um espaço de situações hipotéticas de forma a moldar a realidade a partir de uma
construção matemática. No entanto, não se questiona esses procedimentos que são utilizados para
definir os rumos da sociedade (SKOVSMOSE, 2007).
6
Skovsmose (2001) explica que a matemacia se trata da competência de lidar com as noções
matemáticas, de aplicar essas noções em variados contextos e também de refletir sobre essas
mesmas aplicações.
7
Diz respeito à cultura e às experiências vivenciadas pelos indivíduos e está relacionado aos
conhecimentos prévios adquiridos ao longo da vida (CARRETA e SANTOS, 2022).
8
Faz relação com a visão e percepção que o indivíduo tem quanto às oportunidades proporcionadas
pela situação social, política e cultural (CARRETA e SANTOS, 2022).
9
A EMC se preocupa com os papéis sociopolíticos que a Educação Matemática pode desempenhar
na sociedade. Romper com a neutralidade política é o compromisso crítico da Educação Matemática
com a democracia (VALERO e SKOVSMOSE, 2012).
 50

desenvolver atitudes diferentes em relação a esse ambiente e também as

condições para uma leitura crítica de um mundo estruturado por números e figuras
e à capacidade de se atuar nesse mundo.
Na EMC há uma preocupação com uma formação política dos alunos, de
modo a fazer com que eles estejam habilitados a atuar criticamente em uma
sociedade na qual a Matemática está extensamente inserida. Para Araújo (2009), a
sala de aula precisa ser um espaço democrático, dialógico, a fim de que os alunos
consigam compreender os conceitos vistos em sala de aula e aplicá-los ao
cotidiano. Neste contexto, torna-se relevante uma educação matemática que “[...]
não vise apenas instrumentá-los matematicamente, mas que também proporcione
sua atuação crítica na sociedade, por meio desse conhecimento matemático, o que
pode trazer contribuições para sua emancipação como cidadãos.” (p. 66).
Nesta perspectiva, a educação matemática deve tomar conhecimento e
concentrar suas forças nos confrontos e crises da sociedade, de modo a reagir
contra eles, pois, como aborda Skovsmose (1994), há uma série de eventos que
caracterizam essas crises, tais como as catástrofes ambientais, a distribuição
desigual de bens e de alimentos, as grandes diferenças econômicas e sociais, os
abusos de poder e também as tensões entre etnias, classes e religiões.
Pode-se afirmar que a Matemática está fortemente presente na sociedade.
Para Ceolim e Hermann (2012) as pessoas lidam diariamente com uma prática
matematizada, estando imersas nela. Um bom exemplo dessa prática se refere ao
ato de fazer compras, tal como descrito a seguir:

[...] se olharmos para as tecnologias envolvidas na prática de fazer

compras, encontramos uma grande quantidade de matemática avançada
presente em tal ação: os itens são codificados e os códigos tornam-se
mecanicamente legíveis; os códigos são conectados a um banco de dados
contendo os preços de todos os itens; os preços são somados; o cartão de
crédito é lido; a quantidade é subtraída da conta bancária associada ao
cartão de crédito; questões de segurança são observadas; esquemas de
codificação e decodificação estão ocorrendo (p. 18).

Nesta perspectiva, há outros exemplos de como as tecnologias baseadas em

Matemática desempenham um papel crucial em diversos setores, tais como os
processos de produção que estão constantemente tomando novas formas com as
recentes possibilidades de automatização, sendo que qualquer tipo de
automatização é constituído também por elementos da Matemática. Ainda, há
 51

exemplos de uso na medicina, nas guerras dentre outros domínios (CEOLIM;

HERMANN, 2012).
Nesse sentido, Skovsmose (2001) discute sobre a importância que a EMC
tem sobre a educação democrática dos indivíduos e também sobre toda a
estruturação da sociedade, haja vista ser uma sociedade altamente dependente das
tecnologias e a Matemática está diretamente relacionada às origens das diferentes
tecnologias:

Por causa das suas aplicações, a matemática tem a função de ‘formatar a

sociedade’. A matemática constitui uma parte integrada e única da
sociedade. Ela não pode ser substituída por nenhuma outra ferramenta
que sirva às funções similares. É impossível imaginar o desenvolvimento
de uma sociedade do tipo que conhecemos sem que a tecnologia tenha
um papel destacado, e com a matemática tendo um papel dominante na
formação da tecnologia. Dessa forma, a matemática tem implicações
importantes para o desenvolvimento e a organização da sociedade (p. 40).

Da mesma forma, Pinheiro e Bazzo (2009) discutem acerca da relevância da

Matemática a respeito da compreensão científica e tecnológica:

Longe de ser apenas uma ferramenta que auxilia as demais Ciências ou

um amontoado de fórmulas e regras, a Matemática se constitui em
conhecimento que pode nos auxiliar na compreensão do desenvolvimento
da Ciência e da Tecnologia, sendo, muitas vezes, a balizadora e
responsável pelas tomadas de decisões em torno de vários fenômenos
científico-tecnológicos (p. 104-105).

De fato, a Matemática dá suporte a essa sociedade na qual modelos

matemáticos são a base para tomada de decisões econômicas, políticas e sociais,
como ressalta Skovsmose (2001). Para o autor, a Matemática intervém na realidade
criando uma “segunda natureza” e, assim, as pessoas veem e agem de acordo a
mesma. Para Christensen, Skovsmose e Yasukawa (2008), modelos matemáticos
são utilizados para se criar uma situação não existente anteriormente, que é então
dada como real. Dessa forma, a EMC questiona acerca desse poder, que é atribuído
a Matemática é não é discutido pela sociedade.
Diante disso, é importante salientar a relevância do conhecimento e da
reflexão sobre a Matemática, pois ela também manifesta uma dimensão política na
sociedade. Neste aspecto, “[...] aqueles que não têm acesso à matemática estão
sujeitos ao controle e à vontade dos detentores do poder.” (ARAÚJO, 2009, p. 63).
Sendo que isso acaba por reforçar as desigualdades sociais, o racismo e as
discriminações sócio-econômicas.
 52

Nesse sentido, “A EMC deve sempre estar vinculada às questões de

igualdade, e, por conseguinte, deve tentar considerar a natureza dos obstáculos de
aprendizagem que os diferentes grupos de estudantes podem enfrentar.”
(SKOVSMOSE, 2007, p. 76). O não conhecimento da Matemática pode se tornar um
empecilho para que certos grupos progridam na sociedade, logo, é essencial que
essa disciplina alcance a todas as camadas da sociedade.

Trazer à educação matemática uma perspectiva crítica é reconhecer e

tornar claro que a matemática desempenha um importante papel social,
influencia e condiciona muitas das nossas ações e decisões diárias. [...]
sua utilização enquanto ferramenta social deve ser desmistificada e
tornada clara para todo e qualquer cidadão (ERNEST, 2001, apud ALVES,
2008, p. 711).

Com efeito, é fundamental que se questione os possíveis interesses que

estão por trás das escolhas dos modelos matemáticos e a quem interessa que ela
seja organizada dessa maneira, de modo a não se aceitar a neutralidade da
Matemática e suas soluções infalíveis. As verdades matemáticas podem ser
influenciadas por diferentes interesses, é o que Borba e Skovsmose (2001)
ressaltam a fim de se impulsionar uma visão crítica da Matemática.

E é nesse contexto que os estudantes poderão criticar o papel da

matemática na sociedade: tendo consciência de seu papel na construção
da realidade e reconhecendo e valorizando aspectos culturais de sua
realidade, problematizando as relações de poder aí existentes (ARAÚJO,
2009, p. 61).

Segundo Valero e Skovsmose (2012), a EMC se preocupa com os papéis que

a Matemática pode desempenhar na sociedade e, romper com a sua neutralidade
política, é um dos seus compromissos. “É, assim, essencial reconhecer a dimensão
social, ética e política da educação matemática e assumir que não existe
neutralidade no seu ensino.” (ALVES; MATOS, 2008, p. 709).
Conforme os mesmos autores, a EMC tem a capacidade de contribuir com o
desenvolvimento da democracia. Nesse contexto, os alunos, ao se questionarem
sobre quem está interessado nas práticas de Educação Matemática da forma como
é, a quem servem os seus propósitos, a quais objetivos perseguem, onde ocorrem e
porque se executam, podem identificar uma relação crítica entre a Democracia e a
Educação Matemática, visto que a Educação Matemática tem o potencial de servir
tanto a interesses democráticos quantos antidemocráticos. “Quanto maior é o
conhecimento que um cidadão tem sobre um determinado processo, mais o põe em
 53

causa e o questiona, e daí a importância de trabalhar com os alunos em situações

que concorram para esse fim.” (ALVES; MATOS, 2008, p. 714).
A competência democrática é algo bastante enfatizado pela EMC, sendo uma
capacidade imprescindível a ser desenvolvida. Para Nielsen, Patronis e Skovsmose
(1999), há uma forte conexão entre a micro democracia do ambiente escolar e a
macro democracia da sociedade, implicando no modo como os estudantes agirão
em uma sociedade democrática. Consequentemente, há uma preocupação com
uma Educação Matemática em sala de aula fundamentada em aspectos
democráticos, que sustente a democracia.

Levar a cabo uma educação matemática democrática implica equacionar e

combater alguns aspectos inerentes à educação matemática como
tradicionalmente a encontramos, uma vez que: a matemática que se
ensina deve ser permeável e estar de acordo com o contexto social no
qual opera e com o fenômeno educacional em que está inserida; a
matemática na sala de aula deve representar formas democráticas de
interação, combatendo a centralização da autoridade numa única entidade;
a matemática não é neutra e a educação matemática pode proporcionar
aos alunos o desenvolvimento de capacidades e aptidões necessárias ao
seu crescimento enquanto cidadãos; a matemática deve promover a
equidade e a justiça social, pelo que vai contra a ideologia da classificação
e da estratificação dos exames. Deste modo a educação matemática tem
um papel fundamental na construção, prática e sustentação da democracia
e da cidadania (ALVES; MATOS, 2008, p.710).

Frente a esse cenário, com a Matemática bastante evidente na sociedade, há

a conveniência de uma Educação Matemática que propicie aos discentes a
compreensão íntegra da realidade, sendo imprescindível que o seu ministrar seja
relacionado às questões de cunho histórico, político, científico, social e cultural, isto
é, à questões ligadas aos saberes fundamentais à plena vivência em sociedade.
Nesta concepção, a EMC pode proporcionar aos estudantes uma formação
crítica, de forma que lhes possibilite a interpretação da realidade a fim de intervir nos
diversos contextos da sociedade em também provocar transformações de ordem
científica, tecnológica e social, preocupando-se fundamentalmente com os aspectos
políticos da Educação Matemática (SKOVSMOSE, 2008).
A Matemática, muitas vezes, está distante do dia a dia dos estudantes,
privilegiando-se habilidades matemáticas em detrimento das relações sociais, que
contribuem com um ensino mais problematizador, crítico, reflexivo e engajado na
luta pela transformação social. Para Albrecht e Maciel (2020a, p. 419), “Cada vez
mais, torna-se de grande relevância que o indivíduo compreenda e reflita sobre o
 54

real papel da Matemática na e para a sociedade, utilizando-a de forma consciente e

crítica para uma tomada de decisão mais assertiva.”
Nesse sentido, Skovsmose (2001) aponta para a importância da alfabetização
matemática, se referindo à capacidade de se interpretar uma sociedade composta
por elementos matemáticos e também à capacidade de se intervir nesse mundo.
Desse modo, o autor divide o conhecimento matemático em 3 tipos de
conhecimentos que são fundamentais para a formação do cidadão, sendo eles o
conhecimento matemático, o conhecimento tecnológico e também o conhecimento
reflexivo. Respectivamente, tratam-se da habilidade em se reproduzir teoremas,
provas e algoritmos; da habilidade em aplicar a Matemática; e também da habilidade
em avaliar a Matemática e de se refletir sobre o seu uso.
D’Ambrósio (2005) apresenta uma discussão acerca da relação entre
Matemática e cultura. Poucos entendem como a paz social, ambiental, militar, etc
podem ter relação com a Matemática, que é sempre pensada como aplicada ao
desenvolvimento e progresso. No entanto, as tecnologias fornecem instrumentos
poderosos que podem destruir a natureza, porém estes mesmos instrumentos
podem servir para otimizar o relacionamento com ela.
Desse modo, o objetivo principal de qualquer sistema educacional deve ser
alcançar as dimensões múltiplas da paz e “A Matemática tem grande responsabili-
dade nos esforços para se atingir o ideal de uma educação para a paz, em todas as
suas dimensões.” (D’AMBRÓSIO, 2005, p. 106).
D’Ambrosio (2005) continua seu raciocínio destacando que muitos se sentem
intrigados indagando sobre como, por exemplo, relacionar trinômio de 2º grau com a
paz na sociedade. Porém, essas mesmas pessoas se esquecem de que é o trinômio
de 2º grau, a fim de se exemplificar, que dá aos artilheiros profissionais a capacidade
de disparar um projétil capaz de atingir e devastar uma população inteira de seres
humanos e de outros seres vivos.
A ideia contida nesse exemplo é a necessidade de demonstrar criticamente o
que pode ser feito de bom e também o que pode ser feito de ruim com a aplicação
da Matemática, que muitas vezes é ensinada sem um contexto adequado nas
escolas, resumida apenas como um modelo a ser seguido para resolver questões.
No entanto, a Matemática deve oportunizar questionamentos sobre o seu uso na
realidade.
 55

Para o autor, justifica-se indevidamente o fato de indivíduos tidos como

racionais e inteligentes - porque dominam a Matemática - tratarem de modo
inesgotável a natureza para sua própria ambição e desejos. Mas, claramente, nessa
questão há um componente político.

Faz sentido, portanto, falarmos de uma “matemática dominante”, que é um

instrumento desenvolvido nos países centrais e, muitas vezes, utilizado
como instrumento de dominação. Essa matemática e os que a dominam se
apresentam com postura de superioridade, com o poder de deslocar, e
mesmo eliminar, a “matemática do dia-a-dia” (D’AMBRÓSIO, 2005, p.
115-116).

Nesta perspectiva, para uma cidadania plena no século atual, apenas ler,
escrever e contar são obviamente insuficientes. É imprescindível que os jovens
tenham uma visão crítica dos instrumentos comunicativos, intelectuais e materiais
que irão dominar para que possam viver nessa civilização que se descortina
(D’AMBRÓSIO, 2005).
A proposta de D’Ambrósio (1999) é a de um currículo baseado nos
neologismos literacia, materacia e tecnoracia, que se tratam de uma resposta à
responsabilidade de oportunizar aos jovens os instrumentos fundamentais à sua
sobrevivência na sociedade e também para tornar real a eliminação das iniquidades
e das violações da dignidade humana como um primeiro passo para a justiça social.
O primeiro termo, literacia, refere-se a capacidade de cada um em processar
a informação escrita e falada, incluindo a leitura, a escrita, o diálogo, a mídia e os
instrumentos comunicativos; já a materacia é a capacidade dos indivíduos em
interpretar e analisar sinais e códigos e também de propor e utilizar modelos e
simulações. de elaborar abstrações sobre a realidade; quanto à tecnoracia, trata-se
da capacidade de usar e combinar instrumentos, simples ou complexos, sabendo
avaliar suas possibilidades e limitações e também a sua adequação às necessidade
e situações diversas (D’AMBRÓSIO, 2005).

2.3. Educação em Ciência, Tecnologia e Sociedade

A Educação em Ciência, Tecnologia e Sociedade surgiu na Europa e nos

EUA no fim da década de 1960 e início da década de 1970, momento em que
começaram a surgir discussões a respeito da natureza do conhecimento científico e
também a surgir críticas de grupos sociais a respeito das consequências do
 56

desenvolvimento da Ciência e Tecnologia. Desse modo, essa vertente se alastrou

no meio acadêmico, voltando-se para as relações com a sociedade (BAZZO et al.,
2003).
Para Camilo et al. (2007), nos últimos anos, de forma a acompanhar o
fenômeno cultural e social relacionados ao desenvolvimento científico e tecnológico
nas áreas de Ciência e Matemática, a ECTS tem se destacado como uma “[...]
vertente que defende uma maior integração e articulação do trinômio ciência,
tecnologia e sociedade (CTS).” (AULER; BAZZO, 2001; ANGOTTI; AUTH, 2001;
SKOVSMOSE, 2001; ROSA, 2005; AULER; DELIZOICOV, 2006, apud CAMILO et
al. 2007, p. 2).

A Educação Ciência-Tecnologia-Sociedade (ECTS), no Brasil, desenvolve-

se a partir de 1980, inicialmente denominada de ‘enfoque’. Em virtude de
sua aplicabilidade e preocupação com os diferentes processos de
construção do conhecimento científico, ganha o status de ‘educação’, por
compreender que esta deve fazer parte da instrução dos diferentes
indivíduos (ALBRECHT; MACIEL, 2020a, p. 418).

Para Auler e Bazzo (2001) essa vertente surgiu devido ao sentimento de que
o desenvolvimento científico, tecnológico e econômico não estava levando à
promoção do bem estar social. Por conseguinte, o intuito desse movimento
educacional é ressaltar a importância em se produzir Ciência de uma forma
consciente, de forma a envolver os aspectos tecnológicos e sociais (SOUZA;
ALBRECHT, 2020).
Angotti e Auth (2001) afirmam que o uso das TDIC se tornou mais evidente
e, com elas, também os problemas ambientais, ficando clara a exploração sem
limites da natureza. Além de ter ficado claro também que os avanços
científico-tecnológicos não alcançaram a todos, haja vista a crescente marginali-
zação de pessoas, tanto materialmente quanto cognitivamente.
Porém, para Bazzo (1998), é inegável a contribuição que a Ciência e a
Tecnologia trouxeram nos últimos anos para a sociedade, apesar de não se poder
confiar cegamente nelas, a ponto de se alienar, em virtude do conforto
proporcionado cotidianamente por meio de seus aparatos e dispositivos técnicos.
Por conseguinte, “nesta anestesia que o deslumbramento da modernidade
tecnológica nos oferece, podemos nos esquecer que a ciência e a tecnologia
incorporam questões sociais, éticas e políticas.” (p. 142).
 57

Nesse contexto, os objetivos da ECTS, segundo Auler e Bazzo (2001), são o

de instigar o interesse dos alunos quanto à relação da Ciência com a Tecnologia e
quanto à fenômenos da vida cotidiana, bem como o de abordar as as implicações
sociais e éticas quanto ao uso da Ciência e Tecnologia, visando a formação
científica e tecnológica, além do pensamento crítico.
Para Bazzo et al. (2003), a ECTS é um campo de estudos que se preocupa
com as questões sociais da Ciência e da Tecnologia na sociedade, atentando aos
fatores sociais que influenciam as mudanças científico-tecnológicas e também com
o que diz respeito às consequências sociais e ambientais. “A abordagem CTS
propõe o conhecimento científico tecnológico a partir do contexto social,
favorecendo a formação crítica do estudante e, por consequência, interferindo na
Cultura da Sociedade (SBRANA; ALBRECHT; AGUIAR, 2019, p. 6).
À vista disso, a ECTS contesta o determinismo tecnológico, que trata do
entendimento de que o desenvolvimento científico culmina no desenvolvimento
tecnológico e também no bem estar social, como afirma Bazzo et al. (2003).
Tendo-se isto em vista, pode-se dizer que a mesma está relacionada à uma postura
de objeção da ordem socioeconômica vigente e que visa a construção de uma nova
realidade socioambiental.

A necessidade e exigência de atualização e profissionalização ditam um

ritmo acelerado em nossa sociedade, onde é exigido do cidadão uma visão
crítica sobre os aspectos relacionados com a ciência, a tecnologia e a
sociedade para que esse participe ativamente como um cidadão pleno
(CAMILO et al., 2007, p. 1).

É importante, como afirma Guazzelli et al. (2009), que haja uma

conscientização dos estudantes quanto ao seu papel como cidadãos, de modo que
estejam preparados para tomar decisões envolvendo a Ciência e a Tecnologia.
Para os autores, um dos objetivos da ECTS é a alfabetização científica crítica
voltada ao exercício da cidadania, a ser realizada na escola e também em etapas
posteriores ao longo da vida.
A alfabetização científica crítica consiste em um processo educacional que
tem a função de levar os estudantes ao entendimento sobre a Natureza da Ciência
e da Tecnologia e sobre o seu papel na vida e sociedade na qual estão inseridos.
Além de ter a função de propiciar a tomada de consciência de seu papel como
cidadãos e também a desenvoltura da habilidade de participar das discussões e
 58

das tomadas de decisões sobre as questões pertinentes ao presente e ao futuro da

sociedade e do planeta (GUAZZELLI et al., 2009).
Ainda para os mesmos autores, a ECTS visa à formação de um cidadão que
não apenas detém os conhecimentos acerca das ciências e da tecnologia, mas
também que sabe utilizá-los em seu cotidiano. É imprescindível a consciência da
dimensão ecológica das ações humanas, ou seja, a consciência de que estas
ações interferem profundamente nos ecossistemas, incluindo consequências
drásticas para o futuro do planeta e das espécies (MORIN, 2020, apud GUAZZELLI
et al. 2009).
De modo complementar, a investigação científica e tecnológica têm a
capacidade de promover a participação ativa dos alunos na obtenção de
informações, na solução de problemas e também na tomada de decisões, tal como
discorre Santos e Mortimer (2002). É fundamental a associação entre Ciência,
Tecnologia e Sociedade, pois pode propiciar o desenvolvimento de valores e ideias
através de estudos de temas locais, de políticas públicas e de temas globais.
Nesse sentido, D’Ambrósio (2014) destaca que a sociedade vive grandes
problemas de ordem natural, diversos conflitos sociais, ideológicos, religiosos e
dentre outros, porém, ainda assim, os sistemas educacionais desconsideram tais
questões, continuando com a transmissão e avaliação de conteúdos estagnados,
desinteressantes, obsoletos e inúteis.
Na democracia, os cidadãos, e não apenas os seus representantes políticos,
devem propor alternativas, expressar opiniões e tomar decisões bem fundamenta-
das. Sendo necessária, conforme Bazzo et al. (2013), uma alfabetização que
favorece a formação de amplos segmentos sociais de acordo com a nova imagem
da Ciência e da Tecnologia.
Com um pensamento análogo, Cutcliffe (1990) ressalta que a alfabetização
científica deve contribuir para incentivar os alunos na procura por informações
relevantes sobre a Ciência e Tecnologia da vida moderna, de modo a avaliá-las e
analisá-las, sabendo refletir sobre os valores implicados nessas informações e
tomando decisões a seu respeito, reconhecendo que suas decisões estão
baseadas fundamentalmente em valores.
A ECTS, portanto, deve oferecer uma orientação para uma formação
completa e complexa, na qual os estudantes poderão exercer o papel de cidadãos
 59

críticos e questionadores, que irão agir não somente em sua área de trabalho, mas
que também atuarão como agentes de mudanças em sua realidade social
(FARIAS; SANTOS, 2015).
Desse modo, é algo cada vez mais necessário que a população possa ter
acesso às informações acerca do desenvolvimento científico-tecnológico e também
da possibilidade de participar das decisões a respeito do meio em que vive. Muitas
vezes, algumas ações na sociedade visam apenas aos interesses dominantes,
excluindo-se as minorias, logo, é imprescindível que se saiba questionar os
impactos da Ciência e Tecnologia no seu entorno.

[...] o cidadão merece aprender a ler e entender - muito mais do que

conceitos estanques - a ciência e a tecnologia, com suas implicações e
consequências, para poder ser elemento participante nas decisões de
ordem política e social que influenciarão o seu futuro e o dos seus filhos.”
(BAZZO, 1998, p. 34).

Ressalta-se que as pessoas devem ter acesso à Ciência e Tecnologia, como

afirma Pinheiro, Silveira e Bazzo (2007), porém, “[...] não somente no sentido de
entender e utilizar os artefatos e mentefatos como produtos ou conhecimentos,
mas, também, opinar sobre o uso desses produtos, percebendo que não são
neutros, nem definitivos, quem dirá absolutos.” (p. 73). Além de que “É preciso que
possamos retirar a ciência e a tecnologia de seus pedestais inabaláveis da
investigação desinteressada da verdade e dos resultados generosos para o
progresso humano (BAZZO, 1998, p. 114).
Nesse ínterim, é necessário alfabetizar os cidadãos em Ciência e
Tecnologia, visto que é uma necessidade da sociedade contemporânea, no
entanto, não se trata de mostrar apenas o lado bom da Ciência tal como a mídia
realiza, como ressalta Fourez (1995), mas também de expor aquilo que permita ao
cidadão agir, tomar decisão e compreender o que está em jogo no discurso dos
especialistas. “Essa tem sido a principal proposição dos currículos com ênfase em
CTS.” (FOUREZ, 1995).
Por outra perspectiva, Matthews (1995) discorre acerca da crise do ensino
contemporâneo de Ciências, em que a História, a Filosofia e a Sociologia se
encontram dissociadas das Ciências, não mais correspondendo às necessidades
nacionais. Segundo o autor, há índices assustadoramente elevados de
 60

analfabetismo em Ciências, Matemática e Tecnologia, porém, a História, a Filosofia

e a Sociologia podem humanizar as Ciências, podendo também:

[...] aproximá-las dos interesses pessoais, éticos, culturais e políticos da

comunidade; podem tomar as aulas de ciências mais desafiadoras e
reflexivas, permitindo, deste modo, o desenvolvimento do pensamento
crítico; podem contribuir para um entendimento mais integral de matéria
científica, isto é, podem contribuir para a superação do mar de falta de
significação que se diz ter inundado as salas de aula de ciências, onde
fórmulas e equações são recitadas sem que muitos cheguem a saber o
que significam; podem melhorar a formação do professor auxiliando o
desenvolvimento de uma epistemologia da ciência mais rica e mais
autêntica, ou seja, de uma maior compreensão da estrutura das ciências
bem como do espaço que ocupam no sistema intelectual das coisas
(p.165).

Outro enfoque dado pela ECTS diz respeito à interdisciplinaridade. Para

Albrecht e Maciel (2020b), ao se falar em ECTS, conjuntamente se fala em
movimento interdisciplinar, e quando se entende a interdisciplinaridade como um
processo histórico educacional, as relações no âmbito da escola devem ser
repensadas. “Mais do que isso, as práticas docentes e as certezas podem ser
questionadas permanentemente [...].” (p. 07), sendo que “[...] a interdisciplinaridade
possibilita o repensar do ato de ensinar e aprender [...].” (p. 07).
Os pressupostos da ECTS visam envolver discussões acerca dos contextos
sociais, políticos, culturais e subjetivos, com um caráter crítico e interdisciplinar, de
modo que “Não confina o ensino das Ciências ao estatuto acadêmico da disciplina,
aposta na Ciência para o cidadão.” (SANTOS, 2010, p. 74). Além disso, para o
autor, a ECTS se esforça para que a Ciência e a Tecnologia estejam cada vez mais
presentes no cotidiano social, fazendo parte dos problemas que preocupam a
atualidade social. Além de contemplar uma cultura humanística e uma cultura
técnica que vai além de uma cultura científica.
Nesta perspectiva, Delors (2010) discorre que a Educação é um trunfo
indispensável para que a humanidade avance na consolidação dos ideais da paz,
da liberdade e da justiça social, não como de forma mágica, mas como uma via que
contribua para a diminuição da pobreza, da exclusão social, das incompreensões,
das opressões e das guerras. Desse modo, para que a Educação alcance esses
intentos, o autor aponta 4 aprendizagens fundamentais, denominadas de 4 pilares
para a educação ao longo da vida, que são objetivos bem próximos da ECTS:
 61

● Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente

ampla, com a possibilidade de estudar, em profundidade, um número
reduzido de assuntos, ou seja: aprender a aprender, para beneficiar­-se
das oportunidades oferecidas pela educação ao longo da vida.
● Aprender a fazer, a fim de adquirir não só uma qualificação profis-
sional, mas, de uma maneira mais abrangente, a competência que
torna a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em
equipe. Além disso, aprender a fazer no âmbito das diversas
experiências sociais ou de trabalho, oferecidas aos jovens e adoles-
centes, seja espontaneamente na sequência do contexto local ou
nacional, seja formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino
alternado com o trabalho.
● Aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e a
percepção das interdependências - realizar projetos comuns e pre-
parar-­se para gerenciar conflitos - no respeito pelos valores do
pluralismo, da compreensão mútua e da paz.
● Aprender a ser, para desenvolver, o melhor possível, a personalidade e
estar em condições de agir com uma capacidade cada vez maior de
autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal. Com essa
finalidade, a educação deve levar em consideração todas as
potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido
estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar­-se (p. 31).

Por conseguinte, cabe ressaltar que a ECTS e a EMC estão estreitamente

relacionadas, haja vista se assemelharem em vários pontos. Ambas pretendem
uma educação de melhor qualidade, voltada para os interesses da sociedade, isto
é, uma formação que forneça os conhecimentos necessários para a
conscientização ambiental, política e econômica, fundamentais ao pleno exercício
da cidadania. Percebe-se em Albrecht e Maciel (2020b) que a desmitificação e a
aproximação da Matemática à realidade dos estudantes é algo que atende tanto
aos pressupostos da EMC quanto da ECTS:

O enfoque em situações mais próximas ao cotidiano, com vistas a tomada

de decisão, pode oportunizar a construção de postura crítica em relação às
diferentes situações vivenciadas no dia-a-dia, possibilitando a formação de
um cidadão pleno e atuante. Investigar e propor maneiras para
desmistificar e aproximar a Matemática da realidade na qual os alunos
estão inseridos, são propostas que atendem aos pressupostos da
Educação CTS e EMC (p. 9).

Nesse contexto, cabe enfatizar que Sbrana (2017) apresenta estas

aproximações de alguns aspectos dessas duas vertentes, como apresentado no
Quadro 1 disponível a seguir.

Quadro 1 - Aproximação entre as abordagens ECTS e EMC.

Abordagem CTS EMC

Alfabetização Científica ⇔ Alfabetização Matemática

 62

Leitura Crítica do Mundo ⇔ Interpretação da Realidade

Participação Consciente e Ativa ⇔ Organizar-se para intervir no Contexto

Social e Político

Contextualização ⇔ Cenários de Investigação

Diálogos com Outros Conhecimentos ⇔ Diálogo com Outros Conhecimentos

Fonte: Sbrana (2017, p.56).

Pinheiro (2022) também vai ao encontro dessa ideia, ao dizer que:

Vista por um viés crítico, a Educação Matemática revela intenções que

seguem em direção aos aportes do enfoque Ciência-Tecnologia-Sociedade
(CTS), pois em seu âmbito geral, destaca a importância em favorecer aos
estudantes um engajamento enquanto cidadãos com condições de
entender os mecanismos de funcionamento da sociedade e, a partir deles,
exercer seus direitos e deveres transformando o contexto no qual estão
inserido. (p. 3).

Dessa forma, a autora enfatiza a necessidade não apenas de compreender o

conhecimento matemático por si só, mas também de reconhecer sua interação com
os âmbitos científico-tecnológico e social. Por conseguinte, somos capazes de
vislumbrar as amplas e complexas relações que se estabelecem entre essas duas
vertentes fundamentais da educação.
 63

3. METODOLOGIA DE PESQUISA

3.1. Caracterização da pesquisa

A presente pesquisa possui abordagem de caráter qualitativo, seu objetivo é

descritivo e utiliza-se de procedimentos bibliográficos para o seu desenvolvimento.
Com isso, este trabalho não possui o objetivo de mensurar os resultados, mas de
realizar uma interpretação de cunho reflexivo e subjetivo. Nesta perspectiva, com o
objetivo de responder à questão norteadora desta pesquisa, buscamos analisar
artigos encontrados nos bancos de dados SciELO Brasil e Portal de Periódicos da
Capes, que abrangem o tema em questão.
Os critérios selecionados para a busca são os de artigos publicados em
Língua Portuguesa, nos anos de 2012 a 2022, que abordam experiências de ensino
de Matemática ocorridas no Ensino Básico e que utilizam as TDIC como mediação.
Para tanto, o procedimento utilizado para a condução da revisão sistemática foi
pautado nos métodos disponíveis em Falbo (2018) e Melle, Braga e Stiubiener
(2019). Estes métodos foram adaptados de forma a suprir o contexto e o escopo
desta pesquisa.

Quadro 2 - Planejamento da Busca

Questão de Pesquisa:

● Quais as principais contribuições didático-pedagógicas que as atividades de

ensino de Matemática mediadas pelas TDIC podem trazer para uma formação
crítica, cidadã e humanitária dos estudantes, indo ao encontro dos
pressupostos teóricos da EMC e da ECTS?

Planejamento da Busca

Termo Principal: Palavras-Chave:

Experiência de ensino de Matemática Matemática; TDIC; TIC; TICs; TIC’s;

mediada pelas TDIC Tecnologias; Prática; Didática; Exercício;
Experiência; Atividade;
 64

Ensino-Aprendizagem; Ensino
aprendizagem; Investigação.

String de Busca:

SciELO Brasil: "Matemática" AND ("TDIC" OR "TICs" OR "TIC's" OR "TIC" OR

"Tecnologias") AND ("Prática" OR "Experiência" OR "Didática" OR "Exercício" OR
"Atividade" OR "Ensino-Aprendizagem" OR "Ensino Aprendizagem" OR
"Investigação")

Portal de Periódicos Capes: "Matemática" AND ("TDIC" OR "TICs" OR "TIC's" OR

"TIC") AND ("Prática" OR "Experiência" OR "Didática" OR "Exercício" OR "Atividade"
OR "Ensino-Aprendizagem" OR "Ensino Aprendizagem" OR "Investigação")

Fonte: adaptado de Falbo (2018) e Melle, Braga e Stiubiener (2019).

Nas strings de busca do Quadro 2 foram consideradas as possíveis

nomenclaturas utilizadas para as tecnologias buscadas neste mapeamento. Por
conseguinte, na base de dados da Capes, considerando o alto número de artigos
disponibilizados, foi retirada a palavra “Tecnologias” da sua string de busca, a fim
de se obter um número viável de artigos para a realização deste mapeamento.
Ademais, com os resultados obtidos por meio da aplicação das strings em
cada plataforma, foi realizada uma triagem a partir dos Critérios de Inclusão do
Quadro 3, por meio dos mecanismos de busca da própria plataforma. Não
obstante, logo em seguida foram utilizados os Critérios de Exclusão, também do
Quadro 3, a partir da leitura do título e do resumo dos artigos encontrados e,
quando necessário, da leitura das metodologias.
Os Critérios de Exclusão serviram para determinar se o respectivo trabalho
já havia aparecido anteriormente em ambas as buscas - com o objetivo de evitar
artigos duplicados - e também para determinar se está enquadrado na natureza do
tema pretendido. Além de também terem servido para determinar se a atividade
abordada é do Ensino Básico.
O resumo da aplicação de ambos os critérios pode ser visualizado no
Quadro 4.
 65

Quadro 3 - Critérios de Inclusão e Exclusão

Critérios de Inclusão

Código: Descrição:

I1 Artigos publicados em Língua Portuguesa

I2 Documentos do tipo Artigo

I3 Artigos publicados nos anos de 2012 a 2022

Critérios de Exclusão

Código: Descrição:

E1 Artigos cujo título, resumo ou metodologia não apresentam relação com

a proposta da pesquisa

E2 Artigos repetidos

E3 Artigos que não dizem respeito ao Ensino Básico

Fonte: adaptado de Falbo (2018) e Melle, Braga e Stiubiener (2019).

Quadro 4 - Resumo da Aplicação dos critérios de Inclusão e Exclusão

Base: SciELO Capes

Quantidade
62 396
Geral:

Total: 458

Aplicação dos Critérios de Inclusão – SciELO

Quantidade:

I1 Artigos publicados em Língua Portuguesa 40

I2 Documentos do tipo Artigo 58

 66

I3 Artigos publicados nos anos de 2012 a 2022 55

Total de artigos SciELO após aplicação dos Critérios de Inclusão: 35

Aplicação dos Critérios de Exclusão – SciELO

Quantidade:

Artigos cujo título, resumo ou metodologia não

E1 15
apresentam relação com a proposta da pesquisa

E2 Artigos repetidos 0

E3 Artigos que não dizem respeito ao Ensino Básico 13

Total de artigos SciELO após aplicação dos Critérios de Exclusão: 7

Aplicação dos Critérios de Inclusão – Capes

Quantidade:

I1 Artigos publicados em Língua Portuguesa 112

I2 Documentos do tipo Artigo 384

I3 Artigos publicados nos anos de 2012 a 2022 347

Total de artigos Capes após aplicação dos Critérios de Inclusão: 101

Aplicação dos Critérios de Exclusão – Capes

E1 Artigos cujo título, resumo ou metodologia não

50
apresentam relação com a proposta da pesquisa

E2 Artigos repetidos 11

E3 Artigos que não dizem respeito ao Ensino Básico 9

 67

Total de artigos Capes após aplicação dos Critérios de Exclusão: 16

Fonte: adaptado de Falbo (2018) e Melle, Braga e Stiubiener (2019).

Importa destacar que, na plataforma Capes, foram identificados 15 artigos

cujo idioma cadastrado como Português não corresponde à realidade, uma vez que
eles se encontram em outros idiomas. Assim, esses artigos não foram incluídos na
análise.
Por conseguinte, nos Quadros 5 e 6 estão disponíveis, respectivamente, as
listas dos artigos selecionados para leitura completa nas plataformas Capes e
SciELO, após a aplicação dos Critérios de Inclusão e de Exclusão.

Quadro 5 - Lista dos Artigos Selecionados na Plataforma Capes

Código Dados do Artigo

RAMALHO, R. J. T. S.; VENTURA, A. O potencial do scratch no ensino –
aprendizagem da geometria. Revista de Estudios e Investigación En
C1
Psicología y Educación, [S.L.], p. 172-175, 17 dez. 2017. Universidade
da Coruna. http://dx.doi.org/10.17979/reipe.2017.0.13.2666.
SOUZA, R.; CALEJON, L. Uso da tecnologia da informação e
comunicação em uma sequência didática incluindo software GeoGebra
C2 no Ensino da Estatística Descritiva. Revista de Ensino de Ciências e
Matemática, [S.L.], v. 10, n. 4, p. 227-244, 18 jul. 2019. Cruzeiro do Sul
Educacional. http://dx.doi.org/10.26843/rencima.v10i4.2432.
CARVALHO, R. L. de; CABRAL, R. G.; FERRER, Y. R. Sistemas Tutores
Inteligentes como Recurso Didático no Ensino da Matemática. Holos,
C3 [S.L.], v. 6, p. 1-11, 11 dez. 2019. Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN).
http://dx.doi.org/10.15628/holos.2019.7028.
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LUTCHEMEYER, R. da R.; SCHEFFER, N. F. Objetos de Aprendizagem:

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Tecnologia em Revista - Encitec, [S.L], v. 2, n. 3, p. 25-37, 2012.
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GIORDANO, C. C.; SANTOS, D. B. M. dos; SANTOS, E. C.;
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inovações: um estudo com alunos do ensino médio. Tangram - Revista
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de Educação Matemática, [S.L.], v. 3, n. 3, p. 03-24, 30 set. 2020.
Universidade Federal de Grande Dourados.
http://dx.doi.org/10.30612/tangram.v3i3.7304.
SILVA, N. H.; GOECKING, L. B.; OLIVEIRA, A. J. MATEMÁTICA E
CIDADANIA: tecnologias da informação e comunicação aplicadas no
C15 consumo consciente de combustíveis. Revista Conexão UEPG, [S.L.], v.
17, p. 1-13, 2021. Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG).
http://dx.doi.org/10.5212/rev.conexao.v.17.17419.28.
JESUS, S. M. C. de; SILVA, M. D. F da. Estudo das Funções Afins,
Quadráticas e Equações Polinomiais com o auxílio do software Winplot
no Ensino Médio. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e
C16
Tecnologia, [S.L.], v. 8, n. 1, p. 70-91, 24 abr. 2015. Universidade
Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR).
http://dx.doi.org/10.3895/rbect.v8n1.1765.

Fonte: adaptado de Falbo (2018) e Melle, Braga e Stiubiener (2019).

Quadro 6 - Lista dos Artigos Selecionados na plataforma SciELO

Código Dados do Artigo

ROSA, M.; SACHET, B. Movimento de Decolonialidade de Gênero nas

Aulas de Matemática: o trabalho com tecnologias digitais (td). Bolema:
S1 Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, v. 35, n. 71, p. 1246-1274,
dez. 2021. FapUNIFESP (SciELO).
http://dx.doi.org/10.1590/1980-4415v35n71a02.

SANTOS, M. I. G. dos; BREDA, A. M. R. D'A.; ALMEIDA, A. M. P.

Promover o Raciocínio Geométrico em Alunos com Perturbação do
S2 Espectro do Autismo através de um Ambiente Digital. Bolema: Boletim
de Educação Matemática, Rio Claro, v. 34, n. 67, p. 375-398, maio 2020.
FapUNIFESP (SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/1980-4415v34n67a02.

FARIA, R. W. S. de C.; MALTEMPI, M. V. Intradisciplinaridade

S3 Matemática com GeoGebra na Matemática Escolar. Bolema: Boletim de
Educação Matemática, Rio Claro, v. 33, n. 63, p. 348-367, abr. 2019.
FapUNIFESP (SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/1980-4415v33n63a17.
 70

OLIVEIRA, G. P. de; GONÇALVES, M. D. Construções em Geometria

Euclidiana Plana: as perspectivas abertas por estratégias didáticas com
S4 tecnologias. Bolema: Boletim de Educação Matemática, [S.L.], v. 32, n.
60, p. 92-116, abr. 2018. FapUNIFESP (SciELO).
http://dx.doi.org/10.1590/1980-4415v32n60a05.

JACINTO, H.; CARREIRA, S. Diferentes Modos de Utilização do

GeoGebra na Resolução de Problemas de Matemática para Além da
S5 Sala de Aula: evidências de fluência tecno-matemática. Bolema:
Boletim de Educação Matemática, [S.L.], v. 31, n. 57, p. 266-288, abr.
2017. FapUNIFESP (SciELO).
http://dx.doi.org/10.1590/1980-4415v31n57a13.

MATTOS, E. B. V. de; BONA, A. S. de; BASSO, M. V. de A.;

FAGUNDES, L. da C. Iniciação Científica e a Aprendizagem de
S6 Matemática na Educação Básica. Rev. iberoam. tecnol. educ. educ.
tecnol., La Plata, n. 18, p. 41-50, dez. 2016. Disponível em:
<http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1850-9959
2016000200005&lng=es&nrm=iso>.

LOPES, M. M. Sequência didática para o ensino de trigonometria

S7 usando o software GeoGebra. Bolema: Boletim de Educação
Matemática, [S.L.], v. 27, n. 46, p. 631-644, ago. 2013. FapUNIFESP
(SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/s0103-636x2013000300019.

Fonte: adaptado de Falbo (2018) e Melle, Braga e Stiubiener (2019).

Desse modo, com o uso desta pesquisa bibliográfica, foi possível reunir
atividades de ensino de Matemática que utilizam as TDIC em sua aplicação, que se
enquadraram no padrão de busca estabelecido. Foram encontrados 23 artigos, no
total, após a aplicação dos Critérios de Inclusão e Exclusão. Nesta perspectiva, o
foco foi analisar, em específico, os resultados que estas atividades alcançaram,
notados e descritos pelos próprios autores nos materiais analisados.
À vista disso, por meio desses resultados, buscamos verificar se as TDIC
podem auxiliar no processo de ensino-aprendizagem de Matemática, considerando
como parâmetros os pressupostos teóricos da EMC e da ECTS.
Neste contexto, de forma a justificar os métodos e a classificação dessa
pesquisa, o referencial teórico a seguir possibilita uma melhor compreensão do
projeto em questão, visto que há o detalhamento da base metodológica adotada
para este trabalho segundo as diversas análises e abordagens conhecidas no meio
acadêmico, que se adequaram como orientação para todo o caminho percorrido.
 71

A princípio, há de se salientar a importância da pesquisa em Educação

Matemática, tal como explica Bicudo (1993, p. 22):

[…] pesquisa em Educação Matemática vale. Ela permite que se

compreenda a Matemática, o modo pelo qual ela é construída, os
significados da Matemática no mundo. Com isso, ela presta serviço à
Educação e à Matemática. À Matemática, por ajudá-la a compreender-se.
À Educação, por auxiliar a ação político-pedagógica

A Metodologia de Pesquisa, no âmbito geral, está relacionada ao estudo

sistemático e lógico dos métodos científicos, abrangendo seus fundamentos e sua
validade. Apesar de os procedimentos científicos se diferenciarem nas diversas
áreas da ciência, com diferentes objetos de estudo, ainda assim, é possível
determinar os elementos que diferenciam o método científico de outros métodos.
Isto, pois o cientista efetua um relato de como chegar aos resultados alcançados,
de forma a descrever o caminho percorrido e também a descrever os motivos das
escolhas realizadas (OLIVEIRA, 2011).
Nesse sentido, para Gil (1999), o método científico é um conjunto de
procedimentos e técnicas utilizados de modo a atingir o conhecimento, sendo que
para que seja considerado conhecimento científico, é necessário verificar os seus
passos, determinando o método que proporcionou a obtenção do conhecimento.
Desta forma, um pesquisador que repetir a pesquisa, com as mesmas condições,
obterá um resultado equivalente.
Ainda, para Flick (2009), o processo de pesquisa estabelece o uso de
métodos, visto que é tipicamente racional e produzido de maneira sistemática.
Nesta linha, para Marconi e Lakatos (2007), a metodologia surge a partir da tomada
de decisão, fundamentando-se no que se representa como lógico, racional,
eficiente e eficaz. Como complemento, Gil (2002) diz que a pesquisa científica é útil
quando as informações disponíveis não se encontram organizadas:

A pesquisa é requerida quando não se dispõe de informação suficiente

para responder ao problema, ou então quando a informação disponível se
encontra em tal estado de desordem que não pode ser adequadamente
relacionada ao problema (p. 17).

Gil (2002) prossegue com a ideia de que uma pesquisa exige a seleção
cuidadosa de métodos, técnicas e de outros procedimentos científicos, sendo que a
mesma se desenvolve ao longo de um processo que envolve várias fases, que vão
desde a adequação do problema à apresentação dos resultados.
 72

3.2. Pesquisa Qualitativa

Em relação à pesquisa qualitativa, para Denzin e Lincoln (2006), a mesma

emerge na sociologia e na antropologia, as quais dão início às discussões sobre a
importância da pesquisa qualitativa para o estudo de grupos humanos. Para os
autores, este tipo de pesquisa diz respeito a uma abordagem interpretativa do
mundo, sendo que os pesquisadores buscam compreender os significados que as
pessoas conferem aos fenômenos.
Para Bogdan e Biklen (1994), as pesquisas na área de Educação vêm se
modificando ao longo dos anos, sendo que a influência do método qualitativo nesta
área está cada vez maior. Um dos motivos desse crescimento, segundo os autores,
é que o maior objetivo da investigação qualitativa é compreender o comportamento
e experiência humana, logo, há a tentativa de se compreender o processo pelo o
qual as pessoas constroem significados e também de se descrever em que
consistem esses significados.
Neste tipo de pesquisa, conforme afirmam Vieira e Zouain (2005),
consideram-se como fundamentais os depoimentos dos atores sociais envolvidos e
também os discursos e os significados que são transmitidos por eles. Nesse
contexto, D’Ambrósio (2013) afirma que as pesquisas qualitativas têm uma
preocupação com as pessoas e com suas ideias, de forma a se buscar sentido no
discurso e nas narrativas que estariam silenciosas.
Assim sendo, essa tipologia atribui grande peso à descrição detalhada dos
fenômenos e dos elementos que o envolvem. Creswell (2010) nos traz que esta
investigação qualitativa faz uso de diferentes concepções filosóficas, estratégias de
investigação, métodos de coleta e análise e interpretação dos dados. O interesse
da pesquisa é avaliar como um dado problema se manifesta nos procedimentos e
interações cotidianas. Ainda,

[...] a pesquisa ocorre no ambiente natural, baseia-se no pesquisador

como instrumento para a coleta de dados, emprega múltiplos métodos de
coleta de dados, é indutiva, é baseada nos significados dos participantes,
é emergente, frequentemente envolve o uso de uma lente teórica, é
interpretativa e holística (CRESWELL, 2010, p.236).

A pesquisa qualitativa se legitimou no meio acadêmico, conforme aborda

Augusto et al. (2013), e os métodos de geração e interpretação dos dados
 73

qualitativos passaram a ser aceitos nos campos da educação, história, ciência

política, negócios, medicina, assistência social e dentre outros campos. A
profundidade da pesquisa é o que dá a sua validação, não se dando em termos
mensuráveis, tal como ocorre na pesquisa quantitativa. Assim, para o autor, suas
características hoje são amplamente aceitas e utilizadas.

3.3. Pesquisa Descritiva

No que concerne à pesquisa com objetivos descritivos, a mesma tem como

objetivo descrever de forma criteriosa os fatos e fenômenos da realidade,
obtendo-se informações acerca do que já foi estabelecido como problema de
pesquisa. Ela exige do investigador uma série de informações sobre o que se
deseja pesquisar. À vista disso, a distinção em relação à pesquisa exploratória é o
fato de o tema já ser conhecido, sendo que a principal contribuição das pesquisas
descritivas é viabilizar novas visões sobre uma realidade já conhecida (TRIVIÑOS,
2008).
Conforme Gil (1999), a sua finalidade essencial é descrever as
características de certa população ou fenômeno, também realizando-se o
estabelecimento de relações entre os eventos. Destarte, são várias as pesquisas
que podem ser desta forma classificadas, sendo que um de seus atributos mais
marcantes é a utilização de técnicas padronizadas para a coleta de dados.

3.4. Pesquisa Bibliográfica

Nesse prisma, no que diz respeito aos procedimentos de pesquisa,

destaca-se a pesquisa bibliográfica, que, segundo Gil, é desenvolvida com base em
materiais já elaborados, tais como livros e artigos científicos. Associadamente, para
Prodanov e Freitas (2013), este tipo de pesquisa é:

[...] elaborada a partir de material já publicado, constituído principalmente

de: livros, revistas, publicações em periódicos e artigos científicos, jornais,
boletins, monografias, dissertações, teses, material cartográfico, internet,
com o objetivo de colocar o pesquisador em contato direto com todo
material já escrito sobre o assunto da pesquisa. Na pesquisa bibliográfica,
é importante que o pesquisador verifique a veracidade dos dados obtidos,
observando as possíveis incoerências ou contradições que as obras
possam apresentar (p. 54).
 74

Além disso, Vergara (2000) explica que a pesquisa bibliográfica é essencial

para se levantar informações básicas sobre os aspectos direta e indiretamente
ligados à temática de pesquisa, sendo que a sua principal vantagem está
relacionada à questão de se fornecer ao investigador um instrumento analítico para
qualquer outro tipo de pesquisa, porém, podendo esgotar-se em si mesma.
Fonseca (2002) é enfático ao dizer que seja qual for a pesquisa, ela se inicia
com uma pesquisa bibliográfica, que irá proporcionar ao pesquisador aquilo que já
se estudou de determinado assunto. Não obstante, existem pesquisas que se
baseiam unicamente neste tipo de pesquisa, “[...] procurando referências teóricas
publicadas com o objetivo de recolher informações ou conhecimentos prévios sobre
o problema a respeito do qual se procura a resposta.” (FONSECA, 2002, p. 32).
Nessa perspectiva, conforme diz Lakatos e Marconi (2003), este tipo de
pesquisa não é simplesmente uma reiteração de assuntos já abordados, ditos ou
escritos sobre algum assunto, pois “[...] propicia o exame de um tema sob novo
enfoque ou abordagem, chegando a conclusões inovadoras.” (p. 183).
 75

4. RESULTADOS E ANÁLISES

Tal como apontado no capítulo de Metodologia, foram selecionados 23

artigos nas plataformas Capes Periódicos e SciELO Brasil, após a aplicação dos
Critérios de Inclusão e Exclusão. Nesta perspectiva, foi evidenciado, adiante, a
descrição de cada artigo selecionado, de modo a salientar os principais pontos e
também os resultados expostos por cada um. Posteriormente, realizamos as
análises de cada resultado encontrado, com o propósito de se atingir o objetivo
dessa pesquisa.
Isto posto, estão presentes, a seguir, gráficos gerados a partir dos dados
obtidos com os artigos de ambas as plataformas, de modo a se evidenciar:

● O ano em que foram publicados - (figura 6);

● A etapa de ensino em que ocorreu cada experiência de ensino de
Matemática - (figura 7) e;
● As revistas em que foram publicados - (figura 8).

Figura 6 - Artigos por Ano de Publicação

Fonte: os autores.
 76

Figura 7. Artigos por Etapa de Ensino

Fonte: os autores.

Figura 8 - Artigos por Revista de Publicação

Fonte: os autores.
 77

Observando os dados expostos nos gráficos, percebemos que houve uma

predominância de artigos publicados no ano de 2018 (5 artigos), seguidos dos
publicados em 2019 (4 artigos). Além disso, os artigos que abordam experiências
realizadas nos Anos Finais do Ensino Fundamental também se sobressaíram (9
artigos), seguidos daqueles realizados no Ensino Médio (7 artigos). Notamos que
também houve casos particulares, tais como a aplicação de atividades em um
campeonato extraescolar e também em um projeto de extensão. Por fim,
observamos uma predominância de artigos publicados na Revista Bolema - Boletim
de Ensino de Matemática (6 artigos).

4.1. Descrição dos Artigos

RAMALHO, R. J. T. S.; VENTURA, A. O potencial do scratch no ensino –

aprendizagem da geometria. Revista de Estudios e Investigación En
C1
Psicología y Educación, [S.L.], p. 172-175, 17 dez. 2017. Universidade
da Coruna. http://dx.doi.org/10.17979/reipe.2017.0.13.2666.

Este artigo retrata o potencial que a linguagem de programação Scratch

(utilizada para a criação de histórias, animações, jogos e etc. a partir de comandos
prontos agrupados em blocos) pode ter no ensino de Geometria, de modo a
intensificar a capacidade de abstração dos alunos. A atividade retratada ocorreu
com uma turma de 20 alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, sendo que
o foco esteve no reconhecimento de polígonos regulares, quanto ao número de
lados e à amplitude dos ângulos.
O percurso da atividade se baseou em uma ficha de trabalho, constituída por
sete momentos, que observou o impacto da aprendizagem das figuras geométricas
utilizando o Scratch. Além disso, houve também um guia de entrevista que orientou
a docente titular da turma a colher dados sobre fatos e opiniões dos estudantes. O
artigo não forneceu mais detalhes acerca das atividades.
Com base no que foi relatado, a professora responsável expôs que foi um
desafio trabalhar com o Scratch, visto que, até então, era uma ferramenta
desconhecida. No entanto, para a mesma, foi um fator motivacional para a
aprendizagem da Geometria, justamente por possuir características interativas que
despertaram a curiosidade, a aprendizagem significativa e o entusiasmo dos
 78

estudantes. Não obstante, também foi apresentado que o software inovou a prática
docente e permitiu que a turma refletisse e analisasse criticamente.
Ainda segundo a docente, o uso do recurso tecnológico desenvolveu nos
alunos uma "série de requisitos que a sociedade atual exige", com o pensamento
lógico e crítico sendo trabalhados de imediato, permitindo-os experimentarem e
construírem o próprio conhecimento.
Para os autores, a reflexão, a capacidade crítica e o raciocínio-lógico foram
aspectos desenvolvidos, além de ter promovido também uma aprendizagem
facilitadora, consciente e direcionada para a aplicação prática. Os estudantes
desenvolveram competências que podem oportunizar uma maior integração na
sociedade.
Conforme o artigo, a Matemática pode ser uma ferramenta essencial para a
formação e integração dos jovens na sociedade, enquanto que as TDIC podem
promover a melhoria dos recursos e a aprimoração do ensino, além de auxiliar na
contribuição para uma prática cooperativa e colaborativa. Estas características se
tornam cruciais em uma sociedade que exige flexibilidade intelectual e capacidade
de confrontar vários tipos de representações e problemas, bem como avaliar
criticamente os resultados obtidos.

SOUZA, R.; CALEJON, L. Uso da tecnologia da informação e

comunicação em uma sequência didática incluindo software GeoGebra
C2 no Ensino da Estatística Descritiva. Revista de Ensino de Ciências e
Matemática, [S.L.], v. 10, n. 4, p. 227-244, 18 jul. 2019. Cruzeiro do Sul
Educacional. http://dx.doi.org/10.26843/rencima.v10i4.2432.

O artigo trata de uma experiência do uso do Geogebra (aplicativo de

Matemática dinâmica que combina conceitos de Geometria e Álgebra) no ensino de
Estatística Descritiva, proposta para oito alunos do 3º ano do Ensino Médio. Foram
realizados oito encontros semanais após o período regular de aulas.
Inicialmente, a atividade contou com uma apresentação sobre o software
Geogebra e também sobre conceitos básicos de estatística, tais como população,
amostra, variáveis qualitativas e quantitativas e variáveis discretas e contínuas.
Após isso, os alunos começaram a utilizar o software, construindo planilhas de
dados e tabelas de frequências absolutas e relativas, o que possibilitou os cálculos
de tendência central e dispersão.
 79

Além disso, foram trabalhados, no programa, os conceitos de moda,

mediana e medidas de dispersão. Todas as ações realizadas pelos discentes foram
salvas no sistema para que fosse possível uma posterior análise.
Como resultado, a maioria dos alunos apresentou uma boa assimilação dos
conceitos que foram explorados, havendo uma boa concentração e participação de
todos durante o desenvolvimento da sequência didática. Ao final, conclui-se que o
trabalho realizado com o computador pode facilitar o processo de
ensino-aprendizagem da Estatística, provendo uma maior dinamicidade,
interatividade e visualização que não são possíveis apenas com as aulas
expositivas tradicionais.
Os autores reconhecem que é necessário o desenvolvimento dos
conhecimentos dos alunos, com diferentes estratégias, de forma a criar condições
para a sua inserção num mundo em mudança e contribuindo para desenvolver
capacidades que deles serão exigidas em sua vida social e profissional.

CARVALHO, R. L. de; CABRAL, R. G.; FERRER, Y. R. Sistemas Tutores

Inteligentes como Recurso Didático no Ensino da Matemática. Holos,
C3 [S.L.], v. 6, p. 1-11, 11 dez. 2019. Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN).
http://dx.doi.org/10.15628/holos.2019.7028.

A proposta deste artigo é discorrer acerca de um protótipo que foi

desenvolvido atendendo aos requisitos de fundamentos de Sistemas Tutores
Inteligentes (STI), com o objetivo de contribuir como recurso didático no processo
de ensino-aprendizagem de Matemática de uma turma de 5º ano do Ensino
Fundamental.
Nesta perspectiva, trata-se de um software educacional implementado com o
intuito de auxiliar a diminuir os problemas de assimilação de conceitos de
Matemática, com a ideia de possibilitar aos discentes um ambiente de
aprendizagem adaptado às suas necessidades. Ele abrange o registro de
informações relevantes, a realização de atividades e avaliações, o gerenciamento
de consultas e retornos de atividades, a emissão de relatórios e também a
visualização de notas e rendimento. Isto é, a ideia é mostrar ao usuário o que ele
está aprendendo e também a evolução do seu desempenho, auxiliando-o na
tomada de decisões.
 80

Os autores salientam a importância da elaboração de projetos e

metodologias que possam despertar o interesse dos alunos e também estimular o
desenvolvimento de habilidades lógicas. Por isso, torna-se importante tornar a
Matemática mais próxima do cotidiano do aluno, levando-os a perceber que os
conhecimentos aprendidos em sala de aula podem ser utilizados fora do ambiente
escolar.
Por conseguinte, com a intenção de verificar os resultados da utilização do
programa, foi aplicado um questionário ao professor que teve a experiência de uso
do software junto aos seus alunos. Os resultados do questionário mostraram que o
sistema promoveu a participação do aluno, conduzindo-o de acordo com os
objetivos e os desafios educacionais que o ambiente proporciona. Além de
promover o desenvolvimento cognitivo do aluno e potencializar um espaço
diferenciado que promoveu de forma descontraída o aprendizado.

DIAS, C.; SEABRA, O.; FERREIRA, V. A utilização das TIC como fator
facilitador das aprendizagens na disciplina de Matemática: uma
C4 experiência realizada com dois alunos com necessidades educativas.
Indagatio Didactica, [S.L.], v. 3, n. 2, p. 68-91, 5 set. 2019.
http://dx.doi.org/10.34624/ID.V3I2.4539.

A atividade aqui caracterizada se refere a uma experiência de

ensino-aprendizagem utilizando TDIC realizada com dois alunos com deficiência,
durante uma aula de Matemática. Destaca-se que ambos os estudantes
demonstravam dificuldades com a Matemática básica, não conseguindo realizar
operações simples, manipular símbolos e processos matemáticos, não liam e
interpretavam as questões propostas, sendo necessários apoio e motivação
constantes.
A tarefa aplicada foi intitulada como "As descobertas da Catarina" e o seu
objetivo era a construção de uma reta, de um segmento de reta e de uma
semirreta, além de retas perpendiculares e paralelas. Um dos alunos utilizou o
software Geogebra nas construções, enquanto o outro utilizou régua, esquadro e
transferidor. Toda a atividade foi filmada e também foram registrados os relatos dos
alunos e a impressão dos investigadores durante a aplicação da mesma por meio
de notas de campo.
 81

A aluna que utilizou o Geogebra se mostrou bastante empenhada e

conseguiu realizar com facilidade as instruções da tarefa, enquanto que o aluno
que realizou a atividade de forma manual apresentou um pouco de dificuldade,
necessitando de esclarecimentos para a sua conclusão e apresentando o desejo de
realizá-la também no computador.
Como conclusão desta experiência, os investigadores ressaltam que as
TDIC são de grande valor no ensino de crianças com deficiências, auxiliando-as a
sobrepor com mais facilidade suas limitações e, como consequência, a
desempenhar um papel ativo na sociedade.
Além disso, também foi observado que o uso das tecnologias: reduziu o
tempo de execução da atividade; permitiu uma associação imediata dos objetos às
definições; impulsionou maior entusiasmo e confiança; e permitiu operacionalizar
com maior facilidade os conceitos matemáticos tratados na atividade. Com isso, os
autores afirmam que pode ser uma ferramenta poderosa para favorecer a
aprendizagem dos alunos, principalmente a dos alunos com deficiências.
Os autores reconhecem que as TDIC na Matemática desenvolvem o
raciocínio, a capacidade de resolver novos problemas, o espírito crítico e criativo e
também a tomada de decisões complexas. As tecnologias permitem aumentar a
eficiência na realização de tarefas, diminuindo as limitações e desenvolvendo ao
máximo as suas capacidades, de modo a influenciar na integração da vida ativa.
Além de reconhecerem que auxiliam os alunos a desenvolverem
capacidades intelectuais mais elevadas e também a resolução de problemas,
amplificando as possibilidades de trabalho.
Além disso, está presente também no artigo uma preocupação com o papel
que a Matemática desempenha na vida ocupacional e social de cada pessoa,
visando um cidadão construtivo e reflexivo. Com isso, acreditam que as TDIC
podem se constituir como uma estratégia para que a Matemática obtenha esse
êxito.

CARVALHO, T. K. de; LIMA, G. F. C. A. de; MARTINS, F. A. As contribuições

dos objetos de aprendizagem para o ensino de números racionais no
C5 Ensino Fundamental. REMAT: Revista Eletrônica da Matemática, Bento
Gonçalves, RS, v. 4, n. 1, p. 55–67, 2018. DOI:
10.35819/remat2018v4i1id2680. Disponível em:
 82

https://periodicos.ifrs.edu.br/index.php/REMAT/article/view/2680.
Acesso em: 20 out. 2022.

O intuito deste trabalho foi apresentar uma atividade desenvolvida para

avaliar a eficácia do ensino de Números Racionais utilizando tecnologias em uma
turma do 8º ano dos Anos Finais do Ensino Fundamental. A atividade consiste na
aplicação de dois jogos em que os alunos precisam resolver questões e, assim,
acumular pontos, cuja soma fica evidenciada na tela. As questões contemplam as
operações de adição, subtração, multiplicação e divisão de números racionais na
forma fracionária e decimal.
Previamente, foi verificado que a maioria dos discentes possuía dificuldades
com as operações de frações com denominadores diferentes, não sabendo calcular
o Mínimo Múltiplo Comum, nem quando usá-lo. Desse modo, o jogo de perguntas
tinha o objetivo de mostrar a diferença entre cada operação com frações e
decimais.
Ao final da aplicação dos dois jogos, um questionário foi aplicado a fim de
coletar as opiniões dos alunos. Como resultado do questionário, os discentes
afirmaram que a abordagem utilizando tecnologias na aula de Matemática torna-a
mais interessante e estimula o aprendizado, além de apresentarem o desejo de
continuar utilizando-as.
Os autores consideram que, de acordo com as evidências da pesquisa, as
TDIC auxiliaram na melhoria do rendimento escolar e também na interação entre os
discentes, oportunizando uma maior motivação. Além disso, também foi verificado
que os alunos da pesquisa em questão aprenderam as operações aritméticas com
os números racionais.
Outrossim, durante o artigo, é evidenciado que o uso das TDIC é
indispensável nas práticas didáticas, haja vista o aumento do interesse para o
ensino e o desenvolvimento do senso crítico e do pensamento hipotético e
dedutivo, permitindo ainda uma maior interação entre os vários conhecimentos
adquiridos nos contextos da sociedade.

SANTOS, K. M. L. Ensino da matemática e as TIC: uma abordagem na

C6 educação sobre a prática docente. Revista Edapeci, [S.L.], v. 18, n. 1, p.
50-60, 31 mar. 2018. Revista EDAPECI.
 83

http://dx.doi.org/10.29276/redapeci.2018.18.18567.50-60.

A prática didática que o presente artigo aborda foi desenvolvida em turmas

do 6º e 9º anos do Ensino Fundamental, na disciplina de Matemática. Uma das
necessidades desta atividade é promover uma Matemática criativa ao aluno para
que o mesmo possa lidar com os diversos problemas que a realidade apresenta.
Apesar do artigo trazer um grande foco para a formação de professores, também
traz uma percepção acerca da influência das TDIC relacionada aos discentes.
A abordagem didática investigou a prática dos professores de Matemática
utilizando o Geogebra para resolução de problemas, bem como observou o
resultado obtido com os alunos destes professores. Desse modo, para o
acompanhamento da atividade, foram realizadas entrevistas com os alunos após
cada aula ministrada.
Foi observado pelos autores que o uso das TDIC proporcionaram uma aula
dinâmica e interativa e também auxiliou na compreensão de conteúdos complexos
e na resolução de cálculos, além de ter se demonstrado como um instrumento
pedagógico favorável e indispensável ao professor.
Outro aspecto observado foi que os professores conseguiram fazer uma
relação entre teoria e prática durante as atividades, o que favoreceu o nível de
compreensão dos alunos. Ainda, é afirmado que as TDIC contribuíram no
desenvolvimento cognitivo dos alunos.
Os autores reconhecem que a Matemática caracteriza-se como uma forma
de compreender e atuar no mundo, entendendo que é necessária para a formação
do cidadão. Entendem também que ela contribui na capacidade de melhor
enfrentar os desafios do mundo contemporâneo, além de buscarem compreender
como o conhecimento matemático participa da constituição do ser humano.
Ressaltam também que há uma necessidade da aplicação das novas tecnologias
frente às demandas educacionais, de modo a desenvolver o aluno para o mundo.
Neste contexto, os autores salientam que o Ensino da Matemática precisa
ter significado e corroborar para a interpretação da Matemática como atividade
social e institucional, de modo a se tornar importante numa dimensão crítica e
social. Porém, também reconhecem que não se trata de uma ciência infalível e
imutável, mas, sim, sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos.
 84

SILVA, V. M.; OLIVEIRA, C. A. de. Metodologia WebQuest nas aulas de

Matemática em contexto de pandemia da Covid-19. Educação
C7 Matemática Debate, [S.L.], v. 6, n. 12, p. 1-16, 24 maio 2022. Universidade
Estadual de Montes Claros (UNIMONTES).
http://dx.doi.org/10.46551/emd.v6n12a08.

O artigo apresenta uma investigação que utilizou o Webquest nas aulas de

Matemática durante o período de ensino híbrido de uma turma do 7º ano dos Anos
Finais do Ensino Fundamental em uma escola particular. A atividade foi
desenvolvida no contexto da pandemia causada pelo Sars-Cov-2.
Para fins de conhecimento, o Webquest apresenta um roteiro contido em um
site da web, sendo composto por introdução, tarefa, processo, recursos, avaliação
e conclusão. O Webquest deve ser construído pelo próprio docente e possui o
objetivo de instruir os alunos a realizarem suas pesquisas na web. Sua principal
função é oferecer orientações para que os alunos usem a Internet de forma efetiva
para os estudos.
Neste sentido, a atividade foi desenvolvida em quatro etapas, sendo a
primeira etapa a que expôs o conteúdo de Circunferência e Inequações do 1º grau
de modo tradicional, que já era de conhecimento dos alunos. A etapa dois consistiu
na apresentação da ferramenta Webquest para os discentes, instruindo-os para o
seu uso. Já na etapa três, os alunos propriamente utilizaram o Webquest, que foi
construído visando-se os tópicos abordados na aula. Quanto à etapa quatro, houve
uma entrevista com os alunos com a finalidade de levantar informações sobre as
impressões que os mesmos tiveram da atividade.
Como resultados, observou-se que os alunos passaram a participar mais das
atividades e também a estudar mais em suas casas. Houve uma dinamização do
processo de ensino e aprendizagem, aproximando o ensino escolar de situações
do cotidiano. Além disso, foi observada uma melhora na comunicação entre os
discentes e também destes com o docente. Ainda, as TDIC oportunizaram ao aluno
ser protagonista da construção do próprio conhecimento.
É ainda ressaltado no artigo que as novas tecnologias podem ser uma
importante aliada para fortalecer os processos de ensino e aprendizagem. Além
 85

disso, as TDIC geram diversas possibilidades, criam novos cenários e estimulam

ambientes repletos de ricas e variadas experiências pedagógicas.
Por fim, os autores reconhecem que as metodologias ativas de
aprendizagem, nas quais estão incluídas as TDIC, podem favorecer a autonomia
do aluno e estimular a tomada de decisão individual e coletiva. No entanto,
salientam que é preciso o professor estar atento, visto que na web existem
informações que não dizem respeito ao propósito das atividades, o que facilita a
dispersão por parte dos alunos.

OLIVEIRA, R. G. de. Experiências didáticas e saberes docentes para a

inclusão de TICs na educação escolar. Educitec - Revista de Estudos e
Pesquisas sobre Ensino Tecnológico, Manaus, Brasil, v. 3, n. 05,
C8
p.154-169, 2017. DOI: 10.31417/educitec.v3i05.254. Disponível em:
https://sistemascmc.ifam.edu.br/educitec/index.php/educitec/article/view/2
54. Acesso em: 20 out. 2022.

O presente trabalho apresenta três experiências didáticas realizadas por

futuros professores de Matemática em turmas dos Anos Finais do Ensino
Fundamental de algumas escolas públicas. No geral, foram trabalhados, no
laboratório de Informática, os seguintes temas, desenvolvidos em quatro aulas
cada da disciplina de Matemática: Sequência de Fibonacci (O Problema dos
Coelhos), Perímetro e Área de Figuras Geométricas Planas (Tangram Virtual) e
Área de Polígonos Regulares em Malha Pontilhada (Geoplano Virtual).
A experiência utilizando o Tangram foi realizada no 9º ano. O objetivo dessa
atividade era estimular nos alunos a construção dos conceitos das figuras
geométricas planas, dos perímetros e das áreas por meio do Tangram Virtual. O
Tangram utilizado foi produzido pela Estação Ciência do Centro de Difusão
Científica, Tecnológica e Cultural da Universidade de São Paulo - USP.
A utilização dessa ferramenta possibilitou aos alunos a organização de
dados e a realização de comparações, além de ter oportunizado, também, o
levantamento de hipóteses e a sua validação.
Quanto à experiência da Sequência de Fibonacci, a mesma também foi
realizada com turmas de 9º ano. Os alunos foram apresentados a uma questão
referente ao Problema dos Coelhos e utilizaram uma simulação digital chamada "O
 86

problema dos Coelhos - Leonardo de Pisa" produzida pela Ludoteca do Instituto de

Física da USP para resolver o problema.
Novamente, a atividade proporcionou a criação e organização de dados que
serviram para os discentes realizarem análises e discussões acerca da questão
motivadora. Além de também proporcionar uma melhor interação entre os alunos e
o professor.
Em relação à última atividade, a experiência com o Geoplano Virtual, a
mesma trabalhou com a Fórmula de Pick e foi desenvolvida com turmas de 8º ano.
O objetivo da experiência foi oportunizar aos alunos o aprendizado da Fórmula de
Pick por meio de situações pedagógicas que os levassem a relacionar o contexto
com os resultados e, desta forma, associarem a uma fórmula matemática, ou seja,
trata-se de um caminho inverso ao tradicional para o aprendizado da fórmula.
Nesta perspectiva, foram desenvolvidas atividades didáticas que propunham
o cálculo de áreas de figuras geométricas planas, sendo que as figuras eram
desenhadas no Geoplano Virtual. Assim como nas demais atividades, os discentes
foram incentivados a organizar os dados resultantes da atividade para a realização
de comparações e análises.
Como resultados, as três atividades proporcionaram significativas reflexões
conjuntas, a vivência de diferentes representações sobre um mesmo conteúdo e
também contribuíram para o aprendizado e reelaboração de conceitos
matemáticos. Os autores reconhecem que as TDIC podem contribuir para melhorar
a qualidade da educação e, ao mesmo tempo, preparar o aluno para o exercício da
cidadania.

ROCHA, R. F.; PIRES ROCHA, S. C. Sólidos geométricos: área e volume

de sólidos geométricos. Revista do Instituto GeoGebra Internacional
C9 de São Paulo, [S. l.], v. 7, n. 1, p. 84–98, 2018. Disponível em:
https://revistas.pucsp.br/index.php/IGISP/article/view/34777. Acesso em:
21 out. 2022.

A experiência didática apresentada neste artigo relaciona o ensino de

Geometria com o auxílio do Geogebra, em específico o ensino de áreas e volumes
de sólidos geométricos. A atividade ocorreu com alunos do 1º ano do Ensino Médio
e teve o objetivo de avaliar como o uso do Geogebra pode auxiliar no
desenvolvimento de competências geométricas dos alunos.
 87

Ela foi desenvolvida em três aulas de duas horas cada, sendo que a primeira
aula foi destinada para familiarizar os alunos com o computador e também para
explorarem o Geogebra. Cada aluno recebeu três fichas de trabalho e também um
quadro contendo todos os elementos da barra de ferramentas, contaram também
com o apoio dos professores que contribuíram para o desenvolvimento da atividade
por meio de um computador e um projetor e também por meio de consultas
individuais.
Ao longo do artigo, os autores afirmam que a Matemática desempenha um
papel fundamental na formação do indivíduo e, em virtude do crescente uso das
tecnologias na sociedade, é exigido e necessário um ensino de Matemática que
possa contribuir para os alunos se tornarem cidadãos capazes, criativos e críticos.
Destacam que o Geogebra permite o estudo de Geometria de uma forma atrativa e
interativa e propicia atividades de exploração, investigação, comunicação e
descoberta, levando o aluno a formular e a comprovar definições.
Em relação aos resultados, durante as aulas, os discentes ressaltaram que o
computador auxilia o aprendizado e o torna mais ágil, demonstrando preferência à
inclusão das tecnologias na sala de aula. Além do mais, por meio de um
questionário aplicado aos alunos, também foi evidenciado que o uso de softwares
dinâmicos de Geometria pode contribuir para: aulas serem mais interessantes;
desenvolver o raciocínio; desenvolver a capacidade de resolução de problemas; ter
uma visão mais positiva da Matemática; perceber melhor a importância da
Matemática; desenvolver o raciocínio geométrico; tornar a aprendizagem mais
desafiante; e também diminuir a distração.
Por fim, os autores consideram que a experiência possibilitou uma
aprendizagem interativa e significativa, recomendando o uso do Geogebra como
recurso pedagógico para o Ensino-Aprendizagem da Matemática para a mitigação
das dificuldades dos estudantes.

BORBA, B. T. Práticas de ensino e aprendizagem de matemática e

tecnologia: um olhar para as especificidades da educação de jovens e
adultos (EJA). Revista BOEM, Florianópolis, v. 6, n. 11, p. 241-261, 2018.
C10
DOI: 10.5965/2357724X06112018241. Disponível em:
https://www.revistas.udesc.br/index.php/boem/article/view/11753. Acesso
em: 22 out. 2022.
 88

Esta pesquisa buscou verificar as potencialidades da TDIC no processo de

ensino-aprendizagem de Matemática de alunos da Educação de Jovens e Adultos
(EJA). Neste contexto, foram realizadas duas atividades: a primeira utilizando os
recursos blog, e-mail e PowerPoint (programa para criação e exibição de
apresentações gráficas), de modo a explorar os conteúdos de Área e Perímetro em
turmas de 6º e 7º anos da EJA; e a segunda também utilizando os recursos blog e
e-mail, porém utilizando também o software Geogebra, além de espelhos planos,
quadro branco, caneta e papel para a exploração do conteúdo de Ângulo e Simetria
em uma turma de 9º ano EJA.
Inicialmente, para todas as turmas, foi criado um blog intitulado “Aprendendo
Matemática na EJA”, sendo que os alunos tiveram que criar uma conta no Gmail
(servidor de e-mail) e enviar um e-mail para o docente para conseguir acessar o
blog em questão. Neste blog havia links de arquivos contendo instruções acerca
das respectivas propostas de aula.
Na primeira atividade, de Área e Perímetro, ocorrida com turmas de 6º e 7º
anos, buscou-se uma forma interativa e criativa de abordar este conteúdo, tendo o
Powerpoint como uma ferramenta computacional efetiva. Esta proposta foi
desenvolvida em cinco momentos.
No primeiro momento, foi solicitado aos alunos a criação de uma unidade de
medida aleatória utilizando os recursos do PowerPoint. Isto serviu para a medição
de um quadro previamente selecionado e de sua moldura, o que fez os alunos
apontarem a necessidade de criação de uma unidade-padrão de medida.
No segundo momento, foi apresentado aos alunos um breve contexto da
história da Matemática, enfatizando a necessidade histórica de padronização das
unidades de medida de comprimento e o caminho percorrido até chegar ao sistema
métrico decimal.
O terceiro momento teve como objetivo investigar uma possível relação entre
área e perímetro anteriormente à apresentação da definição dos conceitos. Para
isso, os alunos utilizaram unidades não padronizadas que foram criadas pelo
professor e dispostas em uma caixa de ferramentas no PowerPoint para que
medissem molduras e espaços ocupados por 3 quadros retangulares diferentes.
 89

Para cada quadro, foi solicitada uma resposta aos alunos quanto à medida
encontrada.
No quarto momento, houve uma formalização dos conceitos enquanto
conhecimentos científicos. No quinto e último momento, foram apresentadas duas
situações reais que exploravam os conceitos de área e perímetro.
Quanto à segunda proposta, o conteúdo explorado foi de Simetria e Ângulo
e a atividade foi aplicada em turmas de 9º ano. Esta atividade foi composta de 8
momentos. No primeiro momento, os alunos foram desafiados a realizar manobras
com um espelho plano diante de um quadro para que se pudesse obter imagens
pré-determinadas pelo professor. O professor também os estimulou a encontrar o
eixo de simetria em figuras com estrutura simétrica. Desse modo, explicitou-se os
conceitos de reflexão, rotação e translação.
No segundo momento, houve um trabalho que utilizou dois espelhos planos
e paralelos, em que os alunos tiveram que colocar as figuras selecionadas entre os
espelhos. Neste momento, puderam observar as reflexões sucessivas dispostas
nos espelhos e também os conceitos de translação e paralelismo. Já no terceiro
momento, foi utilizado o Geogebra, momento em que os alunos foram instigados a
construir pontos simétricos em relação aos eixos vertical e horizontal.
Em relação ao quarto momento, os estudantes exploraram e construíram o
conceito de ângulo, por meio da rotação de dois espelhos planos de forma
articulada sobre um transferidor confeccionado em cartolina. No quinto encontro, os
discentes visualizaram exemplos práticos de ângulos, com auxílio do computador e
do datashow utilizados pelo professor para ilustração.
Quanto ao sexto momento, os alunos tiveram contato com a soma dos
ângulos internos de um triângulo e também a classificação dos triângulos quanto
aos seus ângulos. Para isso, utilizaram novamente o Geogebra, mas, desta vez,
realizaram o download de um arquivo pronto do Geogebra contido no blog
mencionado anteriormente.
No sétimo momento da atividade, houve uma representação simbólica dos
ângulos. Foram apresentadas as nomenclaturas utilizadas para ângulos e também
sua composição, tais como os vértices e os lados. Por fim, no oitavo e último
momento, novamente é trabalhada a questão dos dois espelhos planos de forma
articulada sobre um transferidor. No entanto, desta vez, foi solicitado aos alunos a
 90

rotação dos espelhos sobre o transferidor para a construção de polígonos, de modo

a relacioná-los com o ângulo de abertura entre os espelhos.
Quanto aos resultados das duas atividades, foi observado que a utilização
das tecnologias contribuiu para a mobilização e motivação dos alunos da EJA
durante o processo de aprendizagem da Matemática. Além disso, também
auxiliou-os a explorar novidades, a investigar, compartilhar e refletir sobre as
descobertas matemáticas, estimulando a criatividade e comunicação.
O trabalho também destaca que a análise evidenciou a ocorrência da
aprendizagem dos conhecimentos matemáticos, reflexivos e tecnológicos e
também de uma contribuição social que, segundo os autores, são referências da
Educação Matemática Crítica.
Por fim, os resultados indicaram que o uso das TDIC mostrou-se favorável
no processo de ensino-aprendizagem de Matemática, haja vista o desenvolvimento
das capacidades cognitiva, moral e social.
É destacado que é fundamental a atribuição de sentido ao que se aprende,
sendo importante que o discente saiba o porquê das coisas, não apenas
memorizando conceitos e propriedades, levando em conta o conhecimento prévio
do aluno e estimulando a curiosidade, o espírito de investigação e a criatividade.

PAIVA, A. M. S. de; CARVALHO, C. V. de A.; CARVALHO, J. V.; PORTO,

I. da P. G. A integração da TIC na Escola Básica: questões para
C11 avaliação. Revista Eletrônica Teccen, [S.L.], v. 1, n. 1, p. 01-08, 3 out.
2016. Universidade Severino Sombra.
http://dx.doi.org/10.21727/teccen.v1i1.203.

Este trabalho apresenta uma abordagem acerca do uso de dois softwares

educacionais desenvolvidos na Universidade Severino Sombra por alunos de
graduação em Licenciatura em Matemática.
O primeiro software apresentado foi o TANGRAM, com o qual foi realizada
uma atividade com alunos do 6º ano do Ensino Fundamental de uma escola
pública. O mesmo possui uma interface de utilização interativa, podendo o aluno
visualizar, verificar e validar alterações ocorridas.
Os alunos realizaram a atividade em duplas, com cada dupla utilizando um
computador. Foi evidenciado que eles demonstraram desenvoltura no uso do
 91

computador, desenvolvendo a percepção visual e percebendo diferentes ângulos

de observação.
O segundo software é o CONSTRUFIG3D, que possui o benefício de
composição e visualização de figuras espaciais a partir de figuras planas que
podem ser selecionadas pelo discente. O programa foi desenvolvido para que os
alunos possam apresentar uma postura dinâmica e interativa quanto à
aprendizagem e composição de figuras espaciais.
A dinâmica envolvendo o CONSTRUFIG3D foi aplicada após os alunos
terem passado por uma atividade prática que possibilitou a manipulação e
construção de figuras espaciais manualmente. Desse modo, cada grupo de 4
alunos recebeu um kit de montagem contendo 4 círculos, 10 retângulos, 10
quadrados, 10 triângulos e também uma fita durex. O objetivo era montar a maior
quantidade possível de figuras espaciais por meio desse kit com um tempo máximo
de 25 minutos.
Por conseguinte, após essa prática, os alunos utilizaram o software para
reproduzir o processo de montagem das figuras em no máximo 20 minutos. Como
resultado, os alunos se mostraram entusiasmados, teceram elogios e elaboraram
sugestões ao sistema.
Por fim, os autores afirmam que educar para a atualidade significa educar
com o auxílio de recursos tecnológicos, porém, com um olhar crítico sobre eles. É
considerado que as TDIC são ferramentas que podem auxiliar no combate às
desigualdades de condições de aprendizagem e oportunidades educacionais.

BARBOSA, A. C. de C.; CONCORDIDO, C. F. R.; SILVA, B. G. da.

Gráficos de Funções Utilizando o Geogebra em Smartphones.
C12 E-Mosaicos, [S.L.], v. 9, n. 20, p. 82-97, 4 abr. 2020. Universidade de
Estado do Rio de Janeiro.
http://dx.doi.org/10.12957/e-mosaicos.2020.44535

Este artigo discute uma sequência didática que utiliza o Geogebra em

smartphones no ensino de Funções Afim e Quadrática, realizada com alunos de
três turmas de 9º ano do Ensino Fundamental e de uma turma do 1º ano do Ensino
Médio, sendo as quatro turmas pertencentes a duas unidades de um colégio
particular do Rio de Janeiro.
 92

Foi proposto aos alunos que baixassem previamente o aplicativo em seus

celulares para que se familiarizassem com o mesmo. Nesta perspectiva, as
atividades em sala de aula foram compostas de questões relacionadas à mudanças
de valores de coeficientes de funções junto à observação das mudanças
ocasionadas nos gráficos. A finalidade foi tornar possível ao aluno observar e
concluir o que cada uma das alterações produzia e, consequentemente, o que cada
coeficiente representava no gráfico.
Foi realizada também uma atividade para que pudessem perceber o valor do
discriminante em função dos valores dos coeficientes e em função das mudanças
no gráfico. Além disso, outra atividade explorou, por meio do software, os conceitos
de vértice da parábola, eixo de simetria, abscissa, mediatriz e pontos de mínimo e
máximo.
Para os autores, a maior dificuldade encontrada nas atividades foi o
tamanho da tela do smartphone e do teclado do Geogebra, o que implicou em erros
na construção dos gráficos. Outro problema salientado foi a grande variedade de
versões do aplicativo Geogebra encontrado, que possuem interfaces e comandos
distintos.
Quanto aos resultados, apesar das dificuldades relatadas, os mesmos foram
positivos no que diz respeito à participação e interesse e mostraram que é possível
e viável se utilizar esse caminho para abordar outros tópicos da matéria. O software
proporcionou aos estudantes uma experiência que não seria possível com uma
aula exclusivamente expositiva, como o “manuseio” das funções. Além dos alunos
terem a oportunidade de relembrar os conhecimentos adquiridos por meio de
experiências e visualizações individuais criadas para cada função.
Também foi possível comprovar na prática os conceitos discutidos pelo
professor e também a verificação de demonstrações vistas em sala de aula. O uso
do aplicativo agradou a quem já tinha interesse na disciplina de Matemática e
também propiciou um aprendizado mais significativo para quem não apresentava o
mesmo interesse.

LUTCHEMEYER, R. da R.; SCHEFFER, N. F. Objetos de Aprendizagem:

C13 uma Proposta Prática para o Ensino de Logaritmo. Ensino de Ciências e
Tecnologia em Revista - Encitec, [S.L], v. 2, n. 3, p. 25-37, 2012.
 93

Disponível em: https://core.ac.uk/download/pdf/322641710.pdf

Este trabalho apresenta uma abordagem a respeito de um Objeto de

Aprendizagem que explora o tema de Logaritmos. A atividade em questão foi
desenvolvida com alunos de uma turma de 1º ano do Ensino Médio e teve uma
duração de 6 encontros.
Primeiramente, houve uma exposição teórica acerca do conteúdo básico de
Logaritmos. Foram apresentados vários vídeos explicativos encontrados na Internet
intercalados com atividades e explicações do próprio professor.
Logo após essa exposição, foi solicitado aos alunos que, em duplas,
resolvessem exercícios planejados sobre o conteúdo no programa Hot Potatoes
(software educacional para criação de exercícios sob a forma de objetos digitais
para publicação na Internet).
Foi observado que a utilização do Objeto de Aprendizagem em questão
auxiliou na discussão do conceito de Logaritmo e também possibilitou uma
aprendizagem mais aprofundada. Além do mais, permitiu que cada aluno pudesse
compreender o que significa um logaritmo, onde aplicá-lo e como resolvê-lo.
Neste contexto, o software ofereceu uma visão diferente da Matemática,
relacionando-a com temas do cotidiano. Também foi notório o aumento do interesse
da maioria dos alunos na resolução das atividades.
Por fim, é ressaltado que o uso das TDIC na educação é importante para a
compreensão dos conteúdos e também como agente motivador que pode tornar a
sala de aula mais dinâmica. Porém, cabe ao professor oportunizar aos alunos a
interpretação dos conceitos e desafiá-los a solucionar problemas para que o
processo educativo se torne significativo.

GIORDANO, C. C.; SANTOS, D. B. M. dos; SANTOS, E. C.;

GUIMARÃES, J. F. Aprendizagem baseada em projetos e difusão de
inovações: um estudo com alunos do ensino médio. Tangram - Revista
C14
de Educação Matemática, [S.L.], v. 3, n. 3, p. 03-24, 30 set. 2020.
Universidade Federal de Grande Dourados.
http://dx.doi.org/10.30612/tangram.v3i3.7304.

Este artigo apresenta uma pesquisa realizada com 104 alunos de uma
escola pública paulista. Para a atividade, uma sala de aula foi compartilhada entre
 94

os professores das disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa. O foco foi

investigar o uso das TDIC, em específico o aplicativo Geogebra em smartphones,
no ensino de Trigonometria e de Literatura. Os alunos participantes faziam parte de
três turmas do 2º ano do Ensino Médio e os mesmos trabalharam em grupos
cooperativos de até 6 pessoas cada.
A atividade consistiu no desenvolvimento de projetos em que os discentes
tiveram que escolher músicas e poesias representativas do movimento cultural
Romantismo, que foi estudado nas aulas de Língua Portuguesa e, então, elaborar
representações gráficas baseadas nessas escolhas e construídas com o apoio de
funções trigonométricas no aplicativo Geogebra em seus smartphones.
Deste modo, ao explorar as ferramentas do GeoGebra, manipulando
parâmetros por meio de controles deslizantes, os alunos produziram imagens com
valor estético e as apresentaram em um painel visível a todas as pessoas da
escola em questão.
Por meio do smartphone, os alunos puderam investigar possíveis aplicações
de funções trigonométricas em seu cotidiano. A atividade proposta estimulou a
autonomia dos alunos e proporcionou uma aprendizagem mais significativa, além
de ter oportunizado a mobilização de diversas habilidades que são pouco
exploradas no modelo tradicional.
Ainda, por meio de uma investigação ocorrida após um ano da atividade, foi
constatado que cerca de 70% destes alunos, que já estavam no 3º ano do Ensino
Médio, utilizavam voluntariamente o Geogebra para estudar Geometria Analítica
para resolver problemas ou confirmar resultados.
Os autores ainda afirmam que a experiência auxiliou no aumento do
interesse e da motivação dos alunos e também na sua adaptação às novas práticas
de ensino, ampliando o seu universo cultural.

SILVA, N. H.; GOECKING, L. B.; OLIVEIRA, A. J. MATEMÁTICA E

CIDADANIA: tecnologias da informação e comunicação aplicadas no
C15 consumo consciente de combustíveis. Revista Conexão UEPG, [S.L.], v.
17, p. 1-13, 2021. Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG).
http://dx.doi.org/10.5212/rev.conexao.v.17.17419.28.

Este artigo apresenta uma abordagem sobre a aplicação de um projeto de

extensão realizado com crianças com, em média 11 anos. A estratégia foi utilizar as
 95

TDIC em problemas de Matemática que envolvem situações do cotidiano, tratando

de temas tais como: uso de fontes de energia renováveis e não renováveis,
ecologia, consumo consciente dos recursos naturais e impactos socioeconômicos e
ambientais.
Com uso destas temática, foram propostas atividades de análise e
interpretação de planilhas, gráficos e tabulação de dados no Excel (editor de
planilhas), de pesquisas realizadas no Google Maps (serviço de visualização de
mapas e imagens de satélite da Terra) e no Google Earth (programa cuja função é
apresentar um modelo tridimensional do globo terrestre), com o intuito de efetuar
cálculos de medidas estatísticas tais como média, moda, mediana, unidades de
medida de comprimento e de volume e escalas numéricas.
Os alunos foram desafiados a realizar o cálculo de distâncias entre cidades
aleatórias utilizando-se do Google Maps e, posteriormente, realizar uma pesquisa
sobre os preços de combustíveis e os cálculos de custos de abastecimento de
veículos, buscando encontrar qual combustível possibilitaria uma viagem mais
econômica. Com estes dados em mãos, tiveram que construir gráficos sobre as
atividades solicitadas.
O professor buscou criar em sala de aula um ambiente investigativo e aberto
à discussões e à exploração dos temas abordados. Enfatizou também uma
aprendizagem “centrada em pessoas”, oportunizando que os alunos formulem suas
próprias dúvidas e busquem explicações.
Como resultado, os alunos demonstraram a criatividade na construção de
soluções, ficaram mais interessados e engajados na realização de
experimentações e observações concluídas sob sua ótica, tornando-se
protagonistas na construção do aprendizado e conhecimento. O que, segundo os
autores, mostrou o quanto o uso das TDIC em sala de aula pode auxiliar os alunos
na construção do conhecimento matemático. Nesta perspectiva, a atividade se deu
de maneira satisfatória, sendo observado ainda uma maior maior cooperação entre
os alunos e um maior envolvimento na prática, demonstrando a importância do
trabalho coletivo.
Além disso, possibilitou uma conexão mais ampla entre os conteúdos
matemáticos e as suas aplicações em situações do cotidiano. Com isso, os alunos
 96

vivenciaram questões sociais que fazem parte da realidade, o que os permite estar
preparados quando se depararem com estas situações na vida real.
Os autores reconhecem que o conhecimento matemático é necessário
devido não somente à sua grande aplicabilidade, mas também devido ao seu
caráter potencializador na formação de cidadãos críticos e conscientes das suas
responsabilidades sociais. A Matemática é importante para a construção da
cidadania, visto que a sociedade se utiliza cada vez mais dos conhecimentos
científicos e dos recursos tecnológicos.
Contudo, os alunos, de um modo geral, têm apresentado um desempenho
pouco satisfatório no aprendizado dessa disciplina, o que pode causar dificuldades
na tomada de decisões que estão relacionadas com a interpretação do mundo ao
seu redor, dificuldades em lidar com as novas tecnologias e também dificuldades
em exercer uma cidadania plena e consciente.
No artigo, também se reconhece que a educação matemática deve ser
capaz de desenvolver plenamente o aluno e de oferecer condições para o exercício
autônomo da cidadania, além de o auxiliar a tomar decisões conscientes
relacionadas ao meio no qual está inserido.

JESUS, S. M. C. de; SILVA, M. D. F da. Estudo das Funções Afins,

Quadráticas e Equações Polinomiais com o auxílio do software Winplot
no Ensino Médio. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e
C16
Tecnologia, [S.L.], v. 8, n. 1, p. 70-91, 24 abr. 2015. Universidade
Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR).
http://dx.doi.org/10.3895/rbect.v8n1.1765.

O presente documento relata uma experiência didática realizada com 31

alunos do 1º ano e 39 alunos do 3º ano do Ensino Médio de um mesmo colégio, em
que os mesmos utilizaram o software Winplot na exploração do conteúdo de
Funções. O objetivo é mostrar a viabilidade do uso das TDIC no ensino de funções.
No 1º ano foram desenvolvidas duas atividades, uma de Função Afim e outra
de Função Quadrática e, no 3º ano, uma de Funções Polinomiais de diferentes
graus. Cabe ressaltar que estes conteúdos foram ministrados aos alunos
anteriormente por meio de aulas expositivas.
Em um primeiro momento, foi apresentado o Winplot, mostrando aos alunos
alguns de seus recursos por meio do datashow. Também foram distribuídos
 97

tutoriais acerca da utilização do software e um guia sobre como iriam ocorrer as

atividades.
Posteriormente, a atividade, que ocorreu no laboratório de informática da
escola, teve o objetivo de aplicar os conhecimentos adquiridos sobre os conteúdos
em questão. Todas as atividades tiveram o Winplot como principal ferramenta e
todas consistiram em 3 tarefas cada.
Na atividade em que foi trabalhada a Função Afim, a primeira tarefa consistiu
na construção do gráfico, a segunda na determinação dos pontos em comum com
os eixos coordenados e a terceira, na determinação do ponto de interseção entre
dois gráficos.
Já na segunda atividade, em que foi trabalhada a Função Quadrática, a
primeira tarefa consistiu na obtenção do gráfico, a segunda na determinação dos
pontos de intersecção com os eixos coordenados e a terceira na determinação dos
dos pontos extremos da função.
Na atividade 3 foi trabalhada a Função Polinomial. No Ensino Médio, não é
comum trabalhar a construção de gráficos com as funções polinomiais de grau 3 ou
maior, porém, com o uso das TDIC, isto se tornou possível. Deste modo, a
atividade também trabalhou com a determinação das raízes reais, complexas, com
a relação entre coeficientes e raízes e também com os pontos extremos do gráfico.
Os alunos das duas séries demonstraram grande interesse na aprendizagem
por meio do Winplot e, mediante a aplicação de um questionário após a realização
das atividades, foi constatado que tiveram um melhor desempenho na
compreensão dos conteúdos em relação ao momento em que ainda não tinham
participado da atividade. Também por meio do questionário, foi verificado que a
utilização do software foi um grande motivador e 61% dos alunos afirmaram ter
compreendido o conteúdo estudado.
Foram encontrados indicativos consistentes de que o uso dos recursos
computacionais pode melhorar sensivelmente o ensino e aprendizagem da
Matemática. Porém, tais recursos precisam ser utilizados de forma adequada e
planejada.
Por fim, os autores observam que o ensino de Matemática mediado pelas
tecnologias possibilita bons resultados. Contudo, devem ser utilizadas de maneira
 98

crítica e consciente para que possam auxiliar a formar cidadãos com as

características que são exigidas pela sociedade atual.

ROSA, M.; SACHET, B. Movimento de Decolonialidade de Gênero nas

Aulas de Matemática: o trabalho com tecnologias digitais (td). Bolema:
S1 Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, v. 35, n. 71, p. 1246-1274,
dez. 2021. FapUNIFESP (SciELO).
http://dx.doi.org/10.1590/1980-4415v35n71a02.

O presente artigo busca, conforme as palavras dos autores, "reinventar as

práticas da Educação Matemática", procurando investigar como a Matemática e as
TDIC (neste caso, memes de Internet e Google Trends) podem contribuir para a
criação de uma problematização com os alunos acerca da concepção de gênero,
com o intuito de levá-los a enxergar e tratar o próximo com respeito e humanidade.
Neste contexto, a pesquisa enfatizou os aspectos de gênero, pautados em
questões para reconhecimento e aceitação, destacando o respeito, a valorização e
a não exploração. É um objetivo dessa pesquisa educar matematicamente os
estudantes numa perspectiva crítica e coerente com os valores humanos que
dizem respeito à paz, honestidade, justiça, respeito mútuo e convivência com as
diferenças.
A atividade foi realizada em uma turma do 1º ano do Ensino Médio de uma
escola pública de Porto Alegre - RS. Cabe ressaltar que foi uma atividade
voluntária que contou com o consentimento dos responsáveis legais, sendo que
participaram 25 estudantes de uma turma de 37 alunos.
Foram planejadas 10 aulas de cerca de 100 minutos cada que consistiram,
em um primeiro momento, na apresentação e discussão de memes (imagens,
vídeos ou GIFs relacionados ao humor) encontrados na Internet relacionados aos
costumes e aos papéis tradicionais do homem e da mulher na sociedade, tanto no
contexto geral quanto no contexto da Matemática e das demais Ciências Exatas.
Foram realizadas perguntas específicas sobre cada meme e também foram
ressaltados alguns termos que foram tomados como proeminentes nas discussões.
O segundo momento consistiu na aprendizagem e na utilização do Google
Trends (ferramenta que mostra os termos mais populares buscados no Google). O
objetivo foi obter dados estatísticos sobre a busca ocorrida ao longo do tempo
 99

acerca dos termos ressaltados no primeiro momento. Desse modo, com os

resultados do site, foi possível realizar a análise e exploração de gráficos
matemáticos, promovendo a problematização, o debate, a reflexão e a ação acerca
da identificação de valores e de direitos humanos por parte da Matemática. No fim
do segundo momento, foi realizada a construção de um texto dissertativo.
Como resultado da atividade, os autores ressaltam que os alunos se
posicionaram e argumentaram com os colegas sobre os próprios pontos de vista.
Além disso, o Google Trends proporcionou e potencializou a prática realizada,
funcionando como um portal para o conhecimento e permitindo reflexões de
distintas percepções do mundo. As TDIC, conforme os autores, oportunizaram
nesse estudo a elaboração de conjecturas que possivelmente não se manifestariam
sem as mesmas.
Os autores prosseguem afirmando que as TDIC na Educação Matemática
proporcionaram algo que foi além da aprendizagem da Matemática, pois os alunos
sugeriram, questionaram e se posicionaram frente a uma sociedade que foi
construída historicamente e que, portanto, é passível de transformações. O Google
Trends, aliado aos memes, foram capazes de proporcionar um ambiente de
discussão e problematização da concepção de gênero, estabelecendo sentido às
investigações.

SANTOS, M. I. G. dos; BREDA, A. M. R. D'A.; ALMEIDA, A. M. P.

Promover o Raciocínio Geométrico em Alunos com Perturbação do
Espectro do Autismo através de um Ambiente Digital. Bolema: Boletim
S2
de Educação Matemática, Rio Claro, v. 34, n. 67, p. 375-398, maio
2020. FapUNIFESP (SciELO).
http://dx.doi.org/10.1590/1980-4415v34n67a02.

O objetivo deste trabalho é mostrar os resultados que foram obtidos

utilizando o ambiente digital chamado de "Learning Environment on Mathematics
for Autistic Children” (LEMA)" com 4 crianças autistas. O LEMA foi desenvolvido
pelos autores especialmente para a promoção das capacidades matemáticas
fundamentais em Geometria para crianças autistas entre 6 e 12 anos.
Foi constatado por meio de um estudo preliminar que os alunos que foram
alvos desta atividade tinham dificuldades com problemas que envolvem capacidade
de abstração e justificação. Por isso, houve a necessidade do desenvolvimento de
 100

um ambiente digital para alunos autistas, em especial para a promoção do domínio

da Geometria.
O LEMA é composto por 32 atividades que permitem a manipulação direta
de itens visuais. Além disso, também conta com feedbacks de reforço com
animações visuais e sonoras. Cada aluno realizou 11 atividades com diferentes
níveis de exigência e de desafio, sendo que a escolha das atividades para cada
aluno considerou o perfil funcional e as capacidades relativas ao raciocínio
matemático a ser desenvolvido.
A avaliação dos resultados que cada aluno obteve foi detalhadamente
fornecida no artigo, sendo que, para a mesma, foram considerados o desempenho
registrado no sistema e também as anotações realizadas por meio das
observações diretas.
Foi verificado que os alunos melhoraram o desempenho em relação ao
raciocínio geométrico, quando comparado ao estudo preliminar. Foram notadas
melhorias na capacidade de visualização e justificação. Os mesmos foram capazes
de reconhecer e raciocinar sobre as figuras geométricas e também identificar e
descrever as suas propriedades, além de, um dos alunos, ter conseguido
argumentar utilizando uma combinação de comunicação formal e informal.
Os professores acompanhantes declararam que o LEMA se trata de um
ambiente digital intuitivo e eficaz para o ensino de Matemática de crianças com
autismo, atendendo às suas necessidades, conhecimentos e aptidões linguísticas.
Foi observado que o fato de ser um ambiente audiovisual auxilia a aprendizagem e
estimula o raciocínio matemático, a concentração e a autonomia. Também foi
demonstrado um interesse em utilizar novamente o LEMA no futuro.
Os autores ressaltam que o LEMA é orientado com base nos princípios de
desenho universal e design flexível de cenários com opções personalizáveis, o que
o torna utilizável por outros jovens com ou sem deficiências.
Além do mais, é abordado que as tecnologias digitais auxiliam o processo de
ensino e de aprendizagem de alunos com autismo, promovendo a criação de
ambientes criativos e construtivos, nos quais é possível desenvolver atividades
diferenciadas e significativas.
Por fim, é reconhecido que a Matemática é fundamental na transição dos
jovens para a vida ativa, visto que ela permite resolver problemas, solucionar
 101

desafios pessoais, profissionais e sociais, além de permitir a compreensão de

aspectos científicos e o esclarecimento de situações encontradas na vida diária.

FARIA, R. W. S. de C.; MALTEMPI, M. V. Intradisciplinaridade

Matemática com GeoGebra na Matemática Escolar. Bolema: Boletim
S3 de Educação Matemática, Rio Claro, v. 33, n. 63, p. 348-367, abr. 2019.
FapUNIFESP (SciELO).
http://dx.doi.org/10.1590/1980-4415v33n63a17.

Este artigo buscou discutir o favorecimento do GeoGebra quanto a

intradisciplinaridade10 na Matemática, por meio da descrição de um trecho de uma
atividade que tratou do desenvolvimento e exploração do raciocínio proporcional
nos anos finais do Ensino Fundamental. O objetivo foi apresentar uma possibilidade
para o trabalho entre a Aritmética, a Geometria e a Álgebra feito de modo
concomitante.
As atividades que compõem a experiência didática trataram de grandezas
proporcionais e não proporcionais e de grandezas diretamente e inversamente
proporcionais. Os alunos foram estimulados a realizar as representações aritmética,
geométrica e algébrica de cada exercício no Geogebra.
Ao final, foi aplicada uma questão que teve o intuito de estabelecer uma
relação com as respostas anteriores, de modo a agrupar as características em
comum dos gráficos, expressões e valores que caracterizam as grandezas.
Esta atividade favoreceu a Matemática intradisciplinar e facilitou a percepção
dos significados dos conceitos, valorizou as semelhanças de cada ramificação da
Matemática, além de ter agrupado as ideias que contribuem para a compreensão

10
Segundo Faria (2019), a intradisciplinaridade vai muito além das ideias de inter e
transdisciplinaridade nos levando a pensar nas “estritas relações das ramificações de uma mesma
disciplina.” (FARIA, 2016, p. 64).

Além disso,
[...] a intradisciplinaridade não significa incentivar a abordagem da disciplina
matemática como uma gaiola epistemológica, que se preocupa apenas com
sua linguagem, regras e técnicas. O que a intradisciplinaridade propõe é que
as ramificações da matemática não estejam dissociadas, como se houvesse
subdisciplinas isoladas. Nesse sentido, embora a intradisciplinaridade
proponha o trabalho simultâneo entre os ramos da matemática, isso não
significa que ela negue a relação que deve haver entre essa disciplina e as
outras que compõem o cenário escolar (interdisciplinaridade). Tampouco
consiste em uma negação da abordagem que valoriza a matemática e o
contexto que ultrapassa os muros da escola (transdisciplinaridade). (FARIA,
2016, p. 65).
 102

de temas matemáticos. O Geogebra tornou a aula diferenciada, mais atrativa e de

maior interesse para os alunos e, segundo os autores, foi capaz de permitir
diversas experiências, estratégias, conjecturas, explorações e também de auxiliar
na capacidade de argumentar e deduzir propriedades matemáticas.
Os autores também ressaltam a importância de representar a Aritmética, a
Geometria e a Álgebra por meio de questões que as tratam de modo concomitante
na Matemática escolar.

OLIVEIRA, G. P. de; GONÇALVES, M. D. Construções em Geometria

Euclidiana Plana: as perspectivas abertas por estratégias didáticas com
S4 tecnologias. Bolema: Boletim de Educação Matemática, [S.L.], v. 32, n.
60, p. 92-116, abr. 2018. FapUNIFESP (SciELO).
http://dx.doi.org/10.1590/1980-4415v32n60a05.

A experiência didática aqui abordada diz respeito a uma atividade realizada

com alunos do 8º dos Anos Finais do Ensino Fundamental com o objetivo de
desenvolver os conteúdos de Geometria Euclidiana Plana, em particular, o Teorema
de Pitágoras.
Foram propostas atividades que tinham por base construções geométricas
por meio do emprego do software SuperLogo (sistema que possibilita o estudo da
Geometria por meio da linguagem de programação LOGO).
No primeiro encontro, os discentes foram apresentados ao software,
utilizando-o no laboratório de Informática, de modo a explorar seus elementos e
conhecer a sua lógica. No segundo e terceiro encontro, a proposta foi a construção
de figuras planas e polígonos regulares utilizando o software. Foram revisados os
conceitos de ângulo externo, soma dos ângulos internos e externos, conjuntos
numéricos e números irracionais e, por fim, trabalharam o conceito de Teorema de
Pitágoras.
No quarto e último encontro, os alunos elaboraram estratégias utilizando os
pressupostos do Teorema de Pitágoras em construções realizadas no SuperLogo,
utilizando também artefatos como papel, lápis, régua, esquadro e transferidor para
a resolução dos problemas apresentados. Os problemas propostos tinham o
objetivo de incentivar a aprendizagem do Teorema de Pitágoras e a conexão com
conhecimentos prévios, permitindo uma aprendizagem significativa.
 103

Neste último encontro, compareceram cinco estudantes, os quais foram

dispostos em uma dupla e um trio para a realização das atividades. Ambos os
grupos resolveram corretamente a atividade proposta no último encontro. Os
problemas propostos auxiliaram os alunos a mobilizar os conhecimentos prévios e
a discutir teorias.
Houve a consolidação dos conhecimentos geométricos necessários, sendo
que os alunos demonstraram o domínio dos conceitos apresentados. Eles
realizaram as construções sem a preocupação com a execução de roteiros
pré-concebidos, comuns das propostas instrucionistas, tendo a oportunidade de
reestruturar as informações presentes e reorganizar o conhecimento.
Por fim, é constatado que os alunos foram capazes de enunciar
corretamente o Teorema de Pitágoras mesmo sem ter tido uma abordagem
expositiva e também estabeleceram vínculos entre o conhecimento matemático e a
lógica da interface.

JACINTO, H.; CARREIRA, S. Diferentes Modos de Utilização do

GeoGebra na Resolução de Problemas de Matemática para Além da
S5 Sala de Aula: evidências de fluência tecno-matemática. Bolema: Boletim
de Educação Matemática, [S.L.], v. 31, n. 57, p. 266-288, abr. 2017.
FapUNIFESP (SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/1980-4415v31n57a13.

Este trabalho aborda a experiência de um campeonato extraescolar

realizado de modo online pelo Departamento de Matemática da Universidade do
Algarve. O mesmo é destinado para os jovens do 5º ou 6º ano dos Anos Finais do
Ensino Fundamental (SUB 12) e também do 7º ou 8º ano dos Anos Finais do
Ensino Fundamental (SUB 14).
Na fase de Apuramento, a cada quinzena, um novo problema foi lançado no
site do campeonato, devendo os alunos participantes - de modo individual ou em
equipe - submeterem a sua resolução por e-mail ou pela própria página do site.
Cabe ressaltar que os alunos puderam utilizar qualquer ferramenta
tecnológica na resolução dos problemas, inclusive, solicitar a ajuda de familiares,
professores ou até mesmo da própria organização. Contudo, deveriam detalhar de
forma clara o processo percorrido.
 104

Para o artigo, foram selecionados dois problemas nos quais foram

verificadas uma ampla variedade de respostas produzidas com o Geogebra. O
problema "Quantos retângulos?" foi proposto no SUB 12 e se trata de um desafio
de encontrar uma estratégia que permita obter o número total de retângulos que é
possível inscrever em um decágono. No total, foram submetidas 215 soluções
corretas, sendo que 26 foram elaboradas com o auxílio do Geogebra.
Já o problema "A marcação do canteiro" foi proposto no SUB 14 e tinha
como desafio entender o efeito que a alteração na forma de um triângulo com
determinadas características provoca na sua área. Foram submetidas 107
soluções, com 9 utilizando o Geogebra como recurso.
Das respostas submetidas, foram seleciondas 6 soluções, que utilizaram o
Geogebra, para a realização de uma análise aprofundada, sendo que, no artigo,
estão presentes os detalhes de cada solução.
É ressaltado que alguns jovens utilizaram a mesma tecnologia, no entanto
desenvolveram modos bem distintos de pensar e agir e conseguiram perceber a
adequação entre uma certa tecnologia e certos conhecimentos matemáticos e
conjugá-los de forma adequada para a solução do problema.
Muitos alunos desenvolveram abordagens desprovidas de técnicas
matemáticas formais, muito marcadas pela experiência profissional, o que
caracteriza um processo de matematização, isto é, uma reflexão sobre a realidade
que leva à sua compreensão e alteração por meio de recursos a ideias ou métodos
matemáticos.
Ainda, é afirmado que os participantes matematizam no momento em que
criam Matemática conforme suas experiências e características pessoais sob a
influência dos ambientes em que se inserem. Foi constatado que a multiplicidade
de resoluções utilizando tecnologias exibe uma grande naturalidade dos jovens
com estas, visto que todos construíram figuras, exploraram propriedades,
visualizaram e reconheceram padrões.
O Geogebra foi utilizado com diferentes propósitos, estruturar, suportar e
amplificar o pensamento matemático, sendo verificado que esta tecnologia altera e
reconfigura os processos de resolução de problemas de Matemática.
A atividade colocou em evidência a matematização destes jovens, haja vista
terem percebido a adequação e utilidade do Geogebra e também terem conseguido
 105

tirar proveito dele com eficácia para se exprimir uma solução. Deste modo,
empregaram conhecimentos matemáticos e tecnológicos de forma concomitante
para realizar construções robustas.

MATTOS, E. B. V. de; BONA, A. S. de; BASSO, M. V. de A.;

FAGUNDES, L. da C. Iniciação Científica e a Aprendizagem de
Matemática na Educação Básica. Rev. iberoam. tecnol. educ. educ.
S6
tecnol., La Plata, n. 18, p. 41-50, dez. 2016. Disponível em:
<http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1850-99592
016000200005&lng=es&nrm=iso>.

Este artigo fez uma análise de uma dissertação cujo objetivo é ensinar os
estudantes da Educação Básica a aprender Matemática utilizando a Iniciação
Científica e também os recursos digitais. A proposta é entender o aluno como
sujeito ativo da sua aprendizagem.
Desse modo, a atividade abordada foi desenvolvida por meio de Projetos de
Aprendizagem, em uma turma de 6ª série do Ensino Fundamental. Os alunos, em
grupos, precisavam escolher algum tema de interesse e realizar uma pesquisa
sobre o assunto, sendo orientados a utilizar um editor de HTML para criar um
website contendo os resultados das investigações realizadas para os Projetos.
É ressaltado durante o trabalho que uma pesquisa baseada em referências e
contextos pode tomar proporções complexas e inovadoras. A noção de descoberta
é essencial no processo de aprendizagem e ela é muito bem trabalhada por meio
da Iniciação Científica, tal como como nesta proposta.
Outro ponto é que os estudantes, quando utilizam as tecnologias digitais,
usam a criatividade, aplicam o que sabem, pesquisam e constroem cada parte, até
ter uma amplitude do todo. Em um segundo momento, ao organizar a escrita do
projeto, fazem uma reconstrução carregada de reflexões e tomadas de consciência
e, desse modo, se delineia o que deseja e há a construção da aprendizagem dos
conceitos de Matemática.
Por meio desta atividade, os alunos puderam traçar seu próprio método de
trabalho, desenvolvendo a autonomia, que é uma das questões mais importantes
na Iniciação Científica. Os alunos superaram as aprendizagens tradicionalmente
esperadas e também se mobilizaram cognitivamente para aprender Matemática.
 106

LOPES, M. M. Sequência didática para o ensino de trigonometria usando o

software GeoGebra. Bolema: Boletim de Educação Matemática, [S.L.], v.
S7
27, n. 46, p. 631-644, ago. 2013. FapUNIFESP (SciELO).
http://dx.doi.org/10.1590/s0103-636x2013000300019.

O presente trabalho traz uma apresentação de um caderno de atividades

que utiliza o software Geogebra como principal ferramenta na prática de
Trigonometria e que pode ser utilizado com turmas de Ensino Fundamental e
Médio. O principal objetivo desta atividade é analisar as potencialidades e
limitações do software Geogebra no ensino e aprendizagem de Trigonometria.
O produto educacional se inicia com uma descrição do Geogebra, possuindo
o objetivo de familiarizar os professores com o sistema. Após esta etapa, apresenta
um total de seis atividades acerca de Trigonometria e que utiliza o Geogebra como
ferramenta. O artigo traz com detalhes cada uma das seis atividades.
Nesta perspectiva, o produto educacional em questão foi aplicado em uma
turma do 2º ano do Ensino Médio, que possuía 42 alunos. No total, foram
realizados 15 encontros de 50 minutos cada e os alunos participaram em duplas de
cada atividade. Para a coleta de dados, foi aplicada uma entrevista com os alunos
e também foi realizada uma análise descritiva das atividades.
Como resultado, os pesquisadores destacam que o processo foi marcado
por dinamismo, exploração, visualização e argumentação. De particular destaque
foi a contribuição da visualização no desenvolvimento de hipóteses e formulação de
explicações pelos estudantes. Além disso, observou-se um avanço substancial nas
discussões entre as duplas, marcadas por questionamentos e construção de
argumentos à medida que cada etapa das atividades no Geogebra era analisada e
compreendida.

4.2. Discussões Acerca dos Resultados dos Artigos

Considerando os resultados obtidos na seção 4.1, apresentamos no Quadro

7 a identificação da presença da EMC e da ECTS em cada artigo analisado. No
Quadro 7, apenas os resultados diretos obtidos com a análise dos artigos foram
confrontados com os princípios da EMC e da ECTS. Vale mencionar que as partes
apresentadas neste quadro que não se tratam destes resultados diretos, porém sim
 107

de reconhecimentos por parte dos autores, já implicam, por si mesmas, em uma

aproximação intrínseca com os princípios da EMC ou da ECTS.

Quadro 7 - Síntese da Presença da EMC e da ECTS nos Artigos Selecionados

Artigo Presença da EMC ou da ECTS

C1 RAMALHO, R. J. T. C1 - A atividade apresentada proporcionou

S.; VENTURA, A. O
uma aprendizagem significativa para os
potencial do scratch
no ensino – estudantes, além de uma melhor reflexão acerca
aprendizagem da
do conteúdo e também uma análise crítica.
geometria. Revista
de Estudios e Além disso, também foi afirmado pelos
Investigación En
autores que o uso das TDIC viabilizou uma "série
Psicología y
Educación, [S.L.], p. de requisitos que a sociedade atual exige",
172-175, 17 dez.
permitindo uma maior integração na sociedade.
2017. Universidade
da Coruna. Isto, pois trabalhou o pensamento lógico e crítico
http://dx.doi.org/10.17
de forma imediata e também permitiu a eles
979/reipe.2017.0.13.2
666 experimentarem e construírem o próprio
conhecimento.
Também foi reconhecido que a Matemática
é uma ferramenta essencial para a formação e
integração dos jovens na sociedade e que as
TDIC podem auxiliar na promoção de uma prática
cooperativa e colaborativa.
Para os autores, estas características são
cruciais nesta sociedade que exige flexibilidade
intelectual e capacidade de confrontar vários tipos
de representações e problemas e também de
avaliar criticamente os resultados obtidos.
Os resultados vão ao encontro ao que
ressalta Araújo (2009), quando afirma que é
necessária a providência de uma Matemática que
possibilite a atuação crítica do aluno na
sociedade. Também estão em consonância com
 108

Teixeira (2003), que destaca que na abordagem

CTS busca-se uma aprendizagem significativa e
vinculada aos acontecimentos do mundo e da
sociedade em geral.

C2 SOUZA, R.; C2 - Neste trabalho os autores não

CALEJON, L. Uso da
chegaram a resultados que se aproximassem da
tecnologia da
informação e EMC ou da ECTS, no entanto, há um
comunicação em uma
reconhecimento de que é necessário desenvolver
sequência didática
incluindo software os conhecimentos dos alunos para inseri-los em
GeoGebra no Ensino
um mundo que está em constante mudança.
da Estatística
Descritiva. Revista Além disso, também é discorrido acerca da
de Ensino de
necessidade do desenvolvimento das
Ciências e
Matemática, [S.L.], v. capacidades que deles serão exigidas em sua
10, n. 4, p. 227-244,
vida social e profissional.
18 jul. 2019. Cruzeiro
do Sul Educacional.
http://dx.doi.org/10.26
843/rencima.v10i4.24
32.

C3 CARVALHO, R. L. de; C3 - O sistema apresentado neste artigo

CABRAL, R. G.;
tem como um dos objetivos auxiliar os alunos na
FERRER, Y. R.
Sistemas Tutores tomada de decisões. Apesar deste objetivo estar
Inteligentes como
alinhado à EMC e à ECTS, o presente trabalho
Recurso Didático no
Ensino da não apresentou resultados próximos às duas
Matemática. Holos,
vertentes.
[S.L.], v. 6, p. 1-11, 11
dez. 2019. Instituto No entanto, é reconhecido pelos autores
Federal de Educação,
que tornar a Matemática mais próxima do
Ciência e Tecnologia
do Rio Grande do cotidiano do aluno é essencial para o mesmo
Norte (IFRN).
perceber que os conhecimentos aprendidos em
http://dx.doi.org/10.15
628/holos.2019.7028. sala de aula podem ser utilizados na vida social,
política e profissional.
 109

C4 DIAS, C.; SEABRA, C4 - Neste artigo, os autores chegaram à

O.; FERREIRA, V. A
conclusão de que as TDIC auxiliaram as crianças
utilização das TIC
como fator facilitador com deficiência a ultrapassar com mais facilidade
das aprendizagens na
as suas limitações, o que, conforme é ressaltado,
disciplina de
Matemática: uma as oportunizará desempenhar um papel mais
experiência realizada
ativo na sociedade.
com dois alunos com
necessidades Além de tudo, também é reconhecido que
educativas. Indagatio
as TDIC na Matemática desenvolvem o
Didactica, [S.L.], v. 3,
n. 2, p. 68-91, 5 set. raciocínio, a capacidade de resolver novos
2019.
problemas, o espírito crítico e criativo e também a
http://dx.doi.org/10.34
624/ID.V3I2.4539 tomada de decisões complexas, possibilitando a
integração de uma vida ativa.
Está presente também no artigo uma
preocupação com o papel que a Matemática
desempenha na vida ocupacional e social de
cada pessoa, visando um cidadão construtivo e
reflexivo. Com isso, acreditam que as TDIC
podem se constituir como uma estratégia para
que a Matemática obtenha esse êxito.
O resultado apresentado se aproxima do
que diz Freire (1999), ao ressaltar a importância
da superação de limitações e desafios por parte
dos alunos utilizando-se da conscientização, do
diálogo e da ação transformadora. Deste modo,
havendo o empoderamento dos alunos, os
mesmos podem se tornar agentes ativos de
mudança em suas próprias vidas e comunidades.

C5 CARVALHO, T. K. de; C5 - Neste trabalho também não são

LIMA, G. F. C. A. de;
apresentados resultados inerentes à EMC ou à
MARTINS, F. A. As
contribuições dos ECTS, porém, é reconhecido que o uso das TDIC
objetos de é indispensável nas práticas didáticas, haja vista
aprendizagem para o
 110

ensino de números o aumento do interesse para o ensino e o

racionais no Ensino
desenvolvimento do senso crítico, permitindo
Fundamental. REMAT:
Revista Eletrônica da ainda uma maior interação entre os vários
Matemática, Bento conhecimentos adquiridos nos contextos da
Gonçalves, RS, v. 4, n.
1, p. 55–67, 2018. sociedade.
DOI:
10.35819/remat2018
v4i1id2680.
Disponível em:
https://periodicos.ifrs.
edu.br/index.php/RE
MAT/article/view/268
0. Acesso em: 20 out.
2022.

C6 SANTOS, K. M. L. C6 - Neste artigo, foi observado que as

Ensino da matemática
TDIC possibilitaram uma relação entre teoria e
e as TIC: uma
abordagem na prática durante as atividades. Ademais, os
educação sobre a autores reconhecem que a Matemática
prática docente.
Revista Edapeci, caracteriza-se como uma forma de compreender
[S.L.], v. 18, n. 1, p. e atuar no mundo, entendendo que ela é
50-60, 31 mar. 2018.
Revista EDAPECI. necessária para a formação do cidadão.
http://dx.doi.org/10.2 Inclusive, um dos objetivos desta atividade é
9276/redapeci.2018.1
promover uma Matemática criativa ao aluno para
8.18567.50-60.
que o mesmo possa lidar com os diversos
problemas que a realidade apresenta.
Entendem também que ela pode contribuir
na capacidade para melhor atuar sobre os
desafios da sociedade. Ressaltam que há uma
necessidade da aplicação das TDIC frente às
demandas educacionais no intuito de preparar o
aluno para o mundo.
Por fim, os autores salientam que o ensino
da Matemática precisa ser significativo e
corroborar para a interpretação da Matemática
 111

como atividade social e institucional, de modo a

se tornar importante numa dimensão crítica e
social. Também reconhecem que não se trata de
uma ciência infalível e imutável, mas, sim,
sempre aberta à incorporação de novos
conhecimentos.
Quanto ao resultado encontrado, podemos
ressaltar que a promoção da articulação entre
teoria e prática durante as atividades é algo
imprescindível na EMC, tal como é afirmado por
Silva e Nicolli (2010).

C7 SILVA, V. M.; C7 - Este artigo evidencia uma

OLIVEIRA, C. A. de.
aproximação do ensino escolar com situações
Metodologia
WebQuest nas aulas reais do cotidiano. Além disso, foi observada uma
de Matemática em melhora na comunicação entre os alunos e entre
contexto de pandemia
da Covid-19. os alunos e o professor. As TDIC também
Educação auxiliaram na construção do protagonismo dos
Matemática Debate,
[S.L.], v. 6, n. 12, p. alunos em relação ao aprendizado.
1-16, 24 maio 2022. É ainda ressaltado no artigo que as novas
Universidade Estadual
tecnologias podem ser uma importante aliada
de Montes Claros
(UNIMONTES). para fortalecer os processos de ensino e
http://dx.doi.org/10.4 aprendizagem. As TDIC geram diversas
6551/emd.v6n12a08.
potencialidades, criam novos cenários e
estimulam ambientes repletos de ricas e variadas
experiências pedagógicas.
Por fim, os autores reconhecem que as
metodologias ativas de aprendizagem, nas quais
estão incluídas as TDIC, podem favorecer a
autonomia do aluno e estimular a tomada de
decisão individual e coletiva.
 112

No tocante aos resultados, podemos

observar que estão em consonância ao que é
apresentado por Albrecht e Maciel (2020b):

O enfoque em situações mais

próximas ao cotidiano, com vistas
à tomada de decisão, pode
oportunizar a construção de
postura crítica em relação às
diferentes situações vivenciadas
no dia-a-dia, possibilitando a
formação de um cidadão pleno e
atuante. Investigar e propor
maneiras para desmistificar e
aproximar a Matemática da
realidade na qual os alunos estão
inseridos, são propostas que
atendem aos pressupostos da
Educação CTS e EMC. (p. 9).

Também é evidente que as ideias

apresentadas por Skovsmose (2007) estão
alinhadas com os resultados obtidos. O autor
ressalta que as abordagens empregadas na EMC
incorporam a importância da comunicação,
reconhecendo que a comunicação é um meio
fundamental para promover a interação entre
indivíduos.
Do mesmo modo, Alro e Skovsmose
(2010) afirmam que há uma relação direta entre a
qualidade das interações entre professor e aluno
e o favorecimento da Matemática Crítica.

C8 OLIVEIRA, R. G. de. C8 - Como resultados deste artigo, as

Experiências
atividades proporcionaram significativas reflexões
didáticas e saberes
docentes para a conjuntas e a vivência de diferentes
inclusão de TICs na
representações sobre um mesmo conteúdo. Além
educação escolar.
Educitec - Revista de de ter possibilitado também a organização de
Estudos e Pesquisas
dados, a realização de comparações e o
sobre Ensino
Tecnológico, Manaus, levantamento de hipóteses e a sua validação.
 113

Brasil, v. 3, n. 05, Além do mais, os autores reconhecem que

p.154-169, 2017. DOI:
as TDIC podem melhorar a qualidade da
10.31417/educitec.v3i
05.254. Disponível educação e, ao mesmo tempo, preparar o aluno
em:
para o exercício da cidadania.
https://sistemascmc.if
am.edu.br/educitec/in Os resultados encontrados estão em
dex.php/educitec/artic
consonância ao que é colocado por Albrecht e
le/view/254. Acesso
em: 20 out. 2022. Maciel (2020b) que discorrem que ensinar
Matemática por meio do questionamento
demonstra ao aluno que a Matemática não está
pronta e acabada, mas que pode ser modificada
e visualizada em situações habituais.
Também vão ao encontro de Bennemann e
Allevato (2013) que ressaltam a importância do
emprego de múltiplas representações de
conteúdos da Matemática é um pressuposto da
EMC.

C9 ROCHA, R. F.; PIRES C9 - Neste trabalho é apresentado como

ROCHA, S. C.
resultado que as TDIC possibilitaram aos alunos
Sólidos geométricos:
área e volume de uma aprendizagem interativa e significativa e
sólidos geométricos.
também os auxiliou a perceber melhor a
Revista do Instituto
GeoGebra importância da Matemática na sociedade,
Internacional de São
tornando a aprendizagem mais desafiante.
Paulo, [S. l.], v. 7, n.
1, p. 84–98, 2018. Além disso, é reconhecido pelos autores
Disponível em:
que a Matemática desempenha um papel
https://revistas.pucsp.
br/index.php/IGISP/art fundamental na formação do indivíduo e, em
icle/view/34777.
virtude do crescente uso das tecnologias na
Acesso em: 21 out.
2022. sociedade, é exigido e necessário um ensino de
Matemática que possa contribuir para os alunos
se tornarem cidadãos capazes, criativos e
críticos.
 114

Destacam também que o Geogebra

permite o estudo de Geometria de uma forma
atrativa e interativa e propicia as atividades de
exploração, investigação, comunicação e
descoberta, levando o aluno a formular e a
comprovar teorias.
Os resultados apresentados abordam um
ponto que Pinheiro (2022) explora em sua
análise. A autora destaca a relevância da
Matemática na sociedade, enfatizando que ela
transcende simples equações e fórmulas, sendo
que desempenha um papel significativo na
compreensão e na construção das diversas
disciplinas científicas, da tecnologia e na
formação da nossa história enquanto seres
sociais.
Os resultados também estão alinhados com
as ideias de Teixeira (2003), que destaca na
abordagem CTS a busca por uma aprendizagem
significativa, intrinsecamente ligada aos eventos
do mundo e da sociedade em geral.

C10 BORBA, B. T. C10 - Neste trabalho, as TDIC

Práticas de ensino e
possibilitaram como resultado a investigação, o
aprendizagem de
matemática e compartilhamento e a reflexão sobre as
tecnologia: um olhar
descobertas matemáticas, estimulando a
para as
especificidades da criatividade e comunicação. Os resultados
educação de jovens e
também indicaram que o uso das TDIC
adultos (EJA).
Revista BOEM, mostrou-se favorável no processo de
Florianópolis, v. 6, n.
ensino-aprendizagem de Matemática, haja vista o
11, p. 241-261, 2018.
DOI: desenvolvimento das capacidades cognitiva,
10.5965/2357724X06
moral e social.
112018241.
 115

Disponível em: Também é ressaltada a evidência da

https://www.revistas.u
aprendizagem dos conhecimentos matemáticos,
desc.br/index.php/boe
m/article/view/11753. reflexivos e tecnológicos e também de uma
Acesso em: 22 out.
contribuição social que, segundo os autores, são
2022.
referências da Educação Matemática Crítica.
Um aspecto significativo deste trabalho
envolveu a apresentação aos alunos de um
contexto histórico relacionado à Matemática. Foi
dada ênfase à necessidade histórica de
padronizar as unidades de medida de
comprimento e ao percurso que foi trilhado até a
criação do sistema métrico decimal.
Além disso, é destacado pelos autores que
é fundamental a atribuição de sentido ao que se
aprende, sendo importante que o aluno saiba o
porquê das coisas, não apenas memorizando
conceitos e propriedades, levando em conta o
conhecimento prévio do aluno e estimulando a
curiosidade, o espírito de investigação e a
criatividade.
Quanto aos resultados encontrados,
podemos observar que se aproximam das ideias
de Silva e Nicolli (2010), que afirmam que na
EMC o professor deve afastar-se, na medida do
possível, do método expositivo tradicional, onde
os alunos desempenham um papel quase que
exclusivamente passivo. Em vez disso, é
recomendado adotar uma abordagem ativa,
envolvendo-se em diálogos com os alunos e
incentivando a sua imaginação.
Também estão em sintonia com as ideias
de Skovsmose (2008), que ressalta a importância
 116

de um ambiente de sala de aula propício à

investigação, na qual os alunos são incentivados
a levantar questões e a buscar explicações de
forma ativa.
Além disso, para Pinheiro (2022) a
abordagem histórica incorporada ao ensino de
Matemática estimula o aluno a explorar a origem
daquele conhecimento com o qual está
atualmente envolvido na sala de aula. Isso abre
caminho para estabelecer uma conexão entre o
conteúdo abordado e suas raízes, tanto em
termos de contexto social quanto político de cada
período.
A mesma autora afirma também que a
exploração da história prepara os estudantes a
adotar uma abordagem mais crítica e reflexiva em
relação à matemática. Eles passam a perceber
como essa disciplina foi progressivamente
edificada e como desempenhou e continua a
desempenhar um papel crucial na construção e
compreensão do nosso mundo.

C11 PAIVA, A. M. S. de; C11 - Este trabalho possui o objetivo de,

CARVALHO, C. V. de
por meio de uma interface interativa, incentivar a
A.; CARVALHO, J. V.;
PORTO, I. da P. G. A visualização, a verificação e validação de
integração da TIC na
alterações ocorridas de figuras geométricas, além
Escola Básica:
questões para da composição e visualização de figuras
avaliação. Revista
espaciais a partir de figuras planas.
Eletrônica Teccen,
[S.L.], v. 1, n. 1, p. Os autores reconhecem que educar para a
01-08, 3 out. 2016.
sociedade atual significa educar com o auxílio de
Universidade
Severino Sombra. recursos tecnológicos, porém, com um olhar
http://dx.doi.org/10.21
crítico sobre eles. É considerado que as TDIC
727/teccen.v1i1.203.
 117

são ferramentas que podem auxiliar no

enfrentamento da desigualdade de oportunidades
educacionais.
Como resultado, tornou-se evidente que
houve uma ampliação significativa na percepção
visual dos indivíduos, conduzindo-os a uma
compreensão mais abrangente de múltiplas
perspectivas de observação. Esse
desdobramento está em consonância com a
afirmação de Skovsmose (1992), que defende a
importância de encorajar os estudantes a
considerar o contexto cultural, social e político em
que a Matemática é aplicada.
Para o autor, isso envolve a visualização
da Matemática como uma linguagem que pode
revelar diferentes perspectivas de observação
sobre problemas e fenômenos. Ao adotar essa
abordagem, os estudantes são estimulados a
expandir sua percepção visual, indo além das
fórmulas e dos cálculos.

C12 BARBOSA, A. C. de C12 - Os resultados expostos neste artigo

C.; CONCORDIDO,
dizem respeito aos alunos terem conseguido
C. F. R.; SILVA, B. G.
da. Gráficos de provar na prática os conceitos discutidos pelo
Funções Utilizando o
professor e também terem verificado as
Geogebra em
Smartphones. demonstrações vistas em sala de aula.
E-Mosaicos, [S.L.], v.
Ainda, o uso do aplicativo propiciou um
9, n. 20, p. 82-97, 4
abr. 2020. aprendizado mais significativo aos alunos e
Universidade de
também uma experiência que não seria possível
Estado do Rio de
Janeiro. com uma aula exclusivamente expositiva, como o
http://dx.doi.org/10.12
“manuseio” das funções.
957/e-mosaicos.2020.
44535
 118

Podemos notar uma similaridade destes

resultados com a EMC ao analisar o que diz
Bennemann e Allevato (2013), ao discorrer que a
EMC acontece quando se explora atividades que
dificilmente seriam abordadas por meio de papel
e lápis e também quando se priorizam atividades
investigativas.
Além disso, é relevante ressaltar a
importância do aprendizado significativo no
processo de aquisição do conhecimento,
conforme colocado por Moreira (2000).

C13 LUTCHEMEYER, R. C13 - O resultado apresentado neste

da R.; SCHEFFER, N.
trabalho evidencia que as TDIC proporcionaram
F. Objetos de
Aprendizagem: uma uma visão diferente da Matemática,
Proposta Prática para
relacionando-a com temas do cotidiano.
o Ensino de
Logaritmo. Ensino de Além disso, é reconhecido que o uso das
Ciências e
TDIC na educação é importante para motivar e
Tecnologia em
Revista - Encitec, dinamizar o espaço da sala de aula. Porém, o
[S.L], v. 2, n. 3, p.
educador deve levar os alunos a interpretar os
25-37, 2012.
Disponível em: conceitos e desafiá-los a solucionar problemas
https://core.ac.uk/dow
para que o processo educativo se torne
nload/pdf/322641710.
pdf significativo.
Quanto ao resultado obtido, estes, se
aproximam ao que é ressaltado por Mortimer
(2002), que explora a importância da
contextualização na aprendizagem da
Matemática e como essa abordagem pode
contribuir para uma compreensão mais profunda
dos conceitos matemáticos e sua aplicação na
vida real.
 119

C14 GIORDANO, C. C.; C14 - A atividade proposta neste trabalho

SANTOS, D. B. M.
estimulou a autonomia dos alunos e proporcionou
dos; SANTOS, E. C.;
GUIMARÃES, J. F. uma aprendizagem mais significativa, além de ter
Aprendizagem
oportunizado a mobilização de diversas
baseada em projetos
e difusão de habilidades que são pouco exploradas no modelo
inovações: um estudo
tradicional.
com alunos do ensino
médio. Tangram - Os autores ainda destacam que a
Revista de Educação
experiência serviu para despertar o interesse e
Matemática, [S.L.], v.
3, n. 3, p. 03-24, 30 como agente motivador dos alunos, auxiliando
set. 2020.
também à sua adaptação às novas práticas de
Universidade Federal
de Grande Dourados. ensino, ampliando o seu universo cultural.
http://dx.doi.org/10.30
Os resultados ressaltados convergem com
612/tangram.v3i3.730
4. as ideias de Freire (1998), que enfatiza a
aprendizagem significativa e promove uma visão
educacional fundamentada na construção dos
direitos de todos, incentivando a liberdade de
pensamento e a busca por uma aprendizagem
significativa.

C15 SILVA, N. H.; C15 - A estratégia utilizada neste artigo foi

GOECKING, L. B.;
utilizar as TDIC em problemas de Matemática que
OLIVEIRA, A. J.
MATEMÁTICA E envolvessem situações do cotidiano, tratando de
CIDADANIA:
temas tais como o uso de fontes de energia
tecnologias da
informação e renováveis e não renováveis, ecologia, consumo
comunicação
consciente dos recursos naturais e impactos
aplicadas no
consumo consciente socioeconômicos e ambientais.
de combustíveis.
Os autores também buscaram uma
Revista Conexão
UEPG, [S.L.], v. 17, p. aprendizagem “centrada em pessoas”, criando
1-13, 2021.
um ambiente investigativo dentro das aulas, de
Universidade
Estadual de Ponta modo a fazer com que os alunos formulassem
Grossa (UEPG).
suas próprias dúvidas e buscassem explicações.
http://dx.doi.org/10.52
12/rev.conexao.v.17.1
7419.28.
 120

Como resultado, os alunos

demonstraram-se criativos, interessados e
engajados na realização de experimentações e
observações, tornando-se protagonistas na
construção do aprendizado e conhecimento. Além
disso, foi observada uma maior cooperação entre
os alunos e um maior envolvimento na prática,
demonstrando a importância do trabalho
colaborativo.
Outro resultado ressalta a conexão mais
ampla entre os conteúdos matemáticos e as suas
aplicações em situações do cotidiano. Com isso,
os alunos vivenciaram questões sociais que
fazem parte da realidade, o que os permite estar
preparados quando se depararem com estas
situações na vida real.
Os autores reconhecem que o
conhecimento matemático é necessário devido
não somente à sua grande aplicabilidade, mas
também devido ao seu caráter potencializador na
formação de cidadãos críticos e conscientes das
suas responsabilidades sociais. A Matemática é
importante para a construção da cidadania, visto
que a sociedade se utiliza cada vez mais dos
conhecimentos científicos e dos recursos
tecnológicos.
Para os autores, os alunos têm
apresentado um desempenho pouco satisfatório
no aprendizado dessa disciplina, o que pode
causar dificuldades na tomada de decisões que
estão relacionadas com a interpretação do mundo
ao seu redor, dificuldades em lidar com as novas
 121

tecnologias e também dificuldades em exercer

uma cidadania plena e consciente.
No artigo, também se reconhece que a
educação matemática deve ser capaz de
desenvolver plenamente o educando e de
oferecer condições para o exercício autônomo da
cidadania, além de o auxiliar a tomar decisões
conscientes relacionadas ao meio no qual está
inserido.
No que se refere aos resultados, podemos
destacar o entendimento de Bennemann e
Allevato (2013) sobre a importância de priorizar
atividades investigativas na ECTS. Baseando-se,
sobretudo, na abordagem da realidade como
ponto de referência, bem como na abordagem de
problemas em aberto que englobem situações
concretas, permitindo assim a matematização de
contextos significativos para os estudantes. Os
autores também salientam a relevância de
fomentar discussões acerca do papel
desempenhado pela Matemática nas interações
sociais que vivenciamos e enfrentamos.
Adicionalmente, as palavras de Freire
(1998) ressaltam que as discussões em torno da
realidade do aluno têm a tendência de
aprofundar-se, resultando em uma compreensão
mais concreta e abrangente. Isso culmina no
desenvolvimento de uma percepção crítica por
parte do educando, possibilitando que este seja
um agente de intervenção na realidade e
proporcionando potencial para a sua
transformação.
 122

C16 JESUS, S. M. C. de; C16 - Este trabalho não apresentou

SILVA, M. D. F da.
resultados que se assemelhassem com os
Estudo das Funções
Afins, Quadráticas e pressupostos teóricos da EMC e da ECTS. No
Equações Polinomiais
entanto, os autores reconhecem que o ensino de
com o auxílio do
software Winplot no Matemática mediado pelas TDIC, apesar de
Ensino Médio.
possibilitar bons resultados, deve ser utilizado de
Revista Brasileira de
Ensino de Ciência e maneira crítica e consciente para que possam
Tecnologia, [S.L.], v.
auxiliar a formar cidadãos com as características
8, n. 1, p. 70-91, 24
abr. 2015. que são exigidas pela sociedade atual.
Universidade
Tecnológica Federal
do Paraná (UTFPR).
http://dx.doi.org/10.38
95/rbect.v8n1.1765.

S1 ROSA, M.; SACHET, S1 - O objetivo desta pesquisa é investigar

B. Movimento de
como a Matemática e as TDIC podem contribuir
Decolonialidade de
Gênero nas Aulas de para a problematização com os alunos sobre a
Matemática: o
concepção de gênero, com o intuito de levá-los a
trabalho com
tecnologias digitais enxergar e tratar o próximo com respeito e
(td). Bolema: Boletim
humanidade.
de Educação
Matemática, Rio Outro objetivo dessa pesquisa é educar
Claro, v. 35, n. 71, p.
matematicamente os estudantes buscando uma
1246-1274, dez.
2021. FapUNIFESP perspectiva crítica e coerente com os valores
(SciELO).
humanos que dizem respeito à paz, honestidade,
http://dx.doi.org/10.15
90/1980-4415v35n71 justiça, respeito mútuo e convivência com as
a02.
diferenças.
Quanto aos resultados, este artigo
apresentou a análise e exploração de gráficos
matemáticos, a problematização, o debate e a
reflexão. Também foi constatada a promoção de
valores e de direitos humanos por parte da
Matemática.
 123

Neste contexto, a ferramenta Google

Trends proporcionou e potencializou a prática
realizada, funcionando como um portal para o
conhecimento e permitindo reflexões de distintas
percepções do mundo.
Os autores prosseguem afirmando que as
TDIC na Educação Matemática proporcionaram
algo que foi além da aprendizagem da
Matemática, isto pois, os alunos sugeriram,
questionaram e se posicionaram frente a uma
sociedade que foi construída historicamente e
que, portanto, é passível de transformações.
Com relação aos resultados expostos, é
possível observar a visão de Pinheiro (2005), que
ressalta que a ECTS é marcada por uma
estrutura curricular que enfoca questões sociais
relevantes e que visa promover o pensamento
crítico por meio do estudo da Ciência, ao se voltar
para as necessidades da sociedade. Seu objetivo
é abranger a compreensão das conexões e
consequências sociais das informações
científicas e tecnológicas.
Temos também o que destaca Freire
(1998), afirmando que as discussões centradas
na realidade têm a propensão de aprofundar-se,
resultando em uma visão mais sólida e
abrangente. Nesse processo, o aluno adquire um
discernimento crítico que pode auxiliar na sua
construção, enquanto agente ativo na realidade,
com a perspectiva de efetuar mudanças
substanciais.
 124

Além disso, de acordo com Pinheiro

(2005), a ECTS se destaca como uma
organização curricular que combina elementos
conceituais com uma ênfase em questões sociais
relevantes. Essa abordagem visa melhorar a
capacidade crítica dos alunos, utilizando o estudo
da ciência como ferramenta, orientado pelas
necessidades da sociedade. Além disso, a
abordagem busca examinar as implicações
sociais e as aplicações práticas dos
conhecimentos científicos e tecnológicos.
Por último, podemos mencionar a
perspectiva de Skovsmose (2008), que propõe a
exploração da Matemática por meio de uma
abordagem crítica, estimulando os alunos a
questionar, investigar e desafiar as premissas que
estão por trás dos conceitos matemáticos. Ele
defende a ideia de que os estudantes devem ser
encorajados a examinar o contexto cultural, social
e político no qual a Matemática é aplicada. Isso
implica em considerar a Matemática como uma
linguagem que tem o poder de revelar diferentes
perspectivas de observação em relação a
problemas e fenômenos diversos.

S2 SANTOS, M. I. G. S2 - Este artigo apresenta duas situações

dos; BREDA, A. M. R.
como resultado. Em especial, ao longo de uma
D'A.; ALMEIDA, A. M.
P. Promover o atividade, um dos alunos conseguiu argumentar
Raciocínio
utilizando uma combinação de comunicação
Geométrico em
Alunos com formal e informal nas atividades propostas,
Perturbação do
caracterizando a matematização. Outro resultado
Espectro do Autismo
através de um
Ambiente Digital.
 125

Bolema: Boletim de mencionado diz respeito ao ambiente audiovisual

Educação
ter estimulado a autonomia.
Matemática, Rio
Claro, v. 34, n. 67, p. Adicionalmente, é reconhecido pelos
375-398, maio 2020.
autores que as tecnologias digitais auxiliam o
FapUNIFESP
(SciELO). processo de ensino e de aprendizagem,
http://dx.doi.org/10.15
promovendo a criação de ambientes criativos e
90/1980-4415v34n67
a02. construtivos, nos quais é possível desenvolver
atividades diferenciadas e significativas.
Neste contexto, é destacado que a
Matemática é fundamental na transição dos
jovens para a vida ativa, visto que ela permite
resolver problemas, solucionar desafios pessoais,
profissionais e sociais, além de permitir a
compreensão de aspectos científicos e o
esclarecimento de situações encontradas na vida
diária.
Os resultados obtidos nos aproximam das
conclusões de Miranda (2012). Segundo o autor,
é crucial que o estudante de Matemática
desenvolva a capacidade de "pensar
matematicamente". Isso implica na integração da
Matemática na vida cotidiana, de forma com que
a mesma possa oferecer suporte em várias
situações e contextos culturais que possam
surgir.
Adicionalmente, essas conclusões
convergem com as ideias de Freire (1998), que
ressalta a importância da autonomia no processo
de empoderamento de indivíduos críticos,
conferindo-lhes a capacidade de compreender e
exercer uma influência positiva sobre o contexto
que os envolve.
 126

S3 FARIA, R. W. S. de S3 - Esta atividade favoreceu a

C.; MALTEMPI, M. V.
Matemática intradisciplinar pois proporcionou o
Intradisciplinaridade
Matemática com trabalho entre a Aritmética, a Geometria e a
GeoGebra na
Álgebra realizado de modo concomitante.
Matemática Escolar.
Bolema: Boletim de Além de que o Geogebra tornou a aula
Educação
mais atrativa e de maior interesse para os alunos,
Matemática, Rio
Claro, v. 33, n. 63, p. permitindo diversas experiências, estratégias,
348-367, abr. 2019.
hipóteses, explorações e também de auxiliar na
FapUNIFESP
(SciELO). capacidade de argumentação e de dedução de
http://dx.doi.org/10.15
propriedades matemáticas.
90/1980-4415v33n63
a17. A questão da intradisciplinaridade e dos
resultados do uso do Geogebra estão de acordo
com Bennemann e Allevato (2013), quando
enfatizam que a Educação Matemática Crítica
ocorre quando exploramos aspectos que
dificilmente seriam abordados via papel e lápis,
de modo a empregar múltiplas representações
(gráfica, algébrica e geométrica).
Também vão ao encontro de Miranda
(2012) que afirma que a EMC objetiva despertar
questionamentos e estimular a criticidade.

S4 OLIVEIRA, G. P. de; S4 - Neste trabalho, os alunos realizaram

GONÇALVES, M. D.
as construções geométricas sem a preocupação
Construções em
Geometria Euclidiana com a execução de roteiros pré-concebidos,
Plana: as
comuns das propostas instrucionistas, tendo a
perspectivas abertas
por estratégias oportunidade de reestruturar as informações
didáticas com
presentes e reorganizar o conhecimento.
tecnologias. Bolema:
Boletim de Educação Além disso, os problemas propostos
Matemática, [S.L.], v.
tinham o objetivo de incentivar a aprendizagem
32, n. 60, p. 92-116,
abr. 2018. do Teorema de Pitágoras e a conexão com
FapUNIFESP
(SciELO).
 127

http://dx.doi.org/10.15 conhecimentos prévios, o que permitiu uma

90/1980-4415v32n60
aprendizagem significativa.
a05.
No que tange aos resultados obtidos,
observa-se uma consonância com as ideias de
Silva e Nicolli (2010). Os autores sustentam que
no contexto da EMC, o professor deve se
distanciar, na medida do possível, do tradicional
método expositivo, no qual os alunos
frequentemente desempenham um papel quase
inteiramente passivo.
Em vez disso, preconiza-se a adoção de
uma abordagem ativa, onde o educador
oportuniza e medita em diálogos significativos
com os alunos, fomentando a imaginação e o
engajamento ativo por parte dos alunos.
Também estão em consonância com as
ideias de Miranda (2012), que destaca que é
fundamental que os estudantes adquiram a
habilidade de enfrentar situações matemáticas
contextualizadas de maneira progressiva,
empregando diversos tipos de raciocínio que os
levem à resolução de problemas. Isso se torna
essencial, visto que apenas as abordagens
tradicionais de ensino da Matemática
frequentemente não proporcionam os meios
adequados para esse tipo de desenvolvimento.

S5 JACINTO, H.; S5 - Aqui é ressaltado, como resultado,

CARREIRA, S.
que muitos alunos desenvolveram abordagens
Diferentes Modos de
Utilização do desprovidas de técnicas matemáticas formais na
GeoGebra na
resolução dos problemas apresentados,
Resolução de
Problemas de caracterizando o processo de matematização.
Matemática para
 128

Além da Sala de Aula: A matematização dos estudantes ocorreu

evidências de fluência
no momento em que criaram Matemática
tecno-matemática.
Bolema: Boletim de conforme suas experiências e características
Educação
pessoais sob a influência dos ambientes em que
Matemática, [S.L.], v.
31, n. 57, p. 266-288, estavam inseridos. Eles conseguiram perceber
abr. 2017.
uma adequação e utilidade do Geogebra, além de
FapUNIFESP
(SciELO). terem conseguido tirar proveito dele com eficácia
http://dx.doi.org/10.15
para elaborar uma solução.
90/1980-4415v31n57
a13. Este resultado se aproxima do que dizem
Bennemann e Allevato (2013), quando afirmam
que o processo no qual os alunos matematizam
situações relevantes faz parte de um ensino de
Matemática crítico que expressa uma
preocupação com o papel sociopolítico dessa
disciplina.

S6 MATTOS, E. B. V. de; S6 - Uma das propostas intrínsecas a este

BONA, A. S. de;
trabalho é levar o aluno a tornar-se protagonista
BASSO, M. V. de A.;
FAGUNDES, L. da C. de sua própria jornada de aprendizado.
Iniciação Científica e
Quanto aos resultados obtidos, os alunos,
a Aprendizagem de
Matemática na ao embarcarem na execução do projeto
Educação Básica.
delineado no artigo, empreenderam diversas
Rev. iberoam.
tecnol. educ. educ. reflexões significativas, concomitantemente
tecnol., La Plata, n.
alcançando um nível mais profundo de
18, p. 41-50, dez.
2016. Disponível em: conscientização.
<http://www.scielo.org
Além disso, por meio da atividade
.ar/scielo.php?script=
sci_arttext&pid=S185 abordada, os estudantes tiveram a oportunidade
0-9959201600020000
de traçar seus próprios métodos de trabalho,
5&lng=es&nrm=iso>.
promovendo o desenvolvimento da autonomia e a
superação das abordagens de aprendizagem
convencionalmente esperadas, o que lhes
permitiu prosperar em suas capacidades
 129

individuais e explorar novos horizontes de

compreensão.
Aqui, torna-se evidente a relação estreita
entre esses resultados e a perspectiva delineada
por Pinheiro (2022), que destaca a importância de
uma abordagem matemática mais crítica e
reflexiva, capaz de empoderar os alunos e
permitir-lhes uma participação mais ativa e
consciente na sociedade.
Neste contexto, os resultados também vão
ao encontro de Freire (1998), que destaca a
autonomia como um aspecto central na formação
de indivíduos críticos, capazes de compreender e
transformar sua própria realidade. O mesmo
defende que a educação não deve ser um
processo de transmissão passiva de
conhecimento, mas sim um processo ativo em
que os estudantes se engajem ativamente na
construção do conhecimento e na análise crítica
do mundo ao seu redor.

S7 LOPES, M. M. S7 - Os resultados desta pesquisa que se

Sequência didática
aproximam da EMC e da ECTS estão
para o ensino de
trigonometria usando relacionados à questão de a atividade ter
o software GeoGebra.
oportunizado a construção de questionamentos e
Bolema: Boletim de
Educação argumentações, além de dinamismo, investigação
Matemática, [S.L.], v.
e visualização.
27, n. 46, p. 631-644,
ago. 2013. Os mesmos estão em conformidade ao
FapUNIFESP
apresentado por Bennemann e Allevato (2013, p.
(SciELO).
http://dx.doi.org/10.15 51), que ressaltam a importância de “[...] explorar,
90/s0103-636x20130
nas atividades (problemas), aspectos que
00300019.
dificilmente seriam abordados via papel e lápis,
 130

buscando empregar múltiplas representações -

gráfica, algébrica e geométrica.”, para contemplar
o papel sociopolítico da Matemática.
Estão em consonância também ao que diz
Skovsmose (2008), que defende um ambiente de
sala de aula favorável à investigação. O mesmo
chama este ambiente de “Cenário para
Investigação” que dá suporte ao trabalho
investigativo, no qual os alunos devem ser
convidados a formular questões e a construir
explicações.
Além disso, conforme Pinheiro (2022), é de
suma importância para a EMC possibilitar aos
alunos a Matemática enquanto conhecimento
questionador e reflexivo.

Fonte: os autores.

Diante disso, frente ao Quadro 8, podemos notar as semelhanças

observadas entre os resultados encontrados pelos artigos e os pressupostos
teóricos da EMC e da ECTS.

Quadro 8 - Categorias Identificadas com base nos Artigos Selecionados

Categoria (apresentaram como resultado:) Artigo(s)

Uma aprendizagem significativa e crítica C1, C9, C12, C14, S2, S4 e S6

Maior integração na sociedade C1 e C4

Relação entre teoria e prática C6, C9 e C12

Situações reais do cotidiano C7, C9, C13 e C15

Melhora na comunicação C7 e C10

Maior protagonismo C7, C15, S1 e S7

Maior cooperação C8 e C15

 131

Melhora na criatividade C10 e C15

Desenvolvimento das capacidades moral e social C10

Desenvolvimento dos conhecimentos reflexivos e C10

tecnológicos

Melhor percepção dos contextos cultural, social e C11, C14, S1

político

Estímulo da autonomia C14, S2, S6

Promoção de valores e direitos humanos S1

Elementos da Matematização S2, S5

Aspectos da Intradisciplinarinaridade S3

Fonte: os autores.

Portanto, diante do Quadro 7, é possível observar algumas categorias

identificadas com base nos resultados das atividades descritas nos artigos, as
quais foram melhor especificadas no Quadro 8. Neste contexto, com o auxílio do
Quadro 8, podemos melhor compreender como ficou a divisão realizada por alguns
elementos-chave relacionados à EMC e à ECTS.
 132

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do problema norteador desta pesquisa, que é analisar se a inserção

das TDIC nas atividades de ensino de Matemática pode contribuir com a ECTS e
com a EMC, temos como resultado, ao ponderar a seção 4.2, a constatação de que
a maioria dos artigos examinados apresentam evidências - embora não
diretamente na preponderância dos casos - da ECTS ou da EMC em seus
resultados.
Após as análises, destacamos seis artigos dos Anos Finais do Ensino
Fundamental; quatro do Ensino Médio e; dois em que o nível de ensino não foi
especificado; que apresentam evidências da EMC ou ECTS em seus resultados.
Logo, a predominância esteve no Ensino Fundamental.
Além disso, embora não estejam relacionados com os resultados diretos da
aplicação das TDIC no ensino de Matemática, uma parcela significativa dos artigos
analisados apresenta uma preocupação com elementos que estão em consonância
com a EMC ou a ECTS. Sendo eles os artigos C1, C2, C3, C4, C5, C6, C7, C8, C9,
C10, C11, C13, C15, C16 e S2, tratando-se de:

● Um artigo que aborda atividades ocorridas com alunos dos Anos Finais do
Ensino Fundamental EJA;
● Um com alunos de um Projeto de Extensão/Crianças de 11 anos;
● Um com alunos com Necessidades Especiais;
● Um com crianças de 6 a 12 anos com Autismo;
● Um com alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental;
● Seis com alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental e;
● Quatro com alunos do Ensino Médio.

Por conseguinte, foram observadas, por meio da análise, diversas

semelhanças entre os pressupostos teóricos das duas vertentes educacionais com
os resultados observados pelos autores dos artigos. Estes estudos analisados
apresentaram resultados tais como o uso das TDIC ter oportunizado a criticidade e
a aprendizagem significativa, como é o caso dos artigos C1, C9, C12, C14, S2, S4
e S6. Além do mais, estes vinte e três trabalhos analisados oportunizaram:
 133

● o desenvolvimento da autonomia dos discentes;

● a demonstração de criatividade, de maior participação e de maior interesse e
protagonismo;
● uma maior cooperação entre os alunos e o desenvolvimento do trabalho
colaborativo;
● uma relação entre os conteúdos matemáticos e suas aplicações no
cotidiano;
● os alunos vivenciarem questões sociais pertencentes à realidade, que os
permite estar preparados quando se depararem com estas situações na vida
real;
● uma melhor compreensão do que é fazer ciência.

Destaca-se também as menções de reconhecimento por parte de alguns

autores acerca de que:

● o uso das TDIC em sala de aula permite que o professor de Matemática

realize as suas práticas pedagógicas em sintonia com alunos que estão
inseridos na sociedade da informação;
● é importante tornar a Matemática mais próxima do cotidiano do aluno, de
modo com que o mesmo perceba que os conhecimentos aprendidos em sala
de aula podem ser utilizados fora do ambiente escolar;
● a Matemática é importante na formação de cidadãos autônomos, críticos e
conscientes das suas responsabilidades sociais;
● é necessário criar condições para a inserção dos alunos em um mundo em
mudanças e para o desenvolvimento de capacidades que serão exigidas em
sua vida social e profissional;
● é necessária uma sala de aula que possua um ambiente investigativo e
aberto às discussões e com uma aprendizagem centrada em pessoas;
● o conhecimento matemático é necessário devido não somente à sua grande
aplicabilidade, mas também devido ao seu caráter potencializador na
formação de cidadãos críticos e conscientes das suas responsabilidades
sociais e políticas;
 134

● é essencial uma Matemática voltada para a formação de cidadãos aptos a

exercer sua cidadania de forma plena com criticidade e consciência;
● deve haver a construção da cidadania plena e consciente dos alunos de
modo a estimular a boa tomada de decisões.

Todos estes aspectos mencionados nos levam a concluir que a inserção das
TDIC no ensino de Matemática tem um forte potencial para estimular nos alunos
uma propensão para se constituírem como profissionais e cidadãos dedicados às
necessidades da sociedade, críticos, emancipados e conscientes do seu papel
social e ambiental, bem como do reconhecimento dos impactos da ciência na
sociedade, fatores que vão em direção aos pressupostos teóricos da EMC e ECTS.
Ainda, o fato de os autores mencionarem uma preocupação com uma
educação crítica e emancipatória, isto é, uma educação que valorize o ser humano,
voltada para a sua função enquanto indivíduo social e político e voltada para a
sociedade; e também o reconhecimento que a Matemática é fundamental para
esse processo; se configura como um passo essencial na busca pela formação
necessária para esta atual realidade. Portanto, é imprescindível que os educadores
tenham essa consciência de batalhar por uma educação cidadã para seus
estudantes,

[...] pois na atualidade deve-se proporcionar práticas e/ou atividades de

ensino que valorizem o pensamento crítico e desenvolvam a capacidade
de questionamento aos padrões sociais da atualidade, um dos requisitos
culturais atrelados a sua formação acadêmica e com implicações na
autonomia. (SEPINI; MACIEL, 2016, p. 742).

Desse modo, as TDIC no ensino de Matemática se mostraram próximas de

um ensino inerente ao novo contexto no qual vivenciamos, que direciona os alunos
a terem “[...] uma imagem mais realista da natureza social e da tecnologia [...]”
(BAZZO; CURY, 2001, p. 41).
A presença destes indícios nos artigos analisados também nos levam a
concluir que a inserção das TDIC no ensino de Matemática tem a competência de:

[...] abrir portas para uma formação integral, comprometida com a postura
e interpretação crítica diante da realidade e com o uso consciente das
ciências e tecnologias, tanto no que diz respeito à Educação Matemática
quanto com relação às demais disciplinas, visto o forte caráter
interdisciplinar de ambas as correntes teóricas. (SOUZA; ALBRECHT,
2020, p. 16).
 135

Conforme observamos, a utilização das TDIC pode acarretar uma série de

vantagens para seus usuários. No entanto, é necessário adotar uma abordagem
cuidadosa e criteriosa, juntamente com uma estratégia planejada. Isso se deve ao
fato de que a mera presença dessas tecnologias nos estudos não basta para
fomentar uma educação crítica e emancipatória. Para Bennemann e Allevato (2013,
p. 54), “[...] as tecnologias, quando utilizadas no sentido de promover a EMC,
possibilitam um ensino mais dinâmico, favorecendo sobremaneira uma postura
investigativa crítica por parte do professor e dos alunos.”
É fundamental que o uso das TDIC seja planejado de modo a qualificar o
aluno para que visualize além do seu próprio cotidiano, de modo a fazer com que
ele se preocupe também com os outros indivíduos e se torne ativo na mudança de
seu ambiente. Sendo que, para isso, é indispensável uma compreensão
aprimorada da realidade em que se insere, tal como diz Avalos (1992).
Para dispor desse ensino mais crítico e humano, há uma mudança a ser
pensada, pois “A escola é concebida como um negócio, a inteligência é reduzida a
instrumento para o alcance de um dado fim e o currículo é restrito aos
conhecimentos e às habilidades empregáveis no setor corporativo.” (MOREIRA;
KRAMER, 2007, p. 1041). Portanto, a educação necessita de um debate constante,
sendo repensada de modo a haver mudanças no sentido de não suprimir os
valores humanos e sociais, que formam cidadãos autônomos, críticos e criativos, e
que são capazes de compreender o mundo ao seu redor e também de
compreender como as ações humanas o transforma. (AVALOS, 1992).
Por conseguinte, acreditamos que, como diz Santos e Mortimer (2002), o
ensino escolar deve contribuir com o aluno na construção de conhecimentos,
habilidades e valores necessários para a tomada de decisões responsáveis diante
de questões de Ciência e Tecnologia na sociedade e também na resolução destas
questões.
As abordagens EMC e ECTS promovem o pensamento crítico, o
questionamento fundamentado e a conscientização das interações entre
Matemática, Ciência, Tecnologia e Sociedade. Ao possibilitarmos aos alunos a
exploração dessas conexões, estamos preparando-os para um mundo em
constante mudança, onde a análise interdisciplinar e a tomada de decisões éticas
 136

se tornam fundamentais. Investir nessas abordagens é investir na capacidade dos

alunos de moldar um futuro mais justo, sustentável e informado.
Além disso, a realização de um levantamento bibliográfico sobre o tema nas
plataformas Google Acadêmico e Periódicos da Capes se mostrou bastante
complexa, tendo em vista encontrar um quantitativo razoável de artigos que
possibilitasse a análise dentro do tempo disponível para este trabalho. Para tanto,
houve a necessidade de refazermos diversas vezes os descritores utilizados em
cada plataforma, de modo a adicionar ou eliminar sinônimos de cada
palavra-chave. Além da necessidade de testarmos várias vezes os filtros de
inclusão e exclusão, tais como o espaço de tempo aceito para as publicações, o
idioma e também o nível de ensino admitido.
Quanto ao mais, a tarefa de conduzir um levantamento bibliográfico sobre o
tema nas plataformas Google Acadêmico e Periódicos da Capes se mostrou
bastante complexa. Foi desafiador encontrar uma quantidade adequada de artigos
que pudesse ser efetivamente analisada dentro do período disponível para esta
pesquisa. Para alcançar esse objetivo, foram necessárias várias iterações no
refinamento dos descritores utilizados em cada plataforma, incorporando ou
excluindo sinônimos associados a cada palavra-chave. Além disso, houve a
necessidade de experimentar múltiplas vezes os critérios de inclusão e exclusão,
que englobaram o intervalo temporal das publicações, o idioma utilizado, bem como
o nível de ensino considerado.
Outro desafio se deu devido à extensa quantidade de artigos selecionados
para análise. Foi uma longa jornada que envolveu a leitura minuciosa de diversos
autores, com o objetivo de harmonizar os resultados desses estudos às bases
teóricas fundamentais da EMC e da ECTS. No entanto, finalizamos este trabalho
com a convicção de ter desempenhado um papel considerável na reunião de
conhecimentos e ideias relevantes, direcionadas à abordagem das complexas
questões e demandas que permeiam a educação contemporânea, trazendo
contribuições para o campo de pesquisa em Ensino e Aprendizagem em
Matemática.
Neste enfoque, consideramos esta pesquisa como essencial para contribuir
na demonstração de possíveis associações das TDIC com a educação que é
requerida no cotidiano atualmente. Contribuímos por meio da análise de trabalhos
 137

acadêmicos que proporcionaram uma gama diversificada de resultados, sendo

quase todos convergentes ao demonstrar o potencial das TDIC em auxiliar os
estudantes na preparação para uma participação plena na sociedade atual. Essa
análise pode servir como fonte de inspiração para futuras pesquisas semelhantes,
oferecendo uma possibilidade para investigações subsequentes.
Nesta perspectiva, destaca-se a importância de pesquisas sobre a formação
de professores, direcionada para a exploração dos benefícios das TDIC nos cursos
de Licenciaturas e áreas correlatas à educação, evidenciando destacar como elas
podem contribuir significativamente para o desenvolvimento de professores críticos
e conscientes e também na promoção da reflexão sobre a sociedade. A formação
de professores é crucial para garantir uma educação de qualidade e as TDIC
surgem como uma oportunidade para aprimorar e enriquecer esta formação.
 138

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