Explorar E-books
Categorias
Explorar Audiolivros
Categorias
Explorar Revistas
Categorias
Explorar Documentos
Categorias
net/publication/309374409
CITATIONS READS
0 2,210
2 authors:
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
All content following this page was uploaded by Luiza Elena Leite Ribeiro do Valle on 22 October 2016.
Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou
por qualquer meio, seja este eletrônico, mecânico de fotocópia, sem permissão por escrito da
Editora.
2ª edição
1ª Impressão - 2011
Produção Editorial
Equipe Novo Conceito
Temas multidisciplinares de neuropsicologia & aprendizagem / Luiza Elena Leite Ribeiro doValle.
-- 2. ed. -- Ribeirão Preto, SP :
Novo Conceito Editora, 2011.
Vários autores.
ISBN 978-85-63219-51-0
11-05926 CDD-612.801
Sobre os autores
15
1. Compreendendo o fracasso
Fernando César Capovilla,
escolar no Brasil na década
Luiza Elena L. Ribeiro do Valle,
1995-2004
Alessandra G. S. Capovilla
39
4. Infans – Unidade de
Cláudia Mascarenhas Fernandes,
Atendimento ao Bebê
Ethel Aronis, Íris Franco,
Lou Muniz Atem
107
5. Causas genéticas
de más-formações corticais Claudia Eunice Neves de Oliveira
115
6. Bases neuropsicológicas da
aprendizagem Rosana Siqueira Dias
125
7. Atuação fonoaudiológica no
Cristina Ide Fujinaga,
bebê prematuro
Carmen Gracinda Silva Scochi
135
8. Aprendizagem
e desenvolvimento
Rita Thompson
neuropsicomotor
151
9. Desenvolvimento neuronal
e comportamento lúdico na
Elsa L. G. Antunha
primeira infância
161
11. Aprendizagem
e desenvolvimento
neuropsicológico via jogos Vera Barros de Oliveira
de regras
175
41. CEMADA
Marcio Ribeiro do Valle
497
Abram Topczewski
Aidyl Pérez-Ramos
15
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Alan Demanboro
Alexa L. Sennyey
Alessandra G. Seabra
Aline Mauricio
16
sobre os autores
Angela Alfano
Catia Araujo
17
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Cecília Pera
18
sobre os autores
Edda Bomtempo
19
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Elizabeth Polity
Ethel Aronis
20
sobre os autores
Evaldo J. B. Rodrigues
Giovana Granchelli
Guiomar Albuquerque
21
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Íris Franco
Jacqueline Abrisqueta-Gomez
João Beauclair
Jorge G. Splettstoser
22
sobre os autores
Jussara Sommerhalder
23
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Keila Viggiano
Leila Vasconcelos
Leonardo Cervera
24
sobre os autores
Lucila Pesce
Marcia Bidá
25
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Marcio L. S. Bezerra
®
Assistente social, consultora empresarial e educacional. Didata em Biodanza
®
e coordenadora da Escola Paulista de Biodanza . Membro do Conselho Científico
da International Biocentric Foundation.
26
sobre os autores
®
Diretora da Escola Paulista de Biodanza e tradutora de C. G. Jung. Membro
do Conselho Científico da International Biocentric Foundation.
27
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Marcos Duran
Neuropediatra.
Mônica Losso
Myriam J. J. S. Lima
Nádia G. Passini
Paula Saretta
28
sobre os autores
Priscila Zerloti
Rita Thompson
Roberto Godoy
29
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Rubens Reimão
Sabrina P. Morelli
Sigmar Malvezzi
30
sobre os autores
Sueli Rossini
Tânia Marcon
31
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Vasco P. Moretto
32
sobre os autores
Yuristella Yano
Zenita C. Guenthen
33
Introdução
35
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
36
introdução
37
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
38
1
Compreendendo o fracasso
escolar no Brasil na década
1995-2004:
PCNs na contramão da história, 89% a 96%
de fracasso do ensino fundamental, segundo Saeb,
e recorde mundial de incompetência de leitura,
segundo OCDE
39
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
40
compreendendo o fracasso escolar no brasil na década 1995-2004
Capovilla, & Everatt, 2001; A. Capovilla, Suiter, & F. Capovilla, 2002; F. Capovilla,
2002a, 2002b; F. Capovilla & A. Capovilla, 2001, 2002, 2003, 2004; F. Capovilla
& Viggiano, 2004), fica claro que o padrão de fracasso dessas crianças é mais
típico dos analfabetos funcionais do que dos disléxicos. Seus níveis de habilidades
pré-requisito, como discriminação fonológica, memória de trabalho fonológica,
velocidade de processamento fonológico, processamento auditivo central, e assim
por diante, podem ser considerados aceitáveis. Contudo, o mesmo não ocorre
com sua consciência fonológica, especialmente no nível fonêmico, que se limita
a níveis sofríveis. A primeira característica que distingue a maior parte das
crianças que fracassam em aprender a ler é a baixa habilidade metafonológica,
também chamada de consciência fonêmica. Trata-se da consciência de que a fala
pode ser concebida como um fluxo no tempo de um certo número limitado de
fonemas que se combinam e recombinam em diferentes ordens conforme regras
convencionais compondo diferentes palavras faladas, e que esses fonemas podem
ser convertidos em seus grafemas correspondentes num mapeamento de ordem
conforme a sequência tempo-espaço (da esquerda para a direita na linha, e de cima
para baixo entre linhas), e com lacunas para separar as palavras. Tal consciência
pode ser facilmente avaliada medindo os níveis de um conjunto de habilidades
metafonológicas, como as de manipular fonemas (isto é, adição, subtração ou
substituição de fonemas no início, meio ou fim de palavras produzindo novas
palavras ou pseudopalavras, como do som b por m transformando cabelo em
camelo) e transpor fonemas (isto é, inverter sua ordem produzindo novas palavras
ou pseudopalavras, como de íris para siri), e fazer trocadilhos (isto é, inverter a
ordem de fonemas iniciais, mediais ou finais entre palavras, como de bomar tanho
para tomar banho). Já se demonstrou sobejamente que os níveis dessas habilidades
metafonológicas predizem com bastante precisão os níveis de leitura em voz
alta escrita sob ditado e compreensão de textos (A. Capovilla & F. Capovilla,
2003, 2004b; F. Capovilla & A. Capovilla, 1996, 1999; National Institute of Child
Health and Human Development, National Reading Panel, 2000; Observatoire
National de la Lecture, et Centre National de Documentation Pédagogique, 1998;
UK Department of Education and Employment, Standards and Effectiveness
Unit, 2000).
Pelo fato de terem sido privadas de instruções metafonológicas e fônicas
explícitas e sistemáticas, essas crianças não têm suficientes consciência fonêmica e
41
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
conhecimento das relações grafema-fonema para mapear a fala por meio da escrita
e para recuperar a fala interna (pensamento em palavras) com base nessa escrita.
Permanecem, portanto, funcionalmente analfabetas em plenas 3a, 4a, 5a, 6a, 7a e 8a
séries do ensino fundamental, não apenas de escolas públicas como também de
muitas privadas. O fracasso de leitura e escrita dessas coortes (ou legiões anuais)
de crianças não se deve a variáveis de natureza hereditária e constitucional com
substrato anatômico e funcional identificável como na dislexia do desenvolvimento
(A. Capovilla & F. Capovilla, 2004c) ou nos distúrbios de processamento auditivo
central (F. Capovilla, 2002b) e do sistema vestibular (A. Capovilla, Miyamoto, & F.
Capovilla, 2003a), mas, sim, a falhas extremamente grosseiras no modo como os
princípios mais elementares que regem o ensino da alfabetização deveriam ter sido
implementados. Pesquisa científica recente descobriu que essas falhas consistem na
privação de instruções fônicas (isto é, relações grafema-fonema) e metafonológicas
(isto é, exercícios de consciência fonológica) explícitas e sistemáticas, e no errôneo
incentivo a uma abordagem ideovisual à aprendizagem de leitura e escrita com
textos complexos administrados desde o início sem qualquer preparo prévio
para tanto (A. Capovilla & F. Capovilla, 2002d). O achado mais contundente
dessa pesquisa é que o padrão de fracasso observado nessas crianças decorre da
abordagem ideovisual global prescrita pelos errôneos PCNs em alfabetização
sancionados pelo MEC (Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Fundamental, 1997), tanto que quanto mais os alfabetizadores tentarem seguir os
PCNs em alfabetização, tanto pior será a competência de leitura e a compreensão
de textos dos seus alunos ao final do ano escolar. Esses achados explicam por
que os parâmetros de alfabetização adotados pelos países bem-sucedidos são tão
diametralmente opostos aos PCNs brasileiros, como documentado fartamente
(A. Capovilla & F. Capovilla, 2004b; Cardoso-Martins, Capovilla, Gombert,
Oliveira, Morais, Adams, & Beard, 2003; National Institute of Child Health and
Human Development, National Reading Panel, 2000; Observatoire National de la
Lecture, et Centre National de Documentation Pédagogique, 1998; UK Department
of Education and Employment, Standards and Effectiveness Unit, 2000).
Desde a entronização do construtivismo no MEC e o sancionamento dos
famigerados PCNs em alfabetização e de cursos de treinamento e reciclagem de
professores neles baseados, como o Profae, a qualidade do ensino básico no Brasil
vem declinando de modo marcante, como pode ser constatado pelos dados
42
compreendendo o fracasso escolar no brasil na década 1995-2004
43
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
44
compreendendo o fracasso escolar no brasil na década 1995-2004
foi de apenas 15%. Contudo nessa mesma 1a série, segundo pesquisa com 13 mil
crianças de 47 municípios brasileiros realizada pela Fundação Carlos Chagas
(publicada na Revista Época na matéria intitulada Fábrica de analfabetos, em 30
de junho de 2003), 54% das crianças não reconhecem as sílabas e 42% reconhecem
algumas palavras mas trocam ou omitem letras, sendo que 96% das crianças
da escola pública saem da 1a série sem saber ler, ou seja, nos tempos do método
alfabético silábico das cartilhas, aprovação escolar significava que a criança
havia aprendido, que sabia, e que era capaz. Nos atuais tempos construtivistas,
aprovação escolar não significa rigorosamente nada, segundo quaisquer critérios,
inclusive, especialmente, os oficiais do próprio governo federal como o Saeb do
Inep—MEC e de entidades internacionais como a Unesco.
Recordando: Como nos últimos 25 anos as escolas se esqueceram
cada vez mais de como é que se alfabetiza, o conhecimento foi regredindo de
maneira vertiginosa, com as crianças do ensino público passando a aprender
e a saber cada vez menos. De modo cruel, para essas crianças que constituem
os 91% da população escolar do ensino fundamental mais submetidos aos
PCNs, esse processo perverso acaba restringindo sua perspectiva futura ao
subemprego, desemprego, miséria ou marginalidade. Desorientadas pelos PCNs
construtivistas, as escolas passaram a produzir em série um enorme e crescente
contingente de legiões inteiras de crianças incapazes de ler e aprender pela leitura.
Em consequência, as avaliações — que no mundo civilizado são empregadas para
avaliar, reorientar e calibrar o ensino — acabaram se transformando, no Brasil,
em gargalos estreitos, verdadeiras barreiras intransponíveis para essa massa
crescente de analfabetos funcionais, incapazes de aprender qualquer conteúdo
escolar por meio da leitura. Nos tempos construtivistas, mesmo se tornando
cada vez mais liberais, permissivas, frouxas e pouco significativas, as avaliações
passaram a ser vistas como vilãs, simplesmente porque, independentemente
de quão liberais, permissivas, frouxas e pouco significativas que estivessem se
tornando, ainda assim provavam que, sob o construtivismo em alfabetização,
um contingente cada vez maior de crianças sabia cada vez menos. O ódio
dos construtivistas pelas avaliações se explica porque elas, não importa quão
frágeis, reduzidas e deformadas, insistem em revelar que o construtivismo, em
alfabetização, simplesmente não funciona. Como a corda sempre arrebenta do
lado mais fraco, os construtivistas, depois de terem deformado as avaliações
45
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
46
compreendendo o fracasso escolar no brasil na década 1995-2004
47
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
porque ainda ignora, de modo obtuso, como outros países fizeram para sair
dele, e recuperar a competência de sua população escolar. As linhas mestras
dessa perspectiva são resumidas nos parágrafos a seguir.
A história recente da educação internacional mostra que, em meados da
década de 1990, a Inglaterra, a França e os Estados Unidos se viram submersos
sob uma onda de fracasso muito semelhante à que vem afogando o ensino
básico no Brasil desde a ascensão construtivista. Naqueles tempos, há cerca
de um quarto de século, inspirados em falsas crenças baseadas em estudos
hoje totalmente desacreditados (como os de Goodman, 1967; e Smith, 1971,
1973; ver crítica em Cardoso-Martins, Capovilla et al., 2003), os quatro países
embarcaram na aventureira moda daqueles tempos inconsequentes que era
abolir o ensino de leitura pelo método alfabético-silábico (o avô do método
fônico), colocando, no lugar, o método global ou ideovisual, na ausência de
qualquer pesquisa metodológica que justificasse tal medida. Deixaram o ensino
explícito, sistemático e progressivo das relações grafema-fonema das sílabas às
palavras, frases e textos, e começaram a introduzir textos complexos desde o
início, acreditando que a criança se alfabetizaria por si mesma desse modo.
Quinze anos depois da infeliz aventura, em meados da década de 1990, os
indicadores de competência haviam declinado e os quatro países amargavam um
acúmulo histórico de estagnação na mediocridade. Contudo, enquanto o Brasil
continuou afundando até os presentes meados da década de 2000, Inglaterra,
França e Estados Unidos conseguiram emergir da onda de fracasso e ascender
à tona. O determinante fundamental da diferença de destinos entre os dois
grupos de países, isto é, entre o destino de recuperação e sucesso dos Estados
Unidos, França e Inglaterra e o de agravamento da crise de fracasso do Brasil,
foi o modo como suas autoridades governamentais e educacionais reagiram
em meados da década de 1990 diante da constatação da crise de fracasso e
mediocridade em que estavam metidos, ou seja, foi a porta (a da frente ou a
dos fundos) que escolheram para tentar sair do prédio em chamas. O Brasil
escolheu a porta dos fundos e, trancado no quintal, permaneceu, de modo
insensível, teimoso e inconsequente, insistindo no mesmo método que vinha
produzindo o incêndio, ou seja, a séria crise de fracasso que ameaça asfixiar e
consumir o sistema como um todo. Já os Estados Unidos, a França e a Inglaterra
optaram pela porta da frente: empreenderam pesquisas para descobrir as razões
48
compreendendo o fracasso escolar no brasil na década 1995-2004
49
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
50
compreendendo o fracasso escolar no brasil na década 1995-2004
foram colhidos poucos anos depois, com a plena recuperação do ensino (Twist,
Sainsbury, Woodthorpe & Whetton, 2003). Assim, notamos no Reino Unido
um processo muito semelhante ao verificado nos Estados Unidos, com a classe
política dando voz ao clamor da comunidade por mudanças no modo como a
alfabetização vinha sendo conduzida pelo establishment pedagógico. Para uma
visão ampla e precisa dos novos procedimentos adotados, recomendamos os
relatórios intitulados The National Literacy Strategy: Framework for teaching
(UK Department of Education and Employment, Standards and Effectiveness
Unit, 1998a) e The National Literacy Strategy: Literacy training pack (UK
Department of Education and Employment, Standards and Effectiveness Unit,
1998b). Outro fruto importante dessa revisão foi o relatório intitulado Literacy
(UK Department of Education and Employment, Standards and Effectiveness
Unit, 2000), que confirma claramente a importância do método fônico,
pode ser consultado no endereço http://www.standards.dfee.gov.uk/literacy/
publications/?pub_id=135&top_id=337. Além desses, recomendamos, também,
os relatórios intitulados The National Literacy Strategy: Progression in Phonics
(UK Department of Education and Employment, Standards and Effectiveness
Unit, 1999) e Excellence and enjoyment: A strategy for primary schools (UK
Department of Education and Employment, Standards and Effectiveness Unit,
2003). Finalmente, destacamos os artigos de revisão britânicos publicados pelo
UK Department of Education and Employment que reiteram os benefícios de
instruções metafonológicas e fônicas, como os de Beard (2000) intitulado The
National Literacy Strategy: Review of research and other related evidence, o do
UK Department of Education and Employment, Standards and Effectiveness
Unit (2003) intitulado The National Literacy Strategy: Literacy training pack, o de
Beard (2003) intitulado The National Literacy Strategy in England, além dos
de Riley (2001) e de Stuart (2003). Um sumário objetivo dos principais pontos
dos documentos britânicos pode ser obtido em português alhures (A. Capovilla
& F. Capovilla, 2004b; Cardoso-Martins, Capovilla et al., 2003).
Ainda nessa mesma época, em meados da década de 1990, a crescente
insatisfação pública com a embaraçosa estagnação dos estudantes franceses sob o
método ideovisual levou o Observatoire National de la Lecture, o Centre National
de Documentation Pédagogique e o Ministère de la Jeneusse, de l’Education
Nationale et de la Recherche (i.e., Observatório Nacional da Leitura da França,
51
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
52
compreendendo o fracasso escolar no brasil na década 1995-2004
53
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
nível superior em Pedagogia têm desempenho apenas e tão somente 10% menos
sofrível do que o dos alunos de alfabetizadores com apenas diploma de nível
médio. E esse desempenho, conforme dados do próprio Saeb-Inep-MEC (Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1998, 1999, 2001b, 2002b),
tem declinado cada vez mais, para muito abaixo dos padrões minimamente
admissíveis, para desespero dos pais dos alunos e de toda a sociedade civil
que terá de arcar com as consequências desse malogro retumbante. Tal
como documentado por pesquisa nacional compreensiva (Cardoso-Martins,
Capovilla et al., 2003), mais de uma década de hegemonia construtivista na área
de alfabetização conseguiu finalmente instaurar o mais absurdo desencontro
entre as Secretarias de Educação, bem como entre os alfabetizadores, quanto
ao que venha a ser alfabetizar, quanto aos critérios para considerar alguém
alfabetizado, e quanto às noções mais básicas e elementares sobre alfabetização.
Por essa razão e por tantas outras é que se suspeita, inclusive, que esse alarmante
declínio na competência de leitura de 1995 a 2001, tal como documentado a
cada avaliação bianual do Saeb desde 1995 (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais, 1998, 1999, 2001b, 2002b), também possa refletir em
certo grau as aposentadorias de professores que aprenderam a alfabetizar antes
que o construtivismo se tornasse tão hegemônico nas faculdades de educação
e, feito cego a conduzir os cegos, provocasse tamanho rombo na formação
pedagógica dos alfabetizadores brasileiros.
Se em 2001 o Brasil conseguiu bater o recorde mundial de incompetência
de leitura, de acordo com a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (A. Capovilla & F. Capovilla, 2004b; Organization for Economic
Cooperation and Development, 2001; Suwwan, 2001) e se alfabetizadores
formados pelas Faculdades de Educação brasileiras conseguem um desempenho
apenas 10% menos pífio do que o dos alunos de alfabetizadores sem diploma
de Faculdades de Educação, não há dúvidas de que as Faculdades de Educação
definitivamente não estão formando alfabetizadores competentes como,
aliás, declaram explicitamente as próprias Secretarias de Educação brasileiras
(Cardoso-Martins, Capovilla et al., 2003). Apesar da extrema gravidade dessa
contundente prova de incompetência das Faculdades de Educação em formar
alfabetizadores minimamente competentes — fato notório que ganhou espaço na
consciência nacional e vem se refletindo em toda a mídia — o mais surpreendente
54
compreendendo o fracasso escolar no brasil na década 1995-2004
55
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
56
compreendendo o fracasso escolar no brasil na década 1995-2004
esperado caiu de 45% para apenas 20% e, em 2001, a Inglaterra passou a ocupar
o terceiro lugar no ranking internacional de desempenho de leitura de alunos
de 4a série, comparativamente ao desempenho de alunos de 45 países (Twist,
Sainsbury, Woodthorpe, & Whetton, 2003). Esse caso mostra que a estratégia do
establishment construtivista de atribuir o fracasso da alfabetização brasileira a
fatores sociais para além dos muros da escola não passa de desculpa esfarrapada
para manter o status quo e a confusão pedagógica por ele instaurada dentro dos
muros da escola.
Desde meados da década de 1990, enquanto os dirigentes da educação
da França, da Inglaterra e dos Estados Unidos vêm capitaneando a nau fônica
rumo à alfabetização competente, com extraordinário e crescente sucesso, o
establishment construtivista em alfabetização no MEC vem lançando todos os
anos o mesmo velho modelo de embarcação construtivista, aquele de casco
furado, e colecionando naufrágio após naufrágio, com 1,6 milhão de vítimas
por ano, só na 1a série de alfabetização. Ainda assim, infelizmente, apesar de
todos os fiascos, não passa pela mente desse establishment questionar suas
falsas crenças e mexer em seu modelo de alfabetização, de modo que, a cada
ano letivo que o MEC faz zarpar o mesmo velho de modelo de alfabetização
construtivista, embarcando nele quase 6 milhões de criancinhas de 7 anos,
o naufrágio do fim de ano supera em muito o do Titanic na magnitude do
horror e da destruição. Afinal, nenhum Titanic conseguiria afogar e levar para
o fundo cerca de 1,6 milhão de criancinhas de 7 anos, como fez a alfabetização
construtivista só na leva de 2001, segundo o Censo educacional 2001-2002
(Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2002a). Aos poucos,
contudo, cresce a percepção de que o construtivismo na alfabetização não vai
a lugar algum, e que o construtivismo na alfabetização sequer flutua. Os 7,4
milhões de crianças que todos os anos abandonam os estudos, soçobrando ao
longo da viagem na embarcação construtivista, sem jamais chegar ao porto
seguro da graduação do ensino fundamental, são prova contundente de que
a embarcação construtivista de alfabetização não leva as crianças a lugar
nenhum, com exceção do fundo.
Além da contagem do número de vítimas que desaparecem no fundo do
esquecimento, para além dos muros da escola, a cada dois anos, nas avaliações
bianuais do Saeb, é também medido o tamanho do estrago causado naquelas
57
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
58
compreendendo o fracasso escolar no brasil na década 1995-2004
59
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
60
compreendendo o fracasso escolar no brasil na década 1995-2004
61
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
62
compreendendo o fracasso escolar no brasil na década 1995-2004
mais a aprender procurando saber o que fazem seus colegas de Cuba, França,
Inglaterra e Estados Unidos.
É preciso ressaltar quão interessante é o fato de que países com ideologias
tão discrepantes como Cuba, de um lado, e Estados Unidos, Inglaterra e França,
de outro lado, possam compartilhar a mesma abordagem à alfabetização: a
abordagem fônica. A explicação é simples: o método fônico funciona, e os países
que zelam pelo futuro de seus jovens e de sua pátria dão o melhor para cultivar a
competência de seus jovens e, assim, não hesitam em empregar as abordagens, os
métodos, os procedimentos e os recursos que funcionam. Enquanto isso, Brasil
(37a posição do mundo dentre 41 países), Argentina (35a posição do mundo) e
México (34a posição do mundo) continuam insistindo em seguir Emília Ferreiro
e o método global ideovisual, na mais perigosa contramão da história.
As consequências dessa opção irresponsável e cega pela contramão do
mundo desenvolvido são públicas e vexatórias. Os dados da OCDE publicados
em 2001 (Organization for Economic Cooperation and Development, 2001)
sobre a avaliação Pisa de competência de leitura de estudantes de 36 países
revelaram as consequências do modelo pedagógico incorreto sobre alfabe-
tização que o MEC insiste em seguir. Participaram desse estudo cerca de 5
mil brasileiros, com 15 anos de idade, estudantes da 7a ou 8a série do ensino
fundamental público e privado. Esse estudo revelou que 56% dos brasileiros
apresentam competência de leitura inferior ou igual ao nível 1, ou seja, o mais
baixo da escala. Portanto, depois de despenderem sete a oito anos na escola,
os alunos brasileiros conseguem chegar ao final do ensino fundamental sem
que tenham a mais pálida compreensão de leitura dos textos que tentam ler.
Os dados desse estudo deixam claro que os altíssimos índices de fracasso
escolar (isto é, evasão e reprovação escolar) que desperdiçam as vidas de 41%
dos alunos (isto é, 2 milhões e 378 mil alunos) do ensino fundamental e de
60% dos alunos (isto é, 3 milhões e 480 mil alunos) do ensino básico resultam
da incompetência dos alunos, mais precisamente do fracasso da escola em
alfabetizá-los adequadamente, tal como documentada pelos dados do Saeb-
-Inep-Mec (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1998, 1999,
2001a, 2001b, 2002a, 2002b) e da Unesco-OCDE-Orealc (Organization for
Economic Cooperation and Development, 2001; Unesco-Orealc, 2000), e não
de um eventual rigor excessivo dos professores. Os dados deixam claro que os
63
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
critérios que os professores brasileiros vêm usando para avaliar seus alunos são
extremamente baixos, e que se eles fossem usar critérios semelhantes aos critérios
internacionais adotados pela OCDE no Pisa, teriam que reprovar 60%-80%
dos alunos (Organization for Economic Cooperation and Development, 2001).
O baixo desempenho do Brasil e de um grupo de países no Pisa obrigou a
Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) a
reformular a nova edição da prova, incluindo questões mais fáceis em 2009.
Ainda assim, o Brasil ficou em 53º lugar em leitura, 55º em matemática e 53º em
Cultura Científica, entre 65 países que participaram. De acordo com a edição de
Panorâmica da Educação 2010: Indicadores da OCDE, esta avaliação “possibilita
aos países verem-se a si mesmos à luz do desempenho de outros países. Fornece
a comparabilidade e atualização de um conjunto diverso de indicadores e
representa o consenso do pensamento profissional sobre a forma de medir o
estado atual do ensino a nível internacional” (OECD, 2010). O Brasil conseguiu
algum progresso, mas permanece na situação de um dos piores países do mundo
e o OECD (2010) adverte sobre perda de vantagem global na educação: “Numa
época de competição global intensa, eles precisarão trabalhar duro para manter
a base de conhecimentos e habilidades que permanece crescendo com demandas
em transformação”.
Conforme mencionado, o problema se arrasta, já que em 2003, em asso-
ciação da Unesco, quando a OCDE acrescentou mais cinco países à lista dos 36
previamente avaliados, o Brasil decepcionou. Segundo essa pesquisa internacional
sobre competência de leitura (Unesco-OCDE, 2003) (objeto da Coluna Educação
da Folha OnLine em 01/07/03), dos 41 países pesquisados, sendo 14 deles em
desenvolvimento, o Brasil ficou na 40a posição (isto é, em penúltimo lugar, só à
frente do Peru) em desempenho escolar em matemática e ciências, e na 37a posição
em competência de leitura (isto é, só à frente da Macedônia, Indonésia, Albânia e
Peru). De acordo com essa pesquisa, 56% dos alunos brasileiros de 15 anos estão
abaixo, no nível 1 de alfabetização (o mais elementar), com séria dificuldade em
extrair o significado de textos para escolarizar-se. Os dados de desempenho dos
41 países podem ser encontrados nos seguintes endereços: em http://www1.folha.
uol.com.br/folha/educacao/ ult305u13178.shtml e em http://www1.folha.uol.com.
br/folha/educacao/20030701-avaliacao_internacional.shtml. É preciso ressaltar
quão dignas de nota são as posições dos três países comprometidos com uma
64
compreendendo o fracasso escolar no brasil na década 1995-2004
65
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
catastróficos que aqueles com diploma de nível médio apenas. Pelo mero efeito
de escolarização, seria esperada uma eficácia muito maior. As consequências de
ter cegos conduzindo cegos são claramente tristes: segundo o Geografia da
educação brasileira, dos 5,8 milhões de alunos que ingressam a cada ano
na 1a série do ensino fundamental no Brasil, só 59% terminam a 8a série do
ensino fundamental e, mesmo assim, demoram 10,2 anos para tanto. Logo,
41% dos alunos do ensino fundamental fracassam antes de conseguir concluir
a 8a série, ou seja, a cada ano, a educação brasileira baseada na alfabetização
construtivista tem desperdiçado o futuro de 2 milhões 378 mil alunos do ensino
fundamental, que não tendo aprendido a ler e escrever, conseguem aprender,
fracassam e abandonam os estudos no meio do caminho. Ainda segundo a
mesma publicação, só 40% terminam a 3a série do ensino médio, mesmo assim,
demorando 13,9 anos para tanto. Logo, 60% fracassam antes de terminar 3a série
do ensino médio, ou seja, a cada ano, a educação brasileira desperdiça o futuro
de 3 milhões 480 mil alunos do ensino básico, que não conseguem aprender,
fracassam e abandonam os estudos no meio do caminho, e vão engrossar as
filas de desempregados, as estatísticas de marginalidade e criminalidade, e
abarrotar as dependências da Fundação Casa e dos presídios de todo o país.
Para Otaviano Helene, esses dados são alarmantes e evidenciam o atraso escolar
brasileiro que decorre da má qualidade do ensino que é consequência, dentre
outras coisas, de professores mal preparados. Segundo ele, educação brasileira
está muito abaixo da de outros países, inclusive da América do Sul, para não falar
da América Latina. Quanto a esta última, ele tem razão, pois, conforme dados da
Unesco-OCDE (Organization for Economic Cooperation and Development,
2001; Unesco-Orealc, 2000), 86% dos estudantes cubanos, que aprendem a ler
pelo método fônico, têm desempenho de leitura superior ao dos estudantes
brasileiro e argentino que se debatem em vão tentando aprender a ler por conta
própria sob o construtivismo.
Embora os dados numéricos variem entre as publicações, eles são
unânimes em retratar uma situação insustentável. Por exemplo, segundo o Censo
educacional 2001-2002 (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais,
2002a), no ensino fundamental, dos 35,3 milhões de estudantes matriculados,
20,9% (ou seja, 7,4 milhões) fracassam antes de graduar-se, seja por reprovação
(3,9 milhões) ou por evasão. A maior incidência de fracasso é verificada na 1a e na
66
compreendendo o fracasso escolar no brasil na década 1995-2004
67
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
68
compreendendo o fracasso escolar no brasil na década 1995-2004
2001, 2002, 2003; F. Capovilla & A. Capovilla, 1997, 2001, 2002, 2003, 2004;
F. Capovilla, A. Capovilla, & Macedo, 2001a, 2001b; F. Capovilla, Macedo,
& A. Capovilla, 2002a, 2002b; F. Capovilla, Macedo, Duduchi, A. Capovilla,
& Gonçalves, 1998; F. Capovilla & Viggiano, 2004) demonstram os efeitos
perniciosos dos PCNs em alfabetização, e constituem fortes razões para
afirmar que esses PCNs em alfabetização são um dos principais fatores que têm
condenado a criança brasileira ao fracasso e envergonhado nossa nação perante
as outras. Dentre tantos achados significativos, os estudos de A. Capovilla e F.
Capovilla (2002d, 2004b) revelam que a competência de leitura e a compreensão
de textos dos escolares de 1a série ao final do ano são inversamente proporcionais
ao grau de fidelidade das professoras às diretrizes expressas nos PCNs em
alfabetização e diretamente proporcionais ao seu grau de infidelidade a esses
mesmos PCNs em alfabetização. A competência de leitura e a compreensão
de textos mostram-se inversamente proporcionais ao grau de fidelidade das
professoras às diretrizes expressas nos PCNs em alfabetização já que os PCNs
insistem em introduzir desde o início textos “autênticos”, em enfocar o significado
na ausência de qualquer instrução fônica e metafonológica preparatória, e
em ignorar qualquer ensino das relações entre grafemas e fonemas, exceto
incidentalmente em meio ao texto e à busca do significado. A competência
de leitura e a compreensão de textos se mostram diretamente proporcionais
ao grau de infidelidade dessas professoras aos PCNs em alfabetização à
medida que elas oferecem instruções fônicas e metafonológicas preparatórias
e provêm ensino sistemático e explícito de decodificação grafofonêmica e de
codificação fonografêmica. Dadas as demonstrações científicas de que os PCNs
em alfabetização desorientam os professores e prejudicam a aprendizagem
de leitura e escrita dos alfabetizandos, pode-se afirmar que os PCNs em
alfabetização têm sido um desserviço à educação brasileira, contribuindo para
condenar as crianças ao fracasso escolar, e para sufocar o fluxo de estudantes
que não têm competência suficiente para serem aprovados. Os PCNs produzem
incompetência, fracasso, reprovação e evasão, e resultam no estrangulamento do
fluxo escolar. Na ausência da revogação desses PCNs, os governos não têm tido
alternativa senão a de lançar mão de expedientes heterodoxos de maquilagem.
Em vez de providenciar as mudanças necessárias para que as professoras
passem a ensinar de modo competente de modo a produzir aprendizagem
competente, consequente sucesso nas avaliações e recuperação do fluxo escolar,
69
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
70
compreendendo o fracasso escolar no brasil na década 1995-2004
71
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
72
compreendendo o fracasso escolar no brasil na década 1995-2004
essa porcentagem caiu de 45% para apenas 20%, sendo que, já quatro anos depois
da mudança, os estudantes ingleses de dez anos de idade conseguiram galgar a
terceira posição do mundo em competência de leitura (Twist et al., 2003). Esse
caso da Inglaterra é ilustrativo do imenso poder de documentos oficiais como
o Estratégia de Alfabetização Nacional dos britânicos (assim como o Aprender
a ler para os franceses, e o Ensinando crianças a ler para os norte-americanos)
em produzir resultados concretos para a alfabetização da população escolar no
ensino fundamental. Os PCNs brasileiros em alfabetização são mais um desses
documentos oficialmente sancionados pelo governo e de grande eficácia em
moldar o desempenho da população escolar. A única diferença é que, já que
os PCNs brasileiros em alfabetização advogam o oposto daqueles documentos
europeus e norte-americanos, o grau de sua elevada eficácia tem sido medido,
paradoxalmente, pelo grau de estagnação e de incompetência de leitura gerados
na população escolar brasileira.
Os casos da Inglaterra, da França e dos Estados Unidos ilustram bem o
quanto podem ganhar os países quando suas respectivas cabeças (o governo)
pensam e percebem a importância de fazer as mudanças necessárias, e o quanto
eles perdem quando suas cabeças ficam estagnadas em velhas fórmulas que o
mundo todo abandonou como prejudiciais e perniciosas. Por um lado, enquanto
o Ministério da Educação continuar a curvar-se ao lobby do establishment
construtivista e cedendo à fácil tentação, tão falsamente sofisticada e tão em
voga, de atribuir o fracasso da educação brasileira a problemas relacionados
à macroeconomia, sociologia e cultura, será incapaz de resolver a crise. Por
outro lado, se abrir-se ao mundo civilizado e fizer revisão crítica de suas
crenças pedagógicas terceiromundistas, poderá enxergar a mesma solução
que já se mostrou tão bem-sucedida nos países civilizados: que usando
métodos comprovadamente eficazes pode tornar competente sua população
escolar, mudando o destino dos 8,3 milhões de crianças que a cada ano vêm
fracassando no ensino fundamental brasileiro, assegurando-lhe um futuro mais
digno e feliz. Em suma, a boa nova deste capítulo é que, com base na experiência
internacional e na evidência científica, a educação brasileira pode dar a volta
por cima sem ter de esperar décadas até a melhoria de fatores macroeconômicos
e/ou socioculturais. Com a adoção de PCNs em alfabetização sintonizados
com as práticas internacionais e os achados científicos, pode-se constituir
73
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Referências bibliográficas
74
compreendendo o fracasso escolar no brasil na década 1995-2004
Brooks, G., Pugh, A. K., & Schagen, I. Reading performance at nine. Slough, UK:
National Foundation for Educational Research, 1996.
Capovilla, A. G. S., Capovilla, F. C. Prova de Consciência Fonológica:
desenvolvimento de dez habilidades da pré-escola à segunda série. Temas
sobre Desenvolvimento, 7(37), 14-20, 1998.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. Efeitos do treino de consciência fonológica
em crianças com baixo nível socioeconômico. Psicologia: reflexão e crítica,
13(1), 2000, 7-24.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. Instrumentos para avaliar desenvolvimento
dos vocabulários receptivo e expressivo, e consciência fonológica,
normatizados de maternal a segunda série e validados com medidas de
leitura e escrita. In F. C. Capovilla (Org.), Neuropsicologia e aprendizagem:
uma abordagem multidisciplinar. São Paulo: Sociedade Brasileira de
Neuropsicologia, Scortecci, p. 305-316, 2002a.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. Perfil cognitivo de crianças com atraso
de escrita no International Dyslexia Test. Em F. C. Capovilla (Org.),
Neuropsicologia e aprendizagem: Uma abordagem multidisciplinar. São
Paulo: Sociedade Brasileira de Neuropsicologia, Scortecci, p. 283-298,
2002b.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. Método fônico para prevenção e
tratamento de atraso de leitura e escrita: Efeito em crianças de 4 a 8 anos.
In F. C. Capovilla (Org.), Neuropsicologia e aprendizagem: Uma abordagem
multidisciplinar. São Paulo, SP: Sociedade Brasileira de Neuropsicologia,
Scortecci, p. 155-168, 2002c.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. Otimizando a aquisição da linguagem
escrita: comparação entre os métodos fônico e global de alfabetização.
Cadernos de Psicopedagogia, 2(3), 2002d, 68-97.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. Problemas de leitura e escrita: Como
identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. São Paulo:
Memnon, Fapesp, 3. ed., 2003.
Capovilla, A. G. S., Capovilla, F. C. Alfabetização fônica: Construindo competência
de leitura e escrita: Livro do aluno. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2. ed.,
2004a.
75
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
76
compreendendo o fracasso escolar no brasil na década 1995-2004
77
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
78
compreendendo o fracasso escolar no brasil na década 1995-2004
79
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
80
compreendendo o fracasso escolar no brasil na década 1995-2004
81
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
82
compreendendo o fracasso escolar no brasil na década 1995-2004
Smith, F. Understanding reading. New York, NY: Holt, Rinehart & Winston, 1971.
Smith, F. Psycholinguistics and reading. New York, NY: Holt, Rinehart & Winston, 1973.
Smythe, I., Everatt, J., & Salter, R. International book on dyslexia. London, UK:
Wiley & Sons, British Dyslexia Association, 2003.
Snow, C., Burns, S., & Griffin, P. Preventing reading difficulties in young children.
Washington, DC: Academic Press, 1998.
Stuart, M. Fine tuning the National Literacy Strategy to ensure continuing progress
in improving standards of reading in UK: some suggestions for change.
Phonics Seminar. London, UK: Institute of Education, University of
London, 2003.
Suwann, L. Educação: Aluno brasileiro é mal avaliado em pesquisa: Brasil foi
o pior colocado em prova que mediu desempenho de estudantes de 15
anos em 32 países nas redes pública e particular. Folha de S. Paulo, 5 de
dezembro, p. C11, 2001.
Tunmer, W. E., & Cole, P. G. Learning to read: A metalinguistic act. In C. Simon
(Ed.), Communication skills and classroom success. San Diego, CA: College
Hill Press, 1985.
Twist, L., Sainsbury, M., Woodthorpe, A., & Whetton, C. Reading all over
the world: PIRLS National Report for England. Slough, UK: National
Foundation for Educational Research, 2003.
UK Department of Education and Employment, Standards and Effectiveness
Unit (1996). The teaching of reading in 45 inner London primary schools.
London, UK: SEfUDEE. Disponível na Internet no endereço: <http://
www.standards.dfee.gov.uk/literacy/publications>
UK Department of Education and Employment, Standards and Effectiveness
Unit (1997). The Literacy Task Force final report. London, UK: SEfUDEE.
Disponível na Internet no endereço: <http://www. standards.dfee.gov.uk/
literacy/ publications>
UK Department of Education and Employment, Standards and Effectiveness
Unit (1998a). The National Literacy Strategy: Framework for teaching.
London, UK: SEfUDEE. Disponível na Internet no endereço: <http://
www.standards.dfee.gov.uk/literacy/publications>
83
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
84
2
Crianças que não aprendem,
escolas que não ensinam:
mais ciência, consciência,
cooperação efetiva – agora
Samuel Pfromm Netto
85
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
aborto não intervém para matá-los durante a vida intrauterina. Não é possível
que continuemos surdos, mudos, indiferentes perante problemas tão sérios, tão
graves, como esses que infelicitam filhos e pais no Brasil de hoje.
Não há dúvida de que a educação formal nas escolas cresceu bastante.
Mas essa expansão do ensino, no que respeita a indicadores como número de
matrículas ou de escolas em funcionamento, jamais deveria significar rebaixa-
mento de padrões, deterioração desse ensino e negligência em relação aos que
experimentam dificuldades de aprendizagem, sofrem limitações especiais ou
compõem a imensa legião de “crianças de risco”. A verdade simples e pura é que
há mais e mais escolas, mais e mais crianças em escolas, e os alunos, de modo
geral, aprendem menos e menos. Excetuemos os afortunados que se encontram
nas nossas ilhas de excelência — e estas existem, tanto no ensino privado como
no público — e pensemos na grande maioria de crianças que não dispõe de boas
escolas, bom ensino e bons professores, nem de profissionais e serviços que as
ajudem a superar suas limitações. Concentremo-nos na debacle de larguíssimas
proporções que escancaradamente vem sendo evidenciada por pesquisas sérias,
como as que compararam o desempenho dos nossos estudantes com os de
outros países; concentremo-nos nos que não aprendem e deixam suas escolas
sem saber ler, escrever ou contar; detenhamo-nos em melancólicas histórias
de malogros — malogro na escola, malogro no desenvolvimento vocacional-
-profissional, malogro na vida.
Atentemos para essa categoria de criançada que teimosamente fazemos
de conta que não existe — as crianças excepcionais — com os superdotados num
extremo e no outro os retardados mentais; ou os milhares e milhares de alunos
com dificuldades de aprendizagem; com problemas de atenção, impulsividade
de comportamento e hiperatividade — os DDAH —; os estudantes com sintomas de
transtornos emocionais e comportamentais, os que padecem de problemas
de saúde (uso de drogas, aids, epilepsia, paralisia cerebral etc.); as crianças com
problemas de visão, audição e comunicação oral; as crianças com múltiplas
incapacidades. São, primeiro, crianças, como lembram Sternberg e Williams
(2002), que “apresentam características não usuais, que criam necessidades
especiais quanto à sua identificação, ensino ou avaliação. Em outras palavras,
crianças excepcionais (inclusive as superdotadas) são aquelas que, por razões
educacionais, e às vezes por razões legais, precisam ser identificadas e educadas
86
crianças que não aprendem , escolas que não ensinam
87
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
88
crianças que não aprendem , escolas que não ensinam
desejar, na maioria dessas escolas. Seria ingênuo demais supor que, em meio a
essa melancólica realidade, as crianças que não aprendem, as que têm limitações
físicas, as que estão às voltas com problemas emocionais e comportamentais,
as superdotadas, os retardados mentais etc. poderão ser beneficiados por bom
ensino, adequado às suas peculiaridades, sob a orientação de professores bem
preparados e competentes.
Em conferência recente, referimo-nos ao colapso do ensino público
fundamental no Brasil. No que se refere à educação antes dos sete anos, que
cabe aos municípios e à iniciativa particular, segundo o IBGE (2003), faltam
cerca de 14,6 milhões de vagas no país. Apenas dois em cada dez professores
de educação infantil contam com formação de nível superior. No ensino funda-
mental de oito anos, que teoricamente vai dos sete aos 14 anos de idade, ocorre
uma discrepância curiosa: embora a população nessa faixa de idade seja de 27
milhões, o total de alunos matriculados é de pouco mais de 35 milhões, pois
neste último total estão incluídos cerca de 8 milhões que não tiveram acesso ao
ensino fundamental na idade apropriada. Além disso, nosso ensino fundamental
inclui um enorme contingente de alunos “atrasados”, isto é, adolescentes com
15, 16 ou mais anos de idade. Ademais, essas estatísticas nada dizem em relação
à qualidade do ensino proporcionado ao seu alunado. Numerosas evidências,
contudo, apontam para um expressivo contingente de diplomados que mal
sabem (ou simplesmente não sabem) rudimentos de leitura, escrita, matemática
e conhecimentos gerais.
Numerosos fatores têm sido apontados como responsáveis pelo desca-
labro que se constata no ensino fundamental: baixos salários dos professores,
despreparo de grande parcela destes, ausência de materiais de ensino, má
qualidade de livros didáticos e assim por diante. Pouca ou nenhuma atenção
tem sido dada, no entanto, a um equívoco pedagógico e psicológico ao mesmo
tempo que viceja no Brasil desde os anos de 1970. Desde então, o pluralismo
metodológico, a flexibilidade de ação docente, o embasamento da prática
educativa nas contribuições das pesquisas empíricas, psicológicas e pedagó-
gicas, acerca do ensino-aprendizagem, a autonomia docente, a diversidade dos
recursos postos a serviço do trabalho do professor, a liberdade deste em escolher
materiais, procedimentos e fundamentação séria para o seu trabalho junto aos
alunos, passaram a ser abertamente hostilizados entre nós, senão suprimidos.
89
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
90
crianças que não aprendem , escolas que não ensinam
91
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
92
crianças que não aprendem , escolas que não ensinam
93
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
94
crianças que não aprendem , escolas que não ensinam
Referências bibliográficas
95
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
96
3
Uma abordagem biológica do
desenvolvimento
do cérebro, da inteligência
e da aprendizagem
Isabel Ribeiro do Valle Teixeira
Introdução
97
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
A evolução do cérebro
98
uma abordagem biológica do desenvolvimento do cérebro, da inteligência e da aprendizagem
99
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
100
uma abordagem biológica do desenvolvimento do cérebro, da inteligência e da aprendizagem
conexões diferentes. Além disso, nas sinapses existem por volta de neurotransmis-
sores 53 diferentes, que podem diferenciar um estímulo de outro (Ratey, 2001). A
própria complexidade de nosso cérebro já basta para compreendermos o porquê
é tão difícil prever o comportamento humano depois de algum estímulo.
Muitos fatores relacionados com a nossa história evolutiva e de nossos
ancestrais contribuíram para que nosso cérebro chegasse a este nível de
complexidade. É necessário, porém, muito cuidado ao se falar na evolução
do cérebro, pois corremos o risco de associar os desafios comportamentais
pelos quais passamos (usar a linguagem, aprender a manipular competidores
sociais etc.) à evolução do cérebro de 400 g do Australopithecus ao cérebro de
nossos ancestrais. Possivelmente, ao contrário da função ditando a evolução
da estrutura, foi uma estrutura adicional que permitiu o desenvolvimento
das diversas funções no cérebro humano (Finlay et al. 2001). A evolução do
cérebro humano é, provavelmente, resultado de uma “evolução em mosaico”
(Mosaic Evolution), caracterizada por hipertrofias diferenciais de subsistemas
físicos essenciais para a humanidade (Hayden, 1993; Stringer e Gamble 1993;
Mithen 1996; Noble e Davidson 1996). Deste modo, a evolução do cérebro
humano é resultado de uma seleção natural a favor de que diferentes seções do
cérebro preexistentes expandissem e se especializassem de uma protuberância
menos complexa situada na extremidade de um tubo neural dos vertebrados
primitivos. Nos símios e nos primeiros humanos, a percepção de cores e de
forma era necessária, mesmo na ausência de movimentos, o que impulsionou o
desenvolvimento do córtex para desvendar esses complexos problemas visuais
(Ratey, 2001). O interessante, em humanos, é o próprio desenvolvimento do
cérebro do nascimento até a idade adulta. A grande diferença de um cérebro de
um recém-nascido (400 g) para um adulto (1.300 g) é que um imenso número
de interconexões se desenvolve ao longo da vida, à medida que o encéfalo é
estimulado e resultam numa rede complexa (Cardoso, 2000).
101
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
102
uma abordagem biológica do desenvolvimento do cérebro, da inteligência e da aprendizagem
103
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Conclusões finais
104
uma abordagem biológica do desenvolvimento do cérebro, da inteligência e da aprendizagem
Referências bibliográficas
105
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Greco, A. A liga dos Neurônios. Revista Pesquisa Fapesp 94: 38-41, 2003.
Hayden, B. The cultural capacities of Neanderthals: a review and re-evaluation.
Journal of Human Evolution 24:113-146, 1993.
Hoar, W. S. Fisiología general y comparada. Ediciones Omega, SA. Barcelona,
España, 1978.
Holloway, R. Brain size, allometry and reorganization. In Development and
evolution of brain size, edited by M. E, 1979.
Krebs, J. R. & Davies N. B. Introdução à ecologia comportamental. São Paulo,
Atheneu Editora: 1996.
Mithen, S. The Prehistory of the Mind. Thames & Hudson, NY, 1996.
Noble, W. & I. Davidson. Human evolution, language and mind: a psychological
and archaeological inquiry. Cambridge University Press, Cambridge,
1996.
Pianka, E. R. Evolutionary ecology, Harp. Row Publishers, New York, USA, 1983.
Pirlot, P. Contemporary brain morphology in ecological and ethological
perspectives. Journal für Hirnforschung. 28:145-211, 1987.
Ratey, J. J. O Cérebro. Ed. Objetiva. Rio de Janeiro, RJ, 2001.
Sacher, G. A. Allometric and factorial analysis of brain structure in insectivores
and primates. In The primate brain, edited by C. R. Noback & W.
Montagna. New York: Appleton-Century-Crofts, 1970.
Stringer, C. & Gamble, C. In Search of the Neanderthals (Thames & Hudson,
NY), 1993.
Zorzetto, R. As teias da inteligência. Revista Pesquisa Fapesp 93: 42-47, 2003.
106
4
Infans – Unidade de
Atendimento ao Bebê1
A formação de uma rede de atenção aos primeiros
anos de vida
1 O Infans tem sede em São Paulo, capital, à rua Artur de Azevedo, 46, Pinheiros. Site
www.Infans.org, e-mail: Infans@ig.com.br, tel.: (11) 3082. 1921.
107
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
108
infans – unidade de atendimento ao bebê
Chegada do paciente
Atendimento ambulatorial
109
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Atendimento domiciliar
Acompanhamento terapêutico
110
infans – unidade de atendimento ao bebê
no que diz respeito aos serviços por elas prestados. Por exemplo: observações
em creche para auxiliar na capacitação dos educadores infantis e no desen-
volvimento da criança; acompanhamento e intervenções no processo de
amamentação em U.T.I. neonatal e na implementação no Programa de Atenção
Humanizada Método Canguru.
Formação de profissionais
111
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Referências bibliográficas
112
infans – unidade de atendimento ao bebê
113
5
Causas genéticas
de más-formações corticais
Claudia Eunice Neves de Oliveira
Introdução
115
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
116
causas genéticas de más - formações corticais
de sua última divisão mitótica, ou seja, da zona proliferativa, até o seu destino
final no córtex cerebral. É um processo complexo e altamente especializado
do desenvolvimento cerebral. Esta etapa pode durar, para cada célula, de um a
três dias nos estágios iniciais da neurogênese, até mais que duas semanas nos
estágios finais do desenvolvimento cortical (Rakic, 1978).
A longa duração do processo migratório e sua alta complexidade levam
a uma maior vulnerabilidade a possíveis lesões, gerando, frequentemente,
persistência de neurônios em posição heterotópica, seja em nódulos, bandas
ou como lâminas espessas de células subcorticais.
Nessas anormalidades, enquadram-se as lissencefalias, heterotopias nodu-
lares subcortical (SNH — subcortical nodular heterotopia) e periventricular
(PNH — periventricular nodular heterotopia), a heterotopia em banda difusa
subcortical (SBH — subcortical band heterotopia) e a paquigiria difusa. Essas
entidades não possuem neurônios dismórficos ou células em balão, mas têm
neurônios imaturos localizados em posições heterotópicas interferindo, destarte,
com a formação giral (Palmini, 2000).
Dentre as MCs incluídas nesta classe, somente as lissencefalias, a SBH e a
PNH apresentam uma etiologia genética conhecida.
Na lissencefalia clássica, caracterizada pela ausência das circunvoluções
cerebrais, fornecendo ao córtex cerebral um aspecto liso (Dobyns e Truwit,
1995), o gene LIS-1, localizado em 17p13.3 é identificado como responsável por
esta malformação (Reiner et al., 1993). Este gene codifica a proteína LIS-1 ou
PAFAH1B1, uma subunidade do fator de ativação plaquetário cerebral acetil-
-hidrolase (Hattoti et al., 1994).
Os fatores de ativação plaquetário foram identificados, primeiro, por parti-
cipar da resposta inflamatória. Hoje se sabe que eles são, também, sintetizados
e liberados no cérebro, interagindo com receptores específicos nos neurônios e
nas células gliais, o que estimula o influxo de cálcio (Walsh, 1995). Uma vez que
o PAFAH1B1 controla o nível do fator de ativação plaquetário ao degradá-lo, o
gene LIS-1, consequentemente, regula esta sinalização intracelular.
Como sabemos, o cálcio tem importantíssimo papel na migração celular,
sendo necessária uma concentração ótima de cálcio intracelular, pois seu
aumento, ou diminuição, altera a mobilidade celular, interferindo no processo
migratório e, posteriormente, no crescimento axonal (Kater et al., 1988).
117
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
118
causas genéticas de más - formações corticais
119
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Considerações finais
Referências bibliográficas
120
causas genéticas de más - formações corticais
121
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
122
Tabela 1 – Principais processos do desenvolvimento do córtex cerebral, suas respectivas
malformações de acordo com o pico de ocorrência e os genes identificados
Tubo neural.
Indução dorsal 3ª – 4ª Fechamento do neuroporo anterior (24d) e
Indução ventral 5ª – 6ª posterior (29d).
Formação das vesículas encefálicas.
Proliferação e Proliferação celular nas zonas ventricular e
Displasia Cortical Focal tipo Taylor.
diferenciação 8ª – 16ª subventricular.
Hemimegalencefalia.
123
neuronal e glial Diferenciação dos neuroblastos e glioblastos.
Lissencefalia - LIS1 (17p13.3); XLIS
(Xq22.3-q23).
Heterotopia em banda subcortical - XLIS
(Xq22.3-q23).
Migração 8ª – 20ª Migração neuronal radial e tangencial
Heterotopia nodular subcortical.
Heterotopia nodular periventricular – Gene
causas genéticas de más - formações corticais
filamin-1 (Xq28).
Paquigiria difusa.
Projeção axonal.
Polimicrogiria.
20ª – pós- Sinaptogênese.
Organização Esquizencefalia - EMX2 (10q26).
-natal Morte celular programada.
Desorganização Intracortical Laminar.
Mielinização.
6
Bases neuropsicológicas
da aprendizagem
Introdução
125
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
126
bases neuropsicológicas da aprendizagem
127
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
128
bases neuropsicológicas da aprendizagem
129
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
130
bases neuropsicológicas da aprendizagem
131
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
132
bases neuropsicológicas da aprendizagem
Considerações finais
133
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Referências bibliográficas
134
7
Atuação fonoaudiológica
no bebê prematuro
Cristina Ide Fujinaga,
Carmen Gracinda Silva Scochi
135
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
136
atuação fonoaudiológica no bebê prematuro
137
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Com relação à idade corrigida1, idade pós-natal e peso, existe uma grande
variação individual que interfere na habilidade de a criança prematura se alimentar
por via oral. Geralmente, os pesquisadores relatam que 32 semanas de gestação é o
período mais curto para que um bebê desenvolva a habilidade de sugar e deglutir, a
qual é precedida pela habilidade de engasgar que, reflexivamente, evita a aspiração.
Para O’Rahilly e Müller (1987), na 16a semana, a língua começa a se
movimentar e aparece o reflexo da deglutição. Na 20a semana surge o reflexo
de sucção e na 32a semana, aproximadamente, ocorrerá a coordenação entre o
reflexo de sucção e de deglutição.
Vários autores descrevem o mecanismo de sucção, destacando-se dois tipos:
a sucção nutritiva, utilizada pelo neonato para ingerir alimento através de via
oral, constituída de um padrão de sucção mais lento e com curtos períodos de
pausa; a sucção não nutritiva, quando não há ingestão de nutrientes, apresentada
pelo neonato a partir da 18a semana de gestação (Harris, 1986; Glass e Wolf,
1994; Lemons e Lemons, 1996).
As pesquisas sobre sucção não nutritiva apontam duas áreas de estudo: a
primeira refere-se à relação entre sucção não nutritiva e estado comportamental
e a outra ao efeito da integralidade do sistema nervoso central (Medoff-Cooper
e Ray, 1995).
Hafström e Kjellmer (2000) relatam que a sucção é uma das primeiras
atividades de coordenação muscular do corpo humano e que a ontogênese da
sucção não nutritiva é primariamente dependente da maturidade sendo pouco
afetada pela idade pós-natal ou experiência de alimentação. Com aumento
da maturidade, a frequência dos grupos de sucção (burst) aumenta e os inter-
valos de pausa diminuem (Hack et al., 1985; Hafström e Kjellmer, 2000). Se a
sucção não nutritiva não for estimulada com uso de chupeta ou sucção digital,
esta desaparecerá por volta dos 4 ou 5 meses de idade (Hafström e Kjellmer,
2000). Estes últimos autores, estudando o padrão de sucção não nutritiva em
recém-nascidos pré-termo, constataram que ocorre uma mudança gradual no
padrão da sucção não nutritiva, indicando como fator mais significativo a idade
gestacional corrigida, seguida do gênero, estado de atividade e peso.
138
atuação fonoaudiológica no bebê prematuro
139
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Conclusões finais
140
atuação fonoaudiológica no bebê prematuro
Instrumento de avaliação
da prontidão do prematuro
para início da alimentação oral
Identificação:
Nome: __________________________________ Nº Pront: ____
Data: __/__/__ Horário: _____
Idade pós-natal: ________ Idade corrigida: ________ Peso: _______
Alimentação: ( ) S.N.G.( ) S.O.G. Vol: ________ Ganho ponderal diário: _____
Postura Oral
Postura de lábios (2) vedados (1) entreabertos (0) abertos
Postura de língua (2) plana (0) elevada (0) retraída (0) protruída
Reflexos Orais
Reflexo de procura (2) forte (1) fraco (0) ausente
Reflexo de sucção (2) forte (1) fraco (0) ausente
Reflexo de mordida (2) presente (1) presente exacerbado (0) ausente
Reflexo de vômito (2) presente (1) presente anteriorizado (0) ausente
141
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
142
crianças que não aprendem , escolas que não ensinam
Guia Instrucional
Instrumento de avaliação da prontidão do prematuro
para início da alimentação oral
Idade corrigida*
☐☐ Menor ou igual a 32 semanas.**
☐☐ Entre 32 a 34 semanas.**
☐☐ Maior que 34 semanas.**
* Idade corrigida: é a idade gestacional somada à idade pós-natal menos o referencial de 40 semanas.
** Parâmetros definidos tendo por base os autores Meier et al. (1987) e Lemons & Lemons (1996).
Postura global
☐☐ Flexão: flexão de membros superiores e inferiores e posição do pescoço em
linha mediana em relação ao tronco.
☐☐ Semiflexão: flexão de membros inferiores e posição do pescoço em linha
mediana em relação ao tronco.
☐☐ Extensão: extensão de membros superiores, inferiores e do pescoço em relação
ao tronco.
Tônus global
☐☐ Normotonia: leve resistência à movimentação passiva de flexão e extensão,
sendo ligeiramente maior nesta última.
☐☐ Hipertonia: resistência aumentada à movimentação passiva de flexão e extensão.
☐☐ Hipotonia: resistência diminuída à movimentação passiva de flexão e extensão.
143
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
POSTURA ORAL
Postura de lábios
☐☐ Vedados: lábio superior e inferior justapostos.
☐☐ Entreabertos: lábio superior e inferior parcialmente separados.
☐☐ Abertos: lábio inferior e superior totalmente separados.
Postura de língua
☐☐ Plana: língua plana, posicionada dentro da cavidade oral, com ponta arredondada.
☐☐ Elevada: ponta da língua em posição elevada, pressionando o palato.
☐☐ Retraída: língua em posição de retração na cavidade oral.
☐☐ Protruída: língua em posição de protrusão na cavidade oral, estando sobreposta
aos lábios.
REFLEXOS ORAIS
Reflexo de procura
☐☐ Forte: mediante o estímulo dos quatro pontos cardeais na região perioral,
procura imediatamente a região estimulada, direcionando a cabeça ao estímulo
e abrindo a boca.
☐☐ Fraco: mediante o estímulo dos quatro pontos cardeais na região perioral
procura lentamente a região estimulada, direcionando ou não a cabeça ao
estímulo e/ou com abertura parcial da boca.
☐☐ Ausente: ausência da resposta.
Reflexo de sucção
☐☐ Forte: suga prontamente a própria mão ou o dedo enluvado do avaliador.
☐☐ Fraco: leva um tempo para iniciar a sucção da própria mão ou o dedo do
avaliador.
☐☐ Ausente: ausência da resposta.
Reflexo de mordida
☐☐ Presente: responde ao estímulo do dedo do examinador no rolete gengival da
cavidade oral, com trancamento da mandíbula, seguido de relaxamento.
☐☐ Presente exacerbado: responde ao estímulo do dedo do examinador no rolete
gengival da cavidade oral, mantendo o trancamento de mandíbula.
☐☐ Ausente: ausência de respostas.
144
crianças que não aprendem , escolas que não ensinam
Reflexo de vômito
☐☐ Presente: responde com náuseas e/ou vômito ao estímulo da introdução do
dedo do avaliador ao atingir a região medioposterior da língua.
☐☐ Presente anteriorizado: responde com náuseas ou vômito ao estímulo da
introdução do dedo do avaliador já ao atingir a região anterior da língua.
☐☐ Ausente: ausência de resposta.
Canolamento da língua
☐☐ Presente: elevação das bordas laterais e presença de sulco na região central da
língua.
☐☐ Ausente: ausência de resposta.
Movimentação de mandíbula
☐ ☐ Adequada: reduzida excursão da mandíbula, com movimentação rítmica
e suave.
☐☐ Alterada: ampla excursão da mandíbula e/ou com movimentação arrítmica e/ou
trancamento da mesma.
☐☐ Ausente: ausência de movimentação.
☐☐ Força de sucção
☐☐ Forte: forte compressão contra o palato e pressão negativa intraoral encontrando
resistência à retirada do dedo do avaliador da cavidade oral.
☐☐ Fraca: fraca compressão contra o palato e pressão negativa intraoral encon-
trando pouca ou nenhuma resistência à retirada do dedo do avaliador da
cavidade oral.
☐☐ Ausente: ausência de resposta.
145
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Sinais de estresse
☐☐ Ausente: ausência de sinais de estresse.
☐☐ Até 3 sinais de estresse.
☐☐ Mais de 3 sinais de estresse.
Os sinais de estresse a serem observados durante a avaliação são:
☐☐ Variação de tônus
☐☐ Variação de postura
☐☐ Variação da coloração da pele
☐☐ Batimento de asa nasal
☐☐ Tiragem
☐☐ Apneia
☐☐ Acúmulo de saliva
☐☐ Tremores de língua e ou mandíbula
☐☐ Soluço
☐☐ Choro
146
crianças que não aprendem , escolas que não ensinam
Referências bibliográficas
147
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
148
atuação fonoaudiológica no bebê prematuro
149
8
Aprendizagem e
desenvolvimento
neuropsicomotor
Rita Thompson
151
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
152
aprendizagem e desenvolvimento neuropsicomotor
153
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Tônus
154
aprendizagem e desenvolvimento neuropsicomotor
Equilíbrio
155
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Nível subcortical
Nível cortical
Imagem corporal
156
aprendizagem e desenvolvimento neuropsicomotor
Dominância lateral
Orientação espacial
157
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
que é por meio do espaço e das relações espaciais que observamos as relações
entre as coisas e objetos no nosso envolvimento.
Orientação temporal
Praxias
158
aprendizagem e desenvolvimento neuropsicomotor
Referências bibliográficas
159
9
Desenvolvimento neuronal
e comportamento lúdico na
primeira infância
Elsa L. G. Antunha
161
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
162
desenvolvimento neuronal e comportamento lúdico na primeira infância
163
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
164
desenvolvimento neuronal e comportamento lúdico na primeira infância
165
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
166
desenvolvimento neuronal e comportamento lúdico na primeira infância
167
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Referências bibliográficas
168
10
Brinquedo e aprendizagem
na escola
Edda Bomtempo
169
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
170
brinquedo e aprendizagem na escola
171
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
mundo, tanto por parte dos pais que esperam mais aprendizagem acadêmica
como até mesmo por parte de alguns educadores, que se sentem forçados a
repensar o papel que o brincar deveria ter na sala de aula diante das pressões
para fortalecer o currículo acadêmico (Henninger, 1991).
Por sua vez, os professores não receberam uma formação que os capacite
a entender o tipo de aprendizagem que provém do uso bem empregado das
brincadeiras e das oportunidades para brincar. Introduzir a brincadeira no
ensino requer profunda compreensão e sensibilidade para entender o padrão
único de habilidades e interesses de uma criança em um dado momento. Requer,
também, profundo conhecimento de materiais lúdicos para saber lidar com
eles e adaptar-se ao ritmo de cada criança. A intervenção do professor não
deve tolher a imaginação criativa da criança, mas orientá-la, deixando que a
brincadeira espontânea surja na situação de aprendizagem, pois é através dela
que a criança se prepara para a vida em seus próprios termos.
A proposta de um novo jogo a ser jogado na escola deve começar pela
observação e compreensão de quem está mais bem habilitado para o jogo — a
criança (Marcelino, 1990). É ela que vai mostrar o caminho a seguir através
de seus brinquedos e brincadeiras. É importante que nós, educadores, mergu-
lhemos no universo tão rico da criança para melhor compreendê-la, chegando
mais perto de suas necessidades.
Os programas educacionais raramente preparam os professores para
usar estratégias que promovam o brincar. Saracho (1991) aponta dois tipos de
intervenção no brincar das crianças: participativo e dirigido.
Participativo: quando a intervenção do professor visa à aprendizagem
incidental durante o jogo: as crianças encontram um problema e o professor
ajuda-as na solução.
Dirigido: o professor aproveita o jogo para a aprendizagem do conteúdo do
currículo. Em geral, o estilo dirigido costuma levar as atividades para situações não
lúdicas, desvalorizando o brincar e impedindo o desenvolvimento da criatividade.
Muitas pesquisas sugerem que o professor que percebe quando deve
participar encoraja mais a criatividade da criança. A reflexão sobre a natureza
e limites de sua intervenção evitará que ele se torne organizador, sem abdicar
de seu papel de animador.
172
brinquedo e aprendizagem na escola
Referências bibliográficas
173
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
174
11
Aprendizagem e
desenvolvimento
neuropsicológico via
jogos de regras
Vera Barros de Oliveira
Este artigo analisa o pressuposto de que os jogos de regras podem ser vistos
como estratégias privilegiadas para a dinamização do processamento mental
e, consequentemente, para a aprendizagem.
Considera que, por serem jogos, incluem-se na categoria das atividades
lúdicas, nas quais, numa abordagem piagetiana (Oliveira, 1998), predomina o
prazer sobre o desprazer ou mal-estar, o relaxamento sobre a tensão, a espon-
taneidade sobre o comportamento coagido ou direcionado de fora para dentro.
Por sua vez, por envolverem regras, supõem o conhecimento destas, de forma
clara, objetiva e precisa, sabendo os participantes o que pode e o que não pode
ser feito durante o desenvolvimento do jogo.
Conjugando essas duas colocações, levanta-se a hipótese de que sua riqueza
talvez esteja justamente nesta complexa combinação entre ordem e ruído,
liberdade de ação com aceitação e cumprimento de regras, já que esses jogos
175
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
176
aprendizagem e desenvolvimento neuropsicológico via jogos de regras
177
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
178
aprendizagem e desenvolvimento neuropsicológico via jogos de regras
179
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Referências bibliográficas
180
12
Processamento cerebral na
resolução de quebra-cabeças
informatizados
Elsa Lima. Gonçalves Antunha,
Vera Barros de Oliveira
181
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
182
processamento cerebral na resolução de quebra - cabeças informatizados
183
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
184
processamento cerebral na resolução de quebra - cabeças informatizados
Todos esses passos intermediários parecem mais simples se tivermos bem claro para
nós, internamente, o fim que almejamos. Nessa trajetória, de utilização de meios
significativos para atingir um fim, vamos desenvolvendo uma metodologia de ação,
que se baseia na análise crítica do que vamos fazendo, identificando procedimentos
mais eficazes para abstrai-los e generalizá-los a situações similares.
Quanto mais experts ficamos na resolução de determinado tipo de problema,
mais seletivos nos tornamos. Para ficarmos tal, temos que, em primeiro lugar, segundo
o autor, ter bastante conhecimento do assunto, adquirido justamente em situações
prévias análogas. Esse conhecimento procedural, ou seja, o desenvolvimento de
um know-how eficiente, diz respeito a formas de agir mais lógicas e significativas,
selecionadas pela experiência crítica do vivido e pensado. Isso supõe a busca da
ação não aleatória, por ensaio e erro, mas, ao contrário, o desenvolvimento de um
procedimento intencional e seletivo, que reflete sobre as estratégias mal-sucedidas,
sobre os erros cometidos, procurando entender o que foi que não funcionou bem.
Nesse sentido, na resolução de um problema, é fundamental não perder de
vista o fim principal que se está buscando, para se conciliar as etapas entre si,
de forma sequencial. Desta forma, durante todo o percurso, combinar o passo
que se está dando no momento, com o objetivo maior do problema, buscando
fazer com que cada estratégia utilizada diminua a distância do fim desejado, o
que Simon denomina “análise dos significados x fins” (means-ends analysis). Daí
a importância do constructo interno inicial, deixando bem claro a finalidade a
ser alcançada, constructo este extremamente plástico, que vai desenvolvendo
seus mapas e redes de ação, conforme as experiências registradas pelo cérebro.
Anderson (2000) ressalta justamente a importância dessa atenção seletiva
em um comportamento complexo, que busca resolver um problema. Nessa
caminhada, é importante que o cérebro identifique não apenas os diferentes
passos que está dando, mas também as unidades de conhecimento que estão por
trás destes passos. Isto supõe identificar e selecionar as informações relevantes do
meio e de nossa experiência anterior (conhecimento declarativo) sobre o assunto.
Com base nesses dois tipos de informação (externa e interna) vamos procurar
resolver o problema, articulando-os sempre a nosso conhecimento procedural,
que diz respeito justamente à forma de proceder, às regras, à melhor maneira
de agir neste caso específico. O sistema vai analisar as informações relativas ao
assunto e decidir o que fazer. Essas decisões vão ser melhoradas ao longo da
185
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Referências bibliográficas
186
13
Sono e aprendizagem
Luiza Elena L. Ribeiro do Valle,
Eduardo L. Ribeiro do Valle,
Sueli Rossini,
Rubens Reimão
187
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
188
sono e aprendizagem
189
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
higiene do sono, nem sempre com sucesso, por não saber bem como lidar com
o problema. Com esse trabalho pudemos concluir que os professores não estão
preparados para prevenir e encaminhar problemas do sono. Conhecer sobre
os distúrbios do sono e sobre a importância dos cuidados com o sono poderá
permitir que investiguem possíveis problemas, encaminhando para avaliação
especializada, quando indicado. A falta de conhecimento contribui para que
os distúrbios do sono não sejam observados, diagnosticados e tratados, apesar
dos avanços científicos. São as pesquisas científicas e sua divulgação que podem
proporcionar conhecimentos para possibilitar tratamentos eficazes e qualidade
de vida. Os conhecimentos sobre o sono devem sensibilizar os profissionais de
saúde, para que atuem na orientação de pais e professores e possam ficar mais
atentos sobre o sono.
O sono não é um estado homogêneo: são dois estados distintos de sono.
Ocorrem movimentos rápidos dos olhos (Rapid Eye Movement — REM) durante
uma parte do sono sendo este chamado de sono REM. Ele ocupa apenas 20% do
tempo total de sono (TTS) de um adulto e o restante é chamado de sono NREM
(Não REM). Então, “o sono é uma condição especial ativa, gerado por regiões
específicas do cérebro, de ocorrências cíclicas, alternando-se entre atividade
menor (sono Não REM) e maior (sono REM), objetivando a manutenção da
vida” (Vilas Boas e Valladares, 2007). O sono é iniciado pelo estado NREM e os
estados NREM e REM se alternam. O estagiamento do sono é realizado pelo
registro de três tipos de variáveis fisiológicas: pelas atividades cerebrais através
do eletroencefalograma (EEG), pelo movimento ocular no eletroculograma
(EOG) e pela atividade muscular no eletromiograma (EMG). São essas variáveis
que possibilitam estagiar o sono REM e NREM. O sono NREM é composto
por quatro etapas, em grau crescente de profundidade, alguns especialistas
consideram a etapa zero ou estágio de vigília.
No primeiro estágio ocorre a transição entre o estado de vigília e o início
do sono. Começam a predominar as ondas teta, em lugar das ondas alfa e o
tônus muscular decresce, assim como o ritmo respiratório. Corresponde de
2% a 5% do TTS.
No segundo estágio há uma redução no grau de atividade dos neurônios
corticais e verifica-se a presença de ondas em forma de fuso (complexos K) e
menos 20% das ondas delta. Há também diminuição da temperatura do corpo,
190
sono e aprendizagem
I - Insônia
191
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
192
sono e aprendizagem
III - Hipersonias
193
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
V - Parassônias
194
sono e aprendizagem
Referências bibliográficas
195
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
196
14
O insucesso do aprendizado
Abram Topczewski
197
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
198
o insucesso do aprendizado
199
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
200
o insucesso do aprendizado
201
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Referências bibliográficas
203
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
alvo de caridade, já que grande parte dos deficientes físicos adquiria a deficiência,
geralmente em formas de mutilações, por atos de suposto heroísmo.
Atualmente, segundo censo divulgado em 2002, existem no Brasil 24,5
milhões de portadores de algum tipo de deficiência, de acordo com a Classifi-
cação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde — CIF.
Para estes quase 25 milhões de cidadãos, o que se busca não é mais uma
mera proteção, e sim a igualdade. Igualdade esta que é não é fruto natural da
concepção humana, mas, sim, da organização social. O homem não nasce igual
a outro, mas é preciso que a sociedade lhe dê ferramentas para igualá-lo aos seus
semelhantes. Neste sentido a igualdade deve ser buscada através de tratamento
desigual. Nos dizeres de Ruy Barbosa: “A regra da igualdade consiste senão
em quinhoar desigualmente aos desiguais, na medida em que se desigualam”.
O princípio da igualdade que se consagrou com a Declaração de Indepen-
dência dos Estados Unidos da América e, posteriormente, com a Revolução
Francesa visa, em um primeiro momento, reconhecer a existência de direitos
inatos inerentes a todo ser humano e, em um momento seguinte, impossibilitar
desequilíbrios fortuitos ou injustificados.
Mas é preciso compreender que a igualdade não é natural do ser humano
ela resulta da organização social. Para o Jurista Pontes de Miranda “os homens
são desiguais, sendo obrigação do Estado Democrático e liberal diminuir
esta desigualdade”.
Joseph Barthémlemy afirmava que “o sentimento mais poderoso nas demo-
cracias é a igualdade. Passa a frente de todos os outros. É mais fácil privar um
povo de liberdade que de sua igualdade. Há consolo em ser escravo, quando todos
o são. Há resignação mesmo à miséria, uma vez que todo mundo nela esteja”.
Celso Antônio Bandeira de Mello ensina ainda que “A lei não deve ser fonte de
privilégios ou perseguições, mas instrumento regulador da vida social que neces-
sita tratar equitativamente todos os cidadãos. Este é o conteúdo político-ideológico
absorvido pelo princípio da isonomia e juridicizado pelos textos constitucionais
em geral, ou de todo modo assimilado pelos sistemas normativos vigentes”.
Assim, em um primeiro momento, deve-se acabar com a negação das
diferenças. É preciso que as diferenças sejam sim apontadas para que possamos
através delas conquistar a igualdade.
204
inclusão social
205
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Artigo 203, V, que garante, ao deficiente físico que não tenha condições de
prover sua manutenção, o recebimento de um salário mínimo.
Artigo 227, § 1º, II, que determina a criação de programas de atendimento
especializado, facilitando o acesso aos bens e serviços coletivos, através
da eliminação de preconceitos e barreiras arquitetônicas.
206
inclusão social
207
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
por um lado, muito já foi conquistado, por outro, ainda há muito há percorrer
para o alcance da igualdade social.
Referências bibliográficas
208
16
Brinquedos adaptados
para crianças com
necessidades especiais
Um convite à reflexão e à pesquisa
Aidyl Pérez-Ramos,
Cecília Pera
Introdução
209
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
210
brinquedos adaptados para crianças com necessidades especiais
211
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
212
brinquedos adaptados para crianças com necessidades especiais
de quem lhe cuida, tenta virar a cabeça quando lhe falam perto do seu ouvido,
como também reage, gesticulando, a odores e a toques sensíveis. Tem-se, sempre, a
considerar que as reações favoráveis aos estímulos, inclusive lúdicos, se apresentam
quando o bebê, nesses primeiros meses de vida, está desperto, com os olhos abertos
e atento, momento que é denominado “estado de alerta”.
Com algum controle do corpo, em especial da cabeça, o bebê vai ganhando
mais experiência com os órgãos do sentido e movimentação, o que é estimulado
por móbiles coloridos e sonoros, como também chocalhos atrativos. Assim, com
o seu crescimento e estímulos ambientais e brincadeiras, o bebê vai evoluindo
rapidamente. Por volta de três a quatro meses, “descobre” suas mãos e seus pés;
são eles, agora, os seus “brinquedos”; move-os, leva-os à boca e os solta, várias
vezes, também já ri, sorri e solta gargalhadas, especialmente, em resposta às
brincadeiras que lhe são dirigidas.
São estes os progressos mais comuns nos primeiros quatro meses de vida
para prosseguir com as aquisições próprias do quatro a oito meses. Ao mesmo
tempo que vai diferenciando e controlando os movimentos do seu tronco, braços
e pernas, poderá entreter-se com um brinquedo, por exemplo um chocalho
maleável e sonoro, apertando-o, sacudindo-o, levando-o à boca. Com essas
manipulações, descobrirá que o brinquedo que tem nas mãos poderá emitir
sons ao apertá-lo, o que estimulará a repetir várias vezes o movimento inicial,
para certificar-se da relação entre o ato de apertar e a emissão do som.
Nesses meses, também se apresentam importantes avanços na linguagem:
intensa vocalização, balbucio e seu significado, através de brincadeiras que o
bebê realiza consigo mesmo e das que os outros lhe proporcionam. Mais tarde,
é capaz de brincar de “esconde-esconde” (esconder e aparecer o rosto do adulto)
e encontrar um brinquedinho escondido na sua presença e ainda, atirá-lo de
diferentes maneiras.
No período seguinte, isto é, de oito a doze meses, progressos de importância
facilitarão ao bebê explorar mais o ambiente e entender algo mais sobre os
brinquedos, pessoas e também sobre o que passa ao seu redor. Além disso
adquirirá mais recursos para participar das brincadeiras e se comunicar com
os demais. Ele passa, gradualmente, da posição de engatinhar para a de ficar de
pé e a tentativas de caminhar sozinho. Seus braços e mãos encontram-se mais
firmes e com maior agilidade para explorar brinquedos como os de encaixe
213
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
214
brinquedos adaptados para crianças com necessidades especiais
selecionando os meios de que dispõe para esse fim. Assim, quando percebe
que não pode alcançar, por si mesmo, um brinquedo colocado na parte alta
de um móvel, procura uma cadeira e subindo nela, obtém o que deseja. Segue
visualmente o percurso que faz um brinquedo que atira, e indo procurá-lo,
pode utilizar um caminho, inclusive, mais curto, mostrando possuir noção
de espaço, e perceber o tempo que transcorre ao seguir o percurso de um
brinquedo que rola. As noções de causa-efeito são agora mais intensas e
diversificadas, como o puxar o carrinho para que role, tocar o tamborzinho
para seguir o seu ritmo etc. Tendo maior desenvoltura na motricidade,
interessa-se por andar de tricículo, mesmo que não pedale ainda; com três
dedos juntos pode rasgar papel, encaixar, unir peças e rabiscar. Percebe-se,
portanto, que nesta fase são agregados muitos elementos novos que facilitam
a criança utilizar os brinquedos de diversos modos, procurando tirar deles o
maior proveito possível em variadas atividades.
Pode-se afirmar que os brinquedos e as brincadeiras, quando apropriados,
constituem elementos fortemente estimuladores para o desenvolvimento
infantil, particularmente nos dois primeiros anos da criança. As conquistas
que ocorrem durante o processo evolutivo em apreciação são resultantes não
somente do seu crescimento, mas especialmente dos estímulos lúdicos criados
por ela própria e proporcionados pelas pessoas do seu ambiente. Por sua vez
as ajudam a entendê-la melhor, a identificar-se com ela e perceberem no seu
comportamento momentos de oportuna atuação.
215
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
216
brinquedos adaptados para crianças com necessidades especiais
Considerações finais
Espera-se que o presente trabalho traga uma nova mensagem para uma vida
saudável à criança com deficiência, desde os seus primeiros anos de existência,
com a utilização de estímulos lúdicos que lhe sejam apropriados. O uso dos
brinquedos adaptados, especialmente na primeira infância, requer a adoção de
total consideração pela criança, independente da deficiência e de sua intensidade
que ela possa sofrer, possibilitando-lhe ademais, desde cedo, convivência comum
com as pessoas isentas de tais distúrbios, sejam elas adultos ou crianças. Além
disso, o assunto que nos ocupa constitui um campo atrativo para a realização
de pesquisas, ainda pouco trilhado e de significativa importância. O trabalho
indica um caminho a percorrer, tanto na fundamentação teórica como nos
procedimentos de análise para adaptação dos brinquedos, ainda pouco conhe-
cidos devido à sua criação em tenra idade da criança.
Referências bibliográficas
217
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Fases evolutivas
Brinquedos 0-4 4-8 8-12 12-18 18-24
Chocalhos • • •
Móbiles • •
Capas de mamadeira • •
Pulseirinhas e tornozeleiras • • •
Boias para banheira •
Tapetes • •
Fantoches •
Família de bonecos •
Bolas • •
Capas de lápis • • •
218
brinquedos adaptados para crianças com necessidades especiais
219
QUADRO No 3 – Critérios para adaptação dos brinquedos em função dos tipos de deficiência, na
primeira infância
BRINQUEDOS DM DV DA DF
Sonoros e diferentes Maleáveis leves e
Chocalhos Poucos detalhes Coloridos e variados
formas coloridos
Diversos sons, aromas e Brilhantes, várias cores Maleáveis, com apoio
Móbiles Contornos simples
texturas e formas para puxar
Coloridas e com Diferentes texturas e Coloridas e materiais Coloridas e alças de
Capas de mamadeira
texturas relevos variados apoio para as mãos
Pulseirinhas e Cores variadas, sonoras Sonoras e diferentes Cores variadas e Sonoras, largas e bem
Tornozeleiras e largas texturas largas firmes
220
Contornos simples e Tridimensionais e Contornos variados e Tamanhos grandes e
Boias para banheira
coloridas sonoras coloridas suporte para manuseio
Figuras simples e Puxadores com objetos Materiais do cotidiano Figuras tridimensionais,
Tapete
destacáveis familiares coloridos e destacáveis maleáveis e coloridas
Formas bem definidas, Grandes, com várias
Fantochesm Figuras familiares Cores contrastantes
com particularidades cores
Membros bem Membros diferenciados
Família de bonecos Roupas coloridas Grandes e maleáveis
diferenciados por texturas
Grossas e diferentes Grossas, com texturas Grossa, pesadas com
Capas de lápis Coloridas e brilhantes
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
221
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Objetivo geral
222
a brincadeira simbólica na reabilitação psicomotora da criança hemiparética
Método
223
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
▶▶ Primeira intervenção.
▶▶ Reavaliação das participantes S. e G. por meio da EETP, em maio-junho
de 2003.
▶▶ Segunda intervenção.
▶▶ Avaliação final das participantes S. e G. por meio da EETP e das PFM,
em julho de 2003.
Resultados
224
a brincadeira simbólica na reabilitação psicomotora da criança hemiparética
. . . . .
225
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
tipos mais finos de preensão relacionados com atividades como pegar o lápis
para escrever e segurar objetos finos como um cartão telefônico.
Foi observado nas brincadeiras simbólicas que todos os participantes
apresentaram aumento da atividade motora espontânea (movimentos amplos
dos braços, pulo e corrida), maior concentração, evidenciada por uma redução
da atividade motora geral e maior precisão focal visuo-manual sobre os objetos,
o que sugere que este tipo de atividade esteja mais indicado no treino de
padrões motores finos. Foi constatado também aumento de envolvimento, o
que favoreceu a adequação do tônus postural, a coordenação e intencionalidade
dos movimentos gestuais observadas nesta pesquisa, o que comprova estudos
anteriores, durante a brincadeira simbólica há uma reorganização do campo
perceptivo e motor que se adapta à situação objetiva real, visando dar-lhe um
significado simbólico, como quando a criança segura e movimenta um bloco
de madeira “como se” ele fosse um carrinho.
Discussão
Conclusões finais
226
a brincadeira simbólica na reabilitação psicomotora da criança hemiparética
Referências bibliográficas
227
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
228
18
Leitura em surdos do ensino
fundamental ao médio:
processamento logográfico,
perilexical e lexical
Fernando Capovilla,
Alessandra G. Seabra,
Keila Viggiano,
Márcia Bidá,
Aline Mauricio
229
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
230
leitura em surdos do ensino fundamental ao médio
231
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
232
leitura em surdos do ensino fundamental ao médio
o teto de 70 pontos, o que sugere que o teste pode ser aplicado para além da
1a série do ensino médio, até provavelmente a conclusão do ensino superior.
Tais dados permitiram normatizar o TCLP1.1 por série escolar e validá-lo por
comparação com os resultados nos outros dez testes, também normatizados
para a mesma população. Além disso, o estudo ofereceu a versão TCLP1.2, em
que os 70 itens encontram-se reordenados por grau de dificuldade crescente.
Ofereceu, também, o modelo teórico de F. Capovilla sobre o processamento
de leitura em surdos que discute, dos achados presentes e da bibliografia, as
relações entre competências de leitura, escrita e sinalização.
Em termos de validade por critério de correlação com outros testes, os
resultados revelaram que a competência de leitura de palavras no TCLP1.1
esteve mais correlacionada com a competência de leitura de sentenças e com a
habilidade de nomear figuras (quer por escolha, quer por escrita), do que com
a habilidade de nomear sinais (quer por escolha, quer por escrita), e com esta
do que com o vocabulário receptivo de sinais, ou seja, a competência de leitura
de itens isolados (isto é, palavras e pseudopalavras) esteve mais correlacionada
com as competências de leitura e de escrita de nomes de figuras do que com as
de nomes de sinais, e com estas do que com a compreensão de sinais da Libras.
O estudo também identificou diferenças entre leitores surdos e ouvintes
quanto ao padrão de acerto nos subtestes, revelando peculiaridades do
processamento ideovisual, perilexical e semântico dos estudantes surdos.
Analisando a distribuição de acertos nos subtestes por 628 surdos de 1a a 8a
série e comparando-a à distribuição de acertos de mil leitores ouvintes de 1a a
3a série, foi encontrado que o padrão de escores dos surdos (isto é, [VS = 8,4] >
[PE = 8,0] > [PH = 7,4] > [VF = 6,5] > [VV = 6,0]) difere de modo marcante do
padrão dos ouvintes (isto é, [PE = 9,2] > [VS = 8,8] > [VV = 7,9] > [VF = 6,9] >
[PH = 5,9]). As discrepâncias entre os padrões são reveladoras:
1) Leitores ouvintes detectaram corretamente VV mais que PH e VF (isto
é, deixando-se enganar mais pela semelhança fonológica), já leitores surdos
detectaram corretamente mais PH e VF que VV (isto é, deixando-se enganar
mais pela semelhança visual);
2) Leitores ouvintes detectaram corretamente mais VF que PH (isto é,
deixando-se enganar mais pela homofonia que pela semi-homofonia), já leitores
surdos detectaram corretamente mais PH que VF;
233
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
234
leitura em surdos do ensino fundamental ao médio
Referências bibliográficas
235
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
236
19
Letramento e surdez:
questões em aberto
Zilda Maria Gesueli
Introdução
1
Optamos por utilizar o termo letramento, que vai muito além da alfabetização, pois
este se dá pelas possibilidades de aprendizagem que realizamos através das diversas
formas de leitura, e não pela mera decodificação letra/som. Segundo Kress, o processo
de significação, característico do letramento, depende dos signos e valores disponíveis
para o sujeito, ou ainda, o sujeito utiliza o que estiver à mão, “transforma-o e por sua vez é
transformado no processo” (Kress, 1997, apud Souza, 2001. p. 178).
237
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Surdez e letramento
238
letramento e surdez : questões em aberto
2
O software HagáQuê foi desenvolvido no Instituto de Computação da Unicamp sendo
tema da Dissertação de Mestrado de Eduardo Tanaka sob a orientação da Profa. Dra.
Heloísa Vieira Rocha e pode ser obtido no endereço: http:/pan.nied.unicamp.br/~hagaque/
3
Atualmente já encontramos estudos da escrita da língua de sinais (Quadros, 1997;
Capovilla e Raphael, 2001) mas que não invalidam o ensino do português. Estas pesquisas
estão sendo desenvolvidas também por pesquisadores surdos que visam introduzir no
ensino para surdos a escrita da língua de sinais (Campos, 2002a e 2002b; Quadros, 2000;
Stumpf e Quadros, 2000). Estas iniciativas são extremamente válidas, pois na área da
surdez muito ainda deve ser feito na busca de um caminho mais promissor no ensino
para surdos.
239
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
4
O projeto de pesquisa intitulado “As Relações entre a Língua de Sinais e a Escrita do
Português na elaboração de HQs Eletrônicas” de no 0988/02, desenvolvido pela autora foi
aprovado pelo Comitê de Ética e contou com financiamento do Fundo de Apoio e Pesquisa –
FAEP da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas – Unicamp.
240
letramento e surdez : questões em aberto
241
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
242
letramento e surdez : questões em aberto
Figura 19.2 – Produção de B.
5
Algo similar parece acontecer com o uso da conhecida linguagem “internautês” pois o
aluno usa “vc” para referir-se a “você’. Essa linguagem constitui-se, além de abreviaturas,
por símbolos denominados emoticons (McCleary, 1996) que nada mais são do que
recursos visuais que acompanham a escrita e que expressam os sentimentos daquele
que escreve: raiva, alegria, dúvida, sendo comumente utilizados em contextos de
interação mediada por computador.
243
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
244
letramento e surdez : questões em aberto
Considerações finais
6
Veja Souza (2001) sobre o significado dos desenhos na prática escrita multimodal da
comunidade indígena Kaxinawá.
245
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Referências bibliográficas
246
letramento e surdez : questões em aberto
247
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
248
20
Necessidades emocionais
na surdez segundo avaliação
de autoconceito
Luiza Elena L. Ribeiro do Valle
Visão histórica
Até o fim do século 19, a língua de sinais foi utilizada em todo o mundo.
A partir dessa época, a perspectiva de ensinar o mudo a falar, estimulada pelas
249
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
250
necessidades emocionais na surdez segundo avaliação de autoconceito
251
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
252
necessidades emocionais na surdez segundo avaliação de autoconceito
253
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
A comunicação dos pais com a criança surda é essencial por serem os prin-
cipais interlocutores da criança. Há necessidade de eliminar os danos cognitivos
ou emocionais decorrentes de um atraso na linguagem. Os demais profissionais
devem perceber a importância da comunicação para as relações sociais e a língua
de sinais pode facilitar os diálogos entre os surdos e facilitar a aprendizagem,
permitindo o desenvolvimento cognitivo que irá interferir favoravelmente em
outras aquisições, como uma segunda língua. A aquisição espontânea da Libras
numa idade semelhante à que as crianças ouvintes adquirem a língua oral evita o
atraso de linguagem e suas consequências, em nível de percepção, generalização,
formação de conceitos, atenção, memória, na evolução das brincadeiras e na
educação escolar, principalmente se a escola utilizar a língua de sinais como
principal instrumento linguístico no ensino dessas crianças, para que possam
entender a língua de seu país e posteriormente se comunicar pela aprendizagem
da leitura e escrita.
A escrita é uma função linguística distinta, que difere da fala oral, tanto na
estrutura como no funcionamento e exige um alto nível de abstração. Enquanto
a fala interior é condensada e abreviada, a escrita é mais completa do que a fala
oral. É da participação na compreensão e expressão pessoal que se consolida
a possibilidade de perceber a si mesmo na comunidade, estabelecendo o auto-
conceito, que se busca analisar nesse trabalho com alunos surdos.
O objetivo geral desta pesquisa foi contribuir para a integração do defi-
ciente auditivo na sociedade, compreendendo suas necessidades especiais na
aprendizagem e no relacionamento interpessoal. O estudo foi realizado para
compreender aspectos socioemocionais da experiência do portador de defici-
ência auditiva tomou lugar em Poços de Caldas, sul de Minas Gerais, numa
escola de atendimento para surdos.
A Escola de Surdos “Dr. Tarso de Coimbra” — ESTARC foi fundada em
5 de setembro de 1959, por um grupo de senhoras da sociedade de Poços de
Caldas. A escola tem uma diretoria com o objetivo de promover eventos em
seu benefício e resolver assuntos ligados ao seu estatuto e passou a ser mantida
pela Prefeitura Municipal em 6 de outubro de 1987. Em 1992, a presidência da
escola passou a ser da coordenadora do Bem-Estar Social.
A escola funciona em três turnos. Os alunos dos cursos diurnos frequentam
o ensino regular.
254
necessidades emocionais na surdez segundo avaliação de autoconceito
255
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Fora do ensino
Professora Alunos Ensino regular
regular
Cláudia 6 5
Taíse 8 6 2 APAE
Regina 6 5 1 não estuda
Maria José 9 9
Marli 10 6 4 não estudam
Elisete 8 1 7 não estudam
Tabela 1
256
necessidades emocionais na surdez segundo avaliação de autoconceito
Resultados
257
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Pontuação Pontuação
Aspecto social
masculina feminina
confiança de amigos 10 21
autocontrole 9 10
rancor 13 6
sociabilidade 26 23
fofoca 20 10
compreensão 10 19
Tabela 3 – Aspecto social
No aspecto físico os sujeitos mostram aceitar sua aparência física, assim como
dedicar cuidados a esse aspecto, embora, de modo geral, tivessem alguma crítica com
relação a alguma parte do corpo: alguns rapazes gostariam de ser mais musculosos
ou mais altos, algumas moças prefeririam ter mais busto ou formas mais bem
delineadas. Ainda assim, atingem o máximo da pontuação algumas vezes.
258
necessidades emocionais na surdez segundo avaliação de autoconceito
Caráter M. F.
pessoa má 28 21
honestidade 28 27
moral 24 19
mal procedimento 18 14
impulsividade 6 18
reconhecer erros 22 27
amizade 30 28
responsabilidade 16 14
valor pessoal 21 10
autoaceitação 20 14
autodesprezo 21 16
falta de jeito 17 18
sol. de probl. 14 16
neg. de probl. 14 7
meios ilícitos 18 9
instabilidade 10 8
Tabela 5 – Características pessoais
Conclusões finais
259
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
260
necessidades emocionais na surdez segundo avaliação de autoconceito
do sinal como ponte entre sinal e escrita alfabética, está longe de acontecer na
região. Apesar disso, há tendência a um aumento no uso dos sinais pela ESTARC
e pelas famílias, que já se pôde verificar após mudanças na direção da ESTARC,
animando as expectativas de satisfação e eficiência no desempenho dos surdos,
em função da constatação de trabalhos que apontam a importância da Libras
na realização das necessidades dos surdos (Capovilla, 2003).
As necessidades emocionais dos surdos, verificadas no teste, esbarram
na carência de contatos efetivos e de mais trabalhos que possam popularizar
a comunicação dos surdos, de forma a levar a sociedade ouvinte a abrir-lhes
espaço para sua linguagem natural, com igualdade de condições para uma
expressão espontânea e para o desenvolvimento de seu potencial.
Referências bibliográficas
261
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
262
21
Projeto mais:
prevenção e inclusão social
na aprendizagem
Luiza Elena L. Ribeiro do Valle
263
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
264
projeto mais : prevenção e inclusão social na aprendizagem
265
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
266
projeto mais : prevenção e inclusão social na aprendizagem
1 - E. Fund.
45.688
(91%)
2- E. Medio
4.756 (9%)
Figura 21.1
267
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
268
projeto mais : prevenção e inclusão social na aprendizagem
269
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Quando conduzir uma pessoa cega não a empurre para a frente. Convém perguntar
ao cego se quer ser ajudado e como.
270
projeto mais : prevenção e inclusão social na aprendizagem
Referências bibliográficas
271
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
272
22
Percepção e autismo
Francisco B. Assumpção Jr.
273
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
a compreensão dos próprios estados mentais, bem como o dos outros (Povinelli
e Preuss, 1995), uma vez que seria ela que permitiria as interações sociais que
envolvem o atribuir estados mentais, como crenças e desejos, a outras pessoas
(Baltaxe, 1976). Entretanto, ele pode ser pensado também enquanto uma forma
diferente na percepção dos inputs sensoriais que lhe chegam, sejam eles das mais
diferentes categorias e que, processados de maneira própria, proporcionariam a
construção diferente de seu mundo e de seu relacionar-se com os outros.
Dessa maneira, a percepção seria integrada de maneira não usual, o que
justificaria alguns dos sintomas clinicamente observados.
Tradicionalmente podemos distinguir diferentes sistemas sensoriais como
visão, audição, olfato, gustação, tato e sistema vestibular. Entretanto, podemos
tentar incluir ainda a percepção de espaço (dependente de aspectos visuais) e a
de tempo (dependente de aspectos visuais e auditivos).
Como seria extremamente complexo delinear todas essas questões,
tentaremos abordar alguns desses aspectos, em função do trabalho de nosso
grupo, trabalho esse que vem sendo desenvolvido já há alguns anos e que aqui
tentaremos encadear de maneira que duas categorias avaliadas possam ser
encadeadas em uma terceira mais complexa envolvendo as duas anteriores.
Assim, um dos mais discutidos e estudados aspectos no autismo é a
percepção da expressão facial, uma vez que ela é um meio comunicacional
importante, que permite a percepção de informações vitais que caracterizam
esses estados e atributos mentais (Davies et al., 1994). Sua identificação é realizada,
não somente enquanto identificação classificatória e generalizada, mas como
uma identificação particularizada e, assim, a identificação de objetos genéricos é
mais simples que a de indivíduos específicos, ou seja, a habilidade de classificar
é mais simples que a de identificar (Ullman, 1997), sendo a primeira condição
básica para o estabelecimento da segunda. Entretanto, mesmo considerando-se
a presença da primeira, não necessariamente observamos a segunda, o que nos
permite compreender parcialmente, algumas das dificuldades observadas em
indivíduos autistas. Algumas pessoas que se enquadram nesse espectro são
descritas como apresentando prosopagnosia, que pode ser referida como uma
dificuldade no reconhecimento facial (Bogdashina, 2003; Pietz et al., 2003),
sugerindo-se mesmo que seja um sintoma capital nos quadros autísticos, com
alguns autores (Keenan, 1973) referindo que a presença de prosopagnosia em
274
percepção e autismo
275
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
já podem adaptar a mensagem àquilo que a pessoa que escuta sabe ou não, e
responder adequadamente às reações ou respostas daquele que ouve (Furrow,
1984; Mueller et al., 1977). Para isso, a compreensão de algumas expressões
faciais básicas faz-se necessário.
Crianças com atraso de linguagem (Room e Bliss, 1981) e com Síndrome
de Down (Coggins et al., 1983) mostram atividade de linguagem com fina-
lidade comunicativa, bem como adolescentes portadores de retardo mental
(Bedrosian, 1978; Longhurst, 1974; Price-Williams e Sabsay, 1979). Nas
crianças e adolescentes portadores de autismo, essa finalidade comunicativa
parece encontrar-se prejudicada em todos os seus níveis, independentemente
do retardo mental associado. Esse déficit na compreensão e na decodificação
das manifestações emocionais do outro pode contribuir para o entendi-
mento da dificuldade empática descrita usualmente nos portadores de
autismo (Attwood, 1998). Entretanto, é importante percebemos que, além
das dificuldades no reconhecimento facial, alterações em outros aspectos
não verbais também estão presentes e, embora não possam ser considerados
como característicos do quadro, uma vez que podem ocorrer em algumas
outras variedades de retardo mental, podem ser vistas como a base do processo
comunicativo e relacional falho (Trevarthen et al., 1997).
Uma teoria cognitiva de compreensão do autismo supõe que a capacidade
para metarrepresentações esteja comprometida nesta síndrome. Dessa maneira, a
habilidade para mentalizar ou utilizar metarrepresentações (teoria da mente) não
se manifesta desde o nascimento nem se adquire através da aprendizagem, mas se
desenvolve de acordo com o crescimento da criança. Tal fato reforça nossas ideias,
fazendo-nos supor que a capacidade de decodificar as expressões faciais dependa
de aspectos específicos de seu desenvolvimento, e não de seu desenvolvimento
cognitivo global. Vários estudos reforçam essa nossa ideia (Peteers, 1977), referindo
que essa população não possui habilidade inata para o reconhecimento facial
observada em crianças normais ou mesmo que sejam capazes de reproduzi-las,
mesmo através do aprendizado, com uma dificuldade maior, principalmente na
observação dos olhos. Dois outros estudos (31), que avaliam emoções através da
expressão facial, encontraram comprometimento em amostra de pacientes autistas,
no reconhecimento da expressão facial através de fotografias, embora esse déficit
não fosse independente do comprometimento linguístico.
276
percepção e autismo
277
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
278
percepção e autismo
279
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
280
percepção e autismo
281
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
282
percepção e autismo
283
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Referências bibliográficas
284
percepção e autismo
285
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
286
23
Narrativas sobre a formação
de vínculo com autistas
Maria Helena Cirne de Toledo
Introdução
Desde muito antes de poder me pensar como profissional, talvez até mesmo
como indivíduo, a questão da pessoa com necessidades especiais ocupava um
lugar privilegiado em minhas “preocupações”. Ainda criança, era levada a
pensar porque estes indivíduos tinham todos algo em comum e que, em minha
fantasia infantil, traduzia-se por um “estar-amarrotado-por-dentro”, como se
a “personalidade” do indivíduo fosse também deficiente.
Durante anos esta era a fantasia que me ocorria nas poucas vezes em que
me deparei com pessoas com necessidades especiais. Junto com isto, surgia
um sentimento de onipotência, a fantasia de que seria possível “desamarrotar”
estas pessoas, permitir que florescessem enquanto individualidades e que a
“deficiência” se descolasse do psiquismo, restringindo-se ao físico ou ao intelecto
ou ainda aos aspectos sensoriais.
Durante os anos de graduação e o período em que trabalhei com Psicologia
Organizacional, esta temática se esvaeceu. No entanto, há cerca de 15 anos voltei
287
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
minha atenção para a área clínica, o que me levou a buscar formação específica
na área da psicanálise, período em que a questão da deficiência retornou com
muita força, voltando minha atenção para a questão das crianças autistas
portadoras de psicoses infanto-juvenis.
Este fato determinou minha ida até o CIAD/PUC-Campinas que é um
centro de extensão da Universidade e que tem como missão a facilitação da
inclusão social de pessoas com necessidades especiais. Este trabalho foi desen-
volvido no CIAD, ao longo dos anos de 1999 e 2002.
A escolha do tema autismo provoca em mim empolgação mediada pela
afetividade, não existindo medo nem afastamento. Ao contrário, mobiliza
dentro de mim um sentimento de onipotência, que faz com que acredite que
posso ajudar esses indivíduos no seu desenvolvimento pessoal, facilitando o
surgimento do vínculo afetivo. A enorme dificuldade de contato social dos
autistas põe em relevo o desenvolvimento do vínculo, quando este se estabelece,
possibilitando o estudo de sua natureza. A formação do vínculo preconizado
por Pichon-Rivière (2000) ocorre em níveis não verbais, o que determinou a
escolha do instrumento de parte de minha pesquisa, qual seja a filmagem em
vídeo, utilizado como tentativa de superar minha dificuldade de traduzir
em palavras o processo de instauração do vínculo. A realização do vídeo seria
a substituição das palavras por imagens, num processo também não verbal.
O CIAD
288
narrativas sobre a formação de vínculo com autistas
A psicanálise e o autismo
289
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
(1991, 1994) tiveram uma compreensão do autismo como uma defesa contra a
fragmentação ou o desmoronamento, fosse pela impossibilidade de lidar com a
separação, fosse como impossibilidade de diferenciar estímulos vindos de dentro
ou de fora do corpo, fosse pela fantasia de que a união levava ao aniquilamento.
Outros autores (Levin, 2001; Jerusalinsky, 1993; Kupfer, 2000a) conceberam
o autismo como sendo uma falha da função materna, na qual a mãe ficava
impossibilitada de investir libidinalmente no bebê, cujo corpo apenas podia
sair de sua condição de organismo biológico, se houvesse quem o pilotasse em
relação ao mundo humano e dirigisse seus atos além dos reflexos, dando-lhes
sentido, ou seja, à mãe cabia, no desempenho da função materna, desenhar
com o olhar o mapa libidinal do corpo do filho. Lasnik-Penot (1997) também
enfatizava a função materna, cuja capacidade de “ilusão antecipatória” possi-
bilitava a constituição do sujeito.
Pessoalmente, penso como Levin (2001), Jerusalinsky, (1993) e Kupfer,
(2000a, b) que o autismo é consequência de uma possível falha na capacidade
materna de investir libidinalmente no bebê, de desenhar com o olhar o mapa
libidinal do corpo do filho. Falha que pode ser provocada pela impossibilidade
de reconhecer o bebê “diferente” como filho, como herdeiro de seu narcisismo
primário (Freud, 1974). Acredito ser muito difícil para a mãe investir libidinal-
mente num bebê que ela reconhece como “diferente”, que a todo momento suscita
nela culpa e ressentimento. Talvez isto leve a mãe a colocar este bebê num lugar
de exclusão (Jerusalinsky, 1993; Levin, 2001), lugar em que, inapelavelmente, o
grupo social também o irá colocar, provocando vergonha na família da criança
autista e a perda do status social (Telford e Sawrey, 1988). Todo este quadro
possivelmente impeça que a mãe possa antecipar um significado tanto nos sons
quanto nos comportamentos emitidos pelo bebê (Laznik-Penot, 1997) ou que
possa antecipar uma existência subjetiva em seu filho (Kupfer, 2000a). Ao longo
do tempo em que tenho trabalhado no CIAD tenho visto sistematicamente os
autistas apresentarem um déficit em seu esquema corporal, o que acredito seja
consequência da ausência do investimento libidinal materno no corpo do autista,
corpo que permanece precariamente como um organismo biológico, para o qual
mesmo a dor física pode ser desconhecida. Por sua vez, quando a mãe sofre uma
depressão ou outra perturbação, fica impossibilitada de investir libidinalmente no
corpo do filho. O que possivelmente dê origem ao “corpo mudo”, denominação
que encontrei para tentar explicar a falta aparente de significados nos gestos
290
narrativas sobre a formação de vínculo com autistas
e sons emitidos pelos autistas e na expressão corporal, fazendo com que sua
comunicação, sobretudo a não verbal, se encontre profundamente comprometida.
Além disso, tal como Amy (2001), acredito que seja de suma importância que
nós profissionais possamos acolher os pais de autistas, dando a eles um “modelo
a ser seguido”. Ainda como Amy, acredito que os irmãos eventualmente possam
suportar melhor o inconsciente atormentado da criança autista mesmo que em
algumas ocasiões se vejam incomodados pela vergonha provocada pelas atitudes
e comportamentos daquela. Eventualmente o fato de não terem expectativas a
respeito do irmão e poderem mais facilmente impor um significado aos sons e
gestos emitidos pelo autista permita uma maior compreensão. Funcionamento
similar ao dos estagiários do CIAD, que não têm expectativas do trabalho com
os autistas nem teorias a serem seguidas, o que lhes permite usar apenas de suas
características pessoais, de sua qualidade de “macio” e de usarem livremente a
própria criatividade. Parece-me, aliás, que foi da mesma forma que me aproximei
dos autistas, sem teorias que me aprisionassem nem caminhos preestabelecidos
para serem seguidos. O que ainda me surpreende e faz com que seguidamente
rejeite o título de especialista e me veja antes como alguém que se descobre diante
de uma porta inesperadamente aberta, aí onde antes não havia sequer uma fresta.
Se o autismo é uma patologia da relação, e se instala precocemente, então o
trabalho com os autistas deve privilegiar o resgate da relação primitiva mãe-bebê
e os estagiários devem ter disponibilidade interna para com essas crianças, uma
atitude de “maternalização” (Sayers, 1992) que leve o estagiário a se identificar
com o autista, parceiro de sua dupla.
Minha intuição, baseada na prática, me permite identificar que estagiários
possuem a característica pessoal que denominei “macio” (entendendo-se aqui
macio como algo que não risca o objeto, que apara arestas, que absorve parcial
ou totalmente o impacto) e convidá-los a desenvolver o trabalho com os autistas
e a fazer às vezes da “mãe de veludo”, parodiando a pesquisa de Harlow e Suomi
(citado por Mussen e outros, 1997).
O conhecimento da natureza do vínculo e, sobretudo seu desenvolvimento
enquanto relação privilegiada é o objetivo último deste trabalho. O estudo
de uma possível sistematização da formação do vínculo entre estagiários do
CIAD/PUC-Campinas e uma garota autista colocou-se, portanto, como o tema
principal do trabalho.
291
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Método
Várias ideias se passaram na minha cabeça antes que pudesse chegar a ponto
de apresentar um estudo de caso de uma menina autista, caso que me pareceu
emblemático do autismo. Pensei inicialmente em realizar um vídeo que regis-
trasse cenas nas quais pudesse identificar movimentos na direção da formação
de vínculos, vídeo que seria realizado durante as atividades das quais a menina
autista participava, mas também do grupo de autistas vinculados ao CIAD com os
quais a menina trabalhava. Vídeo que deveria utilizar a linguagem cinematográfica
para tratar da questão do autismo. O primeiro empecilho sério para a realização da
pesquisa neste formato foi o fato de que não domino a linguagem cinematográfica,
ainda que me pareça que penso melhor sob a forma de quadros, cenas. O vídeo
também me pareceu um recurso extremamente interessante, já que estava me
propondo a falar da formação de vínculos, o que me parece, pode ser percebido
através da comunicação não verbal, o que vale dizer através de imagens.
Assim, optei por analisar uma sequência de cenas do vídeo para ilustrar o
trabalho que desenvolvo no CIAD e exemplificar claramente minhas ideias sobre
o estabelecimento do vínculo. Por sua vez, ao mesmo tempo, tive acesso ao relato
escrito feito pela mãe da menina, sob meu pedido, bem como pude orientar esta mãe
ao longo dos quatro anos em que sua filha frequentou o CIAD, pude entrevistar o
psiquiatra que atendeu a menina durante uma década e realizar supervisões cons-
tantes com os estagiários que trabalhavam com a menina autista. Os participantes
deste estudo de caso foram uma menina autista de cerca de 11 anos, os estagiários
do CIAD que trabalharam com ela no decorrer de 2000 e eu como supervisora.
Considerações finais
292
narrativas sobre a formação de vínculo com autistas
geral, uma vez que respondia às tentativas de aproximação física dos outros com
comportamentos agressivos ou autolesivos. Além disso, em torno dos dois anos,
a menina deixou de ter uma comunicação verbal e não verbal com o ambiente.
Quanto a seus interesses, elegia um único brinquedo como o preferido por
longos períodos, ficando muitas vezes diante da televisão fitando a tela “com
chuvisco”, sem qualquer imagem ou som compreensível ou ainda rasgando
revistas e enrolando os pedaços de papel entre os dedos.
Do ponto de vista psicanalítico, possivelmente a menina tenha vivenciado
o afastamento de sua mãe durante o período em que ficou internada no hospital
em torno dos dois anos de idade como um trauma, cuja consequência teria sido
a regressão a organizações mentais muito primitivas, com defesas muito carac-
terísticas, as quais alguns autores chamam de “autismo secundário” (Amy, 2001).
A mãe da menina, por sua vez, viveu longos períodos de depressão, nos quais,
reconhece, ficou impedida de se envolver emocionalmente com a filha (Tustin,
1991, 1994; Meltzer, 1984). A par deste fato, a mãe descrevia a filha como um bebê
que dormia muito, a quem era preciso acordar para mamar, um bebê diferente.
O que possivelmente tenha contribuído para que a relação mãe-bebê se tenha
alterado, provocando o que chamaria de curto-circuito na relação, provocando
uma falha na capacidade materna de investir libidinalmente no bebê (Levin, 2001;
Jerusalinsky, 1993; Kupfer, 2000). Ao longo do tempo tenho buscado respaldar
o trabalho que desenvolvo no CIAD em diferentes autores. No entanto, a teoria
dá conta de uma vertente da questão parecendo no tanto descrever uma cena
inanimada. Minha visão sobre o autismo é a de que ocorre um curto-circuito
na relação mãe-bebê, o qual produziria um corpo mudo. Para que o corpo fale, é
preciso despertar uma centelha através do vínculo pessoa-pessoa. O que me levou a
utilizar a teoria do vínculo como um critério operacional, que funciona como um
instrumento de trabalho importantíssimo, que me permite abordar o indivíduo
autista de maneira dinâmica e compreendê-lo. A partir do momento em que
estabelece um vínculo de eleição com os estagiários do CIAD, o autista permite
o acesso à sua mente, fornecendo uma alavanca “terapêutica” insubstituível, que
possibilita o surgimento de um processo de comunicação e de aprendizagem.
O vínculo no CIAD começa por aspectos sensoriais (cheirar, tocar) e posterior-
mente se torna prazeroso e não ameaçador, uma vez que os autistas não têm de
desenvolver atividades preestabelecidas, o que poderia ser vivenciado como algo
293
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
294
narrativas sobre a formação de vínculo com autistas
Referências bibliográficas
295
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
296
24
Teste de Competência
de Leitura Silenciosa
de Palavras (TCLP) para
avaliação coletiva em sala
de aula e de crianças com
paralisia cerebral
Fernando César Capovilla,
Luciana F. Marcílio,
Alessandra G. Seabra
297
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
298
teste de competência de leitura silenciosa de palavras ( tclp )
299
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
300
teste de competência de leitura silenciosa de palavras ( tclp )
Há também oito itens de treino para ilustrar os sete tipos de item. São eles:
1) Palavra UVA sob figura de uva. Trata-se de exemplo de treino envolvendo
item do Tipo 1 (CR: Correta Regular), ou seja, palavra ortograficamente
correta, semanticamente correta e grafofonemicamente regular, a ser aceita;
2 e 3) Palavras CASA sob figura de casa, e CHAVE sob a figura de chave.
Trata-se de dois exemplos de treino envolvendo itens do Tipo 2 (CI: Corretas
Irregulares), ou seja, palavras ortograficamente corretas, semanticamente
corretas e grafofonemicamente irregulares, a serem aceitas; 4) Palavra
LARANJA sob figura de banana. Trata-se de exemplo de treino envolvendo
item do Tipo 3 (VS: Vizinha Semântica), ou seja, palavra ortograficamente
correta mas semanticamente incorreta, a ser rejeitada; 5) Pseudopalavra
CADEIPA sob figura de cadeira. Trata-se de exemplo de treino envolvendo
item do Tipo 4 (VV: Vizinha Visual), ou seja, pseudopalavra ortograficamente
incorreta, com trocas visuais, a ser rejeitada; 6) Pseudopalavra JUVEIRO sob
figura de chuveiro. Trata-se de um exemplo de treino envolvendo item do
Tipo 5 (VF: Vizinha Fonológica), ou seja, pseudopalavra ortograficamente
incorreta, com trocas fonológicas, a ser rejeitada; 7) Pseudopalavra JÊNIU
sob figura de gênio. Trata-se de um exemplo de treino envolvendo item do
Tipo 6 (PH: Pseudopalavra Homófona), ou seja, pseudopalavra ortografi-
camente incorreta, embora homófona a palavra semanticamente correta,
a ser rejeitada; 8) Pseudopalavra PAZIDO sob figura de xarope. Trata-se
de um exemplo de treino envolvendo item do Tipo 7 (PE: Pseudopalavra
Estranha), ou seja, pseudopalavra ortograficamente incorreta e estranha,
tanto fonologicamente quanto visualmente, a ser rejeitada.
A Figura 24.1 ilustra sete pares compostos de figura e item escrito, que
exemplificam cada um dos sete tipos de pares que compõem a versão original do
Teste de Competência de Leitura de Palavras (TCLP1.1). Conforme ilustrado pela
figura, no teste há dois tipos de pares corretos a serem aceitos, como a palavra
grafofonemicamente regular FADA e a grafofonemicamente irregular TÁXI.
Há também cinco tipos de pares incorretos a serem rejeitados, como a palavra
rádio que, sob a figura de um telefone, é semanticamente incorreta; e as quatro
pseudopalavras: A homófona jêniu, a pseudo-homófona com troca fonológica
máchico, a pseudo-homógrafa com troca visual teieuisão, e a pseudopalavra
estranha meloce que permite controlar o efeito da atenção à tarefa.
301
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
302
teste de competência de leitura silenciosa de palavras ( tclp )
que tem dificuldade. Assim, esse padrão tem elevado valor informativo para
caracterizar a natureza particular da dificuldade de leitura de determinado
examinando. Contudo, essa caracterização de diferentes tipos de dificuldade
requer que o padrão de erros exibido pela criança se configure de modo
confiável e estatisticamente significativo.
Como descrito por A. Capovilla e F. Capovilla (2003a) e F. Capovilla e
A. Capovilla (2001b), o insucesso na aceitação de palavras corretas grafofo-
nemicamente irregulares (isto é, Tipo 2-CI) pode indicar dificuldade com o
processamento lexical (ou falta dele). Do mesmo modo, o insucesso na rejeição
de pseudopalavras homófonas (isto é, Tipo 6–PH) pode indicar a mesma
dificuldade com o processamento lexical (ou falta dele) num nível ainda mais
acentuado, com uma leitura mais limitada à decodificação fonológica. Quando
um examinando ouvinte já tem pelo menos 9 anos de idade e já foi bastante
exposto a textos, se ele deixar de rejeitar pseudopalavras homófonas, isso indica
que ele está lendo pela rota fonológica, isto é, por decodificação grafofonêmica
estrita, sem fazer recurso à rota lexical. Se ele fizesse recurso ao léxico ortográfico
e encontrasse nesse léxico as palavras ortográfica e semanticamente adequadas
às figuras (p. ex., pássaro, sinal, gelo, almoço, hospital, CHAPÉU, MENINO,
táxi, homem, boxe), ele seria capaz de identificar as malformações ortográficas
das pseudopalavras homófonas e não teria dificuldade em rejeitar essas pseu-
dopalavras. A falha em rejeitá-las sugere falta de representação apropriada no
léxico ortográfico, quer por exposição insuficiente à leitura, quer por dificuldade
de leitura. Um pouco mais sério é o insucesso na rejeição de pseudopalavras
com trocas fonológicas (isto é, Tipo 5-VF), que poderia indicar a mesma falta de
recurso ao léxico, mas com o agravante de dificuldades adicionais no próprio
processamento fonológico. Já o insucesso na rejeição de palavras semantica-
mente incorretas (isto é, Tipo 3-VS) poderia indicar falta de acesso ao léxico
semântico. Ainda mais sério, o insucesso na rejeição de pseudopalavras com
trocas visuais (isto é, Tipo 4-VV) poderia indicar dificuldade com o processa-
mento fonológico e recurso à estratégia de leitura logográfica. Finalmente, o
insucesso na rejeição de pseudopalavras estranhas (isto é, Tipo 7-PE) poderia
indicar sérios problemas de leitura, com ausência de processamento lexical,
fonológico e, mesmo, logográfico. Alternativamente, essa falha em rejeitar
pseudopalavras estranhas também poderia sugerir problemas com a atenção
303
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
304
teste de competência de leitura silenciosa de palavras ( tclp )
305
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
306
teste de competência de leitura silenciosa de palavras ( tclp )
307
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
308
teste de competência de leitura silenciosa de palavras ( tclp )
Método
Participantes
309
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
distribuição das crianças por nível escolar, sexo e fornece a média de idade das
crianças em cada série escolar.
Instrumento
O TCLP, com seus setenta itens, foi aplicado coletivamente em sala de aula
em uma única sessão para cada turma.
Resultados
310
teste de competência de leitura silenciosa de palavras ( tclp )
série escolar revelou efeito significativo, F (2, 113) = 12,16, p < 0,000. Análises
de comparação de pares de Bonferroni revelaram que a frequência de erros na
3ª série (5,20) foi significativamente menor que na 1a (10,90) e 2a séries (8,43).
311
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
312
teste de competência de leitura silenciosa de palavras ( tclp )
Considerações finais
313
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
314
teste de competência de leitura silenciosa de palavras ( tclp )
Referências bibliográficas
Ayres, A. J. Sensory integration and learning disorders. 3rd edition. Los Angeles,
CA: Western Psychological Services, 1974.
Ayres, A. J. Learning disabilities and the vestibular system. Journal of Learning
Disabilities, 11, 30-41, 1978.
Ayres, A. J. Sensory integration and the child. 20th edition. Los Angeles, CA:
Western Psychological Services, 1995.
Ayres, A. J. Sensory integration and praxis tests – Manual. 4th edition. Los Angeles,
CA: Western Psychological Services, 1998.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. O desenvolvimento da consciência
fonológica em crianças durante a alfabetização. Temas sobre
Desenvolvimento, 6(35), 15-21, 1997.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. Desenvolvimento de leitura e escrita
de pré-3 a 2a série: Tabelas preliminares de normatização de uma lista de
itens psicolinguísticos. Ciência Cognitiva: Teoria, Pesquisa e Aplicação,
2(4), 821-840, 1998a.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. Prova de Consciência Fonológica:
Desenvolvimento de dez habilidades de pré-escola a 2a série. Temas sobre
Desenvolvimento, 7(37), 14-20, 1998b.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. Efeitos do treino de consciência fonológica
em crianças com baixo nível socioeconômico. Psicologia: Reflexão e
Crítica, 13(1), 7-24, 2000.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. Etiologia, avaliação e intervenção em
dislexia do desenvolvimento. In F. C. Capovilla (Org.). Neuropsicologia e
aprendizagem: Uma abordagem multidisciplinar. São Paulo, SP: Sociedade
Brasileira de Neuropsicologia, Scortecci, p. 49-76, 2002a.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. Instrumentos para avaliar o
desenvolvimento dos vocabulários receptivo e expressivo, e consciência
fonológica, normatizados de maternal a 2 a série e validados com
medidas de leitura e escrita. In F. C. Capovilla (Org.). Neuropsicologia e
315
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
316
teste de competência de leitura silenciosa de palavras ( tclp )
317
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
318
teste de competência de leitura silenciosa de palavras ( tclp )
319
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
320
teste de competência de leitura silenciosa de palavras ( tclp )
321
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Grégoire, J., & Piérart, B. (Orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: Os novos
modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Porto Alegre, RS: Artes
Médicas, 1997.
Ottenbacher, K. Excessive post-rotatory nystagmus duration in learning-disabled
and normal children. American Journal of Occupational Therapy, 34,
40-44, 1980.
322
25
Prova de Consciência
Fonológica por Escolha
de Figuras (PCFF) para
avaliação coletiva em sala
de aula e de crianças com
paralisia cerebral
Fernando César Capovilla,
Luciana F. Marcílio,
Alessandra G. Seabra
Uma das mais importantes características que distingue a maior parte das
crianças que fracassam em aprender a ler é a baixa habilidade metafonêmica,
também chamada de consciência fonêmica. Trata-se da consciência de que
a fala pode ser concebida como um fluxo no tempo de um certo número
limitado de fonemas que se combinam e recombinam em diferentes ordens
conforme regras convencionais compondo diferentes palavras faladas, e que
esses fonemas podem ser convertidos em seus grafemas correspondentes num
mapeamento de ordem conforme a sequência tempo-espaço (da esquerda
para a direita na linha, e de cima para baixo entre linhas), e com lacunas para
323
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
324
prova de consciência fonológica por escolha de figuras ( pcff )
aquela cujo nome falado termina com os mesmos sons daquele nome falado;
2) Aliteração: tendo ouvido um nome pronunciado pelo examinador, a criança
deve escolher, dentre cinco figuras, aquela cujo nome falado começa com os
mesmos sons daquele nome falado; 3) Adição Silábica: tendo ouvido o avaliador
pronunciar uma palavra e uma sílaba adicional, a criança deve escolher, dentre
cinco figuras, aquela cujo nome falado corresponde à adição da sílaba àquela
palavra falada (p. ex., pato + sa no começo = sapato); 4) Adição Fonêmica: tendo
ouvido o avaliador pronunciar uma palavra e um fonema adicional, a criança
deve escolher, dentre cinco figuras, aquela cujo nome falado corresponde à
adição do fonema ao nome falado pelo avaliador (p. ex., ala + /s/ no começo =
sala); 5) Subtração Silábica: tendo ouvido o avaliador pronunciar uma palavra
e uma sílaba, a criança deve escolher, dentre cinco figuras, aquela cujo nome
falado corresponde à palavra falada pelo avaliador menos aquela sílaba (p.
ex., macaco - ma = caco); 6) Subtração Fonêmica: tendo ouvido o avaliador
pronunciar uma palavra e um fonema, a criança deve escolher, dentre cinco
figuras, aquela cujo nome falado corresponde à palavra falada pelo avaliador
menos aquele fonema (p. ex., boca – /b/ = oca); 7) Transposição Silábica: tendo
ouvido o avaliador pronunciar uma palavra, a criança deve inverter a ordem
das sílabas que compõem essa palavra e escolher, dentre cinco figuras, aquela
cujo nome falado corresponde ao resultado dessa inversão de sílabas (p. ex.,
lobo / bolo); 8) Transposição Fonêmica: tendo ouvido o avaliador pronunciar
uma palavra, a criança deve inverter a ordem dos fonemas que compõem essa
palavra e escolher, dentre cinco figuras, aquela cujo nome falado corresponde
ao resultado dessa inversão de fonemas (p. ex., íris / siri); 9) Trocadilho: tendo
ouvido o avaliador pronunciar duas palavras, a criança deve inverter a ordem
dos fonemas iniciais dessas duas palavras e escolher, dentre cinco figuras, aquela
cujo nome falado corresponde ao resultado dessa inversão de fonemas (p. ex.,
cular porda/pular corda).
A PCFO se baseia na Prova de Consciência Fonológica por Produção
Oral (PCFO: A. Capovilla e F. Capovilla, 1998a, 1998b, 2003), um teste
comprovadamente robusto e sensível, normatizado e amplamente vali-
dado em uma série de estudos que mostram sua elevada correlação com
habilidades centrais como leitura em voz alta, leitura silenciosa, memória
de trabalho fonológica, discriminação fonêmica, vocabulário receptivo
325
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
auditivo, dentre outras (A. Capovilla e F. Capovilla, 1997, 2000, 2002b, 2002c,
2003, 2004; F. Capovilla e A. Capovilla, 1996, 1999, 2001a, 2004; F. Capovilla,
Nunes, Nogueira et al., 1997). Em relação à PCFO, a PCFF apresenta duas
importantes vantagens, como as de permitir avaliar a consciência fonológica
em situação coletiva, bem como avaliar a consciência fonológica em pessoas com
severos distúrbios de articulação da fala, como no caso da paralisia cerebral,
sendo, assim, ideal para avaliar os ganhos de programas de alfabetização fônica
de paralisados cerebrais (F. Capovilla, Tomazette e A. Capovilla, no prelo).
Embora recentemente desenvolvida, a PCFF já foi empregada em três estudos
preliminares de validação, os quais documentaram boa fidedignidade no teste-
-reteste e boa correlação positiva com a PCFO (A. Capovilla, Gütschow e F.
Capovilla, 2003b), boa correlação com a competência de leitura silenciosa e
boa capacidade de distinguir entre bons e maus leitores (A. Capovilla, Suiter
e F. Capovilla, 2003), boa correlação com a competência de leitura silenciosa
e a escrita sob ditado (A. Capovilla, Gütschow e F. Capovilla, 2003a), e com
consciência sintática (A. Capovilla, F. Capovilla e Soares, no prelo). Segue uma
breve descrição desses estudos.
O estudo intitulado Diferenças em processamento cognitivo entre crianças
com e sem dificuldades de leitura (A. Capovilla, Suiter e F. Capovilla, 2003)
analisou processos cognitivos envolvidos na aquisição da linguagem escrita
e identificou algumas das habilidades cognitivas mais frequentemente
prejudicadas nas dificuldades de leitura e escrita. Participaram 90 crianças
de pré-escola e 1a série da rede pública e particular, avaliadas em leitura,
escrita, consciência fonológica, memória fonológica, vocabulário, aritmética,
processamento visual (cópia e desenho de memória) e sequenciamento. Em cada
teste, foram comparados os desempenhos de bons e de maus leitores (definidos
como tendo desempenhos em leitura acima e abaixo de um desvio-padrão em
relação à média de sua classe, respectivamente), usando série escolar e percentil
no Raven como covariantes. Resultados revelaram que os bons leitores obtêm
pontuações significativamente superiores às dos maus leitores em tarefas de
escrita, consciência fonológica, vocabulário, memória fonológica de curto prazo
e memória visual com desenho de memória. Tais resultados são compatíveis
com estudos (p. ex., Grégoire e Piérart, 1997) que demonstram a existência de
326
prova de consciência fonológica por escolha de figuras ( pcff )
327
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Método
Participantes
328
prova de consciência fonológica por escolha de figuras ( pcff )
Instrumento
Foi empregada a PCFF com seus nove subtestes, que se encontram descritos
e ilustrados a seguir.
329
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Aliteração: A criança deve julgar, dentre cinco itens, quais são os dois
que começam com o mesmo som. Instruções: Vejam essas linhas. Há cinco
desenhos em cada linha. Na primeira temos: morcego, cabeça, vestido, peteca
e menino. [O examinador aponta os desenhos conforme fala seus nomes
correspondentes]. Eu vou dizer uma palavra, e vocês devem escolher qual
desenho começa com o mesmo som que essa palavra. Por exemplo, olhem
os desenhos dessa primeira linha. Qual desenho começa igual a palavra
“cachorro”? Itens de teste: 1) palavra falada: sala; figuras: pipa, luva, pincel, sapo,
panda; 2) bolo: boné, sorvete, pavão, joelho, leão; 3) galho: pizza, bala, vaso,
lápis, gato; 4) folha: porco, meia, lixo, fogo, pudim; 5) pera: garfo, pena, leite,
anel, selo. A Figura 25.2 exemplifica a aparência dos itens, no caso, o item 1.
330
prova de consciência fonológica por escolha de figuras ( pcff )
331
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
332
prova de consciência fonológica por escolha de figuras ( pcff )
Por exemplo, a palavra “punha”. Como fica a palavra “punha” se eu tirar o pedacinho
/p/, que é o som do começo? Prestem atenção: “punha” sem o /p/. Fica “unha”. Então
qual desenho nós vamos marcar? O terceiro, o desenho da “unha”. Então, desses
cinco desenhos, o que fica igual a “punha” retirando o /p/ é a “unha”. Então vamos
fazer um X na unha. Itens de teste: 1) fala: milha - /m/ no começo; figuras: alho, ilha,
tapete, âncora, mamão; 2) fala: casa - /c/ no começo; figuras: asa, ventilador, cachorro,
trem, cabelo; 3) fala: gatas - /s/ no final; figuras: batata, gatas, escada, abacaxi, gata;
4) fala: casal - /l/ no final; figuras: cobra, sola, carta, casa, palhaço; 5) fala: pasto - /s/
mo meio; figuras: pato, dominó, pirulito, balanço, peixe. A Figura 25.6 exemplifica
a aparência dos itens, no caso, o item 4.
333
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
334
prova de consciência fonológica por escolha de figuras ( pcff )
“cular porda” é “colar papel” trocando os sons? Não. “cular porda” é “subir na parede”
trocando os sons? Não. “cular porda” é “ave” trocando os sons? Não. “cular porda” é
“pescar peixe” trocando os sons? Não. “cular porda” é “pular corda” trocando os sons?
Sim! Prestem atenção nos sons: “cular porda” e “pular corda”. São parecidos, não? Eu
troquei os sons do começo. “cular” e “pular”; e “porda” e “corda”. Entenderam? Então
“cular porda” é “pular corda”. Então vamos fazer um X no “pular corda”. Itens de teste:
1) fala: botar tanho; figuras: sentir vento, atrapalhar a menina, frutas, tomar banho,
boneca; 2) fala: cazer fonta; figuras: tirar foto, casa, fazer conta, atravessar ponte, fonte;
3) fala: vomar tacina; figuras: tomar vacina, piscina, votar, tartaruga, beber água; 4)
fala: paca vintada; figuras: vinte, jogar vôlei, vaca pintada, fazer pão, capivara; 5) fala:
fogar jutebol; figuras: afogar, jogar futebol, jogar golfe, lutar judô, fogão. A Figura 25.9
exemplifica a aparência dos itens, no caso, o item inicial de treino.
335
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
336
prova de consciência fonológica por escolha de figuras ( pcff )
Procedimento
337
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Figura 25.11. Efeito da série escolar sobre a pontuação nos subtestes da Prova
de Consciência Fonológica por Escolha de Figuras (PCFF): Subtração Silábica
(à esquerda) e Adição Fonêmica (à direita).
338
prova de consciência fonológica por escolha de figuras ( pcff )
339
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Figura 25.13. Efeito da série escolar sobre a pontuação nos subtestes da PCFF:
Transposição Fonêmica (à esquerda) e Trocadilho (à direita).
Discussão
340
prova de consciência fonológica por escolha de figuras ( pcff )
Referências bibliográficas
341
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
342
prova de consciência fonológica por escolha de figuras ( pcff )
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. (no prelo b). Teste de Vocabulário por
Figuras USP. In F. Capovilla, & A. Capovilla (Orgs.). Compêndio de
avaliação de desenvolvimento da linguagem oral, escrita e de sinais. São
Paulo, SP.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. (no prelo c). Teste de Compreensão Auditiva
de Sentenças. In F. Capovilla, & A. Capovilla (Orgs.). Compêndio de avaliação
de desenvolvimento da linguagem oral, escrita e de sinais. São Paulo, SP.
343
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Capovilla, F. C., Nunes, L. R. O. P., Nogueira, D., Nunes, D., Araújo, I., Bernat,
A. B., & Capovilla, A. G. S. Análise da validade concorrente do Teste de
344
prova de consciência fonológica por escolha de figuras ( pcff )
Capovilla, F. C., Tomazette, L., & Capovilla, A. G. S. (no prelo). Como alfabetizar
crianças e jovens com paralisia cerebral: Método fônico adaptado. São Paulo, SP.
345
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Grégoire, J., & Piérart, B. (Orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: Os novos
modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Porto Alegre, RS: Artes
Médicas, 1997.
346
26
Comunicação alternativa:
uma interface com o mundo
Maria de Jesus Gonçalves
Poesia. Uma das formas pelas quais o ser humano pode expressar o que vê,
o que sente, o que pensa. Ler poesia, escrever poesia, é possível pelo domínio
que o ser humano tem da linguagem. Esses versos de Alberto Caeiro, um dos
347
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
348
comunicação alternativa : uma interface com o mundo
349
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
de ser portátil e de ter fácil acesso, até os dias de hoje muito pouco tempo se
passou. Apesar disso, é difícil encontrar paralelo para a alta velocidade de
desenvolvimento desta área. Os computadores, hoje, não só estão espalhados
pelo mundo como a qualquer instante e em qualquer lugar permitem o contato
com o mundo. A informática tem determinado mudanças profundas nas rela-
ções humanas especialmente nas relações de trabalho e na sua organização.
Com alta portabilidade e muito mais fáceis de operar que os seus ancestrais,
os computadores também passaram a integrar o dia a dia.
A tecnologia tem mostrado sua importância para a sociedade atual, não
só como meio de facilitar e aumentar produção e na melhoria da qualidade
de vida, mas também para a comunicação, eliminando distâncias e barreiras.
Quando se trata da Comunicação Alternativa e Suplementar e seus usuários,
a tecnologia assume um papel ainda mais fundamental, pois a necessidade de
adaptações para esta população torna-se, muitas vezes, vital, constituindo-se na
única forma de relacionamento com o ambiente; pode fazer a diferença entre a
comunicação e a não comunicação.
Como aponta Ratcliff (1994), é cada vez maior o número e a variedade de
pacientes indicados para intervenção via Comunicação Alternativa e Suple-
mentar. Além disso, os avanços tecnológicos possibilitam a esses usuários um
número cada vez maior de opções por sistemas de comunicação. Considerando
a diversidade de aspectos envolvidos em cada usuário e a variedade de sistemas
disponíveis, para que se possa fazer uma indicação precisa que otimize o uso
funcional dos sistemas de Comunicação Alternativa e Suplementar, é importante
que se busque o melhor sistema e as adaptações necessárias para cada usuário
em um dado momento. Os sistemas de comunicação podem ser de baixa ou
de alta tecnologia, dependendo do tipo de equipamento e estrutura utilizada,
podem variar quanto à extensão e complexidade, isto é, quanto ao número e
tipo de símbolos que os compõem, quanto à forma como esses símbolos são
organizados e quanto à forma como são selecionados para a composição de
mensagens.
Conforme já se referiu, a Comunicação Alternativa e Suplementar surgiu da
necessidade de encontrar formas de comunicação possíveis para pessoas que não
conseguiam fazê-lo por meio da fala. Historicamente,, a área de Comunicação
Alternativa e Suplementar em diversos países surge no trabalho com pessoas com
350
comunicação alternativa : uma interface com o mundo
paralisia cerebral, pois devido às suas dificuldades motoras e de fala, eles podem
tirar proveito de soluções tecnológicas, tanto para fins de locomoção quanto
de controle de ambiente e comunicação. Entretanto, com desenvolvimento da
área, o uso de sistemas de Comunicação Alternativa e Suplementar estendeu-se
a pessoas com outros quadros clínicos em que alterações de comunicação estão
presentes, tais como: afasia, disartria, autismo, deficiência mental, esclerose
lateral amiotrófica entre outros.
A Comunicação Alternativa, para constituir-se como uma possibilidade
de interface de seu usuário com o mundo, necessita de recursos tecnológicos
que permitam a interface mente humana-máquina; que habilidades estão sendo
exigidas do usuário em termos sensoriais, cognitivos e motores para que eles
usem os sistemas de comunicação alternativa da forma mais proveitosa possível.
Um dos componentes mais estudados é a técnica de acesso ao sistema.
As duas técnicas mais usadas são a seleção direta por toque sobre a tela e a
seleção por varredura. Na direta o usuário indica diretamente os elementos da
mensagem. Ela é natural, fácil de compreender, fornece feedback direto, requer
participação ativa do usuário no processo de seleção, é o meio mais eficiente
e rápido de ter acesso aos elementos da mensagem (Beukelman, Yorkston e
Dowden, 1985; Harris e Vanderheiden, 1980; McDonald, 1980; Vanderheiden,
1976, 1988; Vanderheiden e Lloyd, 1986).
A técnica de varredura é eficiente porque requer controle motor mínimo,
porém parece requerer mais tempo e esforço mental do que a seleção direta. Além
disso, a velocidade de acesso é diminuída (Harris, 1982; Harris e Vanderheiden,
1976, 1980; Vanderheiden, 1988). Clínicos e pesquisadores concordam que a
técnica de varredura é uma tarefa complexa que envolve uma variedade de
componentes, incluindo habilidades motoras, de percepção visual, cognitivas
e lingüísticas (Blackstone, 1982a; Light, 1989). Entretanto, a natureza das
diferenças específicas entre as duas técnicas permanece especulativa (Cook,
Coleman, Preszler e Dahlquist, 1983; Gunderson, 1985; Mathy-Laikko e Yoder,
1986; Shane, Lipschultz e Shane, 1982).
Vários estudos abordam a questão do grau de dificuldade das diferentes
formas de seleção. Comparando crianças de pré-escola, 2a e 7a séries, Villarruel
(1986) encontrou que as crianças de grau superior levaram menos tempo e foram
mais precisas na construção de mensagens com o ditado, apontando os itens
351
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
352
comunicação alternativa : uma interface com o mundo
menos direta e menos intuitiva do usuário com o output. O usuário não produz
diretamente a escolha do item, mas “constrói” uma escolha, em dois momentos
de seleção, à medida que o sistema de varredura possibilita essa seleção. Embora
a espera passiva seja consideravelmente maior nos sistemas de varredura serial do
que naqueles com varredura linha por coluna, nestes a complexidade cognitiva
envolvida é maior que naqueles.
Um outro ponto importante são as habilidades de percepção visual
envolvidas em qualquer discussão de sistemas de comunicação representados
visualmente. Especula-se sobre o fato de que as duas técnicas de acesso podem
demandar diferentes tipos e/ou graus de habilidades específicas de percepção
visual. Piche e Reichle (1991) afirmam que varredura linha por coluna requer
a habilidade de alternar o olhar entre dois alvos que estão suficientemente
separados para não estarem no mesmo campo visual. Além disso, requer que o
usuário varra um alvo em movimento tanto no plano vertical quanto horizontal.
Estudos realizados por Gonçalves (1999) também encontraram forte
evidência de que certas adaptações para acionamento de sistemas de Comuni-
cação Alternativa e o recurso de varredura são decisivos para garantir e melhoria
da comunicação de seus usuários.
Mesmo com toda a discussão a respeito das vantagens e desvantagens do
uso de varredura e das suas diferentes formas, ela continua sendo o recurso
que garante autonomia e independência de comunicação a grande parte dos
usuários de Comunicação Alternativa.
É importante lembrar que, dada a riqueza de recursos disponíveis para o
aperfeiçoamento dos serviços de atendimento que hoje estão disponíveis para
pacientes que apresentam perda ou atraso no desenvolvimento da linguagem
em suas formas falada, escrita, e sinalizada, é fundamental que os profissionais
se preocupem com a qualidade de sua formação e atuação clínica e que se
mantenham atualizados com respeito a esses recursos e à literatura acerca de
seu emprego. Tem sido enfatizada a necessidade de formação especial e multi-
disciplinar para quem pretende trabalhar na área. Somente desta forma se pode
contribuir para que a Comunicação Alternativa e Suplementar se configure
como uma interface do seu usuário com o mundo.
353
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Referências bibliográficas
354
comunicação alternativa : uma interface com o mundo
355
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
356
27
Exclusão digital – O grande
desafio dos professores da
atualidade
Valéria Santos Paduan Silva
Introdução
357
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
358
exclusão digital – o grande desafio dos professores da atualidade
Segundo Moran (1999), “... educar dentro de uma sociedade que muda,
é ajudar desenvolver vários níveis de competência: competência do conheci-
mento, competência no desenvolvimento social, competência na comunicação”.
Partindo destas premissas é fundamental que o professor ao selecionar as
359
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
360
exclusão digital – o grande desafio dos professores da atualidade
361
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Considerações finais
362
exclusão digital – o grande desafio dos professores da atualidade
metodologia pedagógica deve sofrer mudanças para que haja o resultado esperado.
Colocar o computador para continuar a mesma prática de sala de aula convencional,
de nada adianta para afastar do aluno o desinteresse pelas aulas.
Hoje a tecnologia proporciona entretenimento e enquanto brinca com o
computador, o aluno tem a possibilidade de ingressar no mundo da fantasia,
num processo de simulação, assimilando inconscientemente conceitos e ultra-
passando dificuldades na aprendizagem.
Como nos lembra José Manuel Moran, “Nossa mente é a melhor tecnologia,
infinitamente superior à complexidade do melhor computador, porque pensa,
relaciona, sente, intui e pode surpreender”.
Partindo desta premissa, criatividade, entusiasmo e mente aberta são habili-
dades imprescindíveis na formação presente e futura de educadores inovadores,
criativos, flexíveis para o uso de novas tecnologias de educação e comunicação.
Referências bibliográficas
363
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
364
28
A psicologia da educação
especial: lidando com as
necessidades especiais do
binômio escola-aprendiz
Lília Maíse de Jorge,
Elvira Aparecida Simões de Araujo
365
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
366
a psicologia da educação especial
367
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
368
a psicologia da educação especial
369
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
370
a psicologia da educação especial
Referências bibliográficas
371
29
Integração sensorial –
princípios básicos
Priscila Zerloti
373
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
374
integração sensorial – princípios básicos
FASE II – Pré-escolar
Sistema somatossensorial
É formado pela propriocepção (sensação de posição e movimento via recep-
tores dos músculos, tendões e articulações) e exterocepção (sensações captadas
na superfície do corpo como visão, audição, tato-pressão, dor e temperatura).
375
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Sistema vestibular
As sensações vestibulares auxiliam na manutenção do tônus muscular,
do equilíbrio, da coordenação entre os dois lados do corpo, da postura e da
manutenção da posição da cabeça contra gravidade. O sistema vestibular pode
ser imaginado como a fundação para a orientação do corpo em relação ao
meio ambiente. Magalhães (2002) descreve como sendo as principais funções
deste sistema:
376
integração sensorial – princípios básicos
377
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
378
integração sensorial – princípios básicos
379
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
380
integração sensorial – princípios básicos
381
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Disfunções de
Comportamento – pode ter dificuldades
discriminação
para
sensorial
Diferenciar objetos pelo tato ou completar AVDs sem
pistas visuais (p. ex., fechos, colher à boca, perceber se
Discriminação do a roupa está torcida, achar a chave na bolsa ou moedas
estímulo tátil no bolso.
Identificar, sem olhar, a parte do corpo que foi tocada.
Manipular pequenos objetos sem o uso da visão.
Discriminação de Diferenciar cheiros sem o uso da visão.
estímulos gustativos e
olfativos Alertar-se com certos cheiros (p. ex., fumaça, gás).
Diferenciar e lembrar palavras e sons similares.
Seguir um ou dois comandos, apesar de ser capaz de
cumprir cada um.
Saber localizar a fonte sonora (virar na direção dela).
Discriminação de
estímulo auditivo Saber a distância e localização do som (p. ex., confuso
com o eco em corredores ou com a direção que o carro
está se aproximando).
Focar ou reconhecer um som no ambiente na presença
de barulho de fundo.
Perceber forma, espaço e a relação entre os objetos.
Reconhecer, parear e categorizar cores, textura, forma
e tamanho.
Olhar imagens sequenciais e mudar o foco de visão
rapidamente.
Discriminação de
Guiar visualmente a movimentação fina e grossa (p. ex.,
estímulo visual
colorir dentro da linha, chutar uma bola).
Reconhecer símbolos e gestos.
Perceber profundidade, distância, localização dos
limites e espaço entre os objetos.
Diferenciar figura do fundo.
382
integração sensorial – princípios básicos
Princípios de tratamento
383
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
384
integração sensorial – princípios básicos
385
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Considerações finais
Referências bibliográficas
386
integração sensorial – princípios básicos
387
30
Desenvolvimento da memória
autobiográfica na infância:
um possível entrelaçamento
entre neurociência e
psicanálise
Integrar mente e cérebro, estabelecendo
correlações entre a psicanálise e a Neurociência,
exige muito mais do que apresentar relações
funcionais entre cérebro e comportamento humano.
389
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
390
desenvolvimento da memória autobiográfica na infância
A função da memória
391
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
Memória autobiográfica
392
desenvolvimento da memória autobiográfica na infância
393
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
394
desenvolvimento da memória autobiográfica na infância
Referências bibliográficas
395
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
396
31
A linguagem e suas
diferentes formas de
manifestação x leitura escrita
Evaldo J. B. Rodrigues
Linguagem
397
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
vigília, sofremos porque não podemos comandar nossa atividade motora, nem
nossa vontade. Não raro acordamos assustados e a nossa conversa interior
termina sinistra, sob a aflição causada pelas imagens desordenadas que afloram
à consciência. Desse modo, o tempo todo estamos a serviço desse jogo funcional
simbólico chamado linguagem. É o que rege e define toda e qualquer atividade
e/ou interação que todos têm de acordo com a necessidade, a oportunidade, o
interesse e o juízo de valor (expectativa, crença, prazer, ambição) que cada um
consegue definir a cada momento, com a qualidade que depende da eficiência da
sua linguagem interior. E sempre impregnada pela emoção e pelos sentimentos
que emergem com a intensidade e o viés que dependem do que, e como, para si
mesmo, cada um contou do mundo, no decorrer do tempo.
2- Paralinguística
3- Fisiognomônica
Emerge de aspectos físicos: forte, fraco, franzino, gordo, barba por fazer,
calvo, alto etc. Levam a nossa conversa interior — baseada no juízo de valor
398
a linguagem e suas diferentes formas de manifestação x leitura escrita
4- Cinésica
5- Mímica
6- Artefactual
7- Olfática
8- Háptica
399
temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem
9- Proxêmica
10- Cronêmica
Leitura e escrita
400
a linguagem e suas diferentes formas de manifestação x leitura escrita