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Temas Multidisiciplinares de Neuropsicologia e Aprendizagem
Book · November 2011
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2 authors:
Luiza Elena Leite Ribeiro do Valle Fernando Capovilla

Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo University of São Paulo
37 PUBLICATIONS 29 CITATIONS 24 PUBLICATIONS 275 CITATIONS
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Temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Temas multidisciplinares
de neuropsicologia
e aprendizagem
Copyright © Editora Novo Conceito, 2011
Todos os direitos reservados.
Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou
por qualquer meio, seja este eletrônico, mecânico de fotocópia, sem permissão por escrito da
Editora.
2ª edição
1ª Impressão - 2011
Produção Editorial
Equipe Novo Conceito
Preparação de texto: Carla Montagner

Revisão técnica: Alexandre L. Ribeiro do Valle
Revisão de texto: Denise Cristina Morgado
Diagramação: Printmark Marketing Editorial
Capa: Mello & Mayer
Este livro segue as regras da Nova Ortografia da Língua Portuguesa
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Temas multidisciplinares de neuropsicologia & aprendizagem / Luiza Elena Leite Ribeiro doValle.
-- 2. ed. -- Ribeirão Preto, SP :
Novo Conceito Editora, 2011.
Vários autores.
ISBN 978-85-63219-51-0
1. Aprendizagem 2. Neuropsicologia I. Valle,

Luiza Elena Leite Ribeiro do.
11-05926 CDD-612.801
Índice para catálogo sistemático:

1. Neuropsicologia 612.801
Rua Dr. Hugo Fortes, 1885 – Parque Industrial Lagoinha

14095-260 – Ribeirão Preto – SP
www.editoranovoconceito.com.br
Sumário
Sobre os autores
15
Introdução Luiza Elena L. Ribeiro do Valle,

35 Fernando César Capovilla
1. Compreendendo o fracasso
Fernando César Capovilla,
escolar no Brasil na década
Luiza Elena L. Ribeiro do Valle,
1995-2004
Alessandra G. S. Capovilla
39
2. Crianças que não aprendem,

escolas que não ensinam:
mais ciência, consciência, Samuel Pfromm Netto
cooperação efetiva – agora
85
3. Uma abordagem biológica do

desenvolvimento do cérebro, da
Isabel Ribeiro do Valle Teixeira
inteligência e da aprendizagem
97
4. Infans – Unidade de
Cláudia Mascarenhas Fernandes,
Atendimento ao Bebê
Ethel Aronis, Íris Franco,
Lou Muniz Atem
107
5. Causas genéticas
de más-formações corticais Claudia Eunice Neves de Oliveira
115
6. Bases neuropsicológicas da
aprendizagem Rosana Siqueira Dias
125
7. Atuação fonoaudiológica no
Cristina Ide Fujinaga,
bebê prematuro
Carmen Gracinda Silva Scochi
135
8. Aprendizagem
e desenvolvimento
Rita Thompson
neuropsicomotor
151
9. Desenvolvimento neuronal
e comportamento lúdico na
Elsa L. G. Antunha
primeira infância
161
10. Brinquedo e aprendizagem

na escola Edda Bomtempo
169
11. Aprendizagem
e desenvolvimento
neuropsicológico via jogos Vera Barros de Oliveira
de regras
175
12. Processamento cerebral na

resolução de quebra-cabeças Elsa Lima Gonçalves Antunha,
informatizados Vera Barros de Oliveira
181
13. Sono e aprendizagem Eduardo L. Ribeiro do Valle,
187 Sueli Rossini,
Rubens Reimão
14. O insucesso do aprendizado

Abram Topczewski
197
15. Inclusão social

Alexandre L. Ribeiro do Valle
203
16. Brinquedos adaptados para

crianças com necessidades Aidyl Pérez-Ramos,
especiais Cecília Pera
209
17. A brincadeira simbólica na

reabilitação psicomotora da Vera Barros de Oliveira,
criança hemiparética Alan Demanboro
221
18. Leitura em surdos do Fernando César Capovilla,

ensino fundamental ao médio: Alessandra G. Seabra,
processamento logográfico, Keila Viggiano,
perilexical e lexical Márcia Bidá,
229 Aline Mauricio
19. Letramento e surdez:

questões em aberto Zilda Maria Gesueli
237
20. Necessidades emocionais

na surdez segundo avaliação de
Luiza Elena L. Ribeiro do Valle
autoconceito
249
21. Projeto mais: prevenção e

inclusão social na aprendizagem Luiza Elena L. Ribeiro do Valle
263
22. Percepção e autismo
Francisco B. Assumpção Jr.
273
23. Narrativas sobre a formação
de vínculo com autistas Maria Helena Cirne de Toledo
287
24. Teste de Competência de
Leitura Silenciosa de Palavras
(TCLP) para avaliação coletiva
Luciana F. Marcílio,
em sala de aula e de crianças
Alessandra G. Seabra
com paralisia cerebral
297
25. Prova de Consciência
Fonológica por Escolha de
Figuras (PCFF) para avaliação Fernando César Capovilla,
coletiva em sala de aula e de Alessandra G. Seabra
crianças com paralisia cerebral
323
26. Comunicação alternativa:
Maria de Jesus Gonçalves
uma interface com o mundo
347
27. Exclusão digital – O grande
desafio dos professores da
Valéria Santos Paduan Silva
atualidade
357
28. A psicologia da educação
especial: lidando com as
Lília Maíse de Jorge,
necessidades especiais do
Elvira Aparecida Simões de Araujo
binômio escola-aprendiz
365
29. Integração sensorial –
princípios básicos Priscila Zerloti
373
30. Desenvolvimento da memória
autobiográfica na infância: um
possível entrelaçamento entre Célia Regina de Souza Cauduro
neurociência e psicanálise
389
31. A linguagem e suas
diferentes formas de
Evaldo J. B. Rodrigues
manifestação x leitura escrita
397
32. Avaliação neuropsicológica
das disfunções executivas Catia Araujo
407
no Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade (TDAH): Angela Alfano
aspectos práticos
415
34. Avaliação de linguagem no
transtorno de Déficit de Atenção
Guiomar Albuquerque
e Hiperatividade
421
35. Intervenção nos transtornos
de aprendizagem Simone Aparecida Capellini
433
36. A dislexia e algumas Raquel Caruso Whitaker,
estratégias de intervenção Silvia Amaral de Mello Pinto
441
37. Dislexia: intervenção
psicopedagógica com o PEI -
Programa de Enriquecimento Júlia Eugênia Gonçalves
Instrumental de Reuven Feuerstein
451
38. Transtorno da leitura (dislexia)
e transtorno do Déficit de
Guiomar Albuquerque
Atenção e Hiperatividade (TDAH)
465
39. Funções executivas e

resolução de problemas
Leila Vasconcelos
aritméticos
475
40. Cooperar para incluir –

os jogos cooperativos como
Giovanna Tereza Abreu de Oliveira
uma prática inclusiva
487
41. CEMADA
Marcio Ribeiro do Valle
497
42. Alta capacidade, dotação

e talento Zenita C. Guenther
501
43. Hidroterapia e integração

sensorial Leonardo Cervera
523
44. Biodanza®: uma pedagogia

Maria Angelina Pereira,
de vida
Maria Luiza Appy
529
Claudionor Alves de Assis, Giovana

45. A equoterapia e sua Granchelli, Jussara Sommerhalder,
interdisciplinaridade – Marcos Duran,
o terapêutico além Mônica Losso,
do movimento Nádia G. Passini,
537 Sabrina P. Morelli,
Tânia Marcon
46. Acupuntura, cinco elementos
e cinco emoções Jorge G. Splettstoser
549
47. Desenvolvimento de
Interfaces Pessoa-Computador
(IPC) e suas contribuições para a Elizeu Coutinho de Macedo
reabilitação
559
48. Fatores de risco
e de proteção: discutindo o
Carolina de Aragão Escher Marques
desenvolvimento infantil
572
49. Dificuldade
de aprendizagem e família:
Elizabeth Polity
construindo novas narrativas
579
50. “Estou com vergonha de
mim”: a reflexividade auxiliando
o trabalho disciplinar na sala de Ana Maria Falcão de Aragão Sadalla
aula
589
51. Propostas político-pedagógicas
de organização do processo
Maria José Viana Marinho de Mattos
escolar: algumas tendências
597
52. Avaliação da aprendizagem:
uma relação ética Vasco P. Moretto
609
53. Problemas de aprendizagem:
diagnóstico e suas
Shirlei Lizak Zolfan
consequências sociais
619
54. Dando voz às crianças:
privilegiando a dimensão afetiva
Paula Saretta
na educação infantil
627
55. Neuropsicologia e
biociências: aprendendo
ecologia humana com um
novo olhar – sobre si mesmo João Beauclair
e os outros – com base na
autopoiese
635
56. Inclusão educacional
e telemática: a formação Aidyl Pérez-Ramos,
do educador Lucila Pesce
649
57. Neurofisiologia clínica
nas demências Mário Silva Jorge
659
58. Plasticidade do Sistema
Luciana A. de Paula Vasconcelos,
Nervoso Central
Regiane Luz Carvalho
667
59. Memória
Roberto Godoy
679
60. Reabilitação da memória
Jacqueline Abrisqueta-Gomeze
689
61. Atualização terapêutica em
Eduardo L. Ribeiro do Valle,
neuropatias periféricas
Margareth Reiko Kai
703
62. Variações da depressão:
aspectos psiquiátricos e Yuristella Yano,
psicológicos Teng Chei Tung
715
63. Ansiedade, estresse, distúrbios
do sono e saúde no trabalho
Sigmar Malvezzi,
731
Rubens Reimão
64. Um paralelo entre ansiedade
e insônia – Epidemiologia, Marcio L. S. Bezerra,
diagnóstico e tratamento C. Guilherme S. F. Teles da Silva
741
65. Neurofisiologia básica do
Marcio L. S. Bezerra,
sono e polissonografia
Eduardo L. Ribeiro do Valle
757
66. Mecanismos fisiológicos da
audição em níveis ocupacionais Kátia Miriam de Melo Silveira
771
67. Avaliação e diagnóstico
dos distúrbios do
Karla M. Ibraim da Freiria Elias
processamento auditivo
781
da atenção Catia Araujo
789
69. Avaliação do paciente
com demência Paulo Roberto de Brito-Marques
795
70. Doença de Alzheimer:
sua história natural Paulo Roberto de Brito-Marques
809
71. Avaliação Neuropsicológica
para o diagnóstico diferencial
entre Demência de Alzheimer e Myriam J. J. S. Lima
Demência Vascular
821
72. Fonoaudiologia e reabilitação
neuropsicológica Alexa L. Sennyey
835
73. Reabilitação das afasias
Elizabeth Gonçalves Ribeiro
841
74. Aplicação do método
isostretching em disfunções da
Thatia Regina Bonfim
coluna vertebral
847
75. RPG:
Reeducação Postural Global Adriana A. Guaraná Martins Silveira
857
76. Abordagens sobre cirurgia
de epilepsia José Augusto Nasser
867
77. Aspectos gerais e atuais do
EEG nas síndromes epilépticas Délrio Façanha da Silva
877
78. Dança sênior – um
instrumento alternativo para tratar
Katia Pedreira Dias
corpo e mente
901
79. Qualidade de vida no
envelhecimento Marcelo L. Ribeiro do Valle
909
Sobre os autores
Abram Topczewski
Neuropediatra do Hospital I. Albert Einstein. Mestre em Neurologias pela

FMUSP. Doutor em Neurociências pela FCM-Unicamp. Diretor da Clínica de
Enurese no Hospital Albert Einstein. Vice-presidente da ABDA (Associação
Brasileira de Dislexia). Consultor de Neurologia Infantil da AACD, Hospital
Darcy Vargas e Hospital do M’boi Mirim.
Adriana A. Guaraná Martins Silveira
Fisioterapeuta, coordenadora da equipe de RPG da Clínica Ortocity. Pós-

-graduada em Fisiologia e Biomecânica da Atividade Motora pela USP.
Aidyl Pérez-Ramos
Psicóloga e pedagoga, doutora em psicologia clínica. Professora titular do

Programa de Pós-Graduação em Psicologia Clínica do Instituto de Psicologia
(USP). Titular da Cadeira n° 30 da Academia Paulista de Psicologia e “Active
Member” da New York Academy of Sciences.
15
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Alan Demanboro
Fisioterapeuta, mestre em Psicologia da Saúde da Universidade Metodista

de São Paulo.
Alexa L. Sennyey
Fonoaudióloga, mestra pela University of Illinois. Centro de Reabilitação

Cognitiva, SP. Centro de Diagnóstico Neuropsicológico. Coordenadora de
cursos e congressos na UNIFMU. Autora e coordenadora de livros.
Sócio-diretor da VML Advogados (SP). Bacharel em Direito pela Universi-

dade Santa Úrsula (RJ), especialista em Direito Societário pelo IBMEC D LLM
em fusões e aquisições pela Universidade da Califórnia. Atuou como assistente
jurídico da Procuradoria Geral do Estado do Rio de Janeiro, como consultor
de diversas empresas nacionais e internacionais no desenvolvimento de seus
negócios no Brasil.
Doutora em Psicologia pela USP e professora do programa de pós-graduação

em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Aline Mauricio
Doutora em Psicologia pela USP e professora do Departamento de

Educação da UniSantanna.
Ana Maria Falcão de Aragão Sadalla
Psicóloga (PUC-Campinas). Mestra em Educação e doutora em Educação
16
sobre os autores
(Unicamp). Livre docente em Psicologia Educacional (Unicamp). Pesquisadora

pelo CNPq. Estágio pós-doutoral (Universidade de Aveiro/Portugal). Professor-
-adjunto (MS 5) da Unicamp. Membro do Editorial da Revista Práxis Educativa
(PR), da Revista Ciências Humanas (Unitau), Educação (Unicamp) e Poiésis
Pedagógica, (U. Federal de Goiás - Catalão).
Angela Alfano
Mestra e doutora em Psicologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Professora do Curso de Extensão em Neuropsicologia (UFRJ).
C. Guilherme Suárez F. Teles da Silva
Médico, UNESA. Especialista em sono, Instituto do Sono da Estácio de Sá.
Enfermeira. Docente do curso de Enfermagem. Escola de Enfermagem de

Ribeirão Preto — USP.
Carolina de Aragão Escher Marques
Psicóloga e mestra em Psicologia Escolar. PUC-Campinas.
Catia Araujo
Psicóloga. Mestra e Doutora em Neurociências (UFRJ). Professora do Curso

de Extensão em Neuropiscologia (UFRJ).
17
Cecília Pera
Psicóloga e pedagoga, especialista em Deficiência Visual. Professora da

Rede Estadual de Ensino atuando no processo de inclusão de alunos com
necessidades especiais.
Célia Regina de Souza Cauduro
Mestra e Doutora em Psicologia pela PUC-Campinas; Ex-coordenadora

da Faculdade de Psicologia Unifenas; Professora e Coordenadora do Curso de
Psicologia São José do Rio Pardo (UNIP) .
Claudia Eunice Neves de Oliveira
Mestra em Distúrbios do Desenvolvimento pela Universidade Presbi-

teriana Mackenzie, São Paulo. Extensão Universitária em Genética da
Deficiência Mental. Fisioterapeuta do Zentrum für Integrative Förderung &
Fortbildung (Ziff) na cidade de Essen, Alemanha. Especialista no Método de
Reabilitação Infantil Neuroevolutivo Bobath pela European Bobath Tutors
Association (EBTA).
Cláudia Mascarenhas Fernandes
Psicanalista, membro correspondente do Espaço do Moebius (Ba) e do

Fórum de Psicanálise. Mestra em Filosofia da Psicanálise UNICAMP; especia-
lização em Psicopatologia do bebê pela Université de Paris Nord France. Possui
textos publicados sobre a clínica com o bebê e suas vicissitudes.
Claudionor Alves de Assis
Coinstrutor de equitação em equoterapia, Poços de Caldas (MG).
18
sobre os autores
Cristina Ide Fujinaga
Fonoaudióloga. Mestra e doutoranda em Saúde Pública. Escola de Enfer-

magem de Ribeirão Preto — USP.
Délrio Façanha da Silva
Neurologia (Unifesp). Doutorado (Unifesp). Pós-doutorado (Hôpital Necker,

Paris, França). Professor orientador do Curso de pós-graduação em Neurologia
da Unifesp. Chefe do setor de EEG da Neurologia da Unifesp. Chefe do Serviço
de EEG do HSPE. Chefe do setor de Vídeo EEG da Beneficência Portuguesa
(Equipe CITE). Médico do SESMET da Unifesp.
Edda Bomtempo
Professora livre-docente do Instituto de Psicologia da Universidade de

São Paulo, professora do curso de pós-graduação em Psicologia Escolar e
do Desenvolvimento Humano, pesquisadora na área de jogos, brinquedos e
brincadeiras e autora de vários livros e artigos sobre o brincar.
Eduardo L. Ribeiro do Valle
Médico pela Universidade Estácio de Sá (RJ). Especialização em Neurologia

pelo Hospital Beneficência Portuguesa (SP). Neurofisiologia e Eletroneuromio-
grafia pelo Hospital do Serviço Público Estadual de São Paulo. Membro do
Grupo de Pesquisas Avançadas em Medicina do Sono, HCFM-USP.
Elizabeth Gonçalves Ribeiro
Fonoaudióloga clínica especializada em linguagem e motricidade oral.

Docente das universidades Veiga de Almeida (UVA) e Estácio de Sá (Unesa),
especialista em linguagem e motricidade oral pelo Conselho Federal de
Fonoaudiologia e mestranda em Fonoaudiologia pela UVA.
19
Elizabeth Polity
Psicopedagoga, terapeuta de família, mestra em Educação, doutora em

Psicologia, ex-diretora da Associação Brasileira de Psicopedagogia, diretora
da Associação Paulista de Terapia Familiar, diretora do Colégio Winnicott,
autora dos livros.
Elizeu Coutinho de Macedo
Doutor em Psicologia Experimental IP/USP. Pesquisador Produtividade

CNPq. Coordenador do Núcleo de Neurociências do Comportamento e do
Programa de pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universi-
dade Presbiteriana Mackenzie.
Elsa Lima Gonçalves Antunha
Professora titular do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo,

membro titular da Academia Paulista de Psicologia, membro titular da IARLD
(International Academy for Research in Learning Disabilities).
Psicóloga escolar. Mestra em Psicologia Escolar (USP). Doutora em

Educação, Unicamp. Docente no Departamento de Psicologia da Universi-
dade de Taubaté. Coordenadora do Curso de pós-graduação em Atendimento
Psicopedagógico na Universidade de Taubaté.
Ethel Aronis
Fonoaudióloga. Mestra em Distúrbios da Comunicação pela Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo. Professora na Universidade Camilo
Castelo Branco, São Paulo e fonoaudióloga do Comitê Técnico da Abrinq.
20
sobre os autores
Evaldo J. B. Rodrigues
Médico com especialização em foniatria. Diretor do Instituto de Foniatria

e Fonoaudiologia de Campinas.
Fernando César Capovilla
Psicólogo. Mestre em Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento

(UnB). PhD em Psicologia Experimental (Temple University). Livre-docente
em Neuropsicologia (USP). Professor Associado do Instituto de Psicologia da
USP. Pesquisador 1 do CNPq. Coordenador de alfabetização e inclusão no
Observatório da Educação (Capesp-Inep).
Psiquiatra, professor livre-docente pela Faculdade de Medicina da USP,

professor associado do Instituto de Psicologia da USP, membro da Academia
Paulista de Psicologia, autor e editor de livros e artigos em Psiquiatria.
Giovana Granchelli
Terapeuta ocupacional formada pela PUC-Campinas, com formação em

Equoterapia, curso de integração sensorial e aprofundamento em distúrbios
neurológicos da infância. Terapeuta ocupacional do Núcleo Vida em Movimento.
Giovanna Tereza Abreu de Oliveira
Psicóloga com especialização em Psicopedagogia. Mestra em Educação e

autora de temas na área de jogos cooperativos.
Guiomar Albuquerque
Fonoaudióloga. Mestra e doutora em Linguística pela UFRJ. Pesquisadora

do Grupo de Estudos de Déficit de Atenção-GEDA-IPUB/UFRJ.
21
Graduação em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo, Ribeirão

Preto. Mestra e Doutora em Ciências (USP). Coordenadora do curso de Ciências
Biológicas do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas
Gerais, Campus Muzambinho.
Íris Franco
Psicóloga, Universidade Paulista, Unip. Ex-coordenadora do Grupo de

Pesquisa do Infans — Unidade de Atendimento ao Bebê.
Jacqueline Abrisqueta-Gomez
Psicóloga, doutora em Ciências (Unifesp). Pesquisadora em Psicobiologia

(Unifesp), na área de Neuropsicologia, Memória e Reabilitação. Fundadora e
ex-coordenadora do Serviço de Reabilitação ao Idoso (Sari) da Afip-Unifesp.
Professora de pós-graduação em Neuropsicologia (Unifesp-USP-Fumec-CPHD)
e autora de artigos. Fundadora e diretora do Check-up do Cérebro.
João Beauclair
Psicopedagogo (Ucam/RJ). Mestre em Educação, especialista em Estudos

Avançados e Pedagogia. Doutorando em Intervenção Psicosocioeducativa pela
Universidade de Vigo. Professor da Pós-graduação do projeto A vez do mestre,
(Ucam). Autor de artigos sobre educação, meio ambiente, ecologia humana e
coleção de livros da Editora WAK (RJ).
Jorge G. Splettstoser
Médico homeopata, acupunturista pela Sociedade Brasileira de Acupuntura

.
22
sobre os autores
José Augusto Nasser
Doutor em Medicina pela Escola Paulista de Medicina — EPM-Unifesp.

Mestre em Neurocirurgia pela Escola Paulista de Medicina — EPM-Unifesp.
Especialista em Neurocirurgia pela Sociedade Brasileira de Neurocirurgia. Fellow
of Columbia University. Professor de Neurocirurgia da Universidade Estácio de Sá.
Júlia Eugênia Gonçalves
Doutora em Filosofia e Ciências da Educação pela Universidade de Leon,

Espanha; mestra em Educação pela UFF/RJ; psicopedagoga clínica por EPSIBA,
Argentina; conselheira da ABPp – Associação Brasileira de Psicopedagogia de
São Paulo; presidente da Fundação Aprender para Educação, Cultura, Ciência
e Tecnologia, Varginha, MG.
Jussara Sommerhalder
Fisioterapeuta formada pela Unaerp, especialista em Neurologia pela

Unaerp. Fisioterapeuta do Núcleo Educacional e Terapêutico Vida em Movi-
mento e da APAE Campinas.
Karla M. Ibraim da Freiria Elias
Especialista em Distúrbios da Comunicação Humana pela Universidade

Federal de São Paulo, Escola Paulista de Medicina, Unifesp-EPM. Mestra em
Neurociências pela Faculdade de Ciências Médicas, Universidade Estadual de
Campinas, FCM-Unicamp.
Kátia Miriam de Melo Silveira
Fonoaudióloga, Especialista em audição. Professora na Universidade

de Alfenas.
23
Katia Pedreira Dias
Especialista em Geriatria e Gerontologia pela SBGG e pela Universidade

Federal Fluminense (RJ). Mestra em Pedagogia do Movimento Humano. Profes-
sora da UFF e do curso de especialização lato sensu em Geriatria e Gerontologia
da Universidade Estácio de Sá (RJ) e de Extensão de Geriatria e Gerontologia
da UFF-RJ. Coordenadora dos Projetos de Educação Física Gerontológica,
UFF-RJ. Dirigente de Dança Senior (Ainds).
Keila Viggiano
Psicóloga, mestranda em Psicologia Experimental do Instituto de Psicologia

da USP.
Leila Vasconcelos
Mestra e doutora em Psicologia Cognitiva pela UFPE. Professora e Coor-

denadora do curso de especialização em Neuropsicologia, UFPE.
Leonardo Cervera
Fisioterapeuta, Unicid. Especializado no Método TheraSuit, pela

Therasuit LLC, Michigan, USA. Hidroterapeuta com experiência em Centros
de Terapia Aquática. Atua na Clínica de Reabilitação Morumbi, São Paulo.
Lília Maíse de Jorge
Psicóloga Clínica, mestra em Psicologia Escolar – PUC-Campinas, Docente

no Departamento de Psicologia do Centro Universitário de Itajubá. Coordena-
dora do Curso de pós-graduação em Atendimento Clínico Psicopedagógico na
Universidade de Taubaté.
24
sobre os autores
Lou Muniz Atem
Psicóloga e psicanalista. Mestra em Psicologia Clínica pela Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo. Membro do Laboratório de Psicopatologia
Fundamental da PUC de São Paulo.
Luciana Auxiliadora de Paula Vasconcelos
Fisioterapeuta, mestra em Fisiologia, UFSCar. Doutora em Psicologia, NEC/

USP. Pós-doutora em Fisioterapia, Unicamp. Docente no Curso de Fisioterapia
da PUC-Minas, PC.
Lucila Pesce
Pedagoga, Especialista em Telemática, Faculdade de Educação, PUC/SP.
Psicóloga, com especialização em Psicologia Clínica e Psicopedagogia.

Mestra em Psicologia Escolar e Educacional (PUC-Campinas). Doutora em
Psicologia Social e do Trabalho (USP). Autora e organizadora de livros.
Marcelo L. Ribeiro do Valle
Médico cardiologista, Unifesp. Especialização em exames cardiológicos.

Médico do Trabalho, Universidade S. Camilo. Vice-presidente da Associação
Médica de Poços de Caldas.
Marcia Bidá
Psicóloga, mestra em Psicologia Experimental do Instituto de Psicologia

da USP.
25
Marcio L. S. Bezerra
Médico neurologista. Mestre e doutor em Neurologia pela Universidade

Federal Fluminense. Coordenador técnico do Instituto do Sono da Universidade
Estácio de Sá.
Marcio Ribeiro do Valle
Pediatra pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, pós-graduado em Neuro-

logia Infantil pela PUC/RJ. Especialização em Eletroencefalograma e Mapeamento
Cerebral (Unifesp E H. Servidores do Estado de São Paulo). Ex-secretário de Saúde
em dois governos e criador do Cemada em Poços de Caldas, Minas Gerais.
Marcos Henrique Coelho Duran
Médico neurologista infantil. Mestre em Neurologia. Professor do curso

de Fonoaudiologia da Unimep e do curso de Medicina da PUC/Campinas.
Membro do Comitê de ética em pesquisa da Unimep. Membro do Conselho
técnico-científico da Associação Nacional de Equoterapia. Médico da equipe
de equoterapia do núcleo Educacional e Terapêutico Vida em Movimento.
Margareth Reiko Kai
Neurologista. Doutora em Neurologia/Neurofisiologia, Faculdade de Medi-

cina da Universidade de São Paulo (FMUSP). Chefe da Seção de Neurofisiologia
Clínica do Hospital do Servidor Público Estadual de São Paulo. Organizadora
do Simpósio Nacional de Eletroneuromiografia, São Paulo.
Maria Angelina Pereira
®
Assistente social, consultora empresarial e educacional. Didata em Biodanza
®
e coordenadora da Escola Paulista de Biodanza . Membro do Conselho Científico
da International Biocentric Foundation.
26
sobre os autores
Doutora em Psicologia pela USP e Professora do Departamento de Fonoau-

diologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Maria Helena Cirne de Toledo
Doutora em Psicologia. Pontifícia Universidade Católica de Campinas —

PUC-Campinas; coordenadora da Psicologia nas Faculdades Associadas de
Ensino de São João da Boa Vista — FAE.
Maria José Cicero Oger Affonso
Mestra em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana

Mackenzie.
Maria José Viana Marinho de Mattos
Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Unicamp na área de

Políticas, Administração e Sistemas Educacionais. Pró-reitora adjunta da PUC
Minas em Contagem. Publicações na área de gestão e políticas educacionais.
Membro do Conselho Editorial da Revista Política e Gestão da Educação FCL/
Unesp/Araraquara. Avaliadora Institucional Inep/MEC.
Maria Luiza Appy
®
Diretora da Escola Paulista de Biodanza e tradutora de C. G. Jung. Membro
do Conselho Científico da International Biocentric Foundation.
Mário Silva Jorge
Médico Neurologista e Assistente do serviço de Neurologia e EEG, HSPE,

IAMSPE, SP.
27
Marcos Duran
Neuropediatra.
Mônica Losso
Fonoaudióloga formada pela PUC de Campinas. Com formação em

Equoterapia e Psicomotricidade. Fonoaudióloga do Núcleo Educacional e
Terapêutico Vida em Movimento, sócia-fundadora da Cooperativa de Trabalho
de Fonoaudiologia de Campinas e região Pró-fala. Docente da pós-graduação
de Psicopedagogia Lato Sensu da Metrocamp.
Myriam J. J. S. Lima
Assistente social, psicóloga. Especialista em Gerontologia pela SBGG;

especialista em envelhecimento e saúde do idoso, ENSP; professora do curso
de Extensão e Especialização em Gerontologia e Geriatria Interdisciplinar, UFF.
Nádia G. Passini
Psicóloga do Núcleo Educacional e Terapêutico Vida em Movimento, com

formação em Equoterapia (ANDE).
Paula Saretta
Psicóloga. Mestra em Psicologia Escolar, PUC-Campinas.
Paulo Roberto de Brito-Marques
Professor de Neurologia da Universidade de Pernambuco (UPE).

Coordenador do Núcleo de Neurologia do Comportamento da UPE.
Pesquisador em Neuropsicologia e Doenças Demenciais da Universidade
Federal de Pernambuco.
28
sobre os autores
Priscila Zerloti
Formada em Fisioterapia, pela Universidade de São Paulo, São Paulo. Espe-

cialização em aspectos neurológicos e ortopédicos e Conceito Neuroevolutivo
(Bobath). Atua na Clínica de Reabilitação Morumbi, São Paulo.
Raquel Caruso Whitaker
Fonoaudióloga, psicopedagoga e psicomotricista. Coordenadora do CAD —

Centro de Aprendizagem e Desenvolvimento Silvia Amaral de Mello Pinto
Pedagoga. Psicopedagoga e diretora administrativa da ABPp.
Regiane Luz Carvalho
Fisioterapeuta pela PUC-Minas, Campus Poços de Caldas. Mestra e

Doutora em Fisiologia, Unicamp.
Rita Thompson
Psicomotricista, psicopedagoga, mestra em Educação; Docente da

Graduação e Pós-Graduação do IBMR; Unesa, Fafic, UFMU, pós-graduação
em Saúde Mental e Neuropsicologia da Santa Casa, (RJ). Supervisora de
Atendimento a Crianças com TDAH e TID da Santa Casa de Misericórdia,
(RJ). Sócia titular da SBP e membro da Abenepi.
Roberto Godoy
Neurologista. Doutorado em Neurologia pela Universidade de São Paulo.

Responsável pelo Serviço de Neurologia do Hospital de Beneficência Portu-
guesa, São Paulo. Professor do Centro Universitário Nove de Julho, Uninove.
29
Rosana Siqueira Dias
Fonoaudióloga, especialista em Linguagem, mestra em Distúrbios da

Comunicação Humana (Unifesp), docente da Faculdade de Fonoaudiologia e
Psicologia da Unifenas, Minas Gerais.
Rubens Reimão
Líder do Grupo de Pesquisa Avançada em Medicina do Sono do Hospital

das Clínicas da Faculdade de Medicina da USP (FMUSP), médico neurologista,
professor livre-docente de Neurologia da FMUSP.
Sabrina P. Morelli
Fisioterapeuta especialista em reabilitação em Neurologia infantil pela

Unicamp, com formação em Equoterapia (ANDE).
Samuel Pfromm Netto
Psicólogo e pedagogo, professor e pesquisador aposentado da Universidade

Federal de São Paulo, nos cursos de graduação e pós-graduação em Psicologia
(IPUSP). Cofundador e membro titular da Academia Paulista de Psicologia.
Membro da American Society for the Study of Education. Presidente do PNA
Pfromm Netto & Associados, São Paulo.
Shirlei Lizak Zolfan
Mestra em Educação, Psicopedagoga, Psicóloga, Universidade Paulistana.
Sigmar Malvezzi
Psicólogo e Mestre em Psicologia pela Pontífica Universidade Católica de

São Paulo. Doutor em Department of Behaviour in Organizations — University
of Lancaster e livre docência na Universidade de São Paulo. Professor do
30
sobre os autores
Instituto de Psicologia da Universidade de Sâo Paulo e professor visitante

da Universidade Icesi de Cali, da Universidad de Belgrano e da Universidad
Tecnologica Nacional.
Simone Aparecida Capellini
Doutora e pós-doutora em Ciências Médicas, Faculdade de Ciências

Médicas, Universidade Estadual de Campinas — FCM/Unicamp. Docente do
Departamento de Fonoaudiologia e Programa de pós-graduação em Educação
da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – Ffc/
Unesp, Marília, São Paulo.
Sueli Rossini
Psicóloga. Mestra e doutora em Psicologia Clínica pelo Instituto de Psico-

logia da USP. Pesquisadora do Grupo de Pesquisas Avançadas em Medicina
do Sono do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade
de São Paulo. Docente do Curso de Especialização em Psicoterapia Breve
Operacionalizada (Unip). Supervisiona equipes interdisciplinares de saúde
mental e grupos de psicólogos.
Tânia Marcon
Pedagoga formada pela Unasp. Especialista em Psicopedagogia pela Unasp,

com formação em Equoterapia e no porgrama de Educação na pré-escola Piaget
(Proetre) pela Unicamp. Pedagoga do Núcleo Educacional e Terapêutica vida
em Movimento.
Teng Chei Tung
Médico pela USP e Doutor em Psiquiatria pela USP. Médico supervisor do

Hospital das Clínicas da Faculdade de USP. Experiência na área de Medicina,
31
com ênfase em Psiquiatria, atuando principalmente nos seguintes temas:

depressão, transtorno bipolar, interconsultas e emergências psiquiátricas.
Thatia Regina Bonfim
Fisioterapeuta pela Universidade Estadual de Londrina, com Aprimora-

mento em Fisioterapia em Ortopedia e Traumatologia pelo Hospital das Clínicas
da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto (USP). Mestra e doutora em
Ciências da Motricidade pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho. Professora adjunta III da Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais — Campus Poços de Caldas.
Pós-graduação em Informática Educativa da FAE de Santa Rita do Sapucaí e

da Univas, de Pouso Alegre. Coordenadora e professora do Magistério Superior.
Vasco P. Moretto
Mestre em Didática das Ciências pela Universidade Laval, Québec, Canadá;

licenciado em Física pela Universidade de Brasília; especialista em Avaliação Insti-
tucional pela Universidade Católica de Brasília; diretor pedagógico da Associação
de Ensino Unificado do Distrito Federal — AEUDF; autor de Construtivismo, a
produção do conhecimento em aula e Prova, um momento privilegiado de estudo,
não um acerto de contas, ambos da Editora DP&A, Rio de Janeiro.
Vera Barros de Oliveira
Psicóloga, doutora e livre-docente em psicologia pela USP. Professora titular

de Pós-Graduação em Psicologia da Saúde da Umesp; Membro da Academia
Paulista de Psicologia; membro do Board da International Toy Libraries
Association. Diretora-consultora da ABBri. Autora de vários livros na área da
Aprendizagem e da Saúde.
32
sobre os autores
Yuristella Yano
Doutora em Psicologia Clínica pelo Instituto de Psicologia da USP. Psicóloga

clínica, Clínica de Ansiedade e Depressão. Professora da Unip e Fapa.
Zenita C. Guenthen
Psicóloga da Educação pela Universidade da Flórida. Fundadora do

Centro para o Desenvolvimento do Potencial e Talento Cedet em Lavras,
MG, criadora e coordenadora do Curso de Especialização à Distância em
Educação Especial para bem-dotados e talentosos, Faepe — Fundação de
Apoio ao Ensino, Pesquisa e Extensão.
Zilda Maria Gesueli
Mestra em Linguística e doutora em Educação pela Universidade Estadual

de Campinas. Docente e pesquisadora do Centro de Estudos e Pesquisas em
Reabilitação “Prof. Dr. Gabriel Porto” — Cepre/FCM/Unicamp.
33
Introdução
É devido ao funcionamento coordenado de recursos cognitivos e às

múltiplas conexões que o cérebro tece através de uma rede complexa de
neurônios que as pessoas podem conhecer o mundo e atuar nele. Inúmeros
vínculos ocorrem entre a cognição, a afetividade, a sensibilidade e a motricidade.
A Neuropsicologia estuda esse funcionamento e os distúrbios decorrentes de
lesões no cérebro, que é o órgão do pensamento e a sede da consciência. As
pesquisas em Neuropsicologia buscam novas formas de avaliar, de reabilitar e de
desenvolver estratégias, técnicas ou recursos que permitam melhorar a qualidade
de vida das pessoas. Como qualquer mudança, envolve um aprendizado, e não
apenas os clínicos e pesquisadores ligados à saúde, mas também educadores
participam desses estudos citados.
Cada vez que acontece um esforço significativo de pessoas comprometidas
com o desenvolvimento humano saudável, uma esperança se reacende. Quando
muitas pessoas que encaram com seriedade as questões batidas em suas especia-
lidades se unem, as expectativas são largamente superadas em seus resultados.
É o que acontece neste livro!
O terceiro livro Temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
trata de assuntos indispensáveis envolvendo da infância e a adolescência até
a idade adulta e o idoso. O livro começa com estudos que tratam do início
da escolaridade infantil e apontam soluções necessárias para mudar a triste
35
realidade da educação brasileira e suas consequências, enquanto no capítulo é

reclamada a urgência de mudanças conclamando um movimento de tolerância
zero para uma situação real e tocante. Este que é um dos problemas mais trágicos
do Brasil, as condições de ensino que colocam o país entre os piores do mundo!
São textos que solicitam uma ação, uma proposta nesta reunião de estudos: não
mais uma constatação passiva, mas um desejo de intervir que mobiliza aqueles
que estão conscientes do lamentável desfecho que os dados de pesquisa apontam
para o futuro de nossas crianças. Assim, este livro torna-se um mensageiro de
esperanças e um manifesto assinado por estudiosos, interessados e atuantes que
procuram por autoridades que se sensibilizem com a frieza dos dados científicos,
que foi encaminhado e recebeu respostas — mas queremos mais!
Para todos os que buscam estar preparados para as exigências de uma
sociedade global, cada vez mais carente de cursos afinados com o que há
de mais atual, os textos se iniciam trazendo temas de desenvolvimento e
aprendizagem. Os primeiros capítulos trazem uma abordagem biológica da
aprendizagem e da importância de uma rede de atenção aos primeiros anos
de vida. Os fatores neurológicos são tratados no estudo de causas genéticas
de más-formações corticais e no desenvolvimento neuromotor e no compor-
tamento lúdico na primeira infância. A atenção à infância é destacada, então,
com os brinquedos, as brincadeiras e jogos, os quebra-cabeças informatizados,
revelando como se processa a aprendizagem e como esses recursos atuam no
desenvolvimento da criança.
Os textos seguintes reúnem especialistas em diversas áreas de atendimento
de crianças com necessidades especiais na escola, como hemiparesias, surdez,
autismo, deficiência visual. Destaca-se a importância da sociabilidade e da
formação de vínculos, especialmente no autismo. São oferecidos dados relevantes
para questões difíceis e cruciais sobre a aquisição e o processamento de leitura
em surdos, bem como sobre promover sua efetiva inclusão social por meio da
escolarização implementada na sua língua materna de sinais (Libras) como
metalinguagem para a aquisição do português.
Em seu próximo passo, o livro aborda questões de avaliação neuropsico-
lógica e intervenção na aprendizagem. Estudos da linguagem e suas diferentes
formas de manifestação, funções executivas e resoluções de problemas de
aritmética, avaliações das alterações na leitura e escrita e intervenção nos
36
introdução
transtornos de aprendizagem. O déficit de atenção, a dislexia e outros

transtornos frequentes, que merecem análise cuidadosa são acompanhados
por estratégias úteis de intervenção.
Fechando a parte que trata da infância e adolescência, diversas alternativas
de intervenção são apontadas, como valorização da cooperação, equoterapia e
®
sua interdisciplinaridade, a beleza da Biodanza , da hidroterapia, acupuntura,
recursos de ergonomia cognitiva e tecnologia, sem esquecer de valorizar talentos!
Os aspectos sociofamiliares e políticos na aprendizagem precisam ocupar
um espaço nos planejamentos e perspectivas. Nos capítulos seguintes, aborda-se
a necessidade de se construírem novas narrativas na família para lidar com os
problemas de aprendizagem; cabe, ainda, um novo olhar sobre si mesmo e os
outros; reflexão sobre a indisciplina na escola e análise de propostas político-
-pedagógicas de organização do processo escolar. A formação do educador toma
lugar nas discussões com o uso da telemática.
A segunda parte do livro volta-se para os adultos e idosos. Começa com
apresentações de neurofisiologia e plasticidade cerebral. Outros trabalhos se
dedicam a questões importantes como: a reabilitação da memória; a avaliação
de transtornos de atenção; o efeito dos transtornos de ansiedade sobre insonia;
a depressão e a síndrome do pânico. Os mecanismos fisiológicos da audição em
níveis ocupacionais e o envelhecimento são assuntos que podem fazer diferença
no dia a dia das pessoas. Os textos sobre a abordagem cirúrgica à epilepsia e traba-
lhos elucidando diagnóstico diferencial da epilepsia também trazem algumas
novas síndromes epilépticas. Esta visão compreensiva sobre a Neuropsicologia
inclui, ainda, temas como: a avaliação de pacientes com mal de Alzheimer ou
com demência; a reabilitação neuropsicológica nas afasias; o uso da informática
na reabilitação; a intervenção de RPG nas disfunções de coluna; e a qualidade
de vida durante o envelhecimento.
Como se vê, os temas tão variados abordados neste livro compreensivo são
de grande interesse, tanto aos especialistas quanto aos leigos, dado o seu potencial
significativo para melhorar a qualidade de vida das pessoas. Nossos sinceros
agradecimentos aos autores dos capítulos que, com sua expertise nas mais variadas
especialidades, contribuíram para a produção deste livro tão multifacetado,
desafiador e abrangente. Quando estudiosos, pesquisadores, educadores e
clínicos se articulam de modo idealista para compartilhar seu conhecimento
37
para o maior bem comum, produz-se uma experiência transformadora da pessoa

como ser humano e profissional, tornando-a mais recepiva, sensível, madura,
compreensiva, humana e profunda. Queremos agradecer aos colegas por nos
proporcionarem essa experiência, e convidar os jovens leitores a desfrutar dessa
mesma experiência por meio da leitura desta obra.
Abraços,
Luiza Elena Ribeiro do Valle e Fernando César Capovilla
38
1
Compreendendo o fracasso
escolar no Brasil na década
1995-2004:
PCNs na contramão da história, 89% a 96%
de fracasso do ensino fundamental, segundo Saeb,
e recorde mundial de incompetência de leitura,
segundo OCDE

Alessandra G. S. Capovilla
No último quarto de século, temos assistido ao agravamento de um

fracasso escolar endêmico no Brasil. A cada ano, mais de um quarto de todas
as crianças que ingressam na 1a série do ensino fundamental fracassa e não
chega à 2a série. Segundo o Censo educacional 2001—2002, só em 2001, dos 5,98
milhões de crianças matriculadas na 1a série, 26,2% não conseguiram aprender
e fracassaram antes de chegar à 2a série, ou seja, só em 2001, a alfabetização
brasileira arruinou 1,57 milhão de crianças já em seu primeiro ano de ingresso
na escola. Nesse mesmo ano, na 5a série, a porcentagem de fracasso foi de 27,4%,
39
e de 33,6% na 1a série do ensino médio (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais, 2002a).
Desse enorme contingente de crianças com fracasso escolar, apenas
uma minúscula fração consegue ser encaminhada às clínicas e obter algum
atendimento. A queixa que motiva o encaminhamento é sempre a mesma:
problemas de aprendizagem, baixa atenção e autoestima e consequentes
distúrbios de comportamento, com retraimento ou agressividade. Mesmo
proporcionalmente minúscula, essa fração ainda é suficientemente grande para
abarrotar os serviços de atendimento psicológico e psicopedagógico na faixa
etária de 7 a 10 anos, marcando incômoda presença na quase totalidade das
queixas que motivam o encaminhamento. Já se perguntou que terrível fator
epidemiológico poderia subjazer a tamanho contingente de crianças fracassadas
e frustradas. Dados internacionais apontam para uma porcentagem de dislexia
do desenvolvimento relativamente estável de 2% a 4% da população (A. Capovilla
& F. Capovilla, 2004c; Piérart, 1997; Smythe, Everatt, & Salter, 2003). No Brasil,
porém, esse contingente pareceria ser muito maior, já que dos 35,3 milhões de
crianças matriculadas no ensino fundamental, 20,9% fracassam, ou seja, 7,4
milhões deixam de concluir o ensino fundamental, sendo que 3,9 milhões são
reprovadas por se mostrarem absolutamente incapazes de atingir os mínimos
critérios de desempenho elementar estabelecidos pelo próprio Ministério da
Educação em avaliações como as do Saeb (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais, 1998, 1999, 2001b, 2002b). Obviamente, contudo, o
retumbante e ubíquo fracasso escolar não pode ser atribuído a problemas de
aprendizagem inerentes às crianças. Em verdade, o monstruoso contingente
de crianças más leitoras brasileiras não é constituído de disléxicas propriamente
ditas. Seu padrão de fracasso na aquisição da leitura que parece, à primeira vista,
semelhante ao da dislexia (isto é, dislexicoide), tem, de fato, etiologia diversa.
Certamente, algo está seriamente errado no sistema de ensino, mais do que no
substrato neuroanatomofisiológico dessas crianças.
De fato, quando procedemos ao cuidadoso exame com baterias de
instrumentos para diagnóstico diferencial de dislexia do desenvolvimento (p.
ex., A. Capovilla & Capovilla, 1998, 2001, 2002a, 2002b, 2002d, 2003, 2004b; A.
Capovilla, F. Capovilla, & Macedo, 1998; A. Capovilla, F. Capovilla, & Soares,
2004; Capovilla, Miyamoto, & F. Capovilla, 2003a, 2003b; A. Capovilla, Smythe, F.
40
compreendendo o fracasso escolar no brasil na década 1995-2004
Capovilla, & Everatt, 2001; A. Capovilla, Suiter, & F. Capovilla, 2002; F. Capovilla,
2002a, 2002b; F. Capovilla & A. Capovilla, 2001, 2002, 2003, 2004; F. Capovilla
& Viggiano, 2004), fica claro que o padrão de fracasso dessas crianças é mais
típico dos analfabetos funcionais do que dos disléxicos. Seus níveis de habilidades
pré-requisito, como discriminação fonológica, memória de trabalho fonológica,
velocidade de processamento fonológico, processamento auditivo central, e assim
por diante, podem ser considerados aceitáveis. Contudo, o mesmo não ocorre
com sua consciência fonológica, especialmente no nível fonêmico, que se limita
a níveis sofríveis. A primeira característica que distingue a maior parte das
crianças que fracassam em aprender a ler é a baixa habilidade metafonológica,
também chamada de consciência fonêmica. Trata-se da consciência de que a fala
pode ser concebida como um fluxo no tempo de um certo número limitado de
fonemas que se combinam e recombinam em diferentes ordens conforme regras
convencionais compondo diferentes palavras faladas, e que esses fonemas podem
ser convertidos em seus grafemas correspondentes num mapeamento de ordem
conforme a sequência tempo-espaço (da esquerda para a direita na linha, e de cima
para baixo entre linhas), e com lacunas para separar as palavras. Tal consciência
pode ser facilmente avaliada medindo os níveis de um conjunto de habilidades
metafonológicas, como as de manipular fonemas (isto é, adição, subtração ou
substituição de fonemas no início, meio ou fim de palavras produzindo novas
palavras ou pseudopalavras, como do som b por m transformando cabelo em
camelo) e transpor fonemas (isto é, inverter sua ordem produzindo novas palavras
ou pseudopalavras, como de íris para siri), e fazer trocadilhos (isto é, inverter a
ordem de fonemas iniciais, mediais ou finais entre palavras, como de bomar tanho
para tomar banho). Já se demonstrou sobejamente que os níveis dessas habilidades
metafonológicas predizem com bastante precisão os níveis de leitura em voz
alta escrita sob ditado e compreensão de textos (A. Capovilla & F. Capovilla,
2003, 2004b; F. Capovilla & A. Capovilla, 1996, 1999; National Institute of Child
Health and Human Development, National Reading Panel, 2000; Observatoire
National de la Lecture, et Centre National de Documentation Pédagogique, 1998;
UK Department of Education and Employment, Standards and Effectiveness
Unit, 2000).
Pelo fato de terem sido privadas de instruções metafonológicas e fônicas
explícitas e sistemáticas, essas crianças não têm suficientes consciência fonêmica e
41
conhecimento das relações grafema-fonema para mapear a fala por meio da escrita
e para recuperar a fala interna (pensamento em palavras) com base nessa escrita.
Permanecem, portanto, funcionalmente analfabetas em plenas 3a, 4a, 5a, 6a, 7a e 8a
séries do ensino fundamental, não apenas de escolas públicas como também de
muitas privadas. O fracasso de leitura e escrita dessas coortes (ou legiões anuais)
de crianças não se deve a variáveis de natureza hereditária e constitucional com
substrato anatômico e funcional identificável como na dislexia do desenvolvimento
(A. Capovilla & F. Capovilla, 2004c) ou nos distúrbios de processamento auditivo
central (F. Capovilla, 2002b) e do sistema vestibular (A. Capovilla, Miyamoto, & F.
Capovilla, 2003a), mas, sim, a falhas extremamente grosseiras no modo como os
princípios mais elementares que regem o ensino da alfabetização deveriam ter sido
implementados. Pesquisa científica recente descobriu que essas falhas consistem na
privação de instruções fônicas (isto é, relações grafema-fonema) e metafonológicas
(isto é, exercícios de consciência fonológica) explícitas e sistemáticas, e no errôneo
incentivo a uma abordagem ideovisual à aprendizagem de leitura e escrita com
textos complexos administrados desde o início sem qualquer preparo prévio
para tanto (A. Capovilla & F. Capovilla, 2002d). O achado mais contundente
dessa pesquisa é que o padrão de fracasso observado nessas crianças decorre da
abordagem ideovisual global prescrita pelos errôneos PCNs em alfabetização
sancionados pelo MEC (Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Fundamental, 1997), tanto que quanto mais os alfabetizadores tentarem seguir os
PCNs em alfabetização, tanto pior será a competência de leitura e a compreensão
de textos dos seus alunos ao final do ano escolar. Esses achados explicam por
que os parâmetros de alfabetização adotados pelos países bem-sucedidos são tão
diametralmente opostos aos PCNs brasileiros, como documentado fartamente
(A. Capovilla & F. Capovilla, 2004b; Cardoso-Martins, Capovilla, Gombert,
Oliveira, Morais, Adams, & Beard, 2003; National Institute of Child Health and
Human Development, National Reading Panel, 2000; Observatoire National de la
Lecture, et Centre National de Documentation Pédagogique, 1998; UK Department
of Education and Employment, Standards and Effectiveness Unit, 2000).
Desde a entronização do construtivismo no MEC e o sancionamento dos
famigerados PCNs em alfabetização e de cursos de treinamento e reciclagem de
professores neles baseados, como o Profae, a qualidade do ensino básico no Brasil
vem declinando de modo marcante, como pode ser constatado pelos dados
42
oficiais do próprio governo. De fato, desde a instituição do Sistema de Avaliação

do Ensino Básico (Saeb) em 1995, temos observado fracasso crescentemente
alarmante nas avaliações bianuais de 1995, 1997, 1999 e 2001 (Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1998, 1999, 2001b, 2002b). Segundo
autoridades do Saeb-Inep-MEC, a elevada incidência de reprovação e evasão
decorre da dificuldade em aprender sob os atuais procedimentos de ensino.
Tais procedimentos, sancionados pelo próprio MEC, encontram-se explicitados
nos PCNs em alfabetização (Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Fundamental, 1997). Tendo esquecido como ensinar a ler e escrever, as escolas
acumularam um contingente crescente de crianças incompetentes e incapazes
de aprender conteúdo escolar pela leitura. Pelo fato de não serem ensinadas
corretamente, essas crianças não aprendem. E porque não aprendem, quando
avaliadas, invariavelmente fracassam. A consequência reflete-se em índices
alarmantes de reprovação e evasão escolar. No ensino fundamental brasileiro, a
população de escolares que vem fracassando regularmente e se acumula, como
num gargalo, atrasada (isto é, com disparidade entre a idade e a série escolar)
constitui um assombroso contingente de cerca de 8 milhões e 300 mil crianças
e jovens. Para se ter uma ideia do tamanho dessa cifra, segundo o IBGE, a
população na faixa etária do ensino fundamental (isto é, de 7 a 14 anos) é de 27
milhões. Contudo, segundo o MEC, a população escolar matriculada no ensino
fundamental é de cerca de 35 milhões e 300 mil alunos. Isso significa que, no
ensino fundamental, há cerca de 8 milhões e 300 mil alunos atrasados (Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2001a, 2002a). Esse atraso,
segundo Marcelino Pinto, ex-diretor do Inep, é consequência da incompetência
da escola em fornecer ensino de qualidade, apesar de um investimento de 5,2%
do PIB em educação (Diário de São Paulo, caderno A3, 12 março de 2003).
Se a escola ensina bem, as crianças aprendem e, quando avaliadas, são
aprovadas, isto é, passam. Contudo, se a escola não ensina, a menos que os pais
ou alguém mais ensine, as crianças não aprendem e, quando avaliadas, são
reprovadas, isto é, retidas. Antes da crescente hegemonia construtivista dos
últimos vinte e cinco anos, as escolas empregavam cartilhas que implementavam
o método alfabético-silábico, o bisavô do método fônico, e tinham resultados
superiores. Não fosse assim, os dados de desempenho do próprio governo não
mostrariam declínio sistemático ininterrupto nesses tempos construtivistas.
43
O simples fato de que o desempenho tem declinado sistematicamente ao longo

dos anos prova que ele era mais elevado no passado do que no presente. Antes
da febre construtivista, os índices de reprovação refletiam os elevados critérios
de avaliação adotados por professores e autoridades de ensino. No ensino
público tradicional do passado, a criança que não sabia era retida e só tinha dois
caminhos: ou aprendia ou passava para a rede de ensino particular, pago. Essas
escolas, por sua vez, com receio de perder a clientela, não podiam se dar ao luxo
de adotar critérios tão rigorosos... Assim, enquanto sob o ensino tradicional a
reprovação refletia um desempenho aquém dos elevados critérios de rendimento
escolar, sob o ensino construtivista ela passou a refletir um desempenho que
sequer chega aos pés do mínimo do mínimo estabelecido pelo próprio governo
em avaliações como as do Saeb. Afinal, se as escolas fossem aplicar os critérios
de desempenho do Saeb, elas deveriam reprovar 76% da 4a série, 60% da 8a série,
e 75% dos da 3a série do ensino fundamental (Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais, 2002b). O contrassenso é que, segundo o Censo
educacional 2001-2002 (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais,
2002a), a porcentagem de fracasso escolar (isto é, reprovação mais evasão) dessas
séries é de apenas 14,7% na 4a série (enquanto o próprio Saeb descobriu que,
de todos os estudantes de 4a série, a porcentagem dos que têm desempenho
absolutamente inaceitável é nada menos que 76%!); 14,4% na 8a série (enquanto
o próprio Saeb descobriu que, de todos os estudantes de 8a série, a porcentagem
dos que têm desempenho absolutamente inaceitável é de nada menos que 60%!);
e 15,1% na 3a série do ensino médio (enquanto o próprio Saeb descobriu que,
de todos os estudantes de 3a série do ensino médio, a porcentagem dos que têm
desempenho absolutamente inaceitável é nada menos que 75%!).
Essa indisfarçavelmente monstruosa disparidade é prova cabal do
rebaixamento dos critérios de avaliação nesses tempos construtivistas, em
que as escolas, incapazes de ensinar devidamente, passam a aprovar tudo, de
qualquer jeito atabalhoado e desesperado, sem qualquer mínimo apoio na
realidade, e sem qualquer compreensão das terríveis consequências futuras de
seus atos. Evidências da vexatória falta de critérios de aprovação nesses tempos
construtivistas aparecem em todas as avaliações, com ou sem Saeb. Por exemplo,
segundo o Censo educacional 2001-2002 (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais, 2002a) em 2001, na 1a série, a porcentagem de reprovação
44
foi de apenas 15%. Contudo nessa mesma 1a série, segundo pesquisa com 13 mil
crianças de 47 municípios brasileiros realizada pela Fundação Carlos Chagas
(publicada na Revista Época na matéria intitulada Fábrica de analfabetos, em 30
de junho de 2003), 54% das crianças não reconhecem as sílabas e 42% reconhecem
algumas palavras mas trocam ou omitem letras, sendo que 96% das crianças
da escola pública saem da 1a série sem saber ler, ou seja, nos tempos do método
alfabético silábico das cartilhas, aprovação escolar significava que a criança
havia aprendido, que sabia, e que era capaz. Nos atuais tempos construtivistas,
aprovação escolar não significa rigorosamente nada, segundo quaisquer critérios,
inclusive, especialmente, os oficiais do próprio governo federal como o Saeb do
Inep—MEC e de entidades internacionais como a Unesco.
Recordando: Como nos últimos 25 anos as escolas se esqueceram
cada vez mais de como é que se alfabetiza, o conhecimento foi regredindo de
maneira vertiginosa, com as crianças do ensino público passando a aprender
e a saber cada vez menos. De modo cruel, para essas crianças que constituem
os 91% da população escolar do ensino fundamental mais submetidos aos
PCNs, esse processo perverso acaba restringindo sua perspectiva futura ao
subemprego, desemprego, miséria ou marginalidade. Desorientadas pelos PCNs
construtivistas, as escolas passaram a produzir em série um enorme e crescente
contingente de legiões inteiras de crianças incapazes de ler e aprender pela leitura.
Em consequência, as avaliações — que no mundo civilizado são empregadas para
avaliar, reorientar e calibrar o ensino — acabaram se transformando, no Brasil,
em gargalos estreitos, verdadeiras barreiras intransponíveis para essa massa
crescente de analfabetos funcionais, incapazes de aprender qualquer conteúdo
escolar por meio da leitura. Nos tempos construtivistas, mesmo se tornando
cada vez mais liberais, permissivas, frouxas e pouco significativas, as avaliações
passaram a ser vistas como vilãs, simplesmente porque, independentemente
de quão liberais, permissivas, frouxas e pouco significativas que estivessem se
tornando, ainda assim provavam que, sob o construtivismo em alfabetização,
um contingente cada vez maior de crianças sabia cada vez menos. O ódio
dos construtivistas pelas avaliações se explica porque elas, não importa quão
frágeis, reduzidas e deformadas, insistem em revelar que o construtivismo, em
alfabetização, simplesmente não funciona. Como a corda sempre arrebenta do
lado mais fraco, os construtivistas, depois de terem deformado as avaliações
45
ao seu bel-prazer, acabaram consumando seu ódio simplesmente matando

as avaliações e varrendo-as para debaixo do tapete, sob a cortina de fumaça
do palavreado vazio e melífluo, tão bem acusado por autores sagazes como
Pfromm Netto (2004). Nos últimos vinte e cinco anos, a alfabetização brasileira
se viu impedida pelo patrulhamento construtivista de arejar sua mente e de
refrescar seus pulmões com ares teóricos e modelos frescos, e forçada a tentar
respirar na abafada e estreita redoma construtivista com seu ar viciado por
autores mortos ou senis. Não surpreendentemente, sob esse sufoco crônico, a
alfabetização brasileira acabou desenvolvendo um quadro grave de enfisema
pulmonar, e de sofrida e generalizada debilidade. Passo a passo, ao longo dos
anos sob o domínio construtivista, com sua incompetência em ensinar a ler
e escrever, as escolas acabaram acumulando um contingente de 8 milhões de
300 mil crianças fora de série, mais velhas que a idade de suas séries escolares,
constituindo o assim chamado problema de fluxo que sufoca e asfixia o sistema
escolar público como um todo.
Como filtros para testar e assegurar uma competência que deveria crescer
ao longo das séries, as avaliações acabaram se transformando em gargalos
estreitos a barrar grosseira incompetência. Contudo, quando mais de um quarto
das crianças passou a ser barrada por sua indisfarçável e grosseira incompetência,
constituiu-se um impasse. Para sair do impasse e tentar restabelecer o fluxo,
só haveria duas saídas, uma pela porta da frente e outra pela porta dos fundos:
1) na saída pela porta da frente, a escola passa a ensinar bem de modo que a
criança aprenda e, quando avaliada, seja aprovada; 2) na saída pela porta dos
fundos, a escola reduz progressivamente os critérios de avaliação (a ponto de
acabar considerando qualquer desempenho como aceitável), reduz a frequência
dessas avaliações (adotando os assim chamados “ciclos”), podendo chegar, até
mesmo, a suprimir por completo qualquer avaliação (a aprovação automática,
eufemisticamente batizada de “progressão continuada”). Enquanto a saída
honrosa pela porta da frente é a única natural e lógica, no MEC construtivista,
até o presente, ela ainda foi adotada. Isso porque sua adoção demandaria
coragem, pulso administrativo e esforço concentrado para descobrir soluções
baseadas em pesquisa científica a respeito da eficácia de diferentes métodos
de ensino sobre a aprendizagem escolar, e para implementar essas soluções.
Como a adoção dessa estratégia seria inadmissivelmente ameaçadora para
46
o establishment construtivista em alfabetização, o Brasil vem se espremendo

vergonhosamente, tentando escapar pela porta dos fundos. Contudo, essa
manobra desonrosa de varrer a sujeira do fracasso para debaixo do tapete e
tentar fugir da crise pela porta dos fundos tem custado caro ao país, causando
vergonha nacional e internacional.
De fato, na esfera nacional, desde a instituição das avaliações bianuais
pelo Saeb do Inep, temos assistido ao assombroso despencar das competências
das crianças no Saeb de 1995 a 1997 e de 1999 a 2001 (Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais, 1998, 1999, 2001b, 2002b). Do mesmo modo,
em publicações paralelas do mesmo instituto, os dados se mostraram igualmente
alarmantes (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2001a,
2002a). Ao mesmo tempo, na imprensa nesse período temos assistimos ao
pipocar de manifestações veementes e cada vez mais frequentes em todo o país
de um fenômeno até então inaudito e surpreendente: pais e mães, desesperados
diante da patentemente e indisfarçável incompetência de seus filhos, implorando
às escolas que os reprovem na esperança de que possam finalmente vir a
aprender alguma coisa. A tentativa do MEC de sair pelos fundos — reduzindo
a qualidade das avaliações ao rebaixar os critérios de aprovação; reduzindo a
frequência das avaliações ao avaliar só a cada dois ou três anos (os “ciclos”), e,
mesmo, desistindo por completo de sequer tentar avaliar ao suspender qualquer
avaliação (a aprovação automática ou “progressão continuada”) de modo a
aprovar de qualquer jeito independentemente de qualquer competência – acabou
produzindo um desastroso tiro pela culatra, e resultando, também, em vergonha
internacional. De fato, o escandaloso declínio das competências atestado pelos
dados domésticos do Saeb de 1995 a 2001 se tornou ainda mais constrangedor
quando foi confirmado pelas avaliações internacionais. Em 2001, sob a batuta
do establishment construtivista em alfabetização, o país chegou ao fundo do
poço: na avaliação internacional de competência de leitura, o Pisa, promovida
pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD,
2001), dentre 36 países avaliados, o Brasil ficou em 36a posição, ou seja, em
último lugar do mundo.
A perspectiva histórica lança luz sobre o fenômeno e permite vislumbrar
a saída para o fosso em que o Brasil se meteu nos últimos tempos. Mostra que o
Brasil não se meteu nesse fosso sozinho, mas que permanece nele simplesmente
47
porque ainda ignora, de modo obtuso, como outros países fizeram para sair
dele, e recuperar a competência de sua população escolar. As linhas mestras
dessa perspectiva são resumidas nos parágrafos a seguir.
A história recente da educação internacional mostra que, em meados da
década de 1990, a Inglaterra, a França e os Estados Unidos se viram submersos
sob uma onda de fracasso muito semelhante à que vem afogando o ensino
básico no Brasil desde a ascensão construtivista. Naqueles tempos, há cerca
de um quarto de século, inspirados em falsas crenças baseadas em estudos
hoje totalmente desacreditados (como os de Goodman, 1967; e Smith, 1971,
1973; ver crítica em Cardoso-Martins, Capovilla et al., 2003), os quatro países
embarcaram na aventureira moda daqueles tempos inconsequentes que era
abolir o ensino de leitura pelo método alfabético-silábico (o avô do método
fônico), colocando, no lugar, o método global ou ideovisual, na ausência de
qualquer pesquisa metodológica que justificasse tal medida. Deixaram o ensino
explícito, sistemático e progressivo das relações grafema-fonema das sílabas às
palavras, frases e textos, e começaram a introduzir textos complexos desde o
início, acreditando que a criança se alfabetizaria por si mesma desse modo.
Quinze anos depois da infeliz aventura, em meados da década de 1990, os
indicadores de competência haviam declinado e os quatro países amargavam um
acúmulo histórico de estagnação na mediocridade. Contudo, enquanto o Brasil
continuou afundando até os presentes meados da década de 2000, Inglaterra,
França e Estados Unidos conseguiram emergir da onda de fracasso e ascender
à tona. O determinante fundamental da diferença de destinos entre os dois
grupos de países, isto é, entre o destino de recuperação e sucesso dos Estados
Unidos, França e Inglaterra e o de agravamento da crise de fracasso do Brasil,
foi o modo como suas autoridades governamentais e educacionais reagiram
em meados da década de 1990 diante da constatação da crise de fracasso e
mediocridade em que estavam metidos, ou seja, foi a porta (a da frente ou a
dos fundos) que escolheram para tentar sair do prédio em chamas. O Brasil
escolheu a porta dos fundos e, trancado no quintal, permaneceu, de modo
insensível, teimoso e inconsequente, insistindo no mesmo método que vinha
produzindo o incêndio, ou seja, a séria crise de fracasso que ameaça asfixiar e
consumir o sistema como um todo. Já os Estados Unidos, a França e a Inglaterra
optaram pela porta da frente: empreenderam pesquisas para descobrir as razões
48
da estagnação e do fracasso, e tomaram a decisão corajosa de reorientar seus

métodos de alfabetização, adotando aquele que as pesquisas revelaram como
indubitavelmente superior: o método fônico. Isso transparece em todos os
documentos oficiais de seus governos sobre alfabetização de crianças, conforme
documentado e explicado alhures (Cardoso-Martins, Capovilla et al., 2003).
Vejamos, brevemente, como isso se deu, país a país.
Em meados da década de 1990, alarmado com a evidência de crescente
incompetência de sua população escolar que vinha sendo exposta a uma
abordagem de alfabetização baseada no método global ideovisual (também
chamado de Whole Language nos países anglofônicos), o Congresso dos Estados
Unidos convocou uma Comissão de Especialistas em Leitura para compor o
National Reading Panel, com o objetivo de examinar toda a bibliografia científica
publicada sobre métodos de alfabetização, de modo a descobrir as causas do
fracasso de leitura da população escolar americana, e a solução para reverter
esse fracasso (National Institute of Child Health and Human Development,
National Reading Panel, 2000). Essa Comissão de Especialistas em Leitura
decidiu empreender a revisão de toda a bibliografia científica publicada desde
1920 sobre métodos de alfabetização, comparando, dentre outras coisas, a eficácia
relativa dos métodos global e fônico. Para tanto, a comissão fez uso da técnica
estatística de metanálise (Glass, McGaw, & Smith, 1981). Trata-se de uma técnica
sofisticada em que cada estudo é analisado em termos do grau de força do efeito,
da significância dos resultados, do tamanho da amostra, e assim por diante.
A metanálise permitiu examinar precisamente os resultados de uma gigantesca
massa de estudos científicos publicados sobre alfabetização. Foi só graças à
metanálise que o imenso escopo do universo de 115 mil estudos científicos pode
ser avaliado de maneira conclusiva. Ao final desse profundo estudo, a Comissão
de Especialistas em Leitura publicou, sob os auspícios do National Institute of
Child Health and Human Development, o relatório oficial intitulado Report of the
National Reading Panel: Teaching children to read, que estabeleceu com clareza e
precisão a ampla superioridade do método fônico de alfabetização para produzir
leitura e escrita competentes. Publicado pelo Instituto Nacional de Saúde da
Criança e Desenvolvimento Humano, esse Relatório sobre a Alfabetização de
Crianças (National Institute of Child Health and Human Development, National
Reading Panel, 2000) reorientou a alfabetização norte-americana de acordo com
49
os princípios da abordagem fônica com base na evidência científica acumulada ao

longo de quase oito décadas de pesquisa. Ele pode ser consultado nos seguintes
endereços http://www.nichd.nih.gov/publications/nrppunskey.cfm, http:// www.
nationalreading_panel.org/documents/pr_finalreport.htm, e http://www.nichd.
nih.gov/new/ releases/nrp.htm. Além desse relatório, recomendamos, também,
a leitura de artigos como o de Lehr (1994) intitulado A comparative analysis
examining the efficacy of whole-language reading instruction and skills-based
reading instruction, disponível na Internet no endereço http://www.snowhite.
gac.peachnet.edu/gather/ref_materials/ed.spapers/fall_quarter_1994/reading_
instr_methodol.text; o de Lehman (1997) intitulado The reading wars, disponível
no endereço http://www.theatlantic.com/issues/97nov/read.htm, e o de Hintz
(1997) intitulado Whole language versus Phonics (isto é, método global versus
método fônico), disponível na Internet no endereço http://family.go.com/features/
family_1997_05/iowa/iowa57whole/iowa57_whole.html, e, em especial, o livro
clássico de Snow, Burns, e Griffin (1998) intitulado Preventing reading difficulties
in young children. Um sumário objetivo dos principais pontos dos documentos
norte-americanos pode ser obtido em português alhures (A. Capovilla &
F. Capovilla, 2004b; F. Capovilla, 1993; Cardoso-Martins, Capovilla et al., 2003).
Nessa mesma época, em meados da década de 1990, o governo britânico
mostrou-se alarmado com o desempenho medíocre da população escolar
britânica sob método global ideovisual empregado até então, que prescrevia a
introdução de textos complexos desde o início, sem que houvesse um período
preparatório de instruções fônicas e metafonológicas. De fato, o governo
descobriu que, expostos a essa abordagem tão similar à dos atuais PCNs
brasileiros, 45% dos alunos de 4a série apresentavam desempenho de leitura
abaixo dos padrões mínimos estabelecidos pelo próprio governo britânico
(Brooks, Pugh, & Schagen, 1996). Em resposta a isso, o legislativo britânico
determinou a composição de uma Força-Tarefa em Alfabetização para examinar
a evidência científica na área em busca de soluções. Após cuidadosos estudos,
essa Força-Tarefa em Alfabetização publicou, por meio da Unidade de Padrões
e Eficácia do Departamento de Educação e Emprego do Reino Unido, uma série
de relatórios, dentre os quais destacamos o relatório final de 1997 intitulado The
Literacy Task Force final report (UK Department of Education and Employment,
Standards and Effectiveness Unit, 1997). Os frutos dessa coragem e empenho
50
foram colhidos poucos anos depois, com a plena recuperação do ensino (Twist,
Sainsbury, Woodthorpe & Whetton, 2003). Assim, notamos no Reino Unido
um processo muito semelhante ao verificado nos Estados Unidos, com a classe
política dando voz ao clamor da comunidade por mudanças no modo como a
alfabetização vinha sendo conduzida pelo establishment pedagógico. Para uma
visão ampla e precisa dos novos procedimentos adotados, recomendamos os
relatórios intitulados The National Literacy Strategy: Framework for teaching
(UK Department of Education and Employment, Standards and Effectiveness
Unit, 1998a) e The National Literacy Strategy: Literacy training pack (UK
Department of Education and Employment, Standards and Effectiveness Unit,
1998b). Outro fruto importante dessa revisão foi o relatório intitulado Literacy
Unit, 2000), que confirma claramente a importância do método fônico,
pode ser consultado no endereço http://www.standards.dfee.gov.uk/literacy/
publications/?pub_id=135&top_id=337. Além desses, recomendamos, também,
os relatórios intitulados The National Literacy Strategy: Progression in Phonics
Unit, 1999) e Excellence and enjoyment: A strategy for primary schools (UK
Department of Education and Employment, Standards and Effectiveness Unit,
2003). Finalmente, destacamos os artigos de revisão britânicos publicados pelo
UK Department of Education and Employment que reiteram os benefícios de
instruções metafonológicas e fônicas, como os de Beard (2000) intitulado The
National Literacy Strategy: Review of research and other related evidence, o do
Unit (2003) intitulado The National Literacy Strategy: Literacy training pack, o de
Beard (2003) intitulado The National Literacy Strategy in England, além dos
de Riley (2001) e de Stuart (2003). Um sumário objetivo dos principais pontos
dos documentos britânicos pode ser obtido em português alhures (A. Capovilla
& F. Capovilla, 2004b; Cardoso-Martins, Capovilla et al., 2003).
Ainda nessa mesma época, em meados da década de 1990, a crescente
insatisfação pública com a embaraçosa estagnação dos estudantes franceses sob o
método ideovisual levou o Observatoire National de la Lecture, o Centre National
de Documentation Pédagogique e o Ministère de la Jeneusse, de l’Education
Nationale et de la Recherche (i.e., Observatório Nacional da Leitura da França,
51
o Centro Nacional de Documentação Pedagógica da França e o Ministério

da Juventude, da Educação Nacional e da Pesquisa da França) a examinar a
evidência científica sobre alfabetização em busca de soluções para o fracasso
da população escolar francesa. O relatório resultante (Observatoire National
de la Lecture, et Centre National de Documentation Pédagogique, 1998),
intitulado Apprendre à lire (i.e., Aprender a ler) pode ser consultado nos seguintes
endereços http://www.inrp.fr/onl/ressources/publi/apprendre_tot.htm ou http://
www.inrp. fr/onl/ressources/publi/regard_tot.htm. Elaborado conjuntamente
pelo Observatório Nacional de Leitura da França e pelo Centro Nacional de
Documentação Pedagógica da França, esse relatório francês é bastante profundo
e atualizado do ponto de vista teórico-conceptual. Do mesmo modo que o norte-
-americano e o inglês, também demonstra com clareza a ampla superioridade
do método fônico. Além desse relatório, recomendamos, também, outros
documentos oficiais do Ministério da Educação francês como, por exemplo,
o Les nouveaux programes de l’école (Ministère de la Jeneusse, de l’Education
Nationale et de la Recherche, Direction de l’Enseignement Scolaire, 2002), o
Lire au CP: repérer les dificultés pour mieux agir (Ministère de la Jeneusse, de
l’Education Nationale et de la Recherche, Direction de l’Enseignement Scolaire,
2003b) e o Choisir un manual de lecture au CP (Ministère de la Jeneusse, de
l’Education Nationale et de la Recherche, Direction de l’Enseignement Scolaire,
2003a). Um sumário objetivo dos principais pontos dos documentos franceses
pode ser obtido em português alhures (A. Capovilla & F. Capovilla, 2004b;
F. Capovilla, 2003; Cardoso-Martins, Capovilla et al., 2003).
Conforme ressaltado, assim como nos Estados Unidos, na Inglaterra
e na França de meados da década de 1990, no Brasil de hoje, a sociedade
civil vem sendo tomada de generalizado alarme com os assustadores níveis
de incompetência a que a criança brasileira foi levada pela irresponsável
manutenção das falsas crenças construtivistas sobre alfabetização na última
década. Até meados da década de 1990 aqueles três países adotavam diretrizes
pedagógicas de alfabetização notavelmente similares às que o Brasil até hoje
ainda adota (isto é, método global ou ideovisual, tal como exaustivamente
explicado em A. Capovilla & F. Capovilla, 2004b), mas foram capazes de reagir
com hombridade à evidência científica incontestável de que a incompetência
crescente de suas populações escolares se devia a essas deletérias diretrizes,
52
e as mudaram radicalmente, ao incorporar instruções metafonológicas e

instruções fônicas sistemáticas e explícitas (isto é, método fônico) em cerca de
1997. A prova do acerto dessa mudança e da adoção oficial do método fônico
é que, desde que o fizeram, esses países vêm colecionando sucessos a cada
avaliação, com o crescimento sistemático da competência de leitura e escrita
de sua população escolar. Lastimavelmente, contudo, enquanto a revolução
de competência ocorria nesses países, ao longo de toda essa década de 1995 a
2004, de modo absurdamente míope, o MEC continuou enxergando apenas
a porta dos fundos, na contramão da História, ignorando toda a evidência
científica e histórica acerca da importância de instruções metafonológicas e
fônicas, e postergando indefinidamente a revisão dos PCNs construtivistas
em alfabetização, os quais continuaram insistindo obtusamente nas mesmas
velhas fórmulas construtivistas do método global ideovisual que os países
desenvolvidos aqui descritos abandonaram por completo como perniciosas
para a aprendizagem escolar.
Nessa década perdida de 1995 a 2004 em que o MEC deixou de refletir
sobre seus descaminhos e mudar como os ministérios da educação do mundo
civilizado, os resultados concretos da manutenção dos incorretos, anacrônicos
e contraproducentes PCNs construtivistas em alfabetização vêm sendo um
alarmante, sistemático e crescente fracasso, com declínio de todos os indicadores
de desempenho da população escolar, tal como documentado pelo Sistema de
Avaliação do Ensino Básico (Saeb) do Inep-MEC, em suas edições de 1995, 1997,
1999 e 2001 (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1995,
1998, 1999, 2001b, 2002b) e por outras publicações como Geografia da educação
brasileira e Censo educacional 2001—2002 (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais, 2001a, 2002a, respectivamente).
O crescente domínio construtivista nas faculdades de educação brasileiras
desde os anos de 1980 finalmente chegou à hegemonia em meados da década
de 1990, resultando na unanimidade construtivista sobre alfabetização,
aquela mesma de que nos alertava Nelson Rodrigues. Em consequência dessa
unanimidade, temos hoje um sistema que produz alfabetizadores praticamente
tão ineficientes e ruins na saída (quando da obtenção do diploma) quanto eram na
entrada (quando do ingresso, após o vestibular). Com efeito, conforme descrito,
pesquisas oficiais revelam que os alunos de alfabetizadores com diploma de
53
nível superior em Pedagogia têm desempenho apenas e tão somente 10% menos
sofrível do que o dos alunos de alfabetizadores com apenas diploma de nível
médio. E esse desempenho, conforme dados do próprio Saeb-Inep-MEC (Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1998, 1999, 2001b, 2002b),
tem declinado cada vez mais, para muito abaixo dos padrões minimamente
admissíveis, para desespero dos pais dos alunos e de toda a sociedade civil
que terá de arcar com as consequências desse malogro retumbante. Tal
como documentado por pesquisa nacional compreensiva (Cardoso-Martins,
Capovilla et al., 2003), mais de uma década de hegemonia construtivista na área
de alfabetização conseguiu finalmente instaurar o mais absurdo desencontro
entre as Secretarias de Educação, bem como entre os alfabetizadores, quanto
ao que venha a ser alfabetizar, quanto aos critérios para considerar alguém
alfabetizado, e quanto às noções mais básicas e elementares sobre alfabetização.
Por essa razão e por tantas outras é que se suspeita, inclusive, que esse alarmante
declínio na competência de leitura de 1995 a 2001, tal como documentado a
cada avaliação bianual do Saeb desde 1995 (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais, 1998, 1999, 2001b, 2002b), também possa refletir em
certo grau as aposentadorias de professores que aprenderam a alfabetizar antes
que o construtivismo se tornasse tão hegemônico nas faculdades de educação
e, feito cego a conduzir os cegos, provocasse tamanho rombo na formação
pedagógica dos alfabetizadores brasileiros.
Se em 2001 o Brasil conseguiu bater o recorde mundial de incompetência
de leitura, de acordo com a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (A. Capovilla & F. Capovilla, 2004b; Organization for Economic
Cooperation and Development, 2001; Suwwan, 2001) e se alfabetizadores
formados pelas Faculdades de Educação brasileiras conseguem um desempenho
apenas 10% menos pífio do que o dos alunos de alfabetizadores sem diploma
de Faculdades de Educação, não há dúvidas de que as Faculdades de Educação
definitivamente não estão formando alfabetizadores competentes como,
aliás, declaram explicitamente as próprias Secretarias de Educação brasileiras
(Cardoso-Martins, Capovilla et al., 2003). Apesar da extrema gravidade dessa
contundente prova de incompetência das Faculdades de Educação em formar
alfabetizadores minimamente competentes — fato notório que ganhou espaço na
consciência nacional e vem se refletindo em toda a mídia — o mais surpreendente
54
de tudo é que esse escândalo espantou e consternou a todos, exceto justamente

os próprios pedagogos construtivistas da área de alfabetização, que têm
permanecido insensivelmente oblívios enquanto arruinam a alfabetização
brasileira, para o desespero dos pais dos alunos em todo o país, que cada vez
mais chegam ao cúmulo de implorar às escolas para que passem a reprovar
seus filhos.
Afinal, se tivessem qualquer sensibilidade ao sofrimento humano
e à independência intelectual, os encarregados da formação superior de
alfabetizadores deveriam ser os primeiros a refletir sobre os problemas dessa
formação que se mostra tão ineficaz. E se soubessem ler inglês ou francês, eles
deveriam ser os primeiros a buscar informações na experiência internacional
sobre fracasso escolar e políticas de alfabetização, de modo a poder empreender
uma revisão de seus métodos e posições. Se procurassem se informar sobre a
pesquisa científica e a experiência internacional, encontrariam a origem da
incompetência em alfabetizar e descobririam como corrigir esse problema. Isso
lhes permitiria fazer um trabalho mais competente pelo bem dos 8,3 milhões
de crianças que anualmente fracassam sob sua responsabilidade no ensino
fundamental brasileiro. Se tivessem sensibilidade humana, teriam compaixão
pelos 8,3 milhões de crianças que não conseguem aprender em suas mãos,
que ficam para trás no ensino fundamental e que, por isso, quase certamente
terão uma vida menos feliz, limitada ao subemprego, desemprego, miséria
ou marginalidade. Ao mesmo tempo se tivessem inteligência e honestidade
intelectual suficientes, eles deveriam admitir que a incompetência dos alunos
brasileiros, patenteada nos fracassos no Saeb do Inep-MEC (Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1998, 1999, 2001b, 2002b) e no Pisa da
Unesco-OCDE (Organization for Economic Cooperation and Development,
2001; Unesco-Orealc, 2000), é fortíssimo indício de que a abordagem
construtivista à alfabetização que a produziu simplesmente não funciona, uma
vez que os estudantes de países que insistem nessa abordagem como o Brasil, a
Argentina e o México estão entre os mais incompetentes do mundo; enquanto
vão muito bem os países que usam a abordagem fônica, como Cuba, Finlândia,
Canadá, Austrália, Irlanda, Inglaterra, França, Estados Unidos, dentre tantos
outros (Organization for Economic Cooperation and Development, 2001;
Unesco-Orealc, 2000).
55
Contudo, ao longo dos anos de (de)formação pedagógica, a doutrinação

construtivista estéril e maciça sobre alfabetização acaba embotando a consciência
para os fatos e a sensibilidade para o sofrimento humano, de modo que a
maioria dos egressos desses cursos sai sem saber coisa alguma que funcione
sobre alfabetização, sem saber que não sabe e, o que é pior, quase que absolutamente
inepta para vir a descobrir; sendo que o tamanho dessa ignorância e inépcia
em alfabetização costuma ser diretamente proporcional à fixação atávica na
concepção construtivista de alfabetização. Como se fora vítima de lavagem
cerebral, a maior parte das legiões desses pobres professores alfabetizadores
mostra-se perdida, insensível ao drama humano resultante do fracasso em
aprender a ler e escrever, e intelectualmente inepta para entender a evidência
científica e a experiência fatual de que esse fracasso pode ser resolvido no
Brasil, a exemplo do que ocorreu em tantos países. Como erva daninha tão
ubíqua quanto deletéria, a concepção construtivista em alfabetização, que tenta
se fundamentar em Ferreiro e Teberosky (1986) que, por sua vez, tentam se
fundamentar em autores como Goodman (1967) e Smith (1971, 1973), está
apodrecida desde a raiz. De fato, os estudos em que esses autores tentaram basear
suas concepções sobre alfabetização vêm se mostrando irreplicáveis, sendo
hoje amplamente desacreditados pela comunidade científica internacional, tal
como documentado alhures (Adams, 1990; Cardoso-Martins & Batista, 2003;
Cardoso-Martins, Capovilla et al., 2003; Perfetti, 1995; Tunmer & Cole, 1985;
Vellutino, 1991).
O caso da Inglaterra ilustra o enorme poder de políticas públicas
bem fundamentadas para promover melhorias no sistema educacional,
independentemente de outros fatores como a condição socioeconômica. Como
dissemos, na Inglaterra de 1996, cerca de 45% dos alunos de 4a série (isto é,
com 9 anos de idade, já que nesse país a 1a série começa aos 5 anos de idade)
encontravam-se abaixo dos níveis mínimos esperados de desempenho de
leitura e abaixo das expectativas baseadas nas médias internacionais (Brooks,
Pugh, & Schagen, 1996). Contudo, a partir de 1997, graças à National Literacy
Strategy, começaram a ocorrer notáveis mudanças nas práticas de ensino, com
a inclusão de instruções metafonológicas e fônicas explícitas, o estímulo a
práticas orientadas de leitura e de leitura em voz alta, e o uso racional do tempo
de estudo em sala de aula. Poucos anos depois, o índice de alunos abaixo do
56
esperado caiu de 45% para apenas 20% e, em 2001, a Inglaterra passou a ocupar
o terceiro lugar no ranking internacional de desempenho de leitura de alunos
de 4a série, comparativamente ao desempenho de alunos de 45 países (Twist,
Sainsbury, Woodthorpe, & Whetton, 2003). Esse caso mostra que a estratégia do
establishment construtivista de atribuir o fracasso da alfabetização brasileira a
fatores sociais para além dos muros da escola não passa de desculpa esfarrapada
para manter o status quo e a confusão pedagógica por ele instaurada dentro dos
muros da escola.
Desde meados da década de 1990, enquanto os dirigentes da educação
da França, da Inglaterra e dos Estados Unidos vêm capitaneando a nau fônica
rumo à alfabetização competente, com extraordinário e crescente sucesso, o
establishment construtivista em alfabetização no MEC vem lançando todos os
anos o mesmo velho modelo de embarcação construtivista, aquele de casco
furado, e colecionando naufrágio após naufrágio, com 1,6 milhão de vítimas
por ano, só na 1a série de alfabetização. Ainda assim, infelizmente, apesar de
todos os fiascos, não passa pela mente desse establishment questionar suas
falsas crenças e mexer em seu modelo de alfabetização, de modo que, a cada
ano letivo que o MEC faz zarpar o mesmo velho de modelo de alfabetização
construtivista, embarcando nele quase 6 milhões de criancinhas de 7 anos,
o naufrágio do fim de ano supera em muito o do Titanic na magnitude do
horror e da destruição. Afinal, nenhum Titanic conseguiria afogar e levar para
o fundo cerca de 1,6 milhão de criancinhas de 7 anos, como fez a alfabetização
construtivista só na leva de 2001, segundo o Censo educacional 2001-2002
(Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2002a). Aos poucos,
contudo, cresce a percepção de que o construtivismo na alfabetização não vai
a lugar algum, e que o construtivismo na alfabetização sequer flutua. Os 7,4
milhões de crianças que todos os anos abandonam os estudos, soçobrando ao
longo da viagem na embarcação construtivista, sem jamais chegar ao porto
seguro da graduação do ensino fundamental, são prova contundente de que
a embarcação construtivista de alfabetização não leva as crianças a lugar
nenhum, com exceção do fundo.
Além da contagem do número de vítimas que desaparecem no fundo do
esquecimento, para além dos muros da escola, a cada dois anos, nas avaliações
bianuais do Saeb, é também medido o tamanho do estrago causado naquelas
57
crianças que, de algum modo, ainda sobreviveram fisicamente ao naufrágio e

que podem ser encontradas perambulando nos corredores. Nessas crianças, a
cada dois anos o Saeb avalia o quanto elas conseguem ler e entender da leitura.
Assim pode-se descobrir o quanto restou daquilo que deveria existir nessas
crianças, do mínimo do mínimo admissível que deveria estar lá. Os resultados
dessas avaliações bianuais do Saeb-Inep-MEC mostram que, na externamente
pomposa frota de alfabetização construtivista, as crianças que sobrevivem
ao naufrágio do fracasso (isto é, à assombrosa onda de reprovação e evasão)
e permanecem do lado de dentro das escolas se tornam, devido à privação de
ensino competente, cada vez mais intelectualmente raquíticas. Esse raquitismo
intelectual é fruto da carência crônica de aprendizagem por meio da leitura,
posto que o sistema construtivista de alfabetização sonega à criança os recursos
e métodos de que ela, especialmente a de baixo nível socioeconômico (cf.
demonstrado por A. Capovilla & F. Capovilla, 2000, 2003, 2004b, 2004c),
necessita para aprender a ler, cruelmente abandonando-a à própria sorte para
aprender por si mesma como decodificar e extrair significado do texto.
Provas desse raquitismo intelectual progressivo abundam e podem ser
encontradas nos dados oficiais de pesquisa nacional e internacional pelas mais
reputadas agências de pesquisa. Por exemplo, conforme documentado pelas
avaliações do Saeb-Inep-MEC sobre competência de leitura de estudantes de
4a e 8a séries do ensino fundamental e de 3a série do ensino médio, desde que
as avaliações bianuais começaram em 1995, a competência de leitura, que já
estava muito próxima ou mais frequentemente abaixo do mínimo admitido,
vem caindo sistematicamente de 1995 a 1997, de 1997 a 1999, e de 1999 a 2001,
estando completamente abaixo de qualquer padrão admissível. Os recursos
materiais e humanos despendidos nessas avaliações foram gigantescos: Em
1995 foram avaliadas 2.839 escolas e 90.499 alunos, em 1997 foram avaliados
1.933 escolas e 167.196 alunos; em 1999 foram avaliados 6.890 escolas e 279.764
alunos, e em 2001 foram avaliados 6.935 escolas e 287.719 alunos. Apesar de o
MEC ter investido nessas avaliações assombrosas cifras de recursos públicos
advindos dos impostos que todos pagamos, até o presente, devido ao lobby
construtivista, ele jamais chegou a levar suficientemente a sério os resultados
dessas avaliações. Isso porque, diferentemente dos países que também estavam
em crise mas que conseguiram sair dela, sob a influência construtivista, o MEC
58
tem se limitado a testemunhar a população escolar afundando na incompetência

sem jamais mexer no modelo teórico conceptual e metodológico responsável por
esse afundamento na incompetência: os PCNs construtivistas em alfabetização.
Assim, de 1995 a 1997 a 1999 a 2001, o MEC contentou-se em testemunhar um
desempenho que já era sofrível caindo para abaixo do nível do desesperador. No
Relatório Saeb 2001 (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais,
2002b) sobre o desempenho em Língua Portuguesa da 4a série do Ensino
Fundamental (p. 46), o nível mínimo aceitável encontra-se fixado na faixa de
200 a 250 pontos. Contudo, os dados revelaram que 76% de todos os alunos de 4a
série pontuam abaixo desse mínimo aceitável, sendo que 96% dos alunos da
4a série pontuam igual ou abaixo do nível mínimo admissível, ou seja, segundo o
Saeb, só 4% dos alunos de 4a série têm desempenho aceitável (isto é, acima de 250
pontos). Em 1995 os dados não eram tão horríveis, e só chegaram a esse ponto
porque o MEC não tomou suficientemente a sério os resultados das avaliações
que ele mesmo encomendou a ponto de questionar seus métodos de ensino e
de mudá-los como fizeram os demais países.
O afundamento na crise tem sido a consequência inevitável dessa
inépcia e inoperância imposta pelo referido lobby. E o processo continua:
As competências das crianças não são apenas escandalosamente baixas, como,
também, estão se rebaixando cada vez mais. De fato, comparando os resultados
das avaliações bianuais, vemos uma queda significativa do desempenho de
1995 a 2001, e a manutenção de uma clara tendência de queda. Por exemplo,
o desempenho dos alunos brasileiros de 4a série, que jamais deveria ter sido
inferior à faixa mínima admissível de 200 a 250 pontos, foi de 186 pontos
em 1997, e caiu ainda mais para 179 pontos em 1999, e caiu mais ainda para
cerca de 162 em 2001. (Diz-se “cerca de” pois o relatório apresentou apenas um
gráfico, e não o número preciso.) Em outras palavras, a competência de leitura
do aluno brasileiro que já era inadmissivelmente ruim (isto é, abaixo do nível
mínimo admissível fixado pelo próprio governo) conseguiu se tornar ainda pior
e, de novo, pior ainda, ultrapassando o nível do exorbitantemente péssimo em
2001. Não surpreendentemente, como dissemos, nesse mesmo ano de 2001, a
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (Organization
for Economic Cooperation and Development, 2001), com base na avaliação
do desempenho de jovens de estudantes de 36 países, classificou o Brasil como
59
o recordista mundial de incompetência de leitura, seguido de outro país que

submete sua população escolar ao construtivismo na alfabetização: o México.
A mesma tristeza se repete na 8a série: Nesse mesmo Relatório Saeb
2001 (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2002b) sobre o
desempenho em Língua Portuguesa da 8a série Ensino Fundamental (p. 81),
o nível mínimo aceitável encontra-se fixado pelo próprio governo na faixa de
250 a 300 pontos. Contudo, os dados do próprio governo revelaram que 60%
de todos os alunos de 8a série pontuam abaixo desse mínimo aceitável, sendo
que 89% dos alunos da 8a série pontuam igual ou abaixo do nível mínimo, ou
seja, segundo o Saeb, só 11% dos alunos de 8a série têm desempenho aceitável
(isto é, acima do patamar mínimo de 300 pontos). Além disso, comparando os
resultados das avaliações bianuais, vemos, de novo, uma queda significativa do
desempenho de 1995 a 2001, e a manutenção de uma clara tendência de queda.
Por exemplo, o desempenho, que jamais deveria ser inferior à faixa mínima
admissível de 250 a 300 pontos, estava no limite inferior da faixa mínima (isto
é, 259 pontos) em 1997, mas despencou para 232 pontos em 1999, e despencou
ainda mais para cerca de 225 pontos em 2001.
A mesma história de fracasso se repete também na 3a série do ensino médio:
Nesse mesmo Relatório Saeb 2001 (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais, 2002b) sobre o desempenho em Língua Portuguesa da 3a série
Ensino Médio (p. 99), o nível mínimo aceitável encontra-se fixado pelo governo na
faixa de 300 a 350 pontos. Contudo, os dados do próprio governo revelaram que
75% de todos os alunos de 3a série do ensino médio pontuam abaixo desse mínimo
aceitável, sendo que 95% dos alunos da 3a série do ensino médio pontuam igual
ou abaixo do nível mínimo, ou seja, segundo o Saeb, só 5% dos alunos da 3a série
do ensino médio têm desempenho aceitável (isto é, acima do piso mínimo de 350
pontos). Além disso, comparando os resultados das avaliações bianuais, vemos,
de novo, uma queda significativa do desempenho de 1995 a 2001, e a manutenção
de uma clara tendência de queda. Por exemplo, o desempenho, que jamais deveria
ser inferior à faixa mínima admissível de 300 a 350 pontos, foi de inadmissíveis
283 pontos em 1997, despencou ainda mais para 266 pontos em 1999, e caiu ainda
mais um pouco para cerca de 262 pontos em 2001.
Explicando melhor, nos três níveis avaliados pelo Saeb (4a e 8a séries do
ensino fundamental e 3a série do ensino médio), o nível de leitura que já era
60
inadmissivelmente ruim em 1995 conseguiu se tornar bastante pior em 1999,

até ultrapassar a barreira do incrivelmente péssimo em 2001. Não surpreende
que, em 2001, a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(Organization for Economic Cooperation and Development, 2001) tenha
classificado o estudante brasileiro como recordista mundial de incompetência
de leitura, estando em 36o lugar dentre os 36 avaliados, e exibindo, em média, o
nível 1 (isto é, o pior, o mais baixo), demonstrando total incapacidade de extrair
qualquer significado dos textos. A suprema ironia da absoluta incapacidade
do aluno brasileiro de extrair qualquer significado dos textos é que os PCNs
brasileiros elegem precisamente o texto como unidade básica de aprendizagem
de leitura e escrita. Enquanto os parâmetros curriculares de alfabetização dos
países desenvolvidos elegem as relações grafema-fonema como unidade básica
de aprendizagem de leitura e escrita e produzem competência de leitura, além de
compreensão e produção competentes de textos; os PCNs construtivistas
brasileiros (Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental,
1997), na contramão da história e à revelia da evidência científica de mais
de 80 anos de pesquisa, elegem o texto como unidade básica de aprendizagem de
leitura e escrita e assim produzem, de modo preciso e previsível, desastrosa
incompetência de leitura, e de compreensão e produção de textos.
Agora, finda essa série contínua e alarmante de dramáticos declínios,
a incompetência de leitura no Brasil chegou a um ponto tal que ameaça
o próprio futuro da nação. O método global ou ideovisual patrocinado
pelos PCNs construtivistas já custou demasiadamente caro à população
escolar dos países que o adotaram, conforme extensamente documentado
pelos nossos colegas representantes dos Estados Unidos, França e Inglaterra
(Cardoso-Martins, Capovilla et al., 2003) e o mesmo tem ocorrido numa escala
ainda maior no Brasil, simplesmente porque esse método, defendido em todas as
recomendações práticas dos PCNs brasileiros em alfabetização (Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 1997), faz uma discriminação
socioeconômica perversa, prejudicando sempre com maior virulência a criança
de nível socioeconômico mais baixo, conforme documentado cientificamente
(p. ex, A. Capovilla & F. Capovilla, 2000, 2003, 2004b; F. Capovilla & A.
Capovilla, 1999, 2003). E essa é, como se sabe, precisamente, a maioria da
população da escola pública brasileira, a qual congrega nada menos que 91%
61
da população escolar do ensino fundamental, de acordo com dados do IBGE e

do Saeb (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2001a, 2002a).
As evidências da péssima qualidade da alfabetização brasileira
abundam por toda parte. Mas mais importante que mostrar o tamanho do
rombo e da incompetência do aluno brasileiro é estabelecer comparações
capazes de elucidar a origem dessa incompetência. Isso pode ser obtido
estabelecendo comparações intragrupo e entre grupos, considerando, como
fator de agrupamento, a competência, ou seja, o que é que os competentes
têm em comum uns com os outros? O que é que os incompetentes têm em
comum uns com os outros? O que é que constitui a diferença crucial entre
competentes e incompetentes? Em que fator crucial eles diferem entre si?
Tomemos, por exemplo, de um lado o Brasil e a Argentina, dois países que
insistem de modo teimoso e improdutivo em tentar fazer alfabetização nos
moldes caducamente construtivistas; e, de outro lado, Cuba, cuja alfabetização
é feita nos moldes fônicos, precisamente como a da Inglaterra, da França e
dos Estados Unidos, dentre tantos outros da lista de sucesso da OCDE e da
Unesco. O que descobriríamos? Os dados da Unesco-Orealc (2000) são claros:
os alunos do Brasil e da Argentina (ambos submetidos ao método ideovisual
de alfabetização pelas equipes construtivistas de seus respectivos Ministérios
da Educação) encontram-se 1 desvio padrão abaixo dos alunos de Cuba, os
quais são alfabetizados pelo método fônico, segundo as diretrizes oficiais
do Ministério de Educação de Cuba, ou seja, 86% dos alunos cubanos são
superiores em competência de leitura aos alunos argentino e brasileiro. Assim,
no Brasil, na Argentina e no México os pedagogos em alfabetização seguem os
ditames construtivistas de Ferreiro e Teberosky (1986) baseados em pesquisa
arcaica e desacreditada (Goodman, 1967, Smith, 1971, 1973), e sua população
escolar é quem arca com o prejuízo, como se esses países pudessem se dar ao
luxo de continuar deseducando ad aeternum sua população escolar. Enquanto
isso, Cuba, que sabe que não pode se dar ao luxo de falhar com suas crianças,
adota instruções fônicas e metafonológicas pela mesma razão da França,
Estados Unidos e Inglaterra: pura e simplesmente porque funcionam. Em vez
de continuarem seguindo e macaqueando pedagogos de países classificados
pela OCDE e Unesco como perdedores (como o México cegamente seguidor
de Ferreiro e a Argentina de Teberosky), os pedagogos brasileiros teriam muito
62
mais a aprender procurando saber o que fazem seus colegas de Cuba, França,
Inglaterra e Estados Unidos.
É preciso ressaltar quão interessante é o fato de que países com ideologias
tão discrepantes como Cuba, de um lado, e Estados Unidos, Inglaterra e França,
de outro lado, possam compartilhar a mesma abordagem à alfabetização: a
abordagem fônica. A explicação é simples: o método fônico funciona, e os países
que zelam pelo futuro de seus jovens e de sua pátria dão o melhor para cultivar a
competência de seus jovens e, assim, não hesitam em empregar as abordagens, os
métodos, os procedimentos e os recursos que funcionam. Enquanto isso, Brasil
(37a posição do mundo dentre 41 países), Argentina (35a posição do mundo) e
México (34a posição do mundo) continuam insistindo em seguir Emília Ferreiro
e o método global ideovisual, na mais perigosa contramão da história.
As consequências dessa opção irresponsável e cega pela contramão do
mundo desenvolvido são públicas e vexatórias. Os dados da OCDE publicados
em 2001 (Organization for Economic Cooperation and Development, 2001)
sobre a avaliação Pisa de competência de leitura de estudantes de 36 países
revelaram as consequências do modelo pedagógico incorreto sobre alfabe-
tização que o MEC insiste em seguir. Participaram desse estudo cerca de 5
mil brasileiros, com 15 anos de idade, estudantes da 7a ou 8a série do ensino
fundamental público e privado. Esse estudo revelou que 56% dos brasileiros
apresentam competência de leitura inferior ou igual ao nível 1, ou seja, o mais
baixo da escala. Portanto, depois de despenderem sete a oito anos na escola,
os alunos brasileiros conseguem chegar ao final do ensino fundamental sem
que tenham a mais pálida compreensão de leitura dos textos que tentam ler.
Os dados desse estudo deixam claro que os altíssimos índices de fracasso
escolar (isto é, evasão e reprovação escolar) que desperdiçam as vidas de 41%
dos alunos (isto é, 2 milhões e 378 mil alunos) do ensino fundamental e de
60% dos alunos (isto é, 3 milhões e 480 mil alunos) do ensino básico resultam
da incompetência dos alunos, mais precisamente do fracasso da escola em
alfabetizá-los adequadamente, tal como documentada pelos dados do Saeb-
-Inep-Mec (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1998, 1999,
2001a, 2001b, 2002a, 2002b) e da Unesco-OCDE-Orealc (Organization for
Economic Cooperation and Development, 2001; Unesco-Orealc, 2000), e não
de um eventual rigor excessivo dos professores. Os dados deixam claro que os
63
critérios que os professores brasileiros vêm usando para avaliar seus alunos são
extremamente baixos, e que se eles fossem usar critérios semelhantes aos critérios
internacionais adotados pela OCDE no Pisa, teriam que reprovar 60%-80%
dos alunos (Organization for Economic Cooperation and Development, 2001).
O baixo desempenho do Brasil e de um grupo de países no Pisa obrigou a
Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) a
reformular a nova edição da prova, incluindo questões mais fáceis em 2009.
Ainda assim, o Brasil ficou em 53º lugar em leitura, 55º em matemática e 53º em
Cultura Científica, entre 65 países que participaram. De acordo com a edição de
Panorâmica da Educação 2010: Indicadores da OCDE, esta avaliação “possibilita
aos países verem-se a si mesmos à luz do desempenho de outros países. Fornece
a comparabilidade e atualização de um conjunto diverso de indicadores e
representa o consenso do pensamento profissional sobre a forma de medir o
estado atual do ensino a nível internacional” (OECD, 2010). O Brasil conseguiu
algum progresso, mas permanece na situação de um dos piores países do mundo
e o OECD (2010) adverte sobre perda de vantagem global na educação: “Numa
época de competição global intensa, eles precisarão trabalhar duro para manter
a base de conhecimentos e habilidades que permanece crescendo com demandas
em transformação”.
Conforme mencionado, o problema se arrasta, já que em 2003, em asso-
ciação da Unesco, quando a OCDE acrescentou mais cinco países à lista dos 36
previamente avaliados, o Brasil decepcionou. Segundo essa pesquisa internacional
sobre competência de leitura (Unesco-OCDE, 2003) (objeto da Coluna Educação
da Folha OnLine em 01/07/03), dos 41 países pesquisados, sendo 14 deles em
desenvolvimento, o Brasil ficou na 40a posição (isto é, em penúltimo lugar, só à
frente do Peru) em desempenho escolar em matemática e ciências, e na 37a posição
em competência de leitura (isto é, só à frente da Macedônia, Indonésia, Albânia e
Peru). De acordo com essa pesquisa, 56% dos alunos brasileiros de 15 anos estão
abaixo, no nível 1 de alfabetização (o mais elementar), com séria dificuldade em
extrair o significado de textos para escolarizar-se. Os dados de desempenho dos
41 países podem ser encontrados nos seguintes endereços: em http://www1.folha.
uol.com.br/folha/educacao/ ult305u13178.shtml e em http://www1.folha.uol.com.
br/folha/educacao/20030701-avaliacao_internacional.shtml. É preciso ressaltar
quão dignas de nota são as posições dos três países comprometidos com uma
64
alfabetização notoriamente construtivista. Nessa avaliação da Unesco-OCDE

(2003), dentre os 41 países avaliados, sendo 14 em desenvolvimento, além de o
Brasil ter ficado na 37o posição do mundo, a Argentina ficou na 35a posição, e o
México, na 34a posição. Como deve ficar claro, os ministérios de educação que
impõem ao seu professorado os caducos, infundados e desacreditados ditames de
Ferreiro e Teberosky (1986) acabam condenando seus jovens ao futuro sombrio
do analfabeto, perpetuando a ignorância e os baixos índices de desenvolvimento
humano de sua população, e aferrando indefinidamente seus países aos grilhões
pesados do subdesenvolvimento. De fato, nas casas mexicana e argentina de
Ferreiro e Teberosky a educação vai muito mal; temeridade que só confirma o
velho ditado de que, em casa de ferreiro, o espeto é de pau. Outra consequência
dessa insistência terceiromundista no atraso pré-científico pôde ser lida em
todos os jornais brasileiros: o declínio sistemático do PIB brasileiro que, em
abril de 2004, despencou mais uma vez. Sob o domínio do construtivismo em
educação, o PIB brasileiro despencou da 8a para a 15a posição, juntamente com
os níveis de competência de leitura da população escolar. Para que o Índice de
Desenvolvimento Humano do Brasil ascenda da casa da 70a posição não basta
apenas investir mais em educação: é preciso investir melhor, em métodos e
materiais comprovadamente eficazes. E para alfabetização no Brasil, só há um
método e um material com eficácia cientificamente comprovada: o Método fônico
(A. Capovilla & F. Capovilla, 2004b).
Os dados do fracasso e de sua origem falam por si mesmos. Fora dos
círculos das precárias e fechadas mentes de “autoridades” construtivistas que,
parvamente subservientes a Ferreiro e Teberosky, elaboraram os PCNs em
alfabetização, muitas autoridades governamentais, bem como importantes
dirigentes do terceiro setor começam a reconhecer que o problema está na
ineficácia do ensino nas escolas e na ineficácia dos métodos usados para
alfabetizar. Por exemplo, referindo-se aos dados publicados em Geografia da
educação brasileira (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais,
2001a, disponível na Internet no endereço http://www.inep.gov.br), o
ex-Presidente do Inep, Otaviano Helene, atribuiu o fracasso escolar das crianças
à má formação que os professores vêm recebendo. De fato, como explicado,
dados oficiais revelam que alfabetizadores com diploma de pedagogia obtidos
nesses tempos de regime exclusivamente construtivista são apenas 10% menos
65
catastróficos que aqueles com diploma de nível médio apenas. Pelo mero efeito
de escolarização, seria esperada uma eficácia muito maior. As consequências de
ter cegos conduzindo cegos são claramente tristes: segundo o Geografia da
educação brasileira, dos 5,8 milhões de alunos que ingressam a cada ano
na 1a série do ensino fundamental no Brasil, só 59% terminam a 8a série do
ensino fundamental e, mesmo assim, demoram 10,2 anos para tanto. Logo,
41% dos alunos do ensino fundamental fracassam antes de conseguir concluir
a 8a série, ou seja, a cada ano, a educação brasileira baseada na alfabetização
construtivista tem desperdiçado o futuro de 2 milhões 378 mil alunos do ensino
fundamental, que não tendo aprendido a ler e escrever, conseguem aprender,
fracassam e abandonam os estudos no meio do caminho. Ainda segundo a
mesma publicação, só 40% terminam a 3a série do ensino médio, mesmo assim,
demorando 13,9 anos para tanto. Logo, 60% fracassam antes de terminar 3a série
do ensino médio, ou seja, a cada ano, a educação brasileira desperdiça o futuro
de 3 milhões 480 mil alunos do ensino básico, que não conseguem aprender,
fracassam e abandonam os estudos no meio do caminho, e vão engrossar as
filas de desempregados, as estatísticas de marginalidade e criminalidade, e
abarrotar as dependências da Fundação Casa e dos presídios de todo o país.
Para Otaviano Helene, esses dados são alarmantes e evidenciam o atraso escolar
brasileiro que decorre da má qualidade do ensino que é consequência, dentre
outras coisas, de professores mal preparados. Segundo ele, educação brasileira
está muito abaixo da de outros países, inclusive da América do Sul, para não falar
da América Latina. Quanto a esta última, ele tem razão, pois, conforme dados da
Unesco-OCDE (Organization for Economic Cooperation and Development,
2001; Unesco-Orealc, 2000), 86% dos estudantes cubanos, que aprendem a ler
pelo método fônico, têm desempenho de leitura superior ao dos estudantes
brasileiro e argentino que se debatem em vão tentando aprender a ler por conta
própria sob o construtivismo.
Embora os dados numéricos variem entre as publicações, eles são
unânimes em retratar uma situação insustentável. Por exemplo, segundo o Censo
educacional 2001-2002 (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais,
2002a), no ensino fundamental, dos 35,3 milhões de estudantes matriculados,
20,9% (ou seja, 7,4 milhões) fracassam antes de graduar-se, seja por reprovação
(3,9 milhões) ou por evasão. A maior incidência de fracasso é verificada na 1a e na
66
5a série. Na 1a série, pela incapacidade da escola de alfabetizar apropriadamente;

na 5a, pelo efeito cumulativo da incompetência de leitura associado à transição.
Na 1a série do ensino fundamental, dos 6 milhões de matriculados, 26,2% (isto
é, 1,6 milhão) fracassam, seja por reprovação (902 mil) ou evasão. Na 5a série do
ensino fundamental, dos 4,8 milhões de matriculados, 27,4% (isto é, 1,3 milhão)
fracassam, seja por reprovação (574 mil) ou evasão. No ensino médio, dos 8,4
milhões de matriculados, 26,2% (isto é, 2,2 milhões) fracassam, por reprovação
(649 mil) ou evasão. O fracasso é maior na 1a série do ensino médio, sendo
que dos 3,4 milhões de matriculados, 33,6% (isto é, 1,2 milhão) fracassam, por
reprovação (352 mil) ou evasão. Outra pesquisa de 2003 pela Fundação Carlos
Chagas com 13 mil crianças de 47 municípios brasileiros (objeto da matéria
intitulada Fábrica de Analfabetos publicada na Revista Época, 30/06/03, p. 103)
revelou que 96% das crianças da escola pública saem da 1a série sem saber ler e
escrever; 54% não reconhecem as sílabas; e 42% reconhecem algumas palavras,
mas trocam ou omitem letras. Segundo a ex-secretária do ensino fundamental,
Maria Feres, o MEC só constata problemas de alfabetização na 4a série, ou seja,
três anos (e muitos estragos) depois, com a aplicação do Saeb, sendo que o último
Saeb (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2002b) revelou
que 59% dos alunos da 4a série são incapazes de escrever um simples bilhete.
Segundo Lúcia Fávero, do Instituto Ayrton Senna, o problema está na falta de
qualidade das escolas, sendo que enquanto não houver professores capacitados
e métodos que funcionem, o atraso nas avaliações produzido pelo sistema de
ciclos tenderá a acumular os problemas.
O fracasso escolar, decorrente da evasão e da repetência, que acumulou
um contingente de 8,3 milhões de alunos atrasados no ensino fundamental, só
pode ser resolvido por meio da revogação ou reformulação profunda dos PCNs
em alfabetização (Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental,
1997), de modo a permitir que os professores usem métodos de ensino eficazes.
Enquanto os PCNs continuarem desorientando a alfabetização, as escolas,
desorientadas, continuarão a produzir alunos incompetentes, e o fracasso
continuará a se evidenciar a cada avaliação. Para evitar continuar a constatar
o fracasso nas avaliações, o Ministério da Educação só tem duas estratégias
alternativas: 1) a estratégia de pessoas conscientes, inteligentes e corajosas, que
consiste em fazer um levantamento sobre a evidência científica publicada e sobre
67
as práticas internacionais em alfabetização para descobrir como passar a ensinar

com eficiência, mesmo que isto implique em mudar os PCNs em alfabetização;
2) a de personagens de gibi como burros e avestruzes, que consiste em aferrar-se
teimosamente ao hábito de enterrar a cabeça no mesmo velho buraco escuro do
construtivismo em alfabetização e, então, para não ter de constatar o fracasso
a cada avaliação, simplesmente suprimir as avaliações.
O afrouxamento sistemático dos critérios de aprovação nas provas, a
adoção do sistema de ciclos e a aprovação automática (eufemisticamente batizada
de “progressão continuada”) são estratégias que pertencem ao segundo grupo, o
preferido por dez entre dez avestruzes e burros das revistas em quadrinhos.
A propósito, os custos e benefícios de programas para regularizar o fluxo escolar
no ensino fundamental foram objeto de um artigo recente de Oliveira (2002b).
As conclusões de todos os estudos do campo são que alfabetizar bem e no tempo
certo é o melhor remédio para o fracasso escolar, muito melhor, mais eficaz,
mais simples e mais barato do que qualquer programa tardio de remediação
ou de aceleração, que só são necessários porque as crianças não recebem um
ensino eficaz no tempo certo (Borstrom & Elbro, 1997). A incompetência se faz
notar apesar de todos os artifícios de mascaramento de que se pode lançar mão,
como o rebaixamento dos critérios de aprovação nas avaliações, o aumento do
espaçamento entre as avaliações e até mesmo a supressão pura e simples das
avaliações. Todas essas medidas têm pernas curtas. Todas levam ao tropeço.
Educar bem, no tempo certo e no ensino regular na própria sala de aula, é muito
mais simples e mais eficaz. Está mais do que na hora de admitir isso.
Para além da mera problematização é preciso apontar a solução
com base na experiência internacional e nas pesquisas científica nacional e
internacional sobre alfabetização. Os PCNs brasileiros em alfabetização
(Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 1997) fazem
um arremedo de ideias que a experiência internacional e a pesquisa científica
nacional e internacional sobre alfabetização refutaram como sendo não apenas
cientificamente falsas como, também, cruelmente perniciosas à aprendizagem
de leitura e escrita. Décadas de estudos científicos da bibliografia internacional
publicada (p. ex., National Institute of Child Health and Human Development,
National Reading Panel, 2000), ao lado de uma década de rigorosos estudos
brasileiros (p. ex., A. Capovilla & F. Capovilla, 2003, 2004b; F. Capovilla,
68
2001, 2002, 2003; F. Capovilla & A. Capovilla, 1997, 2001, 2002, 2003, 2004;
F. Capovilla, A. Capovilla, & Macedo, 2001a, 2001b; F. Capovilla, Macedo,
& A. Capovilla, 2002a, 2002b; F. Capovilla, Macedo, Duduchi, A. Capovilla,
& Gonçalves, 1998; F. Capovilla & Viggiano, 2004) demonstram os efeitos
perniciosos dos PCNs em alfabetização, e constituem fortes razões para
afirmar que esses PCNs em alfabetização são um dos principais fatores que têm
condenado a criança brasileira ao fracasso e envergonhado nossa nação perante
as outras. Dentre tantos achados significativos, os estudos de A. Capovilla e F.
Capovilla (2002d, 2004b) revelam que a competência de leitura e a compreensão
de textos dos escolares de 1a série ao final do ano são inversamente proporcionais
ao grau de fidelidade das professoras às diretrizes expressas nos PCNs em
alfabetização e diretamente proporcionais ao seu grau de infidelidade a esses
mesmos PCNs em alfabetização. A competência de leitura e a compreensão
de textos mostram-se inversamente proporcionais ao grau de fidelidade das
professoras às diretrizes expressas nos PCNs em alfabetização já que os PCNs
insistem em introduzir desde o início textos “autênticos”, em enfocar o significado
na ausência de qualquer instrução fônica e metafonológica preparatória, e
em ignorar qualquer ensino das relações entre grafemas e fonemas, exceto
incidentalmente em meio ao texto e à busca do significado. A competência
de leitura e a compreensão de textos se mostram diretamente proporcionais
ao grau de infidelidade dessas professoras aos PCNs em alfabetização à
medida que elas oferecem instruções fônicas e metafonológicas preparatórias
e provêm ensino sistemático e explícito de decodificação grafofonêmica e de
codificação fonografêmica. Dadas as demonstrações científicas de que os PCNs
em alfabetização desorientam os professores e prejudicam a aprendizagem
de leitura e escrita dos alfabetizandos, pode-se afirmar que os PCNs em
alfabetização têm sido um desserviço à educação brasileira, contribuindo para
condenar as crianças ao fracasso escolar, e para sufocar o fluxo de estudantes
que não têm competência suficiente para serem aprovados. Os PCNs produzem
incompetência, fracasso, reprovação e evasão, e resultam no estrangulamento do
fluxo escolar. Na ausência da revogação desses PCNs, os governos não têm tido
alternativa senão a de lançar mão de expedientes heterodoxos de maquilagem.
Em vez de providenciar as mudanças necessárias para que as professoras
passem a ensinar de modo competente de modo a produzir aprendizagem
competente, consequente sucesso nas avaliações e recuperação do fluxo escolar,
69
o establishment construtivista orienta as professoras a rebaixar os critérios de

desempenho que elas requerem para poder aprovar os alunos, reduzir a
frequência de avaliações para a metade da metade por meio do sistema de
ciclos, ou, ainda pior, simplesmente aprová-los automaticamente, manobra
eufemisticamente batizada de “progressão continuada”.
A evidência do sucesso do método fônico no Brasil indica que, promovendo
uma revisão profunda dos PCNs brasileiros em alfabetização, na mesma linha
dos Estados Unidos, França e Inglaterra, o Brasil poderá dar a volta por cima
e reverter a onda do fracasso, exatamente como fizeram aqueles países. Que o
mundo todo mudou é fato. Afinal, como escreveu Fullan (2000), “Estamos em
plena era de grandes reformas na Educação, baseadas no conhecimento científico
profundo dos processos envolvidos na Alfabetização revelados pela Psicologia
Cognitiva da Leitura e da Escrita”. A questão fundamental agora é quando o
Brasil irá finalmente deixar o imobilismo catatônico em que esteve mergulhado
durante o obscuro quarto de século da era construtivista, e mudar também.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep), órgão do Ministério da Educação reconhece que 47,5% dos estudantes do
1º ano ainda estão acima da idade prevista. A defasagem idade-série é resultado
da repetência e da evasão. Ela prejudica nossos alunos e o diretor de Concepções
e Orientações Curriculares para a Educação Básica do MEC, Carlos Artexes,
afirma que “temos mais de 3 milhões de jovens de 15 a 17 anos ainda no ensino
fundamental” (Coluna Educação do Jornal O Globo em 18/5/2009), e aponta
que o Brasil tem uma dívida social histórica.
Este capítulo traz uma lição dura e uma forte esperança, ambas radicadas
em fatos históricos e evidência científica. A lição dura baseada na experiência
internacional e na evidência científica é que a competência de leitura do aluno
brasileiro vai de muito mal a pior ainda, sendo que a orientação pedagógica
nacional quanto à alfabetização entronizada nos PCNs sobre alfabetização está
terrivelmente equivocada e é grandemente responsável pelo fracasso escolar do
estudante brasileiro. Isso pode ser constatado facilmente comparando-se os
PCNs brasileiros sobre Alfabetização (Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Fundamental, 1997) com as diretrizes oficiais, equivalentes aos PCNs,
dos governos dos países desenvolvidos, como Dinamarca, Finlândia, Suécia,
Noruega, Austrália, Inglaterra, França, Bélgica, Canadá, Estados Unidos, Cuba
70
e assim por diante. Enquanto os PCNs brasileiros em alfabetização continuam

advogando uma alfabetização hipotética, pretensamente natural, incidental
e espontaneísta, a ser feita nos moldes do método global, todos esses países
rejeitam esse método adotado no Brasil e advogam a alfabetização fônica,
sistemática e explícita.
A descoberta da disparidade entre os PCNs de alfabetização brasileiros
e os da França, Inglaterra e Estados Unidos é tão mais auspiciosa quando se
descobre que, enquanto esses países pensavam como o Brasil ainda pensa (isto é,
enquanto suas diretrizes curriculares mantinham o mesmo método ideovidual
que os PCNs de alfabetização brasileiros ainda mantêm), sua educação ia de mal
a pior; e que a educação desses países só se mostrou capaz de dar a volta por cima
quando eles, por meio de uma profunda revisão científica, descobriram que suas
diretrizes curriculares estavam profundamente erradas e reuniram coragem
suficiente para mudar. Esta mensagem de esperança, baseada na lição fatual
derivada da revisão científica e da evidência histórica da mudança educacional
desses países, é o cerne deste capítulo. Para encerrar, um resumo desse percurso:
1) Inglaterra, França e Estados Unidos, apesar da pujança cultural e
econômica, também costumavam ser vítimas, até meados da década de 1990,
do mesmo desconcertante fenômeno de declínio sistemático de competência de
seus alunos quando seu establishment educacional costumava pensar de modo
muito parecido com o modo como o establishment educacional brasileiro ainda
pensa, tal como refletido nos PCNs sobre alfabetização;
2) Contudo, inconformados com o fracasso de suas crianças, em meados
da década de 1990, esses países, por meio de seu legislativo, constituíram
Comissões de Especialistas em Alfabetização para revisar a literatura científica
em busca de evidências científicas que lhes permitissem descobrir o que funciona em
alfabetização e corrigir com determinação os equívocos pedagógicos de seu
establishment educacional, de modo a reverter, com eficácia e determinação,
a dramática tendência de fracasso de sua população escolar. Após revisão de
mais de uma centena de milhar de estudos científicos publicados sobre métodos
de alfabetização desde a década de 1920, as comissões descobriram que o
método global (ideovisual) empregado até então por seus respectivos países
era completamente ineficaz e contraproducente, apesar de esse método ter sido
dogmaticamente tomado como verdadeiro e amplamente disseminado pelo
71
establishment educacional de cada um desses países em toda a década anterior

até meados dos anos de 1990, quando o fracasso generalizado da população
escolar de cada um deles passou a se tornar insuportável para suas respectivas
opiniões públicas;
3) Os órgãos equivalentes aos Ministérios da Educação desses países
implementaram as recomendações das respectivas Comissões de Especialistas
(as quais foram notavelmente coincidentes nos três países) em meados da
década de 1990. São reveladoras as palavras de Jacques Lang em 2002 (cf.
Cardoso-Martins, Capovilla et al., 2003), Ministro da Educação da França,
no prefácio da publicação oficial do Ministério da Educação intitulada Les
nouveaux programes de l’école (Os novos programas do ensino): “Anos de
experiência demonstraram o que é que não funciona em matéria de pedagogia.
Sabemos, por exemplo, que o famoso método global no ensino da leitura teve
consequências catastróficas. (...) Os novos programas de ensino da França
aboliram definitivamente o seu uso.” Do mesmo modo, na Inglaterra, em
publicações oficiais do Ministério da Educação como a de 1999 intitulada
National Literacy Strategy: Progression in Phonics (Estratégia Nacional de
Leitura: Progressão no Método Fônico) encontramos a firme adesão ao método
fônico, oficialmente encampada pelo Ministro da Educação, David Blunkett,
que prometeu renunciar, caso as metas de desempenho não fossem atingidas.
De fato, em meados da década de 1990, na Inglaterra, sob o método global
ou ideovisual, 45% da população escolar de 4a série estava abaixo dos padrões
mínimos aceitáveis, o que demandava medidas corajosas;
4) Desde que os órgãos equivalentes aos Ministérios da Educação desses
países implementaram o método fônico, em cada um desses três países, a curva
declinante passou a ser substituída por uma curva fortemente ascendente, com
evidente progresso da competência de leitura e escrita de sua população escolar.
Por exemplo, a Inglaterra, até meados da década de 1990 tentava alfabetizar
usando o método global ou ideovidual. Consequentemente, nesses anos, a
porcentagem da sua população escolar que se encontrava abaixo dos padrões
mínimos aceitáveis era de 45% (Brooks, Pugh & Schagen, 1996). Contudo, poucos
anos após incorporar as instruções fônicas e metafonológicas por recomendação
explícita da Unidade de Padrões e Eficácia do Departamento de Educação
britânico, feita no documento intitulado Estratégia de Alfabetização Nacional,
72
essa porcentagem caiu de 45% para apenas 20%, sendo que, já quatro anos depois
da mudança, os estudantes ingleses de dez anos de idade conseguiram galgar a
terceira posição do mundo em competência de leitura (Twist et al., 2003). Esse
caso da Inglaterra é ilustrativo do imenso poder de documentos oficiais como
o Estratégia de Alfabetização Nacional dos britânicos (assim como o Aprender
a ler para os franceses, e o Ensinando crianças a ler para os norte-americanos)
em produzir resultados concretos para a alfabetização da população escolar no
ensino fundamental. Os PCNs brasileiros em alfabetização são mais um desses
documentos oficialmente sancionados pelo governo e de grande eficácia em
moldar o desempenho da população escolar. A única diferença é que, já que
os PCNs brasileiros em alfabetização advogam o oposto daqueles documentos
europeus e norte-americanos, o grau de sua elevada eficácia tem sido medido,
paradoxalmente, pelo grau de estagnação e de incompetência de leitura gerados
na população escolar brasileira.
Os casos da Inglaterra, da França e dos Estados Unidos ilustram bem o
quanto podem ganhar os países quando suas respectivas cabeças (o governo)
pensam e percebem a importância de fazer as mudanças necessárias, e o quanto
eles perdem quando suas cabeças ficam estagnadas em velhas fórmulas que o
mundo todo abandonou como prejudiciais e perniciosas. Por um lado, enquanto
o Ministério da Educação continuar a curvar-se ao lobby do establishment
construtivista e cedendo à fácil tentação, tão falsamente sofisticada e tão em
voga, de atribuir o fracasso da educação brasileira a problemas relacionados
à macroeconomia, sociologia e cultura, será incapaz de resolver a crise. Por
outro lado, se abrir-se ao mundo civilizado e fizer revisão crítica de suas
crenças pedagógicas terceiromundistas, poderá enxergar a mesma solução
que já se mostrou tão bem-sucedida nos países civilizados: que usando
métodos comprovadamente eficazes pode tornar competente sua população
escolar, mudando o destino dos 8,3 milhões de crianças que a cada ano vêm
fracassando no ensino fundamental brasileiro, assegurando-lhe um futuro mais
digno e feliz. Em suma, a boa nova deste capítulo é que, com base na experiência
internacional e na evidência científica, a educação brasileira pode dar a volta
por cima sem ter de esperar décadas até a melhoria de fatores macroeconômicos
e/ou socioculturais. Com a adoção de PCNs em alfabetização sintonizados
com as práticas internacionais e os achados científicos, pode-se constituir
73
uma Estratégia Nacional de Alfabetização, que poderá colocar o Brasil, em

um período de oito a dez anos, entre os dez primeiros países do mundo
em competência de leitura. O desafio está lançado. Desafios iguais foram
colocados pelos governos da Inglaterra, da França e dos Estados Unidos, e
contribuíram imensamente para que esses países conseguissem reverter a
onda de fracasso e dar um futuro mais digno, radicado na competência, para
suas crianças. No Brasil, a sorte está lançada. Aceitar ou não o desafio é uma
questão fundamental que cada um de nós tem de responder. Essa é nossa única
chance de dar a volta por cima, e faremos isso mais cedo ou mais tarde. Já
perdemos uma década, com resultados trágicos para o futuro de nossa nação
a curto ou médio prazo. Agora, urge decidir com firmeza, caráter, coragem e
hombridade. Ou investimos já em uma escola de qualidade, ou nos veremos
forçados a continuar tendo de investir cada vez mais em presídios, casas de
custódia, armamentos, segurança, carros blindados e cercas eletrificadas para
tentar nos proteger da fúria daqueles a quem negamos um dos direitos mais
fundamentais e inalienáveis da pessoa humana: o direito à educação. Possa
Deus nos abençoar nessa decisão.
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84
2
Crianças que não aprendem,
escolas que não ensinam:
mais ciência, consciência,
cooperação efetiva – agora
Samuel Pfromm Netto
Quero conclamá-los para uma ingente, laboriosa e difícil cruzada, em favor

das nossas crianças. Uma cruzada que tenha por lema a tolerância zero em
relação às precariedades, às omissões, aos desmandos, às mazelas, à indiferença,
ao descaso que pesam sobre o ensino dessas crianças e à sua formação, no mais
amplo sentido da palavra formação. Está na hora de darmos um basta a este
quadro sombrio, de dimensões nacionais, que as prejudica tanto e que mais e
mais põe em risco o nosso futuro como povo e como nação. Temos um Estatuto
da Criança e do Adolescente (Cury et al., 1992) de que nos jactamos, que, no
entanto, corre o risco de ser classificado como obra de ficção ou poesia, pois o dia
a dia da vida real o desmente a todo instante, com seus meninos e meninas de
rua, com as crianças drogadas, viciadas, prostituídas, abandonadas, agressoras e
agredidas. A irresponsabilidade materna e paterna campeia à solta por aí, como
se os deveres dos pais se limitassem à geração biológica dos filhos — quando o
85
aborto não intervém para matá-los durante a vida intrauterina. Não é possível
que continuemos surdos, mudos, indiferentes perante problemas tão sérios, tão
graves, como esses que infelicitam filhos e pais no Brasil de hoje.
Não há dúvida de que a educação formal nas escolas cresceu bastante.
Mas essa expansão do ensino, no que respeita a indicadores como número de
matrículas ou de escolas em funcionamento, jamais deveria significar rebaixa-
mento de padrões, deterioração desse ensino e negligência em relação aos que
experimentam dificuldades de aprendizagem, sofrem limitações especiais ou
compõem a imensa legião de “crianças de risco”. A verdade simples e pura é que
há mais e mais escolas, mais e mais crianças em escolas, e os alunos, de modo
geral, aprendem menos e menos. Excetuemos os afortunados que se encontram
nas nossas ilhas de excelência — e estas existem, tanto no ensino privado como
no público — e pensemos na grande maioria de crianças que não dispõe de boas
escolas, bom ensino e bons professores, nem de profissionais e serviços que as
ajudem a superar suas limitações. Concentremo-nos na debacle de larguíssimas
proporções que escancaradamente vem sendo evidenciada por pesquisas sérias,
como as que compararam o desempenho dos nossos estudantes com os de
outros países; concentremo-nos nos que não aprendem e deixam suas escolas
sem saber ler, escrever ou contar; detenhamo-nos em melancólicas histórias
de malogros — malogro na escola, malogro no desenvolvimento vocacional-
-profissional, malogro na vida.
Atentemos para essa categoria de criançada que teimosamente fazemos
de conta que não existe — as crianças excepcionais — com os superdotados num
extremo e no outro os retardados mentais; ou os milhares e milhares de alunos
com dificuldades de aprendizagem; com problemas de atenção, impulsividade
de comportamento e hiperatividade — os DDAH —; os estudantes com sintomas de
transtornos emocionais e comportamentais, os que padecem de problemas
de saúde (uso de drogas, aids, epilepsia, paralisia cerebral etc.); as crianças com
problemas de visão, audição e comunicação oral; as crianças com múltiplas
incapacidades. São, primeiro, crianças, como lembram Sternberg e Williams
(2002), que “apresentam características não usuais, que criam necessidades
especiais quanto à sua identificação, ensino ou avaliação. Em outras palavras,
crianças excepcionais (inclusive as superdotadas) são aquelas que, por razões
educacionais, e às vezes por razões legais, precisam ser identificadas e educadas
86
crianças que não aprendem , escolas que não ensinam
como tais. Se não receberem ensino apropriado, correm o risco de fracasso no

domínio das habilidades de que necessitam para seu êxito, não só na escola,
na vida em geral. Compõem o grupo de crianças de risco”. E de uma vez por
todas precisamos insistir no termo “excepcionais” em relação a elas, incluindo
sob esta designação os casos de problemas emocionais e físicos e formas especiais
de dificuldades de aprendizagem. É óbvio, como assinalam os autores citados,
que, em que pese essa classificação, na prática é fundamental reconhecer que
acima de tudo são seres humanos. Devem ser descritas como pessoas e tratadas
como pessoas, e não como portadoras de um rótulo. Sternberg e Williams (op.
cit.) acentuam que elas precisam de tipos especiais de intervenções dentro e fora
das salas de aula que as ajudem a realizar seus potenciais. E poderão necessitar
de tipos especiais de avaliação, como nos casos das que têm limitações visuais,
auditivas ou de comunicação, que lhes permitam mostrar o que aprenderam.
Embora possa parecer um truísmo o que acaba de ser dito, o que não se pode
mais tolerar é que essas crianças sejam ignoradas ou que sejam simplesmente
empurradas para dentro de uma sala de aula que já é precária para alunos
comuns e confiadas a professores despreparados — despreparados até mesmo
para ensinar a seus alunos comuns.1 E, no entanto, os que a legislação classifica
como “portadores de deficiência” compõem um segmento de muitos milhões da
nossa população. De acordo o Censo de 2000, correspondem a 24,5 milhões
de brasileiros, que equivalem a 14,5% da população total do país, distribuídos
em deficiência visual (48,1%), motora (22,9%), auditiva (16,7%), mental (8,3%) e
física (4,1%), incluindo-se nestes percentuais tanto os menores como os adultos.
Concepções ineptas, demagógicas e simplistas têm proliferado entre nós,
em relação à excepcionalidade e às dificuldades de aprendizagem. Até mesmo
organismos governamentais semeiam confusão e adotam medidas paliativas e
desastradas, sem qualquer apoio científico sério, a esse respeito. Um exemplo
flagrante da confusão que grassa entre nós é o da inclusão. Ao contrário de países
como a França, o Canadá ou os Estados Unidos, que contam com legislação sábia
a este respeito, estamos às voltas, no Brasil, com um cipoal de superficialidade,
1 Cfr. a este respeito D. P. Hallahan e J. M. Kauffman, Exceptional learners: introduction to

special education, Boston, Allyn & Bacon, 1995; W. Heward, Exceptional children, Upper
Saddle River, Merrill, 1996; e Pennington, Diagnóstico dos distúrbios de aprendizagem,
São Paulo, Pioneira, 1997.
87
incongruências e pura e simples ignorância neste domínio. Os Estados Unidos

lideram indiscutivelmente a legislação a este respeito, com a Lei 94-142 (AHCA,
1975), a Lei 99-457 (1986, que estendeu os direitos garantidos pela AHCA aos
pré-escolares) e a Lei 101-476 (IDEA, 1990). Essas leis a propósito da educação
especial garantiram às crianças com incapacidades (“disabilities”) e seus pais
um conjunto de direitos que não existia antes. O que há de fundamental nessa
legislação norte-americana é a exigência de que todos os Estados são obrigados
a oferecer “uma educação pública gratuita e obrigatória para qualquer criança
entre três e vinte e um anos de idade”, independentemente de sua condição de
incapacitado e da maior ou menor seriedade dessa incapacitação. Além disso,
referem-se a dois pontos fundamentais, o da “inclusão menos restritiva possível”
e o dos “programas individualizados de ensino”. O primeiro tem a ver com dois
métodos básicos: o mainstreaming e a inclusão plena. O primeiro coloca os
estudantes excepcionais em classes regulares tão logo estes possam satisfazer
fundamentalmente as mesmas exigências feitas aos alunos comuns.
Casos mais graves de incapacidades participam do mainstream em tempo
parcial e nas outras horas frequentam classes especiais que lhes proporcionam
atendimento impossível de ser feito em classes comuns. No que respeita à
inclusão plena, as opiniões estão divididas entre os que a aprovam e aqueles que
se opõem, notadamente em relação aos casos mais graves. Uma saída que muitas
escolas adotam neste sentido é a da contratação de professores adicionais para o
atendimento adequado destes casos e a adoção de procedimentos especiais na sala
de aula em relação a esses alunos. De qualquer maneira, a legislação estaduni-
dense sobre educação especial requer que cada aluno com necessidades especiais
conte necessariamente com um programa de educação individualizada,
que defina quais são os objetivos visados para cada aluno em particular e como
esses objetivos são alcançados — programa que deve ser revisto ano após ano.
Tudo indica que no Brasil estamos, infelizmente, muito longe de contar
com um atendimento que pelo menos se aproxime, em qualidade e quantidade,
do que se faz nos Estados Unidos e em outros países. A verdade amarga é que
dificilmente se pode esperar uma otimização desse atendimento em classes
comuns superlotadas, confiadas a professores despreparados que “fazem o que
podem”, à míngua de recursos, de orientação, de tudo. Como foi acentuado
antes, até mesmo o ensino comum para crianças comuns deixa muitíssimo a
88
desejar, na maioria dessas escolas. Seria ingênuo demais supor que, em meio a
essa melancólica realidade, as crianças que não aprendem, as que têm limitações
físicas, as que estão às voltas com problemas emocionais e comportamentais,
as superdotadas, os retardados mentais etc. poderão ser beneficiados por bom
ensino, adequado às suas peculiaridades, sob a orientação de professores bem
preparados e competentes.
Em conferência recente, referimo-nos ao colapso do ensino público
fundamental no Brasil. No que se refere à educação antes dos sete anos, que
cabe aos municípios e à iniciativa particular, segundo o IBGE (2003), faltam
cerca de 14,6 milhões de vagas no país. Apenas dois em cada dez professores
de educação infantil contam com formação de nível superior. No ensino funda-
mental de oito anos, que teoricamente vai dos sete aos 14 anos de idade, ocorre
uma discrepância curiosa: embora a população nessa faixa de idade seja de 27
milhões, o total de alunos matriculados é de pouco mais de 35 milhões, pois
neste último total estão incluídos cerca de 8 milhões que não tiveram acesso ao
ensino fundamental na idade apropriada. Além disso, nosso ensino fundamental
inclui um enorme contingente de alunos “atrasados”, isto é, adolescentes com
15, 16 ou mais anos de idade. Ademais, essas estatísticas nada dizem em relação
à qualidade do ensino proporcionado ao seu alunado. Numerosas evidências,
contudo, apontam para um expressivo contingente de diplomados que mal
sabem (ou simplesmente não sabem) rudimentos de leitura, escrita, matemática
e conhecimentos gerais.
Numerosos fatores têm sido apontados como responsáveis pelo desca-
labro que se constata no ensino fundamental: baixos salários dos professores,
despreparo de grande parcela destes, ausência de materiais de ensino, má
qualidade de livros didáticos e assim por diante. Pouca ou nenhuma atenção
tem sido dada, no entanto, a um equívoco pedagógico e psicológico ao mesmo
tempo que viceja no Brasil desde os anos de 1970. Desde então, o pluralismo
metodológico, a flexibilidade de ação docente, o embasamento da prática
educativa nas contribuições das pesquisas empíricas, psicológicas e pedagó-
gicas, acerca do ensino-aprendizagem, a autonomia docente, a diversidade dos
recursos postos a serviço do trabalho do professor, a liberdade deste em escolher
materiais, procedimentos e fundamentação séria para o seu trabalho junto aos
alunos, passaram a ser abertamente hostilizados entre nós, senão suprimidos.
89
Em seu lugar, alardeando, primeiro, uma fundamentação piagetiana e depois

em Vigotski — ambos nascidos no século 19(!), mais precisamente em 1896,
com o acréscimo das tintas da “antididática” de Freire, alguns iluminados
impuseram a ferro e fogo um ideário e uma “linha dura” metodológica nas
nossas escolas, ideário que se apoia maciçamente em teorização, pouco ou nada
atento a tudo quanto tem sido pesquisado cientificamente, empiricamente, no
mundo inteiro nos últimos cinquenta anos. Temos reiteradamente afirmado que
apenas duas ou três árvores, por mais frondosas e belas que sejam, não são uma
floresta. E o estado atual dos conhecimentos, hauridos não em certos gurus que
pontificam por aí, mas em investigações empíricas que se realizam no mundo
inteiro, revelam uma psicologia da criança e uma psicologia da aprendizagem
multifacetadas, riquíssimas, fecundas, que os nossos professores e futuros
professores desconhecem por inteiro.
Não se trata, é bom acentuar, de negar o mérito e a respeitabilidade
deste ou daquele nome ilustre da psicologia ou da pedagogia do passado.
O que não se pode admitir é que em pleno século XXI continuemos agrilhoados
a este ou àquele pensador, a este ou àquele guru, frente à incrível proliferação
de pesquisas e contribuições de múltipla natureza que as últimas décadas e os
anos mais recentes testemunharam. No que se refere à pedagogia, basta correr
os olhos pelos periódicos mais respeitáveis de pesquisa educacional de fato e
pelas grandes obras internacionais de referência editadas desde os anos 1990,
como a Encyclopedia of educational research em quatro volumes, a International
encyclopedia of education em 12 volumes, o Handbook of research on teaching,
o International handbook of teachers and teaching e assemelhados. Quanto à
psicologia da criança, qualquer leitor que se debruçar sobre os periódicos,
tratados e livros gerais neste domínio ver-se-á diante de um incrível rendilhado
de contribuições de primeira importância, grande parte das quais nada devem
aos teorizadores do passado. O mesmo pode ser dito em relação à psicologia da
criança, como se constata em obras densas e fundamentais como as de Mussen
(1976-79 e 1983), em vários volumes, ou no Handbook of child psychology (1998),
igualmente em vários volumes, de Damon e outros. Da mesma forma, as
pesquisas sobre aprendizagem experimentaram uma mudança de rumos, uma
expansão e um refinamento verdadeiramente extraordinários nos últimos
trinta anos (p. ex., W. S. Terry, Learning and memory, Boston, Allyn & Bacon,
90
2003; OCDE, Compreendendo o cérebro: rumo a uma nova ciência do aprendizado,

2003). Frente a essa magnífica multiplicação de contribuições inovadoras, é de se
lamentar que o nosso professorado, via “Parâmetros Curriculares Nacionais” do
MEC e em programas de capacitação como o PEC-UNESP (2001), só tenha acesso
a uma literatura dominantemente teórica, com viés ostensivo, desatualizada e em
tom aliciador. Diga-se de passagem que nem os Parâmetros, nem o PEC parecem
ter sido objeto de avaliações, análises e questionamentos independentes, não
sectários, à luz do que hoje em dia se pesquisa e se pratica nos principais centros
de investigação científica e de ensino existentes no exterior.
No que respeita à pesquisa científica, aliás, lamente-se aqui o estado
de coisas que predomina no país. A despeito de termos mais de um terço da
população composta de menores de 17 anos de idade, é ainda inexpressiva a
quantidade de literatura científica confiável, séria, de que dispomos sobre a
criança e o adolescente brasileiros. Referimo-nos, é claro, à literatura científica do
tipo hard, segundo os melhores padrões internacionais, e não a pseudopesquisas
propostas para “reflexão” e doutrinação político-ideológica apresentada como
“pesquisa”, sob as roupagens de artigos de revistas e livros supostamente cientí-
ficos e até de teses e dissertações acadêmicas. O que se constata frequentemente
em publicações desse tipo é o pasmoso desconhecimento da literatura periódica
de caráter verdadeiramente científico produzida no exterior, desconhecimento
de contribuições essenciais em forma de livros e desconhecimento de metodo-
logia da pesquisa científica. Há, pois, muito que fazer para superar esse estado de
penúria que caracteriza grande parte do que vem sendo produzido nas nossas
universidades, a respeito da infância e da adolescência. Não se trata apenas de
investir mais, mas de formar autênticos pesquisadores, bem formados e bem
informados sobre procedimentos de investigação, linhas principais de pesquisa
na atualidade e resultados das investigações mais recentes aqui e no exterior,
que em sua maior parte nada têm a ver com os “autores defuntos” a que se refere
Moura Castro.
Devemos a Claudio de Moura Castro uma contribuição que, sob o título
“As três leis do Império Tupiniquim” (Veja, 22/10/2003), esclarece porque o
nosso ensino público fundamental está na UTI. As três leis são estas: “(1) Todo
fenômeno mundial tem aqui uma explicação tupiniquim diferente. (2) Como
a solução tupiniquim é sempre melhor, não carece ver o que se faz no resto do
91
mundo. (3) Em caso de dúvidas, consulte-se um autor defunto, jamais o mundo

real, pois isso é um perigo para as teorias.”
Em alfabetização, prossegue Castro, nossos professores não têm
sequer acesso a livros e artigos que explicam como funcionam metodologias
comprovadamente eficazes em outros países. Em vez disso, consultamos autores
defuntos. Em matéria de formação profissional, ao invés de nos valermos do que
se faz em países mais bem-sucedidos no assunto, consultamos Gramsci, sem
saber que “muito do que ele propôs ou já está nos sistemas conhecidos ou não
deu certo”. Temos ojeriza aos cursos técnicos ou de tecnólogos. Em matéria de
aprovação nas escolas, diz Castro que lá fora “nem há repetência em massa, nem
os alunos ficam sem aprender. Por que será?” No que respeita à capacidade de ler
dos egressos nas nossas escolas, “nem os filhos das nossas elites entendem o que
leem”. Aliás, os livros são execrados nas nossas escolas, principalmente o livro-
-texto sabiamente dosado, passo a passo, que orienta o professor para ministrar
as suas aulas: “o professor tem que criar seu próprio material”. Na formação
dos professores, ao invés de ensiná-los a dar aulas, “gasta-se o tempo repetindo
as teorias de autores defuntos”. Quanto à alfabetização de adultos, padecemos
de amnésia coletiva e tratamos de repetir os mesmos erros do passado. Por
fim, opondo-se à xenofobia que prospera entre nós, Castro lembra-nos que
“inovamos e a educação avança quando experimentamos e adaptamos o
que melhor funcionou em outras paragens”.
Com as honrosas exceções de sempre, faltam aos nossos professores
do ensino público fundamental quer um domínio abrangente e profundo de
conteúdos que precisam necessariamente ser ensinados e aprendidos, quer um
preparo não tendencioso, não sectário em relação a um arsenal de habilidades
de ensino, de recursos para controle de classe, planejamento e avaliação realistas, de
técnicas eficazes de lidar com problemas pessoais e interpessoais, de orientação e
correção das tarefas dos alunos e assim por diante. Ao invés disso, despeja-se sobre
o professorado um amontoado de instruções pedantes, são repetidas “ad nauseam”
as afirmações de teóricos da educação que nunca fizeram pesquisa empírica nem
trabalharam com crianças ou adolescentes em salas de aula reais. Em agosto de
2002, uma revista destinada ao professorado publicou extensa matéria sobre “a
vanguarda da educação” no Brasil, na atualidade: surpreendentemente, estes gurus
de hoje em dia são filósofos, sociólogos, historiadores da arte, experts em relações
92
públicas e eruditos universitários que fazem belos discursos, repetem truísmos

e pouco ou nada dizem sobre as escolas reais e os professores e alunos reais que
compõem o nosso sistema educacional (Marangon e Lima, 2002).
A expansão quantitativa do ensino fundamental no país é um fato
inconteste. Mas não foi acompanhada de uma significativa melhoria qualitativa,
em resposta tanto às necessidades de cada estudante, como aos imperativos de
um preparo incomparavelmente maior e melhor do que no passado, para a socie-
dade brasileira como um todo. Um entusiasmo descomedido com indicadores
quantitativos que exaltam os milhares ou milhões de estudantes de agora perde
de vista nossas necessidades lancinantes de preparar as crianças e os jovens para
um mundo muito mais complexo, para empregos muito mais exigentes, para o
efetivo domínio de conhecimentos e habilidades em larga escala que estes novos
tempos estão a exigir. Não mais se trata apenas de saber ler de modo medíocre:
é necessário ler muito mais, com plena compreensão do que se lê, rapidamente
e de modo a assimilar de fato o que é lido. Não se trata mais de dominar a
“matemática das ruas”, as continhas da vida diária: exige-se conhecimento e uso
adequado de conceitos, algoritmos e heurísticas, equipamentos e procedimentos
que vão muitíssimo além do “duas vezes três são seis”. Uma sólida base aprendida
no âmbito da ciência e da tecnologia é hoje tão vital quanto um rico fundo de
cultura geral, um desenvolvimento artístico, cívico, físico e moral inteligentes
e sadios, uma competência nas habilidades de saber ouvir, falar e escrever e
um não mais acabar de itens críticos para viver e conviver no mundo de hoje,
resolver problemas, discriminar o que há de falacioso ou postiço em mensagens
que nos atingem, tomar decisões, participar de modo civilizado em discussões,
contribuir positivamente para o bem-estar geral. Tudo indica que podemos
e devemos por nossos empenhos nessas direções. Tudo indica que é possível
semear as boas sementes da dignidade e do respeito à vida, das ações constru-
tivas, da não violência, do amor incondicional ao próximo. Não é, contudo,
com mau ensino, professores despreparados e pedantismos pseudopedagógicos,
oficiais ou não, que atingiremos esses objetivos, tendo em vista não os happy
few, mas todos os brasileiros.
Enquanto vicejam entre nós o palavreado melífluo, a burocracia
confortável dos gabinetes, o alheamento e a insensibilidade frente ao oceano
de problemas que as escolas enfrentam no seu dia a dia, há professores Pangloss
93
da educação, lembrando o célebre personagem de Voltaire, que acham que “vai

tudo bem no melhor dos mundos”. Os Pangloss que fecham os olhos para a
dura e crua realidade de certas escolas nas quais os alunos não mais respeitam
os professores e os baderneiros fazem o que bem entendem; nas quais as drogas
podem ser compradas, vendidas e usadas por menores; a violência campeia,
a ponto de diretores, funcionários e alunos serem acuados por estudantes
agressivos e marginais, dentro e fora da escola; crianças pagam “pedágio” a
marmanjos que controlam a sua entrada e saída; os desregramentos, os abusos,
os palavrões, a sordidez compõem um caldo de cultura de uma espécie de
escola paralela do opróbrio e da desfaçatez; escolas nas quais pouco importa
se o aluno aprende ou não aprende, pois não há mais os controles dos boletins,
das notas, das provas e outros recursos que normalmente faziam parte da
avaliação de cada aluno; frente a tristes realidades como essas, não há como
fugir à conclusão de que é preciso despertar os nossos governantes, as nossas
autoridades de ensino dessa complacência, dessa letargia, dessa indiferença em
relação à crise que grassa no país em matéria de educação das crianças. De todas
as crianças — crianças comuns e excepcionais, crianças com e sem problemas
de aprendizagem, crianças de famílias bem constituídas e meninos de rua, pré-
-escolares e crianças mais crescidas, crianças de todos os níveis socioeconômicos.
Referindo-se aos Estados Unidos, Martin Gross publicou em 1999 um
livro que teve intensa repercussão naquele país, The conspiracy of ignorance — The
failure of American public schools. Grande parte do que Gross afirma é também
verdadeiro para as nossas escolas. Aqui também parece haver, e agravada, uma
“conspiração da ignorância”. Vivemos nestes começos do novo século
uma crise educacional extremamente preocupante no Brasil, que não se resolve
com discurseira oca, paliativos e medidas tímidas e de curto fôlego.
Vão mal a formação, a seleção e a reciclagem dos nossos professores.
São deploráveis as suas condições de trabalho e remuneração. Seu domínio dos
grandes campos do conhecimento — conhecimento que se expande cada vez
mais rapidamente e que demanda atualização contínua — deixa muitíssimo
a desejar, entre outras razões porque, ganhando salários ínfimos, não sobra
dinheiro para comprar livros, revistas e jornais, nem sobra tempo para quem se
vê obrigado a trabalhar em duas, três ou mais escolas diariamente para ganhar
o que mal dá para cobrir as despesas essenciais da família. O embasamento
94
das práticas docentes em pedagogia alicerçada em investigações empíricas,

objetivas, e em psicologia corrente com o atual “estado da arte” é substituído
por teorizações e elucubrações de gabinete e proselitismo político-ideológico
disfarçado ou escancarado. Faltam psicólogos escolares — e estes, quando
existem, o mais das vezes são despreparados, pretensiosos e avessos à ação
efetiva para ajudar a criança a superar ou minorar seus problemas; refugiam-se
na arte de não fazer nada ou na de privilegiar futuros programas preventivos
mal concebidos e mal conduzidos, enquanto as crianças reais com problemas
reais são mandadas às favas. Faltam igualmente profissionais bem qualificados
no âmbito médico, no da assistência social, no das artes, lazer e recreação, em
nutrição, em fonoaudiologia, em odontologia — que possibilitem o atendimento
adequado não desta ou daquela criança, nesta ou naquela escola ou pré-escola,
mas o de todas as crianças em todas as escolas.
Está na hora de juntar nossas forças e nossos esforços de pais, sacer-
dotes, educadores, psicólogos, médicos, fonoaudiólogos, assistentes sociais,
nutricionistas e outros profissionais, para pôr fim às intrujices pseudopedagó-
gicas, aos simulacros, às desídias, às procrastinações, à lassidão na formação e
na escolarização das crianças, especialmente no que respeita ao ensino público.
Está na hora de despertar o país para o drama da criança que tem dificuldade
para aprender e requer cuidados específicos — e competentes. Está na hora
de investir generosamente em bom ensino, bons professores, boa pesquisa
científica de natureza empírica em relação à infância e adolescência brasileiras.
Está na hora de agir de fato, na linha que mencionamos inicialmente, da tole-
rância zero em relação a tudo quanto possa afetar adversamente a educação
das nossas crianças.
Castro, C. M. As três leis do Império Tupiniquim. Veja, 22.10, p. 20, 2003.

Cury, M. Amaral e Silva, F. Mendes, E. G. (Orgs.) Estatuto da criança e do
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96
3
Uma abordagem biológica do
desenvolvimento
do cérebro, da inteligência
e da aprendizagem
Introdução
Se perguntássemos para as pessoas sobre qual seria a maior diferença

entre os homens e os outros animais, provavelmente, a maioria citaria alguma
atividade relacionada ao cérebro (somos sensíveis, mais inteligentes, aprendemos
rapidamente, comunicamos de várias maneiras, sonhamos, amamos...). Desde
modo, compreender o funcionamento do cérebro humano e do restante do nosso
sistema nervoso e compará-lo com o dos outros organismos seria, em grande
parte, desvendar os motivos do sucesso biológico do Homo sapiens, que hoje
ocupa e modifica toda a superfície terrestre e, ao mesmo tempo, ajudaria a nos
conhecer melhor.
97
A evolução do cérebro
O nosso sistema nervoso é uma rede complexa que permite comunicar-

-nos com o nosso ambiente. Esta rede inclui de componentes sensoriais (por
exemplo, detectores de variações ambientais), componentes motores, tais como
os geradores de movimentos, da contração dos músculos cardíaco e liso e de
secreções glandulares e componentes interativos, que recebem, armazenam
e processam as informações sensoriais e, em seguida, orquestram respostas
motoras apropriadas (Costanzo, 1999). Todas as atividades de um animal
dependem de um fluxo constante de informação das células sensoriais até as
efetoras (Hoar, 1978). Em seres humanos, as conexões intermediárias entre
um impulso recebido e uma resposta são grandes, são inúmeras, variáveis e
flexíveis, refletindo a complexidade da estrutura de nosso sistema nervoso.
Porém, as primeiras formas de sistema nervoso que surgiram na Terra, e
que atualmente encontramos em muitos invertebrados, não tinham quase que
nenhuma organização e concentração (Dethier e Stellar, 1988).
Possivelmente, a evolução do sistema nervoso iniciou-se quando os
organismos passaram a apresentar várias células, havendo a necessidade de
um sistema organizador para que o conjunto destas funcionasse como um
indivíduo único (Dethier e Stellar, 1970). Para isso, os organismos desenvolveram
diferentes tipos de células, responsáveis por diferentes funções, que se distri-
buíam em regiões específicas do organismo, dando origem aos tecidos. O tecido
responsável pela integração de todas estas células num organismo é chamado
de tecido nervoso e é composto por células com características especiais de
transmissão de impulso (responsáveis pela percepção dos estímulos ambientais,
condução, análise e resposta), chamadas neurônios. O neurônio é resultado de
um processo evolutivo envolvendo três linhas de especialização em uma mesma
célula: uma região receptora ou de entrada; uma fibra condutora, ou região
transmissora da membrana celular e uma região de relacionada com a liberação
de uma secreção específica, ou substância neurotransmissora (Hoar, 1978). A
possibilidade de um neurônio se comunicar com outro através de diferentes
substâncias químicas (sinapse química) permitiu uma maior variação dos tipos
de impulsos transmitidos (Junqueira e Carneiro, 1999). Sinapses elétricas, nas
quais os neurônios têm contato físico com outro neurônio e o impulso é passado
diretamente, não permitem esta variação.
98
uma abordagem biológica do desenvolvimento do cérebro, da inteligência e da aprendizagem
Os primeiros sistemas nervosos que surgiram durante a evolução animal

encontravam-se distribuídos por todo corpo do animal (veja o sistema nervoso
das Hidras — Barnes, 1996), sem nenhum tipo de concentração. Posteriormente,
as células nervosas formaram pequenos grupos pelo corpo, localizados em regiões
estratégicas, o que permitiu que a recepção ao estímulo, sua interpretação e
respostas fossem mais bem elaboradas e mais eficientes (Hoar, 1978). O grande
marco da evolução do sistema nervoso foi a cefalização, ou seja, o desenvolvi-
mento de um agrupamento de neurônios na região da cabeça (o encéfalo) que era
responsável pela coordenação de todas as ações do corpo do animal (Sabbatini,
2002). O avanço da cefalização se deu com a aquisição de um plano corporal
bilateral, com o corpo com uma região anterior e outra posterior bem definida,
assumindo a extremidade anterior (a primeira parte do corpo a ter contato com
novos ambientes) cada vez mais o controle de outros centros nervosos do corpo
(Dethier e Stellar, 1988). A tendência do desenvolvimento de uma massa nervosa
dominadora está relacionada com o aparecimento de comportamentos cada vez
mais complexos e a crescente gama de órgãos sensoriais especializados (Hoar, 1978)
Nos vertebrados, encontramos uma nova organização do sistema nervoso,
pois esse é constituído apenas de um cordão nervoso dorsal (a medula – que
tem função de integração de respostas dos movimentos reflexos e de condução
de impulsos nervosos para o encéfalo) que termina em uma grande massa
ganglionar, o encéfalo (Dethier e Stellar, 1988). Como consequência, houve
um afastamento entre o tubo digestivo e o encéfalo (Rose, 1984). O encéfalo
sofreu uma mudança na sua configuração, apresentando um alto desenvol-
vimento dos hemisférios cerebrais e do córtex que se situa sobre eles. Entre
os vertebrados, o peso do encéfalo varia de algumas gramas em peixes até
1.400 g no homem e ainda mais em animais maiores como baleia e elefantes
(Dethier e Stellar, 1988).
As principais diferenciações evolutivas do encéfalo foram ocasionadas
pelo aparecimento de receptores especiais, cujas fibras terminam em diferentes
partes do encéfalo primitivo (Dethier e Stellar, 1988). Isto proporcionou que
diferentes regiões do cérebro fossem responsáveis por diferentes funções. As
regiões específicas para cada função se mostram mais desenvolvidas de acordo
com a exigência do modo de vida do organismo. Por exemplo, à medida que os
receptores para postura e equilíbrio tornaram-se mais importantes, uma área
99
importante do encéfalo posterior ampliou-se, transformando-se em cerebelo.

Animais que voam possuem o cerebelo relativamente mais desenvolvido que
os que rastejam. Já animais predadores possuem as áreas de associação visuais
e olfativas mais desenvolvidas (Romero, 1999).
O córtex cerebral apareceu, a princípio, como uma região mediadora das
funções olfativas e visuais (Dethier e Stellar, 1988). O córtex é um manto cinzento
situado na margem externa do cérebro, formado por corpos celulares de neurônios.
As regiões mais primitivas do córtex têm, em grande parte, função olfativa e visceral,
as regiões mais derivadas, chamadas de neocórtex, que surgiram nos répteis como
uma área receptora de fibras sensoriais, estão relacionadas com análises mais
sofisticadas do ambiente (Cândido, 2001). O desenvolvimento do neocórtex é tão
intenso nos mamíferos superiores que ele dobra sobre si mesmo, desenvolvendo
fissuras ou sulcos, e as expansões ou giros que caracterizam o cérebro convoluto.
Essa região passa, com o tempo, a desenvolver, cada vez mais, a função de associação
e integração de todos os estímulos recebidos. No homem, o aumento do cérebro
associativo alcança o seu ápice e encontram-se poucas regiões do neocórtex que
são dedicadas às funções motoras ou sensoriais (Dethier e Stellar, 1988).
É interessante lembrar que juntamente com o desenvolvimento do encé-
falo foi desenvolvido um sistema de inibição para que as atividades reflexas,
comandadas pelas regiões mais inferiores do cérebro, fossem inibidas. O desen-
volvimento do neocórtex não é, porém, a última etapa da evolução do cérebro.
A última etapa foi a frontalização do neocórtex, que no macaco mais primitivo
corresponde a 8% do cérebro e no homem 29% (cerca de um terço do tamanho
total do cérebro) (Sabbatini, 2002). O homem de Neanderthal supostamente
demonstrava menor lobo frontal comparado a um humano moderno atual
do mesmo tamanho (Holloway 1985; Hayden 1993; Stringer e Gamble 1993;
Mithen 1996; Noble e Davidson 1996).
Desenvolvimento do cérebro no homem
O cérebro humano é constituído por 100 bilhões de neurônios associados a

um número dez vezes maior de células gliais. Cada neurônio pode desenvolver por
volta de 100.000 dendritos (ramificações), os quais permitem de 1 a 10.000 conexões
sinápticas, o que possibilita um número teórico de 40 quatrilhões de padrões de
100
conexões diferentes. Além disso, nas sinapses existem por volta de neurotransmis-
sores 53 diferentes, que podem diferenciar um estímulo de outro (Ratey, 2001). A
própria complexidade de nosso cérebro já basta para compreendermos o porquê
é tão difícil prever o comportamento humano depois de algum estímulo.
Muitos fatores relacionados com a nossa história evolutiva e de nossos
ancestrais contribuíram para que nosso cérebro chegasse a este nível de
complexidade. É necessário, porém, muito cuidado ao se falar na evolução
do cérebro, pois corremos o risco de associar os desafios comportamentais
pelos quais passamos (usar a linguagem, aprender a manipular competidores
sociais etc.) à evolução do cérebro de 400 g do Australopithecus ao cérebro de
nossos ancestrais. Possivelmente, ao contrário da função ditando a evolução
da estrutura, foi uma estrutura adicional que permitiu o desenvolvimento
das diversas funções no cérebro humano (Finlay et al. 2001). A evolução do
cérebro humano é, provavelmente, resultado de uma “evolução em mosaico”
(Mosaic Evolution), caracterizada por hipertrofias diferenciais de subsistemas
físicos essenciais para a humanidade (Hayden, 1993; Stringer e Gamble 1993;
Mithen 1996; Noble e Davidson 1996). Deste modo, a evolução do cérebro
humano é resultado de uma seleção natural a favor de que diferentes seções do
cérebro preexistentes expandissem e se especializassem de uma protuberância
menos complexa situada na extremidade de um tubo neural dos vertebrados
primitivos. Nos símios e nos primeiros humanos, a percepção de cores e de
forma era necessária, mesmo na ausência de movimentos, o que impulsionou o
desenvolvimento do córtex para desvendar esses complexos problemas visuais
(Ratey, 2001). O interessante, em humanos, é o próprio desenvolvimento do
cérebro do nascimento até a idade adulta. A grande diferença de um cérebro de
um recém-nascido (400 g) para um adulto (1.300 g) é que um imenso número
de interconexões se desenvolve ao longo da vida, à medida que o encéfalo é
estimulado e resultam numa rede complexa (Cardoso, 2000).
Definição de inteligência e aprendizagem e comparações com

os outros animais
Podemos dizer que há dois tipos fundamentais de comportamento.

Um inato e estereotipado, executado de uma forma essencialmente igual em
101
todos os membros de uma mesma espécie, que é produzido como resultado

de um estado fisiológico interno (necessidade alimentícia, maturidade sexual,
atividade rítmica dos centros nervosos) em resposta a situações liberadoras
do meio externo (presença de alimento, do parceiro sexual etc.) (Hoar, 1978).
A evolução do sistema nervoso permitiu que os animais adquirissem versa-
tilidade e grande capacidade de se ajustar a diferentes problemas da vida,
podendo apresentar um leque comportamental bem maior que o permitido
por comportamentos fixos e estereotipados. Este tipo comportamento flexível,
que permite uma melhor adaptação às diferentes situações da vida, é conside-
rado nato e entre eles podemos citar a aprendizagem. Num comportamento
flexível, as interações entre a entrada e a saída de um impulso nervoso são
modificadas regularmente mediante cada nova experiência, num processo
dinâmico, permitindo assim a aprendizagem (Hoar, 1978). A aprendizagem
leva a mudanças morfológicas no cérebro, desta forma, quanto maior a capa-
cidade do cérebro em desenvolver essas mudanças, maior será a capacidade
de aprendizagem do organismo. Esta flexibilidade de alteração cerebral a
cada nova informação processada é chamada plasticidade cerebral (Ratey,
2001). Draganski et al. (2004) observaram que as pessoas demonstraram
mudanças estruturais nas áreas cerebrais associadas ao armazenamento e
estímulos visuais complexos, contradizendo o tradicional ponto de vista de
que a plasticidade cortical está mais associada a mudanças funcionais, não
anatômicas, difíceis de serem visualizadas.
Muitos dos comportamentos tidos como fixos podem ser à base de
comportamentos mais complexos. Ades (Zorzetto, 2003) comprovou por
meio de experimentos que aranhas são capazes de aprender e aperfeiçoar seus
instintos básicos, como os ligados à caça e à construção de teias (atividades tidas
como inatas e inalteráveis).
Quando se estuda inteligência e aprendizagem, geralmente utilizamos como
indicador o comportamento. A definição mais usual de inteligência (do latim:
intus, dentro, leggere, ler) em biologia é a capacidade de resolução de problemas,
sejam estes os mais variáveis possíveis, tal como a maneira mais rápida, segura
e eficiente de obter o melhor alimento, de acasalamento com o melhor parceiro
sexual, melhor abrigo, melhor forma de enganar o predador, a melhor forma de
comunicação quando se vive socialmente etc. (Krebs e Davies, 1996).
102
No homem, reconhecemos uma capacidade de resolução de problemas mais

complexos, tais como os abstratos, habilidade de desenvolver conceitos, de reunir
experiências anteriores e analisá-las de maneira independente. Este processo
muitas vezes é chamado de raciocínio. Porém, atualmente se têm resultados
de comportamentos de animais que demonstram ser resultados de algum tipo de
raciocínio. Os macacos, por exemplo, conseguem diferenciar em diferentes
sequências de letras repetidas, as letras DDEEDDEE como a que corresponde ao
compartimento de alimento. Apesar de este exemplo estar associado a processos
simbólicos, eles ainda estão relacionados à resposta a estímulos fisiológicos, no
caso, o alimento. No ser humano e nos primatas superiores, o grande desen-
volvimento do raciocínio, da capacidade abstrata e de processos simbólicos
permitiu a estes organismos desenvolver um comportamento muitas vezes
independente de estímulos sensoriais, instintos ou hábitos, o que possibilita
realizar adaptações ao ambiente, avaliando-o com raciocínio, uso de símbolo
e linguagem (Dethier e Stellar, 1988).
A memória é a força centrípeta que congrega a aprendizagem (Ratey, 2001).
A região do nosso cérebro responsável pela memória é o hipocampo. O armaze-
namento de informações está muito associado a alterações químicas nesta região.
Príons normais (proteínas capazes de mudar a conformação de outras proteínas)
associados à laminina (proteínas associadas à união de células), por exemplo,
parecem ter um papel importante na formação da memória (Greco, 2003).
A definição de aprendizagem em biologia é a mudança de comportamento
devido a uma experiência anterior (seja esta positiva ou negativa). Portanto,
somente há aprendizagem se houver mudança de comportamento. Assim como
inteligência, observa-se também comportamento de aprendizagem na maioria
dos filos de animais. A capacidade de aprender talvez seja uma característica
própria do sistema nervoso, que por meio da experiência permite adaptação aos
desafios ambientais (Zorzetto, 2003). Piaget emprega o termo adaptação bioló-
gica para a formação do pensamento humano. A formação do conhecimento é
precedida pela relação (adaptação) entre o pensamento e o meio (Montangero
e Maurice-Naville, 1988).
Animais de vida curta apresentam a maior parte do comportamento
determinada geneticamente (estereotipados), enquanto que animais de vida
longa mudam o seu comportamento depois de passar por determinados
103
tipos de experiências (Pianka, 1990). Este fato possivelmente está relacionado a

adaptações a diferentes modos de vida. Possivelmente, um animal de vida curta
não teria tempo de desenvolver aprendizagem, já que é um processo relativa-
mente longo para o seu período de vida. Um animal de vida longa enfrentará,
relativamente, mais mudanças ambientais com as quais seria difícil lidar com
comportamentos apenas estereotipados e instintivos. Desta forma, a aprendi-
zagem passa a ser uma das características mais notáveis do comportamento dos
organismos vivos, permitindo que este ser adquira novas adaptações em relação
ao seu meio. Compartilhamos com os animais diferentes tipos de aprendizagens,
dos mais simples como a impressão, em que o recém-nascido segue a primeira
imagem ou som (comum em aves) e habituação (em que exposições repetidas
a um mesmo estímulo neutro, diminui a sua resposta natural, até que essa
desaparece) à solução de problemas e raciocínios. Nesses últimos aspectos, as
diferenças entre os animais são muito grandes (Dethier e Stellar, 1988).
É importante ressaltar que a complexidade da aprendizagem evoluiu
simultaneamente com o desenvolvimento de áreas cerebrais relacionadas
com a cognição e a associação (ou seja, inteligência) que, por sua vez, ocorreu
simultaneamente com a evolução da linguagem (Sabbatini, 2002).
Um grande número de fatores contribuiu para que a evolução do cérebro
no homem entre eles: 1) a possibilidade de um grande aumento do tamanho
do cérebro (em relação ao tamanho do corpo) e do desenvolvimento de sua
alta complexidade; 2) do aparecimento de fatores que inibissem as atividades
inatas, em razão de outras mais elaboradas (Sabbatini, 2000; Cândido, 2001);
3) a capacidade de viver em grupos; 4) cordas vocais que permitiram melhor
articulação de sons; 5) desenvolvimento de áreas cerebrais responsáveis por
funções descritivas e argumentativas da linguagem, e 6) o fato de o sentido do
“eu” ocupar a posição central no que se refere à consciência do comportamento
e planejamento (Cândido, 2001).
Conclusões finais
A complexidade atingida pelo nosso sistema nervoso reflete nossa capaci-

dade de resolução de problemas, que resultou na maioria das nossas invenções
104
e nossa capacidade de aprender e de questionar nosso ambiente, e possibilitou a

aquisição de todo conhecimento já adquirido pelo homem. Porém, muitos dos
nossos comportamentos ainda não podemos entender ou justificar. Talvez, a
maior contribuição do entendimento da evolução do cérebro, comparando-a
com o de outros animais, nos ajude a nos conhecer melhor.
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106
4
Infans – Unidade de
Atendimento ao Bebê1
A formação de uma rede de atenção aos primeiros
anos de vida
Cláudia Mascarenhas Fernandes,

Ethel Aronis,
Íris Franco,
Lou Muniz Atem
Toda organização comporta uma missão prioritária e, para nós do Infans,

a missão é proporcionar atendimento transdisciplinar às gestantes, bebês e
cuidadores e capacitar profissionais para que a rede de atenção aos primeiros
anos de vida se multiplique. Nosso trabalho não visa, portanto, privilegiar
determinado sintoma ou patologia específico, mas acolher e tratar as demandas
e sofrimentos que giram em torno desse início da vida do bebê humano.
Interessados em uma atenção diferenciada à criança e a famílias que passam
por dificuldades psicossociais, montamos, em 1997, um projeto de estudos sobre
1 O Infans tem sede em São Paulo, capital, à rua Artur de Azevedo, 46, Pinheiros. Site
www.Infans.org, e-mail: Infans@ig.com.br, tel.: (11) 3082. 1921.
107
o bebê e seus cuidadores, abarcando as circunstâncias que envolvem a família,

a gestação e o nascimento de uma criança.
Em 1999 iniciamos uma pesquisa-ação relacionada a casais que recebiam
prognósticos difíceis para seus filhos (relacionados a malformações fetais ou
patologias orgânicas maternas) ainda em período gestacional.
O resultado da extrema necessidade de apoio, acolhimento e atendimento
aos pais em situações de sofrimento e o ideal de criar um espaço diferenciado
para trabalhar com esses bebês e suas famílias, gerou a fundação do Infans —
Unidade de Atendimento ao Bebê. A isso se juntou o ideal de propiciar uma
igualdade de condições no início da vida, bem como a possibilidade de um
trabalho de prevenção precoce em saúde mental.
O Infans é uma instituição que se organizou em forma de ONG, tendo
sido essa a forma encontrada para podermos trabalhar com a premissa de que
a falta inicial de recursos financeiros não seja um impedimento ao tratamento
do paciente ou de sua família. A falta de condições financeiras passa a ser, assim,
o início, e não o fim do tratamento.
A equipe do Infans é formada por psicanalistas, psicólogos, fonoaudiólogos,
psiquiatras e profissionais engajados no trabalho com a pequena infância, os quais
carregam a tarefa de implantar um atendimento transdisciplinar de uma mesma
direção de tratamento, tendo como fundamento teórico nuclear a premissa de que
o sujeito se constitui do outro, ou seja; o bebê não existe sem o outro.
Desse modo, definimos a psicopatologia do bebê como uma patologia do
laço do bebê com o outro/outro, sendo essa definição o que irá embasar todo
atendimento feito no Infans, tendo por objetivo a construção de uma rede de
atendimentos que se interligam e integram de forma transdisciplinar. Assim,
todas as disciplinas que trabalharem no Infans partirão desse mesmo ponto
de vista. Através dessa rede, acompanhamos uma livre demanda de pedidos de
atendimentos, que podem surgir das mais variadas formas: por telefone, através
de uma pesquisa, pelo contato de algum profissional, através de observações
em outras instituições, e outros. Vejamos mais detalhadamente como o Infans
recebe seus pacientes e encaminha seus atendimentos.
108
infans – unidade de atendimento ao bebê
Chegada do paciente
Quando o paciente busca a instituição, temos uma lista de profissionais

disponíveis por ordem alfabética e o encaminhamento é realizado de acordo com
esta lista. Se o paciente já procura especificamente por alguém, então essa pessoa se
encarregará do atendimento. Dessa forma, não realizamos triagem, pois pensamos
poder, assim, preservar a transferência que já se estabelece em cada entrevista inicial,
bem como as decisões de cada terapeuta no encaminhamento de cada caso.
Do mesmo modo, também optamos por não ter uma fila de espera de
pacientes. No atendimento à gestante, ao bebê e seus cuidadores, acreditamos
que a espera numa situação de risco bio-psicossocial seja iatrogênica, pois,
sendo o bebê um ser em constituição, a espera por atendimento poderia levar a
uma parada nessa constituição, aumentando ainda mais as consequências de
dificuldades que porventura estejam em fase inicial.
Os encaminhamentos de pacientes também podem ser feitos pelos pesqui-
sadores dos projetos de pesquisa em andamento e também através das parcerias
que o Infans estabelece com outras instituições.
Além disso, os atendimentos podem ser realizados fora da sede do Infans,
numa instituição parceira ou em alguma outra, que venha a nos solicitar. Nestes
casos, é feito um contato específico com cada instituição, atendendo à demanda
particular que cada instituição venha a fazer.
Algumas modalidades de atendimento no Infans foram criadas visando
a essas demandas institucionais e vêm se mostrando fundamentais para a
eficácia dos atendimentos realizados. São elas:
Atendimento ambulatorial
Destinado a gestantes, bebês de 0 a 3 anos e seus cuidadores, esses atendi-

mentos psicoterápicos são financiados por doações de pessoas físicas, empresas e
outras instituições. A indicação para o atendimento pode ser feita por parceiros
do Infans, tais como creches, abrigos e outras instituições, por profissionais
envolvidos nos cuidados com a pequena infância, e pela população em geral
(pessoa física), que tenha conhecimento do ambulatório do Infans.
109
Para que os encaminhamentos sejam feitos, damos alguns indicadores que

qualquer pessoa, leiga ou não, pode se usar para saber da necessidade de um
atendimento para o bebê e sua família. Dentre esses indicadores, temos:
▶▶ Bebês que apresentam: doenças recorrentes, não brincar, dificuldades
com a alimentação, dificuldades para dormir, não fixar o olhar no
cuidador, agitação constante, atraso no desenvolvimento e outros.
▶▶ Pais que apresentam: dificuldades em reconhecer o que seu filho está
pedindo, negligência nos cuidados básicos com o bebê, depressão pós-
-parto, não conseguir cuidar sozinha de seu bebê e outras situações de
dificuldade e sofrimento.
Atendimento domiciliar
Nos casos em que os cuidadores, por algum motivo, estejam impos-

sibilitados de comparecer à instituição, um profissional do Infans realiza o
atendimento na residência do paciente, até que ele possa vir ao atendimento.
Acompanhamento terapêutico
Destinado a cuidadores (pais) portadores de doenças psíquicas graves (tais

como as psicoses). Aqui, o trabalho também pode se dar fora da instituição,
consistindo em estar junto aos pais ou cuidadores nas decisões, dúvidas, funções
e sustentação de lugares psíquicos que eles devem exercer junto ao bebê para que
ele venha a se constituir enquanto sujeito. Especificamente nas psicoses, vemos
uma dificuldade na sustentação das funções materna e paterna, situação em que
o acompanhamento terapêutico é, então, de extrema valia.
Parcerias com instituições das áreas de saúde e educação
Acompanhamento e intervenções dentro de instituições, tais como creches

e hospitais, com o objetivo de favorecer o funcionamento de tais instituições
110
no que diz respeito aos serviços por elas prestados. Por exemplo: observações
em creche para auxiliar na capacitação dos educadores infantis e no desen-
volvimento da criança; acompanhamento e intervenções no processo de
amamentação em U.T.I. neonatal e na implementação no Programa de Atenção
Humanizada Método Canguru.
Formação de profissionais
São organizadas jornadas anuais de trabalho, mesas redondas, palestras e

cursos sobre o tema da psicopatologia do Bebê, nas quais comparecem profis-
sionais de diversas áreas.
No formato de curso de capacitação, realizamos também projetos de
formação para educadores de creches infantis e capacitação para fonoaudiólogos
que desejem atuar no âmbito hospitalar.
Realizamos semanalmente uma reunião clínica para acompanhamento dos
casos atendidos no Infans e mensalmente uma discussão clínica aberta para
profissionais interessados no atendimento à pequena infância.
Site do Infans: www.infans.org
Um espaço na Internet para responder dúvidas e preocupações dos cuida-

dores em relação aos seus bebês, publicação de textos sobre o tema e divulgação
de eventos nessa área.
No âmbito das questões éticas, aquelas que dirigem o trabalho diário
junto ao bebê e seus cuidadores, temos como fundamento principal, como
já foi apontado, a premissa de que o sujeito se constitui do outro, o que traz
consequências para a forma com que realizamos nossa clínica. Pensamos que,
no trabalho com o bebê, é necessário pensar sempre numa polifatorialidade,
ou seja: há sempre mais de um fator envolvido para que aquela problemática
tenha surgido, e não é raro que seja necessária também a inclusão de mais de
um profissional em determinados casos.
111
Também partimos do pressuposto inicial (e ético) de que uma demanda

por atendimento não se constitui no mesmo momento em que é feito o
pedido por atendimento, ou seja; é preciso realizar uma distinção entre pedido
e demanda, para que uma demanda e uma abertura para o atendimento possam
se constituir aos poucos e paulatinamente durante o trabalho. Isso é particular-
mente importante no trabalho com o bebê, pois este se diferencia do trabalho
com o adulto e a criança, já que o adulto pode demandar em nome próprio, e a
criança, apesar de atrelada à fala do adulto, já possui questões e sofrimentos que
lhe são próprios. Quanto ao bebê, só pode ser falado partindo da fala de seus
cuidadores e seus sofrimentos, são expressos diretamente no corpo de modo a
necessitarem de uma leitura externa que os traduza e decifre. Assim, no trabalho
com o bebê, a demanda não vem do próprio bebê, mas de seus cuidadores, e
ela não se assemelha ao pedido ou queixa que estes fizeram. Exemplificando, o
trabalho de constituição de demanda exige que os cuidadores possam partir de
um pedido de atendimento, por exemplo, porque o bebê não dorme à noite, a uma
demanda de que eles pudessem ter mais tempo para si próprios e para suas vidas.
Assim, de forma bem resumida nossos objetivos são: a) fornecer serviços
que visam ao acompanhamento, tratamento e prevenção da saúde da mulher,
dos pais e seus bebês, b) fazer parte de uma rede de atenção a pais e bebês, a
qual inclui profissionais de diversas áreas (psicanálise, psicologia, medicina,
fonoaudiologia, fisioterapia, educação, direito e outras) podendo melhorar
qualitativamente os atendimentos à população, c) divulgar a importância da
prevenção e da atenção precoce a pais e bebês, o que traz consequências benéficas
para o desenvolvimento futuro da criança. Desse trabalho realizado pelo Infans,
finalizado depois de dez anos, duas instituições foram criadas: o INSTITUTO
VIVA INFÂNCIA, em Salvador, e o ENTRELAÇOS, em São Paulo.
Camarotti, M. C. Atendimento ao bebê: uma abordagem interdisciplinar. SP:

Casa do Psicólogo, 2001.
Carvalho, R. M. Amamentação In Bases científicas para a prática do aleitamento
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113
5
Causas genéticas
de más-formações corticais
Claudia Eunice Neves de Oliveira
Introdução
O desenvolvimento pré-natal do sistema nervoso (SN) é o resultado de

uma sequência de processos, tais como indução, proliferação neuronal e glial,
diferenciação, migração e organização. Estes processos ocorrem em diversos
momentos e, na sua grande maioria, de maneira simultânea. Distúrbios nesses
processos de formação do SN alteram a citoarquitetura, laminação e fisiologia
neuronal normais, particularmente, do córtex cerebral gerando, assim, as
malformações corticais (MCs), as quais podem ter repercussões drásticas sobre
o desenvolvimento da criança.
O córtex cerebral é a fascinante estrutura que armazena em si inúmeras
funções, ditas superiores. Dentre estas funções, temos a cognição, a linguagem
articulada, memória, percepção sensorial, intenção e planejamento dos
movimentos voluntários, pensamentos etc. Quando da presença de MCs
estas funções podem ser desestabilizadas.
Até o início da década de 1990, estas MCs eram atribuídas, em sua grande
maioria, a insultos ambientais sobre a parte central do SN. Todavia, com o
115
avanço na caracterização dos quadros clínicos destas anormalidades, bem como

com os avanços nos métodos de diagnóstico por imagem da citogenética e da
biologia molecular, este quadro começou a sofrer modificação e, gradativamente,
descortina-se, cada vez mais, a ação de eventos genéticos.
Deste modo, temos por objetivo apresentar as referidas malformações
coticais as quais apresentam uma etiologia genética.
Para facilitar a compreensão das etapas que envolvem o desenvolimento do
córtex cerebral, a tabela 1 classifica, de modo simplificado, estas etapas, os picos
de ocorrência, os principiais eventos morfológicos envolvidos, as malformações
corticais primárias associadas, bem como os genes envolvidos.
Anormalidades da proliferação e diferenciação neuronal e glial
O processo de proliferação e diferenciação neuronal e glial é caracterizado por

multiplicação celular nas zonas ventricular e subventricular e pela diferenciação
dos neuroblastos e glioblastos. Interferências nestes processos podem acarretar
malformações corticais caracterizadas por um aumento ou diminuição de células
no córtex definitivo (Palmini, 1996; Kuzniecky e Dobyns, 2001). Isto pode gerar
formas graves de MCs localizadas, incluindo a displasia cortical focal tipo Taylor
(TTFCD — Taylor-type focal cortical dysplasia) e a hemimegalencefalia (HMG).
Esses defeitos são caracterizados por uma arquitetura cortical anormal, excesso
de neurônios piramidais com tendências anormais e, sobretudo, com elementos
celulares aberrantes na forma de neurônios dismórficos e células em balão
(Palmini, 2000).
Até o presente momento, não foram encontrados dados que sustentem uma
etiologia genética para estas malformações.
Anormalidades da migração neuroblástica
A migração neuronal é o processo que envolve a mudança posicional do

neurônio. Configura o deslocamento do corpo de uma célula nervosa do local
116
causas genéticas de más - formações corticais
de sua última divisão mitótica, ou seja, da zona proliferativa, até o seu destino
final no córtex cerebral. É um processo complexo e altamente especializado
do desenvolvimento cerebral. Esta etapa pode durar, para cada célula, de um a
três dias nos estágios iniciais da neurogênese, até mais que duas semanas nos
estágios finais do desenvolvimento cortical (Rakic, 1978).
A longa duração do processo migratório e sua alta complexidade levam
a uma maior vulnerabilidade a possíveis lesões, gerando, frequentemente,
persistência de neurônios em posição heterotópica, seja em nódulos, bandas
ou como lâminas espessas de células subcorticais.
Nessas anormalidades, enquadram-se as lissencefalias, heterotopias nodu-
lares subcortical (SNH — subcortical nodular heterotopia) e periventricular
(PNH — periventricular nodular heterotopia), a heterotopia em banda difusa
subcortical (SBH — subcortical band heterotopia) e a paquigiria difusa. Essas
entidades não possuem neurônios dismórficos ou células em balão, mas têm
neurônios imaturos localizados em posições heterotópicas interferindo, destarte,
com a formação giral (Palmini, 2000).
Dentre as MCs incluídas nesta classe, somente as lissencefalias, a SBH e a
PNH apresentam uma etiologia genética conhecida.
Na lissencefalia clássica, caracterizada pela ausência das circunvoluções
cerebrais, fornecendo ao córtex cerebral um aspecto liso (Dobyns e Truwit,
1995), o gene LIS-1, localizado em 17p13.3 é identificado como responsável por
esta malformação (Reiner et al., 1993). Este gene codifica a proteína LIS-1 ou
PAFAH1B1, uma subunidade do fator de ativação plaquetário cerebral acetil-
-hidrolase (Hattoti et al., 1994).
Os fatores de ativação plaquetário foram identificados, primeiro, por parti-
cipar da resposta inflamatória. Hoje se sabe que eles são, também, sintetizados
e liberados no cérebro, interagindo com receptores específicos nos neurônios e
nas células gliais, o que estimula o influxo de cálcio (Walsh, 1995). Uma vez que
o PAFAH1B1 controla o nível do fator de ativação plaquetário ao degradá-lo, o
gene LIS-1, consequentemente, regula esta sinalização intracelular.
Como sabemos, o cálcio tem importantíssimo papel na migração celular,
sendo necessária uma concentração ótima de cálcio intracelular, pois seu
aumento, ou diminuição, altera a mobilidade celular, interferindo no processo
migratório e, posteriormente, no crescimento axonal (Kater et al., 1988).
117
A proteína LIS-1 tem sido encontrada durante o desenvolvimento do

cérebro humano nas células de Cajal-Retzius, as quais se encontram na zona
marginal durante o período pré-natal e no neuroepitélio ventricular (Clark et al.,
1997). Deste modo, confirmando seu importante papel no processo migracional.
A heterotopia em banda subcortical é caracterizada por bandas
de substância cinzenta dispostas simetricamente por toda ou quase toda a
circunferência cerebral, estando separada do córtex por uma delgada camada
de substância branca, conferindo ao cérebro uma aparência de duplo córtex
(Flores-Dinorin, 1999; Kuznieck e Dobyns, 2001).
Verificou-se a participação do gene XLIS como fator causal, tanto para
a HBS, quanto para a lissencefalia ligada ao X. O gene XLIS codifica a
proteína doublecortin (Sousey-Alaoui et al., 1998), a qual, por sua vez, liga-se
aos microtúbulos, estabilizando-os (Horesh et al., 1999).
Os microtúbulos estão presentes no citoesqueleto dos neurônios. Sabe-se,
claramente, que os microtúbulos medeiam os movimentos de organelas de uma
região da célula para a outra e servem para ancorar constituintes da membrana,
por exemplo, receptores, em localizações apropriadas sobre a superfície da célula.
Também são essenciais para o desenvolvimento da morfologia neuronal.
O papel dos microtúbulos durante a migração neuronal inclui a ação
sinergista das proteínas contráteis ligadas à actina (Horesh et al., 1999). Esta
é necessária para a mobilidade de qualquer tipo celular (Kater et al., 1988).
Deste modo, mutações no gene doublecortin (Gleeson et al., 1998) interferem
negativamente na migração neuronal.
Já na heterotopia nodular periventricular, a qual se caracteriza
por núcleos de células gliais e ou neuronais localizadas profundamente na
substância branca delineando os ventrículos laterais como massas nodulares
imediatamente abaixo do epêndima (Falconer et al., 1990; Barkovich e Kjos,
1992), o gene envolvido está localizado no cromossomo Xq28 (Dobyns et al.,
1996) e é denominado filamin-1 (FLN-1 ou FLNA). Este gene codifica uma
fosfoproteína transdutora de sinal ligada à actina, ou seja, o FLN-1 promove
a ligação direta entre os receptores de membrana e a actina do citoesqueleto,
formando e quebrando os contatos de adesão, os quais são críticos para a
migração neuronal (Fox et al., 1998).
118
Os filamentos de actina presentes no interior do cone de crescimento

promovem os movimentos constantes dos filopódios, para que eles possam aderir
às moléculas da matriz extracelular ou às moléculas da superfície da membrana,
permitindo, assim, uma migração correta (Browder et al., 1991). Desta forma,
mutações do FLN-1 podem alterar o padrão normal da migração celular.
Anormalidades da organização cortical
Após a migração dos neurônios imaturos ao seu destino final, esses

tendem a se aderir aos seus similares morfológicos e funcionais. Esta
organização é uma das etapas para a formação de partes funcionais do SN.
Pouco se sabe sobre o fascinante fenômeno de como as células definem sua
união. Há hipóteses de que sinais são enviados para orientar os neurônios e,
de algum modo, os aspectos direcionais e temporais determinam o seu fim.
Outra hipótese é a agregação seletiva, explicada pelas afinidades químicas
entre as células mediadoras, ou talvez, por moléculas de adesão.
Nesta fase de organização cortical, os neurônios projetam seus ramos
axonais, formam sinapses (sinaptogênese), aproximadamente 50% dos
neurônios gerados sofrem o processo de morte neuronal programada, além,
é claro, do dinâmico processo de mielinização. Todos estes eventos têm por
finalidade formar a rede neural superior (Oliveira, 2002).
Interferências no processo de organização cortical levam a polimicrogirias
(PMG – polymicrogyria), esquizencefalia (SCH – schizencephaly) e desorgani-
zações intracorticais laminares (ILD – intracortical laminar disorganization)
(Palmini, 2000).
Nesta classe, até o presente instante, somente a esquizencefalia apresenta
um componente genético para explicar a presença desta malformação. A SCH
é considerada a forma mais grave das MCs e ocorre devido à falha de desenvol-
vimento do manto cortical nas regiões onde se formam e invaginam as fissuras
cerebrais primárias. Há a formação de fendas hemisféricas, geralmente, bilaterias e
simétricas. Os lábios da invaginação podem se encontrar fechados, caracterizando
a SCH tipo I (Dubey et al., 2001) ou amplamente separados, caracterizando a
SCH tipo II (Kuzniecky e Jackson, 1997).
119
O gene EMX2, mapeado em 10q26, é o responsável pela SCH. Este gene

é um homeobox com três éxons e funciona como um fator de transcrição. Este
gene foi pesquisado, primeiro, na drosófila e sabe-se hoje que ele está relacionado
ao desenvolvimento cefálico, controlando a morfogênese e diferenciação celular
(Noonan et. al., 2001).
Considerações finais
Possivelmente, outras importantíssimas funções possam ser atribuídas

aos genes e aos produtos dos genes mencionados, bem como o descortinar de
outros eventos moleculares relacionados a estas malformações. Também, não
nos causará surpresa a constatação de que outros genes, ainda não identificados,
possam, concomitantemente, tomar parte da fisiopatologia destas doenças.
Hoje, já existe um aumento na proporção dos casos com etiologia genética
identificados, graças aos avanços das técnicas diagnósticas, principalmente, da
genética molecular, o que permite, atualmente, a identificação de mutações e
ou deleções submicroscópicas. Estes avanços têm permitido um conhecimento
mais aprofundado do desenvolvimento do córtex cerebral, revelando, cada vez, mais
a complexidade dos passos fundamentais na citogênese neural.
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122
Tabela 1 – Principais processos do desenvolvimento do córtex cerebral, suas respectivas
malformações de acordo com o pico de ocorrência e os genes identificados
Processos do Pico de Malformações primárias do córtex

desenvolvimento ocorrência Principais eventos morfológicos cerebral e genes identificados
cortical (semanas)
Tubo neural.
Indução dorsal 3ª – 4ª Fechamento do neuroporo anterior (24d) e
Indução ventral 5ª – 6ª posterior (29d).
Formação das vesículas encefálicas.
Proliferação e Proliferação celular nas zonas ventricular e
Displasia Cortical Focal tipo Taylor.
diferenciação 8ª – 16ª subventricular.
Hemimegalencefalia.
123
neuronal e glial Diferenciação dos neuroblastos e glioblastos.
Lissencefalia - LIS1 (17p13.3); XLIS
(Xq22.3-q23).
Heterotopia em banda subcortical - XLIS
(Xq22.3-q23).
Migração 8ª – 20ª Migração neuronal radial e tangencial
Heterotopia nodular subcortical.
Heterotopia nodular periventricular – Gene
filamin-1 (Xq28).
Paquigiria difusa.
Projeção axonal.
Polimicrogiria.
20ª – pós- Sinaptogênese.
Organização Esquizencefalia - EMX2 (10q26).
-natal Morte celular programada.
Desorganização Intracortical Laminar.
Mielinização.
6
Bases neuropsicológicas
da aprendizagem
Rosana Siqueira Dias
Introdução
É sabido que a aprendizagem se refere à capacidade e à possibilidade que

o indivíduo tem de selecionar e perceber informações, conhecer, experenciar,
compreender, interpretar, associar, armazenar e utilizar essas informações
oriundas do meio. Estas capacidades proporcionam a associação e integração
dessas informações aos conhecimentos que o indivíduo possui, garantindo
relacionamentos efetivos, e melhor qualidade de vida no meio em que vive.
O indivíduo é autor do seu conhecimento quando vivencia experiências
com intencionalidade, necessidade, motivação, funcionalidade e afeto, mediado
por um sistema linguístico composto por símbolos gestuais, orais e gráficos
para modificar seu conhecimento e, consequentemente, produzir uma resposta
diferenciada e mais aprimorada ao meio.
125
Esse interjogo entre as habilidades que o indivíduo possui e as novas

potencialidades e conhecimentos que está adquirindo baseiam-se nas funções
neuropsicológicos de atenção, percepção e memória que sustentam a aprendi-
zagem, entre outros fatores.
O ato de aprender se diferencia com o transcorrer da idade em: comple-
xidade, qualidade, grau de abstração e individualidade, conforme referiu
Ciasca (2000).
As bases neuropsicológicas segundo Luria
Em 1984, Luria referiu em sua obra os processos mentais de atenção,

percepção e memória relacionando-os ao processo de aprendizagem e à
compreensão das suas dificuldades no contexto educacional. Tais processos
mentais são tidos como as bases neuropsicológicas da aprendizagem, pois
permitem a realização de funções como: seleção de elementos para atividade
mental, manutenção do organismo sob estado de alerta e vigilância, distinção de
aspectos essenciais de objetos, comparação de objetos, formulação e comparação
de hipóteses e a fixação de informação, considerando a quantidade e a duração
de seu armazenamento.
Ressaltou, ainda, que estes processos mentais envolvem o funcionamento
coordenado, em série e em paralelo, de diversas zonas cerebrais, tendo como
aspecto mediador a linguagem. A aprendizagem é considerada uma função
neural complexa, pois envolve o funcionamento de diversos processos
mentais que correspondem à ativação e inibição de diversas áreas cerebrais
concomitantemente.
Luria (1984) também mencionou que a atenção, um processo mental básico,
é responsável pela escolha dos elementos essenciais para a atividade mental e
mantém uma severa vigilância sobre o curso organizado desta atividade. Possui
um grau de direção e seletividade. Entre muitos estímulos, o homem só responde
àqueles poucos que são fortes ou que parecem importantes, particularmente, e
correspondem aos seus interesses, intenções ou tarefas imediatas para atingir
um objetivo necessário.
126
bases neuropsicológicas da aprendizagem
Desde os primeiros meses do desenvolvimento humano observam-se as

características da atenção mais elementar, involuntária, do tipo da atração
pelos estímulos mais poderosos ou biologicamente mais significativos com
movimentos como o despertar, a volta dos olhos e depois da cabeça em direção
a um estímulo com mudanças respiratórias, cardiovasculares e eletrofisiológicas
do sistema nervoso central.
A formação da atenção voluntária tem uma história longa e dramática:
a criança só adquire uma atenção eficiente e estável, socialmente organizada,
pouco antes de começar a frequentar a escola.
Por volta de 1,6 a 2,4 anos, uma instrução falada ainda não prepondera
sobre a atenção involuntária. Aspectos distrativos suprimem com facilidade a
forma superior e social de atenção que apenas começou a se desenvolver.
Por volta de 4,6 a 5 anos, a capacidade de obedecer a uma instrução falada
se torna suficientemente forte para evocar uma conexão dominante, de modo
a permitir que a criança possa facilmente eliminar a influência de fatores
irrelevantes, distrativos, embora possam continuar a aparecer, ainda, por um
tempo considerável, sinais de instabilidade de formas superiores de atenção
evocadas por uma instrução falada.
Por fim, dos 12 aos 15 anos aparecem formas estáveis e precisas da atenção
voluntária.
Torna-se claro, então, que a atenção se torna mais efetiva quando o ato que
a exige vier acompanhado de fala.
Luria mencionou alguns indicadores fisiológicos que garantem a esta-
bilidade da atenção, pois todo fenômeno de alerta é acompanhado por um
grupo de sintomas que indica um aumento geral no nível de prontidão ou
tono do organismo, como as alterações no batimento cardíaco, na respiração,
constrição de vasos sanguíneos periféricos, o aparecimento de numerosos
pontos corticais sincronicamente funcionais e mudanças no potencial do
eletroencefalograma.
O mecanismo do tronco cerebral superior e da formação reticular ativa-
dora ascendente é responsável pela condição mais elementar de atenção, ou
seja, o estado generalizado de vigília. No córtex límbico e na região frontal se
processam formas mais complexas de atenção, seja voluntária ou involuntária,
127
pois exige a possibilidade de reconhecimento seletivo de determinado estímulo

e a inibição de respostas a estímulos irrelevantes para determinada situação.
Os lobos frontais desempenham um papel importante no aumento do
nível de vigilância de um indivíduo quando ele estiver realizando uma tarefa.
Sendo assim, os lobos frontais participam decisivamente nas formas superiores
de atenção.
Luria (1984) referiu-se a outra base neuropsicológica da aprendizagem, a
percepção, definindo-a como um processo mental complexo e ativo que envolve
a procura das informações correspondentes, a distinção dos aspectos essenciais
de um objeto, a comparação desses aspectos uns aos outros, a formulação de
hipóteses apropriadas e a comparação desses com os dados originais.
As informações percebidas são analisadas no sistema nervoso central e
compõem um grande número de componentes ou pistas que são codificadas ou
sintetizadas. Essas pistas são inseridas nos sistemas neurais correspondentes com
o auxílio de códigos, como os linguísticos, conferindo um caráter categórico.
Daí, ocorre um processo de comparação do efeito com a hipótese original.
O autor citou que há diferenças na percepção de objetos familiares, um
processo perceptivo contraído, e de objetos novos, um processo completo.
O mesmo modelo pode ser utilizado para objetos simples e complexos.
A organização cerebral da percepção sugere a participação coordenada das
zonas cerebrais primárias e secundárias visual, temporal, parietal e frontal, cada
uma desempenhando o seu papel particular durante o processo perceptivo.
Uma lesão ou disfunção em qualquer uma das zonas ocasionará um distúrbio
no complexo sistema perceptivo.
Quanto mais complexo o objeto percebido, e quanto menos familiar, mais
detalhada será a atividade perceptiva. Tanto a direção quanto o caráter destas buscas
perceptivas variam com a natureza da tarefa perceptiva, como os movimentos
oculares registrados durante o exame de um objeto complexo. É este caráter ativo
do processo que é dependente do papel dos lobos frontais na percepção.
A atividade perceptiva não se limita aos processos de percepção visual, mas
inclui necessariamente a formação ativa de imagens visuais correspondentes a
um único significado verbal. A linguagem também desempenha papel funda-
mental no processo da percepção humana.
128
Por fim, Luria (1984) complementou com a complexa função neuropsicoló-

gica da memória que consiste em uma série de estágios sucessivos que diferem
em sua estrutura psicológica, no “volume” de traços passíveis de fixação e na
duração de seu armazenamento, e que se estendem por um certo período.
A memorização inicia-se com a estampagem de pistas sensoriais, como os
sons da fala. Há o processo de “codificação de traços”, os estímulos percebidos
são convertidos em imagens visuais, pressupondo a seleção de uma imagem
apropriada entre muitas possíveis e a inclusão da imagem visual em um sistema
de categorias.
A recordação, ou seja, o processo de evocar e utilizar as informações arma-
zenadas, constitui o elo principal na transição da memória de “curta duração”
ou “trabalho” para a de “longa duração”. O processo de recordação é complexo
e ativo. Para tanto, o indivíduo seleciona os sinais importantes e inibe os não
importantes, dependendo do objetivo da tarefa, dos componentes sensoriais ou
lógicos do material estampado e os encaixa em sistemas neurais apropriados.
A recordação aumenta o volume de material passível de ser recordado,
aumenta o tempo durante o qual ele pode ser retido e, algumas vezes, abole a
ação inibidora de agentes irrelevantes e interferentes. Quando esse processo é
dirigido e seletivo, requer um tono cortical ótimo ou um estado de vigilância total.
O esquecimento é um regulador de ações irrelevantes e interferentes,
inibindo a lembrança normal de traços previamente estampados. Ocorre em
decorrência da reprodução aumentada de traços, erro na recordação antes do
decorrido tempo apropriado, a influência forte de qualquer atividade irrelevante
que ocorra entre o momento da estampagem e o da recordação.
O esquecimento também pode ocorrer quando determinadas informações
não são úteis ao indivíduo, ou seja, quando o mesmo deixa de evocar ou utilizar
tais informações armazenadas anteriormente. Nesse momento, o sistema
nervoso central se encarrega de descartar tais traços irrelevantes.
A recordação ativa requer que o indivíduo tenha uma intenção estável e
integridade das zonas corticais dos analisadores correspondentes, que deverão
dividir as informações que chegam em pistas elementares, modalmente espe-
cíficas (visuais, auditivas, ou táteis), selecionar as pistas relevantes e, por fim,
reuni-las sem empecilhos em estruturas integrais e dinâmicas.
129
Além disso, exige a integridade de zonas corticais secundárias e terciárias

mais elevadas, num trabalho sucessivo e simultâneo com o auxílio da linguagem
para organização das informações em imagem.
Para a recordação voluntária há condições básicas como a preservação de
uma tarefa mnêmica, ou seja, presença de motivos para recordar e a preservação
de um sistema de procura ativa de métodos que ajudem na realização da tarefa
e na comparação dos resultados com a intenção original.
As regiões cerebrais que estão envolvidas no funcionamento da memória
são o lobo frontal, a formação reticular, o sistema límbico, o lobo parietal e o lobo
temporal. Entretanto, a organização cerebral das formas complexas da atividade
mnêmica ainda continua sendo muito explorada pela ciência neuropsicológica.
No homem, este processo altamente organizado de recordação se baseia
em um sistema completo funcionando em concerto no córtex e em estruturas
subjacentes, e cada um desses sistemas dá a sua contribuição específica para a
organização dos processos mnêmicos.
Estudos revelam que zonas profundas do cérebro, limítrofes com a formação
reticular da porção superior do tronco cerebral e que incluem as estruturas
límbicas, estão envolvidas diretamente não apenas com a manutenção do tono
cortical ótimo, mas com a criação das condições necessárias à retenção dos
traços da experiência direta.
Pesquisas recentes sobre a aprendizagem e suas funções
Papalia e Olds (2000) referiram que a aprendizagem aborda o processamento

de informações e analisa os processos mentais subjacentes ao comportamento
inteligente, como a percepção, atenção, memória e resolução de problemas.
Esta abordagem estuda como os indivíduos adquirem, transformam e usam
as informações sensoriais por meio da manipulação de símbolos ou imagens
mentais. Os indivíduos são agentes ativos que pensam sobre o mundo.
Para Lent (2001), prestar atenção é focalizar a consciência, concentrando
os processos mentais em uma única tarefa principal e colocando as demais em
segundo plano, sensibilizando seletivamente um conjunto de regiões cerebrais
130
que executam a tarefa principal, inibindo as demais. Contém dois aspectos

principais: a criação de um estado de alerta e a focalização desse estado sobre
certos processos mentais e neurobiológicos.
O autor relatou que a atenção é um mecanismo seletivo destinado a separar
os estímulos relevantes dos irrelevantes, criando melhores condições para
perceber os relevantes.
Uma das formas de se medir a atenção seria verificar o tempo de reação
(tempo decorrido entre o aparecimento do estímulo e a resposta motora do
indivíduo), denominado método de cronometria mental. Ressaltou, ainda, outras
formas de avaliar a atenção como o EEG (eletroencefalograma), o PET (tomografia
por emissão de pósitrons) e a RMF (ressonância magnética funcional).
Lent (2001) referiu tipos de atenção voluntária, como a explícita quando
o foco de atenção coincide com a fixação visual e tende a ser automática e a
implícita quando o olhar está fixo num lugar e pode-se movimentar o foco
atencional para regiões vizinhas do campo visual.
O autor complementou que a percepção humana é a capacidade de associar
as informações sensoriais à memória e à cognição, de modo a formar conceitos
sobre o mundo e sobre nós mesmos e orientar o comportamento humano.
A percepção é dependente de outros processos mentais, é diferente dos
sentidos. Um dos aspectos que diferencia a percepção das sensações é a cons-
tância perceptual, pois permite o reconhecimento do objeto mesmo que ele seja
percebido de formas diferentes: posições, partes, entre outros.
Para Lent, a percepção envolve a participação coordenada entre sistemas
sensoriais que são responsáveis pela fase analítica de cada atributo ou caracterís-
tica das informações e sistemas corticais que são responsáveis pela fase sintética
das características das informações, buscando um significado contextual.
A literatura refere o uso de mais tempo para perceber um objeto quando
se tem de analisar mais de um atributo do objeto, pelo fato de se fazer uso de
mais canais perceptuais diferentes simultaneamente.
Lent (2001) considerou a aprendizagem como o processo de aquisição das
novas informações que serão retidas na memória, tornando o indivíduo capaz
de orientar o comportamento e o pensamento. Sendo assim, memória seria a
capacidade que têm os homens e os animais de armazenar de forma seletiva as
131
informações que possam ser recuperadas e utilizadas posteriormente, consciente

e inconscientemente.
A memória pode ser vista como o conjunto de processos neurobiológicos
e neuropsicológicos que permitem a aprendizagem. Todos os indivíduos são
capazes de aprender, o que significa que todos têm algum tipo de memória.
A memória pode ser classificada quanto à sua natureza e quanto ao tempo
de retenção. Essa classificação é importante, pois verificou-se que os tipos de
memória são operados por mecanismos e regiões cerebrais distintas.
Quanto ao tempo de retenção ou duração de armazenamento das
informações, a memória é classificada em ultrarrápida quando dura frações
de segundos a alguns segundos referindo-se a uma memória sensorial; curta
duração ou memória de trabalho quando dura minutos ou horas e garante o
sentido de continuidade do presente, e memória de longa duração quando dura
horas, dias ou anos e garante o registro do passado autobiográfico e dos conhe-
cimentos do indivíduo, ou seja, o estabelecimento de engramas duradouros.
Quanto à natureza, a memória pode ser classificada em três grandes grupos:
a explícita ou declarativa quando as informações armazenadas podem ser
descritas por meio de palavras; a implícita ou não declarativa quando não pode
ser descrita por meio de palavras, e a operacional quando permite o raciocínio
e o planejamento do comportamento.
A memória explícita é subdividida em episódica quando refere-se ao
armazenamento de fatos sequenciados com uma referência temporal e semântica
quando envolve conceitos atemporais para fatos culturais.
A implícita é subdividida em memória de representação perceptual quando
representa imagens de um evento preliminar à compreensão do que ele significa;
memória de procedimentos quando armazena hábitos, habilidades e regras
em geral; memória associativa quando associa dois ou mais estímulos a uma
resposta representando um comportamento condicionado, e memória não
associativa quando se refere à atenuação ou habituação do indivíduo por meio
da repetição de um mesmo estímulo.
A memória operacional é útil para o raciocínio imediato e a resolução de
problemas, ou para a elaboração de comportamentos, podendo ser esquecidos
logo a seguir.
132
Esse repertório de capacidades mnemônicas começa com a aquisição de

informações, isto é, com a entrada dos dados selecionados para o sistema
de armazenamento da memória, garantindo a aprendizagem.
O conhecimento das bases neuropsicológicas do processo de aprendizagem

torna-se importante para entendermos como o indivíduo modifica seu compor-
tamento ao longo do desenvolvimento normal, compreendermos as dificuldades
inerentes a esse processo, decorrente da influência direta de fatores internos e
externos ao organismo, e delinearmos processos diagnósticos, terapêuticos
e educacionais mais apropriados.
Pesquisas recentes demonstram que os processos envolvidos na apren-
dizagem não são regidos apenas pelo organismo, mas também pelo contexto
em que o indivíduo está inserido. Diante disso, o aprendiz deve desenvolver
a capacidade de se adaptar a novos contextos, relacionamentos e situações
realizando o interjogo com as informações retidas e experiências vividas.
Enfim, a ciência vem aprofundando os estudos com relação à aprendi-
zagem, pois se constatou que esta, não sendo uma função neural simples,
envolve aspectos socioeconômico e culturais, comportamentais, emocionais,
linguísticos, intelectuais e educacionais para sua efetividade. Os profissionais
que atuam ou se interessam em atuar nesse âmbito devem ter consciência dessa
complexidade e compreender a interdisciplinaridade que isso implica.
Antunes (2002) ressaltou que tal preocupação interdisciplinar decorre da
busca de ações para garantir a qualidade de vida, como também para compre-
ender e encontrar soluções para as dificuldades que os indivíduos apresentam
durante o processo de aprendizagem, aproveitando suas potencialidades.
Equipamentos e exames avançados de tomografia cerebral, instrumentos de
ponta sobre ressonâncias magnéticas, microcirurgias cerebrais projetam imagens
sobre como a mente aprende.
Desse modo, torna-se evidente que os saberes não se acumulam, não
constituem um estoque que se agrega à mente, mas, sim, há a transformação
133
das relações estabelecidas e da coordenação entre os esquemas neurais de

conhecimento que o indivíduo possui, em novos vínculos, sinapses e relações
a cada nova aprendizagem conquistada.
A rapidez da evolução científica torna obsoletas descobertas recém-feitas,
mas isso não parece ser relevante, afinal, os profissionais devem descobrir seus
caminhos ao longo do próprio caminhar. Isso impulsiona o homem a buscar
novas descobertas constantemente.
Antunes, C. Novas formas de aprender — novas formas de ensinar. Porto Alegre:

Ed. Artmed. 170p, 2002.
Ciasca, S. M. Avaliação neuropsicológica e neuroimagem nos distúrbios de
aprendizagem — leitura e escrita. In Associação Brasileira de Dislexia.
Dislexia — Cérebro, Cognição e Aprendizagem. 2000, São Paulo: Frôntis
Editorial. p. 127-33.
Lent, R. Cem bilhões de neurônios — Conceitos fundamentais de neurociência.
Ed. Atheneu, São Paulo, 2001. 698p.
Luria, A. R. Fundamentos de neuropsicologia. EDUSP, São Paulo, 1984. 346p.
Papalia, D. E. & Olds, S. W. Desenvolvimento humano. Ed. Artmed, Porto
Alegre, 2000. 684p.
134
7
Atuação fonoaudiológica
no bebê prematuro
Cristina Ide Fujinaga,
Um dos marcos na atenção ao recém-nascido foi a implantação das

modernas UTINs, equipadas com tecnologia de ponta que reduz a morbi-
mortalidade perinatal e neonatal, especialmente entre os prematuros extremos
e de muito baixo peso ao nascer.
A tecnologia de cuidado operante presente nesses locais altamente
especializados contribuiu para o aparecimento de iatrogenias no processo de
crescimento e desenvolvimento dessas crianças, não refletindo, necessariamente,
na melhoria da morbi-mortalidade pós-natal e na qualidade de vida. Estudos
de acompanhamento, a longo prazo, apontaram, nessas crianças, o aumento de
sequelas incapacitantes, de doenças crônicas e neurológicas, dificuldades de
aprendizado e distúrbios cognitivos, de linguagem, visão, audição e comporta-
mentais decorrentes de relações desarmoniosas entre mãe-filho-família, dentre
outros (Scochi, 2000).
O risco de morte dessas crianças é tão grande quanto maior for seu grau
de imaturidade ou sua deficiência ponderal ao nascer. Essas crianças terão de
135
se adaptar à vida extrauterina, apesar das dificuldades de manutenção de suas

funções vitais e, consequentemente, necessitarão de inúmeras intervenções
terapêuticas, elevando o risco de complicações imediatas ou tardias.
Desse modo, os cuidados especiais dispensados a elas, após a alta hospi-
talar, vão além das necessidades e rotinas de seguimento de um bebê a termo
e saudável. O risco a que elas estão expostas, para apresentarem padrão de
crescimento anormal, está relacionado a doenças pulmonares crônicas, defici-
ências motoras, visuais, auditivas, da linguagem, aprendizado e socioemocionais,
dentre outras, o que expressa a necessidade de um seguimento sistematizado e a
longo prazo. A alta hospitalar, então, não é sinônimo de resolução dos problemas
dessas crianças, que devem receber acompanhamento interdisciplinar contínuo,
para detecção de problemas e intervenções precoces (Scochi, 2000).
Com relação aos recursos humanos envolvidos na assistência neonatal de
maior complexidade, encontramos pediatras especialistas e com pós-gradu-
ação em Neonatologia, geneticistas, cirurgiões pediátricos, neurologistas,
ortopedistas, oftalmologistas, enfermeiros, fonoaudiólogos, fisioterapeutas,
psicólogos e assistentes sociais, dentre outros, que promovem não só com o
tratamento curativo, mas também preventivo, face à possibilidade de surgirem
problemas no desenvolvimento global, motor e sensorial da criança nascida
pré-termo.
Bases teóricas para a atuação fonoaudiológica na assistência

à alimentação do prematuro
O fonoaudiólogo pode intervir com vistas a estimular a alimentação oral e

a estabelecer métodos de avaliação clínica do padrão de sucção, além de orientar
gestantes e pais e promover modificações no ambiente da unidade neonatal,
como a diminuição de ruídos e luminosidade (Hernandez, 1996). Dentre
algumas tecnologias utilizadas para favorecer a transição da alimentação gástrica
para a via oral, destaca-se a estimulação sensório-motora-oral feita através de
estímulos tátil, auditivo e da sucção não nutritiva. A literatura aponta como
benefícios dessa estimulação: maior ganho de peso, transição mais rápida da
alimentação gástrica para via oral, controle dos estados de consciência (estado
136
atuação fonoaudiológica no bebê prematuro
alerta), aceleração da maturação do reflexo de sucção, aumento do trânsito

gastrointestinal, alta hospitalar precoce e, consequentemente, diminuição do
custo da internação (Field et al., 1982; Bernbaum et al., 1983; Case-Smith, 1988;
Sehgal et al., 1990; Berezin et al., 1993; McCain, 1992; McCain, 1995; Gaebler
e Hanzlik, 1996; Pickler et al., 1996; Simão et al., 2001).
A avaliação da prontidão do prematuro em iniciar sua alimentação por
via oral não deve considerar a sucção como função isolada, mas, sim, como
parte de um complexo desenvolvimento. Glass e Wolf (1994) acreditam que,
para compreender a assistência à alimentação de bebês que necessitam de
cuidados intensivos, como o prematuro, é preciso estar atento não apenas à
avaliação do controle motor-oral e de respostas sensoriais, mas também a uma
observação multissensorial, para se obter uma perspectiva global da assistência à
alimentação desses bebês. A avaliação a que os autores se referem inclui: estado
e comportamento, respostas táteis, controle motor, função motora-oral, controle
fisiológico e coordenação da sucção-deglutição-respiração.
Lemons e Lemons (1996) apontam que, para verificar a eficiência da alimen-
tação do bebê, não basta se ater apenas à sua integralidade crânio-facial, mas, sim,
à habilidade de contração da musculatura, à capacidade em manter-se no estado
alerta e em postura de flexão global. A organização neurocomportamental é
essencial na transição da alimentação gástrica para via oral e o emprego de
técnicas pré-alimentares levam à melhoria na performance do bebê, tais como:
modulação do estado comportamental, posicionamento correto e estimulação
motora-oral.
Devemos considerar na avaliação, as particularidades anatomo-fisiológicas
do prematuro, as quais diferem do bebê a termo. Segundo Xavier (1998), os
prematuros são bebês em extensão, com pouca estabilidade e coordenação
global, reflexos motores-orais incompletos, vedamento labial inadequado,
pouca estabilidade das bochechas devido à falta de coxins de gordura (sucking
pads) nessa região, estabilidade insuficiente da mandíbula (abertura ampla),
resultando em maior cansaço e perda na eficiência da sucção. Além de serem
neurologicamente desorganizados, o ambiente da unidade de terapia intensiva
colabora para a desorganização desses bebês.
137
Com relação à idade corrigida1, idade pós-natal e peso, existe uma grande
variação individual que interfere na habilidade de a criança prematura se alimentar
por via oral. Geralmente, os pesquisadores relatam que 32 semanas de gestação é o
período mais curto para que um bebê desenvolva a habilidade de sugar e deglutir, a
qual é precedida pela habilidade de engasgar que, reflexivamente, evita a aspiração.
Para O’Rahilly e Müller (1987), na 16a semana, a língua começa a se
movimentar e aparece o reflexo da deglutição. Na 20a semana surge o reflexo
de sucção e na 32a semana, aproximadamente, ocorrerá a coordenação entre o
reflexo de sucção e de deglutição.
Vários autores descrevem o mecanismo de sucção, destacando-se dois tipos:
a sucção nutritiva, utilizada pelo neonato para ingerir alimento através de via
oral, constituída de um padrão de sucção mais lento e com curtos períodos de
pausa; a sucção não nutritiva, quando não há ingestão de nutrientes, apresentada
pelo neonato a partir da 18a semana de gestação (Harris, 1986; Glass e Wolf,
1994; Lemons e Lemons, 1996).
As pesquisas sobre sucção não nutritiva apontam duas áreas de estudo: a
primeira refere-se à relação entre sucção não nutritiva e estado comportamental
e a outra ao efeito da integralidade do sistema nervoso central (Medoff-Cooper
e Ray, 1995).
Hafström e Kjellmer (2000) relatam que a sucção é uma das primeiras
atividades de coordenação muscular do corpo humano e que a ontogênese da
sucção não nutritiva é primariamente dependente da maturidade sendo pouco
afetada pela idade pós-natal ou experiência de alimentação. Com aumento
da maturidade, a frequência dos grupos de sucção (burst) aumenta e os inter-
valos de pausa diminuem (Hack et al., 1985; Hafström e Kjellmer, 2000). Se a
sucção não nutritiva não for estimulada com uso de chupeta ou sucção digital,
esta desaparecerá por volta dos 4 ou 5 meses de idade (Hafström e Kjellmer,
2000). Estes últimos autores, estudando o padrão de sucção não nutritiva em
recém-nascidos pré-termo, constataram que ocorre uma mudança gradual no
padrão da sucção não nutritiva, indicando como fator mais significativo a idade
gestacional corrigida, seguida do gênero, estado de atividade e peso.
1 Idade corrigida: é a idade gestacional somada à idade pós-natal menos o referencial de

40 semanas (Penalva, 1996).
138
Para Siddell e Froman (1994), os critérios para iniciar a transição da ali-

mentação gástrica para via oral, geralmente, são o peso e a idade gestacional,
recomendando maior atenção ao estado comportamental. No entanto, Xavier
(1995) considera que o peso e a idade gestacional não devem ser priorizados e
vistos isoladamente, pois devem ser levados em conta o estado clínico do bebê, sua
condição respiratória e o balanço calórico, além do seu estado comportamental.
Arvedson e Brodsky (1993) relatam que a maioria das escalas de avaliação
da alimentação em bebês prematuros está baseada na observação descritiva,
apontando como referência para essa observação a Neonatal Oral-Motor
Assessment Scale (NOMAS), originalmente desenvolvida por Braum & Palmer
e revisada por Case-Smith (1988).
O objetivo do NOMAS é identificar e qualificar o padrão motor-oral dos
neonatos e os desvios desse padrão, uma vez que esta escala traz informações
semiquantitativas, das respostas esperadas e das não esperadas da movimen-
tação da língua e mandíbula, durante a sucção não nutritiva e nutritiva. Essa
escala possui 42 itens e é dividida em quatro categorias com escores que
variam de 0 a 3, sendo a sucção não nutritiva avaliada durante 2 minutos e a
nutritiva em 5 minutos.
Hack et al. (1982), Case-Smith et al. (1989), Glass e Wolf (1994), Lemons
e Lemons (1996) e Lau e Kusnierczyk (2001) apontam a observação clínica da
sucção não nutritiva como meio de indicar o início da sucção nutritiva, devendo
esta observação ser realizada com dedo enluvado, pois através da chupeta não
ficariam claros parâmetros, como força ou movimentação da sucção. Além da
observação da sucção não nutritiva é necessário avaliarmos os pré-requisitos
para o início da alimentação via oral, quais sejam: atingir e manter o estado
alerta e posição de flexão do bebê (Lemons e Lemons, 1996).
Case-Smith et al. (1989) compararam a avaliação da sucção nutritiva e não
nutritiva em dois grupos de bebês, tendo um grupo apresentado alimentação
eficiente e outro não eficiente. Na avaliação da sucção não nutriva, constataram
diferença estatisticamente significativa no grupo de alimentação eficiente quanto
à presença de canolamento e movimento anteroposterior da língua, excursão
rítmica da mandíbula e padrão de duas sucções por segundo. Para estes autores,
a estabilidade respiratória é crucial para o sucesso da alimentação.
139
Encontramos na literatura nacional alguns protocolos de avaliação da

sucção do bebê prematuro (Xavier, 1995; Bernardis e Marchi, 1998; Quintella
et al., 1999; Hernandez, 2001), no entanto percebemos que estes apresentam
a avaliação da sucção nutritiva, ou seja, avaliação da sucção no momento de
transição da alimentação gástrica para via oral, com exceção dos protocolos
de Quintella et al. (1999) e Hernandez (2001), que iniciam a avaliação com a
sucção não nutritiva. Fujinaga (2002) sugere que esta avaliação seja baseada
tanto no comportamento do bebê durante a sucção não nutritiva como em
outros aspectos globais do prematuro, que interferem no seu desempenho geral.
Apresentamos então o protocolo de avaliação e seu respectivo guia instru-
cional, o qual foi desenvolvido por Fujinaga (2002), validado em sua aparência
e conteúdo.
Conclusões finais
A atuação fonoaudiológica com bebês prematuros deve estar voltada

para uma assistência humanizada, e que esteja integrada à família e à equipe
multiprofissional. Tanto os pais quanto a equipe de saúde devem ser orientados
quanto aspectos da alimentação oral do bebê, destacando suas potencialidades
e importância do vínculo e do aleitamento materno. O fonoaudiólogo deve
colaborar ainda na organização da postura e do estado comportamental do bebê,
além de intervir no ambiente hospitalar, com a finalidade de torná-lo menos
estressante possível (diminuindo os níveis de ruído, por exemplo).
Sugerimos que a estimulação da sucção não nutritiva seja realizada com
dedo mínimo enluvado, no momento da alimentação gástrica pela sonda,
levando em conta a estabilidade clínica do bebê. Sempre que possível, o bebê
deve ser colocado diretamente o seio da mãe, já que esta aproximação favorece
o aprendizado do prematuro para o aleitamento e o vínculo materno.
Esperamos ter contribuído para a atuação fonoaudiológica e para um
trabalho multiprofissional integrado, e que esta ação conjunta possa favorecer
e prevenir possíveis alterações no neurodesenvolvimento de bebês prematuros.
140
Instrumento de avaliação
da prontidão do prematuro
para início da alimentação oral
Identificação:
Nome: __________________________________ Nº Pront: ____
Data: __/__/__ Horário: _____
Idade pós-natal: ________ Idade corrigida: ________ Peso: _______
Alimentação: ( ) S.N.G.( ) S.O.G. Vol: ________ Ganho ponderal diário: _____
Idade corrigida* (2) maior ou igual a 34 semanas

(1) entre 32 a 34 semanas
(0) menor ou igual a 32 semanas
* Idade corrigida: é a idade gestacional somada à idade pós-natal menos o referencial de

40 semanas.
Estado de Organização Comportamental

Estado de consciência (2) alerta (1) sono leve (0) sono profundo
Postura global (2) flexão (1) semiflexão (0) extensão
Tônus global (2) normotonia (0) hipertonia (0) hipotonia
Postura Oral
Postura de lábios (2) vedados (1) entreabertos (0) abertos
Postura de língua (2) plana (0) elevada (0) retraída (0) protruída
Reflexos Orais
Reflexo de procura (2) forte (1) fraco (0) ausente
Reflexo de sucção (2) forte (1) fraco (0) ausente
Reflexo de mordida (2) presente (1) presente exacerbado (0) ausente
Reflexo de vômito (2) presente (1) presente anteriorizado (0) ausente
141
Sucção Não Nutritiva**

Movimentação da língua (2) adequada (1) alterada (0) ausente
Canolamento de língua (2) presente (0) ausente
Movimentação de mandíbula (2) adequada (1) alterada (0) ausente
Força de sucção (2) forte (1) fraca (0) ausente
Sucções por pausa (s/p) (2) 5a8s/p (1) > 8/p (0)< 5s/p
Manutenção do ritmo s/p (2) rítmico (1) arrítmico (0) ausente
Manutenção do estado alerta (2) sim (1) parcial (0) não
Sinais de estresse (2) ausência (1) até 3 (0) mais de 3
Variação de tônus ( ) ausente ( ) presente
Variação de postura ( ) ausente ( ) presente
Variação de coloração da pele ( ) ausente ( ) presente
Batimento de asa nasal ( ) ausente ( ) presente
Tiragem ( ) ausente ( ) presente
Apneia ( ) ausente ( ) presente
Acúmulo de saliva ( ) ausente ( ) presente
Tremores de língua ou mandíbula ( ) ausente ( ) presente
Soluço ( ) ausente ( ) presente
Choro ( ) ausente ( ) presente
** A duração do teste deverá ser de 2 minutos.
Escore: ____
142
Guia Instrucional
Instrumento de avaliação da prontidão do prematuro
para início da alimentação oral
Idade corrigida*
☐☐ Menor ou igual a 32 semanas.**
☐☐ Entre 32 a 34 semanas.**
☐☐ Maior que 34 semanas.**
* Idade corrigida: é a idade gestacional somada à idade pós-natal menos o referencial de 40 semanas.
** Parâmetros definidos tendo por base os autores Meier et al. (1987) e Lemons & Lemons (1996).
Estado de organização comportamental

Estado de consciência
☐☐ Alerta: olhos abertos e brilhantes, responde à estimulação, com alguma atividade
espontânea.
☐☐ Sono leve: olhos abrem e fecham, olhar confuso e sem brilho, demora a
responder à estimulação, com atividade espontânea variada.
☐☐ Sono profundo: olhos fechados, não responde à estimulação; a atividade motora
é nula.
Postura global
☐☐ Flexão: flexão de membros superiores e inferiores e posição do pescoço em
linha mediana em relação ao tronco.
☐☐ Semiflexão: flexão de membros inferiores e posição do pescoço em linha
mediana em relação ao tronco.
☐☐ Extensão: extensão de membros superiores, inferiores e do pescoço em relação
ao tronco.
Tônus global
☐☐ Normotonia: leve resistência à movimentação passiva de flexão e extensão,
sendo ligeiramente maior nesta última.
☐☐ Hipertonia: resistência aumentada à movimentação passiva de flexão e extensão.
☐☐ Hipotonia: resistência diminuída à movimentação passiva de flexão e extensão.
143
POSTURA ORAL
Postura de lábios
☐☐ Vedados: lábio superior e inferior justapostos.
☐☐ Entreabertos: lábio superior e inferior parcialmente separados.
☐☐ Abertos: lábio inferior e superior totalmente separados.
Postura de língua
☐☐ Plana: língua plana, posicionada dentro da cavidade oral, com ponta arredondada.
☐☐ Elevada: ponta da língua em posição elevada, pressionando o palato.
☐☐ Retraída: língua em posição de retração na cavidade oral.
☐☐ Protruída: língua em posição de protrusão na cavidade oral, estando sobreposta
aos lábios.
REFLEXOS ORAIS
Reflexo de procura
☐☐ Forte: mediante o estímulo dos quatro pontos cardeais na região perioral,
procura imediatamente a região estimulada, direcionando a cabeça ao estímulo
e abrindo a boca.
☐☐ Fraco: mediante o estímulo dos quatro pontos cardeais na região perioral
procura lentamente a região estimulada, direcionando ou não a cabeça ao
estímulo e/ou com abertura parcial da boca.
☐☐ Ausente: ausência da resposta.
Reflexo de sucção
☐☐ Forte: suga prontamente a própria mão ou o dedo enluvado do avaliador.
☐☐ Fraco: leva um tempo para iniciar a sucção da própria mão ou o dedo do
avaliador.
☐☐ Ausente: ausência da resposta.
Reflexo de mordida
☐☐ Presente: responde ao estímulo do dedo do examinador no rolete gengival da
cavidade oral, com trancamento da mandíbula, seguido de relaxamento.
☐☐ Presente exacerbado: responde ao estímulo do dedo do examinador no rolete
gengival da cavidade oral, mantendo o trancamento de mandíbula.
☐☐ Ausente: ausência de respostas.
144
Reflexo de vômito
☐☐ Presente: responde com náuseas e/ou vômito ao estímulo da introdução do
dedo do avaliador ao atingir a região medioposterior da língua.
☐☐ Presente anteriorizado: responde com náuseas ou vômito ao estímulo da
introdução do dedo do avaliador já ao atingir a região anterior da língua.
☐☐ Ausente: ausência de resposta.
SUCÇÃO NÃO NUTRITIVA

Movimentação da língua
☐☐ Adequada: movimento anteroposterior e coordenado da língua diante do
estímulo intraoral.
☐☐ Alterada: movimento ou posteroanterior e incoordenado diante do estímulo
intraoral.
☐☐ Ausente: ausência de movimentação.
Canolamento da língua
☐☐ Presente: elevação das bordas laterais e presença de sulco na região central da
língua.
Movimentação de mandíbula
☐ ☐ Adequada: reduzida excursão da mandíbula, com movimentação rítmica
e suave.
☐☐ Alterada: ampla excursão da mandíbula e/ou com movimentação arrítmica e/ou
trancamento da mesma.
☐☐ Ausente: ausência de movimentação.
☐☐ Força de sucção
☐☐ Forte: forte compressão contra o palato e pressão negativa intraoral encontrando
resistência à retirada do dedo do avaliador da cavidade oral.
☐☐ Fraca: fraca compressão contra o palato e pressão negativa intraoral encon-
trando pouca ou nenhuma resistência à retirada do dedo do avaliador da
cavidade oral.
145
Sucções por pausa***

☐☐ De 5 a 8 sucções por pausa respiratória.
☐☐ Acima de 8 sucções por pausa respiratória.
☐☐ Menos de 5 sucções por pausa respiratória.
*** Para classificar este parâmetro, deve-se utilizar a média obtida em três grupos de sucção/pausa.
Manutenção do ritmo de sucção por pausa****

☐☐ Rítmico: mantém o número de sucções por pausa prevista em um mesmo
intervalo (menor que 5, entre 5 a 8 ou maior que 8 sucções por pausa).
☐☐ Arrítmico: altera o número de sucções por pausa entre os intervalos (menor que
5, entre 5 a 8 ou maior que 8 sucções por pausa).
☐☐ Ausente: ausência de sucção.
**** Para classificar este parâmetro, deve-se utilizar o número de sucções/pausa obtido em três
grupos de sucção/pausa e verificar se ocorreu variação deste número entre os intervalos previstos.
Manutenção do estado alerta

☐☐ Sim: mantém-se alerta o tempo todo do teste da sucção não nutritiva.
☐☐ Parcial: mantém-se alerta apenas no início ou no fim do teste da sucção não nutritiva.
☐☐ Não: não se mantém alerta durante o teste da sucção não nutritiva.
Sinais de estresse
☐☐ Ausente: ausência de sinais de estresse.
☐☐ Até 3 sinais de estresse.
☐☐ Mais de 3 sinais de estresse.
Os sinais de estresse a serem observados durante a avaliação são:
☐☐ Variação de tônus
☐☐ Variação de postura
☐☐ Variação da coloração da pele
☐☐ Batimento de asa nasal
☐☐ Tiragem
☐☐ Apneia
☐☐ Acúmulo de saliva
☐☐ Tremores de língua e ou mandíbula
☐☐ Soluço
☐☐ Choro
146
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149
8
Aprendizagem e
desenvolvimento
neuropsicomotor
Rita Thompson
O estudo do desenvolvimento humano deve ser analisado da perspectiva

da totalidade da espécie humana. Deve reconhecer que existe interação
entre a composição biológica do indivíduo e suas próprias circunstâncias
ambientais peculiares. O desenvolvimento é um processo contínuo que
se inicia na concepção e cessa com a morte e inclui todos os aspectos do
comportamento humano.
Desenvolvimento, em seu sentido mais amplo, refere-se a alterações no nível
de funcionamento de um indivíduo ao longo do tempo. É necessário ajustar,
compensar ou mudar, a fim de obter ou manter certa habilidade. Os elementos
entrelaçados da maturação e da experiência desempenham papel-chave no
processo do desenvolvimento. Maturação refere-se a alterações qualitativas que
capacitam o indivíduo a progredir para níveis mais altos de funcionamento,
enquanto experiência refere-se a fatores do ambiente que podem alterar o
aparecimento de várias características desenvolvimentistas no decorrer do
processo de aprendizado.
151
Entendemos por aprendizagem a capacidade do indivíduo de modificar seu

próprio comportamento através da exercitação de suas experiências. Quanto
mais intensas forem as vivências, e maior for a afetividade nessas relações,
maiores serão as adaptações e as aquisições deste indivíduo. A aprendizagem
visa à utilização de todos os recursos do indivíduo, quer sejam interiores (here-
ditariedade) ou exteriores (meio), no sentido de uma otimização funcional de
modo a garantir uma adaptação psicossocial no maior número de circunstâncias
possíveis, onde entram em conta uma multiplicidade de fatores: neurobiológicos,
socioculturais e psicoemocionais, dialeticamente inter-relacionados.
Ao se focalizar a aprendizagem do ponto de vista da psicomotricidade, torna-se
conveniente ressaltar como aspectos mais relevantes a relação do sujeito com a
experiência, por um lado, as sucessivas aproximações e ajustes de comportamento, e,
por outro, as consecutivas representações mentais dos comportamentos produzidos,
que resultarão em conceitos automatizados. É a aprendizagem que torna possível a
socialização do homem, possibilitando o ajustamento do indivíduo às exigências
complexas de ambientes específicos. Somente saber sobre “algo” não capacita a
pessoa a realizar esse “algo” de maneira adequada. Saber sobre algo significa o
indivíduo colocar-se a si mesmo e ao objeto em um sistema de relações, partindo
de uma ação executada sobre ele. A grande capacidade de aprender faz com que
o comportamento do ser humano seja extremamente variado. Do ponto de vista
neurológico, nenhuma ação se repete exatamente como as anteriores, significando
dizer que o ser humano é um eterno aprendiz. Aprendizagem e vivência não podem
se dissociar. A construção do conhecimento não é algo adquirido de fora para
dentro. Depende das ações sensório-motoras que, coordenadas, ativam, organizam
e estruturam o sistema nervoso do organismo humano (Thompson, 2000).
O processo maturacional tem leis e princípios universais, os quais lhe
imprimem certas características peculiares. As experiências motoras da criança
são decisivas na elaboração progressiva das estruturas que darão origem às
formas superiores de raciocínio. Em conformidade com essa evolução, vai do
simples até o complexo, do que é reflexo para o voluntário e pode ser dividido
em sistemas de estimulação, integração e resposta.
A função do sistema de estimulação é coletar por meio dos órgãos sensoriais
as informações e transmiti-las para o sistema de integração. A função do sistema
de integração relaciona-se com a identificação, integração e armazenamento
152
aprendizagem e desenvolvimento neuropsicomotor
das informações e está relacionada com as percepções. A função do sistema

de resposta é externalizar o ato motor que resulta: a) de processos cognitivos
que ocorrem em centros cerebrais superiores (envolve a relação funcional
entre a mente e o corpo); b) da atividade reflexa em centros cerebrais inferiores
(formas de movimento que não exigem elemento de percepção), ou c) de reações
automáticas no sistema nervoso central (movimentos aprendidos). Quando
o sistema nervoso apresenta qualquer alteração, por menor que seja, esta é
interpretada num transtorno maturativo. Os sinais externos que indicam o
estado funcional e neurológico da criança permitem-nos identificar possíveis
estados de imaturidade ou de atraso no seu desenvolvimento. Nessa perspectiva,
fica clara a importância do desenvolvimento de certas competências, de certas
habilidades cruciais na prevenção das dificuldades de aprendizagem.
Para se comunicar com o mundo, para aprender e integrar a realidade do
mundo que o envolve, o ser humano dispõe de uma estrutura de informação e
uma de comunicação, ambas ligadas à vivência. Enquanto se conhece pela ação,
é capaz de estabelecer uma distinção entre ele e o outro, os objetos e o mundo
social. A experiência de si é uma experiência corporal, já que o corpo, graças às
funções tônica e de motilidade, é o seu primeiro meio de comunicação. O que no
início era unicamente uma ação motriz se interioriza, transforma-se em pensa-
mento e produz uma clara distinção entre o significado e o significante. Dentro
dessa visão, a motricidade não é um fenômeno secundário para o processo da
cognição, mas, sim, uma ferramenta fundamental para sua expressão, pois os
movimentos irão se transformar em comportamentos que serão enraizados no
cérebro e nos sistemas sensorial e motor. Concomitantemente, à medida que,
durante seu crescimento, o sistema nervoso se modifica, modificam-se também
as formas de comportamento, aumentando o número de circuitos neuronais.
Compreende-se, desta forma, que as condições provocadas pelo movimento,
operam uma modificação no indivíduo, encaminhando-o para uma forma
criadora de relações, libertando-o dos dados imediatos de sua experiência
individual e constituindo o entendimento com o outro, caracterizando assim,
uma experiência particular e uma significação social.
O pensamento para o movimento inclui a coordenação de dois sentidos
corporais: cinestesia e propriocepção. Esses dois sistemas dos sentidos são
interdependentes. A cinestesia resulta em percepção dos movimentos evidentes.
153
A propriocepção é a percepção interior, não só da situação do corpo no presente,

mas também no passado e num possível futuro. Envolve a percepção das várias
partes do corpo em relação com qualquer atividade progressiva (Le Boulch, 1986).
Forgus (1981) enfatiza a necessidade de relacionar a percepção com o
problema geral do desenvolvimento cognitivo se nos propusermos a compre-
ender a natureza da recepção, da aquisição, da assimilação e utilização do
conhecimento. O processo fisiológico é o mesmo para todos os indivíduos,
o estímulo também pode ser o mesmo, porém a resposta é sempre diferente
para cada um, pois este caminho de ida e volta, da recepção do estímulo até
a execução da resposta, será necessariamente marcado, em maior ou menor
intensidade, pela história de vida desse indivíduo.
As habilidades motoras básicas se aperfeiçoam na medida em que a discri-
minação cinestésica fornece conceitos mais precisos sobre o corpo. Harrow
(1983), baseando-se na sequência do desenvolvimento, coloca que o domínio
motor ocorre através dos movimentos reflexos, que são os movimentos invo-
luntários; habilidades básicas, que são movimentos voluntários e que vão servir
de base para a aquisição de tarefas complexas futuras; habilidades específicas,
que são movimentos mais complexos e com objetivos específicos. Juntamente
com a edificação da postura, as noções espaciais contribuem para a autonomia
da coordenação dos movimentos em seu deslocamento no ambiente, através
das noções de direcionalidade e relações espaciais entre o corpo e o ambiente.
Vejamos, então, quais os conceitos psicomotores envolvidos no processo
do desenvolvimento humano:
Tônus
A atividade tônica e sua regulação constituem um dos aspectos primor-

diais da psicomotricidade. O tônus muscular pode ser definido como um
influxo nervoso, involuntário, que promove um estado de tensão perma-
nente, mas variável, nos diferentes grupos musculares do corpo. Requer uma
flutuação oscilante entre os estados de repouso e os estados de atividade.
Sua modulação também está relacionada aos estados afetivos e emocionais,
inconscientes ou inconscientes.
154
O primeiro centro anatomofisiológico que regula o tônus se encontra

ao nível medular, onde se realiza o reflexo miotático. Este reflexo necessita
de certas informações das células sensitivas que se encontram no interior do
músculo; estas são as fibras proprioceptivas provenientes dos fusos musculares.
A excitação dessas células é transmitida à medula, que por sua vez retransmite
ao músculo em circuito de retorno, por meio dos nervos motores, as excitações
causadas pelo aumento do tônus.
A presença do tônus muscular permite o desenrolar de toda a atividade
corporal, possibilitando ao indivíduo o desenvolvimento do equilíbrio, da
capacidade de manter-se imóvel, da manutenção de uma boa postura, a fim de
lograr atitudes corretas.
A atenção seletiva, a vigilância perante as situações, o controle da atividade,
o tônus cortical são aspectos perceptíveis da atividade tônica.
Equilíbrio
O equilíbrio constitui um delicado e complexo sistema alimentado por

dados cerebelares, visuais, labirínticos e proprioceptivos integrados no tronco
cerebral e cerebelo. Se estes aspectos interagem adequadamente, o corpo é capaz
de organizar e reorganizar constantemente o equilíbrio.
Esquema corporal ou somatognosia
Segundo Fonseca (1983), o cérebro mentalizado diz respeito ao corpo em

termos de estrutura e aos seus estados de funcionamento, a representação da sua
anatomia e da sua fisiologia, traduzindo a fenomenologia da aprendizagem e da
adaptabilidade da espécie e do indivíduo. A somatognosia representa o mapa
dinâmico de todo o organismo, cuja representação se espalha por várias áreas do
cérebro, sequencial e simultaneamente coordenadas por padrões neuronais. Tais
representações estão conectadas com o lóbulo parietal, localização preferencial
do mapa funcional do corpo, de onde emerge o seu substrato cortical principal.
A abordagem dos componentes neurofuncionais da somatognosia envolve
155
uma hierarquia de componentes organizados, primeiro no nível subcortical e,

posteriormente, no nível cortical.
Nível subcortical
Tronco cerebral: envolve especificamente a substância reticulada e o

cerebelo, de onde decorrem as funções de alerta, de vigilância e de atenção,
para além da integração intersensorial e regulação tônica postural e cortical.
Hipotálamo: está implicado em quase todos os aspectos do comporta-
mento, nomeadamente a alimentação, a sexualidade, o sono, a regulação da
temperatura, o comportamento emocional, a função endócrina e o movimento.
Sistema límbico: constitui a sede dos comportamentos emocionais na sua
dialética dicotômica de prazer/desprazer; defesa/ataque; compaixão/agressivi-
dade; amor/ódio; facilitação/inibição.
Nível cortical
Córtex insular: fornece à somatognosia a dimensão seriada e temporal da

sua totalidade, proporcionando-lhe a possibilidade de a decompor nas suas
partes articuladas.
Córtex somatossensorial parietal: onde se operam os sistemas neurofun-
cionais extrínsecos e intrínsecos da imagem do corpo.
Imagem corporal
A representação que a criança tem de seu próprio corpo é um elemento

indispensável para a formação da sua personalidade. De acordo com Schilder
(1981), a consciência do corpo se desenvolve pela evolução psicoafetiva: ao
conceito neurológico do esquema corporal se superpõe o conceito da imagem
do corpo. A autoimagem é construída ao longo do desenvolvimento humano.
156
É mutante e subjetiva, dependendo dos afetos e trocas ocorridas durante a vida

do indivíduo. Envolve mudanças quantitativas e qualitativas.
Dominância lateral
É o elemento de relação e orientação do corpo com o mundo exterior.

A identificação da predominância seletiva de um dos lados do corpo reflete a
qualidade da integração sensorial, daí sua importância na organização funcional
da psicomotricidade e na atividade mental superior.
A lateralização é governada por fatores genéticos, embora o treino e os
fatores de pressão social possam influenciar no seu desenvolvimento.
Os dois hemisférios contribuem igualmente durante o decorrer da ontogê-
nese, mas, progressivamente, com a idade e com a acumulação da experiência,
vão assumindo especializações diferentes: um se torna responsável pelos
conteúdos não simbólicos e o outro pelos conteúdos simbólicos.
A integração bilateral do corpo depende da integração vestibular e
proprioceptiva inerente à experiência tônica e postural. Quando a atividade
proprioceptiva aumenta de um lado do corpo, as reações vestibulares também
aumentam desse mesmo lado. Com base neste processo de organização, a
integração bilateral do corpo vai se promovendo em níveis corticais cada vez
mais diferenciados, produzindo funções cada vez mais especializadas como a
somatognosia e a estruturação espaço-temporal.
Orientação espacial
Para uma boa orientação espacial ocorrer é necessária uma adequada

informação sobre o corpo em termos simbólicos e não meramente em termos
somatossensoriais. A criança, para poder aprender, precisa de uma noção do
corpo interiormente conscientizada dos dois lados do seu corpo e das suas
diferenças e posições relativas. Este conhecimento é vital para a organização
perceptiva e para as aprendizagens simbólicas mais complexas, na medida em
157
que é por meio do espaço e das relações espaciais que observamos as relações
entre as coisas e objetos no nosso envolvimento.
Orientação temporal
A orientação temporal é a capacidade de o indivíduo situar-se em relação

aos diferentes acontecimentos, estabelecendo um sistema de relações. Através da
orientação temporal, o indivíduo tem consciência de sua ação, de seu passado,
de seu presente e da previsão de seu futuro. Essa estrutura de organização é
determinante para todos os processos de aprendizagem. A dimensão temporal
é tão importante como a dimensão espacial, onde podemos localizar séries
de acontecimentos que representam todas as relações com o envolvimento.
Rechamar dados e utilizá-los corretamente é uma condição básica ao proces-
samento, armazenamento e utilização da informação.
Praxias
O movimento voluntário é definido em relação a sua finalidade e objetivo.

Os movimentos intencionais são sistemas de movimentos coordenados em
função de um resultado. Trata-se de sistemas de movimentos adquiridos, resul-
tantes das coordenações reflexas elevadas a um nível superior de integração. A
praxia antecede a função simbólica e traduz a noção de inteligência.
Todas as praxias exigem uma complexa integração proprioceptiva. Essa
atividade confere ao movimento voluntário as características de plasticidade
e melodia cinética cuja organização é fruto do sincronismo funcional de três
subsistemas fundamentais:
▶▶ Somatograma => conhecimento integrado do corpo.
▶▶ Engramas => registro, integração cognitiva e emocional das experiên-
cias anteriores.
▶▶ Apticoprama => integração dos estímulos externos que abrangem a
função gnósica.
158
A aprendizagem é a resultante dialética da experiência motora integrada

e interiorizada. É com a experiência motora que a criança irá construir formas
de pensamento baseadas na incorporação dos dados sensoriais (tato, sentido
cinestésico, visão, audição etc.).
O desenvolvimento global da criança, portanto, depende do comporta-
mento perceptivo-motor, que, por sua vez, exige o controle motor, a percepção
figura-fundo, a noção de corpo, a noção de espaço, a noção de tempo etc.
A criança descobre o mundo fazendo experiências e, quando não encontra
resposta para um fenômeno, inventa. Aprender, portanto, passa a ser visto como
um processo resultante da atuação da criança, enquanto um ser pensante e ativo,
sobre os objetos do mundo físico.
O movimento da criança melhora, através do pensamento enriquecido
pela representação interna da habilidade melhor desenvolvida e executada, pois
inteligência-pensamento-ação constituem um círculo fechado. Sendo assim, o
desenvolvimento do conhecimento diz respeito não somente ao desenvolvi-
mento do corpo, mas também do sistema nervoso e das funções mentais.
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159
9
Desenvolvimento neuronal
e comportamento lúdico na
primeira infância
Elsa L. G. Antunha
Todo nosso comportamento, das mais simples às mais complexas

funções, depende do sistema nervoso e a palavra sistema é fundamental para
a compreensão dos mecanismos pelos quais sensação, percepção, memória,
movimento e ação, linguagem, pensamento, emoção resultam da fina, adequada
e harmônica integração de toda a rede neuronal.
Diferentes componentes do sistema nervoso periférico e central mantêm-se
em uma relação de dependência recíproca, tendo o neurônio como unidade
sinalizadora que cumpre funções de transmissão e processamento de sinais
através de dois de seus prolongamentos: os dendritos, verdadeiras antenas para
os sinais provenientes de outros neurônios, e o axônio, um prolongamento longo
que transporta a mensagem contida no seu interior: o neurotransmissor, para
locais inclusive de grande distância do corpo.
Grandes agrupamentos neuronais formam conjuntos que possuem iden-
tidade funcional e que se localizam em regiões distintas, restritas e específicas do
161
cérebro, os lobos: occipital (visão), temporal (audição), parietal (sensibilidade do

corpo) e frontal (motricidade, modulação e planificação da atividade).
Esta supersimplificação das funções corticais deve ser acrescida da compre-
ensão da enorme complexidade das conexões sinápticas que se estabelecem de
forma intra-hemisférica, inter-hemisférica (através do corpo caloso), além das
conexões córtico-subcorticais, de onde resultam coordenações de múltiplas
ordens entre os analisadores da informação. Estas podem ser do tipo: viso-
-espacial, audiomotor, audiovisual e outras acrescidas das influências de setores
mais básicos do sistema nervoso: tronco cerebral, áreas límbicas (tálamo, hipo-
tálamo, amígdala) que conferem às funções mentais os aspectos mnemônicos
e emocionais, além de outros.
A fim de que cada neurônio, em particular, se comunique com outro, existe
uma estrutura denominada sinapse ou ponto de junção entre dois neurônios
através do qual a informação é transmitida de um ao outro, podendo esta
informação ser também inibida. A resolução quanto à excitação ou inibição
da mensagem representa um instigante aspecto do verdadeiro papel processador da
atividade neuronal.
Este apanhado que, pela sua simplificação, é extremamente distante
da realidade, só pode começar a ser compreendido em toda a dimensão do
sistema nervoso quando se constata a existência de 100 milhões de neurônios,
cada um deles podendo receber até 10.000 sinapses, o que eleva esta cifra a
potências inimagináveis.
No fundo, esta foi a forma pela qual através da evolução milenar “o cérebro
produziu a mente”, a forma pela qual foi possível aos seres vivos incorporar,
introjetar e compreender a realidade, o mundo externo. Nada mais, nada menos
que a fórmula da sobrevivência.
Considerado “o mais complexo organismo conhecido no universo”, o
cérebro humano tem de ser encarado sob vários prismas e só a superposição
exaustiva destas várias leituras conseguirá fazer com que se tenha uma ideia
aproximada de sua estrutura e funcionamento.
Encarando-o como um “computador” (com as ressalvas pela comparação,
uma vez que ele tem poder de autorregulação e de resolução), sua função é a
de codificar, decodificar, transcodificar, integrar e transmitir informações,
162
desenvolvimento neuronal e comportamento lúdico na primeira infância
realizando o papel de estabelecimento de contato não só com o ambiente

externo, como também com o seu próprio ambiente interno, o corpo.
Cada informação, para dar entrada no sistema nervoso, é fracionada em
todos os seus componentes e subcomponentes, então, não é de estranhar que
a cada um destes componentes deva corresponder uma unidade receptora. Do
mosaico de informações individualmente recebidas, resta ao cérebro unificá-las,
dar-lhes sentido, realizando, enfim, “o mistério da mente e da consciência”,
parafraseando Penfield e Damásio.
Feitas estas considerações iniciais que reputo de grande importância para
a análise do comportamento lúdico, interessa-nos agora considerar aspectos do
sistema nervoso humano encarando o desenvolvimento filogenético e ontoge-
nético. Estas expressões, que se referem respectivamente à evolução da espécie
e à evolução do ser, encerram considerações que cobrem os desdobramentos do
sistema nervoso de toda a esfera zoológica e que vai das primeiras bactérias às
medusas e peixes, passando por anfíbios e répteis gigantes até se expandir pelos
mamíferos, primatas, homens de Neanderthal e o homem de hoje.
Em seu livro Da Filogênese à Ontogênese da Motricidade, Vitor da Fonseca
analisa a evolução do desenvolvimento humano, marcando suas etapas e
características fundamentais:
1. A neuromotricidade (protomotricidade) marcada pela hipotonia axial,
hipertonia das extremidades e reptação ventral, característica da escala reptiliana.
A este plano sucede-se, na filogênese, o mamífero, que corresponde na
escala humana ao desenvolvimento de uma criança de 10 meses no estágio de
desenvolvimento humano denominado:
2. Tônico-motricidade (paleomotricidade) marcado pela quadrupedia,
simetria funcional e bimanualidade.
3. A terceira fase, filogeneticamente primata, corresponde à criança de
12-24 meses que se caracteriza pela sensório-motricidade (arquimotricidade)
com controle postural, segurança gravitacional, lateralização funcional e
independência do polegar.
4. Filogeneticamente, segue-se o aparecimento do homem, representado,
na ontogênese, pela criança de 6 anos cujo estágio de desenvolvimento é deno-
minado perceptivo-motricidade, em que há o desenvolvimento da locomoção,
163
dextralidade, assimetria funcional, especialização hemisférica (linguagem e uso

de instrumentos) e somatognosia. Este estágio do desenvolvimento humano
que culmina na adolescência pela:
5. Psicomotricidade (neomotricidade) aperfeiçoa-se na ontogênese, exibindo
o desenvolvimento práxico, a melodia cinética, a planificação motora e a matu-
ridade sociomotora.
Como já salientei, esta é uma das muitas leituras que pode sofrer o sistema
nervoso e, em função desta análise, pode-se derivar o estudo da organização
anatomofuncional do cérebro humano e trazer novas luzes ao estudo da função
do brinquedo, do lúdico, na criança.
Como num museu, o cérebro humano contém de forma abreviada, recons-
truída e recombinada todas estas etapas, a saber:
1. O cérebro “reptiliano”, no conceito de Mac Lean o mais antigo, cujas
estruturas respondem pelos comportamentos evolutivamente mais básicos
ligados à regulação das funções biológicas vitais, além das funções do sono,
vigilância, atenção e alerta, e envolvido também nas respostas reflexas. Suas
localizações neuroanatômicas compreendem a parte mais alta do tronco
encefálico (substância reticular, mesencéfalo) e gânglios da base.
2. Como herança dos mamíferos inferiores e com maior desenvolvimento
do tubo neural, apresenta-se o prosencéfalo, uma vesícula do cérebro anterior no
embrião e que se desenvolve em telencéfalo e diencéfalo. Designado cérebro pale-
omamífero, compreende a sensibilidade protopática, capaz apenas de grosseira
discriminação sensorial, mas dela dependente para a evolução a níveis cada vez
mais diferenciados, como calor, frio, dor e limiares mais baixos de sensibilidade.
Este segundo cérebro representa o sistema límbico cujo papel é prepon-
derante no comportamento emocional, regulando os impulsos relacionados
com os comportamentos de sobrevivência e reprodução, devendo-se assinalar
que este sistema, paleomamífero, filogeneticamente organiza-se no surgimento
da forma de gestação intrauterina em contraposição à postura de ovos fora do
corpo materno. Daí os importantes aspectos relacionados ao comportamento,
nas fêmeas, de maternalização e de apego, por parte da prole. Estes se dão em
virtude do fato de que, na escala mamífera, o filhote ao nascer tem ainda um
longo período de desenvolvimento até atingir a fase adulta e a independência,
164
dado contrário à evolução na escala reptiliana, em que o filhote logo ao nascer

apresenta-se maduro.
Cérebro reptiliano e límbico formam, então, uma unidade solidária,
apresentando já um certo grau de plasticidade do comportamento, no sentido
de aprendizado e soluções de problemas com base na experiência imediata. Mas
estes cérebros ainda não têm a capacidade de verbalizar suas ações e sentimentos.
A necessidade, nesta fase, da presença da mãe, que atenderá às exigências
da prole antes e além do nascimento, acentua os aspectos de fome, sede, frio,
desconforto, amparo, todos eles associados ao apego. Estas circunstâncias
determinam na mãe, bem como na prole, representações psíquicas ligadas a
sentimentos de satisfação ou frustração, prazer ou dor.
Destas emoções básicas, modular-se-ão, progressivamente, sentimentos
tais como tristeza, raiva, ansiedade, paz, euforia, êxtase, hostilidade.
A conexão destes estados psíquicos concomitantes a respostas musculares e
endócrinas é demonstrada por manifestações de tensão muscular, suor, aumento
da frequência respiratória, taquicardia, secura na boca, palidez, enrubescimento.
Estruturas subcorticais: mesencéfalo, hipotálamo e amígdala estão muito
ativos nestas situações, veiculando, através das suas conexões sinápticas, neuro-
transmissores tendentes a restaurar ou a desregular o equilíbrio homeostático.
3. Finalmente, desenvolve-se o córtex cerebral com todas as suas espe-
cializações. Mais precisamente referimo-nos ao neocórtex, ou córtex novo,
sendo este de desenvolvimento mais recente na escala filo e ontogenética. Às
estruturas olfatórias e límbicas já formadas nas fases anteriores sobrepõem-se
estas novas, envolvendo-as através do chamado manto cortical e atingindo tal
desenvolvimento que exigiu, durante a filogênese, que seu grande volume se
adaptasse ao espaço bem menor da cavidade do crânio, havendo, para isto, a
formação de circunvoluções e giros.
Por sua vez, no processo de desenvolvimento humano, a construção do
conhecimento vai sendo acompanhada por alterações nas formas de conexões
neuronais. Para a formação das partes funcionais do sistema nervoso, os neurônios
em sua citoarquitetura começam a se especializar relativamente aos transmissores
sinápticos a fim de que se estabeleça cada vez mais um maior número de conexões,
o que se dá através do gigantesco crescimento de axônios e dendritos.
165
A plasticidade sináptica e os mecanismos celulares de atividade dependente

em função do aprendizado são pontos fundamentais para se considerar as várias
e complexas manifestações do comportamento humano que se relacionam com
evolução tecnológica, linguagem, raciocínio, metáfora, operações lógicas, planifi-
cações levando em conta passado longínquo e futuro distante, abstração, consciência.
A fim de conectar as considerações acima sobre o desenvolvimento neuronal
com a natureza e finalidade do comportamento lúdico na primeira infância, cabe
uma ingênua pergunta: “Os filhotes de répteis, isto é, jacarezinhos brincam?” Ao
que tudo indica, a resposta é “não”. Mas relativamente aos gatinhos, cachorrinhos
e macaquinhos não há dúvida quanto à resposta positiva.
Ao comprar um filhotinho de cão é muito comum ouvirmos o conselho:
“Brinque diariamente pelo menos uma hora por dia com ele. Ele tem necessi-
dade disso e ficará mais feliz, mais sadio e mais ajustado”. À clássica afirmação
dualística da psicanálise de crianças: Só comer não basta, só amar não basta,
podemos acrescentar: é preciso brincar também.
Na construção do ser humano, o brincar representa um papel primordial
em suas diversas modalidades e manifestações universais. Desde o berço, em
contato com a mãe e, posteriormente, com colegas, o brincar torna-se impera-
tivo. A mesma força que impele a comer e a amar, leva a criança a criar situações
lúdicas, sendo de tal magnitude o campo do brinquedo e dos “jogos sazonais”
que é impossível fazer um elenco de todos eles, com suas variações nas diversas
culturas. Mas o que chama a atenção é a repetição, a coincidência que se nota
quanto aos brinquedos que são oferecidos à criança, independente da situação
econômica, ou do ambiente em que ela se insere.
Outro aspecto a ser analisado é que o caráter folclórico dos jogos sazonais,
aqueles que ocorrem condicionados às condições climáticas, atmosféricas,
aproxima-os do universo dos contos de fada. Ambos obedecem às vicissitudes
do universal e do folclórico, no sentido da não identificação autoral. Sob formas
multivariadas, surgem da manifestação popular e através desta se mantêm
coesamente organizados.
Transferindo-se estas observações ao campo dos jogos infantis, torna-se
mais fácil perceber a importância atribuída a eles no aprimoramento das funções
neuropsicomotoras de base das crianças. Associado a isso também se destaca o
166
fato de que através desses jogos as crianças estabelecem um meio de entrar em

contato, de conhecer e atuar sobre a natureza, conhecendo sua estrutura e sua
dinâmica. Os jogos são, assim, a porta informal de entrada, como que o rito
de iniciação para a vida, inclusive para o social uma vez que essas brincadeiras
raramente são executadas a sós.
Embora tomando nomes e formas diferentes de região para região, os contos
de fada, do mesmo modo que os jogos, veiculam valores: éticos, afetivos, intelectuais,
estéticos, motores, psicomotores, mas o que mais chama a atenção em ambos é
que eles agem sobre o desenvolvimento e a personalidade de forma global.
Em qualquer lugar do mundo se encontrará crianças jogando modalidades
de bolinha de gude ou empinando papagaios e em todos os lares se encontrará
mães contando histórias de fadas a seus filhos.
Esta herança moral e psicomotora, afetiva e conativa sempre representou,
para as antigas famílias, mesmo que iletradas e em épocas pré-freudianas, o
que a psicanálise representa hoje: a elaboração dos conflitos humanos, através
da repetição compulsiva de contos como Chapeuzinho Vermelho e Joãozinho
e Maria, nos quais toda a simbologia da mente humana está presente. Nesse
caso o “psicanalista” ou o “terapeuta” é a mãe, que exerce este papel de forma
totalmente inconsciente.
Que dizer dos jogos? Eles, da mesma forma, dirigem-se a outra vertente da
personalidade humana: a motora, através de brinquedos como o pular corda,
correr pelo quarteirão, puxar bichinhos ou latinhas atados a um cordão.
O aspecto psicomotor se desenvolve, à medida que a criança cresce através
de jogos como Três Marias, com pedrinhas, bolinha de gude, amarelinha, pipas,
bilboquê, ioiô.
De forma muito equilibrada e paulatinamente, as funções mentais supe-
riores são aperfeiçoadas: cálculos, intuições espaciais, somestesia, barognosia,
equilíbrio dinâmico e estático, motricidade fina e praxias de toda ordem.
Quando a criança tem a felicidade de viver no campo ela pode escalar
árvores, à moda dos símios, explorando a preensão, ou pode nadar, relembrando
os peixes. Tendões, músculos e articulações, habilidade, precisão na apreciação
do espaço, da visão, como no jogo de bola atirada à parede no brinquedo de
Ordem... seu lugar... sem rir... sem parar... um pé... o outro...
167
Durante os primeiros anos escolares, no jardim e na pré-escola, os jogos

ajudam na integração sensório-motora, afetiva e intelectual, integrando todos os
setores da personalidade através de sinapses bem fortalecidas e aliando harmo-
nicamente os lobos occipitais, temporais, frontais, parietais e estabelecendo
ainda conexões com setores subcorticais.
À medida que estas conexões se estabelecem e se fortalecem, de forma
ampla, a criança terá, futuramente, mais oportunidade de transferi-las para os
planos mais complexos da atividade acadêmica, da vida de relação e do contato
consigo mesma.
Antunha, E. L. G. “Jogos Sazonais — coadjuvantes do amadurecimento das

funções cerebrais”. in Oliveira, Vera Barros. O brincar e a criança do
nascimento aos seis anos. Rio de Janeiro: Editora Vozes, p. 33-56, 2000.
Castro Caldas, A. A herança de Franz Joseph Gall — o cérebro ao serviço do
comportamento humano. Lisboa: McGraw Hill, 2000.
Damásio, A. R. O erro de Descartes. (tradução portuguesa). Lisboa: Publicações
Europa, 1994.
Lent, Robert. Cem bilhões de neurônios — conceitos fundamentais de
neurociência. São Paulo: Atheneu — Faperj, 2001.
168
10
Brinquedo e aprendizagem
na escola
Edda Bomtempo
Brincar é algo que se destaca no comportamento diário das crianças como

essencial para o seu desenvolvimento e aprendizagem. Dessa forma, se quisermos
conhecer bem as crianças, devemos conhecer seus brinquedos e brincadeiras.
A brincadeira é uma atividade social e cultural e pressupõe um aprendizado.
Supõe também uma comunicação específica, uma metacomunicação, isto é, ela
só é possível quando os envolvidos forem capazes de trocar sinais vinculados a
uma mensagem. O brincar não só está presente no desenvolvimento da criança
como na vida do adulto, com diferentes funções e características, como também
pertence à sociedade, à história da civilização humana. Ele não só reflete aspectos
da cultura de um povo como também é encontrado na cultura, “como um
elemento dado existente antes da própria cultura, acompanhando-a e marcando-
-a desde as mais distantes origens até a fase de civilização em que agora nos
encontramos” (Huizinga, 1971).
Dentro de uma mesma cultura, crianças brincam com temas comuns:
educação, relações familiares e vários papéis que representem as pessoas que
integram essa cultura. Os temas, em geral, representam o ambiente das crianças
169
e aparecem no contexto da vida diária. No entanto, a impregnação cultural

derivada da manipulação de brinquedos não é um condicionamento, uma
apropriação passiva de conteúdos, mas muito mais um processo dinâmico
de inserção cultural, no qual a criança apropria-se ativamente de conteúdos
preexistentes, transformando-os e até mesmo negando-os, pois elas costumam
reagir de forma diferente ao mesmo brinquedo de acordo com a idade, gênero,
nível de desenvolvimento, tempo e exposição ao brinquedo como também à
própria complexidade do material. De acordo com o seu desenvolvimento e
grau de predisposição à fantasia, ela perceberá maneiras diferentes de lidar com
determinado objeto.
Assim, ao mesmo tempo que os brinquedos apresentam um conteúdo e
transmitem uma mensagem, essa mensagem pode ser modificada e percebida
de forma diferente pelas crianças, de acordo com o seu universo de valores, os
costumes e as situações que permeiam o seu cotidiano. O brinquedo aparece,
portanto, como um pedaço de cultura colocado ao alcance da criança e é seu
parceiro na brincadeira, sendo também portador de novos valores através da
penetração no mundo social.
Para o professor é importante que ele saiba que manipulando objetos e a si
mesmas, as crianças estão se preparando para futuras aprendizagens. Por exemplo,
para a criança bem pequena o morder, apertar, sentir são coisas importantes
durante o primeiro ano de vida. Nessa fase o bebê está aprendendo conceitos
fundamentais e desenvolvendo atividades que o levarão a interagir melhor com
o mundo exterior. O brinquedo deve ser um estímulo a todas essas descobertas.
Brinquedos de borracha macia, brinquedos com som, módulos coloridos
e brilhantes influem no processo de desenvolvimento da discriminação visual e
auditiva, no desenvolvimento do tato e na exploração que é básica para futuras
aprendizagens, a saber:
a) Bonecas — A boneca é um brinquedo que sempre fascina toda menina
pela identificação com ela mesma e com os outros (irmãos, mães, amigas etc.).
Pesquisas mostram que as de material macio são as preferidas, porque lembram
a pele e pela ideia de aconchego. Assim, quanto mais artesanal, melhor.
b) Blocos para construção e encaixe — Enquanto brincam com blocos, as
crianças estão treinando seriação, ganhando conhecimento na dinâmica das
170
brinquedo e aprendizagem na escola
proporções e aprendendo relações físicas de causa e efeito. As propriedades das

relações de tamanho e espaço são reforçadas enquanto elas enfiam cilindros uns
nos outros, empilham blocos graduados em torres e pirâmides.
c) Quebra-cabeças — são um dos estímulos ao raciocínio para crianças,
adolescentes e até para adultos, pois mantêm a atenção a médio e longo prazo
e favorecem a sociabilidade e a cooperação quando montados em grupos. Os
quebra-cabeças apresentam dificuldades crescentes de acordo com o número de
peças, figuras e variações nas cores da figura-fundo. De acordo com o seu nível
de desenvolvimento, a criança poderá brincar com um tipo de quebra-cabeça.
d) Os jogos com regras como: damas, ludo, trilha, gamão (jogos de tabuleiro)
e os jogos de estratégia são fascinantes para crianças mais velhas (8 ou 9 anos).
A razão é bem simples: apresentam desafios, estimulam a competição, ensinam
a respeitar os limites do adversário, além de preparar a criança para enfrentar
desafios reais que terá pela frente.
Os jogos com regras são, portanto, uma forma de aprender e reaprender.
Numa próxima partida a criança poderá aproveitar da experiência anterior.
Para dominar o adversário, terá que exercitar a memória e a atenção, obser-
vando o parceiro e poderá se colocar no lugar do outro. Além da competição,
a cooperação também é estimulada quando os jogos são em duplas ou times.
Finalmente, o mundo é um palco. Assim, as dramatizações, a brincadeira
de faz de conta ou jogo imaginativo são também fatores de importantes apren-
dizagens. Nesse tipo de brincadeira ela progride da necessidade de experimentar
alguma coisa para a habilidade de pensar sobre ela, dando novos significados
e funções a objetos como quando uma vassoura se transforma em cavalo ou
caixas, vidros, copos de iogurte, panelas se transformam em várias outras coisas
que o seu mundo lhe permite. Ela, também, passa a representar vários papéis
como: pais, professores, artistas de rádio e Tv, médicos etc. A mudança no
conteúdo da brincadeira da criança está intimamente relacionada à mudança
em suas atividades rotineiras.
Quanto à introdução do brincar no currículo e, principalmente, no
currículo da pré-escola, tudo indica que os professores ainda têm dificuldade
para justificar a inserção das atividades lúdicas no ensino. Essa inclusão sofre
uma série de restrições, não apenas no Brasil, mas também em outros países do
171
mundo, tanto por parte dos pais que esperam mais aprendizagem acadêmica
como até mesmo por parte de alguns educadores, que se sentem forçados a
repensar o papel que o brincar deveria ter na sala de aula diante das pressões
para fortalecer o currículo acadêmico (Henninger, 1991).
Por sua vez, os professores não receberam uma formação que os capacite
a entender o tipo de aprendizagem que provém do uso bem empregado das
brincadeiras e das oportunidades para brincar. Introduzir a brincadeira no
ensino requer profunda compreensão e sensibilidade para entender o padrão
único de habilidades e interesses de uma criança em um dado momento. Requer,
também, profundo conhecimento de materiais lúdicos para saber lidar com
eles e adaptar-se ao ritmo de cada criança. A intervenção do professor não
deve tolher a imaginação criativa da criança, mas orientá-la, deixando que a
brincadeira espontânea surja na situação de aprendizagem, pois é através dela
que a criança se prepara para a vida em seus próprios termos.
A proposta de um novo jogo a ser jogado na escola deve começar pela
observação e compreensão de quem está mais bem habilitado para o jogo — a
criança (Marcelino, 1990). É ela que vai mostrar o caminho a seguir através
de seus brinquedos e brincadeiras. É importante que nós, educadores, mergu-
lhemos no universo tão rico da criança para melhor compreendê-la, chegando
mais perto de suas necessidades.
Os programas educacionais raramente preparam os professores para
usar estratégias que promovam o brincar. Saracho (1991) aponta dois tipos de
intervenção no brincar das crianças: participativo e dirigido.
Participativo: quando a intervenção do professor visa à aprendizagem
incidental durante o jogo: as crianças encontram um problema e o professor
ajuda-as na solução.
Dirigido: o professor aproveita o jogo para a aprendizagem do conteúdo do
currículo. Em geral, o estilo dirigido costuma levar as atividades para situações não
lúdicas, desvalorizando o brincar e impedindo o desenvolvimento da criatividade.
Muitas pesquisas sugerem que o professor que percebe quando deve
participar encoraja mais a criatividade da criança. A reflexão sobre a natureza
e limites de sua intervenção evitará que ele se torne organizador, sem abdicar
de seu papel de animador.
172
brinquedo e aprendizagem na escola
Respeitando-se o jogo, a brincadeira, o educador poderá desenvolver novas

habilidades no repertório de seus alunos.
Convencidos de que o brincar facilita a aprendizagem, é preciso que o
professor goste de brincar. Professores que saibam brincar são indispensáveis
para o êxito deste empreendimento. Há necessidade de uma mudança na atitude
do professor frente à situação de ensino-aprendizagem. Muito importante é a
articulação entre os conteúdos teóricos e sua aplicação prática. Vários pesquisa-
dores têm demonstrado em suas produções que o despreparo desses profissionais
envolve uma prática pedagógica ineficiente.
Podemos então afirmar com Leif e Brunelle (1976) que nada será feito em
favor do brincar se os professores não se interessarem por ele. A observação das
crianças no decorrer dos seus brinquedos e jogos é um dos melhores meios de
conhecê-las. Ainda, à competência profissional é preciso acrescentar o entu-
siasmo, a criatividade e a aptidão para as relações humanas complementadas
pela formação continuada. Para traduzir a pesquisa em prática é preciso definir
os objetivos do brincar, os processos de desenvolvimento e/ou aprendizagem
que se desejam influenciar, o que exige constante observação dos resultados
educativos da brincadeira. Devemos estar cientes de que, brincando, a criança
está aprendendo sobre o mundo, porém os professores necessitam observar as
crianças que brincam para perceber o tipo de estratégias que poderiam facilitar
a aprendizagem.
O brincar se apresenta para elas como um direito tão importante quanto
a saúde e a educação, pois é através de seus brinquedos e brincadeiras que elas
têm oportunidade de desenvolver um canal de comunicação, uma abertura de
diálogo com o mundo dos adultos, com o qual a criança restabelece seu controle
interior, sua autoestima, desenvolvendo relações de confiança consigo mesma
e com os outros.
Bomtempo, E. A Brincadeira de Faz-de-Conta: Lugar do Simbolismo, da

Representação, do Imaginário. In Kishimoto, T. M. (Org.) Jogo, brinquedo,
brincadeira e a educação. São Paulo: Editora Cortez, 1996.
173
Bomtempo, E. Brincando se aprende: uma trajetória de produção científica.

Tese (Livre-Docência), IP-USP, São Paulo, 1997.
Bomtempo, E. Brincar, fantasiar, criar e aprender. In Oliveira, V. B. (Org.) O
brincar da criança do nascimento aos seis anos. Petrópolis: Editora Vozes,
4. ed, 2002.
Brougère, G. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez Editora, 1995.
Henninger, M. L. Play Revisited: a Critical Element of Lindergarten Curriculum.
Early Child Development and Care, vol. 70, 1991, p. 63-71.
Huizinga, J. Homo Ludens: O jogo como elemento da cultura. São Paulo:
Brasiliense, 1971.
Leif, J. e Brunelle, L. O Jogo pelo jogo. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
174
11
Aprendizagem e
desenvolvimento
neuropsicológico via
jogos de regras
Este artigo analisa o pressuposto de que os jogos de regras podem ser vistos
como estratégias privilegiadas para a dinamização do processamento mental
e, consequentemente, para a aprendizagem.
Considera que, por serem jogos, incluem-se na categoria das atividades
lúdicas, nas quais, numa abordagem piagetiana (Oliveira, 1998), predomina o
prazer sobre o desprazer ou mal-estar, o relaxamento sobre a tensão, a espon-
taneidade sobre o comportamento coagido ou direcionado de fora para dentro.
Por sua vez, por envolverem regras, supõem o conhecimento destas, de forma
clara, objetiva e precisa, sabendo os participantes o que pode e o que não pode
ser feito durante o desenvolvimento do jogo.
Conjugando essas duas colocações, levanta-se a hipótese de que sua riqueza
talvez esteja justamente nesta complexa combinação entre ordem e ruído,
liberdade de ação com aceitação e cumprimento de regras, já que esses jogos
175
oferecem um leque imenso de possibilidades ao jogador, o qual vai poder optar

pelo caminho a seguir, ao mesmo tempo que deixam implícito que as regras
devem ser necessariamente respeitadas.
Lidar com esse contraponto composto de “sins” e de “nãos” vem a ser um
grande desafio para o cérebro, que busca incessantemente se auto-organizar
frente ao meio, mantendo sua identidade, condição de sua sobrevivência, ao
mesmo tempo que interage da forma mais adaptada possível, respeitando
os limites.
O modelo teórico de auto-organização, segundo a Teoria dos Sistemas
Dinâmicos, TSD, ou Teoria do Caos, como também é chamada (Oliveira e
Fischer, 2000; Piqueira & Cândido, 2000), supõe justamente esses dois vetores
básicos, como estruturantes de uma adaptação do sistema ao meio, ou seja, a
historicidade do sujeito, que seleciona o que quer, com base em seus registros de
memória, e a abertura ao meio, que lhe possibilita trocar alimento, experiências,
ideias, ou o que quer que seja, desde que respeite as exigências do meio.
A ideia de autorregulação biocibernética piagetiana enfatizava já essa
capacidade das estruturas mentais de conciliar a conservação da vida com a
flexibilidade para enfrentar transformações (Oliveira, 1998).
Essa autorregulação extremamente ágil e versátil pode ser observada e
incentivada nos jogos de regras, em suas mais diversas mosalidades. Eles podem
ser individuais ou grupais, independem também do tema ou contexto onde são
desenvolvidos. Podem estar mais voltados para atividades físicas, com ou sem
a presença de objetos, para atividades representativas, envolvendo atividades
plásticas, cênicas, mímicas, de forma isolada ou conjugada, ou ainda a jogos
que incluem a linguagem verbal, falada ou escrita, ou a numérica, em diversos
níveis de complexidade e nas suas mais variadas combinações.
Os jogos de regras, de uma maneira geral, contêm regras lógico-matemáticas,
mais ou menos explicitas, assim como regras socioculturais e morais. Assim, por
exemplo, um jogo com bola supõe o conhecimento e a utilização adequada da
organização lógica espacial, temporal etc., assim como o respeito ao combinado
no grupo contextualizado naquele momento. Quando jogamos em grupo,
precisamos justamente usar nossa criatividade na elaboração de estratégias que
nos aproximem da solução do problema, sem desrespeitar o outro.
176
aprendizagem e desenvolvimento neuropsicológico via jogos de regras
Jogar supõe, portanto, a atenção, em várias combinações de suas moda-

lidades, dependendo da situação. Supõe sempre um estado de alerta,
de ativação (alertness ou arousal), incluindo seu aspecto tônico, fisiológico, de
fundo, responsável pelo estado de vigilância do sujeito, e a ativação fásica, que
reage a alterações do meio, sendo que esses dois aspectos são dinâmica e conti-
nuamente complementares. Além disso, o jogar demanda uma manutenção da
atenção num espaço de tempo, ou seja, a concentração no desenrolar do jogo,
a chamada Sustentação. O jogo de regras cria também uma situação extrema-
mente favorável à capacidade de alternar o foco da atenção de um objeto, pessoa
ou situação, para outro (Alternância), mantendo ou não uma regularidade
sequencial. Finalmente, talvez o mais rico dos esquemas associados à atenção
vem a ser o de selecionar o foco da atenção, mantendo os demais estímulos
como pano de fundo para a figura priorizada (Seletividade). Fazer esta seleção
implica desconsiderar, ignorar intencionalmente em determinado momento
uma série imensa de distratores internos, que tentam vir à tona através da
memória, e de distratores externos que incluem todas as alterações sonoras,
visuais etc. do meio externo (Mattos, 2000).
Os jogos, por propiciarem grande motivação e envolvimento, possivelmente
criem condições favoráveis a todos os aspectos da atenção mencionados, o que
precisaria ser devidamente pesquisado.
Esta atenção que focaliza, que se mantém, alterna e seleciona, vai possibilitar
e facilitar a representação mental do vivido através de imagens, que vão se
registrando em cadeias reticulares neuronais, sempre associadas ao já registrado.
Desta forma, toda a situação lúdica, concreta, vivenciada, vai também se inter-
nalizando por via imagética. Não são apenas os conteúdos que são assimilados,
mas também as formas operacionais, as estratégias, as regras, as opções e seus
resultados, assim como todo o contexto afetivo-emocional ali experimentado
(Damasio, 2000).
Constrói-se a situação lúdica dessa forma, com um núcleo imantador
no presente, no contexto atual, focalizada no jogo que se desenvolve aqui e
agora, uma rede mental que se articula com o passado (feedback) e que passa a
incorporar continuamente novas aprendizagens, advindas das jogadas feitas e
observadas nos demais, que podem vir a ser utilizadas no futuro (feedforward)
(Oliveira, 1998).
177
O jogo possibilita desta forma a representação virtual do que ainda não

está acontecendo, mas que pode vir a ocorrer. Damasceno (2002), referindo-se
a Ingvar (1985), usa a curiosa expressão “memória do futuro”, para caracterizar
planos de ação futura, que contêm programas que são neural e temporalmente
arquivados, que podem ser evocados em situações similares, ou seja, uma vez que
o cérebro identifica um procedimento como positivo ele tende a recuperá-lo e
reutilizá-lo frente a uma situação análoga. Daí a hipótese de que o jogo de regras
possa favorecer não apenas o aprender a jogar aquele jogo, mas, muito mais do
que isso, ao desenvolver a atenção, ir selecionado estratégias inteligentes bem-
-sucedidas, aprendendo a valorizá-las para bem registrá-las, para que, sabendo
classificar e seriar outras situações, consiga descobrir possíveis analogias entre
elas e, finalmente, abstrair o processo que deu certo, generalizando-a à situação
específica enfocada.
Nossa memória, como bem descrevem Schwartz e Reisberg (1991), não é
um simples receptáculo passivo de informações que são guardadas automati-
camente, mas um processo pessoal e ativo, vinculado diretamente com a ação
contextualizada e inserida em nossa história de vida, conjugando cognição e
emoção. Vem a ser um processo em contínua reformulação, sendo que, quando
nos lembramos de algo no presente, fazemos sempre uma releitura do que foi
arquivado no passado e ressignificamos essa lembrança. Essas observações
atestam o caráter ativo e integrador dos processos cognitivos, que se constroem
sempre de e em prol da construção da identidade da pessoa, em seu processo
de interação adaptada ao meio.
A capacidade de aprender da experiência, como sintetiza Gell-Mann (1996),
é um produto da evolução biológica, desenvolvendo-se nos sistemas adaptativos
complexos, como é o caso do cérebro humano. A entrada e reutilização do
fluxo de informação são fundamentais para esses sistemas. O jogo de regras,
motivando o jogador a solucionar problemas, desperta sua atenção, agiliza
a revisão de informações arquivadas pela memória. Conjuga-as de modo
extremamente dinâmico aos dados do contexto atual e utiliza-se da capacidade
heurística do cérebro para criar. Analisa as possibilidades a serem desenvolvidas
nesse ato criativo, para descartar as pouco prováveis de êxito e selecionar as
que lhe parecem melhores. Imagina-as previamente em ação virtual, através
de simulações mentais e, finalmente, verifica-as na prática.
178
aprendizagem e desenvolvimento neuropsicológico via jogos de regras
O que estamos aqui descrevendo vem a ser um processo inteligente de

busca e desenvolvimento de um projeto, o mesmo empregado pelo pesquisador,
que aprende a se utilizar de forma inteligente da capacidade de seu cérebro
de descobrir e criar relações, de simular, de hipotetizar, deduzir, desenvolver
um plano de execução baseado em suas hipóteses, observar e considerar os
resultados (Oliveira, 2003).
O jogar, por sua dinâmica inerente, exige do jogador flexibilidade mental.
Tratando-se de um jogo com mais de uma pessoa, essa dinâmica torna-se
naturalmente mais complexa, fazendo com que cada um pense não só no que
vai fazer, mas nas possíveis estratégias que os parceiros possam vir a criar. Esse
deslocamento do próprio pensar para o dos demais, produz uma descentrali-
zação, possibilitando novas perspectivas, quebrando possíveis automatismos,
formas rígidas, autocentradas e estereotipadas de agir.
Enriquece-se, assim, a complexidade da rede de conexões da ação e, conse-
quentemente, da rede neuronal. Quanto mais amplas estas redes se formam e
se conjugam, mais articulações elas serão capazes de criar, tornando-se mais
flexíveis, ágeis e articuladas, ou seja, quanto mais o jogador descobre e inventa
novas jogadas, mais elaborado e criativo ele se torna como pessoa.
Neste percurso, o constructo mental do jogo, com sua diagramação espacial
e suas regras bem definidas, mantém-se relativamente estável internamente. Essa
regularidade inerente à situação, uma vez bem compreendida e internalizada,
vai funcionar como um pano de fundo que, longe de inibir a ação, vai propiciar
novas e possíveis investigações (Simon, 2000). Combina-se desta forma a regula-
ridade com a transformação, as regras e padrões que devem ser observados com
a inovação através de estratégias originais, que criam novos e mais articulados
padrões de ação que não violam essas regras, mas, ao contrário, as afirmam.
Finalizando esta breve análise de alguns dos procedimentos mentais
envolvidos de forma integrada e plástica no ato de jogar com a utilização
de regras, considera-se que as considerações feitas, com base nos teóricos
citados, trazem indicadores sobre a validade do jogo de regras como estratégia
altamente favorável à dinamização do processamento mental e, consequen-
temente, à aprendizagem, contribuindo para o aprender a pensar, sugerindo
pesquisas comprobatórias.
179
Damasceno, B. P. (2002) Organização temporal do comportamento. In E.C.

Macedo ; M. J. Gonçalves; F. C. Capovilla & A. L. Sennyey (Orgs.)
Tecnologia em (Re)Habilitação Cognitiva 2002: um novo olhar para avaliação
e intervenção. São Paulo, SP: Centro Un. São Camilo, p. 362-369, 2002.
Damasio, A. R. O mistério da consciência: do corpo e das emoções ao
conhecimento de si. São Paulo, SP: Companhia das Letras, 2000.
Ingvar, D. H. “Memory of the future”: an essay on the temporal organization of
conscious awareness. Human Neurobiol 4: 127-136, 1985.
Mattos, P. Avaliação neuropsicológica da atenção In M. J. Gonçalves, E. C.
Macedo, A. L. Sennyey & F.C. Capovilla (Orgs.) Tecnologia em
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Oliveira, V. B. O símbolo e o brinquedo: a representação da vida. 2. ed. Petrópolis,
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-semântica. In V. B. Oliveira & N. A Bossa (orgs.) Avaliação psicopedagógica
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Oliveira, V. B. & Fischer, M. C. Processos simbólicos na organização dos
sistemas históricos. In M. J. Gonçalves; E. C. Macedo; A. L. Sennyey &
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Piqueira, J. R. C. Cândido, C. L. Sistemas complexos e Auto-organização. In
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Simon, H. Problem Solvers. In B. Levy & E. S. Schreiber Secrets of the Mind.
CD-Rom Montparnasse Multimedia, Ubi Soft Hypermind, 2000.
180
12
Processamento cerebral na
resolução de quebra-cabeças
informatizados
Elsa Lima. Gonçalves Antunha,
A análise neuropsicológica de qualquer tarefa presta-se a três finalidades:

teórica, diagnóstica e terapêutica.
Do ponto de vista teórico, ao observar como a criança executa uma tarefa,
o examinador pode levantar e testar hipóteses relativas aos constructos mentais
pelos quais os diversos autores tentam explicar a neuroatividade subjacente aos
atos executados. Procurar entender o que ocorre no cérebro, no exato momento
em que a criança trabalha, ajuda a ampliar os conhecimentos sobre a natureza
dos processos mentais, possibilitando ao observador diagnosticar de forma
mais segura como o cérebro dessa criança, em particular, está processando as
informações. Isto o leva à terceira finalidade da análise neuropsicológica que é a
opção terapêutica mais adequada a cada caso. Nesta formulação tripartida, em
que teoria-diagnóstico-terapia fundem-se em sistêmica reciprocidade, cada etapa
passa a influir sobre a subsequente aumentando a eficácia de cada uma delas,
realizando assim o diagnóstico-ação. Como exemplo disto discutiremos a análise
181
neuropsicológica da tarefa de resolução de quebra-cabeças do computador. A

fim de que esta tarefa não se reduza a uma simples atividade de passatempo, mas
subordine-se a critérios científicos, o examinador deve ter uma noção básica
sobre o sistema nervoso em geral e o cérebro em particular a fim de extrair
daí quais processamentos são requeridos para a solução de um quebra-cabeça,
levando-se em conta que cada modalidade deste exigirá o concurso de novas
áreas funcionais, bem como novos arranjos neuronais (Antunha, 2000).
O uso de quebra-cabeças é muito antigo na humanidade e representa um
fator de grande atração, talvez porque corresponda à essencial condição do cérebro
humano de organizar o caos, criar gestalten, colocar ordem na natureza, unir
partes separadas (bem e mal?), enfrentar desafios, tolerar frustações, superar-se
racionalmente atendendo ao “impulso epistemofílico”, leitmotif desta atividade.
Parece não ser por acaso que o termo “quebra-cabeça” traz embutida uma
alusão metafórica a que é a cabeça, o cérebro, que deve ser “quebrado”, desmon-
tado, para se chegar à resolução. Diferenças entre quebra-cabeças tradicionais, da
época pré-computador, e os informatizados não são, em essência, muito grandes.
Obviamente a tecnologia da informática “glamuriza” as velhas fórmulas,
permitindo introduzir sonoridade, velocidade, circunstâncias temporoespa-
ciais relevantes, condicionando um espantoso diálogo entre os dois cérebros:
o humano, visceral e a máquina, estabelecendo-se entre ambos uma estreita
reciprocidade que a indústria da informática soube muito bem explorar criando
verdadeiras obras-primas, destinadas a seduzir adultos e crianças, apelando
limbicamente aos centros de prazer e às áreas de recompensa do cérebro.
Como tarefa complexa, a resolução de quebra-cabeças representa o trabalho
de alta integração das funções nervosas superiores o que é demonstrado inclusive
na sua utilização em provas de avaliação do quociente intelectual como vemos nos
“cubos de Kohs”, “cubo de Link” e em todas as versões das escalas Terman-Wechsler.
No entanto, não é apenas a atividade nervosa superior, isto é, as funções corticais e
sobretudo neocorticais que são solicitadas. Participa também a subcorticalidade,
sobretudo a formação reticular, do tronco cerebral, bem como o sistema límbico.
A fim de que a criança consiga resolver um quebra-cabeça é preciso que
a formação reticular, que representa estruturas que mantém regular o tono
cortical, ativando-o e modulando-o, esteja íntegro.
182
processamento cerebral na resolução de quebra - cabeças informatizados
Isto determina um nível ótimo de atenção e vigília, condição fundamental

para que o estado de alerta, a ausência de distração ou sono, concorra para a melhor
execução da tarefa. Ainda no nível subcortical, o sistema límbico, local onde as
emoções são processadas, tem uma participação ativa, uma vez que, durante à
execução a criança apresenta reações de raiva, medo, tristeza, ansiedade, angústia,
o que permite ao terapeuta identificar situações e, aproveitando-se delas, fazer com
que a criança desenvolva relações emocionais mais satisfatórias com o insucesso,
encarando-o não como erro, mas como experiência.
Tronco cerebral, bem como todos os componentes do “cérebro reptiliano”,
sistema límbico e córtex, de forma sincrônica e coordenada e de processamentos
paralelos em cada um destes níveis, integram as informações de sistemas recep-
tores e efetores, em um continuum harmônico, às custas da formação de vastas
redes neuronais e suas transmissões sinápticas.
Nos planos cortical e neocortical são solicitados preferentemente o sistema
visuo-lobo-occipital situado no cérebro posterior mantendo-se ativas as áreas
primárias, secundárias e terciárias, uma vez que destas dependerá a percepção
e a identificação dos estímulos apresentados visualmente na tela. Intensas
trocas sinápticas também simultaneamente ocorrem entre os neurônios da
região somestésica onde são mapeados os movimentos da mão, sendo que,
através de conexões ao nível do lobo parietal, e, no caso de jogos sonoros, com a
participação do lobo temporal (responsável pela audição), se estabelece a melodia
cinética que garante a execução tranquila em condições gnósico-práxicas satis-
fatórias, a fim de que a criança possa usufruir do prazer advindo dos conteúdos
conceituais e afetivos do jogo. A proximidade do sistema límbico com o lobo
temporal facilita o desencadeamento de reações emocionais, sobretudo as rela-
cionadas às memórias hipocampais, além dos componentes linguísticos verbais
e não verbais atinentes à área de Wenicke, da compreensão da fala humana e
do desenvolvimento da linguagem interna (Luria, 1979).
Por se tratar de atividade de alta e contínua exigência de planificação, pois
qualquer erro de estratégia pode levar à interrupção ou abolição do programa,
os lobos frontais, especialmente a área pré-frontal, mantêm-se altamente ativos
em sua função de criar programas e controlar a sua execução (Kandel; Schwartz
e Jessel, 2000). Uma última palavra sobre a formação de automatismo. Uma vez
obtida a “melodia cinética”, os jogos devem ser substituídos apresentando novos
183
desafios relacionados à situação que envolvam inversão dos dados, relações de

simetria, situações reflexa, transposições auto-baixo, rotações direita-esquerda,
desdobramentos fazendo com que o cérebro desenvolva a maleabilidade e a
flexibilidade mental, livrando-se de ações esteriotipadas que levam à estagnação
e impedem o diálogo entre as funções dos hemisférios direito e esquerdo através
da transmissão de informação via comissura do corpo caloso.
Importantes questões ligadas à especialização hemisférica, à dissociação de
movimento e à sincronicidade podem ser pesquisadas no sentido de estabelecer
o grau de amadurecimento funcional do cérebro.
Como tarefa complexa, a resolução de quebra-cabeças representa o trabalho
de alta integração das funções nervosas superiores o que é demonstrado inclusive
na sua utilização em provas de avaliação do quociente intelectual como vemos nos
“cubos de Kohs”, “cubo de Link” e em todas as versões das escalas Terman-Wechsler.
No entanto, não é apenas a atividade nervosa superior, isto é, as funções corticais e
sobretudo neocorticais que são solicitadas. Participa também a subcorticalidade,
sobretudo a formação reticular, do tronco cerebral bem como o sistema límbico.
A fim de que a criança consiga resolver um quebra-cabeça é preciso que
a formação reticular, que representa estruturas que mantém regular o tono
cortical, ativando-o e modulando-o, esteja íntegro.
Segundo Simon (2000), um estudioso dos processos mentais envolvidos na
solução de problemas, quando estamos frente a uma questão a ser resolvida, antes de
mais nada, construímos para nós mesmos uma representação mental espacial desse
desafio, constructo este que visa nos fornecer uma primeira ideia geral do problema,
assim como, de possíveis trajetórias, meios de refletir sobre ele e de resolvê-lo. Com
esta construção mental, libertamo-nos da dependência de percebê-lo o tempo
todo através de nossos sentidos, podendo visualizá-lo mentalmente, pensar em
estratégias enfocando partes do trajeto, sem perder a noção do todo que queremos
atingir, já que este está representado internamente. A cada passo, buscamos nos
situar espacialmente, identificando de onde partimos e para onde queremos ir, ou
seja, nosso próximo passo. Nesse percurso, nos questionamos sobre o que podemos
fazer para chegar lá, selecionando a que nos parece ser a melhor opção, entre as
diversas possibilidades vislumbradas. Dessa forma, elegemos uma estratégia de
ação que nos fará atingir o objetivo proposto. Na maioria das vezes, temos de cursar
caminhos alternativos, retirar obstáculos do caminho, atingir o objetivo por partes.
184
processamento cerebral na resolução de quebra - cabeças informatizados
Todos esses passos intermediários parecem mais simples se tivermos bem claro para
nós, internamente, o fim que almejamos. Nessa trajetória, de utilização de meios
significativos para atingir um fim, vamos desenvolvendo uma metodologia de ação,
que se baseia na análise crítica do que vamos fazendo, identificando procedimentos
mais eficazes para abstrai-los e generalizá-los a situações similares.
Quanto mais experts ficamos na resolução de determinado tipo de problema,
mais seletivos nos tornamos. Para ficarmos tal, temos que, em primeiro lugar, segundo
o autor, ter bastante conhecimento do assunto, adquirido justamente em situações
prévias análogas. Esse conhecimento procedural, ou seja, o desenvolvimento de
um know-how eficiente, diz respeito a formas de agir mais lógicas e significativas,
selecionadas pela experiência crítica do vivido e pensado. Isso supõe a busca da
ação não aleatória, por ensaio e erro, mas, ao contrário, o desenvolvimento de um
procedimento intencional e seletivo, que reflete sobre as estratégias mal-sucedidas,
sobre os erros cometidos, procurando entender o que foi que não funcionou bem.
Nesse sentido, na resolução de um problema, é fundamental não perder de
vista o fim principal que se está buscando, para se conciliar as etapas entre si,
de forma sequencial. Desta forma, durante todo o percurso, combinar o passo
que se está dando no momento, com o objetivo maior do problema, buscando
fazer com que cada estratégia utilizada diminua a distância do fim desejado, o
que Simon denomina “análise dos significados x fins” (means-ends analysis). Daí
a importância do constructo interno inicial, deixando bem claro a finalidade a
ser alcançada, constructo este extremamente plástico, que vai desenvolvendo
seus mapas e redes de ação, conforme as experiências registradas pelo cérebro.
Anderson (2000) ressalta justamente a importância dessa atenção seletiva
em um comportamento complexo, que busca resolver um problema. Nessa
caminhada, é importante que o cérebro identifique não apenas os diferentes
passos que está dando, mas também as unidades de conhecimento que estão por
trás destes passos. Isto supõe identificar e selecionar as informações relevantes do
meio e de nossa experiência anterior (conhecimento declarativo) sobre o assunto.
Com base nesses dois tipos de informação (externa e interna) vamos procurar
resolver o problema, articulando-os sempre a nosso conhecimento procedural,
que diz respeito justamente à forma de proceder, às regras, à melhor maneira
de agir neste caso específico. O sistema vai analisar as informações relativas ao
assunto e decidir o que fazer. Essas decisões vão ser melhoradas ao longo da
185
resolução do problema, sendo que, essas novas informações adquiridas, vão

passar a fazer parte da memória, a qual é continuamente reconstruída pela ação.
Em nossa experiência com crianças frente à resolução de quebra-cabeças no
computador, temos observado, justamente, que a criança adquire, com a prática,
uma forma de pensar mais operatória, isto é, ela busca cada vez mais visualizar de
forma antecipada o problema como um todo, generalizando informações prévias,
para os novos desafios. Além disso, temos observado que o critério de seleção dos
encaixes entre as peças, evolui no sentido de uma abstração, indo da figura para a
cor, e da cor para as linhas geométricas, indicando uma formalização crescente.
Observamos também uma maior familiaridade em rotacionar as peças e em lidar
com quebra-cabeças de peças em movimento, o que exige maior flexibilidade e
agilidade mental. A imensa variedade de jogos de computador propicia a constante
inovação do desafio, evitando a formação de automatismos.
Por tratar-se de experiência muito recente na espécie humana, muito ainda
se há de esperar até que a avaliação dos eventuais benefícios ou malefícios do
uso do computador por crianças possa ser feito. Todos os estímulos naturais
ou virtuais produzem efeitos a curto, médio ou longo prazo sobre a dinâmica
cerebral, sobretudo em crianças em desenvolvimento, nas quais os processos
superiores do córtex nunca permanecem constantes ou estáticos lembrando que
sua atividade consciente, por demais complexa, expande-se, altamente, através
dos meios externos colocados à sua disposição.
Anderson, J. Rules of Thought. In B. Levy & E. S. Schreiber Secrets of the Mind.

Antunha, E. L. G. Integration Theory-diagnosis-therapy – The Year 2000
Conference on Brain Injury — Sarah/Brasília, 2000.
Kandel, E. R.; Schwartz, J. H. & Jessel, T. H. Principles of Neural Science. . New
York: MCGraw-Hill, 2000.
Luria, A. R. El cerebro en accion. Barcelona: Editorial Fontanella, 1979.
Simon, H. Problem Solvers. In B. Levy & E. S. Schreiber Secrets of the Mind.
186
13
Sono e aprendizagem
Sueli Rossini,
Rubens Reimão
O sono é um processo dinâmico de resposta à ativação de determinados

circuitos neuronais. O homem sempre se interessou pelo o processo de dormir,
algo bastante misterioso no passado, envolvido por explicações filosóficas na
tentativa de abordar seus fundamentos. Conforme os estudos avançaram, foi
descoberto que o sono é um processo essencial à vida diária, ou seja, é um
processo que liga a todo funcionamento biológico, portanto, seus cuidados se
ligam à saúde. A prática da Medicina do Sono no Brasil, enquanto especialidade,
teve início em 1977, pelo neurologista Rubens Reimão, no Hospital das Clínicas
da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo, com o apoio e incentivo de
Antonio Branco Lefèvre. Pioneiro na área, o pesquisador lidera, até os dias
de hoje, estudos e atendimentos voltados exclusivamente à Medicina do Sono.
Somente a partir de 2003 é que a Medicina do Sono tornou-se uma subespe-
cialidade médica com programa e treinamento efetivo no Brasil. A especialidade
do sono tem como objetivo diagnosticar, tratar e prevenir desordens do sono e do
ritmo circadiano e envolve especialistas de diversas áreas de estudo, uma vez que
187
os distúrbios do sono afetam todas as áreas do funcionamento e comportamento

humano. Nesse ponto, inclusive, o sono deixa de ser uma preocupação apenas
de profissionais que se dedicam à saúde, mas envolvem também aqueles que
atuam na área de educação porque sono e aprendizagem estão interligados
enquanto processos neurológicos.
A plasticidade neural é a capacidade, que se observa no Sistema Nervoso, de
processar adaptações perante novas situações. A aprendizagem representa uma
forma de plasticidade neural, uma vez que ocorre da consolidação da memória,
tendo o sono importância fundamental nesse processo (Valle, L. E.; Valle, M.
e Valle, E., 2008).
É essencial compreender o fenômeno do sono em seus diversos aspectos,
buscar soluções para seus distúrbios, para alcançar um rendimento satisfatório
na aprendizagem, porque o dormir bem representa mais do que passar uma
noite agradável: o sono é um mecanismo reparador, que equilibra nosso
funcionamento físico e mental. O indivíduo portador de distúrbios do sono,
frequentemente, não avalia as verdadeiras consequências desse comprometi-
mento e se surpreende com sintomas observáveis, tal como apneia relacionada
ao sono (parada respiratória), alteração cardiovascular, falta de controle sobre
o ritmo sono-vigília e consequentes perigos de acidentes ou prejuízos pela
falta de concentração. Na aprendizagem o bom sono é indispensável, já que
esse processo interfere na memória, na atenção, nos registros sensoriais,
no raciocínio, na disposição de humor, enfim, nos aspectos cognitivos que
relacionam uma pessoa ao seu ambiente e que determinam a qualidade de sua
aprendizagem, desempenho e saúde.
O processo do sono é regido pelo relógio biológico, moldado geneticamente,
que se ajusta num ciclo de 24 horas. Ele se regula em conformidade com fatores
externos, como ruídos, luzes, odores, hábitos locais, entre outros. Embora o
tempo médio de horas de sono seja de oito horas, esse tempo difere de pessoa
para pessoa, conforme a idade ou características próprias. De qualquer forma,
passamos cerca de um terço de nossa vida dormindo! Não se pode desconsiderar
esse fato, nem deixar de salientar que não é um tempo perdido, ao contrário,
trata-se de um tempo indispensável para se obter um bom rendimento nas
tarefas diárias que temos a aprender, como alunos ou não, portanto, devemos
dedicar muita atenção ao sono.
188
sono e aprendizagem
O objetivo deste artigo é comentar sobre a classificação dos distúrbios

estudados na Neuropsicologia do Sono, refletindo sobre a importância desses
transtornos na aprendizagem, tendo em vista que constatamos em pesquisas
realizadas sobre o sono de crianças, que os familiares sabem muito pouco
sobre o tema, assim como educadores, que necessitam da orientação de
profissionais de saúde para levar ao grupo de alunos os cuidados desejáveis
com o sono.
Em pesquisa realizada com alunos da faixa de 6 a 9 anos, descobrimos
dados preocupantes em relação às crianças. Aplicamos o QRL (Questionário de
Sono Reimão-Lefreve), numa amostra de 258 escolares, em cinco escolas de ensino
fundamental na cidade de Poços de Caldas, em Minas Gerais. O questionário foi
respondido pelos pais e surgiram muitas queixas relacionadas ao sono dos filhos.
Nas questões que se referem a distúrbios do sono, propriamente, encontrou-se
um número significativo de indicadores como: se mexer na cama (53%), falar
quando está dormindo (39,9%), ranger os dentes (36,4%), sentar-se ou andar
dormindo (22%), ter sonhos ruins e medo (47,6) ou roncar (24,8%). Cerca de
metade dos avaliados acordava durante a noite alguma vez (48,4%) e alguns ainda
apresentavam enurese noturna (6,5%). Muitos dos analisados não acordavam
espontaneamente (57,3%) e os pais afirmaram que, se os filhos não tivessem que
levantar para ir à escola, eles dormiriam até mais tarde todos os dias (37,9%), mas,
em geral, os responsáveis não consideraram que a sonolência atrapalhe os filhos
em suas atividades. Entre os resultados, no entanto, verificou-se que apenas 5%
dos pais percebiam a influência do sono na aprendizagem e chegaram a buscar
alguma informação ou solução.
Em relação aos educadores, foi tomada uma amostra de 52 educadores
brasileiros, num curso on-line sobre Dificuldades de Aprendizagem (Congresso
Neuro-Rio, 2010). Após receberem informações sobre sono, através de textos
científicos, slides e vídeos, realizou-se uma investigação para saber se as condi-
ções de sono de seus alunos eram avaliadas por esses profissionais atuantes, que
realizavam um curso de aperfeiçoamento. Verificou-se que 76% dos sujeitos
descobriram sobre a importância do sono durante o curso; 18% percebiam por
experiência essa importância (sofriam com sintomas de distúrbios do sono) e
reforçaram o entendimento sobre o assunto. Apenas 6% indicaram alguma
tentativa anterior ao curso para interferir no sono dos alunos com relação à
189
higiene do sono, nem sempre com sucesso, por não saber bem como lidar com
o problema. Com esse trabalho pudemos concluir que os professores não estão
preparados para prevenir e encaminhar problemas do sono. Conhecer sobre
os distúrbios do sono e sobre a importância dos cuidados com o sono poderá
permitir que investiguem possíveis problemas, encaminhando para avaliação
especializada, quando indicado. A falta de conhecimento contribui para que
os distúrbios do sono não sejam observados, diagnosticados e tratados, apesar
dos avanços científicos. São as pesquisas científicas e sua divulgação que podem
proporcionar conhecimentos para possibilitar tratamentos eficazes e qualidade
de vida. Os conhecimentos sobre o sono devem sensibilizar os profissionais de
saúde, para que atuem na orientação de pais e professores e possam ficar mais
atentos sobre o sono.
O sono não é um estado homogêneo: são dois estados distintos de sono.
Ocorrem movimentos rápidos dos olhos (Rapid Eye Movement — REM) durante
uma parte do sono sendo este chamado de sono REM. Ele ocupa apenas 20% do
tempo total de sono (TTS) de um adulto e o restante é chamado de sono NREM
(Não REM). Então, “o sono é uma condição especial ativa, gerado por regiões
específicas do cérebro, de ocorrências cíclicas, alternando-se entre atividade
menor (sono Não REM) e maior (sono REM), objetivando a manutenção da
vida” (Vilas Boas e Valladares, 2007). O sono é iniciado pelo estado NREM e os
estados NREM e REM se alternam. O estagiamento do sono é realizado pelo
registro de três tipos de variáveis fisiológicas: pelas atividades cerebrais através
do eletroencefalograma (EEG), pelo movimento ocular no eletroculograma
(EOG) e pela atividade muscular no eletromiograma (EMG). São essas variáveis
que possibilitam estagiar o sono REM e NREM. O sono NREM é composto
por quatro etapas, em grau crescente de profundidade, alguns especialistas
consideram a etapa zero ou estágio de vigília.
No primeiro estágio ocorre a transição entre o estado de vigília e o início
do sono. Começam a predominar as ondas teta, em lugar das ondas alfa e o
tônus muscular decresce, assim como o ritmo respiratório. Corresponde de
2% a 5% do TTS.
No segundo estágio há uma redução no grau de atividade dos neurônios
corticais e verifica-se a presença de ondas em forma de fuso (complexos K) e
menos 20% das ondas delta. Há também diminuição da temperatura do corpo,
190
sono e aprendizagem
dos ritmos cardíaco e respiratório e um relaxamento muscular progressivo.

Corresponde a 45% a 55% do TTS.
O terceiro estágio caracteriza-se por ondas delta, que se apresentam entre
20% e 50%. O tônus cai progressivamente e os movimentos oculares são raros.
Corresponde de 3 a 8% do TTS.
No quarto estágio, as ondas delta estão 50% presentes. Há um pico de
liberação de GH (hormônio do crescimento) e leptina e o cortisol começa a
ser liberado. Corresponde de 10 a 15% da noite.
O sono REM, que é o sono dessincronizado (padrão rápido e de baixa
voltagem das ondas cerebrais) tem um padrão eletroencefalográfico seme-
lhante ao de vigília, em repouso e de olhos fechados, ritmo alfa, predominante,
intercalado por ondas tetas. Há uma atonia muscular. Ocorre emissão de
sons e movimentos oculares rápidos, a respiração e o ritmo do coração se
tornam irregulares.
As fases do sono podem ser avaliadas através do exame de polissonografia
e, juntamente com estudos clínicos, poderão fornecer dados sobre possíveis
distúrbios do sono, que recebem uma classificação internacional.
Classificação Internacional do Sono (Valle, E., Rossini e

Reimão, 2008)
Os distúrbios do Sono são divididos em oito grupos:
I - Insônia
Dificuldade repetida em iniciar, manter, consolidar o sono. Em crianças:

resistência em ir para a cama e inabilidade para dormir sozinha. Deve estar asso-
ciado com pelo menos um dos sintomas: fadiga, déficit de atenção ou memória,
disfunção social, irritabilidade, sonolência diurna desmotivação, preocupação
sobre o sono, erros cometidos no trabalho ou dirigindo. O distúrbio do sono não
é mais bem explicado por qualquer outra desordem do sono, doenças médicas
ou neurológicas e uso de medicações ou substâncias.
191
Vários tipos de insônia podem ser observados:

1 - Insônia transitória (insônia de ajuste, insônia aguda); 2 - Insônia
psicofisiológica; 3 - Insônia paradoxal; 4 - Insônia idiopática; 5 - Insônia por
desordem mental; 6 - Higiene do sono inadequada; 7 - Insônia comporta-
mental da adolescência; 8 - Insônia por uso de medicamentos ou substâncias;
9 - Insônia por condições médicas específicas; 10 -Insônias inespecíficas — não
originária de substâncias ou condições fisiológicas conhecidas; 11 - Insônia
inespecífica (orgânica).
II - Desordens respiratórias relacionadas ao sono
Este grupo compreende as desordens respiratórias durante o sono.

Adultos e crianças são divididos separadamente por métodos diagnósticos
e tratamentos diferentes, mas as características que apresentam envolvem:
sonolência diurna excessiva e despertares e microdespertares frequentes ou
queixa de insônia.
Síndromes de apneia do sono central: 1 - Apneia do sono central primária,
2 - Apneia do sono central por padrão respiratório de Cheyne-Stokes, 3 - Apneia
do sono central por respiração periódica de altitudes elevadas, 4 - Apneia do
sono central por condições médicas que não sejam Cheyne-Stokes, 5 - Apneia do sono
central por uso de medicamentos ou substâncias, 6 - Apneia do sono central da
infância; Síndromes de apneia obstrutiva do Sono: 7 - Apneia Obstrutiva do Sono
do adulto, 8 - Apneia Obstrutiva do Sono da criança; Síndromes Hipoxêmicas/
Hipoventilação relacionada ao sono, 9 - Hipoventilação alveolar não obstrutiva
relacionado ao sono, Idiopática; 10 - Síndrome de hipoventilação alveolar central
congênita, Hipoxêmia/hipoventilação relacionada ao sono por condições médicas,
11 - Hipoventilação relacionada ao sono/Hipoxêmia por patologia vascular ou
parenquimatosa pulmonar, 12 - Hipoventilação relacionada ao sono/Hipoxêmia
por obstrução de vias aéreas inferiores, 13 - Hipoventilação relacionada ao
sono/Hipoxêmia por doenças torácias ou neuromusculares, Outras desordens
respiratórias relacionadas ao sono, 14 - Apneia do sono ou desordem respiratória
do sono, inespecífica.
192
sono e aprendizagem
III - Hipersonias
A relevância do estado de alerta para o bem-estar e desempenho adequado

no trabalho e na vida social é observada neste grupo de sintomas que apresenta
a queixa primária de sonolência excessiva diurna, sem nenhum distúrbio do
sono noturno ou alteração do ritmo circadiano. Outros distúrbios do sono
podem estar presentes, mas as hipersonias compreendem:
1 - Narcolepsia com cataplexia, 2 - Narcolepsia sem cataplexia, 3 - Narco-
lepsia por condições médicas, 4 - Narcolepsia inespecífica, 5 - Hipersonia
recorrente, 6 - Síndrome de Kleine-Levin, 7 - Hipersonia relaciona à mens-
truação, 8 - Hipersonia idiopática com longo período de sono, 9 - Hipersonia
idiopática sem longo período de sono, 10 - Síndrome do sono insuficiente
induzido por comportamento, 11 - Hipersonia por condições médicas, 12 - Hiper-
sonia por uso de medicamentos ou substâncias, 13 - Hipersonia não ocasionada
por uso de substâncias ou patologias conhecidas, 14 - Hipersonia fisiológica,
inespecífica, orgânica.
IV - Desordens do ritmo circadiano
São alterações persistentes ou recorrentes do ritmo circadiano e de falta de

sincronismo ente o ritmo circadiano endógeno e fatores exógenos que afetem o
início do sono ou a duração do sono. A alteração relacionada ao ritmo circadiano
leva à insônia, sonolência excessiva diurna ou ambos.
O distúrbio do sono é associado a déficit social, ocupacional ou outras áreas.
1 - Desordens do ritmo circadiano, tipo atraso de fase do sono, 2 -
Desordens do ritmo circadiano, tipo avanço de fase do sono, 3 - Desordens
do ritmo circadiano, tipo sono-acordar irregular, 4 - Desordens do ritmo
circadiano, tipo free-running, 5 - Desordens do ritmo circadiano, tipo
jet-lag, 6 - Desordens do ritmo circadiano, tipo shift work, 7 - Desordens
do ritmo circadiano, por condições médicas, 8 - Outras desordens do
ritmo circadiano, 9 - Outras desordens do ritmo circadiano por uso de
medicamentos ou substâncias.
193
V - Parassônias
São os eventos motores ou comportamentais complexos durante o sono.

Dividem-se em:
Distúrbios do Despertar
1 - Despertar confusional; 2 - Sonambulismo; 3 - Terror noturno.
Parassonias associadas ao sono REM
4 - Distúrbio Comportamental do sono REM (RBD), 5 - Paralisia isolada
do sono recorrente, 6 - Pesadelos.
Outras parassonias:
7 - Desordens dissociativas relacionadas ao sono, 8 - Enurese noturna,
9 - Catathrenia (Groaning sleep related), 10 - Exploding Head Syndrome, 11 -
Alucinações relacionadas ao sono, 12 - Transtornos alimentares relacionados
ao sono, 13 - Parassonias inespecíficas, 14 - Parassonias induzidas por drogas
ou substâncias, 15 - Parassonias induzidas por condições médicas.
VI - Desordens de movimento relacionado ao sono
Compreende a presença de movimentos simples e estereotipados durante

o sono.
1 - Síndrome das Pernas Inquietas, 2 - Movimentos Periódicos de membros
MPLM, 3 - Cãibras relacionadas ao sono, 4 - Bruxismo relacionado ao sono,
5 - Desordens de movimentos rítmicos relacionados ao sono, 6 - Desordens de
movimento relacionado ao sono inespecíficas, 7 - Desordens de movimento
relacionado ao sono por uso de medicamentos ou substâncias, 8 - Desordens
de movimento relacionado ao sono por condições médicas específicas.
VII - Sintomas isolados, variações aparentemente normais e

questões não resolvidas
1 - Dormidor longo, 2 - Dormidor curto, 3 - Roncador, 4 - Sonilóquios,

5 - Mioclônias hipnágogicas, 6 - Mioclonias do início do sono da infância,
194
sono e aprendizagem
7 - Tremor do pé hipnagógico e ativação muscular da perna alternante durante

o sono, 8 - Mioclonia proprioespinhal do início do sono, 9 - Mioclonia fragmen-
tada excessiva.
VIII - Outras desordens do sono
1 - Outras desordens do sono fisiológicas (orgânicas), 2 - Outras desordens

do sono não ocasionadas por substâncias ou fisiologias conhecidas, 3 - Desor-
dens do sono ambiental.
O sono é o momento em que o organismo se direciona para recuperar e

restaurar os processos bioquímicos e fisiológicos utilizados durante o período
de vigília. Quando os mecanismos do sono não são suficientes para cumprir a
sua função restauradora, as consequências para os indivíduos são inevitáveis,
com reflexos nos âmbitos familiar, social, fisiológico e emocional, acarretando
prejuízos nas atividades que envolvem o aprendizado formal e informal. É fato
consumado que o sono consolida o aprendizado, fazendo muito mais do que
isso, promovendo saúde e a adaptação ao ambiente, com melhor aprendizado.
Aprender é reter as informações na memória. Aprender é incorporar os
novos conhecimentos em nossas estruturas, é desenvolvimento. A aprendizagem
não se limita à aquisição de conteúdos, mas envolve uma forma de vida, ou seja,
todo um arsenal socioemocional, inseparável da aventura experimentada por
cada um em seu percurso neste mundo. É preciso que se investigue continu-
amente a importância do sono no aprendizado e na vida para que o cuidado
com essa condição de equilíbrio e saúde prevaleça e possa representar melhor
qualidade de vida.
American Academy of Sleep medicine. Restless Legs Syndrome. International

Classification of Sleep Disorders. Diagnostic and Coding Manual, 2 ed.
Westchester, IL: American Academy of Sleep Medicine: 178-181. 2005.
195
Valle, E. L. R., Rossini, S. e Reimão, R. Atualização da classificação internacional

dos distúrbios do sono. Simpósio Internacional do Sono. São Paulo:
Associação Paulista de Medicina. 2008.
Vilas Boas, L. M. A. & Valladares Neto, D. C. Fisiologia do Sono. In Reimão,
R.(ed). Medicina do sono: neurociências, evoluções e desafios. [CD-ROM].
São Paulo: Associação Paulista de Medicina. 2007; 28-30.
Reimão, R., Valle. L.; Valle, E. Rossini, S. Sono e saúde: interface entre a Psicologia
e a Neurologia. Ribeirão Preto: Novo Conceito. 2010.
Valle, L. E. L. R., Valle, M. R. e Valle, E. L. R. Sono e aprendizagem: avaliação do
sono na fase escolar. In Reimão, R. Valle, L. E. L. R. e Rossini, S. Segredos
do sono: sono e qualidade de vida. São Paulo: Tecmedd. 2008.
Valle, L. E. L. R., Valle, E. L. R. e Reimão, R. Distúrbios do sono e saúde:
experiência com educadores. Tema livre apresentado no Congresso de
Neurologia, Rio de Janeiro. 2010.
196
14
O insucesso do aprendizado
Abram Topczewski
A aprendizagem é um processo que se inicia no período neonatal e que vai

se aprimorando com o passar do tempo, talvez até o fim da vida. Esse trajeto,
que é o aprender, está relacionado a um tripé, composto por estimulação, atenção
e memória.
A eficiente estimulação é influenciada por fatores relacionados ao indivíduo,
ou seja, os internos e por fatores externos.
No tocante aos fatores internos devemos considerar:
▶▶ A normalidade do cérebro para poder receber e processar as informações;
▶▶ a integridade das vias que levam as informações ao cérebro: óptica,
auditiva, tátil cinestésica, olfativa, gustativa.
Os fatores externos dependem de:

▶▶ Motivação ambiental (familiar, social, escolar);
▶▶ oportunidade;
▶▶ afetividade;
▶▶ estado emocional.
197
A atenção é a uma habilidade cerebral de recepção e percepção dos estí-

mulos que possibilita a realização de uma tarefa. É essencial para o processo de
aprendizado. Pode ser seletiva e sustentada, o que vai determinar:
▶▶ No que se deve focar;
▶▶ quando focar;
▶▶ quanto tempo se focar;
▶▶ qual a profundidade do foco;
▶▶ quando bloquear os fatores irrelevantes para focar.
A memória é a capacidade do cérebro de receber informações e armazená-

-las. Essas informações são gravadas e podem ser resgatas para se repetir uma
tarefa ou para se criar outra. Pode ser de três modos:
▶▶ Memória operacional;
▶▶ memória de curto prazo;
▶▶ memória de longo prazo.
A memória operacional ou de trabalho é a que permite ao indivíduo receber

uma informação e imediatamente avaliar se é nova ou não e se será ou não
armazenada. Esse tipo de memória tem curta duração, indo de segundos a 2-3
minutos e não forma arquivo. O processo atencional exerce grande influência
nesse tipo de memória.
A memória de curto prazo tem uma duração estimada em torno de seis
horas e a sua consolidação ou o arquivamento depende da análise prévia da
memória de trabalho. Isso acontece quando se estuda uma matéria o suficiente
para se sair bem na prova, mas no dia seguinte não mais se recorda.
A memória de longo prazo é uma continuação da memória de curto prazo, mas
que vai ficar arquivada por um longo tempo. São os aprendizados remotos, são as
recordações de vivências passadas que podem ser resgatadas a qualquer momento.
A integridade desse sistema (estimulação, atenção, memorização) compõe
a “mola mestra” para o bom desempenho do aprendizado escolar e o progresso
intelectual. Por sua vez, várias são as condições clínico-neurológicas que podem
interferir negativamente no sucesso do aprendizado. As crianças que apresentam
dificuldades visuais muitas vezes na têm ideia do problema ou não sabem dar esse
198
o insucesso do aprendizado
tipo de informação. Portanto, uma avaliação preventiva é pertinente quando as

crianças iniciam o processo de alfabetização. Quando a audição está parcialmente
comprometida, o aprendizado fica bastante prejudicado. Há crianças que aparentam
boa audição, mas apresentam o processamento auditivo alterado e por isso podem
evidenciar dificuldades para o desenvolvimento da escrita e leitura. Ao escutarem
os sons dos fonemas não entendem corretamente e, ao escrever, o fazem errado.
A paralisia cerebral nas suas várias formas é uma das causas do insucesso
para o aprendizado escolar. O comprometimento das funções motoras e da
postura interfere no desenvolvimento da escrita. Além disso, muitos pacientes
podem apresentar, também, alterações intelectuais, alterações visuais, auditivas,
da fala e do comportamento; esses fatores concorrem para que o desempenho
escolar fique a desejar.
A epilepsia é um quadro clínico que pode interferir na função intelectual e
na cognição. As alterações dependem de vários fatores como a idade de início,
o tipo de crise, a frequência e o tempo de duração da crise. A epilepsia e as
dificuldades para o aprendizado escolar, em muitos casos, caminham associadas.
A epilepsia do tipo ausência é muitas vezes confundida com dispersão
e desatenção, porque são episódios fugazes de curta duração. Essas crises de
ausência podem se manifestar várias vezes ao dia. Esses “desligamentos”, quando
na escola, atrapalham o bom aprendizado, pois o aluno perde a sequência do
que está sendo ensinado.
Outra condição que deve ser considerada está relacionada ao uso de medi-
camentos para o controle das crises convulsivas. Certos medicamentos podem
causar desconfortos como sonolência, alteração da memorização, redução da
capacidade para manter bom nível de atenção e concentração; consequente-
mente, o aproveitamento escolar fica aquém do potencial do aluno.
A deficiência mental, nos seus mais diversos graus, é uma causa importante
de limitação para o aprendizado. Os fatores determinantes podem ser originados de
três formas:
▶▶ Genética (o indivíduo já nasce com essas características);
▶▶ degenerativa (relacionadas a doenças de caráter progressivo);
▶▶ lesionais (que se manifestam após doenças infecciosas, inflamatórias do
sistema nervoso central ou consequentes a traumatismo cranioencefálico).
199
Outras habilidades são necessárias para um bom aprendizado escolar e podemos

citar a coordenação visuo-motora, a visuo-espacial, a coordenação motora e a praxia.
As eventuais falhas nessas habilidades terão repercussões bastante evidentes para a
correta execução das tarefas e para a adequada utilização dos espaços.
O DDAH ou TDAH (Déficit de Atenção e Hiperatividade) é um quadro
clínico prevalente, responsável pelo insucesso do aprendizado escolar. Devemos,
inicialmente, ressaltar que o déficit de atenção não se manifesta obrigatoria-
mente associado à hiperatividade e que nem todo hiperativo apresenta déficit
de atenção. Como o indivíduo portador de DDA apresenta dificuldade de
memorização de curto prazo o aprendizado fica prejudicado, pois em pouco
tempo esquece o conteúdo, “dá o branco”.
Em certos casos de alunos hiperativos nota-se existir dificuldade para se
focar em determinadas tarefas e isso atrapalha o processo de aprendizado.
Como outra causa determinante do insucesso para o aprendizado escolar
há que se referir à dislexia.
Dislexia é a dificuldade específica para o aprendizado da leitura e escrita
num indivíduo com as seguintes características:
▶▶ Nível intelectual normal;
▶▶ sem déficit sensorial;
▶▶ recursos escolares adequados;
▶▶ vive num meio estimulador;
▶▶ bom nível sociocultural;
▶▶ emocionalmente estável.
Pode-se considerar a dislexia de três tipos:

▶▶ Primária (geneticamente determinada);
▶▶ secundária (consequente a uma lesão em indivíduos anteriormente
normais);
▶▶ de percurso ou transitória (considerada como uma fase normal da
criança que está iniciando o processo de alfabetização).
A dislexia primária é um quadro clínico estabelecido, mas que pode variar

quanto ao grau de comprometimento. A dislexia pode ser minorada com o
200
o insucesso do aprendizado
passar do tempo, porém depende de orientação precoce e especializada. Sabe-se

que há uma ligeira predominância no gênero masculino, é mais frequente em
gêmeos univitelinos que nos fraternos e a incidência é maior nas crianças cujos
pais são, também, disléxicos.
Estudos necroscópicos realizados com pacientes portadores de dislexia
revelaram a existência de alterações anatômicas nas regiões do córtex cerebral
e do cerebelo.
Estudos realizados com exames por imagem revelaram alterações bastante
interessantes nos pacientes disléxicos. No SPECT foram encontradas nas
áreas temporais redução do fluxo sanguíneo sugerindo haver uma alteração
circulatório-metabólica.
A ressonância nuclear magnética funcional mostrou que as áreas acionadas
à leitura são diferentes a se considerar o indivíduo disléxico ou não.
Essas vertentes citadas reforçam a hipótese de ser a dislexia primária, chamada
por outros autores de dislexia do desenvolvimento, um quadro orgânico funcional.
As dificuldades para o aprendizado são notadas, inicialmente, na escola.
Portanto, os professores, que são os profissionais que mais tempo convivem com a
criança, devem ser capacitados para perceber se o aluno está apresentado alguma
limitação no aprendizado. Uma vez isto posto, os coordenadores deverão ficar
alertados para que os pais sejam comunicados do fato. Após o aluno deverá ser
encaminhado para uma avaliação especializada com psicopedagogo, fonoaudiólogo,
psicólogo, neuropediatra, psiquiatra infantil. Uma vez estabelecido o diagnóstico,
o tratamento, também, poderá ser direcionado e efetivado com fonoaudiólogo,
psicopedagogo, psicólogo, médico, além da participação ativa da escola e dos pais.
A participação da escola, no caso, é fundamental, pois a inclusão do aluno é
de importância crucial. Consideramos como inclusão o amparo e atenção diferen-
ciada que o aluno deve receber por conta de suas dificuldades, e não simplesmente
a inclusão no espaço físico da sala de aulas. Infelizmente são poucas as escolas que
estão preparadas para atender os alunos em suas necessidades especiais.
Os alunos que necessitam assistência diferenciada sofrem muito física e
emocionalmente com a exclusão do grupo e com o bullying, fato este cada vez
mais evidente. Sabe-se que muitas escolas não se atentam paraa esses fatos,
considerando ser fantasias do aluno ou dos pais. Cabe aos professores e aos
201
coordenadores orientar os alunos no sentido de aceitar e ajudar os colegas com

dificuldades e não hostilizá-los.
Em muitas ocasiões o tratamento farmacológico se faz necessário, pois
poderá ser uma causa das dificuldades para o aprendizado ou poderá estar
associada ao próprio déficit. Há vezes em que é pertinente o tratamento do déficit
de atenção, da hiperatividade, da impulsividade, da ansiedade, da depressão,
da agressividade, TOC, tiques, enurese, encoprese, migrânea e o consumo de
substâncias ilícitas.
Os pais devem ter, também, uma participação ativa no processo de ajuda ao
filho com dificuldades para o aprendizado. Há pais que negligenciam a questão,
outros delegam a terceiros a responsabilidade do ensino e outros que não aceitam
que o filho tenha alguma limitação. Nesses casos a orientação psicológica para
a família será de fundamental importância.
Esse tratamento multifacetado é direcionado para a melhoria da qualidade
de vida da criança e dos circunstantes.
Crianças adaptadas à sociedade serão adultos felizes e produtivos!
Isquierdo, I. Memória. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011.

Rotta, N. T., Ohlweiler,L., & Riesgo, R. S. Transtornos da aprendizagem.
Porto Alegre: Artmed, 2006.
Sennyey, A. L., Capovilla, F. C. & Montiel J. M. Transtornos da aprendizagem
da avaliação à reabilitação. São Paulo: Artes Médicas, 2008.
Tridas, E. Q. From ABC to ADHD. Baltimore: The International Dyslexia
Association, 2007.
Topczewski, A. Dislexia, como lidar? São Paulo: All Print Editora, 2010.
Topczewski, A. Hiperatividade, como lidar? 5. ed. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 2008.
Topczewski, A. Desabilidades do aprendizado, como lidar? 3. ed. São Paulo:
Casa do Psicólogo, 2004.
202
15
Inclusão social
Falar de inclusão social de deficientes físicos é acima de tudo falar de luta,

sofrimento e conquista. Os deficientes físicos que em Atenas e Esparta eram
alvo de extermínio, hoje têm seu espaço, pequeno ainda, mas fruto de lutas que
merecem ser ressaltadas.
A proteção garantida ao deficiente físico na Constituição Federal e em
outras normas legais federais, estaduais e municipais não são frutos de uma
bondade legislativa, ou de uma simples constatação de que o deficiente necessita,
em certa medida, de amparo jurídico para o exercício da sua cidadania. Tais
normas resultam de um processo histórico onde os deficientes deixam de ser
vistos como seres imperfeitos que devem ser excluídos, para garantir seu espaço
como cidadãos perfeitamente capazes no ordenamento jurídico.
Na Idade Média, os reflexos jurídicos da exclusão social estendiam-se inclu-
sive no âmbito patrimonial, já que o excluído era privado de suas propriedades
e tido como morto. Naquela época, excluíam-se os deficientes como forma de
“purificar o espaço urbano”.
Mais recentemente, com as guerras que assolaram o século 20, o deficiente
físico deixou de ser alvo de exclusão para passar a condição de incapaz, ou seja,
203
alvo de caridade, já que grande parte dos deficientes físicos adquiria a deficiência,
geralmente em formas de mutilações, por atos de suposto heroísmo.
Atualmente, segundo censo divulgado em 2002, existem no Brasil 24,5
milhões de portadores de algum tipo de deficiência, de acordo com a Classifi-
cação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde — CIF.
Para estes quase 25 milhões de cidadãos, o que se busca não é mais uma
mera proteção, e sim a igualdade. Igualdade esta que é não é fruto natural da
concepção humana, mas, sim, da organização social. O homem não nasce igual
a outro, mas é preciso que a sociedade lhe dê ferramentas para igualá-lo aos seus
semelhantes. Neste sentido a igualdade deve ser buscada através de tratamento
desigual. Nos dizeres de Ruy Barbosa: “A regra da igualdade consiste senão
em quinhoar desigualmente aos desiguais, na medida em que se desigualam”.
O princípio da igualdade que se consagrou com a Declaração de Indepen-
dência dos Estados Unidos da América e, posteriormente, com a Revolução
Francesa visa, em um primeiro momento, reconhecer a existência de direitos
inatos inerentes a todo ser humano e, em um momento seguinte, impossibilitar
desequilíbrios fortuitos ou injustificados.
Mas é preciso compreender que a igualdade não é natural do ser humano
ela resulta da organização social. Para o Jurista Pontes de Miranda “os homens
são desiguais, sendo obrigação do Estado Democrático e liberal diminuir
esta desigualdade”.
Joseph Barthémlemy afirmava que “o sentimento mais poderoso nas demo-
cracias é a igualdade. Passa a frente de todos os outros. É mais fácil privar um
povo de liberdade que de sua igualdade. Há consolo em ser escravo, quando todos
o são. Há resignação mesmo à miséria, uma vez que todo mundo nela esteja”.
Celso Antônio Bandeira de Mello ensina ainda que “A lei não deve ser fonte de
privilégios ou perseguições, mas instrumento regulador da vida social que neces-
sita tratar equitativamente todos os cidadãos. Este é o conteúdo político-ideológico
absorvido pelo princípio da isonomia e juridicizado pelos textos constitucionais
em geral, ou de todo modo assimilado pelos sistemas normativos vigentes”.
Assim, em um primeiro momento, deve-se acabar com a negação das
diferenças. É preciso que as diferenças sejam sim apontadas para que possamos
através delas conquistar a igualdade.
204
inclusão social
Ao analisar as legislações que visam proteger os deficientes físicos e

consequentemente a inclusão social, através da igualdade de condições
e oportunidades, duas conclusões são tomadas de imediato: elas são recentes
e escassas. O direito pátrio sequer traz uma definição conceitual padrão de
deficiência física, utilizando em determinados casos, como na lei 8.21/91,
termos pejorativos e preconceituosos como “inválidos”. De toda sorte, o Decreto
3.298/99 — Estatuto das Pessoas com Deficiência define deficiência como “toda
perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou
anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do
padrão considerado normal para o ser humano”.
Atualmente, o reflexo da preocupação social como a inclusão do deficiente
físico se faz presente em várias legislações modernas e em diplomas interna-
cionais, pois constata-se, até do ponto de vista econômico, como já o fazia
Aristóteles, que é mais fácil ensinar um deficiente a desempenhar uma tarefa
útil e produtiva para a sociedade, do que meramente sustentá-lo como incapaz.
Neste sentido, diversas normas legais procuram não só estimular a inte-
gração do deficiente prevendo mecanismos de preparação para o convívio social
e para o desenvolvimento e exercício de sua cidadania, mas também impondo a
própria sociedade a aceitação destas diferenças, através de normas impositivas
de não discriminação.
Como normas programáticas, podemos citar a aprovação em 1975 da
“Declaração dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficientes” pela Organi-
zação das Nações Unidas, visando “promover padrões mais altos de vida, pleno
emprego e condições de desenvolvimento e progresso econômico e social”.
No Brasil, a Constituição Federal de 1988 trouxe em seu texto diversos
mecanismos de proteção ao deficiente físico, tais como:
Artigo 7, XXXI, que proíbe discriminações salariais e/ou admissionais de

trabalhador, em virtude de deficiência física;
Artigo 37, VII, que garante aos deficientes físicos, reserva de vagas em cargos
e empregos públicos.
Artigo 203, IV, que assegura a assistência social, incluindo a habilitação
e a reabilitação das pessoas portadoras de deficiência física e sua
integração social.
205
Artigo 203, V, que garante, ao deficiente físico que não tenha condições de
prover sua manutenção, o recebimento de um salário mínimo.
Artigo 227, § 1º, II, que determina a criação de programas de atendimento
especializado, facilitando o acesso aos bens e serviços coletivos, através
da eliminação de preconceitos e barreiras arquitetônicas.
Em 24 de outubro de 1989, foi sancionada a lei 7.853, posteriormente

regulamentada pelo Decreto 3.298/99, dispondo sobre a integração social da
pessoa portadora de deficiência física e instituindo a tutela jurisdicional dos
interesses coletivos ou difusos destas pessoas, através da atuação do Ministério
Público. Esta lei define ainda como crime a negação de emprego ou trabalho
a deficiente físico, por motivos derivados de sua deficiência, prevendo pena de
reclusão de um a quatro anos.
No âmbito da Seguridade Social a lei 8.213/91 introduziu a chamada reserva
de mercado, que obriga empresas a reservar em seu quadro de funcionários
certo número de vagas para deficientes físicos ou beneficiários reabilitados.
Neste sentido, empresas que contam com mais de 100 empregados devem
preencher obrigatoriamente pelo menos 2% dos cargos com pessoas portadoras
de deficiência física. Se a empresa tiver mais de 200 empregados, o percentual
sobe para 3%. Se o quadro de funcionários for superior a 500 e inferior a 1000, o
percentual de deficientes físicos deve ser de 4% e, a partir de 1000 funcionários,
o percentual passa a ser de 5%.
Embora prevendo esta reserva de mercado, a lei não criou uma estabili-
dade de emprego ao funcionário deficiente, visto que o mesmo pode vir a ser
demitido como outro funcionário qualquer, devendo, porém, ser observado,
que a demissão do funcionário deficiente deve ser suprida com a contratação
de outra pessoa portadora de deficiência, em igual condição. Portanto, não se
trata de um direito subjetivo ao emprego, já que na conquista de sua vaga, o
deficiente concorrerá, em igualdade de condições, com outra pessoa portadora
de deficiência.
Mais recentemente foi publicada a lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
Art. 1º Esta Lei estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade redu-
206
inclusão social
zida, visando à supressão de obstáculos e barreiras nas vias e espaços públicos,

nos mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos
sistemas e meios de comunicação.
Também nos âmbitos penais e fiscais existem normas que visam acabar
com a discriminação, tipificando condutas lesivas aos deficientes físicos e
promovendo benefícios fiscais, como isenções de determinados impostos.
Ocorre que ainda com a legislação vigente ainda hoje se observa o precon-
ceito em muitos casos disfarçados, que impedem o acesso do deficiente a funções
para as quais sua deficiência em nada prejudicaria o seu desempenho. Neste
sentido, é comum ainda hoje, depararmos com anúncios de emprego onde
se exija a “boa aparência”. Não menos comuns são os exercícios simulados de
incêndio na entrevista, assim como outras formas veladas de preconceito e igno-
rância, ainda muito difundidas por ausência de fiscalização do poder público e
da própria sociedade, que muitas vezes aceita silente o descumprimento destes
direitos pelo próprio poder público que por insuficiência de recursos ou má
vontade política não observa as próprias normas.
Neste sentido, citamos como exemplo as barreiras arquitetônicas, que, por
determinação constitucional e por dispositivo expresso da lei 10.098, devem ser
abolidas para facilitar o acesso aos portadores de deficiência aos logradouros
públicos e de acesso comum. O direito de locomoção é um direito fundamental
do cidadão, mas mesmo assim, encontramos calçadas e mesmo prédios públicos
onde o deficiente não tem a menor condição de chegar sozinho. Dependerá da
boa vontade de algum parente ou funcionário público para exercer o seu direito.
As normas públicas não devem ser paternalistas ou caridosas, tratando o
deficiente como um incapaz, mas devem ser justas a ponto de igualar as opor-
tunidades e permitir ao deficiente concorrer em igualdade de condições com
qualquer outra pessoa. Reservar vagas em universidades em concursos é uma
medida paliativa, mas que também não deve ser alvo de políticas públicas de
longo prazo, sob pena de se transformar a deficiência em vantagem, fazendo-os
mais favorecidos que os demais cidadãos e invertendo a necessidade de proteção.
Certo é que avanços houve, mas a inclusão social não deve ser vista como
concessão de um estado benevolente, mas, sim, como uma conquista histórica
que não pode ser usurpada por negligência estatal e nem esquecida, pois, se,
207
por um lado, muito já foi conquistado, por outro, ainda há muito há percorrer
para o alcance da igualdade social.
Alves, Cristina. O Globo on-line, Economia, 29/6/2000.

Vilas-Bôas, Renata Malta. Ações afirmativas e o princípio da igualdade. Rio de
Janeiro: Editora América Jurídica, 1. ed.
Série direitos especiais. O direito do deficiente. Organização Robert, Cinthia.
Brasília: Editora Lumen Juris, 1999.
Montoro, André Franco. Introdução à Ciência do Direito. São Paulo: Editora
Revista dos Tribunais, 24. ed., 1996.
Oliveira, Juarez de. Organização de textos, legislação. São Paulo: Editora Saraiva,
51. ed., 2000.
208
16
Brinquedos adaptados
para crianças com
necessidades especiais
Um convite à reflexão e à pesquisa
Aidyl Pérez-Ramos,
Cecília Pera
Introdução
A adaptação de brinquedos e brincadeiras para crianças com deficiência

constitui uma necessidade peremptória que, além do seu valor intrínseco, se
apoia nos conhecimentos atuais da Psicologia e da Educação. Considera-se que
o processo de adaptação desses estímulos lúdicos e seu emprego às diferenças
individuais, incluindo as mais acentuadas, poderá promover o desenvolvimento
adequado das crianças com necessidades especiais, possibilitando-lhe, ademais,
um convívio saudável com seus pares, inclusive com os isentos de tais distúrbios,
como também com seus próprios familiares e outras pessoas de seu ambiente.
Uma iniciativa desta natureza, que se apresenta como simples, traz em seu
bojo uma série de implicações para a própria criança e a necessária fundamentação
209
com os avanços científicos nos campos do saber já referidos. Contudo, não se

dispõe de referências bibliográficas alusivas. É comum encontrar trabalhos
sobre brinquedos com certas adaptações para crianças com deficiência, mas sem
as necessárias referências científicas que justifiquem essas mudanças. Nessas
condições, observa-se grande precariedade de contribuições sobre brinquedos,
ainda que insuficientemente adaptados, para crianças menores de três anos
com esses transtornos.
Citam-se como progressos do conhecimento que apoiam esta iniciativa
a ênfase que atualmente é dada à Psicologia do Brinquedo e à utilização de
brinquedotecas; as conquistas logradas no desenvolvimento dos bebês, e de seus
transtornos evolutivos, especialmente os de natureza neurológica. No campo
da Educação, mencionam-se trabalhos sobre a ergonomia no contexto escolar,
e mais notadamente, referentes ao campo de Educação Especial em especial
sobre o Paradigma da Inclusão, traduzido por movimentos em diversos países,
inclusive no Brasil. Nesse contexto é importante mencionar as contribuições
sobre a Educação Física Adaptada como exemplo de ações semelhantes ao que
se pretende nesta exposição.
O presente trabalho se centraliza apenas naqueles progressos mais emergentes
e de atualidade, com uma visão sumária deles, como são o Paradigma da Inclusão
Socioeducacional e a compreensão atual do desenvolvimento de crianças em seus
dois primeiros anos de vida e suas relações com as atividades lúdicas.
Tendo em mente tais considerações, são indicados exemplos de brinquedos
passíveis de adaptação, distribuídos em função das sucessivas etapas da primeira
infância (atribuída aos dois primeiros anos de vida). Utiliza-se também um outro
critério de importância para classificar os brinquedos como os locais de permanência
da criança na sua rotina diária. Dessa base classificatória aplicáveis às crianças
normais, são expostos critérios gerais de adaptação destes estímulos lúdicos para
as que são afetadas de deficiências visuais, auditivas, motoras e/ou intelectuais.
Paradigma da inclusão socioeducacional
Constitui o mesmo a etapa mais atualizada do movimento de incorporação

dos educandos com necessidades educacionais especiais no ambiente comum,
210
brinquedos adaptados para crianças com necessidades especiais
inclusive no das escolas regulares de ensino. Destacam-se nesse processo as

chamadas Teoria de Normalização, a Mainstreaming e o Método SIVUS.
A primeira abordagem se caracteriza por instituições de “portas abertas”, dando
oportunidades aos recluídos nas mesmas, doentes mentais e/ou pessoas com
deficiência, de conviver em um mundo “aberto”, centralizado, segundo esse
enfoque, na “vida normal” (Pérez-Ramos, 1997).
Em um campo mais limitado, porém de forma mais incisiva, sistematizada
e centralizada no sistema de ensino regular, se apresenta o movimento do
mainstreaming (corrente principal). O seu sentido é análogo a um grande rio
(representado pelo ensino regular) que, em seu fluxo, incorpora todo tipo de
pessoa, com maior ou menor capacidade ou habilidade para aprender.
O educando com deficiência, como qualquer outro, participará também desse
fluxo (Mantoan, 1998). Dois processos se configuram com a finalidade de
alcançar essa incorporação. Ao mesmo tempo que se provém mudança nessa
“corrente principal”, para facilitar o ingresso de âmbito integrador a qualquer
tipo de aluno, também se antecipa a preparação daqueles especiais, isto é, o
integrante, para incorporar-se nesse processo. Por um lado, a implementação de
currículos escolares, apropriados e recursos didáticos ou lúdicos diversificados;
professores preparados e ambiente físico e humano com acessibilidades e sem
barreiras, constituem as estratégias básicas para a adequação do integrador. Por
outro, requer a preparação do integrante para incorporar-se nesse ambiente.
O Método SIVUS (siglas de palavras suecas, que significam “indivíduo social
desenvolvido da cooperação mútua”), destina-se, particularmente, ao desenvolvi-
mento de padrões de convivência dos educandos especiais com as pessoas comuns,
e vice-versa, através de estratégias graduais de inter-relação: física, identificada
pela presença daquelas nos espaços de uso geral; funcional, a interação de ambos
e social, a participação mútua e integrativa, baseada em interesses comuns.
Todos esses pressupostos e movimentos sociais vão se aperfeiçoando de
forma a garantir sustentabilidade, operacionalidade e real incorporação entre o:
integrante e integrador, configurando assim o Paradigma da Inclusão Socioedu-
cacional. Caracteriza-se pelo princípio de “educar para a diversidade”, percebido
como fator de enriquecimento de todos no processo educativo: alunos com
menores e maiores diferenças individuais, gestores, coordenadores, professores,
pais e outros mais que fazem parte do contexto educacional (Xavier, 2002).
211
Este movimento vem se estendendo em nosso meio, em termos de legislação

apropriada e de sua divulgação, aprimoramento do conhecimento sobre o tema e
desenvolvimento de novas propostas pedagógicas. Como passo essencial, trata-se
da aplicação da Resolução CNE/CEB, nº 2, de 11/9/2001(2002), e do Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (2001), nas quais são apresentadas
estratégias e orientações para educação de crianças pequenas com necessidades
educacionais especiais, junto a um ambiente comum, como creches e pré-escolas.
Desses documentos, amparados pelas considerações anteriormente apresen-
tadas, decorrem as necessárias mudanças de posturas dos docentes, alunos, pais
e outros mais que compõem o elenco das pessoas que fazem parte do contexto
escolar. Mudanças no ambiente físico tornam-se, também, essenciais como
são as implantações das condições de acessibilidade e eliminação de barreiras
arquitetônicas e atitudinais, ao lado, naturalmente, da flexibilização, indivi-
dualização e diversificação curriculares, inclusive dos recursos pedagógicos e
lúdicos. Serviços de apoio pedagógico especializado, em salas de recursos, para
os quais se preconizam materiais pedagógicos e brinquedos adaptados, são
também recomendados. A utilização de tais recursos depende, naturalmente, das
atitudes das pessoas frente à criança com deficiência, evitando pietismo, rejeição,
protecionismo, entre outros comportamentos preconceituosos, desenvolvendo,
por outro lado, convivência saudável e de compreensão.
Feitas essas considerações gerais, o presente trabalho prossegue na atenção
específica da criança na sua primeira infância, centralizando-se nos estudos
mais recentes efetuados por Pérez-Ramos e Pera sobre brinquedos e brincadeiras
para este período de vida (Pérez-Ramos e Pera, 2002).
Desenvolvimento psicológico da criança na primeira infância
Neste contexto são apreciados os comportamentos receptivos aos estímulos

lúdicos em uma linha evolutiva, desde o primeiro mês de vida até aos dois anos de
idade. Ao nascer, o bebê vem dotado de condições que lhe permite ir gradualmente
dominando os seus movimentos, reagindo seletivamente aos estímulos,
expressando-se emocionalmente e comunicando-se com os demais. Seus órgãos
dos sentidos encontram-se em funcionamento; assim, fixa, por instantes, o rosto
212
de quem lhe cuida, tenta virar a cabeça quando lhe falam perto do seu ouvido,
como também reage, gesticulando, a odores e a toques sensíveis. Tem-se, sempre, a
considerar que as reações favoráveis aos estímulos, inclusive lúdicos, se apresentam
quando o bebê, nesses primeiros meses de vida, está desperto, com os olhos abertos
e atento, momento que é denominado “estado de alerta”.
Com algum controle do corpo, em especial da cabeça, o bebê vai ganhando
mais experiência com os órgãos do sentido e movimentação, o que é estimulado
por móbiles coloridos e sonoros, como também chocalhos atrativos. Assim, com
o seu crescimento e estímulos ambientais e brincadeiras, o bebê vai evoluindo
rapidamente. Por volta de três a quatro meses, “descobre” suas mãos e seus pés;
são eles, agora, os seus “brinquedos”; move-os, leva-os à boca e os solta, várias
vezes, também já ri, sorri e solta gargalhadas, especialmente, em resposta às
brincadeiras que lhe são dirigidas.
São estes os progressos mais comuns nos primeiros quatro meses de vida
para prosseguir com as aquisições próprias do quatro a oito meses. Ao mesmo
tempo que vai diferenciando e controlando os movimentos do seu tronco, braços
e pernas, poderá entreter-se com um brinquedo, por exemplo um chocalho
maleável e sonoro, apertando-o, sacudindo-o, levando-o à boca. Com essas
manipulações, descobrirá que o brinquedo que tem nas mãos poderá emitir
sons ao apertá-lo, o que estimulará a repetir várias vezes o movimento inicial,
para certificar-se da relação entre o ato de apertar e a emissão do som.
Nesses meses, também se apresentam importantes avanços na linguagem:
intensa vocalização, balbucio e seu significado, através de brincadeiras que o
bebê realiza consigo mesmo e das que os outros lhe proporcionam. Mais tarde,
é capaz de brincar de “esconde-esconde” (esconder e aparecer o rosto do adulto)
e encontrar um brinquedinho escondido na sua presença e ainda, atirá-lo de
diferentes maneiras.
No período seguinte, isto é, de oito a doze meses, progressos de importância
facilitarão ao bebê explorar mais o ambiente e entender algo mais sobre os
brinquedos, pessoas e também sobre o que passa ao seu redor. Além disso
adquirirá mais recursos para participar das brincadeiras e se comunicar com
os demais. Ele passa, gradualmente, da posição de engatinhar para a de ficar de
pé e a tentativas de caminhar sozinho. Seus braços e mãos encontram-se mais
firmes e com maior agilidade para explorar brinquedos como os de encaixe
213
simples, livrinhos de páginas grossas e alguns cubos de tamanhos variados.

Assim, vai percebendo suas qualidades e gradualmente vai fazendo diferenciação
entre eles. Sua capacidade de fixação passa a ser algo precisa, sendo capaz de
encontrar um brinquedinho em um lugar que havia deixado pouco tempo atrás.
Segue progredindo na compreensão e expressão verbais e buscando a aprovação
dos seus familiares, manifestando-lhes carinho, abraçando-os ou “jogando-lhes
beijos”, inventando brincadeiras ou respondendo alegremente a elas.
Na etapa posterior, isto é, no período de um ano e um ano e meio, a criança
passa a mobilizar-se de forma bem mais independente, e adquire maior precisão
nos movimentos manuais: manipula brinquedos nos seus detalhes, como
enroscar e desenroscar peças, empilhá-las, encaixá-las e procurando diferenciá-
-las por seu uso. Compreenderá que realizando determinadas experiências com
diferentes brinquedos, pode conduzir a efeitos diferentes; ao colocá-los na água,
alguns flutuam e outros não; outros ainda, como carrinhos, rolam, e assim por
diante. Mas não se detém nesses progressos, descobre que poderá puxar um
carrinho por um barbante, utilizando, assim dos meios intermediários nas suas
atividades lúdicas. Tentará também procurar um brinquedinho que acaba de
sair do seu campo visual. Vai progredindo na comunicação verbal, fazendo-se
entender por “palavras-chave”, as quais com uma só designação quer dizer várias
coisas, e compreende e atende algumas ordens, entre outros ganhos. Com essas
habilidades terá facilidade de contatos, inclusive com seus pares, interessando-se
por estar junto a eles, mesmo que não compartilhe de suas atividades. Inicia-se
no “jogo paralelo”, isto é, onde cada qual atua por seu lado.
A etapa seguinte, a de um ano e meio a dois, se caracteriza, principalmente,
por ganhos na linguagem; nas habilidades cognitivas (situações-problemas,
tempo, espaço e de causa-efeito), como também no maior controle motor, tanto
fino como grosso. A criança evolui rapidamente no aumento de “palavras-
-chave”, frases telegráficas e no uso de onomatopeias. Esta última aquisição
é expressada pela imitação dos sons que animais e objetos tipicamente
produzem. Mais tarde os utilizará para denominá-los quando aparecem na
TV, nos livrinhos infantis e nos brinquedos. Assim, com alguma experiência
em representação, se inicia nos jogos “faz de conta”, dramatizando algumas
atividades que os pais desempenham. Posteriormente passará a antecipar
mentalmente o que deve realizar para alcançar um propósito determinado,
214
selecionando os meios de que dispõe para esse fim. Assim, quando percebe
que não pode alcançar, por si mesmo, um brinquedo colocado na parte alta
de um móvel, procura uma cadeira e subindo nela, obtém o que deseja. Segue
visualmente o percurso que faz um brinquedo que atira, e indo procurá-lo,
pode utilizar um caminho, inclusive, mais curto, mostrando possuir noção
de espaço, e perceber o tempo que transcorre ao seguir o percurso de um
brinquedo que rola. As noções de causa-efeito são agora mais intensas e
diversificadas, como o puxar o carrinho para que role, tocar o tamborzinho
para seguir o seu ritmo etc. Tendo maior desenvoltura na motricidade,
interessa-se por andar de tricículo, mesmo que não pedale ainda; com três
dedos juntos pode rasgar papel, encaixar, unir peças e rabiscar. Percebe-se,
portanto, que nesta fase são agregados muitos elementos novos que facilitam
a criança utilizar os brinquedos de diversos modos, procurando tirar deles o
maior proveito possível em variadas atividades.
Pode-se afirmar que os brinquedos e as brincadeiras, quando apropriados,
constituem elementos fortemente estimuladores para o desenvolvimento
infantil, particularmente nos dois primeiros anos da criança. As conquistas
que ocorrem durante o processo evolutivo em apreciação são resultantes não
somente do seu crescimento, mas especialmente dos estímulos lúdicos criados
por ela própria e proporcionados pelas pessoas do seu ambiente. Por sua vez
as ajudam a entendê-la melhor, a identificar-se com ela e perceberem no seu
comportamento momentos de oportuna atuação.
Brinquedos para crianças nos seus primeiros dois anos de vida
Nesta unidade são indicados determinados brinquedos para a primeira

infância, distribuídos em função das fases evolutivas desse período etário e os
locais em que a criança permanece na sua rotina diária para possível classificação.
Vários critérios são utilizados na seleção desses estímulos lúdicos, de forma a
ajustá-los ao processo evolutivo desta fase de vida, à motivação e facilidade para
o seu uso e à possibilidade de adaptação às crianças com deficiências.
Tais sugestões são baseadas nas considerações anteriormente apresentadas
no presente trabalho, e principalmente nos estudos e experiências das autoras em
215
Educação Inclusiva, Estimulação Precoce, na direção de creches e nas clínicas

de avaliação — intervenção psicoeducacionais em crianças pequenas. Critérios
para a seleção dos brinquedos em referência apresentam-se preliminarmente:
▶▶ Concordância com as características gerais do processo evolutivo na
primeira infância.
▶▶ Condições físicas e de funcionamento que evitem perigo no seu uso.
▶▶ Facilidade de manejo pela própria criança.
▶▶ Aparência e funções atrativas.
▶▶ Possibilidade de adaptação às diferentes situações na rotina da criança.
▶▶ Variedade de um mesmo tipo de material ou inclusão de características
que facilitem a adaptação às diferenças individuais, inclusive as mais
acentuadas.
A seguir são apresentados os brinquedos selecionados em função das
fases compreendidas na primeira infância, tendo como referência trabalhos
semelhantes das autoras, publicado no Kit para crianças nos seus primeiros dois
anos de vida (Pérez-Ramos e Pera, 2002).
QUADRO Nº 1: Brinquedos distribuídos por fases evolutivas na

primeira infância
Constituem os mesmos 10 tipos de brinquedos selecionados dos 27 estu-

dados, os quais devem ser utilizados no momento de prontidão da criança,
chamado nos primeiros meses de “estado de alerta”, e também em função dos
locais de maior permanência da mesma na sua rotina do dia a dia. A seguir
apresenta-se a relação desses locais distribuídos pelas fases evolutivas já indi-
cadas, servindo a esta como referencial para o uso dos brinquedos citados no
quadro anterior.
QUADRO Nº 2 – Locais de permanência da criança em função

de suas fases evolutivas
Uma vez selecionados os brinquedos e sugerido o seu uso em função das

fases de vida e dos locais de permanência, é importante considerar que eles
216
devem variar em complexidade e em ajustamento para sua adaptação ao processo

evolutivo da criança e os lugares indicados. Fora essas variações são citados os
critérios de adaptabilidade para criança com deficiência na primeira infância.
QUADRO Nº 3 – Critérios para adaptação dos brinquedos em

função dos tipos de deficiência, na primeira infância
Os critérios gerais selecionados para adaptação dos brinquedos foram

baseados nas possíveis fragilidades que cada deficiência pode apresentar, sendo
assim enfatizam-se a simplicidade para o deficiente mental; sonoridade, texturas
e aromas para deficientes visuais; formas e cores para o deficiente auditivo; e
maleabilidade e ergonomia para os deficientes físicos.
Espera-se que o presente trabalho traga uma nova mensagem para uma vida
saudável à criança com deficiência, desde os seus primeiros anos de existência,
com a utilização de estímulos lúdicos que lhe sejam apropriados. O uso dos
brinquedos adaptados, especialmente na primeira infância, requer a adoção de
total consideração pela criança, independente da deficiência e de sua intensidade
que ela possa sofrer, possibilitando-lhe ademais, desde cedo, convivência comum
com as pessoas isentas de tais distúrbios, sejam elas adultos ou crianças. Além
disso, o assunto que nos ocupa constitui um campo atrativo para a realização
de pesquisas, ainda pouco trilhado e de significativa importância. O trabalho
indica um caminho a percorrer, tanto na fundamentação teórica como nos
procedimentos de análise para adaptação dos brinquedos, ainda pouco conhe-
cidos devido à sua criação em tenra idade da criança.
BRASIL. Ministério de Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial

na Educação Básica. Resolução CNE/CBE, nº 2 de 11/9/01. Diário Oficial
217
da União, no 177, Seção E, 14/9/91, pp. 30 – 40, 2001. Brasil: Imprensa

Oficial
BRASIL. Ministério de Educação S. E. E. Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil. Estratégias e orientações para a educação de crianças
com necessidades especiais. Brasília: MEC, 2002.
Mantoan, M. T. E. Educação escolar e deficientes mentais. Problemas para a
pesquisa e desenvolvimento. Cad. CEDES, 19 (46), 1998.
Pérez-Ramos, A. M. Q. e Pera, C. Brinquedos e brincadeiras para o bebê. Kit para
os dois primeiros anos de vida. 2. ed. São Paulo: Vetor Editora Psicope-
dagógica, 2002.
Pérez-Ramos, A. M. Q Temas de normalização. Integração, 7(19), 17-19, 1997.
QUADRO No 1: Brinquedos distribuídos por fases evolutivas na

primeira infância
Fases evolutivas
Brinquedos 0-4 4-8 8-12 12-18 18-24
Chocalhos • • •
Móbiles • •
Capas de mamadeira • •
Pulseirinhas e tornozeleiras • • •
Boias para banheira •
Tapetes • •
Fantoches •
Família de bonecos •
Bolas • •
Capas de lápis • • •
218
QUADRO No 2 – Locais de permanência da criança em função

de suas fases evolutivas
Fases evolutivas em meses

Tipos de locais 0–4 4–8 8 – 12 1;0 – 1;6 1;6 – 2;0
Colo • • •
Berço • • •
Bebê conforto • • •
Carrinho de bebê ou cesta • • •
Banheira
Trocador de roupa
Solo •
Cercado •
Cadeirão •
Área Aberta • • •
219
QUADRO No 3 – Critérios para adaptação dos brinquedos em função dos tipos de deficiência, na
primeira infância
BRINQUEDOS DM DV DA DF
Sonoros e diferentes Maleáveis leves e
Chocalhos Poucos detalhes Coloridos e variados
formas coloridos
Diversos sons, aromas e Brilhantes, várias cores Maleáveis, com apoio
Móbiles Contornos simples
texturas e formas para puxar
Coloridas e com Diferentes texturas e Coloridas e materiais Coloridas e alças de
Capas de mamadeira
texturas relevos variados apoio para as mãos
Pulseirinhas e Cores variadas, sonoras Sonoras e diferentes Cores variadas e Sonoras, largas e bem
Tornozeleiras e largas texturas largas firmes
220
Contornos simples e Tridimensionais e Contornos variados e Tamanhos grandes e
Boias para banheira
coloridas sonoras coloridas suporte para manuseio
Figuras simples e Puxadores com objetos Materiais do cotidiano Figuras tridimensionais,
Tapete
destacáveis familiares coloridos e destacáveis maleáveis e coloridas
Formas bem definidas, Grandes, com várias
Fantochesm Figuras familiares Cores contrastantes
com particularidades cores
Membros bem Membros diferenciados
Família de bonecos Roupas coloridas Grandes e maleáveis
diferenciados por texturas
Grossas e diferentes Grossas, com texturas Grossa, pesadas com
Capas de lápis Coloridas e brilhantes
tamanhos variadas sulcos

Texturas próprias e Com sulcos ou pinos e
Bolas Tamanhos variados Texturas e sonoras
coloridas coloridas
DM – Deficiente Mental, DV – Deficiente Visual, DA – Deficiente Auditivo, DF – Deficiente Físico
17
A brincadeira simbólica na
reabilitação psicomotora da
criança hemiparética
Vera Barros de Oliveira,
Alan Demanboro
Já na década de 1990, modelos enfatizavam a necessidade de se ensinar

habilidades, inserindo-as em dois ou mais domínios; assim, por exemplo, ao
ensinar habilidades motoras, trabalhá-las em conjunto (‘clusters’) com habilidades
sociais ou de comunicação (Guess e Saylor, 1993). Essa forma de fazer reabilitação
motora vem a ser uma implicação prática da Teoria do Caos, ou Teoria dos
Sistemas Dinâmicos, que vê o organismo como um sistema aberto, empenhado
continuamente em se auto-organizar frente ao meio, de forma integrada.
Esta visão desloca diametralmente o enfoque da ação do terapeuta para
a do paciente, tornando a terapia menos diretiva (de fora para dentro) e mais
espontânea e criativa por parte do sujeito (de dentro para fora), como o prefixo
“auto” explicita.
A visão do cérebro, com sua contínua integração e plasticidade, salientada
por Damásio (2000, 1994), mostra a íntima relação entre a consciência corporal
221
e a ampliada, simbólica. Nessa abordagem, o corpo é visto como núcleo vivo e

estruturante do “eu”, sendo que a representação mental corporal é, por sua vez,
continuamente reorganizada pelo que pensamos e sentimos. Daí a importância
de se associar estratégias simbólicas a seus elementos cognitivos e afetivo-
-emocionais na reabilitação de funções motoras (Oliveira, 2000).
A capacidade de agir “como se”, de simular uma situação frente a um
objeto, uma das mais nobres e complexas funções cerebrais, permite ao orga-
nismo perceber o meio de forma ativa, original e interativa, o que contribui
para sua auto-organização, inclusive motora (Buscema, 1998). A autopoiese,
defendida por Maturana (1995) expressa essa necessidade biológica de cria-
tividade própria, a qual encontra uma situação privilegiada na brincadeira
simbólica (Oliveira, 1998).
A inserção de atividades lúdicas em reabilitação neuropsicomotora, presente
nesta pesquisa, fundamentou-se, portanto, nesta visão sistêmica, histórica e
plástica do cérebro, na qual as atividades motoras não podem ser entendidas
e reorganizadas de forma isolada, mas sim, associadas aos processos mentais
como um todo.
O brincar, ao caracterizar-se pelo predomínio da espontaneidade sobre a
coerção, do prazer sobre o sofrimento, da interação social sobre o isolamento,
vem a ser uma situação privilegiada para o desbloqueio de tensões emocionais
e/ou físicas (Oliveira, 2000).
Com base nestas considerações, esta pesquisa foi construída por meio da
hipótese de que o desempenho em tarefas motoras manuais de crianças porta-
doras de encefalopatia crônica não evolutiva da infância, do tipo hemiparesia
espástica leve ou moderada, melhoraria em termos de qualidade e quantidade
de movimentos, com a associação de intervenções lúdicas a tratamento conven-
cional fisioterapêutico.
Objetivo geral
Identificar possíveis alterações na função motora manual de crianças com

hemiparesia espástica leve ou moderada em relação a habilidades de preensão,
222
a brincadeira simbólica na reabilitação psicomotora da criança hemiparética
em função da inserção de estratégias lúdicas em fisioterapia tradicional, com

utilização do método de facilitação neuromuscular proprioceptiva.
Método
Seu método foi o quase experimental de delineamento de séries de tempo

(Reichardt e Rallis, 1994).
O estudo contou com uma amostra por conveniência, de três participantes
do sexo feminino, de três e quatro anos de idade, portadores de encefalopatia
crônica não evolutiva da infância do tipo hemiparesia espástica de predomínio
braquial, selecionados com base no protocolo de avaliação cinesiológica-
-funcional para neuropediatria.
Quanto aos instrumentos e técnicas, foram utilizados para a fase de seleção
e (re)avaliação dos sujeitos: a Avaliação Cinesiológica-funcional para neuro-
pediatria — ACFn (O’Sullivan, 1993; Umphred, 1994); as Provas de Função
Muscular — PFM — para mensuração de força muscular dos grupos motores
de punho e dedos (Kendall et al. 1995); a Escala de Execução de Tarefas de
Preensão — EETP — instrumento para avaliação e reavaliação periódicas das
habilidades de preensão dos participantes, desenvolvida para esta pesquisa,
com base nos sete tipos de preensão (Lehmkhull e Smith, 1989), que pontua a
eficiência da criança em realizar estes padrões de preensão numa escala de
0 a 3 pontos eficiência, sendo que a pontuação máxima na escala original é de
24 pontos, que representa o índice de eficiência esperado da criança normal ou
do membro não parético da criança hemiplégica.
Para a intervenção foram utilizados: o Método de Facilitação Neuromus-
cular Proprioceptiva (Knott e Voss, 1990), tradicional da fisioterapia e estratégias
lúdicas desenvolvidas especificamente para este estudo.
O procedimento utilizado distinguiu três avaliações e duas fases de
intervenção:
▶▶ Avaliação inicial das participantes por meio da EETP e das PFM, em
março de 2003. Na tentativa de aplicação dos testes verificou-se a não
colaboração da participante V, que foi avaliada apenas qualitativamente.
223
▶▶ Primeira intervenção.
▶▶ Reavaliação das participantes S. e G. por meio da EETP, em maio-junho
de 2003.
▶▶ Segunda intervenção.
▶▶ Avaliação final das participantes S. e G. por meio da EETP e das PFM,
em julho de 2003.
No primeiro período de intervenção, de dez semanas, os participantes

foram submetidos a vinte sessões de 40 minutos de duração, divididas em duas
partes de 20 minutos. Nos primeiros 20 minutos, foram tratados pelo método
tradicional de FNP e, nos 20 restantes, convidados a participar de Brincadeira
Simbólica (faz de conta), criada com o objetivo de estimular sua função motora
manual. Em linhas gerais, estas estratégias lúdico-simbólicas de facilitação da
função motora seguir os seguintes princípios:
▶▶ Proposição de uma brincadeira simbólica, com uso de estratégias
imagéticas evocadas e/ou imaginadas.
▶▶ Direcionamento do brincar pelo terapeuta-pesquisador por meio do
uso sistemático de imitação e contraimitação e estímulos verbais, com
o intuito de fazer com que a criança usasse e aprimorasse seu membro
superior parético em ações de preensão, preservando as características
de espontaneidade, não esforço e prazer presentes na atividade lúdica,
salvaguardando a primazia da ação do sujeito.
Resultados
O gráfico a seguir mostra a evolução do desempenho das participantes

S. e G. na Escala de Execução de Tarefas de Preensão no período da pesquisa.
Os números 13 e 15 no gráfico representam, respectivamente, a pontu-
ação de S. e G. na avaliação inicial em março de 2003. O gráfico mostra
o aumento da pontuação das participantes nas reavaliações nos meses de
maio e junho de 2003 até a avaliação final, na qual S. obteve 19 pontos e G.,
18 pontos.
224
. . . . .
Quanto à força muscular de preensão, as provas de função muscular

aplicadas a S. e G. no início e no fim da pesquisa, mostraram que não houve
melhora neste período.
Em análise qualitativa realizada nos dados registrados nos protocolos de
observação lúdica, constatou-se que a participante V, que não foi testada como
as outras, por ter se recusado a se submeter à avaliação por meio de testes, obteve
melhor adequação do tônus do membro superior parético com relaxamento
do padrão flexor patológico (extensão de cotovelo, punho e dedos em posição
neutra) durante a fase de brincadeira e aumento do interesse no uso do membro
superior parético como coadjuvante, observado por um esboço de esforço
voluntário de extensão dos dedos e abdução do polegar em algumas situações
de brincar.
A participante S, além da melhora da eficiência dos seus padrões de
preensão, conforme demonstrado no gráfico, ainda obteve melhora da coor-
denação do membro superior parético com redução de sua dismetria inicial.
No começo da pesquisa, a paciente era incapaz de acertar um alvo fixo com seu
membro superior parético antes de duas ou três correções. Ao final, em situações
lúdicas, normalmente acertava o alvo na primeira tentativa.
A participante G. alcançou um pico de 19 pontos de desempenho no mês
de junho de 2003, o qual teve uma pequena queda para 18 pontos em julho de
2003. Pela análise do desempenho em cada padrão de preensão observou-se
que essa queda se deu nas capacidades de preensão de ponta e lateral, os dois
225
tipos mais finos de preensão relacionados com atividades como pegar o lápis
para escrever e segurar objetos finos como um cartão telefônico.
Foi observado nas brincadeiras simbólicas que todos os participantes
apresentaram aumento da atividade motora espontânea (movimentos amplos
dos braços, pulo e corrida), maior concentração, evidenciada por uma redução
da atividade motora geral e maior precisão focal visuo-manual sobre os objetos,
o que sugere que este tipo de atividade esteja mais indicado no treino de
padrões motores finos. Foi constatado também aumento de envolvimento, o
que favoreceu a adequação do tônus postural, a coordenação e intencionalidade
dos movimentos gestuais observadas nesta pesquisa, o que comprova estudos
anteriores, durante a brincadeira simbólica há uma reorganização do campo
perceptivo e motor que se adapta à situação objetiva real, visando dar-lhe um
significado simbólico, como quando a criança segura e movimenta um bloco
de madeira “como se” ele fosse um carrinho.
Discussão
Estudos como este comportam dificuldades inerentes ao lidar com a criança

em desenvolvimento, principalmente na faixa etária enfocada, dificultando o
perfeito controle das variáveis. Dentre algumas dificuldades encontradas pode-se
citar a recusa da participante V. em colaborar nos testes, o grande número de
faltas das participantes e variações de humor e disposição (falta de motivação
em algumas sessões, excesso de atividade em outras etc.).
Além destas variáveis, por um lado, o pequeno número de partici-
pantes impede que se generalizem os dados obtidos; mas, por outro lado, os
resultados dessa pesquisa fornecem indicadores positivos para incentivar
estudos posteriores.
Conclusões finais
Para a amostra pesquisada, concluiu-se que a associação de estratégias

lúdicas ao tratamento convencional em fisioterapia levou a uma melhora do
226
desempenho motor em tarefas de preensão. Observou-se também adequação

do tônus durante atividades lúdicas e maior interesse das crianças em participar
da terapia, facilitando o processo de recuperação e fortalecendo o vínculo tera-
peuta/paciente. Em suma, os resultados obtidos mostram que a colaboração e o
desempenho motor, especificamente em movimentos de preensão, foram mais
positivos em situações lúdicas do que frente aos exercícios tradicionais com o
uso de FNP.
Portanto, foi observada maior colaboração e melhor desempenho motor,
especificamente em movimentos de preensão, em situações lúdicas do que frente
aos exercícios tradicionais com o uso de FNP, o que comprova a hipótese que
gerou esta pesquisa, e atingindo seu objetivo.
Sugere-se a realização de novas pesquisas, com grupos estatisticamente
relevantes, para confirmar a eficácia do uso da brincadeira simbólica em
reabilitação psicomotora.
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228
18
Leitura em surdos do ensino
fundamental ao médio:
processamento logográfico,
perilexical e lexical
Fernando Capovilla,
Alessandra G. Seabra,
Keila Viggiano,
Márcia Bidá,
Aline Mauricio
A educação de surdos só pode ser feita apropriadamente com recursos de

ensino (Capovilla e Raphael, 2001a, 2001b) e de avaliação (Capovilla e Viggiano,
2004) apropriados. O Teste de Competência de Leitura de Palavras (TCLP:
Capovilla e Capovilla, 2003) é parte de bateria de onze testes de desenvolvimento
da linguagem de sinais e de competência de leitura e escrita, desenvolvida
especialmente para a população escolar surda brasileira, e já validada e
normatizada com amostra de 1.158 escolares surdos da 1a série do ensino
fundamental até a 1a série do ensino médio. Esses onze estudos individuais
abrangeram as seguintes áreas: 1) Vocabulário receptivo visual de sinais da Libras,
por meio da versão original do Teste de Vocabulário Receptivo Visual de Sinais
229
da Libras (TVRSL1.1) aplicada coletivamente em sala de aula com sinalização

ao vivo em duas sessões de 60 minutos cada uma; 2) Competência de leitura
silenciosa de palavras isoladas em Português, por meio da versão original do Teste
de Competência de Leitura de Palavras (TCLP1.1) aplicada coletivamente em
sala de aula em uma sessão única de 60 minutos; 3) Competência de leitura de
sentenças em Português, por meio da versão original do Teste de Competência de
Leitura de Sentenças (TCLS1.1) aplicada coletivamente em sala de aula em uma
sessão única de 75 minutos; 4) Competência de escrita de palavras em Português
para nomear figuras conhecidas, por meio das duas versões originais do Teste de
Nomeação de Figuras por Escrita (TNF–Escrita) aplicadas coletivamente em sala
de aula, cada qual em uma sessão única de 60 minutos; 5) Competência de escrita
de palavras em Português para nomear sinais da Libras, por meio das duas versões
originais do Teste de Nomeação de Sinais por Escrita (TNS–Escrita) aplicadas
coletivamente em sala de aula com sinalização ao vivo, cada qual em uma sessão
única de 60 minutos; 6) Habilidade de escolher palavras escritas para nomear
figuras conhecidas, por meio das duas versões originais do Teste de Nomeação de
Figuras por Escolha de palavras escritas (TNF–Escolha) aplicadas coletivamente
em sala de aula, cada qual em uma sessão única de 30 minutos; 7) Habilidade
de escolher palavras escritas para nomear sinais da Libras, por meio das duas
versões originais do Teste de Nomeação de Sinais por Escolha de palavras escritas
(TNS–Escolha) aplicadas coletivamente em sala e aula com sinalização ao vivo,
cada qual em uma sessão única de 30 minutos. A validação e a normatização
dos onze estudos foram feitos com amostra de 1.158 surdos, dos quais, 862
tinham perda auditiva profunda (dos quais 401 congênita e 167 adquirida); 192,
perda severa (dos quais 107 congênita e 29 adquirida); 70, perda moderada (dos
quais 40 congênita e 13 adquirida); e 4, perda leve (todas congênita). Nos 1.158
surdos, a incidência de perda auditiva congênita era 2,7 vezes maior que a de
perda adquirida. Quanto ao modo de comunicação preferido (isto é, oralização,
gesticulação e sinalização), foi constatado um uso crescente da sinalização e usos
decrescentes da oralização e da gesticulação à medida que o surdo passava da
família para a escola e, desta, para a comunidade.
Um estudo recém-publicado (Capovilla e colaboradores, 2004) disponibiliza
integralmente a versão original (TCLP1.1) e a versão reordenada (TCLP1.2),
bem como tabelas de dados normativos da versão original o TCLP1.1, e dados
230
leitura em surdos do ensino fundamental ao médio
de validade por comparação com todos os demais dez testes de desenvolvimento

da linguagem. O TCLP avalia o desenvolvimento da competência de leitura de
itens escritos individuais e analisa processos ideovisuais, lexicais e perilexicais de
reconhecimento e decodificação, típicos dos estágios de leitura logográfico, alfabé-
tico e ortográfico. Contém sete subtestes, cada qual com 10 itens distribuídos em
posições aleatorizadas. Cada item é composto de uma figura e um elemento escrito.
A tarefa consiste em circundar os itens corretos e cruzar com X os incorretos.
Há dois subtestes com itens corretos a serem aceitos:
1) Palavras corretas regulares (CR) (p. ex., FADA sob a figura de uma fada) e
2) Palavras corretas irregulares (CI) (p. ex., TÁXI sob a figura de um táxi).
Há cinco subtestes compostos de itens incorretos a serem rejeitados:
3) Palavras semanticamente incorretas, que diferem das figuras às quais
estão associadas, ou seja, vizinhas semânticas (VS) (p. ex., palavra GATO sob
a figura de cão);
4) Pseudopalavras estranhas (PE) (p. ex., MELOCE sob figura de palhaço);
5) Pseudopalavras homófonas (PH) (p. ex., JÊNIU sob a figura de gênio);
6) Pseudopalavras pseudo-homófonas com trocas fonológicas, ou seja, vizinhas
fonológicas (VF) (p. ex., MÁCHICO sob a figura de mágico); e
7) Pseudopalavras pseudo-homógrafas com trocas visuais, ou seja, vizinhas
visuais (VV) (p. ex., TEIEUISÃO sob a figura de televisão).
Acertos consistem em circundar itens corretos e em cruzar os incorretos;
os erros, em deixar de circundar itens corretos ou de cruzar itens incorretos.
A distribuição de erros entre os subtestes revela o estágio de desenvolvimento
de aquisição de leitura (isto é, logográfico, alfabético ou ortográfico) e as
respectivas estratégias de leitura empregadas pelo leitor (isto é, logográfica,
perilexical ou lexical).
No presente estudo, a versão original TCLP1.1 foi aplicada a 805 crianças,
jovens e adultos surdos, de seis a 45 anos de idade, estudantes da 1a série do
ensino fundamental até a 1a série do ensino médio, provenientes de seis escolas,
sendo quatro escolas municipais de educação especial (isto é, EMEE) de São
Paulo (isto é, Anne Sullivan, Helen Keller, Madre Lucie Bray, e Professora
Neusa Bassetto) e duas filantrópicas do interior do estado de São Paulo (isto é,
231
Escola Especial para Crianças Surdas da Fundação Rotarianos, e Associação

Terapêutica de Estimulação Auditiva e Linguagem).
Dos 805 surdos avaliados no TCLP1.1, 700 estudavam em escolas espe-
ciais para surdos, 80 em classes regulares de escolas regulares, e 25 em classes
especiais. Esses últimos 105 não recebiam ensino em Libras, mas apenas em
Português, e seu contato com a Libras restringia-se ao convívio com membros
da comunidade surda em clubes e associações. Dos 805 surdos, 779 tinham
série escolar definida. Dos 26 restantes, 25 pertenciam a classes especiais com
programas e regimes diferentes, e um tinha problema de registro. A escolaridade
média desses 779 escolares era da 4a. série do ensino fundamental. Dos 805,
774 tinham idade declarada nos prontuários, que variava de seis a 45 anos, com
média de 14,2 anos (isto é, 14 anos e 2 meses). O número de escolares surdos
e a idade média por série eram de 98 surdos com 9,4 na 1a série, 109 com 10 a
5m na 2a, 128 com 12,10 na 3a, 133 com 14,4 na 4a, 83 com 15,7 na 5a, 83 com
15,7 na 6a, 83 com 18,1 na 7a, quarenta com 19,4 na 8a, e 7 com 17,8 na 1a série
do ensino médio. A vasta maioria dos 805 escolares era de sinalizadores com
surdez profunda pré-lingual e perilingual. Nos seus prontuários, constava o tipo
de perda auditiva de 553 deles, dos quais 422 tinham perda congênita (4 com
perda leve; 31, moderada; 83, severa; 304, profunda); e 131, perda adquirida (10
com perda moderada; 21, severa; 100, profunda). Segundo os registros dos 805
surdos, 407 usavam aparelho auditivo e 81 não. Dos 4 com perda leve, 2 usavam
aparelho auditivo e 2 não. Dos 55 com moderada, 33 usavam aparelho e 7 não.
Dos 133 com severa, 79 usavam aparelho e 11 não. Dos 562 com profunda, 290
usavam aparelho e 70 não. Quanto ao modo de comunicação preferido pelos
805 surdos, também foi constatado um uso crescente da sinalização e usos
decrescentes da oralização e da gesticulação com a passagem do surdo da família
para a escola e, desta, para a comunidade. Nessa passagem, a preponderância
da sinalização aumentou de 61,08% para 68,00% para 71,43%, ao passo que a
da oralização declinou de 30,05% para 27,50% para 26,42%, e a da gesticulação
declinou de 8,87% para 4,50% para 2,14%.
A Anova dos dados dos 805 escolares surdos no TCLP1.1 revelou um
aumento sistemático na competência de leitura da 1a. série do ensino funda-
mental até a 1a. do ensino médio (isto é, de 36,2 pontos a 40,9 a 45,8 a 49,9 a
53,9 a 54,3 a 56,2 a 59,5 e a 61,4 pontos). A pontuação cresceu sem alcançar
232
o teto de 70 pontos, o que sugere que o teste pode ser aplicado para além da
1a série do ensino médio, até provavelmente a conclusão do ensino superior.
Tais dados permitiram normatizar o TCLP1.1 por série escolar e validá-lo por
comparação com os resultados nos outros dez testes, também normatizados
para a mesma população. Além disso, o estudo ofereceu a versão TCLP1.2, em
que os 70 itens encontram-se reordenados por grau de dificuldade crescente.
Ofereceu, também, o modelo teórico de F. Capovilla sobre o processamento
de leitura em surdos que discute, dos achados presentes e da bibliografia, as
relações entre competências de leitura, escrita e sinalização.
Em termos de validade por critério de correlação com outros testes, os
resultados revelaram que a competência de leitura de palavras no TCLP1.1
esteve mais correlacionada com a competência de leitura de sentenças e com a
habilidade de nomear figuras (quer por escolha, quer por escrita), do que com
a habilidade de nomear sinais (quer por escolha, quer por escrita), e com esta
do que com o vocabulário receptivo de sinais, ou seja, a competência de leitura
de itens isolados (isto é, palavras e pseudopalavras) esteve mais correlacionada
com as competências de leitura e de escrita de nomes de figuras do que com as
de nomes de sinais, e com estas do que com a compreensão de sinais da Libras.
O estudo também identificou diferenças entre leitores surdos e ouvintes
quanto ao padrão de acerto nos subtestes, revelando peculiaridades do
processamento ideovisual, perilexical e semântico dos estudantes surdos.
Analisando a distribuição de acertos nos subtestes por 628 surdos de 1a a 8a
série e comparando-a à distribuição de acertos de mil leitores ouvintes de 1a a
3a série, foi encontrado que o padrão de escores dos surdos (isto é, [VS = 8,4] >
[PE = 8,0] > [PH = 7,4] > [VF = 6,5] > [VV = 6,0]) difere de modo marcante do
padrão dos ouvintes (isto é, [PE = 9,2] > [VS = 8,8] > [VV = 7,9] > [VF = 6,9] >
[PH = 5,9]). As discrepâncias entre os padrões são reveladoras:
1) Leitores ouvintes detectaram corretamente VV mais que PH e VF (isto
é, deixando-se enganar mais pela semelhança fonológica), já leitores surdos
detectaram corretamente mais PH e VF que VV (isto é, deixando-se enganar
mais pela semelhança visual);
2) Leitores ouvintes detectaram corretamente mais VF que PH (isto é,
deixando-se enganar mais pela homofonia que pela semi-homofonia), já leitores
surdos detectaram corretamente mais PH que VF;
233
3) Leitores ouvintes detectaram corretamente mais PE do que VS (isto

é, deixando-se enganar mais por palavras ortográfica e fonologicamente
familiares ainda que semanticamente inadequadas às figuras do que por
pseudopalavras ortográfica e fonologicamente estranhas), já leitores surdos
detectaram corretamente mais VS que PE (isto é, privilegiando o processamento
semântico-ortográfico do que o ortográfico-fonológico, com melhor detecção
de inadequação semântica de palavras conhecidas do que de pseudopalavras,
uma vez que, do ponto de vista deles, essas pseudopalavras poderiam ser
simplesmente palavras que eles desconhecem).
Foi descoberto ainda que, embora em termos absolutos a ordem de
pontuação dos leitores surdos tenha sido VS > PE > PH > VF > VV, quando
sua pontuação em cada subteste é comparada à dos ouvintes, a ordem de
pontuação dos leitores surdos foi a seguinte: Superioridade em PH (em que
pontuaram pouco mais que os ouvintes de 3a série) do que em VF e VS (em
que pontuaram como os ouvintes entre a 1a e a 2a séries), e nestas do que em
VV e PE (em que pontuaram como os ouvintes de 1a. série).
Analisando as correlações entre os subtestes no TCLP1.1, foi descoberto
que os surdos empregaram dois processos funcionalmente independentes: Um
para aceitar palavras corretas (sendo que, quanto melhor a aceitação de CR, tanto
melhor a aceitação de CI), e outro para rejeitar, tanto pseudopalavras (sendo que,
quanto melhor a rejeição de um tipo de pseudopalavras como VF, tanto melhor
a rejeição dos outros tipos de pseudopalavras como PH, PE e VV, e vice-versa),
quanto palavras semanticamente incorretas (sendo que, quanto melhor a rejeição
de VS, tanto melhor a rejeição dos quatro tipos de pseudopalavra VF, PH, PE e VV).
Usando o TCLP, análises subsequentes de estudantes com diferentes
graus de perda auditiva (isto é, profunda, severa, moderada, leve) ocorrida em
diferentes pontos da aquisição da linguagem (isto é, perda congênita, perilingual,
pós-lingual) e com diferentes oportunidades de desenvolver habilidades de
sinalização, leitura labial e oralização permitirão avaliar precisamente o efeito
dessas variáveis na determinação da estratégia de leitura, apontando, assim,
quais podem ser os procedimentos de alfabetização mais adequados a crianças
com características particulares.
Este estudo permitiu acompanhar o desenvolvimento da competência de
leitura de itens isolados por escolares surdos do início do ensino fundamental
234
até o ensino médio, em termos de estratégias logográfica, perilexical e lexical;

processamento ideovisual e digital; e estágios logográfico, alfabético e ortográ-
fico. Isto possibilitará propiciar as condições mais eficazes ao desenvolvimento
da alfabetização e da escolarização competentes. Em conjunto com os outros dez
testes da bateria, o TCLP1.1 constitui um instrumento de inestimável valor para
a educação brasileira, permitindo ultrapassar o estágio primário de discussão
de ideologias e abordagens de ensino, em que se anatematiza e proscreve um ou
outro método, rumo a uma abordagem matricial, em que se busca prescrever os
procedimentos mais adequados para educandos com diferentes características
individuais. Com isto inaugura-se um novo tempo de pesquisa científica e
respeito às características individuais do educando surdo brasileiro.
Capovilla, F. C. (no prelo). Leitura e escrita na surdez: evidências de processos

logográfico, perilexical, lexical, quirêmico, ortográfico, semântico e sintático.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. (2003). Alfabetização: Método fônico. 2..
ed. São Paulo, SP: Memnon, Fapesp, CNPq.
Capovilla, F. C., & Raphael, W. D. (Orgs.), Dicionário enciclopédico ilustrado
trilíngue da Língua de Sinais Brasileira. Volume I: Sinais de A a L. 2.. ed.,
v. 1, pp. 1-832. São Paulo, SP: Edusp, Imprensa Oficial, Feneis, 2001a.
Capovilla, F. C., & Raphael, W. D. (Orgs.), Dicionário enciclopédico ilustrado
trilíngue da Língua de Sinais Brasileira. Volume II: Sinais de M a Z. 2.. ed.,
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Capovilla, F. C., & Viggiano, K. Q. Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira:
O mundo do surdo em Libras, Vol. 19: Compêndio de avaliação do
desenvolvimento de linguagem de sinais, leitura e escrita no surdo de 6 a
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Capovilla, F. C., Viggiano, K. Q., Capovilla, A. G. S., Raphael, W. D., Mauricio,
A. C., Bidá, M. C. P. R. Como avaliar o desenvolvimento da competência
de leitura silenciosa de palavras em surdos do ensino fundamental ao
médio, e analisar processos de reconhecimento e decodificação: Versão
235
original do Teste de Competência de Leitura de Palavras (TCLP1.1).

In F. C. Capovilla & W. D. Raphael (Eds.), Enciclopédia da Língua de
Sinais Brasileira: O mundo do surdo em Libras, Vol. 1: Sinais da Libras e o
universo da Educação; e Como avaliar o desenvolvimento da competência
de leitura de palavras (processos de reconhecimento e decodificação) em
escolares surdos do ensino fundamental ao médio. São Paulo, SP: Edusp,
Vitae, Feneis, CNPq, Fapesp, 2004.
236
19
Letramento e surdez:
questões em aberto
Zilda Maria Gesueli
Introdução
O processo de aquisição e desenvolvimento de linguagem escrita do aluno

surdo tem sido perpassado por diferentes olhares decorrentes das consideráveis
mudanças no que diz respeito à concepção de surdez. Essa multiplicidade de
olhares afetou o trabalho educacional oferecido aos surdos em fase de letramento1.
Pelo fato de não ouvir, o surdo apoia-se indiretamente na relação oral/
escrita tornando possível considerar o aspecto visual da escrita como um fator
facilitador do processo de aquisição do português. O caminho percorrido pelo
surdo não está centrado na relação da escrita com a oralidade, daí a necessidade
1
Optamos por utilizar o termo letramento, que vai muito além da alfabetização, pois
este se dá pelas possibilidades de aprendizagem que realizamos através das diversas
formas de leitura, e não pela mera decodificação letra/som. Segundo Kress, o processo
de significação, característico do letramento, depende dos signos e valores disponíveis
para o sujeito, ou ainda, o sujeito utiliza o que estiver à mão, “transforma-o e por sua vez é
transformado no processo” (Kress, 1997, apud Souza, 2001. p. 178).
237
de nos afastarmos da concepção grafocêntrica da escrita considerando-a como

um conjunto de práticas discursivas (Souza, 2001). Em outras palavras, a escrita
passa de uma concepção de código ou meio homogêneo de representar uma
suposta oralidade para ser vista como compondo “várias práticas e eventos
culturais discursivos” (Souza, 2001).
O conceito de práticas discursivas foi apresentado por Maingueneau (1989)
para se “referir à reversibilidade essencial entre as duas faces, social e textual, do
discurso”. Dessa forma concebemos práticas discursivas como práticas sociais
significativas que o sujeito exerce através da linguagem. Assim, a escrita deve
ser tomada como atividade relevante para o sujeito, inserida em suas práticas
sociais. O sentido da escrita, portanto, está no fato de se ter consciência sobre o
porquê e para quê se escreve, assim nossa concepção de escrita está vinculada
ao trabalho envolvido nas ações que se fazem com e sobre a linguagem: o sujeito
diz algo para alguém por meio de certas estratégias do dizer (Geraldi, 1993).
Em se tratando da criança surda a interação com a escrita será fundamen-
tada no uso da língua de sinais — língua essencialmente visual — cabendo ao
professor incentivar o contato com materiais escritos para que ela venha a sentir
necessidade do ler e escrever.
Surdez e letramento
A surdez concebida como experiência visual (Skliar, 1999), questiona as

ideias pré-concebidas sobre o padrão de normalidade. Experiência visual que
se traduz como todos os tipos de significações, representações e ou produções,
seja no campo intelectual, linguístico, ético, estético, artístico, cognitivo,
cultural etc.
Partindo de uma concepção de surdez que se pauta na diferença e acredita
na língua de sinais como primeira língua a ser adquirida pelo sujeito surdo,
enfatizamos o papel do professor surdo na sala de aula como interlocutor
privilegiado do próprio surdo.
Propiciando contexto linguístico para o uso da língua de sinais nosso
objetivo estará centrado em observar a produção textual de alunos surdos, filhos
238
letramento e surdez : questões em aberto
de pais ouvintes, na faixa etária de 6-12 anos de idade levando em consideração

o aspecto visual da escrita e o papel da imagem nesse processo. Para tanto,
estaremos utilizando o software HagáQuê (histórias em quadrinhos eletrônicas)
desenvolvido no Instituto de Computação da Unicamp2, o qual oferece um
contexto oportuno para a escrita do português porque utiliza, além do texto,
recursos visuais, considerados de grande importância tratando-se de crianças
que fazem uma leitura de mundo pelo visual.
Concebendo a escrita como um processo enunciativo-discursivo (Coudry e
Morato, 1990) que se faz pela leitura de mundo e da palavra concomitantemente,
consideramos que a criança surda significa o mundo através da língua de sinais o
que se torna fundamental para o processo de construção da escrita do português.
Com base nessas considerações podemos derivar a ideia de que é preciso
que a criança faça uso da língua, ou seja, que assuma o papel de interlocutor,
para que possa exercer também o papel de autor-leitor. Mas, no caso do aluno
surdo que utiliza sinais, emerge um entrelaçamento de capacidades linguísticas
que envolvem dois sistemas (da língua de sinais e da língua do grupo majoritário
ouvinte), em um processo complexo que vem sendo estudado (Gesueli, 1988;
Góes, 1996; Souza, 1997), mas que ainda demanda muitas análises. Dessa forma,
a aquisição do português escrito pelo aluno surdo se constitui em uma tarefa
complexa, pois além do trabalho que envolve o ensino da escrita estamos diante
do ensino de uma segunda língua (Gesueli, 1998)3.
Dada a problemática do ensino de leitura e escrita para alunos surdos e a
motivação destes para o uso do computador como ferramenta facilitadora nesse
processo (Gesueli; Freire; Silva, 2002) seria por demais promissor a utilização
de software nas práticas discursivas dos alunos.
2
O software HagáQuê foi desenvolvido no Instituto de Computação da Unicamp sendo
tema da Dissertação de Mestrado de Eduardo Tanaka sob a orientação da Profa. Dra.
Heloísa Vieira Rocha e pode ser obtido no endereço: http:/pan.nied.unicamp.br/~hagaque/
3
Atualmente já encontramos estudos da escrita da língua de sinais (Quadros, 1997;
Capovilla e Raphael, 2001) mas que não invalidam o ensino do português. Estas pesquisas
estão sendo desenvolvidas também por pesquisadores surdos que visam introduzir no
ensino para surdos a escrita da língua de sinais (Campos, 2002a e 2002b; Quadros, 2000;
Stumpf e Quadros, 2000). Estas iniciativas são extremamente válidas, pois na área da
surdez muito ainda deve ser feito na busca de um caminho mais promissor no ensino
para surdos.
239
O software HagáQuê oferece os recursos necessários para a construção

de um texto na suas diferentes possibilidades, incluindo o aspecto visual e
propicia a utilização do gênero discursivo (Bakhtin, 1952-53/1997) história
em quadrinhos através do computador, ferramenta de grande interesse dos
alunos em sala de aula. A interação professor-aluno mediada pelo computador,
mais especificamente, pelo software em questão, tem facilitado o processo de
letramento desses alunos, propiciando o imbricamento entre surdez, uso
de tecnologia e gênero discursivo em sala de aula.
A utilização do gênero história em quadrinhos nos leva a considerar a
importância do papel da imagem na produção textual, afastando-nos de uma
concepção de escrita centrada na abordagem grafocêntrica e de uma concepção
de texto como produção estática e palpável, pautado na oralidade. Assim, leva-
remos em conta a consciência da visualidade, entendendo a produção textual
como resultado de relações sociais.
Ao considerarmos a surdez como experiência visual estamos nos pautando
nas possíveis diferenças culturais que consequentemente se refletem no processo
de letramento desses sujeitos enfatizando que uma abordagem centrada na
oralidade é deficitária e limitante, ou seja, é incapaz de perceber a complexidade
de práticas culturais e discursivas dessa comunidade.
O contexto e a produção em sala de aula
Este trabalho é parte de um projeto4 que vem sendo desenvolvido com

alunos surdos inseridos no ensino fundamental da rede regular atendidos no
Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitação “Prof. Dr. Gabriel de Oliveira
da Silva Porto” — CEPRE/FCM/Unicamp. Sendo a língua de sinais considerada
como a língua natural do surdo o ensino do português na modalidade oral e
escrita será baseado no ensino de segunda língua. Assim, o CEPRE propõe a
realização de uma abordagem educacional bilíngue.
4
O projeto de pesquisa intitulado “As Relações entre a Língua de Sinais e a Escrita do
Português na elaboração de HQs Eletrônicas” de no 0988/02, desenvolvido pela autora foi
aprovado pelo Comitê de Ética e contou com financiamento do Fundo de Apoio e Pesquisa –
FAEP da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas – Unicamp.
240
Os dados apresentados referem-se a quatro sujeitos cuja produção nos

pareceu relevante ao objetivo traçado. Estaremos utilizando a primeira letra
do nome de cada sujeito para que não haja identificação dos mesmos. Algumas
produções foram realizadas em dupla e outras individualmente.
Todos os alunos são filhos de pais ouvintes e pertencem à classe popular,
apresentam surdez neurossensorial profunda bilateral, frequentam o ensino
regular e possuem entre 6 e 16 anos de idade. A maioria faz uso preferencial
da língua de sinais sendo que o sujeito B. caracteriza-se como bilíngue, pois
faz uso dessa em contato com a comunidade surda e da oralidade na interação
com ouvintes.
Vejamos alguns exemplos do que foi produzido pelos alunos em sala de

aula com o uso do software HagáQuê. No primeiro exemplo observamos as
marcas da língua de sinais na escrita do português e especialmente o papel
da imagem como representando todo um enunciado. Encontramos a seguir
uma sequência de figuras que poderia representar todo o enunciado sem na
verdade parecer necessário o texto escrito. A criança E. faz a escolha do balão
e pede ajuda à investigadora para a escrita do português que reproduz o sinal
feito pela criança do enunciado “seguir em frente” (Figura 19.1 – produção
do aluno E.).
Figura 19.1 – produção de E.
241
Outro aspecto relevante na referida produção está no uso da onomatopeia

inserida em um balão como se referindo à “fala” do carro “fom-fom”. Sendo a
onomatopeia arbitrária em relação ao som da buzina de um carro que pode ser
ouvida de diferentes formas e com diferentes representações possíveis na escrita
(arbitrária também do ponto de vista gráfico) poderíamos ainda nos perguntar
sobre como uma criança surda, privada da audição, faria uso desse recurso.
Podemos considerar que o uso de tal recurso possa ser decorrente do processo
de letramento que a criança, possivelmente, vem construindo.
Uso da imagem como texto-recurso do software
Podemos considerar este exemplo como preliminar no trabalho de utili-

zação do software HagáQuê. A criança surda em questão, inserida em uma
classe especial da rede regular de ensino, terá ainda um longo caminho a ser
percorrido no processo de aquisição da escrita do português.
Nosso propósito é tornar prazeroso este processo que tem sido marcado
pelo fracasso escolar causando ao surdo uma certa aversão pela escrita do
português, levando-o ao abandono de todas as possibilidades de produção
textual. Sabemos que muito terá que ser feito para que esta situação seja
modificada, pois parece ainda pouco provável que a escola possa levar em
conta realmente a diversidade, ou seja, a especificidade do surdo no que se
refere ao ensino do português e ao processo de avaliação desse aluno inserido
na rede regular de ensino.
No exemplo da Figura 19.2 apresenta a produção escrita de B., com 12
anos de idade, a qual nos aponta para as possíveis relações entre a escrita do
português e a língua de sinais. Tentando garantir o processo de significação o
aluno acaba utilizando diferentes recursos que se fazem presente na escrita. O
uso das palavras “homem policial” mostra a presença da língua de sinais na
escrita, dado que o sinal para policial é composto por homem e polícia. Dessa
forma a criança utiliza “sua oralidade” (língua de sinais) na representação escrita
o que tem sido demonstrado em diversas pesquisas sobre o tema (Silva, 1998,
Gesueli, 2003)
242

Figura 19.2 – Produção de B.
A “oralidade” (Libras) do surdo na escrita do Português
A Figura 19.3 mostra a produção conjunta de G. e R., que “negociaram” os

personagens e o cenário, embora a produção escrita tenha ficado por conta de R.
Possivelmente, isto se deve ao fato de R. ter maior desenvoltura na produção escrita
do português e G. apresentar certa resistência, apesar de frequentar a 6a série do
ensino regular. Dado que R toma a iniciativa para a produção textual G limita-se
a corrigir pequenos erros de ortografia de R. assim como também erros de forma-
tação do espaço e letra no decorrer da produção. O texto apresenta uma sequência
de frases que se interligam mostrando coesão e coerência. Não encontramos erros
de ortografia e não aparece o discurso indireto. R. utiliza pontuação relatando os
fatos de forma legível para o leitor. Podemos observar a influência da estrutura da
língua de sinais como: “Lucas resposta”, pois não se tem um sinal que diferencie a
palavra resposta e responder. A diferenciação acontece pelo contexto5.
O texto produzido pelas alunas nos remete à escrita de um estrangeiro,
ou seja, esta produção demonstra um escrevente (Corrêa, 1997) não nativo na
5
Algo similar parece acontecer com o uso da conhecida linguagem “internautês” pois o
aluno usa “vc” para referir-se a “você’. Essa linguagem constitui-se, além de abreviaturas,
por símbolos denominados emoticons (McCleary, 1996) que nada mais são do que
recursos visuais que acompanham a escrita e que expressam os sentimentos daquele
que escreve: raiva, alegria, dúvida, sendo comumente utilizados em contextos de
interação mediada por computador.
243
língua em questão, o que reforça a ideia de aquisição da escrita do português

como segunda língua.
Assim, encontraremos na produção escrita da Figura 19.3 pouco uso de
preposição (Lucas pegou um flor dar a menina) e algumas inadequações na
flexão verbal (Luciana vi um gatinho), o que se caracteriza como decorrente do
uso da língua de sinais a qual possui uma estrutura gramatical toda centrada no
espaço (flexão verbal e preposições configuram-se pela localização no espaço).
Figura 19.3 – elaboração conjunta das alunas G e R
O surdo como estrangeiro - a escrita do português como

segunda língua
O uso do software parece oferecer a possibilidade de os alunos surdos

construírem um texto na modalidade escrita do português utilizando-se do
recurso visual de forma muito prazerosa e sem a dificuldade que um texto na
forma convencional impõe aos alunos dessa faixa etária.
244
No contato com alunos pré-escolares surdos temos observado com

frequência o uso do desenho na produção do texto escrito objetivando repre-
sentar palavras e diferentes enunciados, o que também podemos observar em
crianças ouvintes (Luria, 1988). Vale ressaltar que o uso do desenho na escrita
da criança ouvinte parece constituir-se como um momento específico do
processo que tende a ser substituído pela escrita convencional. A questão que
venho me colocando seria a possibilidade de a imagem fazer parte da produção
textual de alunos surdos, dada a experiência visual a que estão imbricados.
Sob a óptica da diversidade poderíamos considerar que os textos dos surdos
estivessem permanentemente constituídos de imagens? Seria possível considerar
a produção escrita dos surdos como um texto multimodal6, atravessado por
códigos múltiplos de significação?
Não há como nos esquivarmos de uma reflexão mais aprofundada de

aspectos socioculturais do indivíduo surdo e da função da escrita como decor-
rente de práticas discursivas. Daí a relevância de se conceber o letramento na
surdez como um processo multimodal caracterizado pelo uso de mais de um
código semiótico (Souza, 2001).
Dessa forma, propomos um repensar sobre as concepções tradicionais
do ensino do português escrito para surdos, enfatizando a importância do
aspecto visual da leitura-escrita e da imagem como um fator constitutivo desse
processo. A inserção do computador através da utilização do software HagáQuê
nas práticas discursivas desses alunos tem se mostrado um caminho possível e
prazeroso de acesso à escrita do português.
Em geral, os professores ainda buscam de forma incessante a apropriação
da escrita por parte do aluno surdo de forma equivocada, acreditando que o uso
de alguns poucos sinais propiciará o processo. A língua de sinais não é mero
instrumento, mero código de tradução e de suporte técnico a serviço do professor
6
Veja Souza (2001) sobre o significado dos desenhos na prática escrita multimodal da
comunidade indígena Kaxinawá.
245
(Souza e Cardoso, 2001), mas constitui-se como traço identitário. Os sujeitos se

constituem na/pela língua, “o que significa dizer que os mecanismos de produção
de sentidos são, ao mesmo tempo, mecanismos de produção dos sujeitos, ou que
as identidades se constroem na língua e através dela” (Souza e Cardoso, op. cit.).
Parafraseando Corrêa (2001), concluímos que há necessidade de os profis-
sionais que lidam com a produção escrita na escola abandonarem o ideal de
pureza que atribuem à escrita como código, pois a heterogeneidade não está
simplesmente na escrita, ela se faz na escrita. Enfatizando ainda, a necessidade
de os profissionais conceberem a escrita como um modo de enunciação marcado
pela diversidade linguístico-histórica dos escreventes.
Bakhtin, M. Os gêneros do discurso. In Bakhtin, M. Estética da criação verbal.

Trad. De Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Martins Fontes,
1997. (O texto considerado foi escrito entre 1952 e 1953.)
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Capovilla, F. C. e Raphael, W. D. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue
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246
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Stumpf, M. R.; Quadros, R. M. Apostila sobre signwriting e a escrita de Libras,
2000. (mimeo)
248
20
Necessidades emocionais
na surdez segundo avaliação
de autoconceito
A deficiência auditiva refere-se à diminuição ou incapacidade da percepção

ou condução do som. Conforme a intensidade da perda auditiva, outras alterações
podem ocorrer pela falta dessas informações sensoriais, podendo comprometer o
desenvolvimento cognitivo e a sociabilidade. Os deficientes auditivos fazem parte
na escola, em geral, quando se trata de queixas de comportamento, uma vez que não
participam das atividades de classe, que acontece numa linguagem que desconhecem,
são, frequentemente, desinteressados e indisciplinados. Como ficam as necessidades
emocionais desses indivíduos? Como se percebem em relação ao meio em que
vivem? Partindo dessas questões, buscou-se a versão dos surdos relativa ao conceito
de si mesmo, de seus sentimentos com relação ao mundo que o cerca, visando auxiliar
na compreensão das suas atitudes e na indicação de como auxiliá-los.
Visão histórica
Até o fim do século 19, a língua de sinais foi utilizada em todo o mundo.
A partir dessa época, a perspectiva de ensinar o mudo a falar, estimulada pelas
249
tecnologias em desenvolvimento, levou os educadores a rejeitarem a língua de

sinais, considerando que tal aquisição dificultaria o aprendizado oral.
No Brasil, em 1855, chegou um surdo francês, Hernest Huet, trazido por
D. Pedro II para iniciar um trabalho com duas crianças surdas. Em 1857, foi
fundado o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
Em 1911, seguindo a tendência mundial, o Oralismo puro foi estabelecido
em todas as disciplinas. Em 1957, a língua de sinais foi oficialmente proibida
dentro da sala de aula.
O Oralismo trata a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada
através de estimulação auditiva em direção à normalidade (não surdez). Sustenta
que a língua oral é a única forma desejável de comunicação do surdo, rejeitando
a gesticulação ou a língua de sinais.
As ideias do Oralismo (uma filosofia educacional para surdos) foram
preponderantes até a década de 1960. Mas, apesar dos esforços gerais, a
língua oral, até o momento presente, não pôde ser adquirida pela criança
surda de forma espontânea, ou seja, através de diálogos. A criança precisa ser
submetida a intensos tratamentos fonoaudiológicos que, apesar de essencial
para sua convivência com a comunidade ouvinte, não supera a necessidade
da aquisição natural de uma língua no desenvolvimento infantil. As crianças
surdas, geralmente, não têm acesso à educação especializada, sendo comum
que frequentem escolas regulares sem adquirir nem a modalidade oral, nem a
escrita da língua portuguesa.
No fim da década de 1970, foi introduzida no Brasil a Comunicação Total.
Essa filosofia preocupou-se com a aprendizagem da língua oral, mas acreditando
que os aspectos cognitivos, emocionais e sociais não deveriam ser deixados de
lado, defendendo a utilização de “espaços visuais” facilitadores da comunicação.
A Comunicação Total denomina esta forma de comunicação Bimo-
dalismo e considera que, enquanto o Oralismo iguala o surdo ao padrão
do ouvinte, o Bilinguismo leva a família ouvinte ao padrão do surdo. A
Comunicação Total privilegia a comunicação e a interação e valoriza a
família da criança surda, acreditando que lhe cabe o papel de compartilhar
seus valores e significados. No Brasil, além da LIBRAS, a Comunicação Total
utiliza a datilogia (alfabeto manual – representação das letras), o cued speech
250
necessidades emocionais na surdez segundo avaliação de autoconceito
(sinais manuais que representam os sons da língua portuguesa), o português

sinalizado (língua artificial com o léxico e sinais inventados para estruturas
gramaticais) e o pidgin (simplificação de gramática de duas línguas em contato:
português e língua de sinais).
A partir da década de 1980, começou a surgir uma nova visão em relação
ao surdo e à língua de sinais, com uma tendência a valorizar esta língua e
cultura, sem misturá-la com a língua oral, onde o Bilinguismo se apresenta
como base de ensino e aprendizagem. Pesquisas que seguiram o padrão
internacional de abreviação das línguas de sinais, mas desenvolvidas nas
comunidades brasileiras, criaram uma base para a utilização das LIBRAS, a
língua brasileira de sinais.
Os surdos formam uma comunidade com cultura e língua própria.
A linguagem é formada pela língua e pela fala. A língua é o sistema de regras
abstratas composto por elementos significativos inter-relacionados. A fala é o
aspecto individual da linguagem. São as características pessoais que os falantes
empregam à linguagem. É através da linguagem que se constitui o pensamento
do indivíduo. Assim, a presença da linguagem é permanente, mesmo quando
o sujeito não está se comunicando com outras pessoas. A comunicação está
intrinsecamente ligada a necessidades que acompanham o desenvolvimento
humano, envolvendo as questões de aprendizagem.
Desenvolvimento da criança na linha sociointeracionista
A Psicologia Sociointeracionista ou Sócio-histórica centraliza suas questões

na linguagem: entende a linguagem como o meio de comunicação mais comum,
presente na cultura e nas relações entre as pessoas e com seu mundo, mas,
principalmente, como construtora do pensamento, um fator essencial para o
desenvolvimento infantil.
O aprendizado e o desenvolvimento são interdependentes entre si. O
desenvolvimento é visto como um processo de maturação sujeito às leis naturais
com utilização de oportunidades. O aprendizado geralmente precede o desen-
volvimento, estimulando-o. Existe uma interação entre a composição biológica
do indivíduo e suas circunstâncias ambientais peculiares. O desenvolvimento
251
é um processo contínuo que depende da maturação do sistema nervoso e da

aprendizagem. A aprendizagem é um processo externo que interfere no
desenvolvimento. “O aprendizado é a aquisição de muitas capacidades espe-
cializadas para pensar sobre várias coisas” (Vygotsky, 1989).
O desenvolvimento da criança passa por duas etapas: primeiro em nível
interpsíquico, para depois ser internalizado e vivido intrapsiquicamente. A
Psicologia sociointeracionistta mostra que o estudo da criança surda deve
englobar, além da própria criança surda, seus interlocutores e a cultura da qual
faz parte.
A aprendizagem cria uma zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que
é a diferença entre o nível de desenvolvimento real (funções mentais que se
estabeleceram, ou seja, que ela aprendeu e é capaz de fazer sozinha) e o nível de
desenvolvimento potencial (soluções de problemas dos quais ela pode ser capaz
com a orientação de adultos ou colaboração de companheiros mais capazes).
O aprendizado e desenvolvimento estão interrelacionados desde os primeiros
anos. O aprendizado impulsiona o desenvolvimento, por meio das relações com
o ambiente a que a criança está exposta.
A Psicologia sociointeracionista é representada por autores russos com
Vygotsky e seus discípulos: Luria, Leontiev, Yudovich e Bakhtin. Vygotsky e os
seus seguidores (1926 e 1936) elaboram essa visão com base em estudos sobre a
relação entre o pensamento e a linguagem, em suas origens, significado e sentido
das palavras, aquisição da linguagem, formação de conceitos, relação entre
desenvolvimento e aprendizagem, o processo das brincadeiras nas crianças,
desenvolvimento de crianças deficientes, inclusive surdos, sempre considerando
a influência da situação sociocultural sobre o indivíduo.
O indivíduo é formado com base no contexto social (ideologias) no qual está
inserido. Bakhtin partiu da razão dialógica, procurando a relação entre o psiquismo,
que é individual, e a ideologia que é social, concluindo que são inseparáveis.
O indivíduo se constitui de suas relações sociais, utilizando a linguagem, os
signos. O indivíduo utiliza os signos para se comunicar (diálogo) e para pensar
(diálogo interno). Por sua vez, os indivíduos em conjunto modificam o meio
social do qual participam. Sem o meio social não há consciência individual e
sem os indivíduos não há sociedade. A ideologia (valores sociais) e o psiquismo
252
(características singulares do indivíduo) são inseparáveis e os signos agem como

mediadores dessa relação, já que não é a realidade material que é internalizada
pelo homem mas suas simbolizações, o material semiótico. Com isso, pode-se
entender que a língua auditiva-oral não é o único meio de utilização de signos.
Diversos outros estímulos podem servir com igual eficácia como meio de
utilização de signos.
A linguagem possui, além da função comunicativa, a função de construir
o pensamento. O processo pelo qual a criança adquire a linguagem, segundo
Vygotsky, segue o sentido do exterior para o interior, do meio social para o
indivíduo. Esta visão é compartilhada por Bakhtin, que afirma ser a linguagem,
os signos, os mediadores entre a consciência e a ideologia. O meio social é, então,
o foco de análise nos casos de atraso de linguagem em crianças. Os problemas
comunicativos e cognitivos da criança surda, nessa visão, não têm origem na
criança, e sim no meio social em que ela está inserida que, frequentemente,
não é adequado às condições dessa criança, de forma que ela possa aprender
espontaneamente, formar conceitos.
A formação de conceitos é resultado de uma atividade complexa, em que
todas as funções intelectuais básicas tomam parte. Um conceito só aparece
quando os traços abstraídos são sintetizados novamente e a síntese abstrata daí
resultante torna-se o principal instrumento do pensamento (Goldfeld, 2001).
O estudo da formação dos conceitos da criança em cada faixa etária mostra que
o grau de generalidade é a variável psicológica básica segundo a qual os conceitos
podem ser ordenados. Por exemplo, a criança pode achar que rosa e flor estão
na mesma classificação sem perceber a hierarquia entre os dois conceitos. Essa
percepção de relações verticais é difícil para analfabetos e para pessoas presas
ao raciocínio concreto e vivencial, como acontece com os surdos. O surdo que
não adquire uma língua não consegue perceber as relações e o contexto mais
amplo das atividades porque não tem seu pensamento orientado pela linguagem,
ocasionando atrasos cognitivos e sendo tratado como incapaz.
Considerando que a língua oral possa ser obtida tardiamente e que os
recursos visuais não são suficientes para a construção cognitiva da criança em
comparação com o grupo de sua faixa etária, a não utilização de uma linguagem
própria, bem estruturada para permitir os desenvolvimento das funções mentais
superiores, resultará num período de atraso na linguagem.
253
A comunicação dos pais com a criança surda é essencial por serem os prin-
cipais interlocutores da criança. Há necessidade de eliminar os danos cognitivos
ou emocionais decorrentes de um atraso na linguagem. Os demais profissionais
devem perceber a importância da comunicação para as relações sociais e a língua
de sinais pode facilitar os diálogos entre os surdos e facilitar a aprendizagem,
permitindo o desenvolvimento cognitivo que irá interferir favoravelmente em
outras aquisições, como uma segunda língua. A aquisição espontânea da Libras
numa idade semelhante à que as crianças ouvintes adquirem a língua oral evita o
atraso de linguagem e suas consequências, em nível de percepção, generalização,
formação de conceitos, atenção, memória, na evolução das brincadeiras e na
educação escolar, principalmente se a escola utilizar a língua de sinais como
principal instrumento linguístico no ensino dessas crianças, para que possam
entender a língua de seu país e posteriormente se comunicar pela aprendizagem
da leitura e escrita.
A escrita é uma função linguística distinta, que difere da fala oral, tanto na
estrutura como no funcionamento e exige um alto nível de abstração. Enquanto
a fala interior é condensada e abreviada, a escrita é mais completa do que a fala
oral. É da participação na compreensão e expressão pessoal que se consolida
a possibilidade de perceber a si mesmo na comunidade, estabelecendo o auto-
conceito, que se busca analisar nesse trabalho com alunos surdos.
O objetivo geral desta pesquisa foi contribuir para a integração do defi-
ciente auditivo na sociedade, compreendendo suas necessidades especiais na
aprendizagem e no relacionamento interpessoal. O estudo foi realizado para
compreender aspectos socioemocionais da experiência do portador de defici-
ência auditiva tomou lugar em Poços de Caldas, sul de Minas Gerais, numa
escola de atendimento para surdos.
A Escola de Surdos “Dr. Tarso de Coimbra” — ESTARC foi fundada em
5 de setembro de 1959, por um grupo de senhoras da sociedade de Poços de
Caldas. A escola tem uma diretoria com o objetivo de promover eventos em
seu benefício e resolver assuntos ligados ao seu estatuto e passou a ser mantida
pela Prefeitura Municipal em 6 de outubro de 1987. Em 1992, a presidência da
escola passou a ser da coordenadora do Bem-Estar Social.
A escola funciona em três turnos. Os alunos dos cursos diurnos frequentam
o ensino regular.
254
O trabalho da ESTARC é distribuído em:

1 - Estimulação precoce
A partir dos dois anos, para desenvolver atividades próprias dessa idade
(encaixe, cores etc.), a percepção visual para a leitura orofacial e, na medida do
possível, chamar a atenção para a linguagem de sinais.
2 - Apoio ao ensino regular
Os alunos do pré-escolar até a 8ª série frequentam o ensino regular e a
aprendizagem desses conteúdos é reforçada individualmente, através da
linguagem de sinais e material concreto.
A escola ganhou um prédio novo (desde 2002), doado pela ALCOA, e os
pais das crianças exigiram uma mudança na direção da escola. A avaliação
audiométrica não é realizada nas ESTARC porque não estão equipados para esse
atendimento especial aos alunos. Na região não existem outras escolas para
surdos, exceto em Pouso Alegre. As crianças com tal deficiência são atendidas
na APAE de sua cidade, em geral.
O instrumento utilizado na avaliação foi a Escala de Avaliação de Auto-
conceito (ERA).
Pesquisa sobre o autoconceito
O autoconceito é um conjunto de conceitos, de representações de si mesmo,

envolvendo diversos aspectos: corporal, psíquico e social ou moral. As funções
deste conjunto de representações, que constituem o autoconceito, são as mesmas
de outros esquemas cognitivos: são funções de recepção, processamento e utili-
zação do fluxo de informações; neste caso, da informação ao próprio sujeito a
respeito de si mesmo (Gobitta, 2000).
O instrumento de medida do autoconceito utilizado nesta pesquisa foi
desenvolvido por Corona (1977) e publicado pelo CEPA. A Escala Reduzida de
Autoconceito (ERA) compõe-se de 30 itens com igual número de afirmações
positivas e negativas, em relação à percepção que o indivíduo tem de si mesmo.
O aluno deveria pontuar de 1 a 5 suas respostas de acordo com a intensidade de
sentimentos. O maior escore possível seria de 150, o que evidenciaria um nível
255
máximo de desestruturação do autoconceito, em termos de super valoração

(30 X 5) e o menor escore possível seria 30 (30 X 1), valor mínimo que revelaria
um autoconceito desestruturado em termos de infravaloração. Os resultados
médios indicariam o autoconceito bem estruturado (escore entre 121,58 e 134)
e mal estruturado (entre 121,58 e 109,16). Duração da prova: 60 minutos.
O teste foi aplicado em grupo, com auxílio de duas professoras desse grupo,
além da coordenadora da ESTARC e da fonoaudióloga, como tradutoras.
O grupo cooperou com muito interesse e atenção individual. Os sujeitos foram
12 alunos com idades entre 12 e 32 anos (seis do sexo feminino e seis do sexo
masculino; dez dos estudantes, matriculados em escola regular).
Descrição dos sujeitos
Na escola Dr. Tarso de Coimbra funcionam 6 turmas, com as seguintes

professoras:
Fora do ensino
Professora Alunos Ensino regular
regular
Cláudia 6 5
Taíse 8 6 2 APAE
Regina 6 5 1 não estuda
Maria José 9 9
Marli 10 6 4 não estudam
Elisete 8 1 7 não estudam
Tabela 1
Sujeitos do Sexo Feminino

Nome ACS CPP GLB JAR SAS SFC
Idade 19 16 29 18 16 12
Série 8ª F 6ª F - 3º M 6ª 6ª
Sujeitos do Sexo Masculino
Nome ALL DBC LR GSV LFR RSS
Idade 32 15 18 16 20 16
Série - 3ª F 8ª F 6º F 5ª F 5ª F
Tabela 2
256
Resultados
Dez alunos apresentaram autoconceito desvalorizado e dois alcançaram a

classificação de autoconceito mal estruturado.
Nome Resultado Classificação

ACS 90 Desvalorizado
CPP 79 Desvalorizado
GLB 110 Mal Educado
JAR 79 Desvalorizado
SAS 88 Desvalorizado
SFC 90 Desvalorizado
ALL 115 Mal Educado
DBC 108 Desvalorizado
LR 85 Desvalorizado
GSV 82 Desvalorizado
LFR 102 Desvalorizado
RSS 72 Desvalorizado
Discussão dos resultados
Buscando uma compreensão mais ampla dos resultados, subdividimos as

questões em categorias, conforme o assunto envolvido, num total de cinco temas,
cada um com um máximo de 30 pontos para o sexo masculino e feminino,
separadamente, que são apresentados a seguir com o resumo dos resultados:
Nas questões voltadas para a autoimagem social, percebe-se que todos se
veem como sociáveis, sendo as moças mais compreensivas e mais confiantes
nos amigos. Os sujeitos do sexo masculino mostram-se mais interessados nos
acontecimentos sociais (fofocas). Pessoas de ambos os sexos têm problemas com
autocontrole e rancor, este último mais acentuado nos sujeitos do sexo feminino.
257
Pontuação Pontuação
Aspecto social
masculina feminina
confiança de amigos 10 21
autocontrole 9 10
rancor 13 6
sociabilidade 26 23
fofoca 20 10
compreensão 10 19
Tabela 3 – Aspecto social
No aspecto físico os sujeitos mostram aceitar sua aparência física, assim como
dedicar cuidados a esse aspecto, embora, de modo geral, tivessem alguma crítica com
relação a alguma parte do corpo: alguns rapazes gostariam de ser mais musculosos
ou mais altos, algumas moças prefeririam ter mais busto ou formas mais bem
delineadas. Ainda assim, atingem o máximo da pontuação algumas vezes.
Aspecto físico Masc. Fem.

atraente 27 30
aparência boa 30 30
aceitação do corpo 14 6
elegância 26 21
cuidados pessoais 22 30
Tabela 4 – Aparência física
Nas questões que se voltam para o caráter, os resultados demonstram pouca

confiança dos sujeitos em si, uma vez que as piores pontuações foram para
impulsividade (masculina) e instabilidade (masculina e feminina). Apesar de se
considerarem honestos, reconhecem que nem sempre procedem bem e não são
muito responsáveis. De forma geral, o sexo feminino se mostra mais crítico que
o masculino, alcançando resultados mais baixos, só superando o sexo masculino
na capacidade de reconhecer erros e maior controle de impulsos.
258
Caráter M. F.
pessoa má 28 21
honestidade 28 27
moral 24 19
mal procedimento 18 14
impulsividade 6 18
reconhecer erros 22 27
amizade 30 28
responsabilidade 16 14
valor pessoal 21 10
autoaceitação 20 14
autodesprezo 21 16
falta de jeito 17 18
sol. de probl. 14 16
neg. de probl. 14 7
meios ilícitos 18 9
instabilidade 10 8
Tabela 5 – Características pessoais
Finalmente, nas questões que abordam a família, apesar do afeto, demons-

tram dificuldades no relacionamento (11 pontos para sujeitos masculinos e
22 pontos para femininos), ainda mais acentuadamente nos sujeitos do sexo
masculino, em que nas atitudes com a família só alcançaram seis pontos (moças
17 pontos).
Conclusões finais
Todos os sujeitos assinaram seus testes e apresentam um grau de

estudo correspondente, pelo menos à 3a série, mas nenhum deles domina a
linguagem oral ou escrita, embora estudem em escolas regulares, mas nelas
não se usa a língua de sinais ou alguma forma de comunicação acessível aos
surdos. Os resultados indicadores de autoconceitos desvalorizados refletem
as dificuldades de comunicação já apontadas em estudos que analisaram a
comunicação de surdos e de ouvintes, e mostraram que os surdos recebem uma
259
amostra linguística incompleta e inconsistente que não permite a compreensão

da linguagem alfabética por si só (Capovilla, 2002). Além disso, se a criança
surda não for exposta à língua de sinais desde os seus primeiros anos de vida
poderá sofrer várias consequências em relação ao desenvolvimento cognitivo,
principalmente no que se refere a controle de impulsos, planejamento do
pensamento, socialização (Brito, 1993).
De acordo com a avaliação realizada em Poços de Caldas, a criança
surda tende a ser impulsiva, a apresentar comportamentos que oscilam entre
desinteresse e irritação e as dificuldades sociais são intensificadas pela falta
de oportunidade específica para participar ativamente dos contatos. Num
mundo feito para ouvintes, por mais que os surdos se esforcem é muito difícil
conseguirem satisfazer suas necessidades sociais, uma vez que não encontram,
nem mesmo na escola, estratégias eficazes que compensem a falta dos sons e
das influências diretas que proporcionam.
A linguagem está relacionada com o desenvolvimento simbólico e com a
interiorização de conceitos e informações, através de representações mentais
que permitem um maior controle de nossa conduta. Esse aspecto aponta a
importância da aprendizagem da língua de sinais por parte da criança com
perda auditiva, já que, além de ser a língua de comunicação natural da pessoa
surda, pode permitir que ela se desenvolva bem, desde cedo, quando a linguagem
oral não é possível, e ainda que nunca seja.
Em Poços de Caldas, a família com crianças surdas, dividida entre as neces-
sidades do filho e as expectativas sociais de oralidade, confunde-se em seu papel
tão essencial e mostra-se inconsistente em suas atitudes, em geral, oscilando
entre fixar limites ou se render aos desejos de imperiosos que se acentuam
pela dificuldade na argumentação. Apesar disso, nas questões voltadas para
a aparência física, onde os pais transmitem sua própria percepção, percebe-se
uma aceitação afetiva expressa.
Além das dificuldades na comunicação oral, a descontinuidade entre
a língua de sinais e a escrita alfabética também precisa ser considerada: o
idioma próprio dos surdos pode ser seu destaque como uma cultura autônoma
(Capovilla, 2002), mas não é usado como ferramenta para o desenvolvimento
linguístico e cognitivo da criança surda em Poços de Caldas, de forma que a
possibilidade de um bilinguismo pleno e eficaz, que supõe a escrita visual direta
260
do sinal como ponte entre sinal e escrita alfabética, está longe de acontecer na
região. Apesar disso, há tendência a um aumento no uso dos sinais pela ESTARC
e pelas famílias, que já se pôde verificar após mudanças na direção da ESTARC,
animando as expectativas de satisfação e eficiência no desempenho dos surdos,
em função da constatação de trabalhos que apontam a importância da Libras
na realização das necessidades dos surdos (Capovilla, 2003).
As necessidades emocionais dos surdos, verificadas no teste, esbarram
na carência de contatos efetivos e de mais trabalhos que possam popularizar
a comunicação dos surdos, de forma a levar a sociedade ouvinte a abrir-lhes
espaço para sua linguagem natural, com igualdade de condições para uma
expressão espontânea e para o desenvolvimento de seu potencial.
Capovilla, F. Educação de surdos em São Paulo do ensino fundamental ao médio:

características das escolas e das 1158 alunos de 6 a 45 aos de idade. evolução
das abordagens. In L. E. L. Ribeiro do Valle, Temas Multidisciplinares de
Neuropsicologia e Aprendizagem. Scortecci: São Paulo, 2003.
Capovilla, F. Desafios do bilinguismo na educação do surdo: descontinuidade
entre a língua de sinais e a escrita alfabética e estratégias para resolvê-
-la. In: F. Capovilla, Neuropsicologia e Aprendizagem, uma abordagem
multidisciplinar. Scortecci: São Paulo, 2002.
Capovilla, F. Educação da criança surda: evolução das abordagens. In
F. Capovilla, Neuropsicologia e Aprendizagem, uma abordagem
multidisciplinar. Scortecci: São Paulo, 2002.
Capovilla, F. Triagem audiológica: efeitos da perda auditiva. In: F. Capovilla,
Neuropsicologia e Aprendizagem, uma abordagem multidisciplinar.
Scortecci: São Paulo, 2002.
Corona, L. C. Manual de Psicologia aplicada. Escala reduzida do autoconceito
- ERA. CEPA: Rio de Janeiro, 1977.
Gobitta, M. Estudo Inicial do Inventário de Autoestima. Dissertação de Mestrado.
PUC-Campinas, 2000.
261
Goldfeld, M. A criança surda: linguagem e cognição, numa perspectiva

sociointeracionista. São Paulo: Plexus Editora, 2001.
Ribeiro do Valle, A Inclusão social. In L. E. L. Ribeiro do Valle, Temas
Multidisciplinares de Neuropsicologia e Aprendizagem. Scortecci: São
Paulo, 2003.
Vygotsky, L. S. A formação social da mente. O desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. Martins Fontes: São Paulo, 1998.
262
21
Projeto mais:
prevenção e inclusão social
na aprendizagem
Todos precisamos lidar com limites e fortalecer competências a cada

momento, desde o início da vida, colecionando respostas e trocando
experiências. Com os cegos não é diferente! Podemos entender a necessidade
social de cooperação de todos.
Algumas vivências nos fazem sentir uma incapacidade em relação aos outros,
que assusta ou por vezes revolta, ou surpreende. Na Dinamarca, quando desem-
barquei no aeroporto após uma conexão rápida de voo, descobri o sentimento de
desvantagem, por exemplo. O tempo economizado por mim não foi suficiente para
a transferência das malas do avião e, subitamente, em terras estranhas, enquanto
todos tinham consigo sua bagagem completa, eu precisava de ajuda naquilo que
fazia falta apenas para mim. Eu não tinha competência para resolver sozinha,
mesmo falando uma língua compreendida no local. Sentindo-me, então, deficiente
(sem minhas roupas escolhidas para uma viagem de 15 dias) e incapaz (não tinha
autonomia para solucionar o problema), precisei buscar ajuda. Surpreenden-
temente, descobri que não estava sozinha! O atendimento recebido nesse país
263
me mostrou que responder a uma solicitação é função de cada um! Ninguém

termina o seu atendimento enquanto você não o considera terminado... Precisei
deixar o balcão de atendimento para buscar os papéis de registro das malas com
meu marido e encontrei uma grande fila, ao voltar... É que todos me esperavam!
A atendente só começaria a responder ao próximo cliente depois de resolver
meu problema... Causei uma fila na Dinamarca! Em compensação, logo depois,
sendo turista, fui advertida pelo taxista a não sair pelo lado direito do carro, que
parecia tranquilo, sem ninguém no caminho: era direito dos ciclistas trafegarem
sem sustos. Seguindo viagem, descobri que, na Suécia, o semáforo emitia um
discreto sinal sonoro também, mesmo sem que houvesse um único cego à vista.
É um lugar onde se pode andar de olhos fechados. Em outros lugares, no entanto,
mesmo quando existe uma faixa na calçada demarcando uma faixa para cegos,
ela é utilizada sem restrições por todas as pessoas, que não sabem que aquela
faixa, parte diferente da calçada, marcada por um relevo, é uma referência para
os cegos, não um aparato decorativo. É a educação, através de campanhas, que
pode mostrar para todos como cada um pode fazer sua parte pelo bem de todos.
É a educação que determina a qualidade de vida de todos, mais do que qualquer
outro recurso que surge da prioridade pelo respeito ao outro, cegos, ou não.
A deficiência visual é um conceito que abrange um grupo muito diversifi-
cado e heterogêneo de pessoas. É definida educacionalmente pelo MEC/SEESP
(2005) como a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da visão, conforme
a acuidade visual. São dois grupos: os cegos — aqueles que possuem perda total
ou um mínimo de visão, que os levam a necessitar do sistema Braille para a
leitura e escrita e os que possuem baixa visão — aqueles com comprometimento
do funcionamento visual. Pessoas com capacidade limitada para perceber
visualmente o mundo ao seu redor, mas com acuidade visual que lhes permite
ler textos impressos aumentados ou com o uso de recursos ópticos especiais. DE
qualquer forma, a identificação de pessoa com deficiência visual se faz quando
essa condição ocorre em ambos os olhos e é medida após correção máxima.
Conforme afirma Amiralian (2010), embora sejam classificadas em dois
grandes grupos, as diferentes combinações entre o nível de acuidade visual
apresentado pelo indivíduo e a época em que ele passou a apresentar o problema
visual levam a subgrupos que devem ser considerados na indicação do tipo
específico de atendimento e de estratégia educacional a ser adotada.
264
projeto mais : prevenção e inclusão social na aprendizagem
Nesses dois grupos, cegueira congênita ou adquirida e baixa visão congê-

nita ou adquirida, a perda ou limitação da visão pode ocorrer em diferentes
momentos da vida, o que também leva a diferenças no atendimento especiali-
zado. Outros recursos precisam ser desenvolvidos para superar a deficiência da
criança que nasce cega, pois sua adaptação dependerá da audição e do tato para
adquirir conhecimentos e formar imagens mentais, enquanto que a criança que
perde a visão posteriormente poderá reter imagens visuais e relacioná-las com
imagens auditivas e/ou táteis.
É importante ressaltar que 70% a 80% das pessoas com deficiência visual
possuem baixa visão, com grau de variância leve, moderada ou severa, segundo
estimativa proposta pela Organização Mundial da Saúde. O aumento gradativo
dessa população leva à constatação da importância de estudos para melhor
compreensão das necessidades educacionais e de aprendizagem desse grupo. Na
definição de Gasparetto (2001), a pessoa com baixa visão é “aquela que possui um
comprometimento do seu funcionamento visual, mesmo após tratamento clínico
e/ou correção óptica, (...) e que usa ou é potencialmente capaz de utilizar a visão
para planejar e/ou executar uma tarefa”. A baixa visão é, assim, uma dificuldade
visual, que causa incapacidade funcional e diminuição do desempenho visual,
mas possibilita ao indivíduo o uso de seu resíduo vital para a realização de várias
tarefas e deve receber condições de realização.
Todas as pessoas possuem uma criatividade potencial e, quando há a
adaptação de uma mãe suficientemente boa, o bebê cria o mundo, conclui que
aquilo que ele encontra (o mamilo, o leite...), é o resultado de seu gesto produzido
pela necessidade nas palavras de Winnicott (1979). É um momento em que o
bebê vive a ilusão da onipotência possibilitada pela mãe que oferece no momento
certo e da maneira correta aquilo que o bebê necessita. No processo de desenvol-
vimento ocorre posteriormente a dependência relativa, que se caracteriza pela
gradual desadaptação da mãe suficientemente boa que dá origem à atividade
mental do bebê, capacidade desenvolvida para compensar as deficiências de
adaptação ambiental. Assim, a tendência para aprender é parte inata do bebê e
se desenvolve da ilusão da onipotência. Com o desenvolvimento surgem outras
formas de relacionamento com o ambiente externo, fenômenos favorecedores
da aprendizagem; os fenômenos transicionais, o espaço potencial e a capacidade
de perceber o mundo compartilhado.
265
Aprender é fazer transformações mentais da elaboração imaginativa de

experiências significativas e estabelecer relações com o já conhecido da mani-
festação de seu gesto espontâneo. A qualidade do processo que se estabelece
entre o bebê e sua mãe é essencial para o desenvolvimento das relações entre
o pensar, conhecer, aprender e ser criativo. A pessoa só se sente autora de suas
produções quando elas se originam de seu potencial criativo.
Para as crianças cegas e com baixa visão, a ausência ou limitação da visão
as leva a desenvolver funções somáticas peculiares que conduzem a uma
forma específica de relação com o mundo. As relações das crianças cegas com
pessoas, objetos e coisas ocorrerão por meio de um peculiar aparato sensorial,
que lhe trará vivências e experiências pessoais que a conduzirão por caminhos
de interação desconhecidos e muitas vezes desconsiderados pela maioria das
pessoas, conforme Amiralian (2010).
A necessidade de desenvolver estudos e recursos que atendam a essa
população se mostra clara. No Brasil temos 8.604 pessoas cegas matriculadas
em escolas e 56.822 com baixa visão, que dependem de recursos especiais de
aprendizagem e participação social, segundo o INEP (Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2008). Na pré-escola, o
número de matriculados é de 840 cegos e 2.893 alunos com baixa visão, no
ensino fundamental o total de alunos matriculados chega a 5.002 cegos e 40.686
alunos com baixa visão nas turmas iniciais. Entretanto, no ensino médio, estão
matriculados 697 cegos e 4.059 alunos com baixa visão, demonstrando uma
visível quebra no acompanhamento educacional que recebem.
Educação especial Cegueira Baixa visão
A – Creches CRECEG CREBV

311 753
B – Pré-escola PRECEG PREBV
840 2.893
C – Ens. fundamental EFCEG EFBV
5.002 40.686
D – Ensino médio EMSurdos EMDA
697 4.059
Gráfico 21.1 – Alunos com problemas visuais matriculados: A – Creches
B – Pré-escola C – Ensino fundamental D – Ensino médio
266
Na comparação entre a quantidade de alunos com comprometimentos

visuais matriculados na Educação especial no ensino fundamental, observamos
a falta de continuidade nos estudos desses alunos no ensino médio e a neces-
sidade de oferecer recursos para que essa realidade se modifique para aqueles
que necessitam de um atendimento diferenciado.
Comparação de Matrículas em Educação

Especial - comprometimentos visuais
1 - E. Fund.
45.688
(91%)
2- E. Medio
4.756 (9%)
Figura 21.1
Surge uma dúvida na consciência daqueles que se importam com a educação

de todos. Qual será o destino das crianças com comprometimento visual que não
chegaram ao ensino médio? Há uma expectativa de que esses grupos possam
exercer sua cidadania, ocupar cargos previstos legalmente aos portadores
de deficiência, mas cumpre que recebam a preparação mínima, que a abertura de
vagas privilegia, mas não acompanha no fornecimento de recursos que integrem
o aluno na sociedade através da escola. Analisar a aprendizagem e criar novas
ferramentas para prevenção de dificuldades e inclusão social na aprendizagem
torna-se importante para alcançar melhores resultados na educação.
O crescimento ocorre por meio de experiências e, na criança com deficiência
visual, as vivências são mais limitadas, o que pode resultar em lentidão e em
alterações no seu processo de desenvolvimento em diversas áreas, conforme
comprovam diversos estudos. Em estudo na Santa Casa de São Paulo (Centro
Eva Lindstedt), Lopes avaliou a postura de crianças entre 5 e 11 anos com deficiência
267
visual, com base na hipótese de que tem o desenvolvimento postural está

intimamente relacionado com a visão. Foram verificados comprometimentos
nas posturas de cabeça e de coluna vértebra, que sugerem que a baixa visão tem
forte influência na postura de crianças, sofrendo consequências da maneira
como fazem uso de seu resíduo visual.
É recomendável que os cuidados sejam preventivos, antecipando os
problemas que podem ser evitados, que se iniciam desde cedo na interação
da criança com o meio. Marchiore, Pinto e Motta (2009) estudaram cuidados
necessários à prevenção de comprometimentos que envolvem a relação do
indivíduo com o ambiente que a cerca devido à visão sub normal e fizeram um
estudo com a construção dois brinquedos específicos para crianças na faixa de
2 a 4 anos, concluindo na importância de adaptar os brinquedos a suas neces-
sidades e ao seu nível de desempenho. Uma criança acometida com deficiência
visual poderá não captar os estímulos do meio ao seu redor ou não saber como
reagir a eles, ficando privada de algumas oportunidades de desenvolvimento.
Essa é a razão pela qual ela poderá precisar de ajuda até mesmo para brincar.
Pensando em superar as dificuldades da criança com visão subnormal
o Instituto de Cegos da Bahia, instituição filantrópica, propõe a estimulação
musical, com coral, aulas de teclado, violão, técnica vocal, bateria e percussão.
Com o objetivo geral de formar e alfabetizar musicalmente alunos deficientes
visuais, através da musicografia Braille, formam-se pequenos conjuntos para
futuramente atuarem no mercado de trabalho, mas interferindo ainda no
desenvolvimento de atitudes, habilidades e capacidades que permitem incluir
o deficiente visual através da música na sociedade.
Todas essas experiências junto ao portador de deficiência visual nos
mostram o quanto é essencial desenvolver um trabalho pedagógico junto a
esta criança que demanda várias habilidades em função de sua limitação visual,
para que ela possa utilizar seu potencial de aprendizagem. A integração entre
os estímulos sensório-motores nas experiências infantis permite reconhecer
conceitos necessários nas práticas da vida diária e escolar. Conceitos e habi-
lidades trabalhadas de orientação espacial e temporal, reconhecimento tátil,
olfativo, auditivo e gustativo, de esquema e consciência corporal, estímulos à
linguagem associados à coordenação motora global e fina, contato com outras
crianças e situações diversas trazem respostas positivas.
268
Com esses objetivos o Projeto MAIS (Modo de Aprendizagem que Integra

Sistemas) procurou desenvolver uma cartilha para crianças cegas que permitisse
a vivência das mesmas atividades realizadas pela criança em classe comum de
alfabetização para prevenir a exclusão na ação escolar, tão importante nessa
fase de desenvolvimento. A cartilha foi traduzida para o Braille pelo serviço
eficiente do Instituto para cegos Dorina Nowill e procurou reunir os importantes
aspectos do processo do aprendizado: cognitivo, emocional, psicomotor e social.
A aprendizagem da leitura e escrita e da matemática é um momento marcante
na formação do sujeito em nossa sociedade, quando o conhecimento sobre si
mesmo e sobre o seu ambiente estará se formando. Nesse processo, a música, os
brinquedos, a brincadeira, as histórias e todas as relações em que a criança possa
interagir irão contribuir para seu desenvolvimento e adaptação, prevenindo
dificuldades futuras.
As crianças com necessidades especiais também precisam estar motivadas
pelo prazer de aprender. Integrar não significa agrupar pessoas eliminando as
desigualdades, ao contrário, é importante respeitar as diferenças e a prevenção
ocorre quando analisamos as falhas e procuramos suprimi-las. Nesse projeto,
as crianças descobrem que existem diversas linguagens e que todas as pessoas
podem contribuir para enriquecer nosso mundo, assim como todos podem
apoiar e precisar de apoio.
A informatização também é um aspecto a salientar no projeto, que traz
as aventuras de um indiozinho que tem a idade semelhante à das crianças em
fase de alfabetização e as leva a conhecer um pouco da história de nosso país e
do mundo que nos cerca. Conforme a criança aprende a utilizar o teclado do
computador ao aprender as letras, ela se fortalece para participar de um mundo
que não poderá conviver sem esses recursos.
Em trabalho da Associação do Deficiente Visual de Ribeirão Preto (2009) os
desafios da informatização foram vencidos pela cooperação dos jovens videntes,
que construíram um banco de dados compatível com programas de leitura em
voz alta, tornando-o acessível ao deficiente visual com muito sucesso. Em nossa
proposta torna-se dispensável o uso do computador, mas de um brinquedo
ou papel que se assemelhe a um teclado para que as crianças descubram a
magia da computação e se interessem em, futuramente, utilizar esse recurso. É
269
preciso que o portador de deficiência visual severa possa usufruir de todos os

avanços tecnológicos que nos oferece à sociedade globalizada, nos elevadores,
restaurantes, nas apresentações culturais, enfim, na vida!
Sempre são necessários e bem-vindos os recursos que trazem aos cegos
novas oportunidades! Das mais simples, às mais sofisticadas... O conhecimento
sobre como lidar com o cego pode começar por cuidados simples, que devem
ser ensinados desde a escola:
Como conduzir um cego1
Quando conduzir uma pessoa cega não a empurre para a frente. Convém perguntar
ao cego se quer ser ajudado e como.
▶▶ A maioria prefere agarrar o braço do guia, na zona do cotovelo. Nesse caso

dê o seu braço dobrado (o direito) e coloque-se à frente da pessoa cega.
▶▶ Ao chegar junto a degraus, faça uma pausa e informe o cego se irão subir ou
descer; nunca se deve dizer quantos degraus vai subir ou descer porque
um erro de cálculo pode originar acidentes graves.
▶▶ Tenha muito cuidado para não se enganar quando ensina o caminho a
um cego, de modo a evitar acidentes e até graves percalços. Deve utilizar
as seguintes noções espaciais: esquerda e direita, em frente, para trás,
meia volta e um quarto de volta. Os termos “aqui” ou “ali” nada dizem a
uma pessoa cega.
▶▶ Quando vir um cego parado junto à borda de um passeio pergunte:
“precisa de ajuda?” Se o ajudar a atravessar a rua, tente seguir a direito
para não o desorientar. Não se deve gritar de longe para um cego com a
intenção de o alertar para qualquer obstáculo. Tal hipótese só é admis-
sível caso o obstáculo não seja detectável com a bengala.
Enfim, lembre-se de que o cego é um cidadão comum, com muito a contribuir
numa sociedade que lhe dê espaço para conviver e mostrar suas capacidades.
1 Associação de Assistência ao Deficiente Visual – Escola Hellen Keller, Poços de Caldas,

Minas Gerais.
270
Amiralian, M. L. T. M. Aprendizagem e Deficiência visual. In: Aprendizagem

na atualidade: neuropsicologia e desenvolvimento na inclusão. Valle, Luiza
Elena L. Ribeiro do; Assumpção Jr., Francisco; Wajnsztejn, Rubens;
Malloy-Diniz, Leandro Fernandes. Ribeirão Preto, Editora Novo
Conceito, SP, 2010.
Chagas, R. G. L.; Sampaio, M. I.; Chagas, F. G. L.; Ferraresi, L. Inclusão do aluno
deficiente visual no processo de adequação e informatização da biblioteca de
uma escola pública. Apresentação oral. Congresso de Deficiência Visual,
USP, SP. 2007.
Cucchi, K. D. Oficina de música do instituto de cegos da Bahia. Apresentação
Oral. Congresso de Deficiência Visual, USP, SP. 2007.
Lopes, D. S. R. Análise da postura de crianças com baixa visão entre 5-11 anos.
Apresentação oral. Congresso de Deficiência Visual, USP, SP. 2007.
Marchiore, L. M.; Pinto, J. H.; Motta, M. P. da. A importância do brinquedo
adaptado num caso de visão subnormal: uma intervenção da terapia
ocupacional. Apresentação oral. Congresso de Deficiência Visual, USP,
SP. 2007.
MEC. Ministério de Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira. Escolas E Matrículas Da Educação Especial
Em “Escolas Exclusivas” E “Classes Comuns. Censo 2008.
Valle, L. E.; L. Ribeiro do; Ribeiro do Valle, A. L. Educação Especial e Inclusão
Social. In: Aprendizagem na atualidade: Neuropsicologia e desenvolvimento
na inclusão. Valle, Luiza Elena L. Ribeiro do; Assumpção Jr., Francisco;
Wajnsztejn, Rubens; Malloy-Diniz, Leandro Fernandes. Ribeirão Preto,
Editora Novo Conceito, SP, 2010.
Valle, L. E. L. R. Mais alfabetização: o prazer de aprender. Rio de Janeiro, WAK
Editora, 2005.
Valle, L. E. L. R. Mais atividades. Rio de Janeiro, WAK Editora, 2005.
Valle, L. E. L. R. Mais alfabetização: o prazer de aprender. DVD. Rio de Janeiro:
WAK Editora, 2005.
271
Valle, L. E. L. R. Mais atividades. São Paulo: Dorina Nowill, 2007.

Winnicott, D. W. A criança e o seu mundo. 5. ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores,
1979.
272
22
Percepção e autismo
Conforme se considera hoje, o autismo é uma síndrome comportamental

com etiologias múltiplas e evolução de um distúrbio do desenvolvimento
(Gillberg, 1990), caracterizada por déficit na interação social e no relacionamento
com os outros, associado a alterações de linguagem e comportamento, sendo sua
diferenciação dos quadros de retardo mental difícil, realizada principalmente
através da presença de comprometimento qualitativo no desenvolvimento das
interações sociais e habilidades comunicacionais, características essas não tão
importantes quando nos referimos ao retardo mental (APA, 1995). Surge antes
dos 3 anos de idade, com prevalência estimada de 4 a 5/10.000 e predominando
em sexo masculino (3 a 4 para 1), sendo relacionado a fatores pré-, peri- e pós-
-natais. Dessa maneira, diferentes quadros genéticos e neurológicos são descritos
como a ele relacionados, conforme diversos trabalhos descrevem (Gillberg, 1990;
Coleman, 1976; Finegan e Quarrington, 1979, Rutter, 1981), sendo as alterações
cromossômicas descritas em altas percentagens por Steffemberg (Steffemberg,
1991), embora todas de natureza inespecífica e variada (Kuczynski, 1996).
Atualmente considera-se que indivíduos que se encontram dentro do
espectro autístico apresentam comprometimento na capacidade de metarre-
presentação e, assim, a ausência desta característica cognitiva específica dificulta
273
a compreensão dos próprios estados mentais, bem como o dos outros (Povinelli
e Preuss, 1995), uma vez que seria ela que permitiria as interações sociais que
envolvem o atribuir estados mentais, como crenças e desejos, a outras pessoas
(Baltaxe, 1976). Entretanto, ele pode ser pensado também enquanto uma forma
diferente na percepção dos inputs sensoriais que lhe chegam, sejam eles das mais
diferentes categorias e que, processados de maneira própria, proporcionariam a
construção diferente de seu mundo e de seu relacionar-se com os outros.
Dessa maneira, a percepção seria integrada de maneira não usual, o que
justificaria alguns dos sintomas clinicamente observados.
Tradicionalmente podemos distinguir diferentes sistemas sensoriais como
visão, audição, olfato, gustação, tato e sistema vestibular. Entretanto, podemos
tentar incluir ainda a percepção de espaço (dependente de aspectos visuais) e a
de tempo (dependente de aspectos visuais e auditivos).
Como seria extremamente complexo delinear todas essas questões,
tentaremos abordar alguns desses aspectos, em função do trabalho de nosso
grupo, trabalho esse que vem sendo desenvolvido já há alguns anos e que aqui
tentaremos encadear de maneira que duas categorias avaliadas possam ser
encadeadas em uma terceira mais complexa envolvendo as duas anteriores.
Assim, um dos mais discutidos e estudados aspectos no autismo é a
percepção da expressão facial, uma vez que ela é um meio comunicacional
importante, que permite a percepção de informações vitais que caracterizam
esses estados e atributos mentais (Davies et al., 1994). Sua identificação é realizada,
não somente enquanto identificação classificatória e generalizada, mas como
uma identificação particularizada e, assim, a identificação de objetos genéricos é
mais simples que a de indivíduos específicos, ou seja, a habilidade de classificar
é mais simples que a de identificar (Ullman, 1997), sendo a primeira condição
básica para o estabelecimento da segunda. Entretanto, mesmo considerando-se
a presença da primeira, não necessariamente observamos a segunda, o que nos
permite compreender parcialmente, algumas das dificuldades observadas em
indivíduos autistas. Algumas pessoas que se enquadram nesse espectro são
descritas como apresentando prosopagnosia, que pode ser referida como uma
dificuldade no reconhecimento facial (Bogdashina, 2003; Pietz et al., 2003),
sugerindo-se mesmo que seja um sintoma capital nos quadros autísticos, com
alguns autores (Keenan, 1973) referindo que a presença de prosopagnosia em
274
percepção e autismo
pacientes portadores de Síndrome de Asperger é semelhante àquela apresentada

por indivíduos com comprometimento hemisférico direito.
Considerando então que muitas crianças autistas conseguem perceber
algumas categorias específicas de reconhecimento facial, embora não consigam
identificar adequadamente os estados mentais mais sutis. Podemos dizer então
que pessoas autistas possuem menor capacidade de discriminar uma imagem
facial que lhe seja apresentada, independentemente de sua expressão afetiva, do
que pessoas sem patologia psiquiátrica, sendo essa dificuldade não decorrente
do comprometimento da inteligência geral. Isso porque o reconhecimento das
categorias que constituem a expressão facial nos levaria a crer que a criança autista,
embora reconheça os elementos que compõe uma expressão facial, não apresenta
condições de percebê-los corretamente, pelas variações que as posições no espaço
e as variações de luminosidade provocam na percepção, dificultando, assim, ao
juntar os elementos constitutivos, um significado específico a face observada. Se
isso pode ser observado, mais facilmente o é ainda a questão já estudada por nós,
onde observamos a dificuldade dessa população em perceber os diferentes estados
emocionais apresentados através da expressão facial, dificultando sobremaneira
o relacionamento interpessoal (Baron-Cohen, 1991).
Isso porque o autista não é capaz de se colocar sempre do ponto de vista
daquele que escuta e assim mostra falta de empatia ou de habilidade para
apreender o estado mental daquele, não conseguindo estabelecer um discurso
comunicativo. Nos estudos de Baltaxe (1976) e no de Keenan e Klein (Keenan
e Klein, 1975), verifica-se que crianças autistas apresentam falhas frequentes na
troca de papéis entre o que escuta e o que fala, alterando-se assim princípios
sociais da conversação, da educação e da cortesia. Com a consequente aparência
de rudeza decorrente da não compreensão das regras sociais que governam uma
conversação aceitável.
Entretanto, é importante se notar que o comportamento pragmático não
se restringe só à linguagem verbal, estando o uso de gestos com finalidade
comunicativa, também comprometido nessas crianças (Bartak et al., 1975;
Curcio, 1978; Ohta, 1987), da mesma forma que a compreensão e produção de
expressões faciais comunicativas.
A literatura sobre a linguagem de crianças normais mostra uma compe-
tência pragmática precoce, uma vez que, ao redor de dois anos de idade, elas
275
já podem adaptar a mensagem àquilo que a pessoa que escuta sabe ou não, e
responder adequadamente às reações ou respostas daquele que ouve (Furrow,
1984; Mueller et al., 1977). Para isso, a compreensão de algumas expressões
faciais básicas faz-se necessário.
Crianças com atraso de linguagem (Room e Bliss, 1981) e com Síndrome
de Down (Coggins et al., 1983) mostram atividade de linguagem com fina-
lidade comunicativa, bem como adolescentes portadores de retardo mental
(Bedrosian, 1978; Longhurst, 1974; Price-Williams e Sabsay, 1979). Nas
crianças e adolescentes portadores de autismo, essa finalidade comunicativa
parece encontrar-se prejudicada em todos os seus níveis, independentemente
do retardo mental associado. Esse déficit na compreensão e na decodificação
das manifestações emocionais do outro pode contribuir para o entendi-
mento da dificuldade empática descrita usualmente nos portadores de
autismo (Attwood, 1998). Entretanto, é importante percebemos que, além
das dificuldades no reconhecimento facial, alterações em outros aspectos
não verbais também estão presentes e, embora não possam ser considerados
como característicos do quadro, uma vez que podem ocorrer em algumas
outras variedades de retardo mental, podem ser vistas como a base do processo
comunicativo e relacional falho (Trevarthen et al., 1997).
Uma teoria cognitiva de compreensão do autismo supõe que a capacidade
para metarrepresentações esteja comprometida nesta síndrome. Dessa maneira, a
habilidade para mentalizar ou utilizar metarrepresentações (teoria da mente) não
se manifesta desde o nascimento nem se adquire através da aprendizagem, mas se
desenvolve de acordo com o crescimento da criança. Tal fato reforça nossas ideias,
fazendo-nos supor que a capacidade de decodificar as expressões faciais dependa
de aspectos específicos de seu desenvolvimento, e não de seu desenvolvimento
cognitivo global. Vários estudos reforçam essa nossa ideia (Peteers, 1977), referindo
que essa população não possui habilidade inata para o reconhecimento facial
observada em crianças normais ou mesmo que sejam capazes de reproduzi-las,
mesmo através do aprendizado, com uma dificuldade maior, principalmente na
observação dos olhos. Dois outros estudos (31), que avaliam emoções através da
expressão facial, encontraram comprometimento em amostra de pacientes autistas,
no reconhecimento da expressão facial através de fotografias, embora esse déficit
não fosse independente do comprometimento linguístico.
276
A teoria da mente caracterizaria, assim, um aspecto particular da inteli-

gência, que permitiria a compreensão dos próprios estados mentais, bem como o
dos outros, podendo ser o resultado de mudanças evolutivas em nível de córtex
pré-frontal (Povinelli e Preuss, 1995) ou temporal (32).
Outra categoria de interesse em nossa exposição e passível de ser estudada
é a percepção olfativa.
Essa função, embora de extrema importância em muitas espécies animais, é
pouco valorizada e estudada na espécie humana em função das funções visuais
e auditivas serem mais importantes em nossa estrutura de vida. Entretanto, o
homem é capaz de distinguir diferentes odores mesmo sendo pequena essa sua
capacidade quando comparada a outras espécies animais. Mesmo assim, ela tem
funções importantes que entram em jogo na percepção de algumas situações
de risco ou com atratores em situações de corte e seleção de parceiros durante
os jogos eróticos.
O sentido do olfato depende do epitélio olfativo, que contém receptores
neurais, células olfativas especializadas, que projetam cílios olfativos respon-
sáveis pela detecção de diferentes odores, embora os mecanismos de ativação
desses cílios olfativos sejam pouco conhecidos.
A adaptação olfativa, proveniente do próprio sistema nervoso central, é
grande, sendo o cheiro percebido em um primeiro momento e após, não mais
sendo sentido (33). Assim, a qualidade e a intensidade da percepção do cheiro
dependem do estado anatômico do epitélio nasal bem como do sistema nervoso
central e periférico (34). Os odores são memorizados com o próprio processo de
aprendizado, sendo fatores importantes na seleção alimentar e em processos e
experiências emocionais (35;36). Assim, podemos dizer que existe um aprendi-
zado de odores, relacionado diretamente às experiências individuais podendo
eles, inclusive, alterar estados afetivos, sendo relacionados com comportamento
social e sexual. Existem, assim, dados importantes dos quais podemos dizer
que as memórias evocadas através de odores são distintas de outras evocações
devido a sua potência emocional (35).
A identificação dos odores declina com a idade, não sendo a habilidade na
sua diferenciação diretamente ligada à intensidade deles (37).
277
Ao avaliarmos a percepção olfativa estamos verificando a identifi-

cação de odores, sua discriminação e a memorização dos mesmos após um
aprendizado.
Assim, a acuidade olfativa varia de pessoa para pessoa, e é afetada por
diferentes patologias, relacionadas a diferentes áreas do sistema nervoso central
(p. ex., anosmia enquanto alterações em nervo olfativo, alucinações olfativas
ocorrendo em quadros epilépticos — 36).
Considerando-se que muitas doenças psiquiátricas apresentam
disfunções cognitivas passíveis de alterar a estocagem e a interpretação dos
estímulos, alguns trabalhos foram estruturados visando verificar alterações
na função olfativa. Assim, testes de olfato foram realizados em portadores de
síndrome de Down visando não só ao reconhecimento mas também à avaliação
de uma memória olfativa de curto prazo (38), observando-se alterações nessa
percepção. Da mesma forma, pacientes com esquizofrenia mostraram queda
no reconhecimento olfativo quando comparados a grupo controle, mesmo
levando-se em consideração a disfunção cognitiva, bem como as dificuldades
de atenção envolvidas (39).
Quando observamos em indivíduos normais, a percepção olfativa parece
aumentar significativamente no que se refere à identificação e à memorização
dos estímulos olfativos.
O aprendizado parece desempenhar um papel importante uma vez que
indivíduos submetidos a um mesmo estímulo olfativo prévio mostram melhor
reconhecimento posterior do mesmo.
Podemos dizer então que a olfação é de extrema importância na identifi-
cação de situações diversas (como situações poluentes ou de perigo). Entretanto,
poucos são os estudos que se dispõem a estudá-la, principalmente naquilo que
vai apresentar uma interface com as questões psiquiátricas decorrentes de
aprendizado e de significação dos estímulos.
Entretanto, da mesma forma que estímulos visuais ou auditivos, sua
memorização parece depender também da familiaridade do contato com o
estímulo e do aprendizado (40).
Podemos dizer assim que, a exemplo de Larsson (41), embora nem todos
os dados por nós obtidos reforcem suas afirmações, que:
278
▶▶ A memória relativa a odores decresce com a idade, da mesma maneira

que a observada para outros inputs sensoriais;
▶▶ a memória para odores comuns não é resistente ao esquecimento
(conforme pudemos verificar com os resultados obtidos 25 dias após a
primeira aplicação);
▶▶ o conhecimento semântico específico, decorrente do nível de familia-
ridade, está diretamente relacionado ao reconhecimento dos odores
(conforme observamos entre a primeira aplicação e a última);
▶▶ quando a nomeação dos odores é controlada, as diferenças no seu
reconhecimento desaparece entre as diferentes faixas etárias (conforme
pudemos observar em nosso estudo.
Ao observarmos populações autísticas notamos maiores dificuldades tanto

no reconhecimento como na própria memorização e associação ao estímulo
linguístico, social e situacional correspondente. Tal fato poderia justificar não
somente o reconhecimento olfativo descrito por diferentes autores como a
dificuldade de aprendizado deles em função do déficit comunicacional que
essa população apresenta, bem como em sua associação de intenções e situações
específicas, não explícitas de maneira clara.
Finalmente, numa tentativa primária de integrar essas questões, podemos
pensar outra questão interessante referente à percepção de si mesmo e do outro,
decorrentes dos aspectos derivados da consciência de eu e de outro.
Dentro desse aspecto podemos pensar a questão da sexualidade, que
corresponde a uma conduta complexa que envolve praticamente toda a vida
psíquica do indivíduo, de seus aspectos afetivos a seus aspectos cognitivos,
passando pela interpretação dos aspectos senso-perceptivos nela envolvidos.
Dessa maneira, constitui-se em um ponto frágil, diante do qual quaisquer
alterações produzem condutas diversas das habituais, caracterizando um ser-
-no-mundo específico. Isso porque as bases cognitivas alteradas produzem a
incorporação dos estímulos ambientais de maneira não usual, caracterizando
um estilo próprio de funcionamento, que caracteriza o próprio ser-no-mundo
em questão (42), diferenciando-o de modo intenso da vida animal, uma vez
que implica toda uma vida interior que o leva, em sua consciência, a colocar
toda a questão do ser.
279
Como diz Jaspers (43), comunicação é amor, não indiferente à qualidade

do objeto, lúcido, questionador e provocante na exigência e na compreensão da
outra existência. No ato amoroso, abole-se o sujeito, e ambos revelam-se sem
reservas, deixando-se questionar. Abolem-se os valores objetivos externos na
conquista de si mesmo, doando-se ambos na busca contínua do estar junto.
Dessa maneira, a análise dos estímulos nela envolvidos, visuais, auditivos, tácteis
e olfativos, realiza-se mais em função de significados, no mais das vezes ocultos e
perceptíveis empaticamente, do que de maneira clara, objetiva e concreta.
Assim, na questão da sexualidade encontramos três processos afetivos
envolvidos (44). Um primeiro sistema correspondendo às alterações corporais
que envolvem a homeostase e a adaptação do organismo às mudanças externas
ou internas visando um estado de equilíbrio; um segundo sistema envolve
respostas que se processam através de mecanismos sensoriais correspondendo
a trocas químicas (algumas vezes perceptíveis olfativamente de maneira
consciente ou inconsciente), expressões faciais (que devem ser decodificadas
simbolicamente), movimentos corporais, posturas, gestos, vocalizações e
comportamentos que podem ser vistos, cheirados, tocados e ouvidos, aspecto
este que, para a nossa questão, se reveste de características importantes, uma
vez que em primatas o contato ocular é um comportamento mútuo de extrema
importância na questão das condutas de seleção de parceiro, sendo desenvol-
vidos mecanismos para determinar, do olhar do outro, se ele nos olha ou não, e
essa informação, associada às provenientes da observação das expressões faciais
e do comportamento global, é transmitida da região visual do córtex cerebral
até o hipotálamo, onde geram-se condutas sexuais (45). Os estímulos olfativos,
embora com menos importância nas culturas humanas, desempenham também
um papel nos relacionamentos de tipo erótico, ainda que não possamos afirmar
a percepção de ferormônios por nossa espécie. Finalmente, um terceiro sistema
envolve diretamente a questão do relacionamento entre a emoção e a cognição,
com a presença de estados subjetivos e esquemas motivacionais, identificados e
analisados muitas vezes, de estímulos provenientes dos dois sistemas anteriores.
Assim, a conduta sexual, usualmente vista como simples, mostra-se extre-
mamente complexa, envolvendo questões cognitivas nos aspectos perceptivos
e sensoriais, nos esquemas de representação (linguagem corporal, facial e
outros sistemas de sinais) e nos processos simbólicos capazes de estabelecer
280
representações mentais com significados específicos e pessoais passíveis de

serem compartilhados.
A limitação intelectual isolada não permite estabelecer uma avaliação
real dos fatos cotidianos, levando à construção de projetos não adequados
à realidade e às contingências do ambiente. Assim, a expressão sexual é
comprometida em função das dificuldades na competição envolvida para a
seleção de parceiros, nas dificuldades adaptativas a um objetivo específico; na
pouca eficácia das estratégias que determinam o sucesso em curto período,
tornando-o factível, independentemente dos modelos de aprendizado formal;
nas dificuldades em adaptar as estratégias em um contexto social, e no
controle constante das forças afetivas, para que condutas inadequadas não
sejam tomadas. Assim, esse déficit, de caráter cognitivo global, faz com que
a expressão da conduta sexual seja prejudicada.
Em relação ao autismo, a teoria cognitiva proposta por Baron-Cohen (46) e
Frith (47) tem como ponto central a impossibilidade de essa pessoa compreender
estados mentais de outros (metarrepresentações), sugerindo que apresente uma
alteração nessa capacidade, o que ocasionaria o comprometimento dos padrões
de representação social e, consequentemente, a alteração dos padrões simbólicos,
pragmáticos e dos jogos sociais.
A regulação da atividade cognitiva seria então alterada, o que contribuiria
para a heterogeneidade do desenvolvimento cognitivo e social, notadamente nos
aspectos relativos ao sensório-motor, sendo afetadas a atenção e a compreensão
linguística, o que dificultaria a instalação de relações afetivas diferenciadas,
alterando-se a expressão emocional da atividade simbólica e inibindo-se a
diversificação e a estruturação dos esquemas de ação das representações (48).
Baron-Cohen (49) refere, ao falar de sexualidade e autismo, que a intimidade
é intrinsecamente ligada a uma habilidade de poder perceber aquilo que o outro
pensa. Assim, uma união é dirigida diretamente àquilo que o outro pensa e
sente, muito mais do que somente de um intercurso sexual. É o compartilhar
segredos, desejos, medos e sentimentos que ocorrem quando se conhece real-
mente os pensamentos de outras pessoas e que pensamos quando nos dirigimos
a alguém, visando uma maior intimidade pessoal e percebemos, ou procuramos
perceber, suas pressuposições, intenções e outros estados mentais, difíceis de
serem percebidos pela pessoa autista. Parte-se daquilo que costumamos chamar
281
de subjetividade, daquilo que podemos chamar de “linguagem do olhar”, e que

para as pessoas autistas se reveste de um aspecto misterioso.
Pensar sexualidade enquanto comportamento amplo, envolvendo diferentes
aspectos da vida do indivíduo, torna-se difícil, pois o “fazer amor”, se tomado
em sentido literal, é incompreensível, da mesma forma que as transformações
corporais que trazem à tona o que sucederá a seguir ou o quando essas trans-
formações cessarão (Peteers, 1977).
Ocorrem também problemas com a questão da reciprocidade, que corres-
ponde a um nível de sociabilização bastante elevado e que demanda a percepção
e a compreensão das intenções, das emoções e das ideias do outro. Esses padrões
podem ser pensados no indivíduo autista de modo diferente da pessoa deficiente
mental, uma vez que não dependem somente da alteração cognitiva em sentido
amplo, ficando a conduta alterada em função do comprometimento intelectual
global e da dificuldade em perceber o outro enquanto pessoa capaz de pensar,
estabelecendo, assim, os estados mentais característicos. O funcionamento
cognitivo, entretanto, é um parâmetro importante no funcionamento dessa
população, funcionando como preditor de sua evolução, embora os interesses
sexuais não variem em função do grupo social a que pertence a pessoa, ao
gênero ou a habilidade cognitiva.
Algumas pessoas autistas permanecem num estágio de desenvolvimento
sensório motor, da mesma maneira que alguns deficientes mentais muito
comprometidos sob o ponto de vista intelectual, DMs profundos (50). Em
consequência permanecem sem demonstrar qualquer interesse do ponto de
vista sexual, uma vez que seu impulso é pouco desenvolvido (51). Comporta-
mentos ritualizados e autoestimulatórios que aumentam quando o indivíduo
se encontra ansioso são encontrados, assim como a proximidade física
inadequada, ocasionando desconforto ao ambiente (Trevarthen et al., 1997)
de maneira bastante semelhante às encontradas no deficiente mental mais
comprometido. Assim, aqui, parece-nos que o comprometimento intelectual
global parece jogar um papel muito mais importante do que o processamento
de estímulos sensoriais específicos.
Ainda nessas pessoas, Jordan (51) refere que um grupo mostra interesse
sexual, embora não consiga demonstrar claramente suas necessidades, necessita
de alguém que lhe ensine a expressá-las, com respeito às regras da privacidade
282
e da sociabilidade, inclusive ensinando-o a esperar quando as condições são

menos favoráveis socialmente. Dessa forma, podem advir comportamentos
repetitivos e inadequados, que proporcionam descontração na falta de outras
possibilidades, porém sem a percepção das convenções nele envolvidos uma
vez que não percebem normas sociais, por isso não apresentam sentimentos
complexos de vergonha ou culpa, desenvolvidos na criança normal entre o
segundo e o terceiro ano de vida, mas uma lacuna nos autistas (Peteers, 1977).
Assim, enquanto no deficiente mental encontramos dificuldades em
buscar estratégias eficazes para a expressão da conduta e a presença de condutas
sexuais mais primitivas e menos desenvolvidas, nesses autistas observamos
a não percepção das regras sociais aprendidas informalmente, bem como a
não percepção do estado mental que tais condutas desencadeiam no outro, de
maneira que o próprio aprendizado das condutas consideradas socialmente
corretas é mais difícil e mais dependente de aspectos demonstrativos e concretos.
Nessa população autista, com comprometimento cognitivo leve, podemos
encontrar interesses quanto à vida sexual propriamente dita embora esses,
muitas vezes, sejam somente a expressão de um desejo de tentar mostrar-se
comportamentalmente semelhante aos outros (51), na forma de um comporta-
mento-eco (Peteers, 1977). Isso porque o desenvolvimento de relacionamentos
de tipo afetivo pode nunca ocorrer, mesmo que lhe ensinemos, e ele aprenda,
as regras de convívio social. Embora possam ser percebidas as diferenças entre
seu corpo e o de um de sexo oposto, a compreensão das condutas que tais
diferenças demandam pode não ser percebida e, em consequência, condutas
inadequadas surgirem.
A adolescência constitui-se no período no qual o indivíduo adquire a
capacidade de valer-se das operações formais que lhe permitirão trabalhar com
hipóteses fundamentadas sobre outras hipóteses, de maneira que se abram
diante de si infinitas possibilidades com as consequentes responsabilidades
decorrentes de suas decisões. Daí constrói-se um mundo próprio, enquanto
contexto existencial, diante do qual o adolescente se posiciona. Paralelamente,
passa a dar significados ao que lhe rodeia, desvelando cada um dos entes e,
finalmente, após a compreensão de si e do que lhe rodeia, constrói seu próprio
ser-no-mundo, escolhendo e estabelecendo um projeto existencial, dentro de
suas reais possibilidades, que dará sentido a toda a sua vida futura.
283
Dentro desse contexto, predominantemente abstrato, é que se estabelece a

sexualidade adulta, na qual o parceiro deixa de ser escolhido somente em função
das características físicas que exibe, ou mesmo de características meramente
formais, passando cada vez mais a ser determinado por ideias, pensamentos,
sentimentos e atos que são compartilhados, avaliados de maneira extremamente
abstrata e sofisticada.
O adolescente autista, mesmo sem nenhum comprometimento intelectual
global, passível de existir em uma pequena porcentagem dos casos, peca exata-
mente por essa dificuldade em função de suas limitações em perceber e significar
os pensamentos e condutas do parceiro. Assim, não “percebe” o outro enquanto
ser pensante, de maneira a compreender-lhe intenções, afetos, necessidades e,
em consequência, de estabelecer um relacionamento compartilhado, base dos
relacionamentos sexuais estáveis e maduros.
O indivíduo deficiente mental apresenta suas dificuldades basicamente
em função de expectativas e projetos existenciais comprometidos pelo déficit
cognitivo global, que o impede de raciocinar com as mesmas características do
adulto normal.
Outros aspectos que nosso grupo tem tentado trabalhar referem-se à
percepção dolorosa e aos aspectos temporais, todos mostrando diferenças
significativas em relação à população sem quadros autísticos, porém ainda nos
encontramos em fase de estudo para posterior divulgação dos dados obtidos.
Entretanto, acredito que a questão de um input sensorial analisado de
maneira deficitária possa ser considerada como de fundamental importância
na constituição de um indivíduo enquanto ser-no-mundo, de forma que este se
constitua de maneira característica como o são os quadros autísticos.
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286
23
Narrativas sobre a formação
de vínculo com autistas
Maria Helena Cirne de Toledo
Introdução
Desde muito antes de poder me pensar como profissional, talvez até mesmo
como indivíduo, a questão da pessoa com necessidades especiais ocupava um
lugar privilegiado em minhas “preocupações”. Ainda criança, era levada a
pensar porque estes indivíduos tinham todos algo em comum e que, em minha
fantasia infantil, traduzia-se por um “estar-amarrotado-por-dentro”, como se
a “personalidade” do indivíduo fosse também deficiente.
Durante anos esta era a fantasia que me ocorria nas poucas vezes em que
me deparei com pessoas com necessidades especiais. Junto com isto, surgia
um sentimento de onipotência, a fantasia de que seria possível “desamarrotar”
estas pessoas, permitir que florescessem enquanto individualidades e que a
“deficiência” se descolasse do psiquismo, restringindo-se ao físico ou ao intelecto
ou ainda aos aspectos sensoriais.
Durante os anos de graduação e o período em que trabalhei com Psicologia
Organizacional, esta temática se esvaeceu. No entanto, há cerca de 15 anos voltei
287
minha atenção para a área clínica, o que me levou a buscar formação específica
na área da psicanálise, período em que a questão da deficiência retornou com
muita força, voltando minha atenção para a questão das crianças autistas
portadoras de psicoses infanto-juvenis.
Este fato determinou minha ida até o CIAD/PUC-Campinas que é um
centro de extensão da Universidade e que tem como missão a facilitação da
inclusão social de pessoas com necessidades especiais. Este trabalho foi desen-
volvido no CIAD, ao longo dos anos de 1999 e 2002.
A escolha do tema autismo provoca em mim empolgação mediada pela
afetividade, não existindo medo nem afastamento. Ao contrário, mobiliza
dentro de mim um sentimento de onipotência, que faz com que acredite que
posso ajudar esses indivíduos no seu desenvolvimento pessoal, facilitando o
surgimento do vínculo afetivo. A enorme dificuldade de contato social dos
autistas põe em relevo o desenvolvimento do vínculo, quando este se estabelece,
possibilitando o estudo de sua natureza. A formação do vínculo preconizado
por Pichon-Rivière (2000) ocorre em níveis não verbais, o que determinou a
escolha do instrumento de parte de minha pesquisa, qual seja a filmagem em
vídeo, utilizado como tentativa de superar minha dificuldade de traduzir
em palavras o processo de instauração do vínculo. A realização do vídeo seria
a substituição das palavras por imagens, num processo também não verbal.
O CIAD
Cheguei ao CIAD via avaliações, nas entrevistas de triagem e nas super-

visões que realizo ao final de cada período de atividade. Construí meu saber
artesanalmente, através de ensaio e erro, portanto meu trabalho foi sendo
modelado ao longo do tempo. O CIAD desenvolve projetos que têm como
foco o estabelecimento de relações sociais cotidianas, através do esporte, dança,
música, lazer, cultura, recreação e artes. Projetos que são elaborados por docentes
e profissionais da PUC-Campinas e desenvolvidos por estagiários, alunos dos
diversos cursos de graduação da Universidade.
Os estagiários têm em comum a tarefa de possibilitar às pessoas com necessi-
dades especiais condições para o estabelecimento das relações sociais cotidianas,
288
narrativas sobre a formação de vínculo com autistas
as quais facilitam a inclusão social, tornando esses indivíduos menos isolados,

minimizando sua ansiedade e permitindo que ampliem seu repertório social.
Para isso, é imprescindível que o estagiário se perceba e perceba a pessoa
com necessidades especiais como um indivíduo inteiro, completo, com o qual
é possível se comunicar através de qualquer alternativa que a criatividade e a
disponibilidade interna para o encontro com o outro apontar (Toledo, 1998).
Este conceito passou a definir a essência do trabalho que desenvolvo no CIAD.
O homem é determinado e produzido no social ao mesmo tempo que é
protagonista da rede vincular que estabelece ao longo de sua vida (Toledo, 1998).
As atividades e projetos do CIAD têm, sobretudo, o objetivo de possibilitar aos
seus integrantes o desenvolvimento de uma rede vincular que se estenda além
dos “muros” do CIAD e que possa ser mantida ao longo de suas vidas.
A psicanálise e o autismo
Kanner foi o primeiro autor a diagnosticar o autismo e a considerar a

existência de um componente constitucional, de uma inaptidão inata para
estabelecer relações com as pessoas e reagir às situações de vida diária. Como
Kanner (1990), Klein (1965) acreditava num componente constitucional que
inibia o desenvolvimento infantil e que se combinava com defesas muito
rígidas do ego, provocando o quadro autista. Hobson (1995) da mesma forma
que Kanner acreditava que os autistas sofriam de uma inabilidade inata de se
relacionarem emocionalmente com as pessoas.
Posteriormente, o autismo foi considerado como consequência de uma
regressão ou fixação numa fase inicial do desenvolvimento normal da criança.
Mahler (1982) e Tustin (1975, 1984, 1989) desenvolveram suas ideias sobre o
autismo de uma teoria evolutiva, uma vez que tinham uma concepção do autismo
como uma fase precoce do desenvolvimento normal da criança. No final da vida,
Tustin (1991, 1994) reviu esta concepção, passando a compreender o autismo
como um sistema protetor ou “concha” autística, contra a angústia da criança de
se ver separada do corpo da mãe. O autismo seria, então, uma reação traumática
à experiência de separação materna, que envolvia o predomínio das sensações
desorganizadas e levava ao colapso depressivo. Meltzer (1984), Amy (2001) e Tustin
289
(1991, 1994) tiveram uma compreensão do autismo como uma defesa contra a
fragmentação ou o desmoronamento, fosse pela impossibilidade de lidar com a
separação, fosse como impossibilidade de diferenciar estímulos vindos de dentro
ou de fora do corpo, fosse pela fantasia de que a união levava ao aniquilamento.
Outros autores (Levin, 2001; Jerusalinsky, 1993; Kupfer, 2000a) conceberam
o autismo como sendo uma falha da função materna, na qual a mãe ficava
impossibilitada de investir libidinalmente no bebê, cujo corpo apenas podia
sair de sua condição de organismo biológico, se houvesse quem o pilotasse em
relação ao mundo humano e dirigisse seus atos além dos reflexos, dando-lhes
sentido, ou seja, à mãe cabia, no desempenho da função materna, desenhar
com o olhar o mapa libidinal do corpo do filho. Lasnik-Penot (1997) também
enfatizava a função materna, cuja capacidade de “ilusão antecipatória” possi-
bilitava a constituição do sujeito.
Pessoalmente, penso como Levin (2001), Jerusalinsky, (1993) e Kupfer,
(2000a, b) que o autismo é consequência de uma possível falha na capacidade
materna de investir libidinalmente no bebê, de desenhar com o olhar o mapa
libidinal do corpo do filho. Falha que pode ser provocada pela impossibilidade
de reconhecer o bebê “diferente” como filho, como herdeiro de seu narcisismo
primário (Freud, 1974). Acredito ser muito difícil para a mãe investir libidinal-
mente num bebê que ela reconhece como “diferente”, que a todo momento suscita
nela culpa e ressentimento. Talvez isto leve a mãe a colocar este bebê num lugar
de exclusão (Jerusalinsky, 1993; Levin, 2001), lugar em que, inapelavelmente, o
grupo social também o irá colocar, provocando vergonha na família da criança
autista e a perda do status social (Telford e Sawrey, 1988). Todo este quadro
possivelmente impeça que a mãe possa antecipar um significado tanto nos sons
quanto nos comportamentos emitidos pelo bebê (Laznik-Penot, 1997) ou que
possa antecipar uma existência subjetiva em seu filho (Kupfer, 2000a). Ao longo
do tempo em que tenho trabalhado no CIAD tenho visto sistematicamente os
autistas apresentarem um déficit em seu esquema corporal, o que acredito seja
consequência da ausência do investimento libidinal materno no corpo do autista,
corpo que permanece precariamente como um organismo biológico, para o qual
mesmo a dor física pode ser desconhecida. Por sua vez, quando a mãe sofre uma
depressão ou outra perturbação, fica impossibilitada de investir libidinalmente no
corpo do filho. O que possivelmente dê origem ao “corpo mudo”, denominação
que encontrei para tentar explicar a falta aparente de significados nos gestos
290
e sons emitidos pelos autistas e na expressão corporal, fazendo com que sua
comunicação, sobretudo a não verbal, se encontre profundamente comprometida.
Além disso, tal como Amy (2001), acredito que seja de suma importância que
nós profissionais possamos acolher os pais de autistas, dando a eles um “modelo
a ser seguido”. Ainda como Amy, acredito que os irmãos eventualmente possam
suportar melhor o inconsciente atormentado da criança autista mesmo que em
algumas ocasiões se vejam incomodados pela vergonha provocada pelas atitudes
e comportamentos daquela. Eventualmente o fato de não terem expectativas a
respeito do irmão e poderem mais facilmente impor um significado aos sons e
gestos emitidos pelo autista permita uma maior compreensão. Funcionamento
similar ao dos estagiários do CIAD, que não têm expectativas do trabalho com
os autistas nem teorias a serem seguidas, o que lhes permite usar apenas de suas
características pessoais, de sua qualidade de “macio” e de usarem livremente a
própria criatividade. Parece-me, aliás, que foi da mesma forma que me aproximei
dos autistas, sem teorias que me aprisionassem nem caminhos preestabelecidos
para serem seguidos. O que ainda me surpreende e faz com que seguidamente
rejeite o título de especialista e me veja antes como alguém que se descobre diante
de uma porta inesperadamente aberta, aí onde antes não havia sequer uma fresta.
Se o autismo é uma patologia da relação, e se instala precocemente, então o
trabalho com os autistas deve privilegiar o resgate da relação primitiva mãe-bebê
e os estagiários devem ter disponibilidade interna para com essas crianças, uma
atitude de “maternalização” (Sayers, 1992) que leve o estagiário a se identificar
com o autista, parceiro de sua dupla.
Minha intuição, baseada na prática, me permite identificar que estagiários
possuem a característica pessoal que denominei “macio” (entendendo-se aqui
macio como algo que não risca o objeto, que apara arestas, que absorve parcial
ou totalmente o impacto) e convidá-los a desenvolver o trabalho com os autistas
e a fazer às vezes da “mãe de veludo”, parodiando a pesquisa de Harlow e Suomi
(citado por Mussen e outros, 1997).
O conhecimento da natureza do vínculo e, sobretudo seu desenvolvimento
enquanto relação privilegiada é o objetivo último deste trabalho. O estudo
de uma possível sistematização da formação do vínculo entre estagiários do
CIAD/PUC-Campinas e uma garota autista colocou-se, portanto, como o tema
principal do trabalho.
291
Método
Várias ideias se passaram na minha cabeça antes que pudesse chegar a ponto
de apresentar um estudo de caso de uma menina autista, caso que me pareceu
emblemático do autismo. Pensei inicialmente em realizar um vídeo que regis-
trasse cenas nas quais pudesse identificar movimentos na direção da formação
de vínculos, vídeo que seria realizado durante as atividades das quais a menina
autista participava, mas também do grupo de autistas vinculados ao CIAD com os
quais a menina trabalhava. Vídeo que deveria utilizar a linguagem cinematográfica
para tratar da questão do autismo. O primeiro empecilho sério para a realização da
pesquisa neste formato foi o fato de que não domino a linguagem cinematográfica,
ainda que me pareça que penso melhor sob a forma de quadros, cenas. O vídeo
também me pareceu um recurso extremamente interessante, já que estava me
propondo a falar da formação de vínculos, o que me parece, pode ser percebido
através da comunicação não verbal, o que vale dizer através de imagens.
Assim, optei por analisar uma sequência de cenas do vídeo para ilustrar o
trabalho que desenvolvo no CIAD e exemplificar claramente minhas ideias sobre
o estabelecimento do vínculo. Por sua vez, ao mesmo tempo, tive acesso ao relato
escrito feito pela mãe da menina, sob meu pedido, bem como pude orientar esta mãe
ao longo dos quatro anos em que sua filha frequentou o CIAD, pude entrevistar o
psiquiatra que atendeu a menina durante uma década e realizar supervisões cons-
tantes com os estagiários que trabalhavam com a menina autista. Os participantes
deste estudo de caso foram uma menina autista de cerca de 11 anos, os estagiários
do CIAD que trabalharam com ela no decorrer de 2000 e eu como supervisora.
O caso que apresento neste trabalho pareceu-me emblemático do autismo,

uma vez que a menina sujeito deste estudo começou a apresentar anormalidades
qualitativas bastante significativas, nas suas interações sociais, a partir dos dois
anos de idade, o que persistiu até o início dos trabalhos no CIAD, quando
contava com nove anos. Permanecia fisicamente isolada em casa, por conta
de sua dificuldade em se relacionar com a família e com as pessoas de modo
292
geral, uma vez que respondia às tentativas de aproximação física dos outros com
comportamentos agressivos ou autolesivos. Além disso, em torno dos dois anos,
a menina deixou de ter uma comunicação verbal e não verbal com o ambiente.
Quanto a seus interesses, elegia um único brinquedo como o preferido por
longos períodos, ficando muitas vezes diante da televisão fitando a tela “com
chuvisco”, sem qualquer imagem ou som compreensível ou ainda rasgando
revistas e enrolando os pedaços de papel entre os dedos.
Do ponto de vista psicanalítico, possivelmente a menina tenha vivenciado
o afastamento de sua mãe durante o período em que ficou internada no hospital
em torno dos dois anos de idade como um trauma, cuja consequência teria sido
a regressão a organizações mentais muito primitivas, com defesas muito carac-
terísticas, as quais alguns autores chamam de “autismo secundário” (Amy, 2001).
A mãe da menina, por sua vez, viveu longos períodos de depressão, nos quais,
reconhece, ficou impedida de se envolver emocionalmente com a filha (Tustin,
1991, 1994; Meltzer, 1984). A par deste fato, a mãe descrevia a filha como um bebê
que dormia muito, a quem era preciso acordar para mamar, um bebê diferente.
O que possivelmente tenha contribuído para que a relação mãe-bebê se tenha
alterado, provocando o que chamaria de curto-circuito na relação, provocando
uma falha na capacidade materna de investir libidinalmente no bebê (Levin, 2001;
Jerusalinsky, 1993; Kupfer, 2000). Ao longo do tempo tenho buscado respaldar
o trabalho que desenvolvo no CIAD em diferentes autores. No entanto, a teoria
dá conta de uma vertente da questão parecendo no tanto descrever uma cena
inanimada. Minha visão sobre o autismo é a de que ocorre um curto-circuito
na relação mãe-bebê, o qual produziria um corpo mudo. Para que o corpo fale, é
preciso despertar uma centelha através do vínculo pessoa-pessoa. O que me levou a
utilizar a teoria do vínculo como um critério operacional, que funciona como um
instrumento de trabalho importantíssimo, que me permite abordar o indivíduo
autista de maneira dinâmica e compreendê-lo. A partir do momento em que
estabelece um vínculo de eleição com os estagiários do CIAD, o autista permite
o acesso à sua mente, fornecendo uma alavanca “terapêutica” insubstituível, que
possibilita o surgimento de um processo de comunicação e de aprendizagem.
O vínculo no CIAD começa por aspectos sensoriais (cheirar, tocar) e posterior-
mente se torna prazeroso e não ameaçador, uma vez que os autistas não têm de
desenvolver atividades preestabelecidas, o que poderia ser vivenciado como algo
293
intrusivo. São oferecidos diversos estímulos, como materiais esportivos, gráficos,

jogos que servem como pretexto para que o vínculo se desenvolva.
Minha experiência ao longo de mais de uma década, trabalhando com crianças
e adolescentes com transtornos invasivos do desenvolvimento, mostra uma consis-
tência importante, que me autoriza a enfatizar a necessidade de se ter um “ambiente
terapêutico”, constituído de pessoas com disponibilidade para a verdade do contato,
que querem aprender, acreditam que podem ensinar e, acima de tudo, acreditam
que os autistas podem aprender e ensinar. No entanto, boa parte dos estagiários não
apresenta condições de aceitar a “reciclagem” de dejeto para transformá-lo em chama
(Lasnik-Penot, 1997). Ao longo de meu trabalho, tive evidências suficientes de que
crianças, adolescentes e jovens rapidamente entram na rotina da instituição que
lhes oferece um ambiente terapêutico. O CIAD oferece um espaço que possibilita
o desenvolvimento social do indivíduo e tem efeitos terapêuticos, partindo-se do
pressuposto de que a socialização é fundamental para a vida do indivíduo, inde-
pendentemente de sua patologia. Não se pode esquecer que a menina autista citada
anteriormente, durante cerca de sete anos, passou por instituições, educadores e
profissionais de diferentes áreas, permanecendo num estado praticamente inalterado,
segundo o relato materno e do psiquiatra que a acompanhou por dez anos. No
entanto, durante os quatro anos em que a menina frequentou o CIAD, apresentou
importantes mudanças nas funções básicas de alimentação, atenção, memória, sono
e excreção, comendo alimentos sólidos, escolhendo o que desejava comer e fixando
a atenção em diversos estímulos do meio ambiente. Suas relações interpessoais aos
poucos se tornaram qualitativamente diferentes e passou a aceitar o toque com
naturalidade. A função excretora se regularizou e a menina autista pode apresentar
um início de recuperação e desenvolvimento da fala, passando de um estágio de
completo mutismo, para o estágio de autorreferência. Além disso, a menina passou a
ficar acordada à noite esperando a mãe voltar da faculdade, demonstrando que tinha
estabelecido uma noção temporal e que, mais ainda, havia desenvolvido a capacidade
de suportar frustrações, embora ainda não pudesse suportar os longos períodos de
férias do CIAD. Todas estas mudanças provocaram alterações significativas na vida
da família, permitindo sua reorganização. Esta rápida entrada na rotina de vida
diária, via CIAD, possivelmente explica as frases que ouço constantemente de pais,
familiares e mesmo de professores das instituições de reabilitação que frequentam
os projetos e programas do CIAD, de que o que acontece no Centro é: “uma benção”,
“um milagre”, ou ainda ”porque em casa/na escola ele(a) não faz isto?”.
294
São poucos os estagiários que se dispõem a trabalhar com os autistas, mas

fazem isto espontaneamente, mesmo quando nunca tenham tido qualquer contato
anterior com estes indivíduos. Estes estagiários apresentam, de modo geral, um
maior grau de permissividade corporal, deixando-se serem tocados, olhados,
manuseados eu diria pelos autistas. São indivíduos com um mundo interno capaz
de conter tudo isto, capazes de estabelecerem vinculações afetivas ainda mesmo
quando o retorno é quase imperceptível. A importância destas características
pessoais, principalmente daqueles que trabalham com a questão do autismo, é
fundamental, o que possibilita, através de sua disponibilidade interna, mobilizar
a atenção suspensa do autista, trazendo-o para a relação interpessoal. Acredito
que a vinculação seja o processo inverso do desmantelamento do self descrito por
Meltzer (1984) e o que dá significado ao desenvolvimento do autista. Espero, através
da teorização sobre o que encontro no meu trabalho, oferecer uma alternativa às
famílias, instituições e escolas para cuidarem e trabalharem com o autista.
Amy, M. D. Enfrentando o autismo: a criança autista, seus pais e a relação

terapêutica. Trad. Sérgio Tolipan: prefácio à edição brasileira, Marta
Midori Yoshijima, Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.
Freud, S. Sobre o Narcisismo: Uma Introdução. In Edição Standard Brasileira das
Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. v. XIV. Rio de Janeiro:
Editora Imago Ltda, 1974.
Hobson, R.P. El Autismo y el Dessarrollo de la Mente. Versión española de Angel
Rivière Gómez, Madrid, Alianza Editorial, S.A., 1995.
Jerusalinsky, A. Psicose e Autismo na Infância: Uma Questão de Linguagem. Psicose,
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Kanner, L. Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence. Tradução M.
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Klein, M. On Early Infantile Psychosis: The Symbiotic and Autistic Syndromes.
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Kupfer, M. C. Educação para o Futuro. Psicanálise e Educação. São Paulo:
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295
. Notas Sobre o Diagnóstico Diferencial da Psicose e do Autismo

na Infância. Psicol. USP [on-line]. 2000(b) v. 11, n. 1 [citado 25 de julho
2003], p. 85-105. Disponível na World Wide Web: http://www.scielo.br/
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Laznik-Penot, M-C. Rumo à Palavra: Três Crianças Autistas em Psicanálise.
Trad. Mônica Seincman, São Paulo: Editora Escuta, 1997.
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Jerusalinsky, 4. ed. Petrópolis, R.J.: Editora Vozes, 2001.
Mahler, M. O Processo de Separação — Individuação. Porto Alegre: Editora
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prólogo de R. Horacio Etchegoyen. Buenos Aires: Editorial Paidos, 1984.
Mussen, P. H.; Conger, J. J.; Kagan, J.; Huston, A.C. Desenvolvimento e
Personalidade da Criança. Tradução de Maria Sílvia Mourão Netto, 4.
ed. São Paulo: Ed. Harper & Row do Brasil Ltda., l997.
Pichon-Rivière. Teoria do Vínculo. Trad. Eliane Toscano Zamikhouwksy. Revisão
técnica: Marco Aurélio Fernandez Velloso, Revisão Mônica Stahel. 6. ed.
São Paulo: Editora Martins Fontes, 2000.
Sayers, J. (Mães da Psicanálise: Helene Deutsch. Karen Horney. Anna Freud. Melanie
Klein. Tradução de Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1992.
Telford, C.W. & Sawrey, J.M. O Indivíduo Excepcional. Tradução de Vera Ribeiro.
5. ed. Editora Guanabara, 1988.
Toledo, M. H. C. Grupo de Supervisão de Estagiários de um Centro de Atenção
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Tustin, F. (1975). Autismo e Psicose Infantil. Rio de Janeiro: Imago, 1998.
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. Le Trou Noir de la Psyché. Paris: Seuil, 1989.
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Anal. 72, 585. London, 1991.
.Autistic Children Assessed as not Brain-damaged. In Journal of
Child Psychotherapy, 20, 209-225, 1994.
296
24
Teste de Competência
de Leitura Silenciosa
de Palavras (TCLP) para
avaliação coletiva em sala
de aula e de crianças com
paralisia cerebral
O Teste de Competência de Leitura Silenciosa de Palavras (TCLP: A.

Capovilla e F. Capovilla, 2003a; F. Capovilla e A. Capovilla, 2001a, 2001b;
F. Capovilla, A. Capovilla, Macedo e Duduchi, 2000) avalia o estágio de
desenvolvimento da leitura ao longo das etapas logográfica, alfabética e
ortográfica. É composto de oito itens de treino e setenta de teste reunidos
num caderno de aplicação. Cada item é formado de uma figura e uma
palavra ou pseudopalavra associada à figura. A tarefa é circundar os itens
corretos dos pontos de vista ortográfico e semântico, e riscar os incorretas
297
em termos ortográficos (isto é, pseudopalavras) ou semânticos (isto é, palavra

associada a uma figura incompatível com ela). O TCLP é, ao mesmo tempo,
um instrumento psicométrico e neuropsicológico cognitivo para avaliar a
competência de leitura silenciosa (em termos de decodificação grafêmica,
reconhecimento visual da forma ortográfica, e acesso semântico) de itens
escritos isolados, e um coadjuvante para o diagnóstico diferencial de distúrbios
de aquisição de leitura. Como teste psicométrico, é acompanhado de tabelas
de normatização que permitem avaliar o grau de desvio entre o padrão
de leitura de um examinando surdo e o padrão de leitura normal de seu
grupo de referência surdo de acordo com o nível de escolaridade. Como
teste neuropsicológico, permite interpretar os dados do padrão de leitura
específico apresentado por uma criança no que concerne ao modelo do
desenvolvimento de leitura e escrita, e inferir o estágio de desenvolvimento
(isto é, logográfico, alfabético, ortográfico) em que essa criança se encontra,
bem como as estratégias de leitura (isto é, ideovisual ou logográfica,
perilexical ou fonológica, lexical) que prevalecem em seu desempenho.
Fornece uma visão integrada e aprofundada do grau de desenvolvimento
e preservação dos diferentes mecanismos, rotas e estratégias envolvidos na
leitura competente, de modo a lançar luz sobre a natureza da dificuldade
específica do examinando. Para tanto, compara o desempenho sob diferentes
tipos de itens psicolinguísticos, como palavras e pseudopalavras, e em
diferentes associações de figuras. O processamento cognitivo desse material
psicolinguístico requer diferentes competências, como a estratégia ideovisual
ou logográfica, a estratégia fonológica ou perilexical (F. Capovilla, A. Capovilla
e Macedo, 2001; F. Capovilla, Macedo, Duduchi e Sória, 1999) e a estratégia
lexical (A. Capovilla, F. Capovilla e Macedo, 1998; F. Capovilla, Macedo e
Charin, 2001), as quais se desenvolvem nas etapas logográfica, alfabética e
ortográfica, respectivamente (A. Capovilla e F. Capovilla, 2003a, 2003b).
Comparando o desempenho sob diferentes tipos de itens psicolinguísticos,
o teste identifica o estágio de desenvolvimento de leitura do examinando
e o seu grau de proficiência em cada um dos três tipos de processamento:
O ideovisual ou logográfico, o perilexical ou fonológico por decodificação
grafoquirêmica, e o lexical ou por reconhecimento visual direto assistido
por decodificação grafoquirêmica eventual. Assim, o teste implementa com
o leitor surdo essencialmente o mesmo modelo teórico de processamento
298
teste de competência de leitura silenciosa de palavras ( tclp )
cognitivo implementado com o leitor ouvinte, sendo que a única diferença

diz respeito ao processamento perilexical, pois enquanto no leitor ouvinte o
processamento perilexical se dá pela decodificação grafofonêmica, no leitor
surdo esse processamento se dá pela decodificação grafoquirêmica.
O Teste de Competência de Leitura de Palavras (TCLP) é constituído de
oito itens de treino e setenta itens de teste, cada qual com um par composto de
uma figura e um elemento escrito, que é ou uma palavra ou uma pseudopalavra.
Pseudopalavras são sequências de caracteres que compõem um todo pronunciável
mas carente de significado. Os elementos escritos são apresentados em letras
maiúsculas para permitir manipular o efeito da similaridade visual. A tarefa
do examinando é circundar os itens corretos e cruzar (isto é, assinalar com um
“X”) os itens incorretos, ou seja, aqueles em que há disparidade semântica entre
a figura e o elemento escrito, ou em que há disparidade ortográfica no elemento
escrito, ou ambas as disparidades. Solicitando ao examinando que circule os itens
corretos, o examinador pode assegurar-se de que o examinando teve oportunidade
de processar todos os itens, sem saltar qualquer um deles. Há sete tipos de item
(isto é, sete tipos de pares compostos de uma figura e um elemento escrito), todos
distribuídos aleatoriamente ao longo do teste, sendo que há dez itens de teste para
cada tipo de par. São eles:
▶▶ Tipo 1 (CR: Corretas Regulares): Palavras ortograficamente corretas,

semanticamente corretas e grafofonemicamente regulares, a serem
aceitas. Itens: Palavra escrita fada sob a figura de fada; batata sob figura
de batata, tomada sob figura de tomada, buzina sob figura de buzina,
mapa sob figura de mapa, maiô sob figura de maiô, pijama sob figura
de pijama, boné sob figura de boné, menina sob figura de menina e pipa
sob figura de pipa;
▶▶ Tipo 2 (CI: Corretas Irregulares): Palavras ortograficamente corretas,
semanticamente corretas e grafofonemicamente irregulares, a serem
aceitas. Itens: Palavra escrita bruxa sob figura de bruxa, táxi sob figura
de táxi, xadrez sob figura de xadrez, calças sob figura de calças, agasalho
sob figura de agasalho, tesoura sob figura de tesoura, pincel sob figura
de pincel, exército sob figura de exército, princesa sob figura de princesa
e exercício sob figura de exercício;
299
▶▶ Tipo 3 (VS: Vizinhas Semânticas): Palavras ortograficamente corretas

mas semanticamente incorretas, a serem rejeitadas. Itens: Palavra escrita
cachorro sob figura de camundongo, trem sob figura de ônibus, terra
sob figura de árvore, sofá sob figura de cama, cobra sob figura de peixe,
rádio sob figura de telefone, avião sob figura de águia, maçã sob figura de
morango, chinelo sob figura de sapato e sorvete sob figura de bombom;
▶▶ Tipo 4 (VV: Vizinhas Visuais): Pseudopalavras ortograficamente incor-
retas, com trocas visuais, a serem rejeitadas. Itens: Pseudopalavra escrita
caebça sob figura de cabeça, gaio sob figura de gato, fêra sob a figura de
pêra, crianqas sob figura de crianças, teieuisão sob figura de televisão,
cainelo sob figura de chinelo, jacapé sob figura de jacaré, paroue sob figura
de parque, esterla sob figura de estrela e cadepmo sob figura de caderno;
▶▶ Tipo 5 (VF: Vizinhas Fonológicas): Pseudopalavras ortograficamente
incorretas, com trocas fonológicas, a serem rejeitadas. Itens: Pseudo-
palavra escrita hapelha sob figura de abelha, faca sob figura de vaca,
cancuru sob figura de um canguru, máchico sob figura de mágico, venti-
lator sob figura de um ventilador, apatar sob figura de apagar, pipota
sob figura de pipoca, relóchio sob figura de relógio, ofelha sob figura de
ovelha e poneca sob figura de boneca;
▶▶ Tipo 6 (PH: Pseudopalavras Homófonas): Pseudopalavras ortografi-
camente incorretas, embora homófonas a palavras semanticamente
corretas, a serem rejeitadas. Itens: Pseudopalavra escrita páçaru sob
figura de pássaro, cinau sob figura de sinal, jêlu sob figura de gelo,
aumossu sob figura de almoço, ospitau sob figura de hospital, xapel sob
figura de chapéu, mininu sob figura de menino, tácsi sob figura de táxi,
ómi sob figura de homem e bóquisse sob figura de uma luta de boxe;
▶▶ Tipo 7 (PE: Pseudopalavras Estranhas): Pseudopalavras ortografica-
mente incorretas e estranhas, tanto fonologicamente quanto visualmente,
a serem rejeitadas. Itens: Pseudopalavra escrita xunvaco sob figura de
sanfona, aspelo sob figura de coelho, mitu sob figura de óculos, rassuno
sob figura de uma mão, dilha sob figura de pião, meloce sob figura de
palhaço, fotis sob figura de meia, jamelo sob figura de tigre, socati sob
figura de urso e catudo sob figura de tênis.
300
Há também oito itens de treino para ilustrar os sete tipos de item. São eles:
1) Palavra UVA sob figura de uva. Trata-se de exemplo de treino envolvendo
item do Tipo 1 (CR: Correta Regular), ou seja, palavra ortograficamente
correta, semanticamente correta e grafofonemicamente regular, a ser aceita;
2 e 3) Palavras CASA sob figura de casa, e CHAVE sob a figura de chave.
Trata-se de dois exemplos de treino envolvendo itens do Tipo 2 (CI: Corretas
Irregulares), ou seja, palavras ortograficamente corretas, semanticamente
corretas e grafofonemicamente irregulares, a serem aceitas; 4) Palavra
LARANJA sob figura de banana. Trata-se de exemplo de treino envolvendo
item do Tipo 3 (VS: Vizinha Semântica), ou seja, palavra ortograficamente
correta mas semanticamente incorreta, a ser rejeitada; 5) Pseudopalavra
CADEIPA sob figura de cadeira. Trata-se de exemplo de treino envolvendo
item do Tipo 4 (VV: Vizinha Visual), ou seja, pseudopalavra ortograficamente
incorreta, com trocas visuais, a ser rejeitada; 6) Pseudopalavra JUVEIRO sob
figura de chuveiro. Trata-se de um exemplo de treino envolvendo item do
Tipo 5 (VF: Vizinha Fonológica), ou seja, pseudopalavra ortograficamente
incorreta, com trocas fonológicas, a ser rejeitada; 7) Pseudopalavra JÊNIU
sob figura de gênio. Trata-se de um exemplo de treino envolvendo item do
Tipo 6 (PH: Pseudopalavra Homófona), ou seja, pseudopalavra ortografi-
camente incorreta, embora homófona a palavra semanticamente correta,
a ser rejeitada; 8) Pseudopalavra PAZIDO sob figura de xarope. Trata-se
de um exemplo de treino envolvendo item do Tipo 7 (PE: Pseudopalavra
Estranha), ou seja, pseudopalavra ortograficamente incorreta e estranha,
tanto fonologicamente quanto visualmente, a ser rejeitada.
A Figura 24.1 ilustra sete pares compostos de figura e item escrito, que
exemplificam cada um dos sete tipos de pares que compõem a versão original do
Teste de Competência de Leitura de Palavras (TCLP1.1). Conforme ilustrado pela
figura, no teste há dois tipos de pares corretos a serem aceitos, como a palavra
grafofonemicamente regular FADA e a grafofonemicamente irregular TÁXI.
Há também cinco tipos de pares incorretos a serem rejeitados, como a palavra
rádio que, sob a figura de um telefone, é semanticamente incorreta; e as quatro
pseudopalavras: A homófona jêniu, a pseudo-homófona com troca fonológica
máchico, a pseudo-homógrafa com troca visual teieuisão, e a pseudopalavra
estranha meloce que permite controlar o efeito da atenção à tarefa.
301
Figura 24.1. Exemplos de cada um dos sete tipos de pares de figura e

escrita do TCLP: Duas palavras corretas, uma regular (1-CR: fada) e uma
irregular (2-CI: táxi), uma palavra com incorreção semântica (3-VS: rádio sob
figura de telefone), uma pseudopalavra com troca visual (4-VV: teieuisão) e
uma com troca fonológica (5-VF: máchico), uma pseudopalavra homófona
(6-PH: jêniu) e uma pseudopalavra estranha (7-PE: meloce).
Os pares compostos de palavras ortograficamente corretas e semanti-

camente corretas, quer grafofonemicamente regulares (isto é, Tipo 1) quer
grafofonemicamente irregulares (isto é, Tipo 2), devem ser aceitos (isto é,
circulados com o lápis). Por sua vez, os pares compostos de palavras com
incorreção semântica (isto é, Tipo 3) ou de pseudopalavras (isto é, Tipos
4, 5, 6 e 7) devem ser rejeitados (isto é, cruzados com um “X”). Os acertos
consistem em aceitar (isto é, assinalar com um círculo) os pares de Tipo 1 e
2, e em rejeitar (isto é, assinalar com um “X”) os pares de Tipo 3, 4, 5, 6 e 7.
Reciprocamente, os erros consistem em rejeitar ou deixar de aceitar os pares
corretos de Tipo 1 e 2, ou em aceitar ou deixar de rejeitar os pares incorretos
de Tipo 3, 4, 5, 6 e 7. O padrão de distribuição dos tipos de erros é capaz de
revelar a natureza específica do processamento cognitivo do examinando,
além de indicar as estratégias de leitura que ele consegue usar e aquelas com
302
que tem dificuldade. Assim, esse padrão tem elevado valor informativo para
caracterizar a natureza particular da dificuldade de leitura de determinado
examinando. Contudo, essa caracterização de diferentes tipos de dificuldade
requer que o padrão de erros exibido pela criança se configure de modo
confiável e estatisticamente significativo.
Como descrito por A. Capovilla e F. Capovilla (2003a) e F. Capovilla e
A. Capovilla (2001b), o insucesso na aceitação de palavras corretas grafofo-
nemicamente irregulares (isto é, Tipo 2-CI) pode indicar dificuldade com o
processamento lexical (ou falta dele). Do mesmo modo, o insucesso na rejeição
de pseudopalavras homófonas (isto é, Tipo 6–PH) pode indicar a mesma
dificuldade com o processamento lexical (ou falta dele) num nível ainda mais
acentuado, com uma leitura mais limitada à decodificação fonológica. Quando
um examinando ouvinte já tem pelo menos 9 anos de idade e já foi bastante
exposto a textos, se ele deixar de rejeitar pseudopalavras homófonas, isso indica
que ele está lendo pela rota fonológica, isto é, por decodificação grafofonêmica
estrita, sem fazer recurso à rota lexical. Se ele fizesse recurso ao léxico ortográfico
e encontrasse nesse léxico as palavras ortográfica e semanticamente adequadas
às figuras (p. ex., pássaro, sinal, gelo, almoço, hospital, CHAPÉU, MENINO,
táxi, homem, boxe), ele seria capaz de identificar as malformações ortográficas
das pseudopalavras homófonas e não teria dificuldade em rejeitar essas pseu-
dopalavras. A falha em rejeitá-las sugere falta de representação apropriada no
léxico ortográfico, quer por exposição insuficiente à leitura, quer por dificuldade
de leitura. Um pouco mais sério é o insucesso na rejeição de pseudopalavras
com trocas fonológicas (isto é, Tipo 5-VF), que poderia indicar a mesma falta de
recurso ao léxico, mas com o agravante de dificuldades adicionais no próprio
processamento fonológico. Já o insucesso na rejeição de palavras semantica-
mente incorretas (isto é, Tipo 3-VS) poderia indicar falta de acesso ao léxico
semântico. Ainda mais sério, o insucesso na rejeição de pseudopalavras com
trocas visuais (isto é, Tipo 4-VV) poderia indicar dificuldade com o processa-
mento fonológico e recurso à estratégia de leitura logográfica. Finalmente, o
insucesso na rejeição de pseudopalavras estranhas (isto é, Tipo 7-PE) poderia
indicar sérios problemas de leitura, com ausência de processamento lexical,
fonológico e, mesmo, logográfico. Alternativamente, essa falha em rejeitar
pseudopalavras estranhas também poderia sugerir problemas com a atenção
303
concentrada. Devido às relações intrínsecas ao Teste de Competência de Leitura

de Palavras, ou seja, entre os sete tipos de pares compostos de figura e escrita,
o TCLP permite uma checagem interna das conclusões e uma considerável
validação cruzada das evidências fornecidas em cada tipo de par ou subteste.
A validade do TCLP em mapear o processamento cognitivo de leitura
(A. Capovilla e F. Capovilla, 2003a; F. Capovilla e A. Capovilla, 2001a, 2004; F.
Capovilla, A. Capovilla, Macedo e Duduchi, 2000; F. Capovilla, Macedo,
A. Capovilla e Charin, 1998) já vinha sendo estabelecida em uma série de
estudos recentemente publicados:
1) Um primeiro exemplo de validação é o estudo de F. Capovilla e A.
Capovilla (2002), que demonstrou que crianças que pontuam na faixa igual ou
inferior a – 1 DP (isto é, desvio-padrão) em relação à média no TCLP apresentam
maior dificuldade em discriminar fonemas, menor velocidade de processamento
fonológico e menor capacidade de memória de trabalho fonológica, sendo que
a dificuldade de percepção da fala tende a aumentar em proporção direta da
velocidade com que a fala é apresentada (sobrecarregando, assim, a velocidade
de discriminação fonêmica) ou da lentidão com que ela é apresentada (sobre-
carregando, assim, a memória de trabalho fonológica);
2) Um segundo exemplo de validação é encontrado no estudo de A.
Capovilla, Miyamoto e F. Capovilla (2002) que demonstrou que crianças com
nistagmo pós-rotatório significativamente rebaixado ou significativamente
exacerbado, tal como avaliado pelo Teste de Nistagmo Pós-Rotatório do Sensory
Integration and Praxis Test (Ayres, 1998), tendem a apresentar competência de
leitura significativamente rebaixada, tal como medida pelo TCLP. Tal achado
corrobora a bibliografia que atribui uma parte substancial dos distúrbios de
aprendizagem a problemas de integração sensório-motora (Ayres, 1974, 1995).
Por exemplo, Ayres (1978) relatou a presença de rebaixamento do nistagmo pós-
-rotatório em 50% das crianças com dificuldade de aprendizagem e a presença de
exacerbação desse mesmo nistagmo pós-rotatório em outros 13% dos casos. Só
em 37% dos casos de distúrbios de aprendizagem é que o nistagmo pós-rotatório
se encontrava dentro dos limites da normalidade. Do mesmo modo, em sua
revisão bibliográfica, Ottenbacher (1980) identificou uma clara relação entre
a disfunção do sistema vestibular e os problemas de aprendizagem escolar,
mostrando que as crianças com distúrbio de processamento vestibular, com
304
exacerbação do nistagmo pós-rotatório, apresentam significativamente mais

distúrbios de linguagem, além de escores significativamente rebaixados em
testes de integração visomotora e de fluência de leitura (A. Capovilla, Miyamoto
e F. Capovilla, 2003a, 2003b);
3) Um terceiro exemplo de validação é encontrado no estudo de A. Capovilla,
Suiter, e F. Capovilla (2002), que demonstrou que crianças que pontuam na faixa
igual ou inferior a – 1 DP (isto é, desvio-padrão) em relação à média no TCLP apre-
sentam desempenho significativamente rebaixado em uma série de testes como:
3.1.) O teste brasileiro normatizado e validado intitulado Prova de Consciência
Fonológica por Escolha de Figuras (PCFF: A. Capovilla e F. Capovilla, no prelo,
baseada na Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral PCFO de A.
Capovilla e F. Capovilla, 1997, 1998a, 1998b, 2003b, e A. Capovilla, F. Capovilla e
Silveira, 1998), tanto no escore total quanto em cada um de seus nove subtestes; 3.2.)
A versão brasileira normatizada e validada do Teste de Vocabulário por Imagens
Peabody (TVIP: F. Capovilla e A. Capovilla, 1997; F. Capovilla, L. Nunes, Nogueira
et al., 1997, F. Capovilla, L. Nunes, D. Nunes et al., 1997; PPVT–B: L. Dunn, D.
Dunn, F. Capovilla e A. Capovilla, 2004a, 2004b); e 3.3.) A versão brasileira do
International Dyslexia Test (IDT–B: A. Capovilla e F. Capovilla, 2002a, 2002e; A.
Capovilla, Smythe, F. Capovilla e Everatt, 2001), nos subtestes de Ditado, Memória
Fonológica e Desenho de Memória;
4) Um quarto exemplo de validação é encontrado no estudo de A. Capovilla,
Machalous e F. Capovilla (2002a, 2003b, 2003c), que demonstrou que o TCLP
é sensível à escolaridade e capaz de discriminar entre séries sucessivas da 1a à
3a série e que, nessa mesma faixa de escolaridade, o desempenho em Teste de
Competência de Leitura Silenciosa de Palavras está correlacionado de maneira
positiva e significativa com o desempenho no Teste de Vocabulário por Figuras
USP (TVFusp: F. Capovilla e A. Capovilla, no prelo; F. Capovilla, Viggiano, A.
Capovilla, Mauricio e Vilalba, 2002);
5) Um quinto exemplo de validação é encontrado no estudo de A.
Capovilla, Machalous e F. Capovilla (2002b, 2003a), que traduzindo para o
alemão o Teste de Competência de Leitura Silenciosa de Palavras (TCLP-A)
e comparando os desempenhos de crianças brasileiras e alemãs nos vários
subtestes, demonstrou a existência de dupla dissociação entre os escores de
reconhecimento visual direto e de decodificação grafofonêmica do TCLP,
305
que foram uma clara função do grau de transparência da ortografia (isto é,

alemão mais transparente e português menos transparente), isto é, do grau de
regularidade grafofonêmica entre as duas ortografias (isto é, alta no alemão
e média no português). Tal achado é de grande importância para validar o
Teste de Competência de Leitura Silenciosa de Palavras em sua versão original
em português, bem como em sua versão traduzida para o alemão. É também
de grande importância para validar todo o modelo teórico em que o teste
se fundamenta (A. Capovilla e F. Capovilla, 2003a, 2003b; F. Capovilla e A.
Capovilla, 1999, 2001a, 2001b, 2004). Além disso, o achado é também de
grande importância para a Psicologia Cognitiva da Leitura, pois corrobora a
hipótese de que a maior transparência do alemão incentiva a leitura pela rota
fonológica, resultando em maior precisão na rejeição de pseudopalavras com
trocas visuais (4-VV) mas em menor precisão na rejeição de pseudopalavras
homófonas (6-PH), e que a relativamente menor transparência do português
incentiva a leitura pela rota lexical, resultando em maior precisão na aceitação
de palavras corretas irregulares (2-CI) mas em menor precisão na rejeição de
pseudopalavras com trocas visuais (4-VV);
6) Um sexto exemplo de validação é encontrado no estudo longitudinal de
A. Capovilla, Gütschow e F. Capovilla (2002a) sobre a fidedignidade do Teste
de Competência de Leitura Silenciosa de Palavras (TCLP), que demonstrou
que os escores que as crianças obtêm durante a pré-escola predizem de modo
confiável seus escores um ano depois, quando elas já cursam a 1a série, o que
sugere que os resultados do teste são estáveis e confiáveis;
7) Um sétimo exemplo de validação é encontrado no estudo de A. Capovilla,
Gütschow e F. Capovilla (2002b) que demonstrou que a competência de leitura
na 1a série, tal como avaliada pelo TCLP, pode ser predita com precisão com
base nos escores das habilidades de aritmética, memória fonológica, consci-
ência fonêmica e vocabulário (A. Capovilla e F. Capovilla, 2002b, 2002c), além
de sequenciamento apresentadas na pré-escola. De modo geral, esse estudo
demonstrou que o desempenho em leitura e escrita correlaciona-se de forma
positiva e significativa com as habilidades de processamento fonológico, mas não
com as habilidades de processamento visual e motor, como a cópia de figuras
e a qualidade da escrita, corroborando, assim, o modelo do déficit fonológico
para a explicação dos distúrbios de leitura e escrita (Grégoire e Piérart, 1997);
306
8) Um oitavo exemplo de validação do uso do TCLP é encontrado nos

estudos de A. Capovilla e F. Capovilla (2002d) e de A. Capovilla e F. Capo-
villa (2003a). Os dois estudos usaram o Teste de Competência de Leitura
Silenciosa de Palavras para avaliar a competência de leitura, em termos de
reconhecimento e decodificação de palavras isoladas, juntamente com o Teste
de Compreensão de Leitura de Sentenças (TCLS: F. Capovilla, Macedo, A.
Capovilla e Charin, 1998; F. Capovilla, Macedo e Charin, 2001; F. Capovilla,
Viggiano, A. Capovilla, Raphael, Bidá, Neves e Mauricio, 2004) para avaliar a
compreensão de texto. Este último teste avalia o processamento semântico no
nível da sentença e requer, portanto, habilidades sintáticas consideráveis para
o processamento da estrutura superficial de sentenças convolutas e a extração
bem-sucedida de seu significado. Os dois estudos avaliaram, ao final do ano
letivo, a competência de leitura, em termos de reconhecimento e decodificação
de palavras isoladas e a compreensão de leitura de texto. Enquanto o primeiro
estudo avaliou a competência de leitura de palavras e de textos por parte
de 166 estudantes de 1a série de duas escolas de ensino fundamental, sendo
três classes de cada escola; o segundo estudo avaliou as mesmas funções
em 345 alfabetizandos provenientes de catorze classes de 1a série de escolas
municipais de ensino fundamental do interior do estado de São Paulo. O
objetivo dos dois estudos foi o de comparar a eficácia relativa dos métodos
fônico e global no ensino de leitura e escrita pelas professoras em sala de
aula. Para tanto, os estudos compararam as habilidades de reconhecimento e
decodificação de palavras isoladas e de compreensão de texto como função do
método de ensino (isto é, fônico versus global ou ideovisual) adotado por suas
professoras. De modo a caracterizar os métodos de ensino empregados
pelas professoras, ao mesmo tempo que as crianças respondiam aos dois testes,
as professoras responderam a um questionário com perguntas sobre, dentre
outras coisas, a porcentagem de tempo dedicado ao ensino de leitura com
base em fonemas e a porcentagem de tempo dedicado ao ensino de leitura
com base em textos. Os escores das crianças nos dois testes foram analisados
como função da porcentagem de tempo dedicado pelas suas professoras para
o ensino de leitura a partir de fonemas ou de textos. Os resultados dos estudos
mostraram que, na faixa total de 0% a 30% de tempo que foi indicada pelas
professoras, quanto maior a porcentagem de tempo dedicado pela professora
ao ensino baseado em fonemas, tanto maiores os escores nos dois testes de
307
competência de leitura e de compreensão de texto (isto é, TCLP e TCLS);

e que, reciprocamente, na faixa total de 0% a 40% de tempo indicada pelas
professoras, quanto maior a porcentagem de tempo dedicado pelas profes-
soras ao ensino baseado em textos, tanto menores os escores nos dois testes
de competência de leitura e de compreensão de texto. Em suma, analisando
a competência de leitura de palavras e de textos por parte das crianças ao fim
do ano letivo de alfabetização como função do tipo de atividade em que as
professoras decidiram investir seu tempo durante o ano letivo, os estudos
demonstraram que o desenvolvimento das crianças ao final do ano letivo é
diretamente proporcional ao tempo dedicado à aprendizagem baseada em
fonemas, e inversamente proporcional ao tempo dedicado à aprendizagem
baseada em textos, ou seja, considerando a distribuição de tempo dedicada
ao ensino de leitura no início do ano letivo de alfabetização, quanto maior o
tempo dedicado ao ensino por fonemas e quanto menor o tempo dedicado
ao ensino por textos, tanto maiores os escores nos testes de competência de
leitura de palavras (TCLP) e de compreensão de leitura de sentenças (TCLS)
ao final do ano letivo.
9) Um nono e último exemplo de validação e normatização é encontrado
no estudo com 805 estudantes surdos de 1a série do ensino fundamental à 1a
série do ensino médio (F. Capovilla, Viggiano, A. Capovilla, Raphael, Mauricio
e Bidá, 2004). Analisando a distribuição de acertos nos subtestes por 628 surdos
de 1a a 8a série e comparando-a à distribuição de acertos de mil leitores ouvintes
de 1a a 3a série, foi encontrado que o padrão de escores dos surdos (isto é, [VS =
8,4] > [PE = 8,0] > [PH = 7,4] > [VF = 6,5] > [VV = 6,0]) difere de modo marcante
do padrão dos ouvintes (isto é, [PE = 9,2] > [VS = 8,8] > [VV = 7,9] > [VF = 6,9]
> [PH = 5,9]). As discrepâncias entre os padrões são reveladoras: (1) Leitores
ouvintes detectaram corretamente VV mais que PH e VF (isto é, deixando-
-se enganar mais pela semelhança fonológica), já leitores surdos detectaram
corretamente mais PH e VF que VV (isto é, deixando-se enganar mais pela
semelhança visual); (2) Leitores ouvintes detectaram corretamente mais VF que
PH (isto é, deixando-se enganar mais pela homofonia que pela semi-homo-
fonia), já leitores surdos detectaram corretamente mais PH que VF; (3) Leitores
ouvintes detectaram corretamente mais PE do que VS (isto é, deixando-se
enganar mais por palavras ortográfica e fonologicamente familiares ainda que
308
semanticamente inadequadas às figuras do que por pseudopalavras ortográfica

e fonologicamente estranhas), já leitores surdos detectaram corretamente mais
VS que PE (isto é, privilegiando o processamento semântico-ortográfico do
que o ortográfico-fonológico, com melhor detecção de inadequação semântica
de palavras conhecidas do que de pseudopalavras, uma vez que, do ponto de
vista deles, essas pseudopalavras poderiam ser simplesmente palavras que
eles desconhecem). Foi descoberto ainda que, embora em termos absolutos a
ordem de pontuação dos leitores surdos tenha sido VS > PE > PH > VF > VV;
quando sua pontuação em cada subteste é comparada à dos ouvintes, a ordem
de pontuação dos leitores surdos foi a seguinte: Superioridade em PH (em que
pontuaram pouco mais que os ouvintes de 3a série) do que em VF e VS (em que
pontuaram como os ouvintes entre a 1a e a 2a séries), e nestas do que em VV e PE
(em que pontuaram como os ouvintes de 1a. série). Analisando as correlações
entre os subtestes no TCLP1.1, foi descoberto que os surdos empregaram duas
habilidades funcionalmente independentes: Uma para aceitar palavras corretas
(sendo que, quanto melhor a aceitação de CR, tanto melhor a aceitação de CI),
e outra para rejeitar, tanto pseudopalavras (sendo que, quanto melhor a rejeição
de um tipo de pseudopalavras como VF, tanto melhor a rejeição dos outros
tipos de pseudopalavras como PH, PE e VV e vice-versa), quanto palavras
semanticamente incorretas (sendo que, quanto melhor a rejeição de VS, tanto
melhor a rejeição dos quatro tipos de pseudopalavra VF, PH, PE e VV).
O presente estudo objetivou fazer uma sondagem inicial do crescimento do
desempenho no TCLP como função da série escolar, tanto para o escore geral
quanto para cada um de seus subtestes.
Método
Participantes
Participaram 116 escolares sem distúrbios do desenvolvimento, matricu-

lados de 1a a 3a série do ensino fundamental de uma Escola da Rede Pública
de Ensino do Município de São Paulo. As salas foram selecionadas segundo
a indicação da professora de sala e da direção da escola. A Tabela 1 resume a
309
distribuição das crianças por nível escolar, sexo e fornece a média de idade das
crianças em cada série escolar.
Tabela 1. Distribuição de frequência das crianças por nível escolar, sexo e

idade média (em anos e meses) por nível escolar.
Meninos Meninas Total Idade média
a
1 série 13 16 29 7 a 1m
2a série 19 23 42 8 a 1m
3a série 21 24 45 9 a 3m
Total 53 63 116
Instrumento
O TCLP, com seus setenta itens, foi aplicado coletivamente em sala de aula
em uma única sessão para cada turma.
Resultados
A Tabela 2 resume a frequência de erros no TCLP e em cada subteste em

que houve efeito significativo da série escolar.
Tabela 2. Frequência de erros no TCLP e em cada um dos subtestes em

que houve efeito significativo de série escolar. Média (M) e erro-padrão (EP).
1a série 2a série 3a série
Subteste TCLP M EP M EP M EP
Frequência total de erros no TCLP 10,90 0,92 8,43 0,77 5,20 0,74
Palavras corretas regulares 0,72 0,14 0,50 0,11 0,20 0,11
Palavras corretas irregulares 1,45 0,23 1,19 0,19 0,53 0,18
Pseudopalavras com trocas fonológicas 3,00 0,40 1,95 0,33 1,18 0,32
Pseudopalavras homófonas 4,31 0,44 3,36 0,36 1,60 0,35
A Figura 24.1 representa o efeito da série escolar sobre a frequência de erros

no TCLP. Conforme a figura, a frequência de erros de leitura diminuiu com a
série escolar. Anova da pontuação de competência de leitura como função da
310
série escolar revelou efeito significativo, F (2, 113) = 12,16, p < 0,000. Análises
de comparação de pares de Bonferroni revelaram que a frequência de erros na
3ª série (5,20) foi significativamente menor que na 1a (10,90) e 2a séries (8,43).
Figura 24.1. Efeito da série escolar sobre a frequência de erros

de leitura no TCLP.
A Figura 24.2 (à esquerda) representa o efeito da série escolar sobre a frequência

de erros no subteste de Palavras Corretas Regulares do TCLP. Conforme a figura,
a frequência de erros de leitura silenciosa de Palavras Corretas Regulares foi
uma função decrescente da série escolar. Anova de frequência de erros de leitura
silenciosa de corretas regulares como função da série escolar revelou efeito signifi-
cativo, F (2, 113) = 4,83, p = 0,010. Análises de comparação de pares de Bonferroni
revelaram que a frequência de erros na 3ª série (0,20) foi significativamente menor
que na 1a série (0,72). A Figura 24.2 (à direita) representa o efeito da série escolar
sobre a frequência de erros no subteste de Palavras Corretas Irregulares do TCLP.
Conforme a figura, a frequência de erros de leitura silenciosa de palavras corretas
irregulares foi uma função decrescente da série escolar. Anova de frequência de
erros de leitura silenciosa de corretas irregulares como função da série escolar
revelou efeito significativo, F (2, 113) = 5,81, p = 0,004. Análises de comparação
de pares de Bonferroni revelaram que a frequência de erros na 3a série (0,53) foi
significativamente menor que na 1a série (1,45) e na 2a série (1,19).
311
Figura 24.2. Efeito da série escolar sobre a frequência de erros de leitura

em subtestes do TCLP. Frequência de erro de rejeição indevida de palavras
corretas regulares (à esquerda) e de rejeição indevida de palavras corretas
irregulares (à direita).
A Figura 24.3 (à esquerda) representa o efeito da série escolar sobre a

frequência de erros no subteste de Pseudopalavras com Trocas Fonológicas do
TCLP. Conforme a figura, a frequência de erros de leitura silenciosa de Pseudo-
palavras com Trocas Fonológicas foi uma função decrescente da série escolar.
A nova de frequência de erros de leitura silenciosa de Pseudopalavras com
Trocas Fonológicas como função da série escolar revelou efeito significativo,
F (2, 113) = 6,42, p = 0,002. Análises de comparação de pares de Bonferroni
revelaram que a frequência de erros na 3a série (1,18) foi significativamente
menor que na 1a série (3,00). A Figura 24.3 (à direita) representa o efeito
da série escolar sobre a frequência de erros no subteste de Pseudopalavras
Homófonas do TCLP. Conforme a figura, a frequência de erros de leitura
silenciosa de Pseudopalavras Homófonas foi uma função decrescente da série
escolar. Anova de frequência de erros de leitura silenciosa de Pseudopalavras
Homófonas como função da série escolar revelou efeito significativo, F (2, 113)
= 12,77, p < 0,000. Análises de comparação de pares de Bonferroni revelaram
que a frequência de erros na 3a série (1,60) foi significativamente menor que
na 1a série (4,31) e na 2a série (3,36).
312
Figura 24.3. Efeito da série escolar sobre a frequência de erros de

leitura em subtestes do TCLP. Frequência de erro de aceitação indevida de
pseudopalavras com trocas fonológicas (à esquerda) e de aceitação indevida
de pseudopalavras homófonas (à direita).
Segundo as Anovas, não houve efeito significativo de série sobre a frequ-

ência de erros nos seguintes subtestes: palavras heterossêmicas: (M geral = 0,08);
pseudopalavras com trocas visuais (M geral = 1,00), e pseudopalavras estranhas
(M geral= 0,07).
Os dados se coadunaram às expectativas.

Comparando as escalas das ordenadas dos dois gráficos da Figura 2 (à
esquerda e à direita) fica claro que a presença de irregularidades grafofonêmicas
dificulta o processamento de leitura leitura (isto é, a aceitação de palavras corretas).
Isso é revelado pela maior frequência de erros na aceitação de palavras irregulares
do que na de palavras regulares. Comparando o aspecto das curvas, fica também
aparente que a grande melhora no processamento de palavras corretas irregulares
se dá da 2a para a 3a série, exatamente quando se consolida a rota lexical, com
a penetração no estágio ortográfico. Por sua vez, diferentemente do ganho
mais abrupto da 2a para a 3a série no processamento de palavras irregulares, a
313
melhora no processamento de palavras corretas regulares parece ter sido mais

contínua e monotônica, o que sugere que os processos contínuos de automatismo
e fluência crescentes da rota fonológica são suficientes para dar conta dessas
palavras regulares, sem qualquer descontinuidade. A continuidade de ganho da
1a para a 2a para a 3a série presente na leitura de palavras grafofonemicamente
regulares sugere a progressiva eficácia do processamento original fonológico, de
decodificação grafofonêmica que cede lugar ao lexical à medida que vai se auto-
matizando. Reciprocamente, a descontinuidade (no caso, maior ganho da 2a para
a 3a série) presente na leitura de palavras irregulares sugere que o processamento
original de decodificação não é suficiente, sendo necessário o envolvimento de
um processo ulterior de reconhecimento visual direto de formas não muito
precisamente decodificáveis. Como a leitura adequada de palavras irregulares só
pode se dar pelo processo de reconhecimento visual direto (já que a decodificação
grafofonêmica estrita levaria a formas fonológicas estranhas e irreconhecíveis
como echército e táchi), e como esse processo lexical (isto é, de reconhecimento
visual direto da forma ortográfica familiar) só pode operar eficientemente quando
as palavras a serem reconhecidas têm forma ortográfica familiar, ele deve esperar
até que essas formas adquiram familiaridade suficiente, o que só se dá depois que
a decodificação grafofonêmica se tornou suficientemente automática e fluente
para liberar recursos centrais de atenção e memória e engajar o léxico semântico,
ou seja, depois que ocorreu domínio da fase ortográfica.
Comparando as escalas das ordenadas dos dois gráficos da Figura 24.3 (à
esquerda e à direita), fica claro que é mais fácil identificar trocas fonológicas
(como representado na figura esquerda) do que reconhecer malformações
ortográficas (como representado na figura direita) em palavras que soam como
as palavras reais e adequadas às figuras a elas associadas. Isso porque o domínio
do segundo estágio (isto é, o alfabético, com o desenvolvimento pleno da rota
fonológica e sua habilidade de decodificação grafofonêmica fluente e precisa) já
basta para poder identificar eficientemente as trocas fonológicas, ao passo que
só o domínio do terceiro estágio (isto é, o ortográfico, com o desenvolvimento
pleno da rota lexical) é que permite identificar malformações ortográficas (isto
é, reconhecer que, ainda que sejam homófonas e condizentes com as figuras às
quais se encontram associadas, pseudopalavras não pertencem ao léxico, ou
seja, reconhecer que “não é assim que se escreve” uma certa palavra).
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322
25
Prova de Consciência
Fonológica por Escolha
de Figuras (PCFF) para
avaliação coletiva em sala
de aula e de crianças com
paralisia cerebral
Uma das mais importantes características que distingue a maior parte das
crianças que fracassam em aprender a ler é a baixa habilidade metafonêmica,
também chamada de consciência fonêmica. Trata-se da consciência de que
a fala pode ser concebida como um fluxo no tempo de um certo número
limitado de fonemas que se combinam e recombinam em diferentes ordens
conforme regras convencionais compondo diferentes palavras faladas, e que
esses fonemas podem ser convertidos em seus grafemas correspondentes num
mapeamento de ordem conforme a sequência tempo-espaço (da esquerda
para a direita na linha, e de cima para baixo entre linhas), e com lacunas para
323
separar as palavras. Tal consciência pode ser facilmente avaliada medindo os

níveis de um conjunto de habilidades metafonológicas, como as de manipular
fonemas (isto é, adição, subtração ou substituição de fonemas no início, meio
ou fim de palavras produzindo novas palavras ou pseudopalavras, como do
som b por m transformando cabelo em camelo) e transpor fonemas (isto é,
inverter sua ordem produzindo novas palavras ou pseudopalavras, como de
íris para siri), e fazer trocadilhos (isto é, inverter a ordem de fonemas iniciais,
mediais ou finais entre palavras, como de bomar tanho para tomar banho). Já
se demonstrou fartamente que os níveis dessas habilidades metafonêmicas
predizem com bastante precisão os níveis de leitura em voz alta, escrita sob
ditado, e compreensão de textos (A. Capovilla & F. Capovilla, 1997, 1998a,
1998b, 2002a, 2002d, 2003, , 2004; F. Capovilla, 2004; F. Capovilla e A.
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Effectiveness Unit, 2000). Além disso, já se demonstrou, também, que as
relações entre a consciência fonológica e a alfabetização são de causalidade
recíproca, e não de mera correlação. De fato, os significativos benefícios de
instruções metafonológicas (isto é, exercícios para desenvolver consciência
fonológica) e fônicas (isto é, ensino explícito e sistemático das relações entre
grafemas e fonemas) para a prevenção e o tratamento de problemas de leitura
e escrita foram cientificamente documentados em uma série de trabalhos
(A. Capovilla e F. Capovilla, 1997, 1999, 2000, 2002b, 2002c, 2003, 2004; F.
Capovilla e A. Capovilla, 1999, 2003, 2004).
A Prova de Consciência Fonológica por escolha de Figuras (PCFF: A.
Capovilla e F. Capovilla, no prelo a) avalia a habilidade da criança de manipular
os sons da fala. Ela contém nove subtestes, cada qual composto por dois itens
de treino e cinco itens de teste. Portanto, o escore máximo é de 45 acertos,
com cinco acertos por subteste. Em cada item há cinco desenhos, dentre os
quais a criança deve escolher o que melhor corresponde à palavra pronun-
ciada pelo avaliador. Os nove subtestes são: 1) Rima: tendo ouvido um nome
pronunciado pelo examinador, a criança deve escolher, dentre cinco figuras,
324
prova de consciência fonológica por escolha de figuras ( pcff )
aquela cujo nome falado termina com os mesmos sons daquele nome falado;
2) Aliteração: tendo ouvido um nome pronunciado pelo examinador, a criança
deve escolher, dentre cinco figuras, aquela cujo nome falado começa com os
mesmos sons daquele nome falado; 3) Adição Silábica: tendo ouvido o avaliador
pronunciar uma palavra e uma sílaba adicional, a criança deve escolher, dentre
cinco figuras, aquela cujo nome falado corresponde à adição da sílaba àquela
palavra falada (p. ex., pato + sa no começo = sapato); 4) Adição Fonêmica: tendo
ouvido o avaliador pronunciar uma palavra e um fonema adicional, a criança
deve escolher, dentre cinco figuras, aquela cujo nome falado corresponde à
adição do fonema ao nome falado pelo avaliador (p. ex., ala + /s/ no começo =
sala); 5) Subtração Silábica: tendo ouvido o avaliador pronunciar uma palavra
e uma sílaba, a criança deve escolher, dentre cinco figuras, aquela cujo nome
falado corresponde à palavra falada pelo avaliador menos aquela sílaba (p.
ex., macaco - ma = caco); 6) Subtração Fonêmica: tendo ouvido o avaliador
pronunciar uma palavra e um fonema, a criança deve escolher, dentre cinco
figuras, aquela cujo nome falado corresponde à palavra falada pelo avaliador
menos aquele fonema (p. ex., boca – /b/ = oca); 7) Transposição Silábica: tendo
ouvido o avaliador pronunciar uma palavra, a criança deve inverter a ordem
das sílabas que compõem essa palavra e escolher, dentre cinco figuras, aquela
cujo nome falado corresponde ao resultado dessa inversão de sílabas (p. ex.,
lobo / bolo); 8) Transposição Fonêmica: tendo ouvido o avaliador pronunciar
uma palavra, a criança deve inverter a ordem dos fonemas que compõem essa
palavra e escolher, dentre cinco figuras, aquela cujo nome falado corresponde
ao resultado dessa inversão de fonemas (p. ex., íris / siri); 9) Trocadilho: tendo
ouvido o avaliador pronunciar duas palavras, a criança deve inverter a ordem
dos fonemas iniciais dessas duas palavras e escolher, dentre cinco figuras, aquela
cujo nome falado corresponde ao resultado dessa inversão de fonemas (p. ex.,
cular porda/pular corda).
A PCFO se baseia na Prova de Consciência Fonológica por Produção
Oral (PCFO: A. Capovilla e F. Capovilla, 1998a, 1998b, 2003), um teste
comprovadamente robusto e sensível, normatizado e amplamente vali-
dado em uma série de estudos que mostram sua elevada correlação com
habilidades centrais como leitura em voz alta, leitura silenciosa, memória
de trabalho fonológica, discriminação fonêmica, vocabulário receptivo
325
auditivo, dentre outras (A. Capovilla e F. Capovilla, 1997, 2000, 2002b, 2002c,
2003, 2004; F. Capovilla e A. Capovilla, 1996, 1999, 2001a, 2004; F. Capovilla,
Nunes, Nogueira et al., 1997). Em relação à PCFO, a PCFF apresenta duas
importantes vantagens, como as de permitir avaliar a consciência fonológica
em situação coletiva, bem como avaliar a consciência fonológica em pessoas com
severos distúrbios de articulação da fala, como no caso da paralisia cerebral,
sendo, assim, ideal para avaliar os ganhos de programas de alfabetização fônica
de paralisados cerebrais (F. Capovilla, Tomazette e A. Capovilla, no prelo).
Embora recentemente desenvolvida, a PCFF já foi empregada em três estudos
preliminares de validação, os quais documentaram boa fidedignidade no teste-
-reteste e boa correlação positiva com a PCFO (A. Capovilla, Gütschow e F.
Capovilla, 2003b), boa correlação com a competência de leitura silenciosa e
boa capacidade de distinguir entre bons e maus leitores (A. Capovilla, Suiter
e F. Capovilla, 2003), boa correlação com a competência de leitura silenciosa
e a escrita sob ditado (A. Capovilla, Gütschow e F. Capovilla, 2003a), e com
consciência sintática (A. Capovilla, F. Capovilla e Soares, no prelo). Segue uma
breve descrição desses estudos.
O estudo intitulado Diferenças em processamento cognitivo entre crianças
com e sem dificuldades de leitura (A. Capovilla, Suiter e F. Capovilla, 2003)
analisou processos cognitivos envolvidos na aquisição da linguagem escrita
e identificou algumas das habilidades cognitivas mais frequentemente
prejudicadas nas dificuldades de leitura e escrita. Participaram 90 crianças
de pré-escola e 1a série da rede pública e particular, avaliadas em leitura,
escrita, consciência fonológica, memória fonológica, vocabulário, aritmética,
processamento visual (cópia e desenho de memória) e sequenciamento. Em cada
teste, foram comparados os desempenhos de bons e de maus leitores (definidos
como tendo desempenhos em leitura acima e abaixo de um desvio-padrão em
relação à média de sua classe, respectivamente), usando série escolar e percentil
no Raven como covariantes. Resultados revelaram que os bons leitores obtêm
pontuações significativamente superiores às dos maus leitores em tarefas de
escrita, consciência fonológica, vocabulário, memória fonológica de curto prazo
e memória visual com desenho de memória. Tais resultados são compatíveis
com estudos (p. ex., Grégoire e Piérart, 1997) que demonstram a existência de
326
forte relação causal entre processamento fonológico e linguagem escrita, além

de uma relação também significativa entre processamento sequencial, aritmética
e linguagem escrita e, finalmente, uma relação mais fraca e meramente corre-
lacional entre processamento visual e linguagem escrita.
O estudo intitulado Instrumentos de avaliação de habilidades cognitivas
relacionadas à aquisição de leitura e escrita: análise de validade e fidedignidade (A.
Capovilla, Gütschow e F. Capovilla, 2003b) analisou a validade e a fidedignidade
de diversos instrumentos de avaliação de leitura, escrita e outras habilidades
cognitivas. Foram avaliadas as habilidades de leitura, escrita, memória fono-
lógica, vocabulário, consciência fonológica, sequenciamento, memória visual,
cópia de formas geométricas e qualidade da escrita em 54 crianças de escolas
públicas e particular. Foram administradas duas aplicações de cada instrumento,
com intervalo de dez meses entre elas. Os resultados revelaram que todos os
instrumentos se mostraram válidos e fidedignos. Válidos porque os testes de
comparação entre pares, subsequentes a Anovas, revelaram que os testes são
capazes de discriminar entre séries sucessivas. Fidedignos porque produziram
correlação alta e significativa entre as duas aplicações (isto é, fidedignidade
teste-reteste). Foi observado um efeito significativo da série escolar sobre escores
de escrita, leitura, consciência fonológica, vocabulário, aritmética, memória
fonológica e qualidade da escrita. Comparando os desempenhos entre séries
sucessivas por meio de testes de comparação de pares subsequentes a Anovas,
foi observado que os instrumentos são discriminam o desempenho de crianças
de séries escolares consecutivas. Assim, esse estudo sugere que os instrumentos
são válidos e fidedignos.
O estudo intitulado Características cognitivas que predizem dificuldades
de alfabetização (A. Capovilla, Gütschow e F. Capovilla, 2003a) avaliou as
habilidades de memória fonológica, vocabulário, consciência fonológica,
sequenciamento, memória visual, cópia de formas geométricas e qualidade
da escrita por parte de 54 crianças de pré-escola e 1a série oriundas de escolas
públicas e particulares com o objetivo de identificar quais habilidades cognitivas
são capazes de servir como boas preditoras do desempenho ulterior de leitura
e escrita. Foram avaliadas as habilidades de memória fonológica, vocabulário,
consciência fonológica, sequenciamento, memória visual, cópia de formas
327
geométricas e qualidade da escrita. Dez meses depois foram avaliadas a leitura e

a escrita e empreendidas análises de regressão para verificar quais habilidades na
pré-escola e no início da alfabetização melhor predizem desempenhos ulteriores
em leitura e escrita. Memória fonológica, vocabulário, consciência fonológica
(especialmente fonêmica) e sequenciamento mostraram-se boas preditoras de
leitura e escrita. Assim, leitura e escrita se mostraram correlacionadas de modo
positivo e significativo com habilidades de processamento fonológico, mas
não de processamento visual e motor (cópia de figuras e qualidade da escrita).
A única exceção foi correlação entre memória visual e escrita. Os resultados
corroboram a hipótese do déficit fonológico, segundo a qual problemas de
leitura e escrita são devidos principalmente a distúrbios fonológicos, e não
visuais ou motores. O estudo forneceu validação preliminar de instrumentos
recém-desenvolvidos e diretrizes para intervenção preventiva e remediativa.
Identificando habilidades capazes de predizer leitura e escrita, torna-se possível
detectar crianças de risco por meio da avaliação dessas habilidades, de modo a
prevenir e remediar distúrbios da linguagem escrita.
O estudo intitulado Consciência sintática no ensino fundamental: correla-
ções com consciência fonológica, vocabulário, leitura e escrita (A. Capovilla, F.
Capovilla e Soares, no prelo) avaliou 204 crianças de 1a a 4a séries do ensino
fundamental e descobriu correlações positivas significativas entre a consciência
sintática, consciência fonológica, vocabulário receptivo auditivo, leitura e escrita
sob ditado, fornecendo corroboração ulterior à hipótese do deficit fonológico.
O presente estudo objetivou fazer uma sondagem inicial do crescimento do
desempenho no PCFF como função da série escolar, tanto para o escore geral
quanto para cada um de seus subtestes.
Método
Participantes
Participaram 116 escolares sem distúrbios do desenvolvimento, matricu-

lados de 1a a 3a série do ensino fundamental de uma escola da rede pública de
328
ensino do município de São Paulo. As salas foram selecionadas pela indicação

da professora de sala e da direção da escola. A Tabela 1 resume a distribuição
das crianças por nível escolar, sexo e fornece a média de idade das crianças em
cada série escolar.
Tabela 1. Distribuição de frequência das crianças por nível escolar, sexo e
idade média (em anos e meses) por nível escolar.
Meninos Meninas Total Idade média
1a série 13 16 29 7,1
2a série 19 23 42 8,1
3a série 21 24 45 9,3
Total 53 63 116
Instrumento
Foi empregada a PCFF com seus nove subtestes, que se encontram descritos
e ilustrados a seguir.
Prova de Consciência Fonológica por escolha de Figuras (PCFF)

Rima: A criança deve julgar, dentre cinco itens, qual termina com o
mesmo som que a palavra falada pelo examinador. Instruções: Vejam essas
linhas. Há cinco desenhos em cada linha. Na primeira linha temos: castor,
funil, bola, bode e remédio [O examinador aponta os desenhos conforme fala
seus nomes correspondentes]. Vou dizer uma palavra, e vocês devem escolher
o desenho que termina com o mesmo som dessa palavra. Por exemplo, olhem
os desenhos dessa primeira linha. Qual dos cinco desenhos termina como a
palavra “cola”? Isso é o desenho de bola. Agora resolvam os seguintes itens.
Itens de teste: 1) palavra falada: sereia; figuras: ave, baleia, bicicleta, aranha,
avião; 2) palavra falada: pão; figuras: chuveiro, apito, trator, mão, mel; 3)
palavra falada: foto; figuras: moto, onça, lata, bico, maçã; 4) palavra falada:
feia; figuras: dado, porta, teia, prédio, colher; 5) palavra falada: moço; figuras:
bebê, melancia, tênis, poço, bolsa. A Figura 25,1 exemplifica a aparência dos
itens, no caso, o item 2.
329
Aliteração: A criança deve julgar, dentre cinco itens, quais são os dois
que começam com o mesmo som. Instruções: Vejam essas linhas. Há cinco
desenhos em cada linha. Na primeira temos: morcego, cabeça, vestido, peteca
e menino. [O examinador aponta os desenhos conforme fala seus nomes
correspondentes]. Eu vou dizer uma palavra, e vocês devem escolher qual
desenho começa com o mesmo som que essa palavra. Por exemplo, olhem
os desenhos dessa primeira linha. Qual desenho começa igual a palavra
“cachorro”? Itens de teste: 1) palavra falada: sala; figuras: pipa, luva, pincel, sapo,
panda; 2) bolo: boné, sorvete, pavão, joelho, leão; 3) galho: pizza, bala, vaso,
lápis, gato; 4) folha: porco, meia, lixo, fogo, pudim; 5) pera: garfo, pena, leite,
anel, selo. A Figura 25.2 exemplifica a aparência dos itens, no caso, o item 1.
Adição Silábica: O examinador pergunta como fica uma palavra adicio-

nando uma sílaba, e a criança deve escolher o desenho correspondente à resposta
correta. Instruções: Agora eu vou dizer algumas palavras, e depois nós vamos
colocar mais uma parte nessa palavra, e vamos criar novas palavras. Vejam essas
linhas. Há cinco desenhos em cada linha. Na primeira temos: menina, canguru,
rádio, torta e comeu [O examinador aponta os desenhos conforme fala seus
nomes correspondentes]. Eu vou dizer uma palavra e nós vamos colocar mais
um pedaço nessa palavra, e vai dar um desses desenhos. Por exemplo, a palavra
“meu”. Como fica a palavra “meu” se eu colocar o pedacinho “co” na frente?
Fica “comeu”. Então qual desenho nós vamos marcar? O último, o desenho do
330
“comeu”. Itens de teste: 1) fala: caco + ma no começo; figuras: macaco, presente,

coruja, mala, chave; 2) fala: ladeira + ge no começo; figuras: elefante, batedeira,
geladeira, papagaio, gênio; 3) fala: chá + péu no final; figuras: panela, abajur,
chinelo, chapéu, pera; 4) fala: maca + rrão no final; figuras: macarrão, balão,
abelha, pipoca, camelo; 5) fala: boca + né no meio; figuras: coelho, caneta, boneca,
bruxa, mágico. A Figura 25.3 exemplifica a aparência dos itens, no caso, o item 3.
Subtração Silábica: O examinador pergunta como fica uma palavra

retirando uma sílaba, e a criança deve escolher o desenho correspondente
à resposta correta. Instruções: Agora vamos fazer um jogo quase igual, mas
nós vamos ver como fica uma palavra tirando um pedaço. Vou dizer algumas
palavras, e depois nós vamos tirar uma parte dessa palavra, e vamos criar
novas palavras.
Vejam essas linhas. Há cinco desenhos em cada linha. Na primeira
temos: colar, tubarão, cavalo, telefone e bandeira [O examinador aponta os
desenhos conforme fala seus nomes correspondentes]. Vou dizer uma palavra
e nós vamos tirar um pedaço dessa palavra, e vai dar um desses desenhos.
Por exemplo, a palavra “decolar”. Como fica a palavra “decolar” se eu tirar
o pedacinho “de”? Prestem atenção: “decolar” sem o “de”. Fica “colar”. Então
qual desenho nós vamos marcar? O primeiro, o desenho do “colar”. Então,
desses cinco desenhos, o que fica igual a “decolar” retirando o “de” é o “colar”.
Então vamos fazer um X no “colar”. Itens de teste: 1) fala: brincadeira – brin no
começo; figuras: escorpião, bota, brinco, urso, cadeira; 2) fala: escola – es no
começo; figuras: caderno, cola, ladrão, caminhão, espada; 3) fala: pedra – dra
no fim; figuras: jacaré, polvo, pé, bailarina, pedreiro; 4) fala: nota – tá no fim;
figuras: máscara, carro, chorar, cabide, nó; 5) fazenda – zen no meio; figuras:
fada, amendoim, zebra, ferro, cogumelo. A Figura 25.4 exemplifica a aparência
dos itens, no caso, o item 1.
331
Adição Fonêmica: O examinador pergunta como fica uma palavra

adicionando um fonema, e a criança deve escolher o desenho correspondente
à resposta correta. Instruções: Agora vou dizer algumas palavras, e depois nós
vamos colocar mais uma parte nessa palavra, e vamos criar novas palavras. Mas
agora nós vamos colocar uma parte pequena, apenas um som. Vamos olhar
esta primeira linha. Nós temos cinco desenhos em cada linha. Nós temos: céu,
vassoura, côco, vela e bermuda. [O examinador aponta os desenhos conforme
fala seus nomes correspondentes]. Eu vou dizer uma palavra e nós vamos colocar
mais um pedaço nessa palavra, e vai dar um desses desenhos. Por exemplo, a
palavra “ela”. Como fica a palavra “ela” se eu colocar o pedacinho /v/ na frente?
Fica “vela”. Itens de teste: 1) fala: oca + /f/ no começo; figuras: flor, agulha, foca,
caveira, macaco; 2) fala: oi + /b/ no começo; figuras: injeção, nozes, banana, anjo,
boi; 3) fala: sai + /a/ no meio; figuras: algemas, saia, galinha, violão, cenoura; 4)
fala: mês + /a/ no fim; figuras: fantasma, mesa, castelo, estrela, morango;
5) fala: bo_a + /c/ no meio; figuras: abridor, bombeiro, camiseta, banheira, boca.
A Figura 25.5 exemplifica a aparência dos itens, no caso, o item 5.
Subtração Fonêmica: O examinador pergunta como fica uma palavra retirando

um fonema, e a criança deve escolher o desenho correspondente à resposta correta.
Instruções: Agora vamos fazer um jogo quase igual, mas nós vamos ver como fica
uma palavra tirando um pedaço. Também vai ser um pedacinho pequeno, apenas
um som. Eu vou dizer algumas palavras, e depois nós vamos tirar uma parte nessa
palavra, e vamos criar novas palavras. Vejam essas linhas. Há cinco desenhos em
cada linha. Na primeira temos: xícara, pão, unha, nariz e beringela. [O examinador
aponta os desenhos conforme fala seus nomes correspondentes]. Eu vou dizer uma
palavra e nós vamos tirar um pedaço dessa palavra, e vai dar um desses desenhos.
332
Por exemplo, a palavra “punha”. Como fica a palavra “punha” se eu tirar o pedacinho
/p/, que é o som do começo? Prestem atenção: “punha” sem o /p/. Fica “unha”. Então
qual desenho nós vamos marcar? O terceiro, o desenho da “unha”. Então, desses
cinco desenhos, o que fica igual a “punha” retirando o /p/ é a “unha”. Então vamos
fazer um X na unha. Itens de teste: 1) fala: milha - /m/ no começo; figuras: alho, ilha,
tapete, âncora, mamão; 2) fala: casa - /c/ no começo; figuras: asa, ventilador, cachorro,
trem, cabelo; 3) fala: gatas - /s/ no final; figuras: batata, gatas, escada, abacaxi, gata;
4) fala: casal - /l/ no final; figuras: cobra, sola, carta, casa, palhaço; 5) fala: pasto - /s/
mo meio; figuras: pato, dominó, pirulito, balanço, peixe. A Figura 25.6 exemplifica
a aparência dos itens, no caso, o item 4.
Transposição Silábica: A criança deve inverter as sílabas de uma palavra,

escolhendo o desenho correspondente. Instruções: Vou dizer uma palavra, e
depois nós vamos falar essa palavra de trás para frente, criando novas palavras.
Mas agora vamos inverter cada som da palavra. É mais difícil, precisamos prestar
mais atenção. Assim, eu vou dizer uma palavra, e depois nós falaremos essa
palavra de trás para frente, e criando novas palavras. Vejam essas linhas. Há
cinco desenhos em cada linha. Na primeira temos: coração, nado, golfinho,
filtro, navio. [O examinador aponta os desenhos conforme fala seus nomes
correspondentes]. Vou dizer uma palavra e nós vamos repetir essa palavra, mas
de trás para frente. Por exemplo, a palavra “dona”. Como fica a palavra “dona” se
eu falar de trás para frente? Prestem atenção: “dona” tem duas partes: “do - na”.
Eu vou falar começando pela última parte, pelo “na”. Então vai ficar “na - do”,
“nado”. Então qual desenho nós vamos marcar? O desenho do “nado”. Assim,
desses cinco desenhos, o que fica igual a “dona” de trás para frente é “nado”.
Então vamos fazer um X no nado. Itens de teste: 1) fala: faço; figuras: roda, flecha,
chupeta, calça, sofá; 2) fala: tapa; figuras: bola, pente, foguete, pata, tatu; 3) fala:
lobo; figuras: bolo, limão, borboleta, mão, janela; 4) fala: cabo; figuras: óculos,
boca, robô, caju, bolacha; 5) fala: cava; figuras: faca, nuvem, relógio, vaca, caracol.
A Figura 25.7 exemplifica a aparência dos itens, no caso, o item 3.
333
Transposição Fonêmica: A criança deve inverter os fonemas de uma palavra,

escolhendo o desenho correspondente. Instruções: Vejam essas linhas. Há cinco
desenhos em cada linha. Na primeira temos: olá, orelha, olho, freira e sol. [O exami-
nador aponta os desenhos conforme fala seus nomes correspondentes]. Vou dizer
uma palavra e nós vamos repetir essa palavra, mas de trás para frente, invertendo
cada som. Por exemplo, a palavra “alô”. “alô” tem 3 sons: “a - l - o”. Eu vou começar a
falar do último som. “a - l - o”. Vou começar do “o”. Vai ficar: “o - l - a”. Vai dar “olá”.
Então qual desenho nós vamos marcar? O desenho do “olá”. Assim, desses cinco
desenhos, o que fica igual a “alô” de trás para frente é “olá”. Então vamos fazer um
X no “olá”. Itens de teste: 1) fala: alas; figuras: aquário, batom, sala, sino, lanterna; 2)
fala: olé; figuras: baú, elo, ovo, livro, luz; 3) fala: aias; figuras: pia, sapato, cruz, saia,
pá; 4) fala: ova; figuras: avião, chá, vela, gravata, avó; 5) fala: ocas; figuras: saco, rosa,
uva, sinal, botão. A Figura 25.8 exemplifica a aparência dos itens, no caso, o item 4.
Trocadilhos: O examinador diz duas palavras com os fonemas iniciais trocados.

A criança deve inverter os fonemas, corrigindo as palavras, e então escolher o desenho
correspondente. Instruções: Vou dizer duas palavras, mas eu vou dizer de uma forma
engraçada. Eu vou falar as palavras de um jeito errado. Vou trocar os sons do começo
dessas palavras. Vou colocar o som de uma palavra na outra palavra. Então vai ficar
errado. Vocês têm de adivinhar o que eu estou dizendo. Vejam essas linhas. Há cinco
desenhos em cada linha, cada desenho representa uma frase com duas palavras.
Na primeira temos: colar papel, subir na parede, ave, pescar peixe, e pular corda.
[O examinador aponta os desenhos conforme fala a frase correspondente]. Eu vou
dizer: “cular porda”. Estou falando um desses desenhos, mas em código secreto.
Estou trocando os sons do começo. Prestem atenção: “cular porda”. Vocês acham que
334
“cular porda” é “colar papel” trocando os sons? Não. “cular porda” é “subir na parede”
trocando os sons? Não. “cular porda” é “ave” trocando os sons? Não. “cular porda” é
“pescar peixe” trocando os sons? Não. “cular porda” é “pular corda” trocando os sons?
Sim! Prestem atenção nos sons: “cular porda” e “pular corda”. São parecidos, não? Eu
troquei os sons do começo. “cular” e “pular”; e “porda” e “corda”. Entenderam? Então
“cular porda” é “pular corda”. Então vamos fazer um X no “pular corda”. Itens de teste:
1) fala: botar tanho; figuras: sentir vento, atrapalhar a menina, frutas, tomar banho,
boneca; 2) fala: cazer fonta; figuras: tirar foto, casa, fazer conta, atravessar ponte, fonte;
3) fala: vomar tacina; figuras: tomar vacina, piscina, votar, tartaruga, beber água; 4)
fala: paca vintada; figuras: vinte, jogar vôlei, vaca pintada, fazer pão, capivara; 5) fala:
fogar jutebol; figuras: afogar, jogar futebol, jogar golfe, lutar judô, fogão. A Figura 25.9
exemplifica a aparência dos itens, no caso, o item inicial de treino.
Além da Prova de Consciência Fonológica por Escolha de Figuras (PCFF)

foram também empregados os seguintes instrumentos:
1) Teste de Compreensão de Leitura de Sentenças (TCLS: F. Capovilla,
Viggiano, A. Capovilla, Raphael, Bidá, Neves e Mauricio, 2004) para o diagnós-
tico diferencial de distúrbio de aquisição de leitura. É composto de seis itens de
treino e de 40 itens de teste arranjados em ordem de dificuldade. Em cada item,
a criança deve escolher e marcar com um X, dentre cinco figuras alternativas,
aquela que corresponde à sentença lida.
2) Prova de Escrita sob Ditado de itens isolados (PESD: A. Capovilla e F.
Capovilla, 2003). É composta da lista de 72 itens psicolinguísticos de Pinheiro
(1994) e de critérios de correção estabelecidos, validados e normatizados por
A. Capovilla e F. Capovilla (1998a). Dos 72 itens, 24 eram regulares, 24 regra,
24 irregulares, 24 palavras de alta frequência, 24 de baixa frequência e 24 pseu-
dopalavras. Destas, 36 eram bissílabos e 36 eram trissílabos. Foi feita análise
quantitativa de erros, ou seja, a frequência de erros total e por tipo de item, ou
seja, lexicalidade (isto é, palavra ou pseudopalavra), regularidade grafofonêmica
335
(isto é, regular, regrado por posição ou irregular), frequência (isto é, alta ou

baixa) e extensão (isto é, duas ou três sílabas). Nas pseudopalavras, diferentes
escritas foram consideradas como corretas desde que a pronúncia resultante
estivesse de acordo com a forma fonológica ditada pelo aplicador (p. ex., para
/ezal/ foram consideradas corretas as formas ezal, esal, ezau e esau).
3) Teste de Competência de Leitura Silenciosa de Palavras (TCLP: F. Capovilla,
Viggiano, A. Capovilla, Raphael, Mauricio e Bidá, 2004) para avaliar o estágio de
desenvolvimento da leitura. Trata-se de instrumento psicométrico porque permite
avaliar o grau de desvio de cada criança em relação ao seu grupo de referência
(em termos de idade e escolaridade) e neuropsicológico cognitivo porque permite
interpretar os dados da criança em termos de modelo de desenvolvimento da leitura
e da escrita e verificar a fase de desenvolvimento da leitura e as estratégias de leitura
que prevalecem em seu desempenho. Consiste em oito itens de treino e 70 de teste,
cada qual com um par composto de uma figura e de um item escrito. A criança deve
marcar um X nos pares figura-escrita incorretos. Há sete tipos de pares distribuídos
aleatoriamente ao longo do teste em palavras corretas regulares (p. ex., figura: fada;
escrita: fada) palavras corretas irregulares (p. ex., xadrez; xadrez), palavras com
incorreção semântica (p. ex., ônibus; trem), pseudopalavras com trocas visuais (p. ex.,
cabeça; caebça), pseudopalavras com trocas fonológicas (p. ex., canguru; cancuru),
pseudopalavras homófonas (p. ex., boxe; bóquisse) e pseudopalavras estranhas (p.
ex., xarope; pazido), com dez itens de teste para cada tipo de par.
4) Teste de Vocabulário por Figuras USP (Tvfusp: F. Capovilla e A. Capovilla,
no prelo b). Trata-se de teste de múltipla escolha baseado no Teste de Vocabulário
por Imagens Peabody: Adaptação Brasileira (L. Dunn, D. Dunn, F. Capovilla e A.
Capovilla, 2004a, 2004b) que avalia o grau de desenvolvimento do vocabulário
receptivo auditivo. Seus resultados podem ser interpretados como indicativos do
rendimento e aptidão escolástica. Consiste em cinco itens de treino e 139 de teste,
cada qual com quatro alternativas compostas por uma figura. A criança deve
marcar um X na figura que representa a palavra dita em voz alta pelo examinador.
5) Teste de Compreensão Auditiva de Sentenças (TCAS: F. Capovilla e A.
Capovilla, no prelo). Consiste em seis itens de treino e 40 itens de teste arranjados
336
em ordem crescente de dificuldade. A cada item, a criança deve escutar a sentença

dita em voz alta pelo examinador, escolher e marcar com um X, dentre cinco
figuras alternativas, aquela que melhor corresponde à sentença ouvida.
Procedimento
Uma amostra de 210 alunos recebeu a Carta de Informação e o Termo de Consen-

timento. Os professores ficaram encarregados de receber as autorizações já preenchidas.
Das 210 cartas entregues, 116 retornaram. Foram determinados junto à direção da
escola e aos professores os horários de aplicação dos testes. Os 116 escolares foram
submetidos à Prova de Consciência Fonológica por Escolha de Figuras, bem como
a outros cinco testes, na seguinte ordem: TCLS, PESD, TCLP, Tvfusp, PCFF, TCAS.
Efeito da série escolar sobre escore geral na PCFF
A Figura 25.10 representa o efeito da série escolar sobre a pontuação na PCFF.

Conforme a figura, a pontuação na PCFF também foi função crescente direta da
série escolar. Anova da pontuação no PCFF como função da série escolar revelou
efeito significativo, F (2, 113) = 8,96, p < 0,000. Análises de comparação de pares
pelo teste conservador de Bonferroni revelaram que a pontuação na 3a série (39,38)
foi significativamente maior do que na 1a série (32,21).
Figura 25.10. Efeito da série escolar sobre a pontuação na PCFF.
337
Efeito da série escolar sobre escores nos subtestes da PCFF
A Figura 25.11 representa o efeito da série escolar sobre a pontuação em

dois subtestes da PCFF: Subtração Silábica (à esquerda) e Adição Fonêmica
(à direita). Conforme a figura à esquerda, a pontuação de Subtração Silábica
aumentou com a série escolar. Anova revelou efeito significativo, F (2, 113) =
5,85, p = 0,004. Análises de comparação de pares de Bonferroni revelaram que
a pontuação na 3a série (3,91) foi significativamente maior do que na 1a série
(2,76). Conforme a figura à direita, a pontuação de Adição Fonêmica também
aumentou com a série escolar. Anova da revelou efeito significativo, F (2, 113)
= 8,50, p < 0,000. Análises de comparação de pares de Bonferroni revelaram
que a pontuação na 1a série (3,76) foi significativamente menor que na 2a (4,69)
e 3a séries (4,67).
Figura 25.11. Efeito da série escolar sobre a pontuação nos subtestes da Prova
de Consciência Fonológica por Escolha de Figuras (PCFF): Subtração Silábica
(à esquerda) e Adição Fonêmica (à direita).
A Figura 25.12 representa o efeito da série escolar sobre a pontuação

em dois outros subtestes da PCFF: Subtração Fonêmica (à esquerda) e
Transposição Silábica (à direita). Conforme a figura à esquerda, a pontuação
de Subtração Fonêmica aumentou com a série escolar. Anova revelou efeito
significativo, F (2, 113) = 7,18, p = 0,001. Análises de comparação de pares de
338
Bonferroni revelaram que a pontuação na 1a série (3,21) foi significativamente

menor que na 2 a (3,98) e 3a séries (4,29). Conforme a figura à direita, a
pontuação de Transposição Silábica também aumentou com a série escolar.
F (2, 113) = 3,98, p = 0,021. Análises de comparação de pares de Bonferroni
revelaram que a pontuação na 3a série (4,40) foi significativamente maior
que na 1a série (3,59).
Figura 25.12. Efeito da série escolar sobre a pontuação nos subtestes da

PCFF: Subtração Fonêmica (à esquerda) e Transposição Silábica (à direita).
A Figura 25.13 representa o efeito da série escolar sobre a pontuação em

ainda outros dois subtestes da PCFF: Transposição Fonêmica (à esquerda) e
Trocadilho (à direita). Conforme a figura à esquerda, a pontuação de Trans-
posição Fonêmica aumentou com a série escolar. F (2, 113) = 6,21, p = 0,003.
Análises de comparação de pares de Bonferroni revelaram que a pontuação
na 3a série (4,24) foi significativamente maior que na 1a série (3,28). Conforme
a figura à direita, a pontuação de Trocadilho também aumentou com a série
escolar. Anova revelou efeito significativo, F (2, 113) = 5,03, p = 0,008. Análises
de comparação de pares de Bonferroni revelaram que a pontuação na 3ª série
(4,27) foi significativamente maior que na 1a série (3,45).
339
Figura 25.13. Efeito da série escolar sobre a pontuação nos subtestes da PCFF:
Transposição Fonêmica (à esquerda) e Trocadilho (à direita).
Foram, também, observadas correlações positivas significativas entre

os escores gerais de todos os testes, sendo que quanto maior a pontuação
em consciência fonológica (PCFF), maior a pontuação em competência de
leitura (TCLP), a compreensão auditiva de sentenças (TCAS), a compreensão
de leitura de sentenças (TCLS), o vocabulário receptivo auditivo (Tvfusp), e
a escrita sob ditado (PESD).
Discussão
O advento da PCFF permite avaliar a consciência fonológica de escolares

na situação coletiva de sala de aula, bem como avaliar escolares com para-
lisia cerebral. Nesse estudo exploratório, as evidências preliminares acerca
da validade da primeira versão da PCFF são encorajadoras, e motivam sua
normatização, que já está em curso. O estudo mais amplo, com uma amostra de
4.000 estudantes, permitirá aperfeiçoar a prova, com a eliminação dos itens e dos
subtestes menos discriminativos. Neste estudo exploratório com uma amostra
preliminar foi observado que dos nove subtestes que compõem a PCFF, seis deles
340
se mostraram discriminativos da série escolar. Foram eles Subtração Silábica e

Fonêmica, Adição Fonêmica, Transposição Silábica e Fonêmica e Trocadilho.
Os três subtestes que não se mostraram sensíveis à série escolar foram rima,
aliteração e adição silábica. Esses três testes produziram efeito de teto, o que
sugere sua maior adequação para crianças menores na educação infantil. Tais
dados da PCFF corroboram os achados da PCFO quanto à maior adequação
das tarefas de rima, aliteração e adição silábica para crianças menores no ensino
infantil, e a de tarefas mais fonêmicas para escolares do ensino fundamental
(A. Capovilla e F. Capovilla, 1997, 1998a, 1998b; A. Capovilla, F. Capovilla e
Silveira, 1998). Isso sugere a adequação da estratégia de eliminar essas tarefas na
avaliação de alunos do ensino fundamental e de limitar seu emprego à avaliação
de crianças na educação infantil. Com essa indicação, a extensão do teste será
reduzida em um terço (isto é, apenas 60 itens em vez de 90), permitindo reduzir
substancialmente o tempo da avaliação e aumentar ainda mais a sensibilidade,
validade, fidedignidade e eficiência da PCFF.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. O desenvolvimento da consciência

fonológica em crianças durante a alfabetização. Temas sobre
Desenvolvimento, 6(35), 15–21, 1997.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. Desenvolvimento de leitura e escrita de
pré-3 a 2a série: Tabelas preliminares de normatização de uma lista
de itens psicolinguísticos. Ciência Cognitiva: Teoria, Pesquisa e Aplicação,
2(4), 821-840, 1998a.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. Prova de Consciência Fonológica:

Desenvolvimento de dez habilidades de pré-escola a 2a. série. Temas sobre
Desenvolvimento, 7(37), 14-20, 1998b.

em crianças com baixo nível socioeconômico. Psicologia: Reflexão e
Crítica, 13(1), 7-24, 2000.
341
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. Instrumentos para avaliar o

desenvolvimento dos vocabulários receptivo e expressivo, e consciência
fonológica, normatizados de maternal a 2 a série e validados com
medidas de leitura e escrita. In F. C. Capovilla (Org.). Neuropsicologia e
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. Método fônico para prevenção e tratamento

de atraso de leitura e escrita: Efeito em crianças de 4 a 8 anos. In F. C.
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Scortecci, p. 155-168, 2002b.

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346
26
Comunicação alternativa:
uma interface com o mundo
O meu olhar é nítido como um girassol.

Tenho o costume de andar pelas estradas
Olhando para a direita e para a esquerda,
E de vez em quando olhando para trás...
E o que vejo a cada momento
É aquilo que nunca antes eu tinha visto,
E sei dar por isso muito bem...
Sei ter o pasmo essencial
Que tem uma criança se, ao nascer,
Reparasse que nascera deveras...
Sinto-me nascido a cada momento
Para a eterna novidade do mundo....
Alberto Caeiro
Poesia. Uma das formas pelas quais o ser humano pode expressar o que vê,
o que sente, o que pensa. Ler poesia, escrever poesia, é possível pelo domínio
que o ser humano tem da linguagem. Esses versos de Alberto Caeiro, um dos
347
heterônimos de Fernando Pessoa, revelam de forma ímpar, por meio da palavra,

como o autor faz a interface entre seu universo com o mundo. O seu olhar, a
forma como olha, o modo como anda, aquilo que vê, aquilo que nunca viu, o
que sente e como sente. É com suas palavras que o poeta nos toca, por meio
delas conecta o leitor ao seu universo.
É nessa perspectiva que se deve considerar a Comunicação Alternativa,
como uma da interface do seu usuário com o mundo. Considerando-se que se
trata de pessoas que não falam, a compreensão dos processos subjacentes e à
forma de processamento deste tipo de informação e a sua aquisição, têm sido
objeto de muita discussão (Hjelmquist, 1997; Grove, Clibbens, Barnett e Loncke,
1997; Loncke, Vander Beken e Lloyd, 1997).
Falar da importância da comunicação na vida humana parece desneces-
sário. É difícil imaginar como seria viver sem poder falar. A comunicação por
meio da fala ocorre de forma natural, d o seu desenvolvimento na infância até
o uso pleno na idade adulta. Por isso, raramente se pensa na sua complexidade
ou nas consequências da sua perda, seja ela total ou parcial, temporária ou
definitiva, embora seu risco exista. Há muitas situações em que pode ocorrer a
ausência da fala, por razões diversas. Nessas situações, a opção pela utilização
da Comunicação Alternativa e Suplementar é essencial.
A Comunicação Alternativa e Suplementar (CAS) é definida como uma área
de atuação clínica que objetiva compensar (temporária ou permanentemente)
dificuldades de indivíduos com desordens severas de expressão (isto é, prejuízos
severos de fala, linguagem e escrita). (ASHA, 1989). Assim, um sistema de Comu-
nicação Alternativa deve consistir em um grupo integrado de componentes,
incluindo símbolos, estratégias e técnicas usadas pelos usuários para realizar
sua comunicação. Seu objetivo primordial é a facilitação da participação desses
usuários em vários contextos comunicativos, permitindo a sua inserção social.
O campo da Comunicação Alternativa e Suplementar é ainda muito recente.
Entretanto, apesar de sua curta história, apenas algumas décadas, muito tem
sido feito em termos de avanços no desenvolvimento de conhecimento teórico
subjacente aos aspectos relacionados à Comunicação Alternativa e Suplementar
e seus usuários, bem como no desenvolvimento de tecnologias que viabilizem
o seu uso.
348
comunicação alternativa : uma interface com o mundo
A área da comunicação alternativa e/ou suplementar começou a desen-

volver-se no fim dos anos 1950 e início dos anos 1960 (Zangari, Lloyd, & Vicker,
1994), justamente para atender pacientes que, apesar de expostos a tratamento
tradicional de reabilitação de fala, não desenvolviam habilidades de comuni-
cação oral. Por isso, os primeiros trabalhos nessa área foram desenvolvidos por
terapeutas que ao trabalhar com esses pacientes buscavam encontrar formas
mais eficientes de atuação.
Vários fatores históricos e demográficos mundiais facilitaram o desenvol-
vimento da área nos anos 1950. Um deles é aumento da expectativa de vida
que, por sua vez, aumentou a população com risco de adquirir problemas como
resultado de lesões neurológicas, traumatismos e acidentes vasculares cerebrais.
Além disso, como consequência da Segunda Guerra Mundial, muitas pessoas
sofreram lesões, criando uma demanda de pacientes em que necessitavam
de assistência neuropsicológica, especialmente para o exercício de funções de
comunicação. Nos anos 1960, por sua vez, houve muitas mudanças sociais e
políticas que permitiram avanços tecnológicos, além de mudanças na política
educacional, e de um forte aumento de atividade na área de direitos civis e,
portanto, também em relação aos direitos dos deficientes.
Isso deu suporte ao surgimento da Comunicação Alternativa e Suplementar
com a identidade de uma disciplina acadêmica, clínica, e educacional. Embora
a área de CAS seja relativamente recente para grande parte dos profissionais
brasileiros, nos Estados Unidos, Canadá e Europa, muitos e grandes avanços
têm ocorrido no desenvolvimento de conhecimento teórico e tecnológico.
O conhecimento teórico refere-se aos princípios teóricos da neuropsicolin-
guística cognitiva num enfoque de processamento de informação, que norteiam
o emprego de Comunicação Alternativa e Suplementar para os mais variados
quadros clínicos como os de afasias, paralisias cerebrais, surdez, retardo mental
etc. (Capovilla, 1997, Silverman, 1990; Poizner, Klima, & Bellugi, 1987; Kraat,
1990). O conhecimento tecnológico refere-se aos novos recursos de hardware e
software desenvolvidos para implementar técnicas de Comunicação Alternativa
e Suplementar com o conhecimento dos princípios neuropsicológicos.
Sem dúvida, entre os vários fatores diretos ou indiretos que contribuíram
para o crescimento da área de comunicação alternativa está o desenvolvimento
tecnológico. Desde o surgimento do primeiro computador, que estava longe
349
de ser portátil e de ter fácil acesso, até os dias de hoje muito pouco tempo se
passou. Apesar disso, é difícil encontrar paralelo para a alta velocidade de
desenvolvimento desta área. Os computadores, hoje, não só estão espalhados
pelo mundo como a qualquer instante e em qualquer lugar permitem o contato
com o mundo. A informática tem determinado mudanças profundas nas rela-
ções humanas especialmente nas relações de trabalho e na sua organização.
Com alta portabilidade e muito mais fáceis de operar que os seus ancestrais,
os computadores também passaram a integrar o dia a dia.
A tecnologia tem mostrado sua importância para a sociedade atual, não
só como meio de facilitar e aumentar produção e na melhoria da qualidade
de vida, mas também para a comunicação, eliminando distâncias e barreiras.
Quando se trata da Comunicação Alternativa e Suplementar e seus usuários,
a tecnologia assume um papel ainda mais fundamental, pois a necessidade de
adaptações para esta população torna-se, muitas vezes, vital, constituindo-se na
única forma de relacionamento com o ambiente; pode fazer a diferença entre a
comunicação e a não comunicação.
Como aponta Ratcliff (1994), é cada vez maior o número e a variedade de
pacientes indicados para intervenção via Comunicação Alternativa e Suple-
mentar. Além disso, os avanços tecnológicos possibilitam a esses usuários um
número cada vez maior de opções por sistemas de comunicação. Considerando
a diversidade de aspectos envolvidos em cada usuário e a variedade de sistemas
disponíveis, para que se possa fazer uma indicação precisa que otimize o uso
funcional dos sistemas de Comunicação Alternativa e Suplementar, é importante
que se busque o melhor sistema e as adaptações necessárias para cada usuário
em um dado momento. Os sistemas de comunicação podem ser de baixa ou
de alta tecnologia, dependendo do tipo de equipamento e estrutura utilizada,
podem variar quanto à extensão e complexidade, isto é, quanto ao número e
tipo de símbolos que os compõem, quanto à forma como esses símbolos são
organizados e quanto à forma como são selecionados para a composição de
mensagens.
Conforme já se referiu, a Comunicação Alternativa e Suplementar surgiu da
necessidade de encontrar formas de comunicação possíveis para pessoas que não
conseguiam fazê-lo por meio da fala. Historicamente,, a área de Comunicação
Alternativa e Suplementar em diversos países surge no trabalho com pessoas com
350
paralisia cerebral, pois devido às suas dificuldades motoras e de fala, eles podem
tirar proveito de soluções tecnológicas, tanto para fins de locomoção quanto
de controle de ambiente e comunicação. Entretanto, com desenvolvimento da
área, o uso de sistemas de Comunicação Alternativa e Suplementar estendeu-se
a pessoas com outros quadros clínicos em que alterações de comunicação estão
presentes, tais como: afasia, disartria, autismo, deficiência mental, esclerose
lateral amiotrófica entre outros.
A Comunicação Alternativa, para constituir-se como uma possibilidade
de interface de seu usuário com o mundo, necessita de recursos tecnológicos
que permitam a interface mente humana-máquina; que habilidades estão sendo
exigidas do usuário em termos sensoriais, cognitivos e motores para que eles
usem os sistemas de comunicação alternativa da forma mais proveitosa possível.
Um dos componentes mais estudados é a técnica de acesso ao sistema.
As duas técnicas mais usadas são a seleção direta por toque sobre a tela e a
seleção por varredura. Na direta o usuário indica diretamente os elementos da
mensagem. Ela é natural, fácil de compreender, fornece feedback direto, requer
participação ativa do usuário no processo de seleção, é o meio mais eficiente
e rápido de ter acesso aos elementos da mensagem (Beukelman, Yorkston e
Dowden, 1985; Harris e Vanderheiden, 1980; McDonald, 1980; Vanderheiden,
1976, 1988; Vanderheiden e Lloyd, 1986).
A técnica de varredura é eficiente porque requer controle motor mínimo,
porém parece requerer mais tempo e esforço mental do que a seleção direta. Além
disso, a velocidade de acesso é diminuída (Harris, 1982; Harris e Vanderheiden,
1976, 1980; Vanderheiden, 1988). Clínicos e pesquisadores concordam que a
técnica de varredura é uma tarefa complexa que envolve uma variedade de
componentes, incluindo habilidades motoras, de percepção visual, cognitivas
e lingüísticas (Blackstone, 1982a; Light, 1989). Entretanto, a natureza das
diferenças específicas entre as duas técnicas permanece especulativa (Cook,
Coleman, Preszler e Dahlquist, 1983; Gunderson, 1985; Mathy-Laikko e Yoder,
1986; Shane, Lipschultz e Shane, 1982).
Vários estudos abordam a questão do grau de dificuldade das diferentes
formas de seleção. Comparando crianças de pré-escola, 2a e 7a séries, Villarruel
(1986) encontrou que as crianças de grau superior levaram menos tempo e foram
mais precisas na construção de mensagens com o ditado, apontando os itens
351
em um tabuleiro de comunicação de 75 itens. Além disso, as crianças das séries

mais adiantadas acharam a tarefa mais fácil do que as mais novas.
Harris e Vanderheiden (1980) e Wilber (1980) abordam indiretamente a
questão de mudanças na performance associadas à idade quando discutiram o
processamento e a demanda de resposta requerida por modos de comunicação
não verbal. Wilber (1980) demonstrou que a discriminação visual e as memórias
de curto e longo prazo são importantes para a criança operar um sistema CAS.
Harris e Vanderheiden (1980) também demonstraram a importância
da percepção visual e das habilidades de compreensão auditiva. Kreifeldt,
Goodenough-Trepagnier e Rosen (1984) verificaram que, entre as habilidades
cognitivas e linguísticas que os clínicos consideram necessárias para a operação
de diferentes ajudas de comunicação, encontram-se a memória geral, o reco-
nhecimento de escrita, a compreensão de leitura e o QI. Entretanto, Blackstone
(1989a) argumenta que a idade em que as crianças aprendem tarefas de varredura
não está bem documentada.
A varredura requer que o usuário mantenha na memória de trabalho o
input auditivo e o output previsto por longos períodos. Como a demanda sobre
a memória de trabalho é mais elevada, é necessário que professores, clínicos e
interlocutores dos usuários de sistemas de varredura procurem reduzir o grau
de complexidade das tarefas sempre que a varredura for requerida (Beuckelman
e Mirenda, 1992).
Além da comunicação com auxílio de varredura ser mais lenta, ela envolve
uma espera passiva por parte do usuário, sendo que boa parte da atividade do
usuário consiste em esperar por uma sucessão de alvos até que aquele desejado
seja alcançado (Harris, 1982). O emprego de varredura pode levar o usuário a
ficar cansado ou entediado, resultando numa flutuação e eventual redução da
atenção para a tarefa. Considerações clínicas relativas a este aspecto de espera
passiva devem incluir decisões a respeito do layout do sistema. Eliminar fatores
de distração do ambiente durante tarefas de varredura também pode melhorar
a concentração na tarefa.
Como ressaltado, a varredura linha por coluna é cognitivamente mais
complexa do que seleção direta (Harris, 1982; Harris e Vanderheiden, 1980;
Vanderheiden, 1976). Na técnica de varredura linha por coluna há uma ligação
352
menos direta e menos intuitiva do usuário com o output. O usuário não produz
diretamente a escolha do item, mas “constrói” uma escolha, em dois momentos
de seleção, à medida que o sistema de varredura possibilita essa seleção. Embora
a espera passiva seja consideravelmente maior nos sistemas de varredura serial do
que naqueles com varredura linha por coluna, nestes a complexidade cognitiva
envolvida é maior que naqueles.
Um outro ponto importante são as habilidades de percepção visual
envolvidas em qualquer discussão de sistemas de comunicação representados
visualmente. Especula-se sobre o fato de que as duas técnicas de acesso podem
demandar diferentes tipos e/ou graus de habilidades específicas de percepção
visual. Piche e Reichle (1991) afirmam que varredura linha por coluna requer
a habilidade de alternar o olhar entre dois alvos que estão suficientemente
separados para não estarem no mesmo campo visual. Além disso, requer que o
usuário varra um alvo em movimento tanto no plano vertical quanto horizontal.
Estudos realizados por Gonçalves (1999) também encontraram forte
evidência de que certas adaptações para acionamento de sistemas de Comuni-
cação Alternativa e o recurso de varredura são decisivos para garantir e melhoria
da comunicação de seus usuários.
Mesmo com toda a discussão a respeito das vantagens e desvantagens do
uso de varredura e das suas diferentes formas, ela continua sendo o recurso
que garante autonomia e independência de comunicação a grande parte dos
usuários de Comunicação Alternativa.
É importante lembrar que, dada a riqueza de recursos disponíveis para o
aperfeiçoamento dos serviços de atendimento que hoje estão disponíveis para
pacientes que apresentam perda ou atraso no desenvolvimento da linguagem
em suas formas falada, escrita, e sinalizada, é fundamental que os profissionais
se preocupem com a qualidade de sua formação e atuação clínica e que se
mantenham atualizados com respeito a esses recursos e à literatura acerca de
seu emprego. Tem sido enfatizada a necessidade de formação especial e multi-
disciplinar para quem pretende trabalhar na área. Somente desta forma se pode
contribuir para que a Comunicação Alternativa e Suplementar se configure
como uma interface do seu usuário com o mundo.
353
Como dizem os versos de Caeiro É preciso sentir-se nascido a cada momento,

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27
Exclusão digital – O grande
desafio dos professores da
atualidade
Introdução
Exclusão digital e a construção do conhecimento na era da

informação
Estamos em plena “era da informação”, o mundo vem sofrendo várias trans-

formações e a todo o momento somos bombardeados por informações que nos
chegam de toda parte de forma tão rápida e inesperada, da mesma forma que se tornam
obsoletas. Mediante estas circunstancias, é necessário, então, parar e analisar a
posição do ser humano, a forma como ele está lidando com essa avalanche de
informações e, principalmente, como os alunos e educadores estão se apropriando
destas informações/tecnológicas no processo ensino-aprendizagem.
357
Para alguns autores, como Bernardo Toro e Fhilippe Perrenoud, a habilidade

mais importante na determinação do padrão de vida de uma pessoa já se tornou
a capacidade de aprender novas habilidades, de assimilar novos conceitos, de
avaliar novas situações e de lidar com o inesperado. Sendo assim, a habilidade
competitiva deste século já é considerada a habilidade de aprender a aprender,
possibilitando às pessoas tornarem-se agentes de sua própria aprendizagem.
De acordo com essas abordagens, podemos perceber, de forma clara, que
o computador pode ser um grande aliado da educação no que se refere à cons-
trução do conhecimento e a socialização das informações. No entanto, apesar
de serem reconhecidas as contribuições que estas tecnologias podem oferecer
no processo de ensino-aprendizagem, o que podemos constatar é que boa parte
da população brasileira ainda não tem acesso a estas tecnologias e o que é pior,
no momento em que o país ainda luta para acabar com o analfabetismo, um
novo tipo de analfabeto vem surgindo e de forma cada vez mais expressiva que
é o “analfabeto digital”.
Segundo o Mapa da Exclusão Digital no País, realizado pela Fundação
Getúlio Vargas e publicado no jornal Folha de S. Paulo, em maio de 2003,
apenas uma pequena parcela da população brasileira está tendo acesso às
novas tecnologias e somente 13% dos municípios têm acesso a internet. Estes
dados indicam porque a Educação a Distância e a internet, que vinham sendo
apontados como uma possível solução para favorecer a democratização do
acesso às informações e à educação, ainda não apresentaram os resultados
esperados. Para João Vianney, especialista em Educação a Distância, “as
novas tecnologias e o E-Learning vem sendo usado no Brasil por empresas e
pela mesma elite que já tinha acesso à universidade”. Mediante este cenário,
devemos então nos perguntar:
Qual é o papel que as “novas tecnologias” deverão desempenhar no contexto
educacional?
Para respondermos a esse questionamento é preciso refletir sobre as
mudanças que vem ocorrendo na sociedade contemporânea, é preciso ter
em mente que é um equívoco pensar que deve haver uma descontinuidade
entre o tradicional e o moderno. Adotar uma nova tecnologia, não significa
necessariamente romper com o passado. O certo é que já não podemos mais
pensar na educação sem pensar nos meios de comunicação e informação.
358
exclusão digital – o grande desafio dos professores da atualidade
Cabe à escola neste momento de mudanças prestar a sua grande

contribuição na redução do índice de analfabetos digitais no país através da
alfabetização tecnológica de seus professores e alunos.
Para Pretto, neste contexto, “a escola pode – e deve – ter outra função, um
outro papel. Não se trata de garantir, apenas, a universalização do seu acesso. É
básico que ela assuma a função de universalizar o conhecimento e a informação”.
Repensando o uso do computador nas escolas para integrar

as novas propostas pedagógicas
O computador é responsável pela mais rápida e importante mudança

de comportamento da humanidade e a consolidação da “era da informação”.
O microcomputador invadiu todos os setores da vida humana, não sendo
concebido, hoje em dia, um só ramo de atividade onde a informática não
esteja inserida direta ou indiretamente. O mundo todo está interligado, numa
busca constante pela informação e desenvolvimento. O uso do computador nas
escolas vem de encontro com essas mudanças e antes de pensarmos em como
o computador deve ser utilizado na educação, devemos lembrar que a forma de
ensinar, aprender também vem sofrendo modificações. Hoje em dia é impossível
imaginar as escolas sem a presença destas tecnologias.
No entanto, é importante lembrar que se hoje temos educandos com carac-
terísticas próprias de uma era tecnologicamente desenvolvida, mentalmente
hiperestimulados, temos também grande número de crianças emocionalmente
imaturas e com dificuldades motoras que necessitam suprir as defasagens para
um completo desenvolvimento do ser como todo.
Mediante estas colocações devemos questionar:
▶▶ Como educar para uma sociedade em transformação?
▶▶ Como educar para a era da informação?
Segundo Moran (1999), “... educar dentro de uma sociedade que muda,
é ajudar desenvolver vários níveis de competência: competência do conheci-
mento, competência no desenvolvimento social, competência na comunicação”.
Partindo destas premissas é fundamental que o professor ao selecionar as
359
atividades e softwares a serem utilizados no laboratório de informática, tenha

sempre em mente a meta do construcionismo, que é ensinar de forma a produzir
a maior aprendizagem com o mínimo de ensino.
“O construcionismo é gerado sobre a suposição de que os alunos farão
melhor descobrindo por si mesmos o conhecimento específico de que precisam
(...) e o tipo de conhecimento que eles mais precisam é o que lhes ajudará a obter
mais conhecimento” (Papert, 1994).
Pesquisas realizadas pela Universidade North Texas comprovam que alunos
que trabalham em ambientes virtuais e utilizam softwares educacionais adquirem
maior interesse pelas atividades escolares. Através do software o aluno “sai” de um
conteúdo rígido, tendo oportunidade de explorar novas informações. Um ensino
voltado para experiências emocionais agradáveis tem mais probabilidade de sucesso.
Para que um software possa realmente favorecer a construção do conhe-
cimento é fundamental que ele esteja coerente com a proposta pedagógica da
instituição e uma dúvida que ainda persiste para os educadores, é a de como
escolher um bom software.
Segundo Alves, “o software retrata uma concepção psicopedagógica, um
quadro teórico referencial. Em vários softwares educativos do mercado, a peda-
gogia predominante é a transmissão de um conhecimento pronto, a repetição e
a memorização, levando ao reforço de uma pedagogia alicerçada no empirismo”.
Neste contexto, devemos lembrar que os softwares aplicativos da Microsoft,
como o Word, Excel, Powerpoint (ou similares), podem ser uma solução para as
instituições que não possuem recursos para investir na aquisição de softwares
educativos. Os softwares aplicativos quando utilizados com propriedade ajudam
a desenvolver habilidades e dão ao aluno oportunidade de adquirir novos
conhecimentos, facilitando a construção do conhecimento.
Dentro da concepção construtivista, tanto as atividades selecionadas
pelos professores para serem realizadas no laboratório de informática como
os softwares educacionais devem proporcionar ao aprendiz investigar, levantar
hipóteses e testá-las. Sendo assim, as atividades propostas e os softwares educa-
tivos selecionados pelos professores devem:
▶▶ Estimular a criatividade;
▶▶ auxiliar no processo de desenvolvimento do raciocínio e estruturação
do pensamento;
360
▶▶ oferecer condições para o aluno participar de forma ativa do processo

criativo;
▶▶ tornar o aprendizado mais real, através da prática;
▶▶ desenvolver no aluno o interesse pela busca de novos conhecimentos.
Desta forma um dos principais objetivos do uso do computador nas escolas

deve ser: fazer com que o aluno se integre no mundo informatizado, aprendendo
a se relacionar com a máquina desenvolvendo assim seus conhecimentos e sua
criatividade. Não basta o aluno saber manusear um computador, ele precisa
ser incentivado a usar um equipamento para desenvolver o seu potencial e seu
conteúdo intelectual.
Para Almeida, “O computador como nova estratégia pode transpor o
limite entre o conhecimento teórico e a aplicação prática e ainda auxiliar na
transferência de conhecimentos e habilidades a novas situações”. No entanto, o
uso destas tecnologias exige uma revisão didático-pedagógica do processo de
educação escolar. O computador não é solução para os problemas pedagógicos,
nem tão pouco pode ser responsabilizado pelo sucesso ou fracasso dos projetos
desenvolvidos pelas escolas que o adotam.
A escola precisa estar preparada para a formação de um novo ser humano.
Esse novo ser humano precisa, portanto, estar capacitado para estabelecer uma
fundamental relação entre o homem e a máquina.
Formando professores para integrar esta nova realidade
“O extraordinário avanço dos meios de comunicação e a popularização dos

saberes, associado ao que hoje se sabe sobre como a mente humana, aprende,
reclama por um novo professor que oriente seus alunos sobre: como colher infor-
mações; de que forma organizá-las mentalmente; como definir sua hierarquia;
de que maneira transformá-las em conhecimento; ampliando dessa maneira,
suas inteligências” (Antunes, 2000).
Acreditamos que o uso de tecnologias de comunicação na formação
de educadores não deve ser visto isoladamente, mas como parte de uma
situação educacional mais ampla. A tecnologia é uma ferramenta, não um
fim em si mesma.
361
A integração das novas tecnologias de comunicação ao processo educativo

implica, portanto, o entendimento de que Educação não é apenas um problema
de instrução. Os modernos produtos tecnológicos não devem ser vistos como
máquinas de ensinar para as quais se devem desenvolver bons softwares, mas
como ferramentas que, se bem utilizada pelos alunos, pode ser um poderoso
instrumento para a construção do conhecimento pessoal.
Segundo Moran, “é importante lembrar que as tecnologias não salvam um
mau projeto pedagógico, não salva um mau professor. Mudam não o professor,
mas algumas tarefas que ele desempenhava até agora. O professor passa a ser
menos um informador e mais um coordenador, um diretor de orquestra”.
Hoje, “os professores aprendem ao mesmo tempo que os seus alunos,
atualizando continuamente tanto seus saberes disciplinares, quantos suas
competências pedagógicas” (Lévy, 1997).
Para Kenskki, “o professor que deseja melhorar suas competências
profissionais e metodologias de ensino, além da própria reflexão e atualização
sobre o conteúdo da matéria ensinada, precisa estar em estado permanente
de aprendizagem”.
Dentro dessa perspectiva, a tecnologia de comunicação é apenas um aspecto
do contexto social no qual a Educação ocorre. Assim, o que é necessário no
momento, não é uma tecnologia mais sofisticada, mas professores se apropriando
dela, de forma a contribuir para a redução do índice de analfabetos digitais no país.
O potencial das tecnologias e o quanto elas podem auxiliar no processo
ensino-aprendizagem depende do professor, de como ele as utilizará, de sua
flexibilidade interpretativa, de sua experiência. “Elas podem ser bem utilizadas,
e o potencial será fenomenal. Podem ser mal utilizadas, e o resultado será
medíocre” (Nunes, 1998).
Para concluir, é importante lembrar que a presença do computador em projetos

educacionais só tem sentido se todo o processo de ensino-aprendizagem passar por
modificações. Fica claro que, no que diz respeito à construção do conhecimento, a
362
metodologia pedagógica deve sofrer mudanças para que haja o resultado esperado.
Colocar o computador para continuar a mesma prática de sala de aula convencional,
de nada adianta para afastar do aluno o desinteresse pelas aulas.
Hoje a tecnologia proporciona entretenimento e enquanto brinca com o
computador, o aluno tem a possibilidade de ingressar no mundo da fantasia,
num processo de simulação, assimilando inconscientemente conceitos e ultra-
passando dificuldades na aprendizagem.
Como nos lembra José Manuel Moran, “Nossa mente é a melhor tecnologia,
infinitamente superior à complexidade do melhor computador, porque pensa,
relaciona, sente, intui e pode surpreender”.
Partindo desta premissa, criatividade, entusiasmo e mente aberta são habili-
dades imprescindíveis na formação presente e futura de educadores inovadores,
criativos, flexíveis para o uso de novas tecnologias de educação e comunicação.
Almeida, Fernando José de. Educação e Informática: os computadores na escola.

São Paulo: Cortez, 1988.
Kenski, Vani Moreira. A Profissão de Um Professor em Um Mundo. In Rede:
Exigências de Hoje, Tendências e Construção do Amanhã: Professores,
O Futuro é Hoje. Revista Tecnologia Educacional – v. 26 (143) Out./Nov./
Dez. 1998.
Lévy, Pierre. As Tecnologias da Inteligência: o futuro do pensamento na era da
informática. Tradução Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Ed. 34,1996.
Moran, José Manuel. Novas Tecnologias e o Reencantamento do Mundo. Revista
Tecnologia Educacional. Rio de via WWW.URL: http://www.pucpr.br/
institutos/sinep/pales_jm.htmJaneiro, v. 23, n. 126, set./out.1995. In http://
www.eca.usp.br/eca/prof/moran/novtec.htm. Moran, José Manuel. Um
Novo Educador para uma Nova Era. [On-line] disponível na Internet [ca.
1999]. Arquivo capturado em 22 de março de 1999.
Nunes, Ivônio Barros. Mestre, Orientador e Animador... Melhor Com o Uso da
Tecnologia. Revista Tecnologia Educacional – v. 26 (143) Out./Nov./Dez.1998.
363
Oliveira, Ramon de. Informática Educativa: Dos Planos E Discursos À Sala De

Aula. São Paulo: Papirus, 1997.
Papert, Seymour. A máquina das crianças: repensando a escola na era da
informática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
Pretto, Nelson de Luca. Uma Escola Sem/Com Futuro. Campinas, SP: Papirus, 1996.
Valente, José Armando. Computadores e conhecimento: repensando a educação.
Campinas, SP: UNICAMP, 1993.
364
28
A psicologia da educação
especial: lidando com as
necessidades especiais do
binômio escola-aprendiz
Lília Maíse de Jorge,
Ao longo dos últimos anos, a Educação Especial no Brasil vem

sofrendo transformações significativas influenciada pelo Movimento Social
Inclusivo, que impera na América do Norte e em vários países europeus
desde a década de 1980. Este movimento tem duas referências significativas,
norteadoras das suas diretrizes educacionais, a primeira no texto aprovado
na Conferência Mundial de Educação para Todos no ano de 1990, que
explicita o compromisso de garantir o atendimento às necessidades básicas
de aprendizagem para todas as crianças, jovens e adultos, e a segunda na
Declaração de Salamanca, de 1994, que propõe linhas de ação especificas
para a Educação Especial.
Em nosso país, a Educação Especial tem na nova LDB (Lei no 9.394/96),
um conjunto de propostas para articulação de recursos com vistas à inclusão
365
de alunos, com necessidades educacionais diferenciadas, na rede regular de

ensino (Carvalho, 1998).
Determinações quanto ao espaço educacional mais adequado para o ensino
especial e revisões dos conceitos de doença/deficiência contidas na história
recente que culminou na formulação atual da Educação Especial (Marques et
al., 2003) têm mobilizado profissionais da área da saúde, da área da educação e
da área social a refletirem sobre sua prática dentro desse processo sociopolítico
e educacional emergente. Médicos, assistentes sociais, jornalistas, psicólogos têm
participado de forma ativa, junto aos profissionais da Educação, na tentativa de
garantir a inclusão escolar no sistema regular de ensino brasileiro.
A psicologia vem se manifestando efetivamente na direção da inclusão
social mediante ações antimanicomiais e projetos sociais. Não poderia deixar,
portanto, de manifestar sua inconformidade com a segregação de crianças e
jovens portadores de deficiência (quer seja sensorial, física ou mental) mantidas
em salas ou escolas especiais, muitas delas sem um diagnóstico clínico, tanto
médico quanto psicológico, adequado.
A ação do psicólogo no recorte do processo inclusivo no contexto educa-
cional, denominado inclusão escolar, emerge das necessidades educacionais
especiais, tanto em âmbito clínico, quanto educacional e social, dos portadores
de deficiência, e das necessidades não menos especiais dos educadores, que
devem oferecer, sob o paradigma da inclusão, um ensino com qualidade a alunos
agrupados pelo princípio da diversidade nas experiências educacionais.
De acordo com Saint-Laurent (1997), as bases teóricas do modelo inclusivo
estão sedimentadas nas teorias socioconstrutivistas que pressupõem a necessi-
dade de se instituir interações sociais entre os indivíduos para que desenvolvam
funções sociais junto à comunidade. A autora discute ainda diferentes formas de
estabelecer estas interações sociais, permitindo o desenvolvimento de trabalho
em zona de desenvolvimento proximal, até atingir gradativamente autonomia
sobre o aprendizado do aluno. Propõe formas de atuação como o ensino
interativo, tutoria e aprendizagem cooperativa, juntamente com intervenções
mediacionais, conhecidas no processo de inclusão como “suporte”.
Compreendida dessa forma, a inclusão escolar passa a ser um elemento
fundamental ao desenvolvimento infantil, tanto para as crianças com necessidades
366
a psicologia da educação especial
educacionais especiais, quanto para os demais alunos, pois se considera que a

troca de experiências conduz à construção de novos conhecimentos e novas
estratégias para resolução de problemas.
Aceitar esses pressupostos implica, no entanto, mudança de paradigma, não
apenas de um grupo, ou de uma comunidade, mas de todo o sistema educacional
de um país, que desemboca, com todos os seus princípios, na sala de aula, nas
práticas educativas e na relação professor-aluno.
As crenças que constroem as relações de inclusão ou de exclusão têm
fundamento no que Sassaki (1999) descreve e diferencia como “modelo médico”
e “modelo social” da deficiência. O modelo médico responsabiliza o deficiente
pelos seus não saberes, descrevendo-o ou caracterizando-o segundo suas
incompetências e defasagens. Adeptos deste pensamento tendem a considerar
possível a inserção escolar de indivíduos portadores de deficiência, com base
no princípio da normalização, ou seja, o aluno (e/ou sua família) se organiza
para a adaptação num sistema educacional imutável.
Por sua vez, o modelo social atribui à sociedade a responsabilidade sobre
o papel que a deficiência vem assumindo no contexto social, e pode portanto,
ser alterado conforme o sujeito seja chamado a assumir seu papel de cidadão,
desfrutando dos direitos e ciente de seus deveres perante o grupo do qual
participa enquanto membro. Na educação inclusiva, a escola se prepara
para receber o aluno especial, modificando sua estrutura física, seu projeto
pedagógico, e sobretudo suas crenças a respeito de processo educativo e
desenvolvimento infantil.
Com base na crença de que a aprendizagem pode ser enriquecida se o
contexto escolar valorizar a diversidade nas relações entre os pares, um grupo
de psicólogas reuniu-se para promover, junto a escolas públicas e particulares,
a inclusão escolar de crianças portadoras de necessidades especiais, na cidade
de Taubaté e região do Vale do Paraíba.
O grupo contou com duas supervisoras: uma psicóloga clínica e uma
psicóloga escolar, além de três profissionais recém-formadas na área.
O trabalho teve início da demanda clínica, ou seja, de crianças portadoras de
necessidades especiais que frequentavam o consultório particular de uma das
supervisoras. As reuniões de discussão das ações a serem implementadas em
367
cada caso ocorreram semanalmente e contaram com o estudo minucioso das

questões consideradas, até então, impeditivas da permanência dessas crianças
em ambiente regular de ensino.
Crianças com Transtorno Autista de Alto Funcionamento, síndrome de
Asperger, lesões ou malformações cerebrais, dislexia, entre outras, vêm sendo
inseridas em escolas regulares mediante ações desse grupo que visam tanto a
atenção às necessidades educacionais desses alunos, bem como às necessidades
de informação, formação, instrumentalização e reflexão sobre a prática educativa
dos educadores envolvidos nesse processo.
Apoiadas na descrição de Saint-Laurent (1997) acerca de formas de inte-
ração social, o grupo vem propondo um trabalho inovador no que diz respeito
à atuação psicológica, ou seja, a tutoria, para a otimização da aprendizagem de
crianças com dificuldades em incorporar regras sociais em ambiente educa-
cional. O acompanhamento da criança dentro do espaço educacional, feito por
um profissional psicólogo, permitiu o acesso a uma série de detalhes ocorridos
na relação professor(es)-aluno e aluno-colegas que facilitaram a organização
de estratégias, oportunamente sugeridas, para que cada parte comprometida
pudesse repensar e refazer suas ações.
Todas as parcerias entre o grupo de profissionais e as escolas tiveram
como ponto de partida um esclarecimento técnico a respeito de inclusão
escolar, quer seja no formato de palestra, quer seja em reunião com todos os
educadores da instituição.
Uma ação mais específica ocorreu em uma das escolas, na qual foi neces-
sário agendar uma palestra para pais dos colegas da criança incluída, a fim de
esclarecer-lhes tanto acerca do processo de inclusão instituído, quanto sobre
especificidades do quadro clínico da criança.
O grupo de psicólogas compreende a inclusão como um processo a ser
construído gradativamente, mediante ações ousadas e respaldadas por um olhar
técnico responsável, instrumentalizado legalmente e disposto a considerar os
limites e as possibilidades de ambas as partes — escola e aluno — na incorpo-
ração desse novo modelo de relação social.
Os maiores impeditivos detectados nas experiências podem ser descritos
com base em três grupos de personagens envolvidos: escola, pais e crianças.
368
No que diz respeito à escola, constatou-se: desinformação sobre os aspectos

implícitos num processo de inclusão, assim como a falta de uma leitura minuciosa
sobre as leis e documentos de decisão sobre a prática educacional; aspectos
burocráticos são considerados mais como obstáculos do que possibilidades
de proteção e advocacia em favor o aluno; dificuldade de operacionalização
das questões sobre avaliação escolar, despreparo instrumental e psicológico
dos professores para assumirem a educabilidade de crianças com necessidades
especiais; tarefa educativa vista como independente de uma tarefa social; preocu-
pação com o status da instituição escolar perante outras instituições, em caso
do aluno ser transferido, traduzindo com isso o desconhecimento acerca de
terminalidade específica.
Observou-se assim que, apesar do termo inclusão já estar amplamente
divulgado no meio educacional, persiste a falta de conhecimento das instituições
escolares acerca do conceito exato que esse novo paradigma carrega consigo.
A tendência mais presente é a compreensão da inserção de uma criança com
necessidades educacionais especiais pautada no modelo clínico da deficiência,
é notória em praticamente todas as escolas, ou seja, ainda vigora a ideia de que
o aluno é quem deve ser tratado e reabilitado para que a escola o aceite sem
precisar modificar-se.
Também foi constatada a desinformação dos pais das crianças com necessi-
dades especiais, manifestada na preocupação de proteção dos filhos, preferindo
inicialmente mantê-los em espaços clínicos ou escolares especializados. Com
isso evitariam o constrangimento perante a exposição de seus filhos em um
contexto escolar comum. Um outro fator detectado nas experiências vivenciadas
pelo grupo se refere ao fato de que, uma vez a criança incluída, alguns pais
abandonam a busca ou manutenção de outros suportes.
Um olhar mais clínico sobre as dificuldades percebidas nas crianças para a
efetivação do processo inclusivo apontou o distúrbio de comportamento como
sendo o obstáculo mais severo na promoção da interação dessa criança com
seus pares. Crianças provenientes de classes especiais ou de associações que
cuidam de deficiências específicas, quando incluídas com idade mais avançada,
apresentaram prejuízo na performance lúdica e nas habilidades sociais.
Do ponto de vista cognitivo, observaram-se alterações no processamento
das informações e no autogerenciamento da aprendizagem (metacognição).
369
Essa diferença específica no processamento da informação, que muitas crianças

portadoras de deficiência apresentam como defasagem na recepção e na
expressão do conhecimento, tem efeito direto nas dificuldades do professor
nas tarefas de ensinar (se a recepção for falha, como fazer?) e de avaliar (se a
expressão for imprecisa, como proceder?).
Todas essas informações têm trazido ao grupo muitas reflexões. Todas as
psicólogas envolvidas no processo têm repensado e reconstruído seus conceitos
de inclusão ao longo dessas experiências, sabendo que a postura inclusiva se
consolida na intersubjetividade, ou seja, na experiência vivida.
A parceria entre a psicologia escolar, analisando questões de educabilidade,
focando a relação professor-aluno, e a psicologia clínica, analisando os processos
cognitivos e afetivo-emocionais da criança, parecem minimizar os dilemas que
se interpõem numa ação inclusiva, quando as partes envolvidas no processo
sentem-se fragilizadas na dura conquista do direito de mudar, de construir um
novo modelo de interação social.
O efeito destas ações sobre a resposta das crianças portadoras de neces-
sidades especiais na escola é alentador. A possibilidade concreta de ver seus
esforços escolares na direção do sucesso, revertendo a rota habitual de fracasso
mobiliza o interesse e a atividade destas crianças.
Os outros alunos, ao interagirem com um colega de classe “diferente”,
reconhecem suas próprias diferenças e aprendem a convivência na diversidade,
oferecendo uma importante lição aos educadores e pais, que mais rigidamente
estão centrados em regras arcaicas e preconceitos.
Os pais e professores, além da observação da experiência de interação
entre o conjunto dos alunos, podem verificar concretamente a eficiência de
seus filhos e/ou alunos portadores de necessidades especiais, assim que lhes é
dado a concreta possibilidade de sucesso. Este fato gera, ainda que aos poucos,
um efeito “contagioso” na família e na escola.
As psicólogas envolvidas são cotidianamente provocadas na busca de
soluções dos problemas que não estão descritos nos manuais de psicologia,
mas que se impõem na tarefa diária e na reconstrução da própria profissão,
articulada com uma prática comprometida com os direitos das pessoas com
necessidades especiais.
370
Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica. Secretaria de Educação Especial — MEC/SEESP, 2001.
Carvalho, R. E. A Nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro: WVA, 1998.
Marques, C. A., Jenevan, G. P., Souza Júnior, J., Antunes, K. C. V., Carvalho, M.
D. M., Paula, O. L. B. & Ferreira, S. M. A. F. A década de 1960: a realidade
da Educação Especial no Brasil. Temas sobre Desenvolvimento, v. 11,
n. 66, p. 19-28, 2003.
Saint-Laurent, L. A educação de alunos com necessidades especiais. In: Mantoan,
M. T. E. et al. A integração de pessoas com deficiência: contribuições para
uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon; Editora SENAC, 1997.
Sassaki, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro:
WVA, 1999.
371
29
Integração sensorial –
princípios básicos
Priscila Zerloti
Quando ouve-se mencionar o termo integração sensorial, se este já

não é conhecido tecnicamente, ainda soa familiar. Todas as informações que
recebemos do meio chegam através dos sistemas sensoriais que normalmente
são caracterizados pelos cinco sentidos: paladar, olfato, visão, audição e tato.
De fato, eles nos fornecem referências como interagir a algumas demandas
do meio mas não completam nosso repertório de canais sensoriais. Menos
conhecidos (ou menos mencionados), mas de igual importância, também
há sistemas ou sentidos internos que fornecem informações a respeito da
posição de diferentes partes do corpo e como elas se movem no espaço
(propriocepção) bem como ter a habilidade de se manter e mover contra a
gravidade (vestibular).
Para cada pessoa, uma enxurrada de sensações e exigências chega a
todo instante e o sistema nervoso central tem uma grande função de receber,
filtrar, organizar, integrar e transformá-las em um comportamento funcional
ou resposta adaptativa. O resultado deste trabalho é chamado de integração
sensorial. Esse processo faz parte do desenvolvimento neuroevolutivo e permite
373
que cada indivíduo mova-se eficientemente, aprenda novas habilidades e

mantenha seu estado de alerta e atenção de acordo com as demandas do meio.
O termo integração sensorial também é utilizado para denominar a forma
de tratamento para pessoas que apresentam desordens decorrentes de falhas de
integração sensorial. Ambas as referências são resultantes do trabalho desenvol-
vido por Anna Jean Ayres iniciado na década de 1960. Com formação em TO e
psicologia (educação), através de pesquisas, desenvolveu a teoria de Integração
Sensorial que objetiva compreender e tratar pessoas que apresentem déficits
de aprendizagem decorrentes de alterações no processamento de integração
sensorial.

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Temas Multidisiciplinares de Neuropsicologia e Aprendizagem

Book · November 2011

Luiza Elena Leite Ribeiro do Valle Fernando Capovilla

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Computadorização de testes neuropsicológicos e psicométricos View project

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Preparação de texto: Carla Montagner

Este livro segue as regras da Nova Ortografia da Língua Portuguesa

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

1. Aprendizagem 2. Neuropsicologia I. Valle,

Índice para catálogo sistemático:

Rua Dr. Hugo Fortes, 1885 – Parque Industrial Lagoinha

Introdução Luiza Elena L. Ribeiro do Valle,

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Neuropediatra do Hospital I. Albert Einstein. Mestre em Neurologias pela

Adriana A. Guaraná Martins Silveira

Fisioterapeuta, coordenadora da equipe de RPG da Clínica Ortocity. Pós-

Psicóloga e pedagoga, doutora em psicologia clínica. Professora titular do

Fisioterapeuta, mestre em Psicologia da Saúde da Universidade Metodista

Fonoaudióloga, mestra pela University of Illinois. Centro de Reabilitação

Alexandre L. Ribeiro do Valle

Sócio-diretor da VML Advogados (SP). Bacharel em Direito pela Universi-

Doutora em Psicologia pela USP e professora do programa de pós-graduação

Doutora em Psicologia pela USP e professora do Departamento de

Ana Maria Falcão de Aragão Sadalla

Psicóloga (PUC-Campinas). Mestra em Educação e doutora em Educação

(Unicamp). Livre docente em Psicologia Educacional (Unicamp). Pesquisadora

Mestra e doutora em Psicologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro.

C. Guilherme Suárez F. Teles da Silva

Médico, UNESA. Especialista em sono, Instituto do Sono da Estácio de Sá.

Carmen Gracinda Silva Scochi

Enfermeira. Docente do curso de Enfermagem. Escola de Enfermagem de

Carolina de Aragão Escher Marques

Psicóloga e mestra em Psicologia Escolar. PUC-Campinas.

Psicóloga. Mestra e Doutora em Neurociências (UFRJ). Professora do Curso

Psicóloga e pedagoga, especialista em Deficiência Visual. Professora da

Célia Regina de Souza Cauduro

Mestra e Doutora em Psicologia pela PUC-Campinas; Ex-coordenadora

Claudia Eunice Neves de Oliveira

Mestra em Distúrbios do Desenvolvimento pela Universidade Presbi-

Cláudia Mascarenhas Fernandes

Psicanalista, membro correspondente do Espaço do Moebius (Ba) e do

Claudionor Alves de Assis

Coinstrutor de equitação em equoterapia, Poços de Caldas (MG).

Cristina Ide Fujinaga

Fonoaudióloga. Mestra e doutoranda em Saúde Pública. Escola de Enfer-

Délrio Façanha da Silva

Neurologia (Unifesp). Doutorado (Unifesp). Pós-doutorado (Hôpital Necker,

Professora livre-docente do Instituto de Psicologia da Universidade de

Eduardo L. Ribeiro do Valle

Médico pela Universidade Estácio de Sá (RJ). Especialização em Neurologia

Elizabeth Gonçalves Ribeiro