ACESSIBILIDADE EDUCACIONAL

Um Conceito Multifacetado

Jackeline Susann Souza da Silva

Salamanca, ES
2019
 Jackeline Susann Souza da Silva

ACESSIBILIDADE EDUCACIONAL
Um Conceito Multifacetado

Versão Digital
3° Edição Revista
Copyright © 2019
Todos os direitos reservados.
 Jackeline Susann Souza da Silva

Doutoranda em Educação pela Universidad de Salamanca. Mestre na Linha

Estudos Culturais do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal da Paraíba. Licenciada em Pedagogia com habilitação
em Orientação e Supervisão Educacional. É membro do Grupo de Estudo e
Pesquisa CNPq Vozes, Empoderamento, Inclusão e Direitos Humanos.
Participou da rede de pesquisadores brasileiros do Observatório Nacional da
Educação Especial: Estudo sobre as Salas de Recursos Multifuncionais
(UFSCar/CNPq). Tem um Blog Portfólio-Informativo, no qual traz dicas e
conteúdos sobre a experiência de realizar um doutorado na Espanha
http://estudardoutoradoemsalamanca.blogspot.com.es/

Dúvidas e sugestões? Deixe uma mensagem!

E-mail: jackelinesusann@gmail.com
 ÍNDICE
Introdução

Parte I
Conceituando a Acessibilidade no Contexto Histórico, Político e Legal
Emergência Histórica e Primeiras Definições de Acessibilidade
Modelo Médico da Deficiência e a ausência da Acessibilidade na integração
educacional
Influência do Paradigma da Inclusão nas Diretrizes de Acessibilidade

Parte II
Uma sociedade desenhada para as diferenças humanas
Desenho Universal
Dignidade Humana e Adaptação Razoável
Equidade de Oportunidade

Parte III
Tipos de Acessibilidade: Transcendendo os Limites do Discurso Oficial
em Direção a uma Concepção Cultural
Tipos de Acessibilidade no Contexto Educacional
Acessibilidade Atitudinal
Acessibilidade Pedagógico-Curricular
Acessibilidade Comunicacional e Informacional
Acessibilidade Arquitetônica

Considerações finais
Referências
 INTRODUÇÃO

Quando falamos a palavra ‘acessibilidade’ logo vem à mente placas de

estacionamento preferencial, rampas ou assentos marcados para idosos,
grávidas ou pessoas com deficiência. Entretanto, o conceito de acessibilidade
é muito mais abrangente, pois inclui todas as dimensões da vida humana. Por
exemplo, quando andamos em calçadas seguras e sem entulhos, quando
recebemos informação apropriada acerca de um tratamento de saúde ou
quando não sofremos discriminação por causa de uma característica física.

Hoje a definição de acessibilidade vem se ampliando, por este ser um

conceito interdisciplinar que se desenvolve, principalmente, nas Ciências
Sociais e Humanas, Ciências Exatas e Tecnologias, por exemplo, Pedagogia,
Linguística, Comunicação, Arquitetura, Engenharia e Ciências da
Computação (LIPPO, 2012).

O conceito de acessibilidade considera desde a transformação dos ambientes,

investimento em tecnologias até a mudança de atitude frente às diferenças
humanas. Além de sua abrangência conceitual, a acessibilidade é transversal
na vida de todas as pessoas, independentemente de possuir uma deficiência,
porque sua aplicabilidade melhora a qualidade de vida e o bem-estar social.

Na vida de pessoas com deficiência a acessibilidade é um princípio

indispensável para o usufruto da dignidade e exercício da cidadania
(BRASIL, 1988; ONU, 2006) porque sua aplicabilidade possibilita, por
exemplo, o acesso aos ambientes, à educação, à saúde, ao lazer, ao emprego,
à informação, à comunicação, à tecnologia.

No Brasil, o marco político e legal passa a citar fortemente a inclusão e a

acessibilidade desde o final do século passado (BRASIL, 1988, 1996, 2000,
2004, 2005, 2008, 2009, 2011). A acessibilidade apareceu diretamente com a
publicação das leis n° 10.048/00, n° 10.098/00 e do Decreto n° 5.296/2004.
Esta diretriz está associada ao princípio da inclusão social, movimento que
olha para a exclusão externa ao indivíduo e por isso reivindica a eliminação
da discriminação e dos obstáculos à participação nos espaços públicos e
privados.

No âmbito da educação, as leis de acessibilidade determinam a eliminação de

barreiras que impedem as pessoas com deficiência ou com mobilidade
reduzida de frequentarem escolas e instituições de educação superior. O
marco legal expressa o direito de ter acesso aos serviços, ambientes,
interações e atividades que se desenvolvem no ambiente escolar. A lei
destaca ainda que as mudanças devem ocorrer em qualquer nível e
modalidade de ensino (BRASIL, 2000; 2004; 2009).

Apesar do avanço político e legislativo do país ao determinar, há mais de

uma década, a acessibilidade como um direito, na prática este direito ainda
está distante de ser efetivado e a interpretação do texto oficial ainda é
mínima. As mudanças resumem-se a pequenos ajustes arquitetônicos, como a
disponibilização de rampas, muitas vezes, construídas fora do padrão da
Associação Brasileira de Normas e Técnicas (ABNT).

A falta de disseminação do conceito de acessibilidade nas mídias, nas

instâncias legislativas e judiciárias e nas instituições educacionais,
especificamente nos cursos superiores que formam profissionais para atuarem
na construção, modificação e adaptação dos ambientes e no desenvolvimento
de tecnologias de acessibilidade, vem dificultando a execução das leis e sua
aplicabilidade eficiente.

Considerando esses pontos gerais, este livro tem como objetivo introduzir o
conceito de acessibilidade no contexto educacional. Este conceito é aqui
explanado de diferentes perspectivas: nas diretrizes mundiais como na
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), no
campo do Direito e da Educação e no contexto da cultura, das relações de
poder, das diferenças e da identidade.

Este livro faz uma correlação entre o que diz o discurso oficial e sua
aplicabilidade na vida cotidiana em que inclusão, exclusão e acessibilidade
não são vistas como conceitos objetivos, contínuos e lineares, mas como
princípios indissociáveis e interdependentes, particularmente quando se trata
da interação entre pessoas, ambientes e tecnologias.
A acessibilidade nasceu e vem se ampliando no movimento protagonizado
pelas próprias pessoas com deficiência. Assim, neste texto, este conceito é
pensado como um princípio desenvolvido, sobretudo, com base nas
especificidades da vida desse grupo social.

Em consonância, a concepção de deficiência aqui adotada refere-se a mesma

apresentada na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência que
reconhece a diversidade das pessoas com deficiência e a deficiência como

“um conceito em evolução, que resulta da interação entre pessoas com

deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem
a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade
de oportunidades com as demais pessoas” (PREÂMBULO, ONU, 2006,
p. 1).

Por tanto, é necessário superar o modelo médico-patológico da deficiência

em direção ao modelo social porque este está em consonância com os direitos
humanos, equidade e justiça social (ONU, 2006; FERREIRA, 2006). Assim,
quanto mais se investe na acessibilidade mais é efetivado, na prática, o
modelo social da deficiência, porque ganham atenção às relações e ambientes
excludentes ao invés da ‘suposta incapacidade e limitação’ da pessoa com
deficiência de ter uma vida plena e integral.

Na educação, a acessibilidade pode ser definida em quatro tipos principais:

(1) atitudinal; (2) pedagógico-curricular; (3) comunicacional e informacional
e (4) arquitetônica. Estes tipos de acessibilidade necessitam atingir as
dimensões do/a:

Acesso: refere-se à matrícula na educação básica, o acesso ao vestibular e a

inscrição no ensino superior. Esta dimensão envolve a eliminação de
barreiras que burocratizam ou impedem o ingresso de pessoas com
deficiência às instituições de ensino comum.

Permanência: comtempla a acessibilidade como um todo, na formulação e

aplicabilidade de políticas e diretrizes institucionais pró-acessibilidade, na
mudança de valores culturais em favor da eliminação de diversas barreiras no
ambiente, nos sistemas de comunicação e informacional, nas atividades
pedagógico-curriculares e nas relações e atitudes. Este tipo de acessibilidade
também tem a ver com disponibilização de profissionais e tecnologias
assistivas que auxiliem os estudantes com deficiência na sua trajetória
escolar.

Aquisição de aprendizagens: nesta dimensão a acessibilidade é a condição

equitativa para que estudantes com deficiência aprendam, tenham acesso ao
currículo e troquem saberes com seus colegas e professores. As condições
acessíveis de aprendizagem devem incluir a atenção aos processos avaliativos
e a transitoriedade de séries, etapas, anos e/ou níveis de ensino (AINSCOW,
1993; FERREIRA, 2006).

Este livro está dividido em quatro partes. A primeira parte é intitulada

Conceituando a Acessibilidade no Contexto Histórico, Político e Legal e
tem como objetivo apresentar o movimento histórico em que a acessibilidade
foi constituída, a começar pelo período Pós-Guerra quando os homens
mutilados necessitavam de serviços de saúde e de mudanças estruturais para
sua reintegração social; passando pelo período de integração educacional, no
qual este termo foi inexplorado no Brasil; até o ‘bum’ das diretrizes para a
Inclusão em que houve a disseminação do modelo social da deficiência e,
com isso, o conceito de acessibilidade passou a ser reivindicado como um
critério fundamental para a eliminação de diferentes barreiras.

Na segunda parte Uma Sociedade Desenhada para as Diferenças

Humanas se discutem conceitos importantes. O primeiro é o conceito de
Desenho Universal; metodologia que modifica ambientes e tecnologias para
tornarem comuns e seguros para as diferentes pessoas. O segundo conceito é
o de dignidade humana articulado ao princípio de adaptação razoável,
apresentados na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
(ONU, 2006). Por último, chama-se atenção ao conceito de equidade de
oportunidade que busca nivelar as chances de participação a partir do
reconhecimento das diferenças humanas.

A terceira parte enfatiza os Tipos de Acessibilidade: Transcendendo os

Limites do Discurso Oficial em Direção a uma Concepção Cultural. O
foco deste capítulo é trazer uma discussão mais aprofundada dos quatros
tipos de acessibilidade: atitudinal, pedagógico-curricular, comunicacional-
informacional e arquitetônica. A teorização versa a partir da legislação
nacional e internacional de inclusão e acessibilidade e dos Estudos Culturais;
campo de conhecimento em que às atitudes positivas/favoráveis e
discriminatórias/desfavoráveis para a acessibilidade são analisadas pelo
prisma da cultura, da (re)construção e representação das identidades
individuais e coletivas.

Finalmente, na última parte, apresentam-se as Considerações Finais acerca do

tema, com destaque aos principais pontos discutidos no livro. Enfatiza-se a
necessidade de continuidade dos estudos e pesquisas sobre acessibilidade, nas
diferentes áreas de conhecimento, a fim de oferecer possibilidades de
transformação da realidade para melhorar a qualidade de vida das pessoas
com deficiência.

Espera-se que com este livro, os leitores e leitoras se sintam sensibilizados

para introduzir o conceito de acessibilidade educacional no seu cotidiano de
modo que se efetivem formas acessíveis de fazer educação em um país ainda
tão marcado por sérios problemas estruturais. Que a militância pela
acessibilidade seja uma bandeira levantada diariamente para que este direito
possa sair do papel através de ação coletiva na construção de entornos
inclusivos e de relações humanas mais altruístas.
 PARTE I
Conceituando a Acessibilidade no Contexto Histórico, Político e
Legal

Da segunda metade do século passado até essa década houve grande avanço
e conquista legal para as pessoas com deficiência. Hoje as políticas
reconhecem a deficiência não apenas como uma características individual e
biológica, mas como uma marca construída em meio às barreiras sociais. Tais
transformações tiveram grande impacto nos sistemas de ensino comum do
país, sobretudo, com a introdução do princípio de acessibilidade nas pautas
nacionais e internacionais, conforme discutido neste capítulo.

Emergência Histórica e Primeiras Definições de Acessibilidade

A palavra ‘acessibilidade’ vem do latim accessibilitas e deriva da palavra

‘acesso’ (do latim accessus) que significa o ingresso, o caminho, o ato de
chegar e se aproximar; o usufruto de alguma coisa (WIKTIONARY, 2015).
O termo ‘acessibilidade’ começou a ser utilizado na década de 1940 como
reivindicação em favor da reintegração social dos mutilados da Segunda
Guerra Mundial. Este conceito nasceu da necessidade de reabilitação física e
reintegração produtiva (SASSAKI, 2004) dos homens que arriscaram suas
vidas pela pátria e por isso tiveram consequências marcadas em seus corpos.

Na década de 1950, os obstáculos arquitetônicos foram vistos como barreiras

contra as pessoas com deficiência físicas e, consequentemente, impeditivos
para a reintegração social (SASSAKI, 2004). Não adiantava simplesmente a
reabilitação da pessoa com deficiência se esta não viesse acompanhada de um
ambiente livre de barreiras.

Dez anos mais tarde, universidades norte-americanas iniciaram um processo

de transformação para se tornarem acessíveis e o termo acessibilidade
começa a ter destaque no contexto acadêmico. Em 1970 foi construído o
primeiro Centro de Vida Independente (CVI) americano, a partir do qual se
intensificou a discussão sobre as necessidades de mudanças arquitetônicas
para que pessoas com deficiência pudessem fazer uso dos espaços sociais,
incluindo os ambientes educacionais (SASSAKI, 2004).

No Brasil, o primeiro CVI foi fundado somente em 1988 no Rio de Janeiro.

Os CVI não têm fins lucrativos e prega a filosofia da vida independente e
com qualidade para as pessoas com deficiência; apoiam a oferta de serviços,
assistência e encaminhamento institucional (SILVA, 2014).

Paralelamente, em 1981, com o lançamento do Ano Internacional das Pessoas

Deficientes (AIPD) pelas Nações Unidas (ONU, 1981), iniciaram-se
campanhas mundiais enfocando a urgência da construção de uma sociedade
acessível. Para responder a esta chamada internacional, o governo brasileiro
estabeleceu metas com ênfase na remoção das barreiras arquitetônicas, nas
residências e repartições públicas como escolas, bibliotecas, fábricas, lojas,
cinemas, teatros, aeroportos, estações.

O acordo internacional do AIPD (ONU, 1981) destacou ainda a necessidade

urgente de garantia das condições de fácil acesso às pessoas cegas e surdas às
fontes públicas de informação e comunicação, bem como metas para inserir
no currículo das faculdades de arquitetura projetos de edificações acessíveis,
com um prêmio às instituições superiores que construíssem um desenho
arquitetônico que beneficiasse às pessoas com deficiência. Com o AIPD
(ONU, 1980), o governo brasileiro é chamado a se posicionar sobre a
importância do tema acessibilidade na sociedade, mas somente depois de
vinte anos, a acessibilidade foi regulamentada na legislação nacional
(BRASIL, 2000).

Esta breve retomada histórica mostra que o conceito de acessibilidade surgiu

da necessidade da guerra, de reintegração masculina daqueles que adquiriram
uma deficiência e que por isso precisavam de serviços de saúde, de
assistência e de mudanças arquitetônicas. Mais tarde, os diferentes
movimentos das pessoas com deficiência se apropriaram deste conceito em
razão da acessibilidade ter grande importância na vida deste grupo. Com isto,
este tema fez parte dos acordos internacionais da ONU, ampliando a
discussão da acessibilidade às necessidades de comunicação e informação das
pessoas surdas e cegas.

Vale destacar que epistemologicamente falando, quando o movimento das

pessoas com deficiência se apodera da concepção de acessibilidade, há uma
ruptura de paradigma conceitual sobre a própria deficiência, porque esta
passa a ser vista para além das características médico-patológicas. Isto quer
dizer que, as barreiras que restringem à inclusão social ganharam visibilidade
e a ideia de ‘tragédia pessoal’, que condena à pessoa com deficiência a
exclusão passa a ser contestada por este grupo (OLIVER, 1983).

Até aqui, tratamos das primeiras definições de acessibilidade no cenário

mundial. A seguir, analisamos a evolução deste conceito no texto da
legislação educacional brasileira a partir dos momentos históricos de
integração e inclusão das pessoas com deficiência no sistema regular de
ensino.

Modelo Médico da Deficiência e a Ausência da Acessibilidade na

Integração Educacional

Desde l950 a acessibilidade apareceu nos referenciais internacionais, mas

somente a partir dos anos 2000 foi incorporada a legislação brasileira. A
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (n° 4.024/61)
determina a integração das pessoas com deficiência (chamadas de
‘excepcionais’) no sistema de educação formal, mas sem nenhuma menção à
acessibilidade ou quaisquer modificações estruturais para receber esses
alunos:

“Da Educação de Excepcionais: A educação de excepcionais, deve, no

que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de
integrá-los na comunidade”. (Lei N° 4.024/61, Art. 88).

Assim, baseado na primeira lei da educação nacional, as pessoas com

deficiência só teriam direito à educação regular se se adequassem ao
ambiente escolar, sem que as instituições se modificassem para receber esses
alunos.

Em 1971, a Lei n° 5692 (art. 9°) revogou a LDB de 1961 e estabeleceu que
os alunos com “deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em
atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”
teriam o direito a um ‘tratamento especial’. Mas, assim como a primeira
LDB, esta nova lei não trouxe especificações sobre a mudança do sistema de
ensino formal para receber os estudantes com deficiência.

Até antes da constituição federal (BRASIL, 1989), a matrícula do aluno com

deficiência era facultativa, isto porque as primeiras leis nacionais de
educação não obrigavam os sistemas de ensino a aceitar a inscrição de
estudantes com deficiência, caso estes não se ‘adequassem’ ao sistema
regular. A educação para uma parte desta população era fornecida por
organizações não governamentais ou pela iniciativa privada.

Quando aceitos no sistema regular de ensino, os estudantes com deficiência

eram integrados em espaços segregados ou em ‘salas especiais’, fora do
convívio com os alunos e alunas sem deficiência. O período da integração
reforçou a visão médico-patológica da deficiência (FERREIRA, 2006), no
qual ganha destaque a marca da ‘anormalidade’. Isto quer dizer que, neste
momento, eram os estudantes com deficiência que deveriam se adequar ao
ambiente escolar e ao mundo ‘normal’, por isso a acessibilidade era um
conceito inexistente na legislação educacional.

A década de 1990 foi marcada pelo resgate e avanço das discussões acerca
dos direitos humanos. O discurso internacional (ONU, 1990, 1993, 1994)
passou a defender inclusão, liberdade, igualdade e democracia. Por isso,
metas para (re)formulações legislativas e propostas para ação afirmativa em
prol de grupos vulneráveis foram focos da política educacional brasileira. Foi
neste momento que a palavra acessibilidade inseriu-se na legislação nacional,
conforme apresentado a seguir.

Influência do Paradigma da Inclusão nas Diretrizes de Acessibilidade

Em 1988, foi promulgada a Constituição Federal que determina o princípio

da igualdade perante a lei, definindo os mesmos direitos e deveres sem que
seja permitido qualquer tipo de distinção com base na origem, sexo, cor,
idade ou quaisquer outras formas de discriminação, como a deficiência. Esta
especificação foi importante para o país porque trouxe desdobramentos na
consolidação de políticas de inclusão.

Influenciada pelo texto da Constituição, no ano seguinte, a Lei 7853/89

instituiu a Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência (CORDE), primeiro órgão do governo federal responsável por
assegurar diretamente os direitos das pessoas com deficiência. O artigo 8°
(inciso 1) desta lei representa um avanço no marco legal, porque o texto
criminaliza e penaliza a discriminação e a exclusão no acesso à educação
baseadas na deficiência:

“Constitui crime punível com reclusão de 1(um) a 4(quatro) anos, e

multa: recusar, suspender, procrastinar, sem justa causa, a inscrição de
aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público
ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta” (BRASIL,
1989, art. 8°).

Com essas duas leis, o Brasil assume o compromisso do acesso à matrícula

no ensino regular aos alunos com deficiência. Mais tarde, este compromisso
se estende até a garantia da qualidade da oferta de serviços educacionais para
permanência de estudantes com deficiência na escola (ONU, 2006; BRASIL,
2004; 2008; 2009).

No âmbito internacional, o documento intitulado Normas sobre a

Equiparação de Oportunidade para Pessoas com Deficiência (ONU, 1993)
lança um conjunto de padrões de qualidade relacionados à acessibilidade, à
educação, ao emprego, à seguridade social, à integridade pessoal, à cultura, à
recreação, ao esporte e à religião. Este documento reconhece a importância
fundamental da acessibilidade para a promoção da igualdade de oportunidade
para as pessoas com deficiência em todas as esferas sociais. As principais
metas para a acessibilidade estão relacionadas à criação de programas de ação
destinados à construção do meio físico acessível e à adoção de medidas para
garantir o acesso à informação e à comunicação, inclusive nos espaços
educacionais públicos e privados (ONU, 1993).

As Normas sobre a Equiparação de Oportunidade para Pessoas com

Deficiência (ONU, 1993) foram reforçadas e ampliadas em 1994 com a
publicação da Declaração de Salamanca: Sobre Princípios, Políticas e
Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais (UNESCO, 1994). A
Declaração traz o princípio da inclusão que passa a constituir a diretriz
principal de orientação ao acesso e à participação das pessoas com
deficiência no sistema educacional. Esta diretriz indica que as instituições
educacionais devem se tornar mais acessíveis por meio da flexibilização e
adaptação para incluir os estudantes com alguma necessidade educacional,
que são:

“Deficientes e superdotados, de rua e que trabalham, de origem remota

ou de população nômade, pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou
culturais, e de outros grupos desavantajados ou marginalizados (...).
Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e portanto
possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a
sua escolarização” (ONU, 1994, p. 3).

O diferencial da Declaração de Salamanca (ONU, 1994), ao abranger uma

diversidade de características e condições linguísticas, étnicas, culturais,
socioeconômicas e habilidades cognitivas, é que ela revela a característica
excludente da educação formal com relação aos estudantes de grupos
específicos. Embora não traga o conceito de acessibilidade no seu texto, a
Declaração de Salamanca (ONU, 1994) olha para os processos excludentes
que estão fora da marca de identidade individual e isto induz a ações de
modificações estruturais e relacionais na forma de organização da educação
comum.

A importância das diretrizes internacionais para a inclusão educacional no

Brasil aparece, de forma consistente, na publicação da LDB 9.394/1996, que
tem um capítulo inteiro dedicado a legislar a educação das pessoas com
deficiência: Capítulo V da Educação Especial. A LDB (BRASIL, 1996)
reconhece a educação especial como uma modalidade de ensino que deve ser
ofertada desde a educação infantil ao ensino superior.

Mais tarde, com a publicação da Lei 10.098/00, a legislação nacional passa a

determinar normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade, visando a supressão de barreiras e obstáculos nos espaços
públicos.

Quatro anos depois, esta lei é regulamentada pelo Decreto 5296/2004 e a

acessibilidade é legitimada como atendimento prioritário, assim como
mudanças arquitetônicas, nos equipamentos e nos sistemas de comunicação e
informação em espaços públicos e privados em prol das pessoas com
deficiência e mobilidade reduzida, caracterizadas como aquelas que possuem
“limitação ou incapacidade para o desempenho de atividades” (BRASIL,
2004, Art. 5°, grifo nosso). O artigo 8° deste decreto define acessibilidade
como

“Condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou

assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das
edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios
de comunicação e informação, por pessoa portadora de [com] deficiência
ou com mobilidade reduzida” (BRASIL, 5.296/04, Art. 8°).

É importante enfatizar que o uso do termo ‘pessoas portadoras de deficiência’

não deve ser mais usado no discurso público a partir da publicação da
Portaria 2344 de 3 de novembro de 2010. Dessa forma, este termo tem sido
extinto dos documentos oficiais porque subentende-se que a pessoa ‘porta’ a
deficiência, como algo que está fora dela e que pode ser
eliminado/normalizado. Para efeitos civis, desde a publicação da Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), ficou
determinado o uso do termo pessoa com deficiência, pois a deficiência é parte
da pessoa, mas não a adjetiva, isto é, não qualifica e não é a característica
identitária única desta população.

Com a publicação do Decreto 5296/2004, a acessibilidade se amplia enquanto

conceito e traz além da estrutura arquitetônica, outros elementos como os
mobiliários, os equipamentos, os transportes e os sistemas de comunicação e
informação para pessoas com deficiência e com mobilidade reduzida.

A definição de acessibilidade do decreto 5296/2004 (BRASIL, 2004) traz

duas palavras que merecem destaque: segurança e autonomia, que são
princípios assegurados na Constituição Federal (BRASIL, 1988) relacionados
à liberdade, à igualdade, à cidadania, à dignidade e ao bem-estar. Sob esta
ótica, a acessibilidade ganha uma dimensão humano-social, que envolve a
garantia de direitos humanos, dimensão que extrapola os aspectos materiais.
Este reconhecimento no texto legal tornou-se relevante porque questiona a
não naturalidade do ambiente, avaliando sua construção social.
A publicação das leis de acessibilidade reforça que o sistema de ensino
precisa considerar a autonomia e a segurança das pessoas com deficiência no
uso de espaços e equipamentos diversos como salas de aulas, auditórios,
corredores, estacionamentos, calçadas, assim como na utilização de
mobiliários, por exemplo, carteiras, mesas, lousas, bebedouros. A
acessibilidade dos meios e sistemas de comunicação e informação como
telefones, livros, computadores, TV, vídeo, rádio, internet também está
prevista nas normativas. O marco legal induz ainda o esforço coletivo para
eliminar a discriminação em razão de deficiência nas relações interpessoais
(BRASIL, 2000, 2004, 2008, 2009; ONU 2006).

Segundo o decreto de acessibilidade (n° 5296/2004), cabe ao poder público

monitorar e avaliar as diretrizes de acessibilidade, no cumprimento das regras
de construções arquitetônicas e na disposição dos sistemas de comunicação e
informação a partir dos princípios estabelecidos no próprio decreto e nas
determinações da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).

O decreto de acessibilidade define o público-beneficiário da lei a partir de

características médicas das deficiências física, auditiva, visual, mental e
múltipla. Esse decreto também inclui a pessoas com mobilidade reduzida,
que mesmo não tendo deficiência, encontram dificuldade para se
movimentar, têm problemas na coordenação motora e percepção (BRASIL,
2004, Art. 5°).

As pessoas com mobilidade reduzida são aquelas com idade igual ou superior
a 60 anos, gestantes, pessoas com criança de colo e todas as pessoas sem
deficiência que em determinado momento de sua vida, apresentem uma
condição temporária de impedimento físico ou redução da mobilidade
(BRASIL, 5296/2004, Art. 5°). A flexibilidade da lei de acessibilidade ao
ampliar o público beneficiário permite a interpretação de que todas as
pessoas, em algum momento da vida, sentirão a necessidade de serem
contempladas pela acessibilidade seja em razão, por exemplo, de gravidez,
acidente ou por chegar à terceira idade. Esta é uma forma de assumir,
portanto, a relevância da acessibilidade na vida da população em geral.
 PARTE II
Uma Sociedade Desenhada para as Diferenças Humanas

Neste capítulo, discutimos conceitos importantes para definição da

acessibilidade que englobam transformações nos ambientes, disponibilização
de produtos, equipamentos, tecnologias e serviços e atenção às atitudes
predispostas a diminuição das diferentes barreiras. O primeiro conceito é o de
Desenho Universal, uma metodologia que modifica o ambiente e as
tecnologias para tornarem-se comuns e seguros às diferentes pessoas. O
segundo conceito é o de dignidade humana articulado ao princípio de
Adaptação Razoável, apresentados na Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência (ONU, 2006). Por último, chama-se atenção ao
conceito de Equidade de Oportunidade que, quando aplicado efetivamente,
busca nivelar chances de participação a partir do reconhecimento das
diferenças humanas.

Desenho Universal

Desenho Universal é um conceito aplicado principalmente na Arquitetura e

na área Tecnológica e tem como proposta construir espaços, equipamentos e
produtos a partir de um ‘desenho’ comum que atenda à diversidade e às
diferenças humanas. O Decreto brasileiro n° 5296/2004 traz a definição de
Desenho Universal que significa:

“Concepção de espaços, artefatos e produtos que visam atender

simultaneamente todas as pessoas, com diferentes características
antropométricas e sensoriais, de forma autônoma, segura e confortável,
constituindo-se nos elementos ou soluções que compõem a acessibilidade”
(BRASIL, 2004, Art. 8°).

A palavra universal define um desenho único, que se torna público, comum,

confortável e seguro à população em geral. Isto quer dizer que, a diversidade
humana e as diferenças individuais são a base do conceito de Desenho
Universal, que tem como propósito transformar os ambientes, equipamentos e
relacionamentos para o bem-estar coletivo. Segundo Carletto e Cambiaghi
(2007, p. 11) a concepção de Desenho Universal baseia-se em sete
dimensões:

1.Igualitário: é a concepção dos espaços, objetos, produtos e serviços que

favoreça o uso igual por pessoas com diferentes capacidades físicas e de
comunicação, por exemplo, pessoas baixas, altas, estrangeira, surdas.
2.Adaptável: é o desenho que se adapta às diferentes experiências,
conhecimento, habilidade, língua ou nível de concentração.
3.Conhecido: Quando a informação é transmitida de forma a atender às
diferenças entre os receptores, seja uma pessoa estrangeira, com
dificuldade de visão ou audição.
4.Seguro: Previsto para minimizar os riscos e possíveis consequências de
acidentes.
5.Sem esforço: Para ser usado eficientemente, com conforto e com o
mínimo de fadiga.
6.Abrangente: dimensões e espaços apropriados para o acesso, o alcance,
a manipulação e o uso, independentemente do tamanho do corpo, da
postura e mobilidade.

O decreto n° 5.296/2004 também estabelece a obrigatoriedade de conteúdos

relacionados ao Desenho Universal nas disciplinas curriculares dos cursos
superiores de Engenharia Civil, Arquitetura e áreas correlacionadas. O artigo
11° (incisos 1 e 2) determina que os profissionais dessas áreas devem
declarar oficialmente a responsabilidade nas construções e reformas dos
espaços que atendam às regras de acessibilidade, normas da ABNT e
Desenho Universal.

Ao considerar a diversidade humana, o conceito de Desenho Universal

expande a gama de pessoas que podem se beneficiar dos ambientes, recursos
e comunicações acessíveis. O Desenho Universal é uma importante
metodologia na concepção de espaços inclusivos, seguros e adaptáveis, pois
ambientes e produtos devem ser projetados para contemplar as pessoas com e
sem deficiência, o que reforça que eles não devem ser construídos de
qualquer maneira. Ao contrário, necessitam ser planejados em detalhes.

Dignidade Humana e Adaptação Razoável

Pela importância da acessibilidade na vida de pessoas com deficiência, este é
um dos oito princípios fundamentais defendidos pela Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006). No Brasil, o Decreto
6.949/2009 dá força constitucional à Convenção (ONU, 2006), documento
que foi um marco internacional na luta por direitos das pessoas com
deficiência.

A Convenção (ONU, 2006) reafirma o conteúdo da Declaração dos Direitos

Humanos (ONU, 1948) e traz 50 artigos e mais um protocolo facultativo de
pacto internacional para a construção de metas para o usufruto dos bens
econômicos, sociais, culturais e educacionais por pessoas com deficiência:

“O propósito da presente Convenção é o de promover, proteger e

assegurar o desfrute pleno e equitativo de todos os direitos humanos e
liberdades fundamentais por parte de todas as pessoas com deficiência e
promover o respeito pela sua inerente dignidade. Pessoas com deficiência
são aquelas que têm impedimentos de natureza física, intelectual ou
sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir
sua participação plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas”
(ONU, 2006, Art. 1°).

Quando o governo brasileiro assinou a Convenção sobre os Direitos das

Pessoas com Deficiência (ONU, 2006; BRASIL 2009), o Secretário dos
Direitos Humanos Paulo Vannuchi admitiu que quando não há a
acessibilidade significa que “há discriminação, condenável do ponto de vista
moral e ético e punível na forma da lei”. A ausência de acessibilidade,
portanto, é uma forma de discriminação, porque cotidianamente, de forma
materializada ou silenciosa, nega às pessoas com deficiência o usufruto dos
direitos básicos e dignidade.

A dignidade humana é um dos princípios da Constituição Federal e está

relacionada às liberdades fundamentais em uma sociedade democrática:

“O respeito à dignidade humana como fundamento para o ordenamento

jurídico (...). O princípio da dignidade traduz a repulsa constitucional às
práticas, imputáveis aos poderes públicos ou aos particulares, que visem
 expor o ser humano à posição de desigual perante os demais, a
desconsiderá-lo como pessoa, a reduzi-lo à condição de coisa ou, ainda, a
privá-lo dos meios necessários a sua manutenção” (SILVA, 2010, p.
583).

As pessoas com deficiência têm sido por séculos expostas a sólidas barreiras
e mantidas em uma posição de desigualdade com relação às pessoas sem
deficiência. Reduzidas à condição de ‘coisa’, este grupo social
sistematicamente vive experiências de discriminação, preconceito,
exploração, negligência, abandono, segregação e isolamento (AINSCOW,
1993; FERREIRA, 2006; ALBINO; 2010; SOARES, 2010; DANTAS, 2011;
MELLO, FERNANDES, 2013), as quais juntas atentam contra a sua
dignidade humana, representam a violação de seus direitos constitucionais e
comprometem a realização do seu direito à cidadania.

A Convenção da ONU (2006) destaca o compromisso político com o

investimento na acessibilidade para corrigir o contexto de desvantagem social
a que o grupo de pessoas com deficiência tem estado submetido
historicamente, visando, dessa forma, contribuir para garantir o status de
humanidade através de uma vida com direitos respeitados, qualidade,
segurança e liberdade. A propósito, o texto da Convenção (ONU, 2006)
reconhece a acessibilidade em todas as esferas sociais, como o meio que
garante a igualdade de oportunidades entre as pessoas com deficiência e as
demais.

Para o cumprimento da acessibilidade, este documento apresenta a definição

de adaptação razoável, que significa

“as modificações e os ajustes necessários e adequados que não acarretem

ônus desproporcional ou indevido, quando requeridos em cada caso, a fim
de assegurar que as pessoas com deficiência possam gozar ou exercer, em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos
humanos e liberdades fundamentais” (ONU, 2006, p. 17).

A Convenção (ONU, 2006) destaca que as instituições sociais que se

negarem ou omitirem a ‘adaptação razoável’ estão violando os direitos
humanos das pessoas com deficiência. O conceito de adaptação razoável
amplia o que é definido como acessibilidade no texto do Decreto n°
5296/2004 porque envolve mais que elementos técnicos, comunicacionais,
mobiliários e arquitetônicos universais, mas prevê a modificação equitativa
no contexto local para remover barreiras específicas à participação da
diversidade de pessoa com deficiência.

Equidade de Oportunidade

Acessibilidade relacionada à equidade de oportunidade envolve a

dinamicidade, a multiplicidade, a história e o contexto local para que seja
fornecido aquilo que é necessário em termos de acessos e mudanças
favoráveis às diferentes pessoas. Carvalho, Andrade e Junqueira (2009)
definem equidade como sendo a construção da igualdade a partir do
reconhecimento das diferenças. Isto quer dizer que, a justiça social é feita por
meio do reconhecimento das singularidades individuais e coletivas, bem
como da correção das desigualdades sociais que afetam uns grupos mais que
outros. Complementando tal afirmação, Boaventura Santos (1997, p. 16)
afirma que

“(...) temos o direito de ser iguais sempre que as diferenças nos

inferiorizem; temos o direito ser diferentes sempre que a igualdade nos
descaracterize. Esse direito deve ser analisado, avaliado e planificado
conjuntamente a partir de uma concepção de uma educação plena,
significativa, justa, participativa; sem as restrições impostas pela
beneficência e a caridade; sem a obsessão curativa (normalizadora),
através da qual se apagam as singularidades” (SANTOS, 1997, p. 16).

Santos (1997) chama a atenção para o plano consensual entre igualdade e

diferença, que precisa ir em direção à justiça e à participação equitativa da
população. Em outras palavras, a garantia igualitária dos direitos humanos
depende da contextualização do indivíduo na história do seu grupo social.
Esse posicionamento nas políticas de acessibilidade é relevante, pois
ultrapassa o assistencialismo e permite a afirmação identitária como forma de
reivindicação dos direitos das pessoas com deficiência.

A equidade de oportunidade é, portanto, a ação de reconhecer as diferenças

que geram desigualdade e nivelar as chances de participação e aquisições
(sejam materiais ou simbólicas). Neste contexto, a deficiência é entendida
como uma identidade construída em meio a diferentes experiências e
condições de vida. Assim, o fornecimento da acessibilidade no ambiente,
serviços, tecnologias e relações precisa adequar-se às diferenças, às
demandas e às especificidades reivindicadas por cada pessoa ou grupo.
 PARTE III
Tipos de Acessibilidade: Transcendendo os Limites do Discurso
Oficial em Direção a uma Concepção Cultural

Neste capítulo, a acessibilidade é apresentada em quatro tipos: (1)

atitudinal; (2) pedagógico-curricular; (3) comunicacional e informacional e
(4) arquitetônica. Ainda que conceituada separadamente, esses quatro tipos
estão integrados e são indissociáveis. Assim, não é possível existir um tipo de
acessibilidade sem considerar os outros aspectos sob a pena de se criar
ambientes segregativos e com barreiras.

Os tipos de Acessibilidade no Contexto Educacional

Na educação formal, os tipos de acessibilidade intrinsecamente relacionam-se

às condições institucionais favoráveis para o desenvolvimento escolar de
todos os alunos e alunas, especificamente, aqueles grupos que encontram
barreiras, como as pessoas com deficiência. A acessibilidade abrange,
portanto, os contextos pedagógicos, administrativos, de recursos e materiais e
as relações interpessoais. Por exemplo, só haverá acessibilidade no ingresso à
escola se a pessoa com deficiência não encontra entrave para matricular-se
(acessibilidade atitudinal), bem como o acesso é garantido quando esses
estudantes podem caminhar até o prédio da escola (acessibilidade
arquitetônica) sem enfrentar barreira para assistir as aulas (acessibilidade
pedagógico-curricular).

Assim, a acessibilidade como um princípio orientador dos processos e

procedimentos institucionais envolve desde a mudança e a adaptação
ambiental (dos equipamentos urbanos e arquitetônicos, aplicabilidade dos
princípios do desenho universal, acesso a tecnologias assistivas e ajudas
técnicas), até a transformação das relações humanas. A seguir, são detalhados
cada tipo de acessibilidade e sua importância no acesso e permanência na
escola, focando os estudantes com deficiência que são a população que mais
necessita da aplicabilidade eficiente desta norma.

Acessibilidade Atitudinal
A atitude é um comportamento pessoal comum aos indivíduos, uma
tendência interna que fundamenta uma reação favorável ou desfavorável, com
graus diferentes, a objetos, situações, proposições e pessoas (GUILFORD,
1954). Por exemplo, indagar pessoas distintas sobre o que acham a respeito
de uma pessoa com deficiência intelectual ter acesso ao ensino superior,
seguramente, suscitará reações de espanto e descrença ou até de apoio e
defesa deste direito.

Nesta linha, Eagly e Chaiken (2007, p.1) definem atitude como uma
tendência psicológica que se manifesta por meio de um processo avaliativo
de uma entidade em particular com algum grau de posição favorável ou
desfavorável:

“As atitudes não são mais do que o posicionamento do que as pessoas

gostam ou não gostam, [...] o que constitui uma ampla parte do que as
pessoas são e o que fazem. Para um psicólogo social, entender a atitude é
o primeiro passo para entender o comportamento humano” (CONREY,
SMITH, 2006, p. 6).

As atitudes são, portanto, elementos chave quando se trata de acessibilidade

porque o que as pessoas (representantes institucionais) sentem, gostam ou
não, determina o modo como vão responder à demanda de um grupo social.
Assegurar a acessibilidade atitudinal, dessa forma, implica em transformar as
relações negativas (atitudes desfavoráveis) em atitudes favoráveis na direção
da eliminação de fronteiras que criam e perpetuam a desigualdade entre
grupos e inibem a convivência entre as pessoas.

O Decreto 5.296/2004, em seu artigo 24°, determina que qualquer instituição

educacional, em todos os níveis e modalidades de ensino, deve “coibir a
discriminação em relação às pessoas com deficiência” porque é de
conhecimento comum que a manifestação de discriminação é parte do
cotidiano da vida destas pessoas. Destacando a importância da prevenção da
ação de discriminação, o texto da Convenção (ONU, 2006; BRASIL, 2009)
define discriminação com base na deficiência como:

“Qualquer diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência,

 com o propósito ou efeito de impedir ou impossibilitar o reconhecimento,
o gozo ou o exercício, em igualdade de oportunidades com as demais
pessoas, de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais nos
âmbitos político, econômico, social, cultural, civil ou qualquer outro”
(ONU, 2006, Art. 2°).

Com o intuito de combater tal prática, o artigo 3° deste documento assume a

atitude de não-discriminação como princípio norteador de metas e ações,
reforçado no artigo 8° o compromisso social com a conscientização da
comunidade sobre os direitos e dignidade das pessoas com deficiência para

“combater estereótipos, preconceitos e práticas nocivas em relação à

pessoa com deficiência, inclusive aqueles relacionados a sexo e idade, em
todas as áreas da vida; promover a conscientização sobre as capacidades
e contribuições das pessoas com deficiência; favorecer atitude receptiva
em relação aos direitos das pessoas com deficiência; promover percepção
positiva e maior consciência social em relação às pessoas com
deficiência; fomentar em todos os níveis do sistema educacional, inclusive
em todas as crianças desde tenra idade, uma atitude de respeito para com
os direitos das pessoas com deficiência” (ONU, 2006, Art. 8°).

Ao mesmo tempo em que as atitudes desfavoráveis com relação à pessoa com

deficiência devem ser combatidas, as favoráveis necessitam ser incentivadas.
Ambas são fundamentais para a construção da consciência e da ação coletiva
em favor dos direitos desse grupo e para eliminação de todas as formas de
preconceito e discriminação.

Com relação ao preconceito e a discriminação, Rios (2007) diz que embora a

atitude de discriminação esteja diretamente relacionada ao preconceito, cada
um dos termos reflete fenômenos sociais diferentes. Em outras palavras,
enquanto o preconceito caracteriza a negatividade de percepções mentais e
suas representações sociais com relação a indivíduo ou grupos; a
discriminação caracteriza-se pela

“materialização, no plano concreto das relações sociais, de atitudes

arbitrárias, comissivas ou omissivas, relacionadas ao preconceito, que
produzem violação de direitos dos indivíduos e dos grupos” (RIOS, 2007,
 p. 27).

Um preconceito, assim, pode ser camuflado, não explícito, porque está no

plano das percepções psicológicas individuais, mas a discriminação não há
como ser velada porque se evidencia na ação contra aquilo ou aquele que
‘não gosta’. Como consequência, a discriminação reforça a percepção
preconceituosa quando nega o usufruto e viola os direitos humanos. Ao
reforçar um preconceito, o ato de discriminação produz uma ação negativa
sobre um grupo ou pessoa. Essa barreira atitudinal consolida um ciclo de
vulnerabilização do sujeito que sofre a experiência (FERREIRA, 2004;
SOARES, 2011).

Os valores negativistas e discriminatórios fixados em um grupo social ou em

uma pessoa não correspondem ao que eles são. Todavia, como valores, são
responsáveis por criar fronteiras pessoais e espaciais e colocar uns em
desvantagem com relação aos outros, provocando processos excludentes por
conta da diferença (JODELET, 1998; WOODWARD, 2000).

Segundo Jean-Claude Deschamps (2009), o estereótipo é mais do que uma

expressão negativista sobre os sujeitos e grupos, mas compõe todos os traços
comuns que se tornam a tendência para a categorização e a identificação das
pessoas com o seu grupo. Segundo o autor, o estereótipo constitui o substrato
cognitivo do preconceito e está na base do que se pode chamar de
discriminação avaliativa. Em outras palavras seria:

“Categorização social, o efeito de assimilação (acentuação das

semelhanças percebidas entre os objetos classificados numa mesma
categoria) leva à estereotipia, enquanto o efeito contraste (acentuação
das diferenças entre objetos classificados em categorias distintas)
desemboca num fenômeno de discriminação em relação aos membros dos
grupos de não pertença” (DESCHAMPS, 2009, p. 37).

Portanto, o estereótipo, o preconceito e a discriminação fazem parte da

construção de identidade e categorização social dos grupos que são marcados
a partir de traços comuns e diferentes, estabelecendo relações hierárquicas.
Essa não é uma realidade própria somente da vida de crianças, jovens e
adultos com deficiência, mas de todas as pessoas, seja em razão da posição
social, gênero, orientação sexual, ou mesmo por causa da aparência física,
religião, escolha profissional, entre outras.

A luta contra diferentes formas de manifestação de preconceito,

discriminação e estereótipos nocivos se tornou pauta dos movimentos sociais
contemporâneos que reivindicam ações do Estado e da sociedade civil no
combate às chamadas atitudes racistas, transfóbicas, homofóbicas, sexistas,
machistas, capacitistas e classistas (DINIZ, 2000; CARVALHO, 2000;
CARVALHO, ANDRADE, MENEZES, 2009; FARIAS, 2011; MELLO,
FERNANDES, 2013). Neste contexto, as instituições educacionais são
chamadas a se responsabilizarem por mudanças em favor de valores
antidiscriminatórios para o combate de práticas negativas e nocivas que
também são (re)produzidas nestes espaços.

No caso das pessoas com deficiência, a mudança de atitude tem a ver tanto
com a percepção da comunidade escolar sobre esses estudantes e também
com a visão das pessoas sem deficiência sobre elas mesmas, no qual deve-se
investir em um movimento constante de desestabilização dos princípios da
(a)normalidade e capacitismo (MELLO, FERNANDES, 2013; SILVA,
2014).

Nesta linha, a acessibilidade, a adaptação razoável e o desenho universal

devem urgentemente penetrar nos espaços educacionais a fim de transformá-
lo em um lugar de convivência plural em que as diferenças sejam
reconhecidas, valorizadas e respeitadas e a aceitação da diversidade seja
motivo de celebração e não de violação dos direitos humanos ou, no plano
pessoal, de sofrimento e dor.

Os sentimentos, as expectativas e os estereótipos que os estudantes e

professores e professoras expressam e sentem em relação às pessoas com
deficiência são decisivos para favorecer (ou não) a acessibilidade na trajetória
escolar. A acessibilidade atitudinal é, desta maneira, a construção de atitudes
positivas que buscam efetivar oportunidades materiais e simbólicas aos
estudantes com deficiência. É a atitude coletiva preocupada com a
acessibilidade nos diferentes espaços, serviços e relações.

Articulada à acessibilidade atitudinal está a acessibilidade pedagógico-

curricular que é caracterizada por meio da postura docente e escolhas
metodológicas para incluir os diversos estudantes em seus diferentes estilos e
ritmos de aprendizagem, conforme discutido a seguir.

Acessibilidade Pedagógico-Curricular

A falta de acessibilidade atitudinal, como tratado no item anterior, se

constitui em um grave entrave para o acesso e permanência de estudantes
com deficiência no sistema regular de ensino. Intrínseco a acessibilidade
atitudinal está à acessibilidade pedagógico-curricular que é a maneira de
garantir o direito de participação e aprendizagem por meio de metodologias
de ensino abertas à diversidade humana e aos diferentes ritmos e estilos de
aprendizagem.

A acessibilidade pedagógico-curricular abrange: (a) abordagens pedagógicas

sobre o currículo e avaliação educacional diferenciadas e compatíveis com as
especificidades do alunado; (b) visão (atitudes, crenças) positiva dos docentes
acerca das diferenças de aprendizagem de cada estudante; (c) construção e
disponibilização de materiais didáticos acessíveis e de tecnologias assistivas
sempre que necessário e (d) profissionais assistivos ou de apoio aos
estudantes com deficiência.

A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (BRASIL, 2008) orienta as instituições de educação básica e
superior a transformar as práticas pedagógicas tradicionais em práticas
inovadoras que atendam às diferenças entre os estudantes nas diversidades e
estilos de aprendizagem. A dimensão didático-curricular da educação
inclusiva caracteriza-se por oferecer aos estudantes com deficiência a
oportunidade de participação nas atividades escolares com os demais colegas
de classes. Para tanto, os docentes são

“agente mediador do processo ensino-aprendizagem que tem o papel de

fazer as adaptações necessárias no currículo escolar. O currículo para
uma escola inclusiva, entretanto, não se resume apenas a adaptações
feitas para acomodar os alunos com deficiências ou demais necessidades
especiais. A escola inclusiva demanda uma nova forma de concepção
curricular, que tem que dar conta da diversidade do seu alunado”
 (GLAT, PLETSCH, 2005, p. 1-2).

A abordagem para acessibilidade pedagógico-curricular não circunscreve seu

foco de atenção apenas nas técnicas, na organização curricular e nos
conhecimentos especializados, mas compromete-se com a construção de uma
nova concepção de educação contra-hegemônica, contrário a padrões sociais
desiguais cultivados pela escola, os quais assumem um perfil-único de
estudante: o da cultura dominante (por exemplo, supervalorização de um
gênero, da não-deficiência, da posição econômica privilegiada).

As teorias pós-modernas sobre o currículo (MOREIRA, 2008; LOPES, 2004;

LOURO, 2011) contestam a sua função social como um texto cultural, isso
quer dizer que o currículo é mais do que apenas objetivos, conteúdos e
técnicas educacionais, como entendido e organizado no passado. Hoje, o
debate sobre currículo envolve a (re)construção de significados, identidades,
políticas, linguagens e subjetividades e a contínua reflexão crítica sobre como
a relação poder-saber o constitui. Costa enfatiza que

“quando alguém ou algo é descrito, explicado, em uma narrativa ou

discurso, temos uma linguagem produzindo uma ‘realidade’, instituindo
algo como existente de tal e qual forma. Neste caso, quem tem o poder de
narrar o outro, está dizendo como este é constituído, como funciona, que
atributos possui. Esse alguém é quem dá as cartas da representação, ou
seja, é quem estabelece o que tem ou não tem estatuto de ‘realidade’”
(COSTA, 2003, p. 42).

Nos vários espaços da instituição da educação formal, cada um na sua

posição, tem o poder de narrar, de construir realidades e definir lugares para
si e para os outros. São essas relações intersubjetivas de poder, recheadas de
atitudes positivas ou negativas, que determinam (ou não) a acessibilidade ao
currículo e à aprendizagem.

É no espaço da aula regular que as percepções sobre o outro ‘diferente’ se

constituem, permeadas pela atitude (favorável ou não) do docente que orienta
as atividades; é onde as discriminações se manifestam e as marcas identitárias
se (re)estabelecem. É a partir destas discriminações e marcas identitárias que
o percurso de sucesso ou fracasso se materializa na vida de um estudante.
Moreira (2008, p. 11) enfatiza que o currículo se constitui tanto como um
significativo instrumento para desenvolver os processos de conservação,
transformação e renovação dos conhecimentos historicamente acumulados,
como também para “socializar [...] segundo os valores tidos como
desejáveis”, ou seja, o currículo não é neutro porque (re)produz pressupostos
dominantes, de poder e de controle, presentes na sociedade.

Nesta direção é que o currículo escolar se constitui, em relações sociais mais

amplas e também é onde o próprio processo de aprendizagem formal é
responsável por reconstruir, transformar e legitimar valores sociais explícitos
e ocultos, ou seja, bagagens socioculturais, conceituadas na teoria crítica da
educação como:

“normas e valores que são implícitos, porém efetivamente transmitidos

pelas escolas, e que habitualmente não são mencionados na apresentação
feita pelos professores dos fins ou objetivos (...) a ideia de currículo
oculto vem a ampliar-se e passa a significar não só o terreno por
excelência de controle social, mas também o espaço no qual se travam
lutas ideológicas e políticas, passível, portanto, de abrigar intervenções,
que visem a mudança social” (MOREIRA, 2008, p. 14).

Embora as instituições educacionais se apresentem formalmente pelos

aspectos organizacionais (projeto pedagógico do curso, disciplinas e ementas,
calendários e períodos, plano de curso, entre outros.), o que prevalece no
trabalho pedagógico é o currículo oculto ou o que seria a bagagem cultural
em que docentes e estudantes carregam concepções de mundo, de sujeito, de
crenças, de aprendizagens e de representações sociais.

Louro (2011, p. 64) afirma que a escola é responsável por formar

‘identidades escolarizadas’, ou seja, a escola é um espaço institucional
produtor e reprodutor de padrões sociais que considera “diferentes aqueles
que não compartilham determinados atributos”. Isto significa que processos,
procedimentos e relações no âmbito da educação formal tendem a perpetuar e
formar um perfil ideal médio de estudante, enquanto coloca os outros em um
lugar de aprendizagem menos favorável.
Poder-se-ia dizer que a escola coloca “cada qual em seu lugar” com base na
definição de papéis diferentes estabelecidos e cristalizados na cultura (Louro,
2011). Por exemplo, para os meninos são definidas determinadas atribuições
e para as meninas outras; para os estudantes com deficiência o lugar do aluno
que é incapaz de aprender em contraponto aos estudantes sem deficiência que
têm mais oportunidade de aprendizagem e maiores chances de
desenvolvimento humano.

Crianças, jovens e adultos com deficiência convivem com a descrença

coletiva de sua capacidade cognitiva. Em consequência, há descaso e omissão
de oportunidade de aprender em seu processo de escolarização: Qual seria o
sentido de apoiar pedagogicamente um estudante que não pode aprender? A
crença de que deficiência é sinônimo de dificuldade de aprendizagem ou
incapacidade de aprender é infundada e produto de ignorância histórica
(FERREIRA, 2003; 2004).

“Quase sem exceção, todos os educadores que um dia tiveram uma

criança com deficiência na sua classe passaram pela fase do susto ao
saber deste aluno, medo ao pensarem-se incompetentes diante da
deficiência, fantasiando problemas relacionados à deficiência (ex.
convulsões, paradas respiratórias, fezes descontroladas etc.) e finalmente
descobriram-se um admirador daquele aluno pela suas potencialidades,
garra e capacidade de aprender e se relacionar” (FERREIRA, 2004, p.
7).

Inúmeras pesquisas (CARVALHO, 2000, 1999; MARTINS, 2006;

FERREIRA 2006, 2004, 2003; DORZIAT, 2009) revelam que, com
frequência, os professores se sentem desafiados para incluir estudantes com
deficiência. Eles argumentam que não aprenderam sobre as deficiências nas
formações iniciais e continuadas e que, portanto, se consideram
despreparados para receber esses estudantes na sala de aula regular
(DORZIAT, 2009; FERREIRA, 2003).

No âmbito da referida preparação para a docência, Carvalho (2000), Ferreira

(2006) e Glat, Pletsch (2011) estão em consonância quando defendem que o
professor deve ter a capacidade de desenvolver metodologias de ensino que
permitam a aprendizagem de todos os aluno independentemente de possuir
deficiência ou necessidade educacional. Para tanto, os estudantes não podem
ser vistos de forma homogênea, dotados das mesmas capacidades e
habilidades, pelos docentes, mas reconhecidos em suas diferenças e
especificidades.

A propósito de tornar a construção de conhecimentos acessível para qualquer

aluno, as práticas docentes devem aumentar a qualidade da acessibilidade na
permanência, participação e aquisição de aprendizagens. Estratégias
pedagógico-curriculares acessíveis e com a finalidade de incluir os estudantes
na vida escolar e nas práticas em sala de aula representam desafios para a
formação de um novo perfil docente que atue frente à diversidade do alunado.

Nesta direção, o artigo 59 da LBD 9394/96 determina que os sistemas de

ensino devem assegurar “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às necessidades” dos estudantes com
deficiência.

A acessibilidade pedagógico-curricular, portanto, deve ser concebida como

um princípio e um direito que precisa ser cumprido pelas instituições
educacionais em qualquer nível e modalidade da educação. Para isso,
Carvalho (2000) elenca que nas práticas pedagógicas e curriculares são
indispensáveis as seguintes medidas:

>Oferta de metodologias de ensino que estimulem o trabalho em grupo e

favoreçam as trocas de experiências e cooperação entre os estudantes.
>Conteúdos e atividades interessantes e úteis que tenham relação com a
vida cotidiana dos educandos.
>Escuta dos alunos e reconhecimento de suas falas e demandas.
>Trabalho com o conteúdo de forma interdisciplinar.
>Não estabelecimento de limites no processo de aprendizagem,
independentemente de deficiência ou característica individual.
>Propostas de atividade extraclasse.
>Sala de aula agradável e acessível.
>Planejamento e modificação de planos à medida que as reações dos
estudantes vão oferecendo novas pistas.
>Autoavaliação docente, criticidade, pesquisa e trabalho em equipe junto
aos demais profissionais que compõem o estabelecimento de ensino.
Estes elementos permitem inferir que a adoção de princípios de acessibilidade
pelo docente o auxilia no processo de aprendizagem de todos os estudantes,
não só àqueles com deficiência. A sala de aula é entendida como um universo
multidimensional, onde estudantes aprendem e se comunicam de formas
diferentes.

De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), a mudança pedagógica com vista a
promover a acessibilidade curricular também inclui, além da postura docente
acessível, a disponibilização de serviços suplementares de apoio e
tecnologias e profissionais assistivos, dentre os quais cuidadores para pessoas
com deficiência que solicitem; tradutores-intérpretes e professores de
LIBRAS; materiais didáticos adaptados; recursos de áudio-descrição; ledores
e guias intérpretes.

O fato de o marco político-legal garantir aos estudantes com deficiência a

disponibilização de serviços pontuais de acessibilidade não significa que
todos vão precisar das mesmas adaptações, isso depende das características e
das barreiras encontradas em combinação com a deficiência. O que se espera
é que a oferta desses serviços suplementares aumente a chance de
permanência na escola e aquisição de aprendizagens relevantes para a
formação escolar.

A acessibilidade pedagógico-curricular como um princípio e um direito deve

ser respeitada e concebida a partir de sua abrangência e
multidimensionalidade. Por isso, é urgente à condução de estudos e pesquisas
que ofereçam evidências sobre experiências reais vividas por estudantes com
deficiência no sistema regular de ensino, as quais iluminem o planejamento
da acessibilidade nas práticas pedagógicas e curriculares.

Acessibilidade Comunicacional e Informacional

A acessibilidade comunicacional e informacional refere-se à determinação

constitucional acerca da liberdade de expressão (BRASIL, 1988) à qual todo
cidadão e cidadã têm direito. Não é diferente para as pessoas com deficiência,
mesmo que elas tenham impedimentos sensoriais, de visão ou/e de
linguagem, por exemplo, no caso da pessoa cega-surda. Este tipo de
acessibilidade é crucial para o exercício da cidadania, uma vez que somente
tendo acesso a informações e podendo comunicar-se é que se estabelece a
possibilidade de participação efetiva nos vários espaços sociais na expressão
de suas demandas, opiniões, decisões, escolhas e liberdades fundamentais.

Para além do acesso à informação e possibilidade de comunicação em geral,

especificamente nas instituições de ensino, a acessibilidade, neste âmbito,
acontece por intermédio da disponibilização, do apoio e do uso de diferentes
recursos, serviços e tecnologias, por exemplo, computadores e softwares,
gravadores, vídeos, máquina Braille, assim como profissionais especializados
como ledores e intérpretes de LIBRAS.

Este tipo de acessibilidade, portanto, deve ser efetivada através do acesso

igualitário e equitativo a tudo o que diz respeito ao ensino regular: aos
conteúdos escritos e digitais, recursos visuais e sonoros, linguagem verbal e
não-verbal, de maneira total ou assistiva; ao apoio humano com relação à
orientação para a resolução das questões administrativas etc.

Sobre este tema, o Relatório Mundial sobre a Deficiência (OMS, 2011)

evidencia que, alarmantemente, “pessoas com deficiência em todos os
continentes, apresentam taxas significativamente mais baixas de uso de
tecnologias da informação e comunicação” em razão de diversas barreiras
que as impedem de fazer uso de telefones, computadores e televisores. No
Brasil, isto viola o direito a “expressão e recebimento de mensagem” como
previsto no artigo 8° do Decreto n° 5296/04. Prevendo a eliminação de
barreiras na mediação da comunicação e informação nos diferentes espaços
sociais, o mesmo decreto brasileiro define barreiras na comunicação e
informação como:

“qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão

ou o recebimento de mensagens por intermédio dos dispositivos, meios ou
sistemas de comunicação, sejam ou não de massa, bem como aqueles que
dificultem ou impossibilitem o acesso à informação” (BRASIL, 2004, Art.
8°).

A Lei 10.436/2002 e o Decreto 56.26/2005 determinam que nos espaços de

uso público, como no caso das instituições de ensino regular, deve haver a
disponibilização de serviços de intérpretes ou pessoas capacitadas em língua
de sinais que prestem serviço para as pessoas surdas ou com deficiência
auditiva. Para pessoas surdo-cegas, fica definido o atendimento específico
por meio de profissionais guia-intérpretes ou pessoas que prestam esse
serviço.

Na mesma linha, é também obrigatória a acessibilidade nos portais e sítios

eletrônicos da administração pública na rede mundial de computadores para
garantir às pessoas com deficiência o pleno acesso às informações (BRASIL,
2004, Art. 47°). Cabe destacar que as plataformas digitais, os sites e os
ambientes virtuais devem ser construídos com base em programas e normas
para acessibilidade como, por exemplo, as Diretrizes de Acessibilidade para o
Conteúdo da Web do W3C (COUTINHO, COUTINHO, 2009).

Com a finalidade de responder a essas determinações legais, as instituições

educacionais devem disponibilizar tecnologias assistivas, equipamentos e
serviços que auxiliem os estudantes com deficiência a se comunicarem com
seus professores, colegas e funcionários, assim como, para receberem
informações internas como avisos, lembretes e dados sobre eventos,
atividades, mudanças no calendário, inscrições, entre outras.

Em consonância, o acesso à comunicação e informação, em alguns casos, só

pode se concretizar quando há acessibilidade física, que permita a livre
locomoção e uso dos ambientes, conforme abordado a seguir.

Acessibilidade Arquitetônica

Quando se fala de acessibilidade, os elementos arquitetônicos e físicos são

primeiros a serem lembrados pela população em geral, porque remete à ideia
de rampas e do uso de estacionamento preferencial com a visualização do
símbolo universal de acessibilidade. Assim, mesmo passados mais de quinze
anos da aprovação e publicação da primeira lei de acessibilidade, seu texto
ainda pouco conhecido.

Ao mesmo tempo, existe um entendimento limitado acerca da acessibilidade

arquitetônica, que é tão importante como os outros tipos. De forma geral, a
acessibilidade arquitetônica está vinculada à eliminação de barreiras nos
diferentes espaços sociais, sejam elas:

“(a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias públicas e nos espaços

de uso público, ou (b) barreiras nas edificações: as existentes dentro e
fora das edificações públicas e privadas” (Decreto n°. 5296/04, art. 8°).

Segundo Carvalho (2000), a legislação sobre acessibilidade contempla

diversos elementos para que o ambiente escolar seja acessível, por exemplo:

>Esteiras rolantes, rampas ou elevadores que facilitem a entrada e o acesso

aos vários andares.
>Eliminação das superfícies irregulares, instáveis, derrapantes e com
desníveis.
>Existência de sinalização informativa e indicativa direcional.
>Rampas com inclinações adequadas e com patamares nos segmentos das
rampas.
>Áreas de circulação livres de barreiras para a movimentação das cadeiras
de rodas em linha reta ou em rotação.
>Portas com dimensões que permitam sua abertura e a movimentação
entre os cômodos que separam.
>Sanitários adequados, com barras de apoio e bacias sanitárias e lavatórios
acessíveis.
>Mobiliário escolar adequado às diferenças de locomoção dos estudantes.
>Existência de meios de transporte adaptados.

Para a além do que é determinado na própria legislação sobre acessibilidade,

um ambiente só se torna acessível quando inclui às demandas e
reivindicações específicas das diferentes pessoas com deficiência e com
mobilidade reduzida. Dessa forma, os obstáculos que são ‘invisíveis’ para as
pessoas sem deficiência e que se constituem em barreiras para as pessoas
com deficiência e com mobilidade reduzida devem se tornar explícitos para
ser eliminados.

É urgente que escolas e instituições de ensino superior cumpram com as

diretrizes para efetivar a acessibilidade arquitetônica, considerando o
estabelecido para o princípio de Desenho Universal, as diretrizes do Decreto
n° 5.296/2004, as normas da ABNT e as disposições gerais dos municípios,
estados e Distrito Federal.

Prevendo esta realidade, as instituições educacionais devem garantir aos

estudantes, professores e funcionários com deficiência a acessibilidade
arquitetônica no acesso a todos os ambientes que incluem as salas de aula,
laboratórios, biblioteca, salas de professores, refeitórios, cozinhas, cantinas,
banheiros e outros (AUDI, MANZINI, 2006; PRADO, DURAN, 2007).

Deve ser ainda considerada, nas edificações de uso público e coletivo, a

existência de locais para atendimento específico, que forneçam serviços às
pessoas com deficiência e com mobilidade reduzida (BRASIL, 2004).
Portanto, a acessibilidade arquitetônica permite a proximidade e a
oportunidade das pessoas conviverem entre si, sentindo-se parte do ambiente.

Nesta linha, o Plano Viver sem Limites, lançado em 2011 através do Decreto
7.612, indica como eixos principais (I) o acesso à educação; (II) a atenção à
saúde; (III) a inclusão social e (IV) a acessibilidade. Nessas áreas, o Plano
previu o investimento de 7,5 bilhões até 2014. Em seu texto, ao tratar da
acessibilidade, o decreto determinou novamente ‘a construção de um sistema
educacional inclusivo’, assim como a garantia de equipamentos para
acessibilidade, incluindo transportes acessíveis.

Este decreto estabelece também a ampliação da participação das pessoas com

deficiência no mercado de trabalho com o foco na qualificação e capacitação
profissional e a promoção do acesso, do desenvolvimento e da inovação em
tecnologias assistivas a partir da parceria com instituições de tecnologia e
educação superior (BRASIL, 2011, Art. 3°).

...

Em suma, este capítulo apontou as nuances políticas e culturais que estão

imbricadas na efetivação da norma de acessibilidade, especificamente no
sistema educacional. Vimos que a acessibilidade não se resume à estrutura
arquitetônica, mas envolve a atitude, as metodologias de ensino, os sistemas
de comunicação e informação de modo que os estudantes com deficiência ou
qualquer outro grupo sejam reconhecidos como sujeitos diferentes e a partir
disso tenham oportunidades igualitárias para aprender e se desenvolver
integralmente.

A ausência de acessibilidade é, portanto, uma violação grave do direito

constitucional de ir e vir, da segurança, da liberdade e da participação cidadã
que atingi principalmente o grupo de pessoas com deficiência. Por isso, a
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006),
documento marco para este grupo, destaca a acessibilidade como um direito
humano fundamental que deve estar elencado nas pautas principais de luta e
transversal nas políticas para a diversidade e propostas curriculares dos
sistemas de ensino regular.
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este livro teve como propósito apresentar o conceito de acessibilidade na

legislação e políticas brasileiras, nas diretrizes internacionais e nos
referenciais educacionais. O diálogo multifacetado vislumbra a aproximação
do discurso oficial com aquilo que ocorre na vida cotidiana e também busca a
compreensão do jogo de poder que legitima valores culturais, padrões de vida
e formas de organização dos ambientes que podem ou não favorecer a
aplicação da lei de acessibilidade.

Como visto no primeiro capítulo, a acessibilidade surgiu do reconhecimento

da ‘honra’ dos soldados que adquiriram deficiência na Segunda Guerra
Mundial e que necessitavam ser reintegrados à sociedade. O movimento de
pessoas com deficiência ao perceberem a importância deste termo, passa a
reivindicá-lo como um princípio relevante para a eliminação de obstáculos
físicos. Neste período, as universidades começaram a desenvolver o conceito
de acessibilidade nas áreas Tecnológicas, de Comunicação, de Arquitetura e
Engenharias.

A incorporação da acessibilidade na produção científica de diversas áreas foi

importante porque transcendeu o conceito e vem ampliando-o em diversas
dimensões da vida. Desta forma, cada vez que se desenvolve o conceito de
acessibilidade de uma maneira interdisciplinar há um potencial avanço na
melhoria da qualidade de vida da população em geral e ao mesmo tempo o
olhar para a experiência da deficiência como uma vivência social
condicionada à segregação, à exclusão e às barreiras sociais que precisam,
urgentemente, ser eliminadas.

No período da integração educacional de pessoas com deficiência, a

acessibilidade foi inexplorada nas políticas nacionais. As primeiras leis de
diretrizes e bases da educação, bem como a última LDB não determinam a
acessibilidade nos ambientes, nos sistemas de comunicação e informação e
nas relações. Estas leis gradualmente incorporaram o direito à educação de
pessoas com deficiência como parte do sistema comum, entretanto, sem
qualquer indicação de mudança no próprio sistema e nas instituições
educacionais.

Somente a partir do início deste século, com o impacto das diretrizes

internacionais para a inclusão social e educacional, o governo brasileiro
publicou leis, decretos e portarias que enfocam a acessibilidade diretamente.
A acessibilidade é, então, compreendida como uma condição de acesso aos
ambientes, aos sistemas de comunicação e informação e aos direitos
humanos, especificamente, à população de pessoas com deficiência e com
mobilidade reduzida.

Merece destaque, a publicação constitucional da Convenção sobre os Direitos

das Pessoas com Deficiência que traz o princípio da razoabilidade. Este
princípio tem relevância legal e social por introduzir a acessibilidade no
contexto das diferenças de oportunidade de participação e acesso. Neste caso,
a acessibilidade só é de fato garantida quando há a equidade de oportunidade
para que as pessoas com deficiência usufruam dos bens materiais, sociais e
simbólicos.

A evolução do conceito de acessibilidade, que antes focava apenas em

serviços de saúde e modificações arquitetônicas, para uma concepção que
parte do princípio da inclusão social, dignidade e direitos humanos é benéfica
por considerar os arranjos culturais que historicamente colocaram as pessoas
com deficiência à margem da sociedade (segregadas ou excluídas por
completo).

Nesta linha, este livro trouxe a discussão sobre acessibilidade atitudinal que
tem relação com a conduta individual e coletiva antidiscriminatória. Neste
caso, são incentivados novos valores culturais que se baseiam na
desconstrução de preconceitos, discriminações e estigmas que têm
consequências nocivas para pessoas com deficiência e outros grupos
estereotipados. Na escola, a acessibilidade atitudinal deve coibir qualquer
tipo de discriminação em relação às pessoas com deficiência por meio da
conscientização da comunidade a respeito dos direitos deste grupo social.

Articulado a acessibilidade atitudinal está a acessibilidade pedagógico-

curricular que é a forma de garantir a participação e acesso aos conteúdos
escolares por meio de metodologias acessíveis e da postura docente abertas às
diferenças humanas. Uma abordagem educacional com acessibilidade não
delimita as práticas pedagógicas, as técnicas e a organização curricular
somente às pessoas com deficiência, mas introduz uma nova forma de fazer
educação, no qual a diferença entre os estudantes é a base do currículo e do
método de aprendizagem.

O terceiro tipo de acessibilidade tratado neste texto foi a acessibilidade

comunicacional e informacional que se refere à liberdade de expressão e de
acesso aos conteúdos informacionais que circulam na sociedade. Para isso, os
instrumentos, as tecnologias e os sistemas de comunicação e informação
necessitam seguir padrões de acessibilidade para que independentemente da
deficiência as pessoas possam fazer uso. Na acessibilidade comunicacional e
informacional a presença de profissionais de tradução de linguagem para
pessoas surdas e surdo-cegas é fundamental. Portanto, é dever dos sistemas
de ensino disponibilizar a todos os estudantes conteúdos escritos e digitais,
recursos visuais e sonoros, linguagem verbal e não-verbal acessíveis.

Por último, é explanada a acessibilidade arquitetônica que é o princípio que

garante o direito constitucional de ir e vir. Para isso, as instituições de
educação devem ser planejadas, construídas e reformadas com base nas
diretrizes de acessibilidades e nas normas da ABNT. A acessibilidade
arquitetônica também inclui a forma de organização dos mobiliários, por
exemplo, a organização de cadeiras na sala de aula com separações largas
para a livre circulação de pessoas que tenham dificuldade de locomoção ou
usuárias de cadeira de rodas. O ambiente necessita ser organizado de maneira
que garanta a segurança e a autonomia a todos.

A apresentação dos quatros tipos de acessibilidade neste livro deve ser

aprofundada em estudos e pesquisas posteriores, para a ampliação dos
elementos que constituem o acesso, a permanência e a aquisição de
aprendizagens relacionados aos estudantes com deficiência. Estudos
empíricos sobre o significado da acessibilidade que se comprometem em
‘ouvir’ a opinião das próprias pessoas com deficiência ou pesquisas
realizadas por estas pessoas têm grande valia, porque contextualiza o
conceito de acessibilidade nas experiências reais deste grupo. A abertura à
convivência e à proximidade da realidade vivenciada pela diversidade de
pessoas com deficiência é uma maneira de criar estratégias contextualizadas
que garantam a efetivação da lei e a construção de entornos, ambientes,
relações, sistemas e metodologias acessíveis.
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