Interfaces Pedagógicas PDF

VÂNIA ALVES MARTINS CHAIGAR
LUIZ PAULO DA SILVA SOARES (Orgs).

DADOS CATALOGRÁFICOS
Organização
Vânia Alves Martins Chaigar & Luiz Paulo da Silva Soares.
Edição
Vânia Alves Martins Chaigar & Luiz Paulo da Silva Soares.
Revisão Linguística e Ortográfica

Talliandre Matos da Silva Pereira
Comissão Científica
Alexandre Macedo Pereira – Universidade Federal do Pampa - Unipampa
Ana Luisa Cosme Feijo – Universidade Federal do Rio Grande – FURG / Escola Municipal de Ensino
Integral Prof. Valdir Castro
Carla Valéria Leonine Crivellaro – Universidade Federal do Rio Grande – FURG
Claudia da Silva Cousin – Universidade Federal do Rio Grande – FURG
Claudio Tarouco de Azevedo – Universidade Federal de Pelotas – UFPel
Denise Aquino Alves Martins – Universidade Federal do Tocantins – UFT
Denise Nascimento Silveira – Universidade Federal de Pelotas – UFPel
Hermeto Vianna Filho – Escola SESI de Ensino Médio Eraldo Giacobbe
Jeruza da Rosa da Rocha – Universidade Federal de Pelotas – UFPel
Lígia Cardoso Carlos – Universidade Federal de Pelotas – UFPel
Liliam Deisy Ghizoni – Universidade Federal do Tocantins – UFT
Lourdes Helena Rodrigues dos Santos – Colégio Municipal Pelotense
Maria Cecília de Araujo Rodrigues Torres - Centro Universitário Metodista – IPA
Marja Leão Braccini – Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia Sul-Rio-Grandense – IFSul
Orlando Ednei Ferretti – Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC
Priscila Wally Virissimo Chagas – Universidade Federal do Rio Grande – FURG / Escola Municipal de
Ensino Fundamental Frederico Ernesto Buccholz
Renata dos Santos Alves – Universidade Federal de Pelotas – UFPel
Simone Santos de Oliveira – Universidade do Estado da Bahia – UNEB
Coordenação Geral
Vânia Alves Martins Chaigar
Copyright © 2018 [Interfaces Pedagógicas: Licenciaturas em Diálogo]
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
V V Seminário Interfaces Pedagógicas: licenciaturas em diálogo - cidade e escola:

111 formação, transformação e cidadania [livro eletrônico] / Vânia Alves Martins
Chaigar e Luiz Paulo da Silva Soares (orgs). Rio Grande: Pluscom Editora, 2018.
495p.
Bibliografia
ISBN: 978-85-9491-031-8
1. Educação 2. Formação de professores - Licenciaturas I. Chaigar,

Vânia Alves Martins. II. Soares, Luiz Paulo da Silva. III. Título
CDU : 370.19 CDD:370
Este ebook está disponibilizado online gratuitamente na página oficial do V Seminário Interfaces
Pedagógicas: Licenciaturas em diálogo e também no Facebook do Interfaces. Embora toda precaução tenha sido
tomada na preparação deste material, os organizadores e o conselho editorial esclarecem que todas as informações
prestadas são de responsabilidade exclusivamente dos autores dos respectivos trabalhos aqui publicados.
Reprodução total autorizada desde que citada a fonte original.
COMISSÕES
Comissão Organizadora
Andressa Farias Barrios – Mestranda em Educação – FURG
Carla Valeria Leonini Crivellaro – Professora do Instituto de Educação – FURG
Carmo Thum – Professor do Instituto de Educação – FURG
Cláudia da Silva Cousin – Professora do Instituto de Educação – FURG
Darcylene Domingues – Acadêmica de História Licenciatura – FURG
Emanuele Dias Lopes – Mestranda em Educação PPGEDU – FURG
Emanuele Delgado de Olivera – Acadêmica de Licenciatura em Letras – FURG
Felipe Treviso Bresolin – Acadêmico de Licenciatura em História – FURG
Ivone Regina Martins – Professora do Instituto de Educação – FURG
João Vitor Xavier de Lima – Acadêmico de História Licenciatura – FURG
Júlia Silveira Matos – Professora do Instituto de Ciências Humanas e da Informação – FURG
Leila Cristiane Pinto Finoqueto – Professora do Instituto de Educação – FURG
Luiz Paulo da Silva Soares – Mestre em Educação PPGEDU – FURG
Patrícia de Werk Raubach – Acadêmica de Matemática Licenciatura – FURG
Paula Henning – Professora do Instituto de Educação – FURG
Renata Ávila Troca – Doutora em Letras UFRGS/Professora da E.E.E.M. Lilia Neves
Rosana Oroski – Acadêmica de Licenciatura em Pedagogia – FURG
Samuel Crissandro Tavares Ferreira – Mestrando em Educação PPGEDU – FURG
Vânia Alves Martins Chaigar – Professora do Instituto de Educação – FURG
Vinicius Ramos Puccinelli – Acadêmico de Licenciatura em Biologia – FURG
Comissão de Apoio
Eliane Sória das Neves – Acadêmica de História Bacharelado – FURG
Tanira Leal – Acadêmica de Pedagogia – FURG
Virgínia da Silva Xavier – Mestre em História – FURG
Zonete Maristela Valadão Vasconcelos Alves – Acadêmica de História Bacharelado – FURG
Coordenação Geral
REALIZAÇÃO
APOIO
2018
PRIMEIRAS PALAVRAS...
Estimado/a participante
Em primeiro lugar sinta-se muito bem-vindo/a no nosso Seminário.

Ele só existe porque pessoas como você a cada edição renovam seu apoio e o
prestigiam com sua presença e envolvimento. É o quinto ano consecutivo que uma memória
que envolve alegria, protagonismo e conhecimento mobiliza estudantes e professores/as em
direção ao Interfaces Pedagógicas. Pensamos que isso não ocorre por acaso, mas por dar
corporeidade a desejos e projetos muito simples em que cada pessoa é acolhida na sua
singularidade. Por isso ele tem a dimensão do pequeno, capaz de acolher no entorno de uma
mesa de cheirosos cafés muitas faces e sonhos. São as pessoas que enchem os espaços de
odores, de sabores, de sons, de memórias, de sonhos, de amores e de desamores: “Na
multidimensionalidade dos seus atos de viver, as pessoas partilham alegrias, tristezas, razões,
afetos e emoções, construindo assim lugares de pertença e de comunidade”1.
Este ano nosso tema Cidade e Escola: Formação, transformação e cidadania é
fruto de um amadurecimento do Núcleo de Pesquisa e Extensão EDUCAMEMÓRIA, em que
a cidade é concebida e investigada como espaço educador, e que gerou a linha Rede de
cultura, estética e formação na/da cidade – RECIDADE – concretizada em 2016. Buscamos
conferir sentido ao viver no local e estimular a apropriação da cidade; mostrá-la como um
poderoso espaço educador em que crianças, jovens e adultos podem construir no cotidiano o
significado de conviver. Sabemos que são ideias e projetos que se colocam na contramão da
crescente desumanização que se escancara nas cidades e sobre isso desejamos refletir e nos
posicionar.
Muitos são os momentos da história em que homens e mulheres foram (são) tragados
pelo ódio e colocaram-se uns contra os outros pelos mais diversos motivos: etnia, ideologia,
religiosidade, sexualidade, entre outros, que geraram violência generalizada a grupos sociais,
incluindo genocídios que é uma espécie de ápice do descontrole dos ódios e da sua
naturalização – a “solução final”2. É importante salientar que os/as praticantes dessas
violências, incluindo as mais bárbaras, não eram (são) pessoas “más” ou pertencentes a
setores específicos das sociedades em questão. Eram (são) vizinhos, amigos, colegas,
professores, alunos... “Acreditaram no que lhes diziam os intérpretes da vontade de deus, no
1
BAPTISTA, Isabel. Da cidade educativa a uma cidade educadora: o lugar da escola. Jornal A Página da
Educação, ano 12, n. 128, p. 33, nov. 2003.
2
RAMOS FILHO, Wilson. A solução final. Texto recebido por email em jul. 2017.
que divulgava a imprensa local, no que decidia o judiciário”3. Aderiram cegamente ao
coletivo, conforme Theodor Adorno, pois “pessoas que se enquadram cegamente em coletivos
convertem a si próprios em algo como um material, dissolvendo-se como seres
autodeterminados. Isto combina com a disposição de tratar outros como sendo uma massa
amorfa”4.
O ódio como prática cotidiana na vida, desumaniza, rouba-nos a razão crítica e afeta,
consequentemente, todo e qualquer julgamento em relação ao outro. Inviabiliza, portanto a
alteridade.
É em meio a esgarçamentos do tecido social reforçados por uma crise política ímpar
que sinais de afloramentos de ódios a cada dia são mais visíveis. Neste contexto palavras
sentimentos caros como amor e amizade, companheirismo e solidariedade são surrados sem
piedade. São confundidos com fraqueza e/ou pieguice. Mas, nos questionamos de onde
extrairemos a força para a resistência necessária ao afronte a nossa humanidade e cidadania?
Pensamos que essas palavras sentimentos necessitam ser exercitadas à exaustão, pois a luta
contra ideias e ações que atentam contra o que temos de mais precioso exige a radicalidade e
o rigor dos que sabem amar e ser solidários. “A separação entre razão e emoção é produto do
torpor e do analfabetismo afetivo a que nos levaram um império burocrático e generalizador
que desconhece por completo a dinâmica dos processos singulares”5.
A quinta edição do Seminário Interfaces Pedagógicas: Licenciaturas em Diálogo te
propõe abertura e predisposição para encontros inusitados: estéticos, poéticos,
epistemológicos, afetivos, sensoriais. Luiz Carlos Restrepo defende que o cérebro também
precisa de abraços, necessita ser acarinhado para seu pleno desenvolvimento, posto ser “um
autêntico órgão social”6. Para isso lhe oferecemos Mostras de música, cinema, fotografia,
dança, arte circense, economia solidária e de amigos dos animais que evidenciam outros
paradigmas em construção; Cirandas em que todos, professores/as e estudantes, da escola e
da universidade, são aprendizes de si e do outro; Conversas com a cidade que aproximam
saberes e derrubam muros relacionais e epistemológicos; Mesas para questionar, sonhar e
projetar espaços formativos e o significado de ensinar e aprender. Nossos números apontam
86 Cirandas, 12 Mostras, 06 Conversas com a Cidade, além das 04 Mesas que compõem o
corpo do Interfaces.
3
Idem
4
ADORNO, Theodor W. Educação após Auschwitz. In: ADORNO, T. W. Educação e Emancipação. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2000, p. 128.
5
RESTREPO, Luis Carlos. O direito à ternura. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998, p. 37.
6
Idem, p. 49.
Essa arquitetura expressa desejos e utopias, pois miramos o futuro desafiando o
presente, provocando rupturas (mesmo que pequenas) que nos impulsionam para um projeto
de humano e um processo de humanização. As experiências, vivências e investigações
compartilhadas em nosso evento são vestígios desses desejos e utopias.
Muito obrigada por fazer parte deste projeto formativo e contribuir para a valorização
da universidade e escola pública e da profissão professor/a. Juntos/as somos mais fortes e
resistiremos!
Fraterno abraço
Rio Grande, agosto de 2017.
Comissão Organizadora
SUMÁRIO
O DESAFIO E A ARTE DE (COM)VIVER NA CIDADE .................................................... 16

João Vitor Xavier de Lima
SHAKESPEARE PROJECT: CULTURA INGLESA EM DIÁLOGO COM A ESCOLA .... 18
Eduardo da Silva Moll
DESCOBERTAS DO PLANEJAMENTO NO PERCURSO DA CARREIRA DOCENTE .. 23
Débora Laís Freitas
PROJETO NÓS PROPOMOS E A FORMAÇÃO DE AGENTES TRANSFORMADORES
DA CIDADE: QUAL CIDADE QUEREMOS PROPOR? ...................................................... 29
João Victor de Araújo
Orlando Ednei Ferretti
AULA-PASSEIO OU AVENTURAS DE SI NA CIDADE DE PALMAS (TO):
EXPERIÊNCIAS PIBIDIANAS .............................................................................................. 34
Artenisia Nepomuceno
Denise Aquino Alves Martins
Kárita Freitas Alves
A UTILIZAÇÃO DAS MÍDIAS CINEMÁTICAS NO ENSINO DE HISTÓRIA:
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES DA REDE BÁSICA DE ENSINO DA CIDADE DO
RIO GRANDE/RS .................................................................................................................... 40
Luiz Paulo da Silva Soares
NARRATIVAS SÔNICAS DO PAMPA: REFLEXÕES NO E A PARTIR DO TRABALHO
DE CAMPO ETNOGRÁFICO ................................................................................................ 46
Antoniel Martins Lopes
Paula Rafaela Pedroti
Julian Silva do Pinho
A COMPREENSÃO DE QUESTÕES DE GEOGRAFIA NAS PROVAS DO ENEM SOB
UMA PERSPECTIVA SEMÂNTICA-ARGUMENTATIVA ................................................. 51
Christiê Linhares
Cristiane Maciel de Souza Andrade
A EXPERIÊNCIA ESTÉTICA COMO AÇÃO-REFLEXIVA NA FORMAÇÃO DOCENTE
EM ARTES VISUAIS .............................................................................................................. 57
Raquel Casanova dos Santos Wrege
A FORMAÇÃO DE ALUNOS LEITORES DE LITERATURA: UMA EXPERIÊNCIA
PRÁTICA NO ENSINO MÉDIO ............................................................................................ 64
Lilian Lemos Menegaro
A MÚSICA NO ENSINO DE QUÍMICA: RELATO DE UMA PRÁTICA NO ENSINO
MÉDIO ..................................................................................................................................... 70
Talles Pinto de Souza
Perteson Fernando Kepps da Silva
COMPREENDENDO A PRÁTICA DOCENTE A PARTIR DAS VIVÊNCIAS NO
ESTÁGIO CURRICULAR EM UMA TURMA DE PRIMEIRO ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS ..................................................................................... 76
Aline Cristina Peniche da Silva
Danielle Monteiro Behrende
DO INDÍCIO AO INDICE: UM ESTUDO DE CASO SOBRE AS CONFISSÕES
MEMORIAIS NO AMBIENTE DE RECUPERAÇÃO .......................................................... 82
Leticia Sotero Abreu
ERA UMA VEZ... CARTAS, CASTELOS E CRIANÇAS: UMA EXPERIÊNCIA DE
ESTÁGIO ................................................................................................................................. 86
Andressa Queiroz de Souza
Julie Pires Costa
RODAS DE DIÁLOGO SOBRE GESTÃO EDUCACIONAL: UMA EXPERIÊNCIA DE
ARTICULAÇÃO UNIVERSIDADE, ESCOLA E OUTROS ESPAÇOS EDUCATIVOS .... 91
Ana Lucia de Souza Freitas
RODAS DE ORIENTAÇÃO: TEMPOS E ESPAÇOS PARA FORMAR-SE AO FORMAR.
.................................................................................................................................................. 98
Cleiva Aguiar de Lima
MATERIAIS DIDÁTICOS E A CIDADE: PERSPECTIVAS DE PROFESSORAS DOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DA CIDADE DO RIO GRANDE/RS . 102
Emanuele Dias Lopes
PROMOVENDO A INCLUSÃO SOCIAL E O DIÁLOGO ATRAVÉS DO CINEMA ...... 106
Guilherme Botelho Chagas
REFLEXÕES INICIAIS SOBRE O ACOMPANHAMENTO DE EGRESSOS DO CURSO
DE TEATRO-LICENCIATURA DA UFPEL E SUA INSERÇÃO PROFISSIONAL
DOCENTE ............................................................................................................................. 110
Tais Dias Galindo
Thales Duarte
Vanessa Caldeira Leite
RESGATANDO E RESSIGNIFICANDO APRENDIZAGENS ........................................... 116
Patrícia De Werk Raubach
Vanda Leci Bueno Gautério
OFICINA DE ABAYOMI: CULTURA AFRO E AFRO-BRASILEIRA NO CONTEXTO
DO SUBPROJETO DE HISTÓRIA DO PIBID-FURG ........................................................ 121
Leonardo de Melo Belem
O QUE PENSAM NOSSOS DISCENTES: UMA PESQUISA SOBRE A EDUCAÇÃO E A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CURSO DE HISTÓRIA LICENCIATURA DA
FURG ..................................................................................................................................... 126
Miguel Barboza Castro
Sabrina Veiga Da Costa
POTENCIALIZAÇÃO DA CRIATIVIDADE NO AMBIENTE ENSINO-
APRENDIZAGEM EM ARTES ............................................................................................ 133
Leonardo Braga Barreiro
E SE A CIDADE FOSSE NOSSA: A EDUCAÇÃO POPULAR CONTRIBUI NA
EMANCIPAÇÃO E NA HUMANIZAÇÃO DAS JUVENTUDES NA CIDADE? ............. 138
Samuel Crissandro Tavares Ferreira
TERRITÓRIOS EXISTENCIAIS DA FORMAÇÃO DOCENTE: O OLHAR DOS
ESTUDANTES PARA O CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO
............................................................................................................................................... .145
Raquel Silveira da Silva
COMPREENDENDO A PRÉ-HISTÓRIA ATRAVÉS DAS PRÁTICAS COTIDIANAS
DOS ALUNOS: A ARTE DE DESENHAR .......................................................................... 151
Darcylene Domingues
Vírginia da Silva Xavier
A LITERATURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O PRAZER DE OUVIR E CONTAR
HISTÓRIAS. .......................................................................................................................... 157
Liany Gonzales Mattozo
ANÁLISE DA APRENDIZAGEM HISTÓRICA E DO VOTO FEMININO NO BRASIL. 163
Tatiana Santos de Souza
Caroline de Castro Cousen
AÇÕES DE INCENTIVO À LEITURA NA INFÂNCIA EM ESPAÇOS ESCOLARES E
NÃO-ESCOLARES NO MUNICÍPIO DE RIO GRANDE/RS ........................................... 168
Carolina de Avila Costa
Gabriela Medeiros Nogueira
Keila dos Santos Lima
A RADIAÇÃO ULTRAVIOLETA COMO CONTEÚDO ESCOLAR ................................ 173
Peterson Fernando Kepps da Silva
TEACHERFLIX COMO ESPAÇO DE LETRAMENTO PROFISSIONAL NO CONTEXTO
DO PIBID - INGLÊS DA FURG ........................................................................................... 179
Jessie Floriano de Oliveira
Ana Paula Alba Wildt
O CURRICULO PARA A EJA NA ESCOLA CAIC ............................................................ 183
Francine Freitas Avila
EXPERIÊNCIAS SOBRE O ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓTIO NO MUNICÍPIO DE RIO
GRANDE-RS ......................................................................................................................... 190
Gabrielle Lopes das Neves
Luciana Netto Dolci
CINEMA E ESCOLA: APRENDIZAGENS POSSÍVEIS COM O FILME OLGA ............. 196
Zonete Maristela Valadão Vascelos Alves
Elisabete Zimmer Ferreira
Júlia Silveira Matos
A PESQUISA COMO BASE PARA A FORMAÇÃO HUMANA ....................................... 202
Andressa dos Santos Camargo
Anelise Henrique
Margareth Fadanelli Simionato
AS CONTRIBUIÇÕES DAS TECNOLOGIAS PARA A FORMAÇÃO DOCENTE:
PRIMEIRAS IMPRESSÕES .................................................................................................. 207
Willian Daniel Pessoa
REFLEXÕES SOBRE O CURSO DE EXTENSÃO: DIFERENTES METODOLOGIAS
APLICADAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS ......................................................................... 213
Kerolen Rosa das Neves
Raquel Pereira Quadrado
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO MÉDIO: UMA EMERGÊNCIA ............. 218
Themis da Silva Pinto Corrêa Marques
Dimitrius Gonçalves Machado
INCLUSÃO COMO PROCESSO BIOECOLÓGICO DO DESENVOLVIMENTO
HUMANO: OLHARES DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ................................................... 223
Priscila Wally Virissimo Chagas
Narjara Mendes Garcia
AO ENCONTRO DE NÓS: ESPANTOS, REENCONTROS E AUTOAFIRMAÇÃO
IDENTITÁRIA ....................................................................................................................... 229
Myrna Gowert Berwaldt
Marly Gowert
BASES TEÓRICAS DAS OFICINAS PUBLICADAS NA ÁREA DE CIÊNCIAS DA
NATUREZA........................................................................................................................... 235
Ticiane da Rosa Osório
Maurícius Selvero Pazinato
ALFABETIZAÇÃO: APRENDIZAGEM É RESULTADO DE CONTINUIDADE, O MEL
DA APRENDIZAGEM .......................................................................................................... 242
Franciele Fontoura Machado
Marilisa Dos Santos
Sandra J. S. Santos
O PROJETO “PÉS NA ESTRADA DO CONHECIMENTO - INICIAÇÃO CIENTÍFICA NA
ESCOLA” NO COLÉGIO DE APLICAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA
CATARINA ........................................................................................................................... 248
Marcio Marchi
Bárbara Cibele de Cezaro Eberhardt
Renata Bruckmann Gomes Machado
PRÓFUNCIONÁRIO UMA EXPERIÊNCIA EMANCIPADORA ...................................... 253
Liana Barcelos Porto
RELIGIÃO: UM POSSÍVEL OBJETO DE PESQUISA CIENTÍFICA NO ENSINO MÉDIO
................................................................................................................................................ 257
Dimitrius Gonçalves Machado
Francelle Brunel
Marivone Iaronka
AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO DE
CIÊNCIAS: UMA ANÁLISE DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR ............. 262
Diovana Santos dos Santos
Uilson Tuiuti de Vargas Gonçalves
ATIVIDADES LÚDICAS COMO FACILITADORAS DA APRENDIZAGEM NO ENSINO
DE CIÊNCIAS ....................................................................................................................... 268
Keila Reis Pereira
Peterson Fernando Kepps da Silva
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO INSTRUMENTO PARA REFLEXÃO
DOCENTE ............................................................................................................................. 273
Gabriela Costa da Silva
INSTRUMENTOS AVALIATIVOS DE CIÊNCIAS: ESTUDO DE CASO NO 6º ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE DOM PEDRITO - RS .... 278
Crisna Daniela Krause Bierhalz
Elenara Fernandes Mello
MOSTRA MULTIDISCIPLINAR DA EJA: A PERSPECTIVA DOS EDUCANDOS ....... 284
Vitor Garcia Stoll
Quelen Colman Espindola
EXPLORANDO O APARELHO REPRODUTOR FEMININO E A FECUNDAÇÃO COM
O AUXÍLIO DE JOGOS DIDÁTICOS. ................................................................................ 289
Leci Kaufmann
Débora Müller Correa
O MAL-ESTAR DOCENTE E SUA IMPLICAÇÃO NA VIDA DOS PROFESSORES .... 295
Luana Maria Santos da Silva
Tanise Paula Novello
CONHECENDO AS PLANTAS MEDICINAIS ................................................................... 301
Cristiane da Cunha Alves
Debora Muller Correa
HISTÓRIAS EM QUADRINHOS: UM ARTEFATO DA CULTURA QUE DIVERTE E
ENSINA ................................................................................................................................. 307
Keli Avila dos Santos
Andresa Silva da Costa Mutz
SE AS CRIANÇAS GOVERNASSEM O MUNDO... .......................................................... 313
Belissa Saadi Vieira
Carla Rosana Amorim Melo
Vanessa Martins Correa
PERSPECTIVA CRÍTICA PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM ARTE: O ENSINO DE
ARTE NA EJA COMO INSTRUMENTO DE REFLEXÃO ................................................ 317
Erick Henrique Santos Souza
O ESPAÇO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................................... 321
Alessa Villas Bôas Braga Gonçalves
Lara Merino de Mattos
Carolina dos Santos Espíndola
“DIÁRIO DO 9º ANO”: CONSTRUÇÃO DE CAPAS DE JORNAL COMO MATERIAL
DIDÁTICO E RECURSO METODOLÓGICO NO PIBID................................................... 325
Matheus Balbueno Pinto
Iryna da Silva Corrêa
A ALFABETIZAÇÃO POTENCIALIZADA PELA DRAMATIZAÇÃO: EXPERIÊNCIAS
A PARTIR DE ATIVIDADES SIGNIFICATIVAS .............................................................. 331
Ewerton Luiz Gauterio Mendes
MEMÓRIAS DE MIM: EXPERIMENTAÇÕES REFLEXIVAS SOBRE INFÂNCIA,
ESCOLARIZAÇÃO E DOCÊNCIAS ................................................................................... 337
Caroline Teixeira Azambuja
CENÁRIOS E ESPAÇOS DA INFÂNCIA NA LOCALIDADE DE BARRANCO:
PERMANÊNCIAS E MUDANÇAS NA CULTURA INFANTIL LOCAL ......................... 346
Aline Machado da Silva
Mellen Scott Hood Borba
Carmo Thum
PROJETO “OFICINA DE CONTAÇÃO: A FORMAÇÃO DE LEITORES” - UM RELATO
DE EXPERIÊNCIA NA EMEF EM TEMPO INTEGRAL PROF. VALDIR CASTRO ...... 352
Cristina Neres Ferreira
Ana Luisa Feijó Cosme
INVERNADA ARTÍSTICA INFÂNCIA E TRADIÇÃO ..................................................... 356
Cilene de Oliveira Ortiz
Gabriela França Freitas
Carmo Thum
YOUTUBERS MIRINS: PROBLEMATIZANDO FORMAS DE CONSTITUIÇÃO DAS
INFÂNCIAS NA SOCIEDADE DE CONSUMO. ................................................................ 362
Jocieli Bezerro Brayer
EXPERIENCIANDO A DOCÊNCIA EM ARTES VISUAIS: PENSANDO E
PRODUZINDO NATUREZAS-MORTAS A PARTIR DA CULTURA VISUAL .............. 365
Milena Regina Duarte Corrêa
Jéssica Maria Freisleben
A IMPORTÂNCIA DAS EXPERIMENTAÇÕES ARTÍSTICAS COM CRIANÇAS DA
EDUCAÇÃO INFANTIL ...................................................................................................... 371
Jéssica Maria Freisleben
Milena Regina Duarte Corrêa
POLÍTICAS DE PARTICIPAÇÃO DE SERVIDORES DOS SETORES DE APOIO NA
EDUCAÇÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA .................................................................... 377
Riviani da Silva Schopf
A HISTÓRIA DA FOTOGRAFIA: A SELFIE .................................................................... 382
Francelle Brunel
Lenora Bischoff
Diego Dilson Silva Da Silva
REFLEXÕES SOBRE O PAPEL DA ESCOLA NA SOCIEDADE A PARTIR DA
LEITURA DA HISTÓRIA DE MALALA YOUSAFZAI .................................................... 387
Rosana Oroski
Suzane da Rocha Vieira Gonçalvez
VIVENCIANDO VALORES NA ESCOLA ......................................................................... 393
Luciane Roxo Sanchez
Priscila Silva de Freitas
Sandra J. S. Santos
A ENRIQUECEDORA EXPERIÊNCIA DO PIBID NA FORMAÇÃO DE FUTUROS
PROFESSORES DE HISTÓRIA: RELATO DE EXPERIÊNCIA ........................................ 399
Desirée de Oliveira Pires
Thais Tomaz do C. de Jesus
JOGO DO TABULEIRO: POTENCIALIDADES NO ENSINO-APRENDIZAGEM ......... 404
Matilde Martinez
Ingridy Chimieski
DESAFIOS DA INCLUSÃO: VITÓRIA, MEU DESAFIO PESSOAL E PROFISSIONAL
................................................................................................................................................ 409
Carmen Regina da Rosa Iankowski
ESTUDO COMPARATIVO NA EFETIVIDADE DE UMA METODOLOGIA ATIVA
(APRENDIZAGEM BASEADA EM EQUIPE) COM METODOLOGIA TRADICIONAL
(AULAS EXPOSITIVAS) ..................................................................................................... 412
Marciana Demarchi
Marcus Vinícius Morini Querol
Luís Flávio Souza de Oliveira
LUGARES E CENÁRIOS DA JUVENTUDE: ANÁLISE DA JUVENTUDE NA PISTA DE
SKATE NO CASSINO - RIO GRANDE – RS...................................................................... 418
Marina Pereira da Rosa
Rosana Oroski
Carmo Thum
NEGRITUDE E EDUCAÇÃO: OS CAMINHOS QUE LEVAM A JUVENTUDE NEGRA À
EJA ......................................................................................................................................... 425
Juliana Dias de Oliveira dos Santos
PROJETOS AMETISTA E RENASCER COMO FONTE DE TRANSFORMAÇÃO
CIDADÃ................................................................................................................................. 431
Estela Souza de Castro
Selma Tarouco Martins
Carlos Eduardo Batista Nascimento
O ENSINO DA PRONÚNCIA DO ESPANHOL NOS LIVROS DIDÁTICOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL DA REDE PÚBLICA ............................................................................. 437
Kellen Benites de Oliveira Moraes
Josiane Cardoso Ferreira
Luciene Bassols Brisolara
SOCIALIZANDO A LEITURA: VEM LER ATRAVÉS DO ESTÁGIO DE

LITERATURA........................................................................................................................446
Josiane Cardoso Ferreira
Kellen Benites de Oliveira Moraes
Artur Emilio Alarcon Vaz
CONVERSAS COM A CIDADE .......................................................................................... 448
RECIDADE ............................................................................................................................ 449

A CIDADE: MEMÓRIA, PAISAGEM E LITERATURA .................................................... 450
Elison Antonio Paim
Eliane Debus
PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E GESTÃO PARTICIPATIVA: RELATOS
DE EXPERIÊNCIAS DO PROJETO DE EXTENSÃO “EDUCAÇÃO AMBIENTAL E
GESTÃO PARTICIPATIVA NO DISTRITO DE SANTO ANTÔNIO DE LISBOA” ........ 457
Elisabeth Ranck
OS CONFLITOS SOCIOAMBIENTAIS E SUAS INTERFACES COM A EDUCAÇÃO
AMBIENTAL: O CASO DA MINERADORA VOTARANTIM METAIS E OS GRUPOS
DE RESISTÊNCIA ................................................................................................................ 463
Claudia Rekowsky Bistrichi
DESENVOLVIMENTO E FOMENTAÇÃO DO PROJETO “AÇÃO EDUCATIVA EM
ESPAÇOS DE ARTE E CULTURA DE RIO GRANDE 470 E SÃO JOSÉ DO NORTE” . 470
Louize Bueno de Moura
MOSTRAS ............................................................................................................................. 475
INTERFACES PEDAGÓGICAS: LICENCIATURAS EM DIÁLOGO – COM A ESCOLA

................................................................................................................................................ 476
É TEMPO DE RENDAR ....................................................................................................... 477
Larissa dos Santos Silveira
MOSTRA FOTOGRÁFICA: FOTOGRAFIA E PATRIMÔNIO CIENTÍFICO .................. 482
Amanda Cristina dos Santos Costa Alves
Carla Amorim Neves Gonçalves
DANÇAS POPULARES BRASILEIRAS ............................................................................. 488
Priscila Fontes Gularte
Leila Cristiane Pinto Finoqueto
NO MUNDO DOS NOSSOS POEMAS: A PRODUÇÃO DE POESIAS COM ESTUDANTES
DA EMEF EM TEMPO INTEGRAL PROF. VALDIR CASTRO ....................................... 489
Ana Luisa Feijó Cosme
MOSTRA INTERNACIONAL ITINERANTE ALUSIVA AOS 20 ANOS DA MORTE DE
PAULO FREIRE: VIDA E OBRA QUE TRANSCENDEM FRONTEIRAS - REALIZADA
EM SALTO NO URUGUAI .................................................................................................. 490
Gabriela Medeiros Nogueira
Silvana Maria Bellé Zasso
Alexandre Amaro Vieira Salles
POETICIDADE: UMA TRADUÇÃO FOTOPOÉTICA DO MUNICÍPIO DE RIO GRANDE
................................................................................................................................................ 491
Giulia Guadagnini Barbosa
LER PODE SER UM PRAZER ............................................................................................. 492
Liana Barcelos porto
DIFERENTES REALIDADES ATRAVÉS DE FOTOGRAFIAS ........................................ 493

Viória Índio do Brasil
Matheus lopes Ferreira
Glaucia Ribeiro Gonzaga
CIDADE E EDUCAÇÃO: EXPERIÊNCIAS COM JOVENS E ADULTOS ....................... 494
João Vitor Xavier Lima
O DESAFIO E A ARTE DE (CON)VIVER NA CIDADE
Descobri que minha sogra, na escola, era melhor amiga da minha tia. Que o ex-marido
dela era irmão de um cara que joga futebol com meu pai. Esse mesmo ex-marido é pai da
minha melhor amiga.
Descobri que minha avó trabalhava na Reinghantz e que minha outra avó trabalhava
na Swift, outra fábrica que teve aqui. As duas vieram de Bagé sem nada no bolso e com cinco
filhos cada. Há pouco tempo, muita gente veio, talvez com menos filhos, mas pelo mesmo
desejo de trabalhar, nas fábricas e empresas que vieram para cá. Pessoas diferentes.
Descobri que o prédio no começo da Avenida era uma estação de trem, e que a nossa
praia é a maior do mundo.
Descobri também que temos monumentos para militares que talvez não merecessem
um monumento.
Descobri que vivo na cidade, mas não vivo a cidade.
Descobri que vejo a história, mas nunca me botei muito nela, não.
Descobri que isso tudo, essa linha fina chamada tempo, é arte.
É arte saber reconhecer o outro, saber respeitá-lo.
É arte perceber que o cachorro da frente da minha casa é tão parte daquela rua quanto
a própria casa e as pessoas que vivem nela.
É arte enxergar.
Descobri que fazer isso tudo é também trabalho, desafio.
Assim, seguimos, no desafio e na arte de (con)viver na cidade.
RESUMOS EXPANDIDOS
SHAKESPEARE PROJECT: CULTURA INGLESA EM DIÁLOGO
COM A ESCOLA
Eduardo da Silva Moll – Letras/Inglês – FURG
E-mail: eduardosilva.moll@gmail.com
Orientadora: Rossana de Felippe Böhlke – FURG
E-mail: profarossana@hotmail.com
RESUMO: O presente trabalho visa à exposição de uma experiência refletida em ambiente escolar de
um projeto desenvolvido na disciplina de Compreensão e Expressão em Língua Inglesa I, ofertada aos
licenciandos do primeiro semestre do curso de Letras Português/Inglês da Universidade Federal do
Rio Grande (FURG), no ano de 2016. O projeto intitulado Shakespeare Project foi desenvolvido
através de pesquisa bibliográfica e de montagens audiovisuais, as quais foram adaptadas e
apresentadas em diferentes contextos educacionais: acadêmico e escolar. Percebe-se que, em nível
acadêmico, houve o acionamento de habilidades comunicacionais em Língua Inglesa e, em nível
escolar, a aproximação dos estudantes em relação a aspectos culturais e literários anglófonos. Em
relação a essa última etapa do projeto, houve a oportunidade de dialogar com o ambiente escolar
básico ao elaborar uma apresentação e atividades juntamente aos alunos do Ensino Médio da Escola
Estadual Bibiano de Almeida. Desse modo, alcançou-se o objetivo maior, uma vez que o contato e
envolvimento com a Língua Inglesa foi promovido, sob o viés da reflexão a respeito da cultura e
literatura desta. Por fim, discute-se, por meio da reflexão acerca da prática, que o estudo de artefatos
literários e culturais pode ser um aspecto motivador do ensino e aprendizagem de língua estrangeira.
PALAVRAS-CHAVE: Língua Inglesa. Shakespeare. Ensino e aprendizagem.
INTRODUÇÃO
No ano de 2016, muitas organizações que lidam com a Língua Inglesa e seu ensino
divulgaram o aniversário de quatrocentos anos da morte de William Shakespeare, um dos
mais famosos e influentes escritores dramaturgos anglófonos, cuja universalidade de suas
peças faz-se perceber, por exemplo, em estudos de literatura comparada, no qual a presença e
referência à sua obra é recorrente. A organização British Council, em parceria com a Royal
Shakespeare Company (RSC), produziu um material didático, também disponível em Língua
Portuguesa, chamado “Shakespeare vive nas escolas: material didático para os professores”,
cujo intuito é auxiliar os professores a tratar do assunto em suas aulas de Línguas.
Esse movimento global, compreendido em sua importância cultural e linguística, foi
utilizado como inspiração para a idealização e preparação do Shakespeare Project, projeto
desenvolvido na disciplina de Compreensão e Expressão em Língua Inglesa I, ofertada para o
primeiro semestre do curso de Letras Português/Inglês – Licenciatura da Universidade Federal
do Rio Grande (FURG), em 2016. Esse projeto foi, primeiramente, moldado para permitir a
expressão oral e escrita dos licenciandos e/ou futuros professores de Inglês, além da interação
18
Rio Grande, 22, 23 e 24 de agosto de 2017. Universidade Federal do Rio Grande – FURG
E-BOOK: V SEMINÁRIO INTERFACES PEDAGÓGICAS: LICENCIATURAS EM DIÁLOGO:
Cidade & Escola: Formação, Transformação e Cidadania – ISBN: 978-85-9491-031-8
em grupo e do acionamento de diversas habilidades comunicacionais, objetivos contidos na
ementa da disciplina. O término do projeto em meios acadêmicos foi seguido por uma
apresentação deste em ambiente escolar básico, na Escola Estadual Bibiano de Almeida.
Busca-se discutir, portanto, a importância do contato de alunos com a segunda língua,
seja no nível graduação ou básico, com produtos literários/culturais da língua alvo, visto que
estes podem promover fatores motivadores da aprendizagem, independente do nível de
conhecimento dos participantes.
METODOLOGIA
A introdução à vida e obra de Shakespeare aos alunos da graduação foi feita por meio
da discussão em aula de material audiovisual em vídeo, selecionados pela professora,
disponíveis virtualmente no site do British Council. Os graduandos, em seguida, foram
divididos em grupos que teriam como tema para a apresentação final da disciplina as peças
sorteadas. Essa apresentação, por sua vez, deveria conter uma explanação criativa da obra e de
como a mesma repercutiu no mundo contemporâneo e em suas mídias, a ser apresentada,
oralmente, em Língua Inglesa. Para tanto, os alunos não precisariam, necessariamente, ler os
textos teatrais, visto a disponibilidade de material de apoio audiovisual que mostrava os temas
principais abordados em cada peça, também disponíveis virtualmente no site do British
Council. A não obrigatoriedade da leitura das obras objetivou o despertar do interesse do
graduando por variadas versões e adaptações multimodais, o que, eventualmente,
possibilitaria a leitura da peça original em questão.
A primeira parte do projeto, portanto, resultou em pesquisa bibliográfica nos mais
diferentes meios midiáticos, digitais ou escritos, que poderiam inspirar os licenciandos a se
expressarem criativamente em Inglês. A segunda parte do projeto, por sua vez, contou com a
transposição dos conhecimentos desenvolvidos em nível acadêmico para um ambiente
escolar. Foi feita uma visita à Escola Estadual Bibiano de Almeida e buscou-se fazer uma
súmula do projeto desenvolvido, além de atividades didáticas.
Os licenciandos em Língua Inglesa, além de lidarem com a tarefa de apresentar
criativamente a peça shakespeariana, fizeram uma breve apresentação das principais
características dos gêneros tragédia e comédia e mostraram de que modo Shakespeare se faz
presente nas manifestações culturais atuais. Portanto, o projeto propiciou o contato não só
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com as ferramentas culturais e, por isso, semióticas, mas também incitava a interação das
mesmas com as ferramentas que os licenciandos tinham a seu dispor. Criam-se condições
propícias, portanto, ao estabelecimento da Zona de Desenvolvimento Proximal, conceito
vygotskyano que diz respeito a “[...] um sistema interativo, uma estrutura de apoio criada por
outras pessoas e pelas ferramentas culturais apropriadas para uma situação [...] que permite o
indivíduo ir além de suas competências atuais.” (COLE, 1984; NEWMAN; GRIFFIN, COLE,
1989 apud CUBERO; LUQUE, 2004).
Esse sistema de suporte, segundo Cubero e Luque (2004), permite a interiorização de
conhecimentos sociais e supõe não apenas o auxílio dos demais indivíduos envolvidos da
interação, mas também de artefatos culturais, como livros, filmes etc. Todo esse processo é
mediado por signos e pela linguagem, signos esses que, para Bakhtin/Volochínov (2014) são
ideológicos e revelam uma posição avaliativa dialógica, visto que é interindividual
(BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, [1929]2014, p.46)
Levando em conta essas reflexões, percebe-se que, além do acionamento de
habilidades de compreensão de textos multimodais e de produção de eventos comunicativos
por parte dos acadêmicos, houve um movimento dialógico entre passado e presente, entre
diferentes mundos interiores. Isso porque “A consciência individual é um fato
socioideológico” (BAKHTN/VOLOCHÍNOV, [1929]2014, p.35) e a história das ideologias,
das culturas implica uma “cadeia ideológica” que se propaga “[...] de consciência individual
em consciência individual, ligando umas às outras.” (idem, p.34). A riqueza desse processo
não deve ser ignorado em atividades de desenvolvimento de língua alvo, uma vez que o
contato interindividual, somado ao conhecimento das situações ideológicas e axiológicas
passadas podem promover uma zona de apropriação linguística crítica, reflexiva, motivada e
significativa, na qual a interação é prestigiada.
Essas reflexões se aplicam, também, no momento em que houve a transposição
didática do projeto para os alunos do Ensino Médio. O intuito maior era proporcionar para a
audiência de cerca de 100 alunos um contato com vocabulário selecionado de Língua Inglesa
e sua influência na própria Língua Portuguesa, com vídeos introdutórios às peças e, por fim, a
chance de realizar atividades de produção escrita. Quando em contato com a escola, o
conteúdo acadêmico, especialmente de um curso que visa à licenciatura, ganha real sentido,
20
pois incentiva as próximas gerações a rememorar o tesouro cultural histórico que, mesmo
anglófono, influenciou nossa cultura, literatura e língua.
CONCLUSÕES
Conclui-se a partir das reflexões apresentadas que o ensino de Língua Inglesa pode se
beneficiar com a utilização de artefatos literários, uma vez que o diálogo destes com os
paradigmas culturais contemporâneos pode proporcionar um sistema de aprendizado
linguístico e cultural mais significativo.
Além disso, pensa-se que o diálogo entre o conhecimento acadêmico e a escola resulta
em um modelo interacionista significativo para ambos os interagentes que, na prática,
propiciou engajamento de ambas as partes. De um lado, o conhecimento acadêmico revestiu-
se de valor social, visto que a teoria aplicou-se às condições próximas do que se espera em se
tratando de cotidiano escolar, permitindo a reflexão sobre a prática. De outro lado, o fluxo de
conhecimento promoveu a renovação de ideias e ações escolares, ao mostrar que a
convergência de estudos interdisciplinares entre as línguas e o contato com as questões
culturais imbricadas nesse estudo não só é possível de ser desenvolvida com os educandos,
como também mostrou-se altamente proveitosa.
Discute-se, por fim, sobre como a interação entre objeto de estudo (as peças de
Shakespeare e a Língua Inglesa) e estudantes pode ser vista como um processo dialógico
amplo entre culturas, signos e artefatos linguístico-ideológicos. Esse processo ganhou
proporções maiores quando em diálogo com a escola, visto que o objeto de estudo primeiro
foi atravessado pelos mais diversos discursos e maneiras de apreciação, funcionando como
mais um elo entre os parceiros da interação. Em se tratando de planos futuros, pensa-se que a
continuidade do projeto em caráter extensionista poderia ser oferecido a alunos do curso de
Letras Português/Inglês em formato em que todas as etapas mencionadas sejam realizadas,
com intuito de promover a relação formação-escola de forma mais direta e significativa para
os participantes.
21
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich.; VOLOCHÍNOV, Valentin. Nikolaevich. Marxismo e

filosofia da linguagem. 16a ed. São Paulo: Hucitec Editora, 2014.
CUBERO, Rosario; LUQUE, Alfonso. Desenvolvimento, educação e educação escolar: a

teoria sociocultural do desenvolvimento e da aprendizagem. In: COLL, C.; MARCHESI, A.;
PALÁCIOS, J. (Org). Desenvolvimento psicológico e educação. v. 2. 2 ed. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
GILES, Sarah; GOUGH, Vicky; INGRAM, Fi; SEYMOUR, Rae; WILLMOTT, Alison.
Shakespeare vive nas escolas: material didático para professores. Disponível em:
<https://www.britishcouncil.org.br/sites/default/files/materialdidaticoshakespearevivenasescol
as.pdf> . Acesso em: 08.07.2017.
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DESCOBERTAS DO PLANEJAMENTO NO PERCURSO DA
CARREIRA DOCENTE
Débora Laís Freitas – FURG e E.E.E.M. Lília Neves

E-mail: dl.freitas@live.com
RESUMO: Este artigo pretende apresentar considerações a respeito da importância do planejamento
que deve preceder a qualquer prática docente, baseado na experiência da autora na docência no
Magistério Estadual do Rio Grande do Sul, na disciplina de Geografia no Ensino Médio, na Escola
Estadual de Ensino Médio Lilia Neves, localizada em um bairro relativamente afastado do centro
urbano da cidade do Rio Grande e que recebe alunos de diversas localidades próximas.
PALAVRAS-CHAVE: Planejamento. Geografia. Educação.
INTRODUÇÃO
A constante reflexão sobre o desenvolvimento das atividades docentes é um desafio

para o professor de escola pública, tendo em vista o restrito tempo disponível para a
elaboração de práticas pedagógicas e a avaliação das mesmas como prática formativa.
Entretanto, o planejamento, visto como orientador, e não como determinante das atividades,
proporciona maior clareza de objetivos e suporte na construção das idéias e do conhecimento.
Tais constatações são discutidas aqui a partir das experiências do início da carreira docente,
portanto, um processo permeado de erros, sucessos e fracassos na elaboração e aplicação de
atividades pedagógicas.
A escola-cenário das experiências aqui relatada é a Escola Estadual de Ensino Médio
Lilia Neves, situada na Vila da Quinta, bairro que constitui uma zona central entre as
localidades rurais da cidade de Rio Grande-RS, mas que se distancia cerca de 20km da área
central da cidade, o que influencia na dinâmica sócio-cultural dos estudantes que a escola
recebe.
Durante o período de aproximadamente cinco anos de constituição docente, pude
constatar que as práticas pedagógicas de sucesso sempre foram precedidas de planejamentos
que considerassem a dinâmica das turmas e as abordagens possíveis sobre o conteúdo
geográfico a ser trabalhado. “Sucesso” aqui é definido como períodos de aulas em que
observou-se a participação, interesse, e compreensão dos estudantes sobre os temas abordados
em sala de aula, que podem ser analisados por um conjunto de fatores e procedimentos, e as
abordagens podem evidenciar como crucial esse ou aquele fator: recursos, abordagem,
23
metodologia. Entretanto, todo o processo bem conduzido precede de uma elaboração
minuciosa.
Nas primeiras experiências docentes, a elaboração do plano de ensino é fundamental
e exige uma pesquisa e cuidados maiores, pois não conhecemos satisfatoriamente nosso
campo de atuação – as turmas. Geralmente, os planejamentos são voltados para o currículo
exigido pela escola, adaptado ás concepções de construção do conhecimento de cada
componente curricular. Ao longo dos primeiros contatos, observamos práticas e dinâmicas de
cada turma, e o professor precisa adequar sua prática às necessidades de cada grupo de
aprendizagem.
De acordo com Selbach (2010, p.59), a prática docente deve ser coerente com os
objetivos da escola inserida no seu contexto local. Na leitura do Projeto Político Pedagógico
(PPP) da escola supracitada, se identifica a preocupação com o contexto da comunidade: uma
área centro-rural, onde a escola abriga alunos de diversas localidades rurais vizinhas. Isto
reflete em um enfoque nas questões ambientais. No caso da Geografia, a escola se torna um
ambiente rico em discussões, pois ao mesmo tempo em que se interage com comunidades
rurais, temos uma aproximação de hábitos urbanos.
Dada esta característica geográfica da escola, as turmas nem sempre apresentam os
mesmos interesses e formação. Durante as discussões sobre o conteúdo a respeito de solos e
uso dos solos, algumas das turmas de primeiro ano demonstraram interesse maior na questão
do cultivo, por exemplo, ao passo que outras direcionavam as discussões para os aspectos
sócio-ambientais. Dessa forma, cabe destacar a importância de elaboração de um plano de
ensino trimestral ou anual que permita visualizar os principais objetivos do trabalho e
delimitar os caminhos para alcançá-los, mas que também seja flexível aos questionamentos e
particularidades de cada grupo de estudantes.
Do ponto de vista de construção do conhecimento em Geografia, a progressão dos
conteúdos, de forma que se estruture o objeto de estudo do componente curricular – o espaço
geográfico e a relação das sociedades com o meio natural – no primeiro ano do Ensino Médio,
o meio natural surge como principal foco das discussões, e aqui será analisado, mais
especificamente, atividades referentes ao estudo de Biomas.
Iniciou-se a discussão do tema Biomas com os estudantes, apresentando
questionamentos que incitassem a curiosidade e o processo de aprendizado dos mesmos. Em
24
uma das turmas, uma das propostas didáticas, mesmo que bastante trabalhada, não culminou
no objetivo desejado. Apresentou-se aos alunos uma apresentação em Power Point com
imagens de cada bioma mundial trabalhado, a fim de ilustrar o conteúdo teórico anteriormente
trabalhado, considerando o distanciamento desse da realidade dos alunos. Entretanto, os
estudantes demonstraram não estar adaptados à oralidade na sala de aula, e muitos que
tentaram participar tinham a reação de que não estavam “respondendo corretamente” às
indagações.
Refletindo mais a fundo sobre esta experiência, se pode discutir a questão da
diretividade, pois Freire & Guimarães (2003) argumentam que “a diretividade do educador é
limitada pela capacidade criadora do educando”. Nesse caso, a intenção não era limitar a
capacidade interpretativa dos estudantes, mas, a partir do momento em que se identifica que
estes não estão habituados a determinadas atividades, é preciso repensar, reelaborar a
intervenção para eles possam participar da proposta. Nesse caso, a alternativa foi solicitar
respostas escritas, posteriormente discutidas em grupo.
A atitude dos estudantes diante desta aula revela um tabu na educação: a necessidade
da escrita. Os alunos vêem necessidade de anotar algo para considerar aquela uma aula dada.
Esse pode ser um escape para fugir dos exercícios de reflexão e raciocínio que a abstração
exige. Somente escrevendo os estudantes acreditam estar aprendendo algo, quando na
realidade as anotações massivas e conteudistas servem apenas para o exercício da memória e
não do raciocínio, verdadeiro mecanismo de produção do conhecimento.
Farias et al (2009) chama atenção para a questão da flexibilidade dos planejamentos
individuais. A necessidade de planejar, refletir sobre a prática e ressiginificar o planejamento
e a prática é a idealização do sentido do termo “flexibilidade” na questão do planejamento:
Um dos traços delineadores do planejamento é a flexibilidade, que diz

respeito a uma postura aberta à correções, à avaliação e ao replanejamento
do percurso. É importante frizar que, de forma alguma, podemos entendê-la
como acaso ou improviso. Trata-se de uma postura que concebe os planos e
as decisões já tomadas como guias, referenciais, faróis, nunca camisa-de-
força que imobilize a revisão de valores e práticas. (FARIAS et al, 2009, p.
108).
Nessa perspectiva pode-se citar dois momentos interligados por um planejamento

preocupado com o estímulo dos alunos: durante a explanação sobre a influência dos
movimentos das massas de ar, um dos fatores que influenciam na configuração dos biomas,
25
uma estudante perguntou por que ocorriam as chuvas de granizo. Era uma informação que não
possuía estreita relação com o conteúdo, mas na elaboração da aula posterior, considerou-se a
indagação e o tema foi levado para a discussão considerando os processos relacionados com o
conteúdo. Além disso, ao levar uma reportagem sobre ocorrências de chuva de granizo,
também trabalhou-se a localização e causas de cada ocorrência citada na reportagem.
Considerar a flexibilidade em um planejamento implica não somente na adaptação
dos planos as diversas situações imprevistas no percurso. Além disso, a flexibilidade nos
proporciona mais uma ferramenta a favor do ensino significativo, quando permitimos a
inserção de temas do cotidiano vivido dos alunos.
Os objetivos principais e específicos devem abarcar tanto as necessidades de
aprendizagem conceitual como também as habilidades apreendidas e aplicáveis em todo o
contexto social. As metodologias de aplicação devem considerar os conteúdos estabelecidos
institucionalmente a serem trabalhados e a experiência diária, analisando a dinâmica dos
estudantes em sala de aula. Essas constatações se fazem na observação diária: considerar a
disponibilidade local, as preferências e interesses dos estudantes e a viabilidade de relação
com os conteúdos.
No desenvolvimento do conteúdo usado como exemplo, a avaliação se deu visando
o processo de aprendizado diário dos alunos, tendo em vista as reflexões discutidas em
FREITAS (2011). A cada aula discutida, a avaliação era feita mediante o processo de
instigação da reflexão do conteúdo e o esclarecimento de dúvidas a respeito. Constatou-se
uma grande eficiência nesse procedimento, pois a avaliação teve como sujeito o processo de
aprendizagem e não a quantidade de informações absorvidas pelos estudantes (PERRENOUD
apud FREITAS, 2011, p. 4). Com essa prática é possível repensar e ressignificar as práticas
seguintes.
Farias et al (2009) também enfatiza a importância de considerar a
interdisciplinaridade no planejamento. Ao lecionar o conteúdo de biomas, em vários
momentos viu-se a necessidade de estabelecer contato e elaborar atividades em conjunto com
professores das áreas da Física e da Biologia. Muitas vezes, devido à organização curricular e
institucional, o máximo que pôde ser feito foi aconselhar aos estudantes a esclarecerem suas
dúvidas com os professores das áreas relacionadas. Dependendo da disponibilidade do
sistema de ensino e da escola, o processo de ensino e aprendizagem pode ser muito mais
26
eficiente e significativo, ao passo em que os eventos naturais e sociais são dinâmicos, e devem
ser apreendidos como tal pelos estudantes.
Selbach (2010) traz uma contribuição que deveria ser de fato praticada nas
instituições de ensino que favoreceriam o trabalho interdisciplinar. Na verdade, seria como
adotar um projeto interdisciplinar:
Nesse planejamento é essencial que os temas geográficos a serem
trabalhados estejam claramente definidos em sua distribuição mensal e
semanal e que essa distribuição possa levar em conta quais outros temas, em
outras disciplinas, esse mesmo aluno está aprendendo. (SELBACH, 2010,
p. 129).
Essa perspectiva foi empregada em elaboração coletiva de plano de estudos da área

de Ciências Humanas no ano de 2015, em reuniões onde os professores e professoras
discutiram os aspectos particulares de cada componente curricular e adaptaram alguns temas
de acordo com a organização dos demais, buscando conectar o conhecimento que o aluno está
adquirindo durante o ano letivo. Esse movimento facilita aos estudantes a utilização de todos
os saberes que, a priori, os são impostos saber, culminando em uma significação e interesse
maior no processo de aprendizagem, mas ainda não é a perspectiva ideal, já que a troca de
conhecimentos não procede de forma coletiva entre professores e estudantes, caracterizando
multidisciplinaridade (MOZENA, 2014).
CONCLUSÕES
O ato de planejar é um processo que vai sendo refinado ao longo do período da

docência. Quando o professor trabalha por um período maior em um ambiente, o contexto
local vai sendo naturalmente absorvido e compreendido, e o seu planejamento
automaticamente se direcionará às necessidades do ensino de cada conteúdo em cada sala de
aula.
Continuamente, cada aula dada é um aprendizado mútuo, onde os estudantes
expõem suas dúvidas e decepções e o professor procura significar suas metodologias, afim de
encontrar recursos e abordagens mais significativos para os estudantes, que comportem suas
habilidades de orientação, identificadas ao longo do processo, e a realidade de cada turma
trabalhada.
No início da carreira docente, certamente o planejamento exige uma canalização
maior de energias, pois o professor deve avaliar e procurar metodologias e ferramentas que
27
facilitem o aprendizado de seus alunos. Além disso, se reconhecendo como professor, ainda
procura estabelecer seu ritmo e personalidade no trabalho. Quando esse processo de
reconhecimento se encontra mais moldado, a busca do professor no planejamento se torna
mais tranqüila, pois ele já identifica suas limitações e capacidades que podem auxiliar no
processo educativo de seus alunos.
REFERÊNCIAS
FARIAS, Isabel Maria Sabino de... [et al.]. Didática e docência: aprendendo a profissão.
Brasília: Líber Livro, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo; GUIMARÃES, Sérgio. Sobre educação: diálogos. v. II. Rio de Janeiro:
Editora Paz e Terra, 2003.
FREITAS, Débora. Avaliação e seus reflexos sobre a prática escolar. In: Encontro Nacional
de Práticas de Ensino de Geografia, 11ª edição, 2011, Goiânia. Anais do XI ENPEG,
Goiânia: UFG, 2011. 1 CD ROM.
MOZENA, E. R. Investigando enunciados sobre a interdisciplinaridade no contexto das

mudanças curriculares para o ensino médio no Brasil e no Rio Grande do Sul. 2014.
281f. Tese (Doutorado em Ensino de Física) – Instituto de Física, UFRGS, Porto Alegre.
SELBACH, Simone (sup. geral). Geografia e Didática. Petrópolis: Vozes, 2010.
28
PROJETO NÓS PROPOMOS E A FORMAÇÃO DE AGENTES
TRANSFORMADORES DA CIDADE: QUAL CIDADE QUEREMOS
PROPOR?7
João Victor de Araujo8 – UFSC
E-mail: victorjv.geografia@gmail.com
Orlando Ferretti9 – UFSC
E-mail: orlando.ferretti@ufsc.br
RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo descrever e analisar atividades desenvolvidas no
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) de Geografia da UFSC, atuando
junto ao Projeto Nós Propomos do Colégio de Aplicação, também da UFSC, no período 2015 e 2016.
O Projeto propõe a formação de agentes transformadores para atuar na Cidade em Florianópolis, para
isso, desenvolvemos, com as turmas dos terceiros anos do ensino médio, pesquisas sobre lugares na
cidade. As questões iniciais que indicavam os diálogos com as turmas para a realização do trabalho,
versaram sobre: Qual cidade que queremos? Uma cidade que só atenda uma parte da população que
tenha condições de pagar por ela ou uma cidade que todos possam usufruir? A ideia do Nós Propomos
é que os estudantes possam conhecer sua cidade, e seus lugares nessa cidade, buscando pensar
soluções para problemas que encontram no seu bairro, ou no bairro escolhido para efetuar a
investigação. O trabalho dos acadêmicos de geografia, do PIBID, foi na orientação para os estudos de
caso. O projeto Nós Propomos visa mobilizar os alunos para a identificação dos problemas no bairro e
também na elaboração de propostas para intervenções visando a transformação do espaço onde vivem.
A partir das experiências vivenciadas com os estudantes do ensino médio é possível afirmar que a
cidade é um espaço de diálogo e formação para a cidadania, a partir de investigações que se
desenvolvem na escola, pensando assim formação de futuros agentes transformadores da cidade.
PALAVRAS-CHAVES: Cidade. Escola. Nós propomos.
Introdução
O processo de urbanização das cidades brasileiras acontece de forma desigual, onde a

organização espacial da cidade não cumpre sua função social de atender a população como
um todo. Segundo David Harvey (2012)
A questão de que tipo de cidade queremos não pode ser divorciada do tipo
de laços sociais, relação com a natureza, estilos de vida, tecnologias e
valores estéticos que desejamos. O direito à cidade está muito longe da
liberdade individual de acesso a recursos urbanos: é o direito de mudar a nós
mesmos pela mudança da cidade. Além disso, é um direito comum antes de
individual já que esta transformação depende inevitavelmente do exercício
7
Este trabalho faz parte das atividades desenvolvidas no PIBID de Geografia da Universidade Federal de Santa
Catarina.
8
Bacharel em Geografia na Universidade Federal de Santa Catarina/Graduando em Licenciatura Geografia
UFSC/ Mestrando em Gestão Territorial - UFSC/ Bolsista no Programa de Iniciação à Docência de Geografia
UFSC – PIBID-UFSC.
9
Professor do Departamento de Metodologia de Ensino, do Centro de Ciências da Educação, UFSC.
Coordenador do PIBID de Geografia.
29
de um poder coletivo de moldar o processo de urbanização. (HARVEY,
2012, p.74).
Com as problematizações sobre qual cidade queremos e qual a função da mesma,

Harvey de forma contextualizada, indica que, para realmente viver a cidade, temos que
primeiro conhecê-la, participando e sendo agentes da transformação do espaço geográfico.
Para compreender a cidade é necessário entender quem são os agentes sociais que fazem e
refazem a cidade. Para Roberto Lobato Corrêa (1995) são cinco os principais agentes de
transformação na cidade “os proprietários dos meios de produção, sobretudo os grandes
industriais; os proprietários fundiários; os proprietários imobiliários; o Estado; e os grupos
sociais excluídos” (CORRÊA, 1995, p.1).
As pessoas, nas cidades brasileiras, estão à margem, mesmo fazendo parte dessa
mesma cidade – essa margem lhes dá a denominação de marginais. Vários lugares históricos,
onde outrora era ocupado com arte, cultura, lazer, hoje é ocupado com lixeiras, comércios
fechados e moradores de rua marginalizados pela sociedade. Evidentemente, por vezes, o
descaso é proposital a fim de baixar preços de imóveis para novo processo de “revitalização”
dos Centros e outros espaços da cidade.
A cidade que conhecemos foi historicamente moldada pelo capitalismo para atender a
sua vontade e desejo, espaço para privilegiar o indivíduo e aquele que possui dinheiro para
consumir. As cidades do mundo, tal como é hoje Florianópolis, apresentam dois tipos de
espaços urbanos: aqueles privilegiados, e aqueles que não são atendidos pelo poder público,
que estão à margem. Portanto, não é só o sujeito que é marginalizado, também os espaços o
são.
Para compreender e conscientizar os novos cidadãos do seu papel na cidade e,
principalmente, problematizar qual cidade queremos, se faz cada vez mais necessárias
iniciativas que possam didaticamente colocar frente a frente a academia e a comunidade, para
juntos discutir qual cidade queremos.
Neste trabalho será apresentado uma iniciativa realizada no Colégio de Aplicação da
Universidade Federal de Santa Catarina, o Projeto Nós Propomos, o qual é posto em prática
pelos professores de Geografia da escola, professora Sandra Mendonça e Márcio Marchi, com
a colaboração dos bolsistas do Projeto de Iniciação à Docência em Geografia da UFSC
(PIBID Geografia). O PIBID tem a coordenação do professor Orlando Ferretti.
30
No âmbito do estudo de caso e tendo em vista a promoção de uma cidadania ativa
territorial, o projeto Nós Propomos visa mobilizar os alunos para a identificação dos
problemas de espaços da cidade, em especial dos lugares de vivência dos estudantes. A
investigação desses lugares procurou também elaborar propostas para intervenções, visando a
transformação do espaço onde vivem. O Projeto Nós Propomos é trabalhado nos terceiros
anos do ensino médio e no ano de 2015 a 2016 foram realizados 12 estudos de casos pelos
alunos.
A metodologia para a construção deste artigo iniciou-se com o levantamento de dados
sobre o Projeto Nós Propomos no Colégio Aplicação, apresentação dos trabalhos realizados
nos anos de 2015 a 2016 e a revisão teórica sobre a função da cidade, dos autores Roberto
Lobato Corrêa (1995) e David Harvey (2012).
O Projeto Nós Propomos tem seu início no colégio de Aplicação da UFSC no ano de
2015, onde segundo o artigo da professora Sandra Mendonça10 e do Professor Sergio
Claudino11 “Projeto ‘Nós Propomos!’: uma rede crescente da cidadania territorial”:
Em Portugal, nos anos de 2015/16, participam cerca de 1.600 alunos e 100

professores de Geografia das escolas secundárias. No Brasil, o projeto se
desenvolve em Tocantins e Florianópolis e é principalmente interdisciplinar.
Em Tocantins envolve a rede pública estadual de ensino, com cerca de 1600
estudantes e 50 professores, e em Florianópolis desenvolve-se no CA/UFSC,
com contatos realizados em mais três escolas estaduais, perfazendo um total
de 300 estudantes e 10 professores, com perspectiva de ampliação para o
próximo ano. Portanto, uma escola federal e três estaduais (MENDONÇA;
CLAUDINO, 2016, p. 5).
Para instrumentalizar os alunos a realizarem o projeto são dadas duas oficinas de

Cartografia Digital: Google Earth, software livre que permite ao aluno mapear a área de
estudo e visualizar historicamente o processo de urbanização sofrido pela cidade onde mora; e
do Geoprocessamento Corporativo de Florianópolis (http: //geo.pmf.sc.gov.br/), software que
ajuda aos estudantes a ver e estudar o Plano Diretor da Cidade de Florianópolis e seus
desdobramentos.
10
Professora Dra. Em Geografia /Professora de Geografia do Colégio de Aplicação UFSC/ Coordenada de
Pesquisa e Extensão do Colégio de Aplicação/ Membra da equipe de Coordenação do Projeto Nós Propomos no
Brasil.
11
Coordenador do Projeto Nós Propomos em Portugal/ Professor no Instituto de Geografia e Ordenamento
Territorial- IGOT/ Universidade de Lisboa.
31
O projeto Nós Propomos é aplicado anualmente no Colégio de Aplicação, separado
em etapas: diálogos iniciais sobre a cidade com as turmas e separação das equipes para o
trabalho – coordenação da professora Sandra Mendonça na disciplina de Geografia, com a
participação dos bolsistas do PIBID; saída de campo inicial para realização de investigação
sobre o lugar escolhido; discussão sobre o Plano Diretor e o seu papel – com a participação de
convidados que são de fora da Escola, em 2016 contamos com a participação dos professores
da UFSC Elson Pereira com a discussão sobre Direito a Cidade, e a discussão feita sobre
Segregação Urbana pela Professora de Arquitetura e Urbanismo Maria Inês Sugai; oficinas
de cartografia digital e geoprocessamento para a delimitação e mapeamento; apresentação de
resultados obtidos em campo e definição do mapa da área de estudo; finalizando com a
apresentação final das problemáticas levantadas na investigação e a proposta de intervenção.
Os estudantes realizaram levantamentos em 12 bairros da Grande Florianópolis,
conforme a tabela 1. O estranhamento por parte dos alunos sobre o não conhecimento da
cidade onde moram pôde ser visível ao se depararem com a imagem do bairro há 15 anos
atrás – quando analisaram imagens de satélite de tempos distintos.
Tabela 1: Trabalhos realizados no período de 2015 a 2016

Estudo de Caso Problematização Estudo de Caso Problematização
1.Bairro Açores Condomínio ou Praia 7. Lagoa d. Conceição Coleta de Lixo
2. Bairro Centro Áreas de Lazer 8. Córrego Grande Mobilidade Urbana
3. Bairro Campeche Área Verde- APP 9. Pantanal Mobilidade Urbana
4. Bairro Campeche Campo de Aviação: 10. Carianos Áreas de Lazer
Sinônimo de Cultura ou
Abandono?
5. Bairro Saco dos Contextualização 11. Rio Vermelho Áreas de Lazer

Limões
6. Córrego Grande Abandono de cachorros 12. Cacupé Transporte publico
FONTE: Organizado pelos autores
Pode se perceber que, ao se reconhecerem como agentes de transformação da cidade,

os alunos se viram como cidadãos mais críticos e propositivos no que tange a melhorias do
bairro e da cidade onde moram. A pergunta que cidade queremos?, ficou cada vez mais
latentes nas discussões e apresentações dos seminários, como foi o caso de algumas propostas
de intervenções realizadas. Apareceram propostas de intervenção diversificadas: criação de
32
área de lazer no bairro; proposta da criação de ciclovias interligando bairros; a
problematização da mobilidade urbanas; lixo zero em escola – com proposta de reciclagem e
reutilização; e até a duplicação de uma avenida. A investigação no âmbito do estudo de caso
permitiram aos estudantes se tornarem conhecedores de seu próprio território e isso foi
notável nas propostas de intervenções, pois os mesmos puderam perceber que a cidade não é o
indivíduo, mas sim o coletivo, e que todos, sem exclusão social, possuem o direito a cidade.
Considerações Finais
Foi possível analisar, a partir dos trabalhos apresentados pelos alunos, que o Projeto
Nós Propomos é uma iniciativa muito importante no âmbito de formar agentes
transformadores da Cidade, e principalmente, transformar em cidadãos ativos na discussão
dos temas que do seu cotidiano, na cidade. A parceria do Colégio de Aplicação da UFSC
junto com o PIBID Geografia UFSC, para discutir a Cidade, proporcionou um
aprofundamento do conhecimento no âmbito da geografia e proporcionou um
amadurecimento do conhecimento dos estudantes de graduação, sobre o processo de ensinar e
aprender.
O mais importante com este trabalho é que, percebe-se que os estudantes do ensino
médio passam a ver a relação social produzida pela cidade capitalista como algo produzido, e
não natural, colocando em cheque propostas do município – mesmo quando da sua não-
proposição. As intervenções feitas pelos estudantes problematizaram o papel deles na
construção da cidade e a quem esta está servindo.
REFERÊNCIAS
CORRÊA, Roberto Lobato. O espaço urbano. São Paulo: Ática, 2002.
HARVEY, David. O direito à cidade. Lutas Sociais. São Paulo, n.29, p.73-89, jul. / Dez.
2012.
MENDONÇA, Sandra; CLAUDINO, Sérgio. “Projeto ‘Nós Propomos’!: uma rede crescente
de cidadania territorial”. Anais... XVIII Encontro Nacional dos Geógrafos. Disponível em:
http://www.eng2016.agb.org.br/resources/anais/7/1468279695_ARQUIVO_sandramendonca.
pdf. Acesso em: 05/07/2017
33
AULA-PASSEIO OU AVENTURAS DE SI NA CIDADE DE PALMAS
(TO): EXPERIÊNCIAS PIBIDIANAS
Artenisia Nepomuceno – UFT
E-mail: artenisia@mail.uft.edu.br
Denise Aquino Alves Martins – UFT
E-mail: deniseaquino@uft.edu.br
Kárita Freitas Alves – UFT
E-mail: karitafreitasadm08@hotmail.com
RESUMO: O presente trabalho trata de relato de experiência de bolsistas do PIBID/Pedagogia (UFT)
do Curso de Licenciatura em Pedagogia sobre as práticas efetivadas em campo, denominadas aqui de
aulas-passeio. No recorte de três anos de docência em escolas públicas da cidade de Palmas, situadas
em localidades diferentes do Plano diretor, as aulas-passeio tinham como objetivos: intercâmbio entre
crianças de diferentes lugares, apresentação de trabalhos desenvolvidos de acordo com as
temáticas/projetos e incentivar o protagonismo discente na construção de materiais de identificação do
local de moradia, no caso foram confeccionados cartões postais com desenhos das crianças e cartas
sobre si. Os relatos são sistematizados em diários de campo e relatórios semestrais, dessa forma são
utilizados para compor a materialidade dos estudos realizados em tempos/espaços no decorrer do
período de 2014/2017. As escolas-campo de atuação do Pibid/Pedagogia, relacionadas neste trabalho,
pertencem ao distrito de Taquaruçu e plano diretor norte da cidade, distantes, entre si,
aproximadamente 50 Km. Os resultados superaram as expectativas no sentido de aprimoramento de
comunicação das escolas envolvidas, visto o envolvimento das equipes diretivas de ambas as escolas,
professores das turmas, supervisora e coordenadora do Pibid. Além disso, em relação às crianças,
percebe-se que houve interesse em conhecer as práticas desenvolvidas na escola visitante e vice-versa,
bem como a continuidade de escritas de cartas para os colegas. A temática “meio-ambiente” foi
amplamente contemplada com a compreensão desse conceito para vida em comunidade, além de
aspectos meramente ilustrativos, os trabalhos aprimoram sentidos de ocupação da cidade.
PALAVRAS-CHAVE: Cidade. Intercâmbios. Protagonismo discente.
RETROSPECTIVAS E CONCEITOS INICIAIS:
Assumimos junto com a coordenação do Pibid/Pedagogia (UFT) do Campus de

Palmas em 2015, na leitura de diversos relatórios (2012/2014), que os bolsistas realizavam
junto às escolas parceiras de trabalho, visitas a diversos locais da cidade como encerramento
de projetos desenvolvidos no semestre. Este processo era bastante valorizado pelas bolsistas-
acadêmicas em seus relatórios descritivos, evidenciando uma compreensão da importância das
aulas-passeio.
Foram relatadas visitas à sede do Palacinho (primeira casa do governador), Parque
Cesamar (local de área verde protegido e também de grande frequência dos moradores, por
ser local de encontro, atividades físicas, shows, parque de diversões para crianças). A partir
34
dessa reflexão foi incluído no planejamento dos projetos de 2015/2017 nas escolas parceiras,
a relevância da comunicação dos trabalhos, via trocas e intercâmbios entre elas.
Aulas-passeio ou aula de campo, estudos do meio ou também denominadas viagens
escolares, conforme Nascimento (2006) são recursos pedagógicos realizados principalmente
nas áreas de geografia e ciências, possibilitando agregar elementos discutidos na sala de aula
com o meio em que as crianças habitam. Na intenção de ampliar o trabalho de forma
interdisciplinar, os bolsistas do Pibid procuram planejar ações educativas que integrem
elementos referentes a outras áreas do saber, como por exemplo, a utilização da língua
portuguesa, a matemática e artes. Embora bastante divulgado nas escolas particulares de
ensino, esta prática nas escolas públicas ainda não é muito utilizada como salienta estudo
realizado por Maria Cristina Dias do Nascimento (2006), professora da Faculdade de Ciências
Jurídicas Professor Alberto Deodato, em Belo Horizonte.
O recorte aqui apresentado refere-se a uma recente aula-passeio, desenvolvida em
junho de 2017, realizada por duas bolsistas de escolas distantes entre si cerca de 50 km, sendo
a escola sede no distrito de Taquaruçu e a visitante no Plano diretor Norte da cidade,
denominação dada ao desenho inicial da capital de forma planejada, em que é traçado as
divisões de moradia da cidade tendo como marco divisório a Avenida JK (centro político da
cidade e sede do governo do Estado). Nesta oportunidade, durante o II Encontro de escolas
parceiras, foram realizadas trocas de cartas entre as crianças de turmas de 3 ano do ensino
fundamental e também desenhos em forma de cartões-postais, confeccionados por elas, com
locais da cidade que mais gostam.
O PROCESSO:
O projeto em andamento do Pibid/Pedagogia desde 2015/2 procura abordar práticas
interdisciplinares relacionadas ao convívio ambiental, considerando a defesa por ambientes
naturais, a vida e as trocas de ideias entre as escolas parceiras, destacando que a consciência
ambiental é um processo vivo de convivência com o outro. O Projeto “O ambiente por um fio:
de olho nas águas de Taquaruçu Grande” tem como objetivos: identificar os principais
problemas ambientais na visão das crianças; promover interlocuções entre crianças de
diferentes regiões da cidade, com apresentação de trabalhos desenvolvidos de acordo com as
temáticas/ projetos e incentivar o protagonismo discente na construção de materiais de
35
identificação do local de moradia, no caso foram confeccionados cartões postais com
desenhos das crianças e cartas sobre si.
No total o projeto é desenvolvido com a participação de quatro escolas municipais,
treze professoras, dezesseis bolsistas e contempla aproximadamente duzentos e setenta alunos
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Esperamos desenvolver na comunidade educativa
uma consciência de atenção e cuidado com a natureza, que produzam narrativas, novos
olhares durante a mostra sobre os resultados das escolas. O planejamento das atividades em
cada escola é discutido nas reuniões semanais do grupo e assim garantimos reflexão sobre a
sequência didática, dificuldades no andamento e perspectivas de diálogos entre as escolas.
Neste caso relataremos o caso das escolas Municipal Henrique Talone e Escola Municipal
Crispim Pereira Alencar.
A proposta do encontro em comemoração ao mês do meio ambiente unificou as duas
bolsistas que contemplaram em seus planejamentos trocas de cartas entre as crianças, visando
divulgar ações desenvolvidas nas escolas. Assim, em continuidade aos trabalhos realizados
em 2016, uma turma do 3º ano da escola Henrique Talone protagonizou o registro de suas
ações em defesa do jardim da escola, por iniciativa deles e apoio da professora regente. Esta
ação em forma de cartazes, placas e divulgação nas salas de aula, foram narradas pelas
crianças nas cartas e na apresentação na Praça de Taquaruçu.
Da mesma forma, as crianças da escola Municipal Crispin Pereira Alencar produziram
desenhos sobre os lugares que mais gostavam, transformando as linguagens narrativas em
cartões postais, reforçando um principio do trabalho interdisciplinar que busca conexões entre
diferentes áreas de conhecimento a partir de uma temática em comum. Paranhos e Toso
(2012) argumentam a importância do trabalho neste gênero discursivo, pois este se apresenta
“[...] como possibilidade de provocar um olhar atento e de certa forma curioso sobre um lugar,
um espaço pelo qual os alunos muitas vezes circulam, mas não o observam, não o enxergam”
(p.11, 2012).
36
Figura1- crianças da turma do 3 ano Escola Municipal Henrique Talone
FONTE: diário de bordo das pesquisadoras (2017)
De acordo com Sato (2004, 1997) o aprendizado ambiental é um componente vital,

pois oferece motivos que levam as crianças a se reconhecerem como parte integrante do meio
em que vivem, faz pensar nas alternativas para soluções dos problemas ambientais e ajuda a
manter os recursos para as futuras gerações. As cartas da Escola Municipal Henrique Talone
também relatavam como era a escola e como estava a cidade (benefícios e malefícios) em
relação a defesa do meio ambiente. As respostas às cartas foram impressionantes; observamos
que cada escrita demonstrava a essência daquela criança e que estava surgindo um olhar
critico diante da realidade que o mundo vem enfrentando com o uso inadequado da água e a
poluição.
Figura 2- crianças das turmas na praça de Taquaruçu
FONTE: diário de bordo das pesquisadoras (2017)
37
CONCLUSÕES PARCIAIS:
A realização deste II Encontro Interinstitucional na Escola Municipal Crispin Pereira

Alencar em Taquaruçu é fruto da persistência de educadores que buscam as trocas, os
intercâmbios e também de princípios adotados pelo Pibid/Pedagogia de favorecer a
comunicação das ações educativas entre as escolas parceiras. Para além das questões
instrumentais de ensino, estas bolsistas se preocupam com a existência humana na relação de
diálogos de si, na aventura pela cidade, pois as dificuldades de acesso aos bens culturais são
muitas, faltam espaços de trocas, encontros. Favorecer os intercâmbios entre crianças de
distintas classes sociais, regiões e compreensão de mundo, pode contribuir com uma
concepção de cidade alargada, de direito a todos.
Na maioria das vezes é a primeira viagem que as crianças fazem sem os pais, e isto é
significativo na acepção de controle de si, de suas atitudes, conduta e responsabilidade com as
questões públicas, isto é, estar em grupo, respeitar o outro na hora da chegada, cuidar das suas
coisas. A confecção de cartazes, cartas e cartões postais representaram bem o que fora
absorvido durante esse período, revelando-nos uma construção da consciência ambiental e
reafirmando o que segundo Monbiot (2004), afirma, que se as crianças não tiverem um
sentimento pelo mundo natural e tudo que o envolve, não possuirão experiências ligadas à
natureza na infância e a chance delas se tornarem pessoas que não protegerão é muito maior.
As aulas-passeios funcionam como exercícios, em que as bolsistas, na função de
docentes aprendizes, se dedicam na busca da melhoria do planeta, mediante a busca pela
melhoria da qualidade de vida e pelas melhores condições ambientais via campo da Educação
Ambiental. Entende-se que a Educação Ambiental pode mudar hábitos, transformar a situação
do planeta terra e proporcionar uma melhor qualidade de vida para as pessoas. E isso, só se
fará com uma prática de educação ambiental, em que cada indivíduo sinta-se responsável em
fazer algo para conter o avanço da degradação ambiental, com uma ênfase maior em valores
como cooperação, igualdade de direitos, autonomia, democracia e participação. Desse modo,
as crianças se disponibilizam a aprender com o próprio ambiente na ampliação da aula, no
habitar a cidade como aventura de si.
Os resultados superaram as expectativas no sentido de aprimoramento de comunicação
das escolas envolvidas, visto o envolvimento das equipes diretivas de ambas às escolas,
38
professores das turmas, pais, supervisora e coordenadora do Pibid. Além disso, em relação às
crianças, percebe-se que houve interesse em conhecer as práticas desenvolvidas na escola
visitante e vice-versa, bem como a continuidade de escritas de cartas para os colegas. As
intervenções realizadas durante estes períodos foram primordiais para o nosso crescimento
acadêmico. As experiências docentes proporcionadas pelo programa também nos
familiarizam com o cotidiano da escola, e nos desafiam a vencer os obstáculos encontrados
nas salas de aula, nos preparando para o exercício profissional de qualidade nas escolas
básicas da rede pública. A temática “meio-ambiente” foi amplamente contemplada com a
compreensão desse conceito para vida em comunidade, além de aspectos meramente
ilustrativos, os trabalhos aprimoram sentidos de ocupação da cidade.
REFERÊNCIAS
MONBIOT, George. The Guardian, Tuesday 23 November, 2004. Disponível:

https://www.theguardian.com/profile/georgemonbiot. Acesso em: 12 out. 2012.
NASCIMENTO, Maria Cristina Dias. Viagens Escolares: Ampliação da Cultura,

Aprendizagem e Sociabilidade. Dissertação. UMA/Turismo e Meio Ambiente. Belo
Horizonte (MG), 2006.
PARANHOS, Maria Aparecida Lucca e TOSO, Cláudia Eliane Ilgenfritz. CARTÃO

POSTAL: POSSIBILIDADES INTERDISCIPLINARES. IX Anped Sul, Caxias do Sul,
2012. Disponível em: www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul. Data de acesso:
13.05.2017.
SATO, Michèle. Educação Ambiental. São Carlos: Rima, 2004.
SATO, Michèle. Educação para o Ambiente Amazônico. Tese de doutorado. 245p.

Universidade Federal de São Carlos, Programa de Pós-Graduação em Ecologia e Recursos
Naturais, do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade Federal de São
Carlos, 1997.
39
A UTILIZAÇÃO DAS MÍDIAS CINEMÁTICAS NO ENSINO DE
HISTÓRIA: CONCEPÇÕES DE PROFESSORES DA REDE BÁSICA DE
ENSINO DA CIDADE DO RIO GRANDE/RS
Luiz Paulo Silva Soares – FURG
E-mail: luizsoaresrg@gmail.com
Vânia Alves Martins Chaigar – FURG
E-mail: vchaigar@gmail.com
RESUMO: O presente trabalho tem por intento apresentar os resultados referentes à investigação
desenvolvida no Mestrado Acadêmico em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Rio Grande – FURG. A investigação teve como problemática de pesquisa
compreender quais as concepções sobre mídias cinemáticas e seu papel no ensino são percebidos nos
trabalhos realizados e nas narrativas apresentadas pelos professores de História investigados. Para
realizar a pesquisa foram utilizados, como instrumentos de coleta de dados, questionários semi-
estruturados (HILL & HILL, 2002) para obter dados quantitativos e qualitativos, e entrevistas orais
(SZYMANSKI, 2011) para compreender algumas subjetividades sobre a utilização das mídias
cinemáticas no ensino de História. Nesse sentido, segundo estudos realizados, as mídias cinemáticas
como “produto cultural” (CARMO, 2012), aplicado a educação, pode levar o estudante a se interessar
mais pelo conhecimento em sala de aula. O cinema como mobilizador de aprendizagens, propicia a
criação de um espaço de construção de novos conhecimentos e favorece a reflexão, a curiosidade e a
criticidade dos estudantes.
PALAVRAS-CHAVE: Mídias Cinemáticas. Professores de História. Escolas Públicas.
Considerações iniciais
O Trabalho aqui exposto é um compêndio dos resultados encontrados durante a

realização da investigação de mestrado em educação (2015-2017), desenvolvida no Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande – FURG, na área de
Formação do Professor-pesquisador em Educação, que consiste na compreensão formativa e
pedagógica da docência em espaços formais ou não formais de educação. Sendo desenvolvido
no Grupo de Pesquisa Educação e Memória – EDUCAMEMÓRIA, na linha de pesquisa Rede
de culturas, estéticas e formação da/na cidade – RECIDADE. A dissertação intitulada:
Cartografando Experiências no Ensino de História: A Mídia Cinemática como Fonte
Educativa em Sala de Aula, tinha por intento compreender quais as concepções docentes
sobre as mídias cinemáticas, e seu papel no ensino são percebidas nos trabalhos realizados
por professores no ensino de história na cidade do Rio Grande, RS. Para tanto, utilizou-se
como empiria questionários semiestruturados que foram respondidos por vinte e seis
professores de História da rede básica de ensino, e entrevistas orais com cinco dos vinte e seis
professores pesquisados no questionário. Assim, acreditamos que utilizar o cinema como um
40
“produto cultural” (CARMO, 2012) propicia aos estudantes uma ampla variedade de
possibilidades que podem ser problematizadas, discutidas em sala de aula, ampliando os
horizontes de análise.
A metodologia utilizada para desenvolver a investigação é de cunho qualitativo,
desenvolvida por FLICK (2009), cujos dados obtidos são descritos como significativos,
densos e de uma riqueza de informações e também quantitativo. Nesse sentido, para realizar o
desenvolvimento da investigação, optou-se pelo método de análise de conteúdo proposto pela
pesquisadora Laurence Bardin (2012). Esse método, segundo a autora, tem por intuito a
descrição, inferência e interpretação dos materiais coletados e catalogados. Consistindo num
conjunto de técnicas e instrumentos metodológicos capazes de efetuar a exploração objetiva
de dados, informações e/ou discursos, fazendo-os aparecer no conteúdo das diversas
categorias de documentos. A análise de conteúdo foi utilizada para realizar as análises de
ambos os instrumentos utilizados, para coletar os dados empíricos, no caso os questionários
semi-estruturados e as entrevistas orais.
No estudo, realizado junto aos professores, constataram-se alguns dados peculiares,
como por exemplo, a metodologia utilizada para trabalhar com as mídias cinemáticas nas
aulas de História. Sobre estas, os professores apontaram alguns aspectos, como: a
apresentação do filme através de um roteiro pré-estabelecido, busca por informações
adicionais sobre a obra fílmica, plenárias e debates, análise e elaboração de resumos a partir
da relação existente entre o conteúdo e a produção fílmica, questionamentos objetivos e
subjetivos sobre a película, estabelecendo ligações com o conteúdo/tema desenvolvido pelo
professor.
Entrelaçamentos empíricos e teóricos
Enquanto “produto cultural”, as mídias cinemáticas podem ressignificar o currículo,

quando utilizadas como produtor de signos e significados. Deste modo, a linguagem
cinemática oferecerá elementos que permitirão aos atores sociais analisarem aspectos da
própria vida, como por exemplo, seus anseios, necessidades, modos de pensar, agir e etc.
Moran (2007), por exemplo, enfoca que o cinema representa uma realidade social concreta,
desenvolvendo as estruturas intelectuais do pensamento, e “desempenham, indiretamente, um
papel educacional relevante”. Nesse aspecto específico, pudemos perceber nas narrativas,
41
apresentadas pelos professores pesquisados, que a mídia cinemática possui o caráter
incentivador, proporcionando a abertura para novos horizontes, novas perspectivas de se
ensinar e aprender História.
Um dado importante encontrado no material empírico se refere aos títulos fílmicos que
são adotados pelos professores em suas aulas, para trabalhar os conteúdos históricos em sala
de aula. O mais interessante é que apenas um, dentre os mais citados, refere-se à História do
Brasil. Todos os outros trazem como tema e/ou pano de fundo a História Geral/Mundial,
principalmente no que se refere à Segunda Guerra Mundial. Nesse sentido, a tabela abaixo
explicita de forma significativa essa ponderação.
Tabela 1: TÍTULOS FÍLMICOS ELENCADOS PELOS PROFESSORES

PARTICIPANTES DA PESQUISA
Nº DE FILMES MAIS
TÍTULOS FÍLMICOS MENCIONADOS TEMAS ABORDADOS EM
CITADOS PELOS
PELOS PROFESSORES AULA ATRAVÉS DO FILME
PROFESSORES
A Guerra do Fogo Descoberta do Fogo 2
Gladiador O Império Romano 2
A Menina que Roubava Livros Nazismo 2
Segunda Guerra Mundial;
O Menino do Pijama Listrado Holocausto; Campos de 7
Concentração
Tempos Modernos Revolução Industrial 2
Governo Vargas; Intentona
Olga 2
Comunista; Nazismo
FONTE: Tabela organizada pelo pesquisador
Notamos, com auxílio da tabela acima, que o filme Olga foi o único filme brasileiro
que retrata a História do Brasil, mencionado dentre os títulos apontados como sendo
trabalhado com os estudantes em sala de aula. Em relação aos outros conteúdos, que são
debatidos em sala de aula através da utilização de filmes, está A Guerra do Fogo que retrata a
descoberta do fogo pelos hominídeos durante o período que convencionou-se chamar de Pré-
História. Seguido por Gladiador, representando a imponência do Império Romano e suas
relações de dominação. A revolução industrial contada através de Tempos Modernos de
Charles Chaplin e por último, mas não menos importante, a Segunda Guerra vista através da A
Menina que Roubava Livros e o Menino do Pijama Listrado. Essa caracterização denota ou
pressupõe que existe uma preferência por determinados títulos em detrimento de outros.
42
Nesse sentido, levantamos algumas hipóteses sobre a não utilização de filmes sobre a
História do Brasil em sala de aula. Em primeiro lugar, podemos dizer que os professores
podem desconhecer títulos e a produção cinematográfica brasileira que contemplem a História
de nosso país. Em um segundo momento, podemos pensar que o Brasil, embora presente em
uma extensa lista de filmes nacionais e, inclusive, internacionais, é apresentado, muitas vezes,
de forma estereotipada, o que pode gerar descredibilidade entre os professores. E, como
terceira probabilidade, há que se considerar certa “colonialidade”12 nos currículos que tende a
enfatizar a história geral em detrimento da do país, sua gente, suas lutas, contradições e
potencialidades. Cabe mencionar que este trabalho não tem por objetivo qualificar o trabalho
desenvolvido pelos professores pesquisados, mas sim, evidenciar alguns pontos, perspectivas
e motivos que levam os professores a trabalharem com as mídias cinemáticas em sala de aula.
As mídias cinemáticas são conhecidas pelo grande público como filmes de ficção e
documentários, englobando curta e longa metragem. Os filmes proporcionam um espaço
profícuo para realização de debates, ampliando o leque conceitual e metodológico sobre o
processo de ensino-aprendizagem, podendo torná-lo significativo para estudantes e
professores. Sobre essas possibilidades de ampliação da aprendizagem, Cousin (2012)
assevera que os filmes envolvem uma gama de elementos, sentidos e informações que podem
ser problematizadas pelo professor, sendo que este possui a tarefa de articular as discussões
através dos significados do filme relacionados com conteúdos e conceitos tratados em sala de
aula. De acordo com Carmo (2012) os filmes são “produtos culturais” de grande valia para o
uso em sala de aula, proporcionando um ensino-aprendizagem significativo para os
estudantes.
Outro dado encontrado, e que merece destaque, refere-se ao trabalho com filmes
diferentes em relação ao esteticamente conhecido, que acaba por mexer com as relações que
são criadas entre os estudantes sobre os filmes e com a capacidade de questioná-los. Foi
possível perceber que as experiências com o cinema em sala de aula e fora dela têm sido
bastante significativas, não apenas em função de discutir o conteúdo histórico, mas, sim, por
desdobrar, inclusive, reunir a família para assistir ao filme no aconchego de suas casas,
propiciando um diálogo sobre a narrativa fílmica retornar para a sala de aula.
12
Versão unilateral da história e da ciência relacionada aos grupos que as produzem, decorrentes dos processos
de colonização. Produtora de uma “história única”, aquela que se oficializa, banaliza e naturaliza, sem que os
silenciosos/silenciados tenham oportunidade de oferecer outras narrativas.
43
Duarte, amparada em Bourdieu, assevera que a experiência dos atores sociais com o
filme “contribui para desenvolver o que se pode chamar de “competência para ver” isto é,
certa disposição, valorizada socialmente, para analisar, compreender e apreciar qualquer
história contada em linguagem cinematográfica.” (DUARTE, 2002, p. 13). De acordo com
Thompson (2009), a comunicação em massa, como o cinema, possui características de
transmissão estabelecidas através de mensagens simbólicas destinadas a uma pluralidade de
receptores, no caso, os telespectadores. “Os personagens que se apresentam nos filmes e nos
programas de televisão tornam-se referências comuns para milhões de indivíduos [...] que
partilham, em função de sua participação numa cultura mediada, de uma experiência comum e
de uma memória coletiva [...]” (THOMPSON, 2009, p. 219). O telespectador interage com a
mensagem que está sendo veiculada na mídia, o que proporciona aos receptores o contato com
o conhecimento, seja ele histórico ou não. Ainda assim, percebemos aqui um outro ponto
importante a ser observado: a questão da aprendizagem pública. Isto quer dizer que a todo o
momento e em qualquer lugar estamos aprendendo História. (LEE, 2006).
As mídias cinemáticas são de extrema importância, pois possuem uma abrangência de

temas que podem ser abarcados em sala de aula, através de dinâmicas que envolvam a
imagem, o som, a fotografia, desde que tenha relação com a película escolhida. Isso irá
favorecer a compreensão das inquietações dos discentes de acordo com o que esta sendo
desenvolvido no momento, e cabe ao professor envolver todos os presentes.
Pudemos constatar através das análises dos materiais empíricos que “[...] o cinema é
uma linguagem de imagens, com seu vocabulário, sua sintaxe, suas flexões, suas elipses, suas
convenções, sua gramática [...]” (ARNOUX apud MARTIN, 2003, p. 16), e que possui o
caráter de expandir os horizontes dos estudantes e as possibilidades de análise. Além disso,
constatou-se, segundo os professores entrevistados, que as mídias cinemáticas aguçam a
curiosidade dos estudantes levando-os a pesquisar, a problematizar o que está posto,
relacionando com o dia-a-dia de cada um.
Por fim, cabe frisar que o trabalho buscou compreender que concepção de mídia
educativa embasa as experiências dos professores investigados. A partir dessa problemática,
foi possível perceber que uma das perspectivas encontradas no estudo realizado é a ideia do
44
cinema atribuído a uma estética que aprimora os sentidos dos estudantes, sendo uma porta
para a imaginação; e como fonte de aprendizagem e conhecimento da História possuindo dois
aspectos distintos e indissociáveis centrado no prazer de assistir filmes e nas possibilidades de
se aprender e estudar História através das mídias cinemáticas.
REFERÊNCIAS
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Tradução: Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro.
São Paulo: Edições 70, 2012.
CARMO, Leonardo Cesar do. O cinema do feitiço contra o feiticeiro. Cinema de Massa e
Crítica da Sociedade. Goiânia: Ed. da PUC Goiás, 2012.
DUARTE, Rosália. Cinema e Educação. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2002
FLICK, Uwe. Uma introdução a pesquisa qualitativa. São Paulo: Bookman; Artmed, 2009.
LEE, Peter. Em direção a um conceito de literacia histórica. In.: Revista Educar, Curitiba,
Edição Especial, Editora UFPR, 2006, pp. 131-150.
MARTIN, Marcel. A Linguagem Cinematográfica. São Paulo: Brasiliense, 2003.
MORAN, Jose Manuel. Desafios na Comunicação Pessoal. 3º Ed. São Paulo: Paulinas,
2007.
THOMPSON, John Brookshire. Ideologia e cultura moderna: teoria social crítica na era dos
meios de comunicação de massa. 9. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
45
NARRATIVAS SÔNICAS DO PAMPA: REFLEXÕES NO E A PARTIR
DO TRABALHO DE CAMPO ETNOGRÁFICO13
Antoniel Martins14 – UNIPAMPA / Bagé
E-mail: antonielml50@gmail.com
Paula Pedroti15 – UNIPAMPA / Bagé
E-mail: paulapedrotti97@hotmail.com
Julian Pinho - UNIPAMPA16 / Bagé
E-mail: pinhojulian@gmail.com
RESUMO: Este trabalho colaborativo tem a intenção de compartilhar algumas reflexões advindas dos
nossos trabalhos de pesquisa em etnomusicologia, como estudantes do Curso de Licenciatura em
Música da UNIPAMPA - campus Bagé, especialmente a pesquisa “Narrativas Sônicas do Pampa: uma
pesquisa etnomusicológica colaborativa nos bairros Malafaia e Ivo Ferronato, Bagé/RS”, em diálogo
com o projeto de ensino “Lugar(es) da etnomusicologia na formação de licenciandos/as em Música”.
A formação nessa linha de estudos tem, como algumas propostas de contribuição, a aproximação e
criação de redes de contato entre os bairros populares Ivo Ferronato e Malafaia, da cidade de Bagé, e a
universidade, que se encontra inserida nesse meio. Para isso, na pesquisa, buscamos captar e
compreender as discursividades, interpretações e memórias associadas à dimensão sônica. Através da
pesquisa etnográfica, em nosso caso buscando dar conta dos sentidos sociais atribuídos ao som,
realizamos trabalho de campo, o que nesse processo pareceu contribuir para a aproximação entre
universidade/bairro. Consideramos até aqui que as ações em etnomusicologia têm trazido algumas
pistas que nos instigam a manter continuidade nos trabalhos de campo. Essas ações mobilizam tanto os
participantes em pesquisa e ensino quanto a comunidade local, possibilitando novas descobertas
etnomusicológicas e reflexões sobre o papel e as provocações que a música e sonoridades locais
reverberam nestes contextos. Igualmente importante, entendemos que as participações de estudantes
de licenciatura em música em uma pesquisa etnomusicológica são marcantes nos seus processos de
formação, ao compreender a etnografia como uma possível entrada (densa) aos espaços locais.
PALAVRAS-CHAVE: Etnografia. Narrativas sônicas do Pampa. Formação em Etnomusicologia.
Introdução
Os caminhos de formação em etnomusicologia - campo da música dedicado ao estudo
da música (e/ou sonoridades) em relação à sociedade - desenvolvidos nos últimos três anos
pelo Curso de Licenciatura em Música da Unipampa, vêm sinalizando através das discussões
e, principalmente pelo trabalho de campo da pesquisa “Narrativas Sônicas do Pampa”, os
pontos de contato da universidade que ainda se mostram iniciais com os bairros Ivo Ferronato
13
Este trabalho faz parte do projeto de ensino “Lugar(es) da etnomusicologia na formação de licenciandos/as em
Música” e de pesquisa “Narrativas Sônicas do Pampa: uma pesquisa etnomusicológica colaborativa nos bairros
Malafaia e Ivo Ferronato, Bagé/RS”, coordenados pela profa. Dra. Luana Zambiazzi dos Santos (UNIPAMPA).
O projeto de pesquisa “Narrativas Sônicas do Pampa” é financiado pelo CNPq, através da chamada CNPq/MCTI
Nº 25/2015 - Ciências Humanas, Sociais e Sociais Aplicadas.
14
Bolsista de iniciação ao ensino (Programa de Desenvolvimento Institucional – UNIPAMPA). Orientação:
profa. Dra. Luana Zambiazzi dos Santos.
15
Bolsista de iniciação à pesquisa (Programa de Desenvolvimento Institucional – UNIPAMPA). Orientação:
profa. Dra. Luana Zambiazzi dos Santos.
16
Acadêmico e pesquisador voluntário em iniciação científica (Curso de Licenciatura em Música –
UNIPAMPA).
46
e Malafaia, ambos bairros de camada popular localizados nos arredores da região
universitária. Nessa perspectiva, a preocupação em estreitar redes de interação com os
interlocutores locais, através da pesquisa etnomusicológica, pode aproximar as pessoas que
futuramente poderão frequentar os espaços acadêmicos da UNIPAMPA. Assim, o empenho
dos projetos de pesquisa em etnomusicologia neste contexto é o de estabelecer equilíbrio entre
o(s) lugar(es) da pesquisa e também tornar presente quais os impactos desses projetos na
formação de licenciandos em música, principalmente quanto às problematizações mobilizadas
por narrativas sônicas17. Nesse sentido, buscamos neste trabalho apresentar nossas reflexões,
como estudantes, provocadas no e a partir do trabalho de campo etnográfico desenvolvido
localmente.
Metodologia
Nossa pesquisa voltou-se principalmente para o trabalho de campo etnográfico nos
bairros populares Ivo Ferronato e Malafaia, ambos localizados geograficamente nos entornos
do Campus Bagé da UNIPAMPA. Nossa perspectiva etnográfica é pautada pela “etnografia
da música”, tal qual proposta pelo etnomusicólogo Anthony Seeger (2008), buscando uma
descrição densa das práticas sonoro-musicais. Em sintonia com essa perspectiva, nos
coadunamos à proposta de uma escuta atenta aos sons locais, bem como os posicionamentos e
discursividades a respeito da dimensão sônica para seus habitantes, o que tem sido chamado
recentemente de etnografia da escuta (ERLMANN, 2004); pensando no trabalho de campo na
cidade, nos foi cara a experiência da etnografia de rua (ECKERT; ROCHA, 2003),
consistindo de deslocamentos urbanos, com roteiros, registros em diários de campo e (no
nosso caso) captações sonoras (gravações), buscando captar os sentidos sociais atribuídos à
dimensão sônica e como esses sentidos configuram narrativas sônicas (SANTOS, 2015).
Assim, caminhadas – principalmente em 2016 - foram metodologicamente atentas ao
caráter intersubjetivo do trabalho de campo etnográfico (CARDOSO, 1986), buscando
conversar com moradores e acolhendo suas histórias de vida, atentando para as possíveis
violências simbólicas (BOURDIEU, 2008) coladas às nossas posicionalidades como
acadêmicos. Entre e com os moradores e moradoras, dirigimos atenção aos sons locais, e
17
Conceito desenvolvido pela etnomusicóloga Luana Zambiazzi dos Santos (2015), que se refere ao conjunto de
discursividades e sentidos atribuídos à dimensão sônica. O conceito está imbricado à prática etnográfica em
espaços populares.
47
percebemos que a eles eram acionadas memórias, conflitos, narrativas e redes, como a
demanda de mostrar a existência de sons no bairro Malafaia antes mesmo da chegada da
UNIPAMPA. De acordo com nossas interpretações, a reivindicação de sons anteriores à
chegada da universidade no entorno local sinaliza também que moradores e moradoras
atribuem vida social ao momento prévio ao da instalação da UNIPAMPA – ao contrário do
que o senso comum da cidade aponta, quando sinalizada certo “espaço vazio” ao bairro. Além
disso, jovens do bairro Ivo Ferronato demonstraram que a dimensão sônica têm mobilizado
diversos conflitos a partir das mais recentes políticas sonoras – e vários dos jovens com quem
conversamos optam por manter-se escutando seus sons e suas músicas mesmo em horários e
momentos que vão de encontro a essas “políticas”. Embora não tenha um caráter de
resistência aparentemente “tácito”, interpretamos que são posicionamentos políticos desses e
dessas jovens, através dos sons.
Desenvolvimento
Durante as saídas de campo, notamos, talvez como desdobramento mais impactante, a
realização da pesquisa voltada para os bairros Ivo Ferronato e Malafaia, focando na
aproximação da universidade e dos moradores desses espaços populares. Afinal, a
UNIPAMPA, a despeito de sua proximidade geográfica, é ainda distante simbolicamente da
sociedade envolvente. Nossa linha de ação, resultada nesta proximidade, foi conhecer as
memórias coletivas - no sentido desenvolvido pelo sociólogo Maurice Halbwachs (1990) -
atribuídas aos bairros, os conflitos e as redes – elementos todos acionados através da
dimensão sônica local.
Nesse sentido, a participação, nas práticas da pesquisa com a comunidade ou com as
pessoas que fazem parte de algum contexto, nos mostra a demanda de uma perspectiva
sensível aos sentidos que fazem parte desses lugares de convívio, como o entendimento da
história de vida das pessoas, partindo da dimensão sônica. Como estudantes de licenciatura,
essa atenção da pesquisa em Etnomusicologia desafia-nos a entender os espaços, e
especialmente pensar que as sonoridades revelam camadas de sentido complexas, para além
das obviedades. Destas idas e vindas em campo, percebemos que há também sucessivos
atravessamentos e questionamentos até conseguirmos sinalizar algumas ideias ou pistas sobre
o trabalho de pesquisa em música, como as inferências das narrativas advindas dos nossos
48
interlocutores, provocações contextualizadas nos bairros Ivo Ferronato e Malafaia. No nosso
caso, desenvolvemos registros em diários de campo que buscavam dar conta ao máximo
desses trânsitos nos contextos de pesquisa etnográfica, indo além da descrição factual e linear.
A partir dessas experiências, de forma geral, notamos que é preciso viver e
desenvolver algo como uma “inquietude reflexiva”, para estar em movimento ininterrupto
sobre estas questões sobre música e sociedade. Esta “inquietude”, no nosso caso, foi
mobilizada pelos momentos de aprendizado comunicativo e de criação e manutenção de
vínculos com as pessoas, de interpretação dos sentidos atribuídos pelos moradores aos sons,
entendendo os conflitos, o cotidiano e as vivências dos bairros. Acreditamos que estas
experiências, portanto, podem nos auxiliar a seguir no caminho de nossa formação como
professores de música, a partir de uma perspectiva que incentive as interlocuções intensas
entre universidade e sociedade envolvente.
A área da etnomusicologia tem muitas faces que podem ser abordadas e, como
estudantes, nos vemos nos primeiros passos, nos familiarizando com essa tão vasta e nova
área de pesquisa de contribuição para com a sociedade, musicalmente.
Até a oportunidade de poder participar do projeto “Narrativas Sônicas do Pampa”,
alguns integrantes já haviam pensado algumas vezes sobre qual área se dedicariam mais
intensamente nos estudos durante a graduação, visando até mesmo um futuro tema de trabalho
de conclusão de curso. Porém, a iniciação em etnomusicologia, motivada pela interação e/ou
participação no projeto “Narrativas Sônicas do Pampa”, tem impulsionado novos horizontes,
passando por uma movência em direção à uma escuta reflexiva, percebendo não apenas as
tecnicalidades musicais, mas também os sons da cidade de Bagé e o que estes sons significam
para as pessoas que vivem nessa cidade. Resta a expectativa de continuidade: vamos ver e
sentir a cidade a partir de novos sentidos.
REFERÊNCIAS
BOURDIEU. Pierre. A Miséria do Mundo. Petrópolis: Vozes, 2008.
CARDOSO, Ruth (Org). A Aventura Antropológica: Teoria e Pesquisa. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1986.
49
ECKERT; ROCHA. Etnografia de Rua: Estudo de Antropologia Urbana. Revista
Iluminuras, Porto Alegre, v.4, n.7, 2003. Disponível em
<http://seer.ufrgs.br/index.php/iluminuras/article/view/9160/5258~>. Acesso em: 07 jul.
2017.
ERLMANN, Veit. Hearing Cultures: Essays on Sound, Listening and Modernity. Oxford:
Berg, 2004.
HALBWACHS, Maurice. A Memória Coletiva. São Paulo: Vértice. 1990.
SANTOS, Luana Zambiazzi dos. “Todos na Produção”: Um Estudo Etnográfico das

Narrativas Sônicas e Raps em um Bairro Popular do Brasil. 2015. Tese (Doutorado em
Etnomusicologia. UFRGS, Porto Alegre. Disponível em:
<http://hdl.handle.net/10183/122548>. Acesso em: 07 jul. 2017.
SEEGER, Anthony. Etnografia da Música. In: Cadernos de Campo. Trad. de Giovanni

Cirino. São Paulo, n. 17, p. 237-260, 2008.
50
A COMPREENSÃO DE QUESTÕES DE GEOGRAFIA NAS PROVAS
DO ENEM SOB UMA PERSPECTIVA SEMÂNTICA-
ARGUMENTATIVA
Christiê Linhares18 – UFRGS
E-mail: chrisdlinhares@hotmail.com
Cristiane Andrade19 – UFRGS
E-mail: cristianeandrade60@hotmail.com
RESUMO: Esta pesquisa se constitui em uma análise linguística da compreensão dos enunciados de
questões de Geografia da prova de Ciências Humanas do ENEM (2016). Essa avaliação em larga
escala da Educação Básica no Brasil busca, por meio dos conteúdos do Ensino Médio, promover a
criticidade e a postura de intervenção na sociedade. As políticas públicas educacionais do Brasil
expressam em seus documentos que o ensino de Geografia é um instrumento valioso para subsidiar a
compreensão do espaço de vivência da humanidade e no processo de construção da cidadania. E é
justamente essa mudança de paradigma, exposta nos documentos da reforma educacional, que surge
uma proposta de avaliação de caráter interdisciplinar, em que o estudante não é avaliado pela
quantidade de informações que detém, mas sim por competências e habilidades construídas ao longo
da escolaridade básica. Sendo assim, materializa-se nas questões do ENEM a intencionalidade em
desenvolver competências e a valorização do saber contextualizado e integrado, buscando suplantar a
excessiva compartimentalização do conhecimento, de modo a valorizar o saber através de uma
abordagem relacional. Para tanto, alicerça-se a investigação na noção de argumentação de Oswald
Ducrot (1990), a partir do constructo teórico da Teoria da Argumentação na Língua (ANL). Para a
ANL, o argumentar é a função primeira da linguagem e, por meio dele, as palavras se relacionam no
enunciado, a fim de construir o sentido, orientando o leitor ao entendimento e à busca de pistas
linguísticas que levem à compreensão do sentido.
PALAVRAS-CHAVES: Linguística. Geografia. Compreensão. Sentido. ENEM.
INTRODUÇÃO
A Geografia, enquanto componente das Ciências Humanas, deve favorecer ao

estudante ferramentas para a compreensão do mundo, a partir da problematização da realidade
e do reconhecimento das dinâmicas existentes no espaço geográfico, no contexto das relações
- sejam locais ou globais - com vistas a atuar criticamente em sua realidade, estimulando o
envolvimento e a mobilidade do pensar. Assim, busca-se analisar as questões de Geografia da
prova de Ciências Humanas do ENEM (2016), avaliação em larga escala da Educação Básica
no Brasil.
Para esta análise, utiliza-se uma perspectiva da semântica-argumentativa, mais
precisamente, a Teoria da Argumentação na Língua (ANL), que tem como base a
18
Doutora em Linguística (UFRGS) e Mestra em Linguística (PUCRS).
19
Doutoranda em Geografia (UFRGS) e Mestra em Geografia (UFRGS).
51
compreensão do sentido, estabelecida pela relação das palavras no enunciado e o valor
argumentativo advindo dessa relação.
Na pesquisa proposta, apresentam-se os fundamentos da Teoria da Argumentação na
Língua e a intencionalidade do campo da Geografia, enquanto componente curricular da área
de Ciências Humanas, com foco na prova do ENEM. Após, apresenta-se uma análise
realizada de questão da prova do ENEM 2016, com a intenção de verificar as relações de
sentido orientadas no enunciado.
METODOLOGIA
Inicialmente, no trabalho, apresentam-se os fundamentos da Teoria da Argumentação

na Língua; em seguida, desloca-se essa teorização para o campo da Geografia; por fim,
analisam-se questões deste componente curricular em diferentes provas do ENEM, com a
intenção de verificar as relações de sentido orientadas no enunciado.
DESENVOLVIMENTO
A situação-problema proposta em questões do ENEM é um desafio apresentado, que

remete o estudante a um contexto reflexivo e o instiga a tomar decisões, o que requer a
capacidade de mobilizar seus recursos cognitivos e operações mentais para solucioná-la. O
item deve ser construído de modo que se configure uma proposição e contemple uma única
habilidade da Matriz de Referência. Sendo, para isso, observada a coerência e a coesão entre
suas partes (texto-base, enunciado e alternativas), de modo que haja uma articulação entre elas
e se explicite uma única situação-problema. A segunda parte se constitui no texto-base, que
motiva ou compõe a situação problema do item, a partir da utilização de um ou mais textos-
bases. Já o enunciado constitui-se de uma ou mais orações e não deve apresentar informações
adicionais ou complementares ao texto-base. Ao contrário, deverá considerar exatamente a
totalidade das informações previamente oferecidas. Deve, portanto, apresentar uma instrução
clara e objetiva da tarefa a ser realizada pelo estudante na prova. Quanto às alternativas, são
possibilidades de respostas para a situação-problema apresentada, dividindo-se em gabaritos e
distratores. O gabarito que deve ser, inquestionavelmente, a única alternativa correta que
responde à situação-problema proposta, e os distratores que indicam as alternativas incorretas
52
à resolução da situação-problema proposta. Além disso, essas respostas devem ser plausíveis,
isto é, devem parecer corretas para aqueles participantes do teste que não desenvolveram a
habilidade em questão. Isso significa que o distrator plausível deve retratar hipóteses de
raciocínio utilizadas na busca da solução da situação-problema apresentada.
Para auxiliar na compreensão dessas questões, utiliza-se como base a Teoria da
Argumentação na Língua (ANL), criada por Oswald Ducrot e Jean-Claude Anscombre, que
começou a desenvolver-se na década de 1980. A ANL considera argumentar como a função
primeira da linguagem, pois, como definiu Ducrot (1972), a argumentação é constituída pela
própria língua em sua organização, formada por um sistema de valores diferenciais. Nesse
sentido, a função primeira da língua, ao ser atualizada em discurso, não é informar, mas
argumentar. Tal fundamento é seguido por Ducrot e colaboradores, pois defendem que os
encadeamentos (relação entre dois segmentos de discurso e um conector) produzem a
argumentação, visto entre tais segmentos não haver progresso informativo, mas uma relação
de interdependência, em que o sentido de um é determinado pelo do outro e vice-versa. De
acordo com Ducrot (1972), apreender o sentido de um enunciado implica reconhecer uma
determinada orientação argumentativa, visto cada palavra, em seu emprego, apresentar um
valor argumentativo. É justamente o valor argumentativo das palavras escolhidas pelo locutor
que determinam as possibilidades ou impossibilidades de continuidade discursiva pelo
alocutário.
Desse modo, tem-se a importância de compreender as questões de Geografia,
referentes à prova de Ciências Humanas do ENEM, pois essa Ciência tem um papel
fundamental no desenvolvimento da criticidade da leitura espacial em diferentes momentos da
aprendizagem. Os alunos, ao estudarem Geografia, compreendem a razão da existência dos
fatos, interpretam acontecimentos e estabelecem relações entre diferentes contextos. A
Geografia no ENEM tem uma abordagem que explora os múltiplos aspectos desta Ciência,
em uma visão inter-relacional e abrangente, buscando relacionar os conteúdos da Geografia
com a realidade dos estudantes, objetivando a compreensão dos problemas do mundo atual,
através de diferentes olhares que buscam desenvolver um sentido de educar abrangente, que
não somente valoriza a informação, mas ensinam a selecioná-la e a transformá-la em
conhecimento. Nessa perspectiva, Kaercher afirma que, [...] “A Geografia pode ser um
instrumento valioso para elevarmos a criticidade de nossos alunos. Por tratar de assuntos
53
intrinsicamente polêmicos e políticos, a Geografia pode gerar um sem número de situações
limite quebrando-se assim a tendência secular de nossa escola como algo tedioso e desligado
do cotidiano” (KAERCHER,1999, p. 65). Sendo assim, a ciência geográfica deve atuar como
um instrumento de reflexão e, mais do que isso, de ação sobre o espaço nas suas diversas
configurações, numa perspectiva de promover o desenvolvimento de uma postura crítica, com
diferentes olhares sobre os diversos fenômenos, pois a Geografia é por natureza a ciência que
possibilita a leitura do mundo, sendo, portanto, pertinente refletir sobre sua relevância social
A seguir, apresenta-se uma das análises realizadas no trabalho.
(ENEM – 2016)
O conceito de função social da cidade incorpora a organização do espaço físico como fruto da
regulação social, isto é, a cidade deve contemplar todos os seus moradores e não somente
aqueles que estão no mercado formal da produção capitalista da cidade. A tradição dos
códigos de edificação, uso e ocupação do solo no Brasil sempre partiram do pressuposto de
que a cidade não tem divisões entre os incluídos e os excluídos socialmente.
QUINTO JR., L. P. Nova legislação urbana e os velhos fantasmas Estudos Avançados (USP), n. 47, 2003
(adaptado)
Uma política governamental que contribui para viabilizar a função social da cidade, nos
moldes indicados no texto, é a
a. qualificação de serviços públicos em bairros periféricos.

b. implantação de centros comerciais em eixos rodoviários.
c. proibição de construções residenciais em regiões íngremes.
d. disseminação de equipamentos culturais em locais turísticos.
e. desregulamentação do setor imobiliário em áreas favelizadas.
Analisando linguisticamente a questão, verifica-se, por meio da orientação

argumentativa dada pelo locutor do texto-base o sentido que se quer ser compreendido, visto
que, ao utilizar o conector “isto é”, orienta-se o alocutário à compreender o conceito de
função social da cidade de acordo com a instrução dada. Além disso, a orientação permite
compreender com o uso da expressão “não somente aqueles” um ponto de vista implícito de
quem não concorda com outra possibilidade de compreensão. Ainda, é possível identificar o
valor argumentativo da expressão “sempre” na frase “uso e ocupação do solo no Brasil
sempre partiram do pressuposto de que a cidade não tem divisões entre os incluídos e os
54
excluídos socialmente” de modo a perceber a força argumentativa que busca negar outro tipo
de pressuposto compreendido fora desta relação expressa.
A partir da perspectiva da Geografia, o texto-base permite compreender que a função

social da cidade se estabelece objetivando atender a todos os moradores que residem nesse
espaço a partir de políticas públicas governamentais que assegurem as condições adequadas
de sobrevivência. Assim, a questão aborda a organização do espaço urbano que reduzisse a
desigualdade entre as populações com diferentes rendas, por meio da qualificação dos
serviços públicos ofertados nas áreas periféricas.
CONCLUSÃO
Este trabalho permitiu verificar uma relação possível entre duas Ciências, pois, através
dele, buscou-se pressupostos linguísticos que auxiliassem na compreensão de questões de
Geografia da prova de Ciências Humanas do ENEM.
Sendo assim, verificou-se que a Teoria da Argumentação na Língua possibilita
compreender o sentido do discurso pelas relações semânticas postas no diálogo locutor-
alocutário, em que o primeiro oferece as pistas linguísticas necessárias para a produção de
sentidos e permite ao segundo a compreensão e a atribuição dos sentidos.
E nesta perspectiva a Geografia escolar tem um papel fundamental no
desenvolvimento da criticidade da leitura espacial em diferentes momentos da aprendizagem,
fazendo com que o estudante compreenda a razão da existência dos fatos, interprete
acontecimentos e estabeleça relações entre diferentes contextos. Deve-se, portanto,
compreender como se materializa nas questões do ENEM a intencionalidade em desenvolver
competências, buscando apreender o sentido por meio das relações estabelecidas pelo locutor
ao argumentar.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Exame Nacional do

Ensino Médio: documento básico. Brasília: MEC/INEP, 2002.
DUCROT, Oswald; TODOROV, Tzvetan. Dicionário Enciclopédico das Ciências da

Linguagem. São Paulo: Perspectiva, 1972.
55
DUCROT, Oswald. Polifonía Y Argumentación. Conferencias del Seminario Teoría de la
Argumentación y Análisis del Discurso. 1 ed. Cali: Universidad del Valle, 1990.
KAERCHER, Nestor André. Desafios e Utopias no ensino de Geografia. 3. ed. Santa Cruz
do Sul, RS: Editora da UNISC, 1999.
56
A EXPERIÊNCIA ESTÉTICA COMO AÇÃO-REFLEXIVA NA
FORMAÇÃO DOCENTE EM ARTES VISUAIS
Raquel Wrege – UFPEL
E-mail: raquel.wrege@hotmail.com
Ursula Silva – UFPEL
E-mail: ursularsilva@gmail.com
RESUMO: O tema desta pesquisa, que está sendo desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em
Artes Visuais na Universidade Federal de Pelotas, é a reflexão como processo perceptivo do sujeito
frente ao que o forma enquanto arte-educador, neste texto, trata-se da experiência estética através da
arte como meio de desenvolvimento de uma postura reflexiva. Este estudo se dá por uma metodologia
de cunho qualitativo através de pesquisa-ação. A produção artística de alunos da licenciatura em Artes
Visuais sobre o tema da formação docente, através das oficinas de “Diálogo e proposições” e da
Exposição “Reflexus”, permitiu uma análise mais aprofundada da relevância deste tema para o Ensino
da Arte em nível superior na contemporaneidade. Desse modo, aliam-se os dois conceitos de ação-
reflexiva e de experiência estética para abordar a percepção dos sujeitos em formação inicial quanto
aos aspectos que o formam como futuro profissional na área de arte-educação. Fundamenta-se
teoricamente no pensamento fenomenológico de Merleau-Ponty (1990; 2006), na concepção de
professor reflexivo de Schön (2000), e da prática reflexiva de Perrenoud (2002).
PALAVRAS-CHAVE: Experiência estética. Ação-reflexiva. Formação inicial docente em Artes
Visuais.
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa, que está sendo desenvolvida junto ao Programa de Pós-Graduação em

Artes Visuais da Universidade Federal de Pelotas, na Linha de Pesquisa Educação Estética e
Ensino da Arte com orientação da professora Drª Ursula Rosa da Silva, versa sobre o processo
de formação inicial docente em Artes Visuais. Objetiva compreender a relevância da reflexão,
através de experiência estética por meio de discussão e da produção artística, para o
desenvolvimento de uma compreensão da formação individual de si como futuro arte-
educador e coletiva tendo com amplitude o Curso.
Muitos estudos na área de Educação em Artes falam da experiência estética e da
reflexão, no entanto apresentam como aspectos que tangem a formação continuada do
docente, ou seja, quando já está atuando na sala (LOCATELLI, 2011; CARVALHO, 2013;
BENITO, 2011; SOARES, 2007; CAPRA, 2007; DOTTO, 2009). Outros tratam da dimensão
estética com futuros arte-educadores em relação na educação básica (CARRARA, 2012)
assim como estudos que trabalham a experiência estética com alunos da pedagogia (FARINA,
2007; OLIVEIRA, 1985). Também se encontram trabalhos abordando o Ensino Superior
57
como formação estética de docentes atuando na graduação (AMORIM, 2008). Apesar deste
tema ser tratado em várias pesquisas, poucos estudos apontam para o aspecto da experiência
estética na formação de futuros docentes em Artes Visuais, tendo como referência o Ensino
Superior de Artes Visuais Licenciatura no período que compreende a graduação na
contemporaneidade.
Aborda-se a experiência estética a partir da fenomenologia de Merleau-Ponty (1990),
com sua concepção de corpo-próprio pelo qual se constituí a percepção sensível do sujeito. A
percepção sensível é o modo como absorvermos o mundo ao nosso redor por meio dos
sentidos e do pensar. Ao ativarmos nossa percepção, podemos externalizá-la, considerando a
expressão de cada indivíduo uma possibilidade de visualidade, através da expressão poética.
Desse modo, através da expressão pelo fazer artístico desenvolve-se o processo reflexivo do
sujeito. Assim como Schön (2000) propõe, trata-se da ação-reflexiva no sentido de que esses
futuros docentes possam pensar sobre seu perfil profissional e, desse modo, se percebam
como agentes ativos na sua formação (ou, ação de formar). Nesse sentido, como aborda
Merleau-Ponty (1990), o desenvolvimento de uma “atitude frente ao mundo”. Para
desenvolver esta atitude no grupo, a pesquisa divide-se em duas etapas complementares: as
oficinas de “Diálogo e proposições” que foram sete encontros com os formandos de 2016 no
Curso de Artes Visuais Licenciatura da UFPel; e a Exposição “Reflexus: A formação docente
em Artes Visuais” realizada em março de 2017 como resultado da produção artística dos
alunos nas oficinas.
METODOLOGIA
O estudo parte de uma abordagem qualitativa, através de pesquisa-ação, tendo como
público-alvo acadêmicos do último semestre do Curso de Artes Visuais modalidade
Licenciatura da UFPel. O estudo se dá por abordagem qualitativa, pois os dados produzidos
envolvem a compreensão de um grupo e suas problemáticas formativas, não objetivando a
representatividade numérica. Trata-se de pesquisa-ação, determinada pelas seguintes etapas:
análise do grupo durante as observações no Estágio Docente do Mestrado, levantamento do
problema de pesquisa com diagnóstico prévio, planejamento das oficinas de mediação/
proposição artística, realização de uma exposição coletiva, e análise de dados. Servem como
base para essa discussão sobre o Ensino da Arte em nível superior, uma coletânea de dados
58
obtidos por meio de registros fotográficos, diário de bordo, produção de material artístico,
gravações de áudio e questionários/entrevistas. Através desta análise, busca-se compreender a
relevância da prática reflexiva durante a formação de futuros arte-educadores.
DISCUSSÃO
A relevância de desenvolver o processo reflexivo durante a formação inicial de
docentes proporciona: melhor compreensão dos alunos em relação aos elementos que
constituem um processo de formação na área de arte-educação em nível superior; reforça o
perfil profissional que o licenciando busca para sua atuação futura enquanto docente; gera
maior expressividade dos discentes quanto sua formação profissional e subjetiva; colabora
para que estabeleçam melhor contato com outras subjetividades e pontos de vistas (tanto nos
diálogos das oficinas quanto na exposição); desperta um pensar mais crítico sobre o modo
como tem sido abordado o Ensino das Artes Visuais; transforma as experiências negativas e
bloqueios obtidos durante a formação em alavancas construtivas para conscientização do que
considera positivo no decorrer deste processo formativo; defini de modo mais claro e objetivo
as ações/escolhas em sua graduação (definição de disciplinas optativas, participação em
projetos, desenvolvimento de pesquisas); assim como auxilia no entendimento de si e de sua
responsabilidade profissional enquanto arte-educador.
Na primeira etapa, o público-alvo foram os acadêmicos do último semestre do Curso
de Artes Visuais do ano de 2016. O grupo no decorrer das oficinas foi modificando, pois era
totalmente livre a participação e as atividades eram abertas aos alunos interessados. Foram, ao
total, sete encontros, cada um com duração de uma hora depois das aulas de Projeto em Artes
II, e o número de participantes variou de doze a cinco. A escolha deste grupo baseia-se em
alguns motivos: estes alunos logo estarão atuando no mercado de trabalho, no final do Curso
os alunos podem relatar mais experiências obtidas durante a formação, assim como tem
necessidade de dialogar sobre as pesquisas que estão estudando para seu Trabalho de
Conclusão de Curso, além disso, a realização do meu estágio docente do Programa de Pós-
Graduação com a turma matriculada na disciplina de Projeto em Artes II (TCC), cujos alunos
tem maior envolvimento com a pesquisa em arte-educação e gerou neles maior interesse em
participar das discussões do Projeto. Durante as atividades, os estudantes tiveram
oportunidade para se expressar de diversas formas, tanto por meio das conversas coletivas
59
quanto pelo fazer artístico (escrito, audiovisual, relato falado, desenho, fotografia) sobre suas
percepções em relação a sua formação enquanto futuro arte-educador. Um momento de
diálogo para repensar práticas docentes do Curso, descobrir conceitos referentes à área de
estudo, pensar sobre o perfil profissional que buscam, adquirir conhecimento sobre o Projeto
Político Pedagógico que os guia, esclarecer dúvidas, apresentar descontentamentos, ver os
aspectos positivos da formação, buscar referências sobre os assuntos discutidos, repensar a
formação que tiveram e como poderia ser melhorada.... Juntamente com as conversas, foram
desenvolvidos os trabalhos artísticos dos alunos relacionados ao tema da formação docente.
Na segunda etapa do Projeto, em que se deu a exposição, objetivou-se por integrar ao
grupo, de modo abrangente, outros acadêmicos em formação, assim como os atuais docentes
do Curso de Artes Visuais Licenciatura da UFPel. A exposição foi realizada no corredor do
segundo andar do Centro de Artes (prédio em que o grupo tem as aulas), durante o período de
09 de março a 16 de março de 2017. As atividades de mediação acabaram envolvendo a
participação de outros sujeitos para construção de novos trabalhos e diálogos sobre o tema. A
escolha deste espaço se dá pela circulação tanto dos futuros arte-educadores como dos atuais
arte-educadores que os formam no Curso. Através de obras propositivas e da interação do
público com a exposição, busca-se ativar novas reflexões sobre o tema, advindas dos alunos e
dos docentes, de modo a enriquecer o Projeto e gerar mais percepções. Sendo planejado, no
decorrer da exposição, atividades mediativas aos novos integrantes que se demonstraram
dispostos a esses momentos de conversas e trocas.
Desse modo, por meio das análises dos dados que constituem a pesquisa, os
resultados relacionados aos elementos citados acima foram bastante significativos. No
decorrer das duas etapas, ao falarem sobre suas inseguranças na formação, buscarem
entender as escolhas que tomaram no Curso e ouvirem os colegas em suas falas, o grupo
acabou crescendo muito frente às perspectivas de si e da formação que tiveram. Nas
conversas surgiam palavras que desconheciam, percepções distintas sobre as disciplinas,
novas formas de pensar o Curso, relatos de dificuldades de aprendizagem, falhas entre o
saber teórico e o prático..., mas o principal foi a possibilidade dada aos alunos para dar
significação ao que estavam buscando com a formação. O diálogo e as trocas motivaram os
alunos a compreender a sua própria situação profissional e os ajudou a se reelaborar
60
enquanto sujeitos frente ao Curso que os formou, como trata um dos alunos no questionário
sobre a relevância de participar das oficinas:
(...) a oficina para mim (...) é nela que se percebe as dificuldades, as

frustações e benefícios de ser um professor, pois quando nos reunimos
trocamos experiências importantes, de estágios e outros lugares que algum
colega trabalhou ou trabalha. Muitas coisas fui aprender nas oficinas, tais
como: eu ser um artista, um mediador e fruidor, pois em minha concepção,
eu era apenas um futuro professor, e foi através dos diálogos muito
pertinentes e sinceros que fui informado e esclarecido, que minha atividade,
me torna um artista também. (Aluno A, questionário, questão 1, 2017).
As atividades partiram do pressuposto de gerar momentos de criação e de pensamento

subjetivo. Desse modo, busquei investigar a forma como os alunos tinham percebido sua
formação, os pensamentos que guardavam sobre o Curso, as dificuldades de tratar sobre o
Ensino Superior em Artes Visuais, levando em conta aspectos pessoais e o contexto em que
estavam inseridos. Ao mesmo tempo que conseguem expressar seus pensamentos e
sentimentos sobre o tema, os alunos acabam entendendo o contexto de modo mais ampliado,
através do contato com outras reflexões. Essa diversidade de pontos de vistas enriquece a
compreensão que eles têm de si e do Curso que os formou. Trata-se da reflexão na formação
inicial, como fundamento para a futura atuação no mercado de trabalho, como define
Perrenoud (2002) “A formação de principiantes tem a ver, acima de tudo, com a formação de
pessoas capazes de evoluir, de aprender, de acordo com a experiência, refletin do sobre o que
gostariam de fazer, sobre o que realmente fizeram e sobre os resultados de tudo isso. ”
(PERRENOUD, 2002, p.17). Através do diálogo e da própria atividade criativa que se dá com
por meio da arte, é possível desenvolver o processo reflexivo não só dos alunos que
trabalharam no grupo como também daqueles que circularam pela exposição, tendo contato
com a perspectiva da produção artística no viés da licenciatura.
Como experiência de expor para o grupo, de modo geral, foi um processo muito
significativo. No questionário comentaram sobre como vivenciaram a atividade de criação
da obra, em suas diversas etapas: pensar no tema, como expressar, que materialidade usar,
como expor, o título, o conceito que buscavam tratar.... Como bem traduz o aluno B em sua
resposta, sobre a sua produção para esta exposição:
Ver as obras nos espaços expositivos foi como uma ficha caindo: tenho uma
produção artística que em nada se diferencia da produção do bacharelado.
61
Pensar nas obras sempre foi um processo muito intenso, demorado e
extremamente doloroso. Nós expomos através de nossa produção. Catamos
no fundo da alma, sentimentos e vivências represadas. Os nomes foram
sempre “insights”- vieram no meio da noite. (Aluno B, questionário,
questão 3, 2017).
Nesse sentido, que os alunos acabam se pondo frente à possibilidade de criação, e

compreendem que, mesmo sendo de uma licenciatura, são capazes também de proporcionar a
reflexão, por meio do fazer artístico, com suas próprias percepções sobre o tema. Aspecto que
é salientado pelo aluno D “(...) nunca pensei em um objeto artístico como resultado de
questionamento sobre o que é ‘ser professor’ em Artes Visuais”. (Aluno D, questionário,
questão 3, 2017). O objetivo de proporcionar as reflexões acaba sendo retomado de modo
cíclico. A proposta está sempre sendo reativada, partimos das reflexões que fizemos nas
oficinas sendo individuais ou coletivas, as reflexões de produção artística sobre o tema, o
próprio objeto como gerador de reflexões, o evento em si como reflexão para o Curso, o
público com suas reflexões sobre o tema através das obras e assim se dá um processo que se
retroalimenta. É assim, possível gerar uma postura reflexiva sobre a formação docente no
Curso, uma ativação de percepções constantes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através da análise dos depoimentos dos participantes do projeto observa-se que o

objetivo principal da pesquisa, de gerar a reflexão através da experiência estética, foi
alcançado com êxito através destas ações. Dentre os pontos que os alunos comentaram,
quanto sua participação nas atividades, eles destacaram ter sido relevantes: a oportunidade
dada de se expressar por meio do fazer artístico apresentando sua perspectiva de futuros
docentes, o contato com diferentes pontos de vistas sobre o tema, as trocas de experiências, o
desenvolvimento perceptivo da sua formação durante o Curso e maior compreensão de papéis
que o arte-educador pode exercer. Refletir sobre a ação de se formar ou mesmo sobre a ação
de formar alguém é como, o próprio sentido da palavra diz, dobrar-se ou flexionar-se sobre
sua própria subjetividade ou tudo aquilo que o constituiu até o momento enquanto futuro
educador. Por meio da prática artística proporcionada pelo pensar reflexivo e geradora de
novas reflexões, é possível perceber que o grupo construiu novos significados e sentidos para
62
as vivências obtidas durante a graduação. Trata-se de um movimento crítico e de um
posicionamento mais atento.
REFERÊNCIAS
MERLEAU-PONTY, Maurice. O visível e o invisível. São Paulo: Perspectiva, 1992.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da Percepção. São Paulo: Martins Fontes,

1999.
MERLEAU-PONTY, Maurice. O Primado da Percepção e suas Consequências

Filosóficas. Campinas: Papirus Editora, 1990.
PERRENOUD, Philippe. A prática Reflexiva no ofício de professor: Profissionalização e

razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002, p. 232.
SCHÖN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a

aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000, p.256.
63
A FORMAÇÃO DE ALUNOS LEITORES DE LITERATURA: UMA
EXPERIÊNCIA PRÁTICA NO ENSINO MÉDIO
Lilian Lemos Menegaro – FURG
E-mail: menegarolilian@gmail.com
RESUMO: As reflexões desenvolvidas neste trabalho partiram da experiência de inserção em sala de
aula, na prática de estágio de Literatura, realizada com uma turma de Ensino Médio, em uma escola da
rede pública estadual. Na prática desenvolvida foram trabalhados dez contos do escritor Machado de
Assis. Compreendendo as implicações da leitura de literatura para a integralidade da formação
humana, as aulas constituíram-se como espaços reflexivos de leitura, análise, pesquisa e interlocuções
tendo o aluno/leitor como sujeito ativo no processo de significação. As reflexões estão amparadas em
estudos que apontam a importância da Literatura, da leitura, do ensino e da formação de leitores, a
saber: BORDINI e AGUIAR (1993); COSSON (2006); FREIRE (1996); LAJOLO (2005); MORIN
(2007); TRINDADE (2012).
PALAVRAS-CHAVE: Literatura. Ensino. Formação de leitores.
Considerações Iniciais
Este trabalho resulta das atividades desenvolvidas durante o Estágio Curricular
Supervisionado IV em Literatura Brasileira realizado no ano de 2016, como requisito parcial
para a conclusão do curso de Letras-Português pela Universidade Federal do Rio Grande –
FURG. O objetivo principal da prática de ensino foi desenvolver atividades de ensino de
Literatura visando a formação de leitores e a valorização da Literatura. Contribuindo com os
propósitos da educação escolar, o planejamento das atividades desenvolvidas teve como
princípio básico a aproximação do aluno com o objeto de ensino. Dessa forma, a prática
desenvolveu-se de modo a promover um espaço para a mediação entre o texto literário e os
alunos, estimulando-os no sentido de que compreendessem o valor que a Literatura agrega ao
desenvolvimento social, cultural, histórico e cognitivo do ser humano.
A sugestão de leitura de contos do escritor Machado de Assis propiciou reflexões e
maior interação em aulas nas quais ocorreram discussões, análises e interlocuções. Os contos
foram relacionados a textos contemporâneos, de diferentes gêneros, que tratam da mesma
temática dos referidos textos clássicos da Literatura Brasileira. Assim, os estudantes
estabeleceram sentidos e perceberam a importância da Literatura, considerando os aspectos
linguísticos, semióticos, sociológicos e humanos fundamentais à literariedade, à produção de
conhecimento e a sua formação integral.
A prática de ensino foi desenvolvida em uma escola da rede pública estadual da cidade
de Rio Grande/RS, com uma turma de 2º ano do Ensino Médio, composta por trinta e sete
64
alunos, na faixa etária de 16 a 18 anos. Constituiu-se ao longo de 20 h/aula, distribuídas em
2h/aula semanais, sendo 1h/aula às segundas-feiras e 1h/aula às sextas-feiras no turno da
manhã. No decorrer das aulas, foi sugerida a leitura de contos do escritor Machado de Assis.
A dinâmica das aulas ocorreu da seguinte forma: primeiramente sugeri a leitura do
conto “Pai contra Mãe” e indiquei algumas sugestões de filmes para que os alunos
assistissem, em seguida trabalhamos a letra do rap “Negro Drama” do grupo Racionais
Mc’s. No decorrer de três aulas, houve debates e discussões acerca da proximidade desses
textos, enfatizando a atualidade do texto literário e no quanto aquele assunto tratado por
Machado de Assis ainda reverbera na sociedade contemporânea. Como conclusão, eles
tiveram que estabelecer relações entre os três textos respondendo por escrito algumas
questões que sugeri.
Em um segundo momento, a turma foi dividida em grupos e, por sorteio, cada grupo
ficou responsável pela leitura de um conto: “Uns braços”, “A causa secreta”, “O espelho”,
“Missa do galo”, “A cartomante”, “Conto alexandrino”, “A igreja do Diabo”, “Teoria do
medalhão”, “Trio em lá menor”. Os grupos realizaram as leituras, relacionando a temática
do conto lido com um texto contemporâneo (filme, música, charge, tirinha, propaganda,
poema etc.). Os textos, e a relação estabelecida entre eles, foram socializados com a turma
em seminários nos quais os alunos apresentaram suas leituras, considerando aspectos
formais e temáticos.
O texto literário, a partir da sua temática, foi aproximado à realidade do aluno. Um
movimento feito pelo próprio aluno. O objetivo central foi atingido a partir de um processo
inicial no qual se estabeleceram relações entre textos, literários e não literários, para que
assim eles estabelecessem sentidos e conseguissem compreender que a Literatura não é algo
isolado, distante da realidade. A partir dessa aproximação é que foram exploradas as
características de construção do texto literário, os aspectos centrais da literariedade e os
aspectos que envolvem as escolas literárias. Nessa perspectiva, mencionando a importância
da leitura crítico-reflexiva, Freire (1996, p. 27) afirma: “a leitura verdadeira me compromete
de imediato com o texto que a mim se dá e a que me dou e de cuja compreensão fundamental
me vou tornando também sujeito”.
Compreendo que o professor de Literatura não deve ser aquele que transfere ao aluno
o saber pronto, acabado, institucionalizado. Procurei agir como mediadora entre o texto e o
65
aluno, para que juntos atribuíssemos sentidos, em um processo de leitura dialógico, reflexivo,
crítico, analítico, questionador e desafiador.
Na escola, a leitura literária tem a função de nos ajudar a ler melhor, não
apenas porque possibilita a criação do hábito de leitura ou porque seja
prazerosa, mas sim, e sobretudo, porque nos fornece, como nenhum outro
tipo de leitura faz, os instrumentos necessários para conhecer e articular com
proficiência o mundo feito linguagem. (COSSON, 2006, p. 30).
Faz-se necessário pensar na metodologia utilizada, pois foi fundamental o

entendimento do meu papel de mediadora no processo de leitura. No decorrer das aulas estive
à disposição e fui procurada pelos alunos para esclarecer dúvidas, orientar, verificar
possibilidades de interlocuções, consciente da função de intermediar o contato deles com os
textos clássicos de nossa Literatura. A forma de abordagem e condução da leitura dos contos
machadianos foi pensada a fim de não torná-los insignificantes e incompreensíveis aos jovens
alunos.
(...) as redes de conexões dialógicas que dão sentido ao mundo do leitor e

hoje, precisariam ser estimuladas a partir do que ele conhece, até podermos
desenvolver as aptidões para uma leitura crítica de acordo com o contexto
em que essa leitura acontece. Portanto, não podemos esquecer o lugar do
leitor. (...) Para a organização do trabalho em sala de aula, devemos
estabelecer vínculos que aproximem a temática do texto literário da vida do
leitor. Propomos um percurso que saia do senso comum, para um lugar que
aqui denominamos de uma leitura crítica possível, dentro do contexto no
qual os processos de ensino e aprendizagem ocorrem. (TRINDADE, 2012, p.
153).
Diante dessa afirmação pensei no meu papel de professora no incentivo ao letramento

literário. Como docente, sabia que deveria empreender esforços para que os educandos se
apropriassem da Literatura como uma prática de produção de linguagem, portanto
socialmente situada, ela manifesta e produz cultura, é legitimada e legitima modos de ser e
estar no mundo, dessa forma se apropria e produz conhecimentos. No processo de ensinar
Literatura para o desenvolvimento do letramento literário, atentei para a característica sócio-
histórica da Literatura e, sendo assim, as palavras de Morin (2007) corroboram para o
embasamento da metodologia empregada no ensino:
Um conhecimento só é pertinente na medida em que se situe num contexto.
A palavra, polissêmica por natureza adquire seu sentido uma vez inserida no
texto. O texto em si mesmo adquire seu sentido no contexto. Uma
informação só tem sentido numa concepção ou numa teoria. Do mesmo
66
modo, um acontecimento só é inteligível se é possível restituí-lo em suas
condições históricas, sociológicas ou outras.
Pode-se deduzir daí que é primordial aprender a contextualizar e melhor que
isso, a globalizar, isto é, a saber situar um conhecimento num conjunto
organizado. (MORIN, 2007, p. 58).
A forma de contato entre aluno e texto literário mostrou que eles precisam
fundamentalmente que o ensino de Literatura aconteça de forma contextualizada. O foco
esteve no texto, produzido em um contexto e relevante por tratar de aspectos da constituição
humana com qualidade estética. Dessa forma, o processo de ensino aprendizagem se
concretizou com a compreensão efetiva da Literatura e do seu ensino, e os alunos assimilaram
conhecimentos que os permitiram de fato valorizar a disciplina. Se eles não estão preparados
para ou não são estimulados a estabelecer relações, contextualizar, perceber inferências e
implícitos, obviamente a leitura não fará sentido. De acordo com Bordini e Aguiar (1993, p.
16), “a formação escolar do leitor passa pelo crivo da cultura em que este se enquadra”, as
autoras destacam o papel da escola ressaltando que se esta “não efetua o vínculo entre a
cultura grupal ou de classe e o texto a ser lido, o aluno não se reconhece na obra, porque a
realidade representada não lhe diz respeito”.
Nessa perspectiva, as atividades que envolveram a leitura foram sugeridas e
conduzidas de forma que os educandos observaram o sentido da Literatura na e para a vida, na
compreensão e (re)significação da realidade, na assimilação, conformidade ou
inconformidade diante do mundo. Sua importância reside no caráter humano que é tratado em
seus múltiplos aspectos: sociais, culturais, psicológicos.
As obras tidas como clássicas da literatura nacional tendem a ser vistas pelos alunos
como cansativas, incompreensíveis, difíceis, quase inatingíveis. Procurei contextualizá-las no
período em que foram escritas e trabalhar a matéria prima da produção: a linguagem, e a
consequente produção de sentidos que emerge dela, pois observei que eles tendem a
considerar os textos difíceis pela falta, muitas vezes cometida por nós professores, de não
situar a obra e não mediar a leitura. Lajolo (2005) observa que,
É à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os

diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e
comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute,
simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso a
literatura é importante no currículo escolar: o cidadão, para exercer
plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária,
67
alfabetizar-se nela, tornar-se seu usuário competente, mesmo que nunca vá
escrever um livro: mas porque precisa ler muitos. (LAJOLO, 2005, 106).
Desenvolver o letramento literário é desenvolver a compreensão leitora pela literatura.

Minha proposta teve por objetivo colocar o texto como elemento principal das aulas, e a partir
dele, daquilo que ele nos permite analisar, considerar elementos que remetam à literariedade.
Para tanto, foi necessária uma interlocução com os alunos, pois as aulas aconteceram pela
interação professor-texto-aluno, sem que houvesse uma hierarquia nesse processo interativo,
que se deu basicamente pela leitura.
A experiência com o ensino de Literatura foi enriquecedora pelo fato de ter propiciado
a inserção inicial em sala de aula, possibilitando a vivência da prática de ensino de Literatura
na Educação Básica. Foi uma oportunidade construtiva para a minha formação docente, com
ela pude observar como a disciplina está sendo abordada nas aulas e qual a relação dos
estudantes com a leitura literária.
O processo de ler, analisar e relacionar o texto base com outros textos foi significativo
para a aprendizagem, considerando o público jovem para qual o estágio foi planejado. Os
adolescentes estão imersos em um universo tecnológico e virtualmente interativo no qual a
leitura tende a ser superficial e fragmentada. A Literatura tem perdido espaço nesse contexto e
para que eles pudessem de fato compreender sua relevância precisaram relacioná-la a aspectos
que os circundam, fazendo um paralelo entre o período no qual o texto foi escrito e a
contemporaneidade. Nesse sentido, as aulas motivaram um processo de entendimento e
assimilação do texto literário como produção de cultura e conhecimento. Constituíram-se
como espaços reflexivos de leitura, análise, pesquisa e interlocuções para a formação do
aluno/leitor como sujeito capaz de atribuir sentidos, compreendendo as implicações desse
processo para o seu desenvolvimento.
Os alunos experimentaram um novo contato com a Literatura, eles foram aproximados
do texto de forma dinâmica, plural, interativa estabelecendo relações que os levaram a
reconhecer os sentidos produzidos na leitura, a partir da estética de criação dos textos,
considerando todos os elementos que o constituem. A prática de ensino realizada se
distanciou do modelo normalmente desenvolvido, no qual a escolarização da Literatura tende
a mecanizar a leitura privilegiando aspectos conteudísticos, como as características das
escolas literárias e o enquadramento dos textos nas respectivas escolas. Ao privilegiar o texto
68
a leitura não ficou limitada à identificação dessas características em detrimento do prazer de
ler, pelo estímulo à imaginação, à sensibilidade, à ampliação da visão de mundo, à reflexão
crítica, ao questionamento, à aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BORDINI, Maria da Glória; AGUIAR, Vera Teixeira. Literatura: a formação do leitor:

alternativas metodológicas. 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
COSSON, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6. ed. São Paulo: Ática,
2005.
MORIN, Edgar. Por uma reforma do pensamento. In: ALMEIDA, Maria da Conceição;
CARVALHO, Edgard de Assis. Educação e Complexidade: Os setes saberes e outros
ensaios. 4. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2007.
TRINDADE, Eneus. Leituras do mundo social e produção de sentido na sala de aula. In:
GUIMARÃES, Alexandre Huady Torres; BATISTA, Ronaldo de Oliveira. (orgs.). Língua e
Literatura: Machado de Assis na sala de aula. São Paulo: Parábola, 2012.
69
A MÚSICA NO ENSINO DE QUÍMICA: RELATO DE UMA PRÁTICA
NO ENSINO MÉDIO
Thalles Pinto de Souza – IFSUL/CaVG
E-mail: thallespsouza@gmail.com
Peterson Fernando Kepps da Silva – FURG
E-mail: keppspeterson@gmail.com
RESUMO: O ensino de química pode estar relacionado a atividades conducentes à memorização de

informações e a replicação de conceitos e fórmulas, utilizados exclusivamente para a aprovação dos
alunos em processos avaliativos. Diversas propostas metodológicas são apresentadas com o intuito de
minimizar os problemas no processo de ensino e aprendizagem. Uma delas é o uso de atividades
lúdicas, como jogos educacionais e paródias musicais. Este trabalho tem como objetivo relatar uma
prática do uso de paródias musicais no ensino de química. Por meio do PIBID-QUÍMICA, vinculado
ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-Rio-Grandense, Campus Pelotas -
Visconde da Graça, foi desenvolvida uma oficina de paródia com alunos de primeiro ano do Ensino
Médio da Escola Municipal Pelotense, localizada no município de Pelotas – RS. Inicialmente,
apresentamos uma paródia aos estudantes e logo depois propomos que os mesmos se dividissem em
grupos e desenvolvessem suas próprias paródias musicais. Ao término da oficina, foi aplicado um
questionário a fim de perceber o interesse dos alunos por atividades lúdicas. O desenvolvimento da
oficina nos permitiu constatar o quão motivador para os estudantes pode ser o uso de atividades
lúdicas; bem como a análise do questionário nos apontou que os estudantes consideram significativo o
uso dessas atividades em sala de aula. Além disso, quase metade dos participantes da oficina
revelaram que já tiveram atividades lúdicas como recurso didático em aula de ciências (química). Já
outra parcela da turma coloca que nunca tivera atividades como estas.
PALAVRAS-CHAVE: Paródia. Atividade lúdica. Proposta didática.
INTRODUÇÃO
O ensino de química é um dos eixos formadores do conhecimento humano,
responsável por contribuir no desenvolvimento dos indivíduos e das sociedades, através da
ampliação dos horizontes culturais e na construção de um mundo mais solidário e ético
(MEDEIROS, 2016). Desta forma, o estudo da química deve colaborar na qualidade de vida
das pessoas, proporcionando uma melhor compreensão, análise e utilização de conhecimentos
específicos no cotidiano (CARDOSO E COLINVAUX, 2000).
O ensino de química pode estar relacionado a atividades conducentes à memorização
de informações e a replicação de conceitos e fórmulas, utilizados exclusivamente para a
aprovação dos alunos em processos avaliativos. Isto, de certa maneira, pode levar a não
compreensão dos estudantes com relação aos assuntos e temas discutidos em aula, o que se
traduz em um ensino pouco significativo, estanque e desconexo da realidade vivenciada pelos
mesmos (SCHNETZLER, 2004; WANDERLEY et al., 2007).
Nesse contexto, diversas propostas metodológicas são apresentadas com o intuito de
70
minimizar os problemas no processo de ensino e aprendizagem. Uma delas é o uso de
atividades lúdicas, como brincadeiras, jogos educacionais e paródias musicais, por exemplo.
Desta forma, este trabalho tem como objetivo relatar uma prática do uso de paródias musicais
no ensino de química, pois acreditamos que com estas atividades o aprendizado se torne mais
fácil, interessante e divertido, possibilitando condições favoráveis ao crescimento intelectual
do aluno.
A paródia foi apresentada a alunos de primeiro ano do Ensino Médio da Escola
Municipal Pelotense, situada na cidade de Pelotas – RS, no projeto “Sábado em Foco”. Este
projeto acontece em parceria com diversas instituições, dentre elas, o Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia Sul-Rio-Grandense, Campus Pelotas - Visconde da Graça
(CAVG).
Muitas oficinas realizadas no projeto “Sábado em Foco” são desenvolvidas pelos
licenciandos do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência),
vinculados ao CAVG. Neste trabalho, focaremos em uma oficina construída pelo PIBID-
QUÍMICA, no ano de 2017, que teve por objetivo a criação de uma paródia.
A criação da paródia baseou-se na melodia da música “Química” do MC Biel, do
álbum “Junto Vamos Além”, lançado no ano 2016. A música foi escolhida após uma pesquisa
na lista de músicas mais tocadas no referido ano, para aumentar a chance de que grande parte
dos alunos conhecessem a melodia. A paródia foi escrita pelo autor deste trabalho e expõe
alguns conceitos relacionados à estrutura atômica, tabela periódica e distribuição eletrônica;
conteúdos que estavam sendo estudados pelos estudantes do primeiro ano do Ensino Médio
do Pelotense.
Após a apresentação da paródia, foi proposto aos alunos a criação de outra letra
elaborada por eles, usando os conhecimentos que tinham até então sobre os conteúdos de
química abordados desde o início do ano letivo. Ao total eram 13 alunos que se dividiram em
dois grupos, nos quais cada grupo produziu uma paródia.
Ao término da oficina, aplicamos um questionário com três perguntas de múltipla
escolha com as seguintes opções de respostas: “SIM”, “NÃO” e “NÃO SEI”. Foram elas: a)
você acredita que com o uso das paródias foi possível obter uma maior aprendizagem sobre o
conteúdo?; b) você já teve alguma aula de ciências (química) envolvendo atividades lúdicas?;
c) você gostaria de ter mais aulas assim?.
71
No primeiro momento, conversamos com os alunos a fim de saber como são
ministrados os conteúdos em sala de aula pelos professores e quais suas principais
dificuldades com a disciplina de química. De maneira geral, os estudantes destacaram o
excesso de conteúdos aplicados nas disciplinas e o baixo desenvolvimento de
atividades/práticas que trabalhem o lúdico. Ainda neste primeiro momento de diálogo,
ressaltamos a importância de estudar química, exemplificando onde ela está presente no
cotidiano e como podemos aproveitá-la em nossos contextos. Em seguida, apresentamos a
letra da paródia e cantamos todos juntos com o auxilio da música instrumental.
A turma da oficina, que continha 13 alunos, se dividiu em dois grupos. Cada grupo
confeccionou uma paródia. As musicas utilizadas pelos estudantes foram um funk do MC
Don Juan e uma música eletrônica do álbum “Summer Eletro Hits 2015”, e os assuntos de
química utilizados nas paródias foram: constituição atômica, nêutron, próton e elétron. Ao
longo da produção das paródias, íamos auxiliando os alunos, discutindo alguns conceitos dos
conteúdos mais utilizados por eles. Além disso, ao final da construção da paródia, os
estudantes cantaram suas músicas, bem como foi discutido os principais conteúdos de química
postos na paródia.
Com relação à avaliação dos alunos sobre a oficina e atividades lúdicas, destacamos o
expressivo número de alunos que julga proveitoso o uso de paródias como recurso de
aprendizagem, como pode se perceber na tabela abaixo.
Figura 1: Análise quantitativa da pergunta A: Você acredita que com o uso das
paródias foi possível obter uma maior aprendizagem sobre o conteúdo?
FONTE: Elaborado pelos autores

72
Figura 2: Análise quantitativa da pergunta B: Você já teve alguma aula de ciências
(química) envolvendo atividades lúdicas?
Quase metade dos alunos já tiveram atividades lúdicas como recurso didático em aula
de ciências (química). Relataram o contato com jogos didáticos, brincadeiras e com outras
paródias, além de ressaltarem o estímulo positivo que tiveram através dessas atividades. No
entanto, outra parcela da turma nunca tivera atividades como estas, além de alunos que não
sabem ou não se lembram de a terem.
Figura 3: Análise quantitativa da pergunta C: Você gostaria de ter mais aulas

assim?
73
A proposta metodológica empregada foi recebida positivamente pela grande parte dos
estudantes, tendo em vista que os mesmos se mostraram interessados em desenvolver o
trabalho proposto e participaram da construção coletiva das paródias. Neste contexto,
podemos pensar a partir de Oliveira e Soares (2005) que acreditam que as atividades lúdicas
no processo de ensino e aprendizagem podem estimular a disposição dos estudantes a
compreender os conteúdos propostos.
Durante a elaboração das paródias pelos grupos, alguns participaram mais que outros,
mas todos se empenharam em realizar a atividade. Os alunos não demonstraram muitas
dificuldades em utilizar os conteúdos de química na construção das letras; fizemos poucas
intervenções no sentido de explicar conceitos e assuntos.
Através dos resultados obtidos, notamos a importância da aplicação de atividades
lúdicas no ensino. A música, por fazer parte do nosso cotidiano, pode ser de fácil assimilação
podendo tornar-se proficiente em despertar o interesse dos alunos pelos conteúdos e pela
disciplina de química como um todo.
REFERÊNCIAS
CARDOSO, Sheila Pressentin; COLINVAUX, Dominique. Explorando a motivação para

estudar química. Química Nova, vol.23, n.3, p.401-404, 2000.
MEDEIROS, Claudia Escalante. Uma proposta para o ensino de Química em busca da

superação dos obstáculos epistemológicos. 2014.157 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de
Ciências e Matemática). Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática.
Faculdade de educação. Universidade Federal de Pelotas. Pelotas.
OLIVEIRA, Alessandro Silva; SOARES, Márlon Herbert Flora Barbosa. Júri químico: uma
atividade lúdica para discutir conceitos químicos. Química Nova na Escola, n. 21, p. 18-24,
2005.
SCHNETZER, Roseli Pacheco. A pesquisa no ensino de química e a importância da química

nova na escola. Química Nova na Escola, p.54, nª 20, novembro, 2004.
74
WANDERLEY, Kaline Amaral; ... [et all]. Pra gostar de química: um estudo das
motivações e interesses dos alunos da 8ª série do ensino fundamental sobre química.
Resultados preliminares. 2007. Disponível em: <
http://annq.org/congresso2007/trabalhos_apresentados/T93.pdf>. Acesso em: 06. 05. 2017.
75
COMPREENDENDO A PRÁTICA DOCENTE A PARTIR DAS
VIVÊNCIAS NO ESTÁGIO CURRICULAR EM UMA TURMA DE
PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS
Aline Cristina Peniche da Silva – FURG
E-mail: alinepedagogia_09@hotmail.com
Danielle Monteiro Behrend – FURG
E-mail: daniellefurg@yahoo.com.br
RESUMO: O presente trabalho apresenta reflexões sobre a prática de Estágio Curricular

Supervisionado-ECS da autora, bem como o interesse em pesquisar como a mesma vem se
constituindo professora em uma turma de primeiro ano dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Este
estudo surge a partir das observações realizadas antes de começar o ECS dos anos iniciais, o que
provocou fazer uma pesquisa de cunho qualitativo. Sendo assim, o objetivo principal desta pesquisa
foi compreender como a autora se constitui docente, a partir da experiência no ECS. A metodologia
utilizada para esta pesquisa foi a análise do diário de observações da turma, antes mesmo de iniciar o
período de ECS e análise dos registros reflexivos escritos diariamente durante as cinco semanas de
ECS. Para o entendimento deste estudo, dialogamos com os seguintes teóricos: Minayo (2006);
Pimenta e Lima (2008). Por fim, após realizar esta pesquisa, aliada aos estudos oportunizados pelo
curso de Pedagogia Licenciatura, foi possível perceber que os ECS contribuem significativamente para
compreender o processo de formação docente.
PALAVRAS-CHAVE: Estágio. Prática Docente. Ensino Fundamental de Nove Anos.
INTRODUÇÃO
O interesse por este estudo surgiu através das práticas como bolsista no Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, pois, ao me inserir na escola,
realizei intervenções em uma turma de 2º ano do Ensino Fundamental. Tal projeto despertou-
me o interesse em querer continuar atuando em turma de alfabetização. Novamente, tive a
oportunidade no Estágio Curricular Supervisionado-ECS dos anos iniciais, só que dessa vez
em uma turma de 1°ano do Ensino Fundamental.
A partir das minhas observações participantes para realizar a construção da proposta
de estágio nos Anos Iniciais, é que começaram a surgir as primeiras inquietações, em que
comecei a me questionar sobre como seria à minha prática com essa turma e, assim, emergiu
o meu problema de pesquisa: Como estou me constituindo professora, a partir da minha
prática de estágio em uma turma de 1º ano na Escola Municipal de Ensino Fundamental Rui
Poester Peixoto?
A escolha por essa escola se deu através de uma lista de escolas disponibilizada pela
coordenação do curso de Pedagogia e assim escolhi a EMEF Rui Poester Peixoto. Esse estudo
76
tem por objetivo compreender minha prática docente no período em que estive realizando o
ECS.
A turma em que realizei o ECS era composta por 15 crianças e uma professora
regente, a qual é formada em Magistério e Pedagogia. No turno da manhã ela atuava no 1º
ano, e no turno da tarde no 2º ano em uma escola particular. A escola Rui Poester Peixoto está
localizada no bairro São Miguel no município do Rio Grande. No período do ECS eram três
turmas de primeiros anos, em que cada professora trabalhava um tipo de metodologia, e assim
não realizavam um trabalho em conjunto.
As crianças da turma eram alegres, levavam brinquedos para sala de aula, eram
muito participativas, prestavam atenção quando estavam ouvindo uma história e gostavam
muito de jogar bola. A primeira vez que estive observando, todos me olharam com um ar de
desconfiança; já nas outras vezes, foram me pedindo ajuda para a realização dos exercícios. A
professora regente sempre me recebeu bem na sala de aula, e respondeu a todos os meus
questionamentos sobre a turma.
Ter realizado observações antes do início do ECS, despertou-me o interesse em
desenvolver uma pesquisa de cunho qualitativo, que me possibilitasse investigar como venho
entendendo a minha constituição docente no decorrer destes quatro anos de formação no curso
Pedagogia Licenciatura, avaliando a minha prática docente no período em que estivesse
realizando o ECS nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Segundo Minayo (2006, p.21): “(...) O universo da produção humana que pode ser
resumido no mundo das relações, das representações e da intencionalidade e é objeto da
pesquisa qualitativa dificilmente pode ser traduzido em números e indicadores quantitativos”.
Entendo que optar por uma pesquisa qualitativa requer questionar as particularidades
dos indivíduos pesquisados, trazendo assim a realidade, os significados de cada um, deixando
de tornar-se apenas uma coleta de informações de cunho quantitativo.
Para realizar os estudos desta pesquisa, utilizei o diário de observações da turma,
durante as cinco semanas, além dos registros reflexivos, para buscar compreender meu
problema de pesquisa, tentando, assim, não modificar a rotina da turma, mas acrescentar
novas experiências, aprendizagens e interações com as crianças.
Em relação à utilização do diário de campo, Minayo afirma:
O principal instrumento de observação é o chamado diário de campo, que
nada mais é que um caderninho, uma caderneta, ou um arquivo eletrônico no
77
qual escrevemos todas as informações que não fazem parte do material
formal de entrevistas em suas várias modalidades. Respondendo a uma
pergunta frequente, as informações escritas no diário de campo devem ser
utilizadas pelo pesquisador quando vai fazer análise qualitativa. (MINAYO,
2006, p. 71).
Ao analisar o diário de campo, me deparei com reflexões que expressaram meus

medos, angústias e inseguranças. Minhas expectativas foram mudando no decorrer do ECS; o
medo e as angústias foram dando espaço para as alegrias; a insegurança foi sendo superada ao
ver o entusiasmo com que as crianças realizavam as atividades propostas por mim.
Tive receio de que as crianças não fossem aprender comigo, que elas não gostassem
de mim, mas já na primeira semana surpreendi-me, quando uma das crianças disse-me que eu
já era uma ótima professora. Foi ali que percebi que estava fazendo a escolha profissional
certa: ser professora.
Nesse ECS, tudo parecia ser diferente das experiências que tive antes, pois agora a
vontade era de experimentar coisas novas e me desafiar como professora estagiária numa
turma de alfabetização, vivenciando o ser professora e a construção da leitura e da escrita
nesse nível de ensino, acompanhando e auxiliando as aprendizagens das crianças, mesmo
tendo consciência de que o 1º ano não tem a obrigatoriedade de alfabetizar, mas de
proporcionar um ambiente alfabetizador para as crianças, onde suas hipóteses sejam criadas e
construídas a partir de atividades que contribuam no processo de ensino e aprendizagem.
Ao problematizar o ECS, compreendo que os estudos realizados por Pimenta e Lima
(2008), vão ao encontro das minhas vivências, em que as autoras relatam que o estágio é um
campo de conhecimento. Conforme afirmam:
O estágio como campo de conhecimento e eixo curricular central nos cursos
de formação de professores possibilita que sejam trabalhados aspectos
indispensáveis à construção da identidade, dos saberes e das posturas
específicas ao exercício profissional docente (PIMENTA & LIMA, 2008, p.
61).
O ECS para mim foi um campo de conhecimento, pelas vivências que construí a
partir da minha prática docente. Neste período de observações e convívio com a turma,
consegui investigar como eram as crianças em sala de aula, quais eram suas histórias de vida,
como a professora conduzia suas aulas e como era a rotina da turma do 1º ano, para que assim
eu também fosse pensando e planejando meu projeto de estágio e meus planejamentos diários.
78
Dessa maneira, trago um dos trechos dos meus registros reflexivos construídos
no decorrer do ECS:
Cada dia que passa percebo que o ser professor é muito gratificante.
Vivenciar este estágio está me proporcionando entender como funciona uma
sala de aula, os conflitos que o professor enfrenta diariamente na escola; a
convivência com as famílias das crianças, mas principalmente o conviver
com as crianças. Essa relação professor/aluno tem que ser construída todos
os dias principalmente em uma turma com tantas faltas. (Registros
Reflexivos, 01/10/2014).
Realmente, meu ECS nos anos iniciais possibilitou-me a construção de

conhecimentos para minha atuação profissional como docente, pois nesse período foi possível
conhecer e frequentar diariamente a escola, percebendo como se dá a prática docente nas
instituições de ensino.
Conforme as palavras das autoras Lima e Aroeira (2011), ao apontarem que o desafio
do Estágio é “constituir-se como esse espaço de aprendizagem que nos leva a refazer
continuamente a prática e a descobrir novos jeitos de compreender nosso fazer pedagógico e
de conviver com ele.” (p. 117).
As reflexões que realizei, após cada aula com as crianças, permitiram-me ter essas
compreensões, de como ser uma professora e, assim, repensar e refletir sobre minha prática
como docente.
Ter tido algumas inserções na escola e ter sido bolsista PIBID, para entender como
funcionava a escola e a sala de aula, facilitou meu trabalho como estagiária, mesmo sendo
atividades diferentes de quando atuei como bolsista, já que antes eram duas vezes na semana
em que estava na escola e, no período do estágio, assumi uma turma de 1º ano durante cinco
semanas e eram todos os dias.
Portanto, o ECS dos anos iniciais me proporcionou compreender o processo de
ensino-aprendizagem construído pela turma; assim com entender melhor como vem
acontecendo a inserção das crianças no 1º ano, a partir dessa nova etapa do Ensino
Fundamental, agora de nove anos. Penso que, com essa alteração do Ensino Fundamental, de
oito anos para nove anos, e com a inserção da criança com seis anos de idade no Ensino
79
Fundamental, torna seu tempo na escola mais longo, o que deve oportunizar novas e
diferentes aprendizagens. Destaco, ainda, que estagiar em uma turma de 1º ano dos anos
iniciais do Ensino Fundamental contribuiu para meu entendimento sobre esse novo ensino de
nove anos, percebendo como as crianças estão chegando mais novas na escola, e o quanto isso
muda para elas, uma vez que, para muitas, está sendo o primeiro contato com a escola, com a
turma e a com professora regente.
O ECS em uma turma de primeiro ano permitiu conviver com as crianças e assim
presenciar a construção das hipóteses da leitura e da escrita, que elas vão descobrindo a partir
das atividades que desenvolvemos nas aulas; e com isso também aprendi e criei hipóteses de
como ser uma professora alfabetizadora e experimentar os desafios de alfabetizar as crianças.
Escrever sobre cada dia de aula no registro reflexivo, no período do estágio,
possibilitou-me repensar minhas ações como professora estagiária, percebendo a dinâmica da
sala de aula e as atribuições que cada escola tem, assim como o funcionamento de cada setor
da escola. Passar pelo ECS durante a graduação foi uma experiência significativa para a
minha formação docente, a qual levarei para minha futura atuação profissional.
Sendo assim, concluo que realizar esta pesquisa sobre minha ação como professora
estagiária fez me refletir sobre minha atuação como docente, e compreender como estou me
constituindo professora. Após cinco semanas convivendo com todos que compõe a equipe da
escola, consegui entender como funciona uma escola e uma turma de primeiro ano. Fiz
diversos planejamentos para as aulas, sempre pensando na melhor maneira das crianças
aprenderem e assim construírem seus conhecimentos, a partir das minhas aulas. Enfim, ser
professora estagiária, mesmo que em um curto tempo, oportunizou-me-repensar como vou
atuar em minhas aulas futuras, como vou receber a minha turma, e, principalmente, como será
meu convívio no chão da escola.
REFERÊNCIAS
LIMA, M. S. L; AROEIRA, K. P. O Estágio curricular em colaboração, a reflexão e o registro

reflexivo dos estagiários: um diálogo entre a universidade e a escola. In: GOMES, Marineide
de Oliveira (Org.). Estágio na formação de professores. Possibilidades formativas entre
ensino, pesquisa e extensão, São Paulo-SP: Edições Loyola, 2011.
80
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento. Ed9, ampliada e
aprimorada. São Paulo: Hucitec, 2006.
PIMENTA, Selma Garrido.; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. Ed 3. São
Paulo: Cortez, 2008.
81
DO INDÍCIO AO INDICE: UM ESTUDO DE CASO SOBRE AS
CONFISSÕES MEMORIAIS NO AMBIENTE DE RECUPERAÇÃO
Leticia Sotero de Abreu – FURG
E-mail: leticiaabreu-btu@outlook.com
RESUMO: O presente trabalho é resultado das reflexões acerca da experiência de estágio, realizado
como requisito para a obtenção do título de Licenciada em Artes Visuais pela Universidade Federal do
Rio Grande-FURG, em específico no ambiente não formal, realizado no Centro de Atenção
Psicossocial à usuários de Álcool e outras Drogas - CAPS AD, da cidade do Rio Grande no ano de
2017. As reflexões e problematizações se darão em torno das vivências diárias e relatos dos
participantes da oficina de temática “Cartografias sensíveis: mapeamento memorial e inventário dos
dias”, também sobre como outras tantas questões influenciam nas suas recuperações, e como eles
próprios influenciam no meio em que vivem, nos levando diretamente as reflexões acerca do modo
com o qual estes indivíduos percebem suas histórias e memórias, como relatam reconstruir a si
próprios e suas vidas, ou ainda, como estes observam a cidade e a sociedade a partir de uma
perspectiva totalmente nova e modificada após um evento memorial complexo.
PALAVRAS-CHAVE: Estágio. Memória. CAPS AD.
INTRODUÇÃO E DESENVOLVIMENTO
A presente pesquisa surge como um apêndice do estágio supervisionado necessário

para a obtenção do título de Licenciada em Artes Visuais pela Universidade Federal do Rio
Grande – FURG, desenvolvido sob a temática “Cartografias sensíveis: mapeamento
memorial e inventário dos dias”, em que, através do método cartográfico de pesquisa, eu, em
conjunto com outra estagiária, dava-se relevância às histórias dos alunos, suas vivências e
caminhos de vida. O estágio em questão foi realizado em dois ambientes, para o âmbito
formal foi escolhido como local de atuação a Escola Municipal de Ensino Fundamental
Helena Small; já para o âmbito não formal de atuação a escolha realizada foi o Centro de
Atenção Psicossocial à Usuários de Álcool e outras Drogas – CAPS AD, localizado na região
central da cidade do Rio Grande, RS.
O CAPS AD configura-se como um centro de recuperação e, no que tange a arte, se
caracteriza pela conotação terapêutica. Refletindo criticamente sobre essa mediação
superficial entre sujeito e história da arte, desenvolvi as oficinas que compunham o estágio
supervisionado. Através da já mencionada temática norteadora, objetivava-se a conceituação,
a contextualização e, por fim, meios de estetização da memória. No entanto, sempre nos
confrontávamos com a necessidade de uma reconstrução memorial do grupo, que em suma
82
relacionava suas memórias a algo que não deve ser lembrado, ou ainda, do âmbito do
obscuro¹, de fato.
Inicia-se, durante a prática de oficinas, uma tentativa de compreender e estimular a
memória como um dispositivo educacional, neste ambiente composto por sujeitos possuidores
de uma carga memorial indescritivelmente complexa, porém com indivíduos poucas vezes
ouvidos e percebidos em questões humanas e individuais, indo além do que se relaciona ao
tempo de escuta do tratamento.
No pressuposto de Jorge Larrosa, onde o autor afirma que “a velocidade e o que ela
provoca, a falta de silêncio e de memória, são também inimigas mortais da experiência”², o
autor quis significar a importância do tempo de vivenciar, ouvir e conhecer o Outro ou ainda a
si próprio, longe das urgências que afastam o sentimento de alteridade entre docente e
discente. Assim como defendido por Larrosa, busquei o distanciamento da destruição da
experiência pela fugacidade e pela efemeridade. Encontrei, como solução, a aproximação dos
alunos participantes e me propus a ouvi-los, no entanto, os mesmos acreditavam não ter nada
a dizer, desse modo, revelou-se também a necessidade de não apenas estimular as confissões
memoriais, mas também reconstruí-las.
Nessa mediação reconstrutora, uma participante das oficinas surge com uma poética
visual e um processo de criação intrinsecamente confessionais, de certa forma expurgatória,
que a acompanha por toda sua trajetória de vida, abrangendo assim possíveis resoluções para
a problemática do papel do educador enquanto mediador memorial no espaço de ensino.
Corroborando com as questões previamente citadas, a pesquisa objetiva investigar, portanto, a
partir da experiência do estágio, a ausência de fala dos alunos e, por conseguinte, o não
entendimento de suas narrativas pessoais como componentes do ambiente social que os
cercam ou cercaram, logo os constituem.
Através de um círculo pré-definido de artistas de poética confessional, memorial e
indenitária apresentados em aula, os alunos foram estimulados a pensar essas questões a partir
deles próprios. Assim, modificando suas perspectivas sobre a maneira com que se percebem
na sociedade e na cidade, além de ressignificar suas cargas memoriais, tanto no cotidiano das
oficinas, quanto nas saídas de campo, que visavam o estímulo ao redescobrimento espacial e
identitário dos indivíduos participantes na sociedade.
METODOLOGIA
83
Diz-se de indício tudo aquilo que indica, que deixa um rastro vestigial, esse é o
primeiro momento do trabalho, onde tentará descobrir-se, através dos relatos breves e ainda
desconexos, quem são esses indivíduos que se desconhecem perante as próprias histórias. Em
contrapartida, o índice é onde se inserem todos os itens de maior relevância do objeto de
reflexão sobre o qual nos debruçamos, ilustra-se assim a reconstrução do sujeito para além de
suas memórias, mas de seu pertencimento à uma história.
As problemáticas levantadas na presente pesquisa irão ser solucionadas a partir do seu
cerne, isto é, o estudo de caso da aluna aqui referida como L.P.L., que através da reunião de
suas confissões memoriais conectadas ao seu inventário de imagens artísticas pessoais e
sentimentais, nos concederá subsídios para refletir na tentativa de compreender como o
docente assume e soluciona as questões do papel mediador, na relação entre discente e suas
próprias memórias constituintes de identidade e suas representações. Além do estudo de caso
e análise das obras da aluna L.P.L, farei também uma análise sobre as produções artísticas
realizadas pelos demais participantes durante as oficinas.
A pesquisa será estruturada de modo a possibilitar a abrangência das reflexões
memoriais dos participantes das oficinas, aliados às suas perspectivas sobre os artistas que
estetizaram suas reflexões memoriais. Irei apresentar relatos sobre as maneiras com que estes
alunos participantes percorreram suas veredas, dando aporte teórico de Jorge Larossa (1985-),
Michel Foucault (1926-1984) e Valter Hugo Mãe (1971-), por fim, refletirei sobre como os
alunos foram capazes de ressignificar suas memórias.
Considero de fundamental importância ressaltar a recusa da objetificação dos
participantes para fins de estudo, isto significa compreender uma relação enriquecedora de
trocas mútuas, não apenas de exploração de memórias intimas em prol de uma pesquisa
acadêmica, objetiva-se com isso o respeito acima de tudo.
CONCLUSÕES
Estar inserida em um ambiente como o CAPS AD, para desenvolver uma atividade
educacional, no entanto necessariamente aliada às necessidades de recuperação e reabilitação,
me possibilitou, até o momento, reunir perspectivas e vivências diversas além de reais, de
fato, ultrapassando os aportes teóricos oferecidos até então pela graduação. Ressalto que para
a presente pesquisa preocupo-me com as questões humanas, isto significa observar os alunos
além de um objeto a ser referido como estudo de caso, mas que estes ao encontrarem na arte
84
um meio canalizador memorial, se sintam cômodos a refletir junto a mim a importância do
papel do docente como mediador da memória constituinte da identidade do sujeito.
O ambiente em questão englobava diversas complexidades cotidianas, em especial
pelo chamado “dia após outro”, nunca houve um dia igual, tampouco um dia no qual os
participantes respondessem aos estímulos da mesma maneira. A cada encontro era como se
fosse a chegada do primeiro, havia-se a necessidade de ouvir, assim como a necessidade de
saber o limitador dos estímulos, ou ainda entender e descobrir os limites que os próprios
participantes nos impunham. Não haviam fórmulas, nunca se sabia o que esperar, e
compreender isso a primeiro momento foi bastante desafiador.
Vivemos o dia após outro, construindo e reconstruindo, se necessário, derrubando
todas as certezas mais uma vez, para refaze-las do zero. Concluo a importância das aulas de
cunho memorial para o redescobrimento dos participantes por eles próprios que já não mais
eliminavam suas memórias, mas as utilizavam como um caminho a ser atravessado,
“superado” e memorado, como eles mencionaram tantas vezes. Em perspectiva profissional,
afirmo e evidencio a importância de alteridade entre docente e discente, nesta relação mediada
pelo ato de ouvir e perceber o Outro.
REFERÊNCIAS
LARROSA, Jorge Bolea B. Notas Sobre a Experiência e o Saber de Experiência, Espanha:

Universidade de Barcelona, 2001.
85
ERA UMA VEZ... CARTAS, CASTELOS E CRIANÇAS: UMA
EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO
Andressa Queiroz Souza – FURG
E-mail: queirozz.andressa@gmail.com
Júlie Pires Costa – FURG
E-mail: julie_pc@live.com
RESUMO: Este trabalho pretende compartilhar uma experiência de estágio realizado por duas
estagiárias do curso de Pedagogia – FURG, em uma escola de Educação Infantil no município de Rio
Grande. O presente estágio fundamentou-se na metodologia de projetos (BARBOSA e HORN, 2008)
que possibilitou a vivência do projeto intitulado “Era uma vez… Cartas, castelos e crianças.” Esta
experiência proporcionou a utilização de muitas dimensões como: corporeidade, oralidade, exploração,
questionamento, relacionamento e interações com seus pares e professores.
PALAVRAS-CHAVE: Estágio supervisionado. Educação Infantil. Pedagogia de projetos.
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como objetivo compartilhar uma história que se inicia com um: Era
uma vez, cartas, castelos e crianças, essa história se passa no Bairro Parque Marinha na cidade
do Rio Grande, na EMEI Eva Mann, junto de 10 crianças com quatro anos, que estão no
chamado Nível I da Educação Infantil com 2 estagiárias. Dessa forma, este trabalho refere-se
ao estágio obrigatório do curso de Pedagogia – FURG, no período de 15 de agosto até o dia
21 de outubro de 2016.
O estágio foi um momento de grande aprendizado, não fazíamos mais planejamentos
para sujeitos fictícios, mas sim, para crianças reais, com sentimentos, interesses, expectativas
e saberes, Não tínhamos mais alunos imaginados, tínhamos a Manu, o Dudu, Isabelle, Ygor,
Ana, Felipe, Guilherme, Thaiane, Kássia e a Lara, o estágio nos aproximou da realidade
docente, pois ele é atividade da práxis (PIMENTA e LIMA, 2012) e se transforma na unidade
entre ação e reflexão.
Sabemos que nenhuma teoria pode ser aplicada de uma forma direta ao real, pois nós
construímos a teoria a cada dia com as crianças, isso não significa um mero espontaneísmo ao
ativismo, muito pelo contrário, construir a teoria a cada dia significa práxis, nossa ação
pensada, não para as crianças, mas com elas.
Nossos olhares, nossos “cheirares”, nossos “tocares”, enfim, nossos sentidos se
transformaram desde que entramos na Pedagogia, no que se refere ao sentido que dávamos
para o sujeito criança, que hoje, muito mais que ontem, os reconhecemos como sujeitos
86
protagonistas, participantes ativos do seu processo de conhecer (BARBOSA e HORN, 2008)
e, reconhecer isto não exime nossa responsabilidade de professores, de mediar o
conhecimento nos espaços que estamos inseridos.
.
METODOLOGIA
Como possibilidade metodológica, acreditamos na metodologia da pedagogia de

projetos, que nos permite um movimento de ensino e aprendizagem mais significativa, pois
possibilita o escutar das crianças, dessa forma, contribuindo para a construção de sujeitos
protagonistas, não só das crianças, mas também dos professores que estão nesse processo. “O
trabalho de projetos reage contra o verbalismo, os exercícios de memória, os conhecimentos
acabados, colocando os alunos em condição de adquirir, investigar, refletir, estabelecer um
propósito ou objetivo.” (BARBOSA e HORN, 2008, p. 54)
A pedagogia de projetos é uma das formas organizadoras do fazer pedagógico. Essa
metodologia deve ser planejada coletivamente, a modo de compreender as necessidades e
anseios de determinado grupo, frente ao meio em que está inserido. Tal estratégia
metodológica:
[...]pretende fazer as crianças pensarem em temas importantes de seu
ambiente, refletirem sobre a atualidade e considerarem a vida fora da escola.
Eles são elaborados e executados para as crianças aprenderem a estudar, a
pesquisar, a procurar informações, a exercer a crítica, a duvidar, a
argumentar, a opinar, a pensar, a gerir as aprendizagens, a refletir
coletivamente e, o mais importante, são elaborados e executados com as
crianças e não para as crianças. (BARBORA E HORN, 2008, p. 54).
Assim, após as observações na turma, o projeto surgiu com intenção de trazer os

interesses e anseios deles para nossos encontros. Então, por quê cartas? As cartas se
mostraram como meio de comunicação que quase mais ninguém tem acesso, quem já
escreveu ou enviou uma carta para alguém nos dias atuais? As crianças se sentiram
maravilhadas ao encontrarem a carta deixada pelo carteiro em nossa caixa de
correspondência. Por que Castelos? Na tentativa de trazer um ambiente de aprendizagem em
que o mote fosse seus interesses, percebemos, nas observações, que o estava em latência era a
vontade de histórias e livros, estes que nas observações se encontravam guardados em uma
caixa de tampa branca, empilhados no canto da sala e sempre almejados em algum momento
da aula. E por quê crianças? Quem melhor que elas pra viverem esta aventura tão divertida.
87
DESENVOLVIMENTO
A partir das observações realizadas na turma de Nível I da EMEI Eva Mann,

percebemos que os assuntos abordados neste projeto são pouco trabalhados no cotidiano
deles. Portanto, acreditamos que trabalhar a musicalidade, corporeidade e alimentação através
dos contos de fadas, será de extrema relevância para as crianças.
Dessa forma, trazemos como eixo norteador de nossas aventuras os Contos de Fadas,
pelo seu caráter lúdico se mostra enquanto possibilidade de produção de novas histórias,
cultivando assim a criatividade e o prazer de ler e contar histórias, aprendendo, viajando e
conhecendo novos mundos.
A esta importância da literatura e, em especial, os contos de fadas, Coelho (1993)
reconhece que é:
[...] nesse período de amadurecimento interior que a Literatura Infantil e,
principalmente os contos de fadas podem ser decisivos para a formação da
criança em relação a si mesma e ao mundo a sua volta. O maniqueísmo que
divide as personagens em boas e más, belas e feias, poderosas ou fracas, etc.
facilita a criança compreensão de certos valores básicos da conduta humana
ou convívio social [...] (COELHO, 1993, s/p.).
Tais histórias, por potencializarem uma série de assuntos, trazendo inúmeros

personagens, caminhos e descobertas, acreditamos ser possível a introdução destes assuntos,
implícitos ou explícitos, dentro dessa temática, como a corporeidade e a música, que se
apresentam como linguagens do ser humano.
Trabalhar com os contos também possibilita as crianças o ato de imaginar e curiosear
– expressão usada por Dowbor (2007) para denominar a procura pelo novo, a curiosidade –
estes devem andar sempre juntos, pois entende-se que a imaginação é muito importante,
porque através dela temos a oportunidade de visualizarmos o ausente, provocando a
curiosidade e a capacidade de sonhar.
Um dos objetivos da Educação Infantil, encontrado nas próprias Diretrizes
Curriculares para a Educação Infantil (BRASIL, 2010), é a garantia de uma educação que
promova o acesso da criança a diversas linguagens, produzindo o conhecimento de si e do
mundo, negar tais linguagens é negar o ser humano em sua integralidade.
Buscamos trabalhar a contação de histórias de diferentes formas, trazendo elementos
que auxiliassem nesse momento, como fantoches, palitoches, objetos utilizados no dia a dia,
88
fantasias, assim como mudanças no ambiente da leitura: fizemos barracas, teatro de sombra e
também utilizando outros artefatos contadores de história, que não o livro em papel, trazendo
histórias contadas em vídeo e livros digitais, causando novas experiências e expectativas das
crianças.
Como decorrência, acreditamos que o projeto “Era uma vez cartas, castelos e
crianças”, desenvolvido nesse período, tenha proporcionado práticas de letramento, em que,
motivados pela escrita encontrada nas cartas, os livros dispostos na sala, e a contação de
histórias, mobilizaram um maior interesse pelo mundo das letras, reconhecendo a função
social da língua.
Além disso, o projeto contribui para o desenvolvido da oralidade das crianças, pois o
interesse em criar e contar suas próprias histórias era nítido em grande parte deles, ou então,
recontar as histórias dos livros que tínhamos na sala de aula, de sua forma. Muitos, ao
pegarem o livro, já começavam a contá-los ao seu modo, para depois pedir que as professoras
fizessem a leitura.
Dessa forma, nos permitimos dramatizar, cantar, pular e dançar, muitas dessas
atividades foram sugeridas pelo Carteiro Beto, que nos enviando as histórias que conhecera
no mundo dos contos, nos proporcionou muito aprendizado. Possibilitando-nos caminhar em
busca de uma educação dos sentidos da brincadeira, do pensar criticamente, do aprender
desde a ponta do dedão do pé, até o fio de cabelo; aprender precisa é o arrepio, da curiosidade,
do desejo; aprender necessita de vida, de significado.
O estágio foi um momento de encontros, tanto os encontros de nós com as crianças,
quanto o encontro de nós com a nossa constituição enquanto professoras. Saímos do estágio
felizes pela partilha de vivências, as crianças são ótimas, nos fazem ver tantas outras coisas,
abrem janelas inesperadas, e, talvez, a beleza da educação infantil nós encontramos aí, nessas
surpresas das descobertas, em que no momento que apresentamos algo a eles, isso se
transforma em tanta coisa...
89
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Maria Carmem Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos pedagógicos
na educação infantil. Porto Alegre. Artmed, 2008.
BRASIL. Ministério Da Educação Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares

Nacionais para Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF,
2010.<http://ndi.ufsc.br/files/2012/02/Diretrizes-Curriculares-para-a-E-I.pdf> Acessado em
06/07/2017.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: arte literária ou pedagógica. In: Literatura
Infantil: teoria, análise, didática. SP.ed.Ática, 1993.
DOWBOR, Fátima Freire. Quem educa marca o corpo do outro. São Paulo: Editora Cortez,
2007.
PIMENTA, Selma Guarrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. 7 edição.
São Paulo: Cortez, 2012.
90
RODAS DE DIÁLOGO SOBRE GESTÃO EDUCACIONAL: UMA
EXPERIÊNCIA DE ARTICULAÇÃO UNIVERSIDADE, ESCOLA E
OUTROS ESPAÇOS EDUCATIVOS
Ana Lúcia Souza de Freitas – UNISINOS
E-mail: anafr@unisinos.br
RESUMO: Rodas de Diálogo sobre Gestão Educacional foi o dispositivo de formação-investigação

que integrou as atividades do Seminário Mestrado Profissional & Gestão Educacional, realizado em
um Programa de Mestrado Profissional (MPGE). Essa opção metodológica teve como objetivo
compartilhar estudos sobre a gestão educacional, por meio da articulação da universidade com a escola
e outros espaços educativos, bem como da articulação entre diferentes níveis de formação na
universidade. O diálogo entre os/as participantes, oriundos de diferentes contextos e em diferentes
momentos de sua formação escolar e acadêmica, permitiu ampliar a visão sobre as inquietações
temáticas e problemas relacionados aos eixos temáticos abordados: gestão escolar e universitária (eixo
um) e políticas e sistemas educacionais (eixo dois). Também permitiu ratificar o potencial
(trans)formador das Rodas, como um dispositivo de formação, em consonância o que vem sendo
realizado em projetos de pesquisa no MPGE. A avaliação do Seminário sugeriu sua continuidade.
Ampliar a participação de estudantes de graduação é uma expectativa para as próximas edições do
evento, desafiando-nos a uma maior integração entre as atividades de graduação e pós-graduação, bem
como entre as atividades de ensino e pesquisa.
PALAVRAS-CHAVE: Rodas de Diálogo. Gestão educacional. Ensino e Pesquisa.
Introdução
O trabalho apresenta a experiência das Rodas de Diálogo sobre Gestão Educacional,
realizadas no Seminário Mestrado Profissional & Gestão Educacional: identidades em
construção, cuja organização integrou as atividades de celebração de cinco anos do Curso de
Mestrado Profissional em Gestão Educacional (MPGE), na Universidade do Vale do Rio dos
Sinos (UNISINOS). O evento teve como objetivo “promover a reflexão sobre eixos temáticos
relacionados à Gestão Educacional, estabelecendo o diálogo entre as práticas de pesquisa e as
práticas sociais, atribuindo sentido à produção do conhecimento” e foi organizado a partir de
uma comissão constituída de professoras e estudantes.
A comissão organizadora contou inicialmente com a participação de quatro
professoras voluntárias, passando a contar, no desenvolvimento do trabalho, com a
participação de mais uma professora, totalizando cinco integrantes desse segmento. No que se
refere ao segmento estudantes, a participação na comissão deu-se a partir dos representantes
de turma e, por este motivo, houve alteração de participantes. As reuniões da comissão
organizadora, iniciadas no segundo semestre de 2016, contaram inicialmente com a
participação de dois integrantes do segmento estudantes, um mestrando e uma mestranda,
91
representantes da turma que ingressou no MPGE no ano de 2005. Na continuidade, por
ocasião de sua conclusão do Curso, foram substituídos pelos representantes da turma de
ingresso em 2016, também um mestrando e uma mestranda. Ao final, passaram a integrar a
comissão um mestrando e a mestranda da turma de ingresso em 2017 que, embora ainda não
tivessem formalizado suas representações, passaram a fazer parte da comissão organizadora.
Ao final, a comissão organizadora constituiu-se de 5 professoras voluntárias e quatro
estudantes, representando duas turmas. O trabalho coletivo de organização do evento
desenvolveu-se ao longo de quase um ano, entre a primeira reunião da comissão e a efetiva
realização do evento. O percurso delineado, mesmo tensionado pela falta de tempo e de
experiência, constituiu-se num processo formativo, mobilizando o diálogo entre diferentes
saberes que resultou numa avaliação positiva do evento e em muitas aprendizagens.
Ao final do Seminário e da avaliação sobre ele, seguimos pensando acerca das
possibilidades de outras atividades que contribuam para a construção da identidade do MPGE.
Também reiteramos a relevância e a abrangência do tema da gestão educacional, e sua
pertinência em diferentes níveis de formação. Nesse sentido, ampliar a participação de
estudantes de graduação é uma expectativa para as próximas edições do evento, desafiando-
nos a uma maior integração entre as atividades de graduação e pós-graduação, bem como
entre as atividades de ensino e pesquisa. De modo especial, o tema da gestão educacional se
faz relevante ao diálogo com os Cursos de Licenciatura, considerando a amplitude do olhar
sobre a docência e suas múltiplas interfaces.
Metodologia
A opção metodológica de organização da apresentação e discussão dos trabalhos em
Rodas de Diálogo partiu da reflexão sobre experiências de projetos de pesquisa em andamento
no MPGE, bem como da experiência de participação da autora em eventos acadêmicos
organizados com base no mesmo princípio da horizontalidade do diálogo, tais como o Fórum
de Estudos: Leituras de Paulo Freire e o Interfaces Pedagógicas.
As Rodas de Diálogo se inscrevem no campo das metodologias participativas de
pesquisa-formação, operacionalizando "o processo de formar-se ao formar" (LIMA, 2011) e
promovendo o diálogo entre educadores/as que atuam na escola e na universidade
(MACHADO, 2012). A dinâmica das Rodas fundamenta-se na concepção freireana dos
92
círculos de cultura, com o intuito de promover o diálogo, buscando estabelecer uma relação
horizontal no que diz respeito à valorização dos diferentes saberes dos/as participantes,
incentivando-os/as ao exercício de "dizer a sua palavra" (FIORI, 1987). Acredita-se no
potencial formativo do diálogo (FREIRE, 1987) e na relevância do conteúdo que emerge no
processo; por isso, o convite ao diálogo também se faz convite à escrita por meio do incentivo
ao registro e à reflexão sobre a prática (FREITAS, 2010).
Assim, o desafio metodológico é substituir a lógica convencional de estabelecer
previamente o tempo e a sequência de apresentação dos trabalhos, por uma dinâmica auto-
organizativa, em que a apresentação de cada trabalho vá sugerindo o trabalho seguinte em
função das proximidades percebidas. Desse modo, realiza-se a discussão e a problematização
entre os trabalhos, ao invés de cada um isoladamente. Acredita-se no potencial formativo do
diálogo e na relevância do conteúdo que emerge no processo; por isso, a sistematização da
experiência também se faz importante. O objetivo da sistematização é proporcionar a retomada
da reflexão em momento posterior, recuperando a memória da experiência e da reflexão sobre
ela.
Por fim, importa destacar que a dinâmica auto-organizativa da Roda não prescinde da
diretividade de sua coordenação; faz-se necessário coordenar a distribuição do tempo, mas
também contribuir para o encaminhamento do conteúdo que emerge no diálogo, tendo em vista
sua sistematização, considerando as intencionalidades acordadas.
Desenvolvimento
A organização das Rodas, tendo como referência as linhas de pesquisa no MPGE, foi
constituída a partir de três eixos temáticos, a saber: Gestão da Educação Básica (eixo um);
Gestão do Ensino Superior (eixo dois); Sistemas e Políticas Educacionais (eixo três). A
inscrição nas Rodas ocorreu com e sem apresentação de trabalho. Para apresentação de
trabalho, foi proposta a submissão de resumos, em duas modalidades: trabalhos de pesquisa e
inquietações temáticas. A modalidade um, denominada trabalhos de pesquisa, incentivou a
inscrição de trabalhos acadêmicos em geral, podendo ser de conclusão de curso, trabalhos
elaborados em disciplinas ou em outras atividades acadêmicas. A modalidade dois emergiu
como uma inovação no processo de organização do evento, a partir das considerações de um
dos representantes de turma, integrante da comissão organizadora. Segundo ele, mesmo em
93
processo inicial de reflexão, sem a elaboração acadêmica de um trabalho, os/as mestrandos/as
teriam questões relevantes para problematizar a discussão de alguns temas/problemas a partir
de sua experiência. A discussão a esse respeito, na comissão organizadora, deu origem à
proposição da modalidade de resumo denominada inquietações temáticas, referindo-se à
elaboração de uma reflexão pessoal que apresente uma inquietação relacionada a um dos
eixos temáticos, apresentando o contexto em que emerge tal inquietação, destacando o
tema/problema que deseja pôr em discussão, e argumentando sua pertinência.
A elaboração de resumos na modalidade de inquietações temáticas ampliou
possibilidades de inscrição, pondo em diálogo participantes oriundos de diferentes contextos,
e em diferentes momentos de sua formação escolar e acadêmica. Todavia, houve uma maior
concentração no eixo um, Gestão da Educação Básica. Assim, após a análise das inscrições,
considerando o pequeno número de trabalhos inscritos no eixo Gestão do Ensino Superior, os
eixos um e dois foram reunidos em um só, divididos em duas Rodas de Conversa sobre
Gestão Escolar e Universitária; a terceira Roda foi constituída a partir dos trabalhos inscritos
no eixo três: Políticas e Sistemas Educacionais.
Para a sistematização das contribuições das Rodas, foi proposta uma planilha para o
registro reflexivo do que emergiu no diálogo, destacando três aspectos: principais
inquietações relacionadas ao tema; questionamentos para o aprofundamento da reflexão
teórico-prática sobre o eixo temático em estudo; e sugestões para a continuidade de estudos
após o Seminário.
A sistematização elaborada em cada uma das Rodas foi discutida no painel de
encerramento, no qual foram abordadas muitas questões relevantes, que apontam para a
continuidade de estudos. Entre elas: “Qual a missão do nosso Curso?”; “Quais as novas
configurações do trabalho do diretor escolar?”; “É preciso ser/ter sido professor para ser um
bom gestor?”; “Qual a importância da pesquisa na formação de gestores?”; “Como a gestão
pode contribuir para o desenvolvimento profissional docente na escola?”; “Como desenvolver
uma cultura de compartilhamento dos saberes em construção e de participação em eventos?”.
O conteúdo dos trabalhos apresentados é revelador da amplitude do tema da gestão
educacional e merece análises posteriores. Nos limites deste trabalho, a intenção é
compartilhar a compreensão acerca do potencial (trans)formador das Rodas de Diálogo como
94
um dispositivo de formação-investigação, em consonância com a perspectiva de intervenção
que vem sendo realizada em projetos de pesquisa no MPGE.
Considerações sobre a experiência
A avaliação do Seminário trouxe importantes contribuições que merecem ser

compartilhadas. A avaliação foi realizada a partir de um instrumento próprio, cuja elaboração
tomou como referência o instrumento padrão utilizado para avaliação de eventos na Unisinos,
fazendo uso de uma escala de satisfação de cinco pontos, a saber: muito insatisfeito,
insatisfeito, parcialmente satisfeito, satisfeito e muito satisfeito. Considerando as
peculiaridades do evento e a intencionalidade de avaliação das Rodas de Diálogo, foram
propostas adaptações nos itens a serem avaliados, incluindo, entre outros: a proposição das
Rodas de Diálogo; os temas abordados nas Rodas de Diálogo; a qualidade das discussões nas
Rodas de Diálogo. Apesar da baixa quantidade dos instrumentos que retornaram (apenas
doze, de um total de em torno de 50 participantes), seus apontamentos são bastante relevantes
para avaliação da experiência do evento como um todo, e das Rodas de Diálogo sobre Gestão
da Escola, em especial. Depreende-se, da análise dos instrumentos, que foi possível perceber,
também neste contexto, o potencial das Rodas evidenciado em outros espaços.
O instrumento contou com questões objetivas, a serem respondidas mediante a escala
de satisfação, bem como com uma questão aberta, para registros de comentários ou sugestões,
incluindo sugestões de temas para o próximo evento. Sendo assim, a análise dos resultados
considerou os aspectos quantitativos e qualitativos da avaliação do evento. Nos limites deste
trabalho, destacamos a análise quantitativa dos resultados da avaliação dos itens relacionados
mais diretamente às Rodas de Diálogo, conforme apresentado a seguir.
Em relação à proposição das Rodas de Diálogo em si, 8 respondentes declararam-se
muito satisfeitos; 1 respondente declarou-se parcialmente satisfeito; 1 respondente declarou-se
insatisfeito; 1 respondente deixou em branco esta alternativa. Sobre os temas abordados nas
Rodas de Diálogo, 7 respondentes declararam-se muito satisfeitos e 4 declararam-se
satisfeitos. Sobre a qualidade das discussões nas Rodas de Diálogo, 9 respondentes
declararam-se muito satisfeitos; 1 respondente declarou-se parcialmente satisfeito e 1
respondente declarou-se satisfeito. O total de respostas, em cada item, totaliza onze, porque
95
um dos respondentes não preencheu a parte quantitativa do instrumento, apenas registrou no
espaço para comentários a observação “muito bom!”.
Quanto aos comentários qualitativos, identificamos sua ocorrência em 9 dos 12
instrumentos. Entre outros aspectos, as dificuldades referentes ao processo de inscrição foi o
que chamou atenção entre os aspectos a melhorar; entre os aspectos positivos, as
manifestações referentes à satisfação em participar do evento, sugerindo sua continuidade. A
publicação dos resumos em anais ou online foi uma das sugestões apresentadas. A influência
dos pais na gestão escolar foi a única sugestão de tema para uma próxima realização do
evento.
Chamou atenção o alto nível de satisfação evidenciado por um/a participante, cujo
comentário registrado ao final da avaliação sugere: “Tornar o evento anual, observando a
proximidade com o período das aulas. “Foi meu primeiro evento científico. Serviu para ver
como funciona e tomar conhecimento da importância da troca com outros
pesquisadores. Saio muito motivada a participar de outros.” (grifo meu). Essa afirmação
remete a pensar sobre a importância da participação em eventos, para a formação de um
educador/a pesquisador, para além da dimensão de mensuração em termos de avaliação de
Currículo.
Nesse sentido, importa resgatar e enfatizar a dimensão formativa dessa participação,
considerando a possibilidade do diálogo entre pesquisadores/as em diferentes momentos de
sua formação pessoal, profissional e acadêmica. É uma perspectiva que desafia a pensar a
continuidade da organização do Seminário do MPGE, ampliando sua articulação com outros
cursos, em especial com as licenciaturas, desafiando-nos para as próximas edições do evento,
a uma maior integração entre as atividades de graduação e pós-graduação, bem como entre as
atividades de ensino e pesquisa.
REFERÊNCIAS
FIORI, Ernani Maria. Aprender a dizer a sua palavra. In: FREIRE, Paulo. Pedagogia do
Oprimido. 22ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987, p.9-21.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 22ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
96
FREITAS, Ana Lúcia Souza de. Registro (verbete) In: STRECK, Danilo; REDIN, Euclides;
ZITKOSKI, Jaime José (orgs.). Dicionário Paulo Freire. – Belo Horizonte: Autêntica
Editora, 2010, p. 355 - 356.
LIMA, Cleiva Aguiar de. O Diário em Roda, Roda em movimento: formar-se ao formar
professores no PROEJA. 2011. 187f. Tese (Doutorado em Educação Ambiental). FURG,
Rio Grande.
MACHADO, Maria Elisabete. Diálogos em roda: uma práxis pedagógica possível com a
educação formal e não formal. 2012. 111f. Dissertação (Mestrado em Educação). Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
97
RODAS DE ORIENTAÇÃO: TEMPOS E ESPAÇOS PARA FORMAR-
SE AO FORMAR
Cleiva Aguiar de Lima – IFRS Campus Rio Grande
E-mail: cleiva.lima@riogrande.ifrs.edu.br
RESUMO: Formar-se ao formar é uma perspectiva freireana, na qual quem forma também se forma
no processo. Nesse sentido, são entendidas as Rodas de Orientação, que ocorreram nas três turmas do
Curso de Formação Pedagógica, desenvolvidas no Campus Rio Grande do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul. Criado em 2010, para proporcionar a formação
pedagógica para docentes que atuam ou pretendem atuar na Educação Profissional, esse curso tem
como pressuposto pedagógico e metodológico as Rodas. Essas, entendidas como uma reconfiguração
dos Círculos e Cultura, propostos por Freire, são espaços de diálogo e de construção do conhecimento
que se faz na parceria, na ajuda mútua, e envolve o ensinar e o aprender na horizontalidade das
relações. Nesse sentido, ao longo das três edições do Curso, fui orientadora do Trabalho de Conclusão
de Curso (TCC) de vários estudantes. As orientações ocorreram na perspectiva das Rodas, em que
juntos discutíamos as pesquisas e dialogávamos sobre anseios, dúvidas e dificuldades. A diversidade
dos temas pesquisados é um ponto a destacar, além da mudança de perspectiva dos pesquisadores, que,
sendo bacharéis e já tendo realizado um TCC, ampliaram a compreensão da pesquisa, passando a
entendê-la agora no âmbito da Educação. E, consequentemente, entenderam que o/a professor/a
precisa ser pesquisador/a de sua prática, de modo a construir saberes pedagógicos para si e para outros.
Saberes que, na relação com a Educação Profissional, oportunizam não apenas um aporte teórico a este
campo do conhecimento, mas um modo de problematizá-lo e pesquisá-lo.
PALAVRAS-CHAVE: Formação Pedagógica. Rodas. Educação Profissional.
INTRODUÇÃO
A Formação de professores no âmbito da Educação Profissional não é um tema novo.

A novidade é que os Institutos Federias de Educação, Ciência e Tecnologia, criados em 2008,
passam a ser um lócus privilegiado para essa discussão. Isso acontece especialmente por dois
motivos. O primeiro, deve-se à expansão da Rede Federal, em curso desde 2008, quando no
Brasil foram criados 38 Institutos Federais em um processo de remodelação da Rede Federal.
Essa expansão, por meio da Lei Nº 11.892 (BRASIL, 2008) ampliou e muito o número de
docentes que passaram a atuar na Educação Profissional, muitos dos quais formados em
cursos de Engenharia e outros bacharelados, portanto, sem formação pedagógica.
O segundo motivo é que, por força da legislação, os IFs podem oferecer cursos de
nível superior, pois um dos objetivos dessas instituições é promover a verticalização do
ensino. Assim, diante da conhecida falta de professores licenciados, em algumas áreas como
química e física, por exemplo, os IFs se lançaram ao desafio de também atuar na formação de
professores em cursos de Licenciatura. Para Machado,
98
[...] as licenciaturas têm sido apontadas como absolutamente es senciais por
serem o espaço privilegiado da formação docente inicial e pelo importante
papel que podem ter na profissionalização docente, para o desenvolvimento
de pedagogias apropriadas às especificidades da educação profissional, o
intercâmbio de experiências no campo da educação profissional, o
desenvolvimento da reflexão pedagógica sobre a prática docente nesta área,
o fortalecimento do elo entre ensino-pesquisa-extensão, pensar a profissão e
as relações de trabalho e de poder nas instituições escolares, a
responsabilidade dos professores, etc. (MACHADO, 2008, p. 15).
Diante disso, em 2010, o Campus Rio Grande do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia, passou a oferecer, no segundo semestre, a Licenciatura para Educação
Profissional e Tecnológica. Um grupo de professores, que atuava no Campus, entendeu que já
havia uma demanda para a formação, e colegas que não possuíam formação pedagógica e
organizou a Licenciatura. Após o término da primeira turma, essa sofreu algumas alterações.
Hoje, o curso é intitulado Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes para a
Educação Profissional.
Esse curso de formação, destinado a portadores de diplomas de nível superior que não
seja licenciatura, objetiva proporcionar formação pedagógica para a Educação Profissional, a
partir da problematização das trajetórias, das teorias sobre as práticas educativas, e das teorias
sobre avaliação dos estudantes (LIMA et al., 2010). É constituído por módulos e tem estágio e
elaboração do TCC, como requisitos para a conclusão do curso.
A perspectiva de Paulo Freire, assumida pelo grupo de professores que organizou e
atua o curso, é de que “quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-
se e forma ao ser formado” (FREIRE, 2003a, p. 23). Assim, trabalhamos em todos os
momentos do curso, inclusive nas Rodas de Orientação, as quais passo abordar em maior
detalhe na sequência.
As Rodas de Orientação, assumindo a perspectiva mencionada anteriormente, ocorrem
para orientação de estágio e elaboração do TCC. Essas Rodas são pequenos grupos de alguns
estudantes e seus/suas orientadores/as, em que ao longo de cada módulo do curso se ocupam
de uma tarefa específica: seja elaboração do projeto de pesquisa a ser desenvolvido, sejam as
escritas iniciais, a intenção é discutir e partilhar com colegas da Roda.
Rodas que ocorrem na perspectiva de Warschauer:
Quando falo em Rodas, entretanto, não me refiro à estrutura apenas, mas à
qualidade de interação, às partilhas que elas facilitam. Haver espaços e
tempos definidos para o encontro das pessoas em círculo não é suficiente (e
talvez nem estritamente necessário), apesar dessa forma ser facilitadora,
99
mas é a qualidade das trocas estabelecidas no processo partilhado que
propicia o desenvolvimento criativo individual e grupal: o cuidado mútuo, a
escuta sensível, o acolher e ser acolhido, a paixão de aprender e ensinar, de
ensinar e aprender, a paciência no falar e ouvir, a amorosidade na
convivência, a tolerância nas diferenças, o prazer estético partilhado, o
respeito durante os conflitos, a coragem de ver-se no outro, de olhar para ele
e para si, o formar-se formando (WARSCHAUER, 2001, p.300. Grifo da
autora).
Portanto, de modo sistemático, com encontros regulares e registros desses encontros,

o/a orientador/a vai desenvolvendo com seu grupo o trabalho. As vezes em Rodas menores, as
vezes maiores, esse modo de orientar implica em estreitar também os laços afetivos entre os
envolvidos.
O PAPEL FORMATIVO DAS RODAS DE ORIENTAÇÃO
As Rodas de Orientação, concebidas com base no que foi explicitado, constituem-se

em importantes tempos e espaços de “formar-se ao formar”. Ao longo do tempo, nas três
turmas da Formação Pedagógica, 6 estudantes finalizaram o TCC. Vários iniciaram o curso e
desistiram, logo, participaram de poucas Rodas. Eis um limite em qualquer processo
formativo: ainda que se mude a lógica bancária, e que a estrutura do curso busque a
valorização de cada um, nem todos conseguem chegar até a formatura.
A Roda de Orientação se constitui em uma estratégia diferenciada, pois cada um tem
uma parte importante na formação do outro e do próprio/a orientador/a. Nessa perspectiva, se
ampliam as discussões, uma vez que os temas de cada um/uma são apresentados em Roda.
Assim, cada participante sai enriquecido. Também, ao ajudar a esclarecer a dúvida do/a
colega, compreende melhor seu trabalho. Os títulos elencados na sequência dão algumas
pistas, inclusive sobre a formação inicial de cada estudante.
Portanto, os trabalhos intitulados: “O saber da comunicação docente na Educação
Profissional”; “Panorama dos Cursos Técnicos de Enfermagem nos Institutos Federais da
Região Sul”; “(Des)encontros viáveis na chuva da relação PNEPS SUS”; “Desenvolvendo a
criatividade no Ensino Técnico Profissional com o auxílio de Mapas Mentais”; “Implantação
do Sistema de Gestão da Qualidade em laboratórios de Ensino Técnico”; e “Educação à
distância”, mostram uma articulação possível entre a área de formação e a Educação
Profissional, sem desconsiderar o interesse do/a autor/a do TCC.
100
Como é possível perceber, ao longo desse tempo, vários temas diferentes foram
propostos pelos/as orientandos/as, de modo que ampliei meu repertório sobre assuntos que
podem ser investigados na relação com a Educação Profissional. Cabe destacar que as
formações iniciais de cada um/a, que em um primeiro momento causa certo estranhamento,
também contribui para o enriquecimento dos envolvidos. Disso decorre, também, as
experiências anteriores de cada um/a com a pesquisa em uma área diferente. Assim, ganha
também o campo da Educação que pode agregar diferentes metodologias.
Trabalhar com formação de professores é sempre um desafio. Diria que um bom

desafio. Quando se trata de oportunizar que profissionais de diferentes áreas, muitos já com
alguma experiência no seu campo de trabalho, é fundamental que eles se sintam parte do
processo.
Do mesmo modo, quando um curso novo é criado, os professores/as que irão atuar
nele, necessitam se formar, entender uma nova dinâmica, buscar outros métodos, e outras
lógicas. Isso requer um processo de formação contínuo, que na perspectiva freireana
assumida, pode se dar na prática e na reflexão sobre a prática.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Lei No 11.892, de 29 de dezembro de 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 28. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003a.
LIMA, Cleiva Aguiar; LOUREIRO, Luís H. F., PINTO, Márcia C. S. M. M., SARAÇOL,
Paulo V., ZANOTTA, Patrícia A.; KWECKO, Viviani R. Projeto Pedagógico do curso de
Licenciatura para a Educação Profissional e Tecnológica. Rio Grande: IFRS, 2010.
MACHADO, Lucília Regina de Souza. Diferenciais inovadores na formação de

professores para a educação profissional. Revista Brasileira da Educação Profissional e
Tecnológica / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. V.
1, n. 1, (jun. 2008). Brasília: MEC, SETEC, 2008.
WARSCHAUER, Cecília. Rodas em rede: oportunidades formativas na escola e fora

dela. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.
101
MATERIAIS DIDÁTICOS E A CIDADE: PERSPECTIVAS DE
PROFESSORAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
DA CIDADE DO RIO GRANDE/RS
Emanuele Dias Lopes – FURG
E-mail: manudlopes@hotmail.com
RESUMO: O presente trabalho pretende apresentar, de forma parcial, alguns dados que foram
coletados acerca da pesquisa intitulada O ensino da cidade para crianças em perspectiva: Olhares
sobre materiais didáticos utilizados por professoras dos Anos Iniciais, que está sendo desenvolvida no
Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGEDU da Universidade Federal do Rio Grande –
FURG. A pesquisa faz parte do grupo EDUCAMEMÓRIA, na linha de pesquisa “Redes de Cultura,
Estética e Formação na/da cidade – RECIDADE”. Nessa pesquisa articulamos com oito
professoras/parceiras da rede municipal do ensino fundamental da cidade do Rio Grande, RS, que
trabalham com o tema Cidade no 3º e 4º ano. Por meio de nossas professoras/parceiras, pretendemos,
através de análise documental, compreender como a cidade é apresentada/trabalhada em sala de aula e
inferir se esses espaços são praticados, ou não, pelas crianças citadinas.
PALAVRAS-CHAVE: Cidade. Anos Iniciais. Materiais Didáticos.
Introdução
Esta pesquisa começou a ser articulada após leituras direcionadas durante o segundo
semestre de 2015, na disciplina “A cidade, as crianças e os animais I”, no Programa de Pós-
graduação em Educação/ FURG, tendo a professora Vânia Alves Martins Chaigar na sua
condução. Conforme nossos encontros e discussões aconteciam, minha vontade em estudar
sobre a urbe me instigavam em compreender sobre esta(s) cidade(s) que completam e fazem
parte do convívio de cada praticante (CERTEAU, 1998). Nós, que vivemos, que
caminhamos, que narramos a cidade, somos praticantes de seus espaços e sem perceber vamos
tecendo as ruas, os bairros, os espaços e vamos construindo a história da cidade, pois a cidade
é “uma camaradagem de pessoas nos lugares” (HILLMAN, 1993, p. 62), porque os espaços
na cidade são praticados a cada passo, a cada andar que damos.
No ano de 2016, como aluna regular do Programa, sobre orientação da professora
citada anteriormente, do Instituto de Educação – IE/ FURG, fomos definindo alguns pontos
importantes sobre o estudo da Cidade nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com o
intuito de investigar/olhar sobre o tipo de cidade que é apresentada às crianças pequenas, na
escola. Para tanto, visamos os materiais didáticos utilizados pelos professores do município
do Rio Grande, para que pudéssemos compreender acerca da cidade e de seus espaços, que
102
em muitos momentos, estão à margem e acabam sendo desconsiderados e “esquecidos” como
parte da cidade. Partindo disto, articulamos alguns problemas para esta pesquisa como:
1. Qual/is cidade/s do Rio Grande - é ensinada/apresentada às crianças nos Anos

Iniciais do Ensino Fundamental?
2. Quais são os materiais didáticos que professores dos Anos Iniciais utilizam na rede
municipal para ensinar a cidade?
3. Que critérios são usados nessa escolha? Que fontes e concepções permeiam esses
materiais didáticos?
4. As crianças aparecem como sujeitos de suas geografias e histórias? Como produtoras
de territórios? Seus espaços vivenciais são considerados como parte da cidade?
Considerando estes questionamentos acerca do tema Cidade, elencamos alguns

objetivos que são:
1. Identificar e analisar os materiais didáticos que professores da rede municipal

utilizam nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que abordam a cidade do Rio
Grande;
2. Compreender a concepção de cidade que é apresentada em sala de aula às crianças.
Tendo-os como base investigativa, avaliamos também que alguns estudos como o de Zita
Possamai (2010) nos leva a supor que:
O estudo da cidade geralmente restringe-se exclusivamente ao espaço da sala

de aula e os recursos pedagógicos utilizados limitam-se aos materiais
didáticos bidimensionais. E, no entanto, a cidade é um caleidoscópio de
imagens, cores, sons, vivenciada pelos educadores e pelos educandos, mas
alheia a sua própria investigação quando se deseja melhor conhecê-la.
(POSSAMAI, 2010, p. 2977).
Como pondera Possamai, é preciso estudar a cidade para além da sala de aula, o quanto
se faz necessário entendê-la em todos os seus paradigmas e percepções, o quanto nós, como
praticantes, vamos construindo essa cidade e fazendo parte de sua história e constituindo-nos
na interface, com suas contradições, tensões e possibilidades.
É, principalmente, nas memórias de infância, que a cidade vai auxiliando na nossa
construção como citadinos, na lembrança que temos de seus espaços, que na verdade são
aqueles vividos nas brincadeiras, passeios, deslocamentos, etc. Acreditamos que dentro de
uma cidade existem tantas outras, repletas de significações e de sentidos e, sendo assim, é na
infância que estes espaços/territórios vão sendo tecidos e inscritos de significações e
103
representações de quem eles são, de quem eles representam e do papel que destinam às
crianças.
Com isso, acreditamos na importância do papel do professor, ao trazer para sala de aula
a Cidade, já que o tema é conteúdo programático dos Anos Iniciais, mas, principalmente,
porque esse tema nos permite compreender o quanto nossos espaços/territórios dizem sobre
nós. Em Lopes e Vasconcellos (2005), percebemos o quanto a criança apropria-se do(s)
espaço(s) da cidade e o(s) reconfigura(m) segundo seu “território usado”:
[ ] afirmamos que toda criança é criança de um local; de forma

correspondente, para cada criança do local existe também um lugar de
criança, um lugar social designado pelo mundo adulto e que configura os
limites da sua vivência; ao mesmo tempo toda criança é criança em alguns
locais dentro do local, pois esse mesmo mundo adulto destina diferentes
parcelas do espaço físico para a materialização de suas infâncias. As
crianças, ao apropriarem-se desses espaços e lugares, reconfiguram-nos,
reconstroem-nos e, além disso, apropriam-se de outros, criando suas
territorialidades, seus territórios usados. (LOPES e VASCONCELLOS apud
LOPES, 2007, p. 53).
E é nessa forma de apropriar-se da cidade que crianças praticam seus/nossos espaços, e

constroem territorialidades, através de uma cidade que mora dentro de tantas outras, mas vive
no modo como cada criança a usufrui, na materialidade e no imaginário presente em seus
cotidianos.
No segundo semestre de 2016, começamos a coletar os materiais didáticos utilizados
por nossas professoras/parceiras, em seis escolas colaboradoras da rede, que são: Escola
Municipal de Ensino Fundamental Cidade do Rio Grande – CAIC, Escola Municipal de
Ensino Fundamental França Pinto, Escola Municipal de Ensino Fundamental Frederico
Ernesto Buchholz, Escola Municipal de Ensino Fundamental de Tempo Integral Professor
Valdir Castro, Escola Municipal de Ensino Fundamental Wanda Rocha Martins e Escola de
Educação Especial José Álvares de Azevedo.
Esta pesquisa foi dividida em três etapas, na primeira etapa fizemos uma entrevista
aberta e tivemos auxílio de registros de notas, e se mostrou fundamental, pois foi possível
compreender melhor sobre o trabalho de nossas parceiras; na segunda etapa, coletamos todos
os materiais didáticos disponibilizados pelas professoras, para ensinar sobre a cidade do Rio
Grande; na terceira etapa, que ainda não finalizamos, estamos analisando os materiais
104
didáticos por elas utilizados, para elaborarmos o relatório final e, assim, chegarmos próximo
de algumas das questões pautadas ao início de nossa pesquisa.
Esta pesquisa encontra-se na fase da classificação e na análise dos materiais didáticos,
sendo assim nossos resultados ainda são parciais, mas é possível averiguar que nossas
parceiras não fazem uso do livro didático, que seis professoras/parceiras produzem o material
didático para falar da cidade do Rio Grande, e apenas duas fazem uso de uma apostila, não
oficial, por opção, não trabalham com outro material de apoio.
Mas, ao final, pretendemos fornecer dados que possam ajudar nossas
professoras/parceiras e demais professores, que trabalham com o tema Cidade, para que
possam refletir sobre a(s) cidade(s) e os espaços que praticamos.
REFERÊNCIAS
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano. Tradução: Ephraim Ferreira Alves. 3. ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1998. (v. 1, As artes de fazer).
HILLMAN, James. Cidade e alma. Tradução: Gustavo Barcellos e Lúcia Rosenberg. São
Paulo: Studio Nobel, 1993.
LOPES, Jader Janer. Geografia das crianças, geografia da infância. IN: MULLER, Fernanda;
REDIN Euclides e REDIN Marita Martins. (Orgs). Infâncias: cidades e escolas amigas das
crianças. Porto Alegre: Mediação, 2007, p. 43-55.
POSSAMAI, Zita Rosane. Leituras da Cidade. Porto Alegre: Evangraf, 2010.
105
PROMOVENDO A INCLUSÃO SOCIAL E O DIÁLOGO ATRAVÉS DO
CINEMA
Guilherme Botelho Chagas – E. M. E. F. Cidade do Rio Grande – CAIC
E-mail: guilherme.chagas02@gmail.com
RESUMO: O presente trabalho trata de um relato de experiência, fruto de um projeto desenvolvido
com 75 estudantes da E. M. E. F. Cidade do Rio Grande – CAIC/FURG, durante o ano letivo de 2016.
O objetivo deste trabalho foi oportunizar aos estudantes práticas que possibilitassem humanizar as
relações de ensino e aprendizagem, utilizando o cinema e o diálogo como um alicerce libertador, em
seu cotidiano escolar e não escolar, auxiliando no debate sobre o respeito às diferenças. A partir disso,
começamos a propor filmes que discutissem situações problemáticas, e que levassem os estudantes a
questionar e criticar como os conflitos podem ser resolvidos por meio do diálogo. Após a “Sessão de
Cinema”, realizávamos uma roda de conversa, onde debatíamos diferentes questões sobre os filmes.
Percebemos que os estudantes desenvolveram maior criticidade, frente às situações escolares e não
escolares, compreendendo e exercitando o diálogo como melhor forma para a resolução de conflitos.
Compreenderam também que, através do diálogo, é possível recontar histórias e se divertir, ao mesmo
tempo em que problematizam situações conflituosas.
PALAVRAS-CHAVE: Filme. Diálogo. Problemáticas.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho trata de um relato de experiência, fruto de um projeto

desenvolvido com 75 estudantes da E. M. E. F. Cidade do Rio Grande – CAIC/FURG,
durante o ano letivo de 2016. Tal projeto se fez relevante, devido à percepção dos professores
dos quartos e quintos anos, da Escola Municipal de Ensino Fundamental Cidade do Rio
Grande – CAIC/FURG, quanto à comum falta de diálogo, durante os constantes
enfrentamentos dos sujeitos, ocasionando, diversas vezes, agressões físicas e verbais. Dessa
forma, nos reunimos a fim de propor atividades que pudessem fazê-los refletir sobre suas
atitudes, e construímos a ideia das sessões de cinema juntamente, com os educandos.
Durante o ano letivo de 2016, realizamos a “Quarta do Cinema”, realizada
semanalmente às quartas-feiras, que contava com a apresentação de diversos títulos de filmes
e/ou animações, precedida por rodas de conversa, debates e produções acerca dos assuntos
abordados durante a sessão de cinema.
METODOLOGIA
Os filmes eram escolhidos através de conversas e votações, tornando o processo
democrático e participativo. As ideias de filmes e/ou animações eram sugeridas algumas
106
vezes pelos estudantes, e outras pelos professores, que direcionavam as temáticas de acordo
com as situações vivenciadas durante a semana. Quando direcionada pelos professores, a
escolha era realizada a partir de algum conflito vivenciado pelos estudantes, como situações
de bullying, tais como agressões, diferenças econômicas, sociais ou físicas, homofobia, entre
outros.
Ao desenvolver este projeto, foi possível articular e integrar os conhecimentos,
formais e não formais, construídos pelos quartos e quintos anos, proporcionando momentos
de escuta, lazer e aprendizagens, tornando o currículo próximo da realidade dos estudantes ao
reconhecer seus gostos, suas histórias e suas memórias, e, ao mesmo tempo, ressignificando a
prática pedagógica. De acordo com Lopes:
[...] o currículo se tece em cada escola com a carga de seus participantes, que
trazem para cada ação pedagógica de sua cultura e de sua memória de outras
escolas e de outros cotidianos nos quais vive. É nessa grande rede cotidiana,
formada de múltiplas redes de subjetividade, que cada um de nós traçamos
nossas histórias de aluno/aluna e de professor/professora. O grande tapete
que é o currículo de cada escola, também sabemos todos, nos enreda com os
outros formando tramas diferentes e mais belas ou menos belas, de acordo
com as relações culturais que mantemos e do tipo de memória que nós temos
de escola [...] (LOPES, 2006, contra capa).
Ou seja, um mesmo currículo, em escolas diferentes, se tornará singular no momento

em que os sujeitos, que o constituem, assim o quiserem e o fizerem. As práticas desenvolvidas
a partir dos filmes possibilitaram interdisciplinaridade entre os conteúdos curriculares e entre
os estudantes, que puderam trocar conhecimentos e vivências, e se tornaram mais
problematizadores de suas realidades.
Assistimos a diferentes filmes que discutiam temáticas sociais pertinentes, dos quais,
destaco “As Aventuras de Pi (2012)” que traz o diálogo como central para que o garoto
pudesse contar a história, que para ele foi mais extraordinária do que a original. Os estudantes
perceberam que as histórias podem ser contadas a partir de diferentes perspectivas, e, ao
escrever histórias, também exercitamos nossa capacidade de imaginação e transformação de
nossas realidades.
No filme “Eu e Meu Guarda-Chuva (2010)”, foi possível refletir e discutir sobre como
os estudantes superavam seus medos, como se apoiavam em seus objetos prediletos, e como
se sentiam mais seguros para enfrentar as dificuldades que vivenciavam. Na roda de conversa,
107
foi possível compreender um pouco sobre as aflições e diferenças das vidas de cada um,
proporcionando um espaço de diálogo e inclusão, onde todos tiveram espaço para contar suas
memórias e ouvir a dos colegas. Nesse sentido:
Incluir é necessário, primordialmente para melhorar as condições da escola,
de modo que nela se possam formar gerações mais preparadas para viver a
vida na sua plenitude, livremente, sem preconceitos, sem barreiras. Não
podemos contemporizar soluções, mesmo que o preço que tenhamos de
pagar seja bem alto, pois nunca será tão alto quanto o resgate de uma vida
escolar marginalizada, uma evasão, uma criança estigmatizada sem motivos
(MANTOAN, 2006, p.28).
Dessa forma, percebo que a escola se democratizou, abrindo-se a novos grupos sociais,
mas não aos novos conhecimentos. É necessário oferecer qualidade aos alunos da rede escolar
pública, de se redefinir terminologias e propostas de ação. A inclusão propõe uma
reformulação social de ordem escolar e também governamental, e compreendo que a atividade
sobre cinema conseguiu alcançar, além disso, um currículo integrado e que incluiu a todos os
estudantes.
Dessa forma, Santomé (1998, p. 187) aborda o currículo integrado relatando que:
“Algo consubstancial ao currículo integrado é que devem ser respeitados os conhecimentos
prévios, as necessidades, os interesses e os ritmos de aprendizagens de cada estudante”.
Nesse sentido, entendo que tanto os objetivos, quanto os conteúdos e a avaliação, propostos
no referido projeto, proporcionaram tais situações, empoderando os estudantes e tornando-os
atores de suas próprias histórias.
CONCLUSÕES PARCIAIS OU TOTAIS
Ao final da referida prática pedagógica, foi possível perceber melhoras significativas

com relação às problemáticas anteriormente observadas. Os estudantes desenvolveram a
escuta e o diálogo como principal meio para resolução de conflitos, e perceberam que suas
histórias, assim como as dos filmes assistidos, importavam muito, tanto para os colegas como
para os professores. Nesse sentido, compreendo que tais ações possibilitam problematizações
e intervenções de realidades, onde o diálogo pode ser utilizado como principal fonte de
inclusão social e valorização de suas histórias e memórias.
108
REFERÊNCIAS
LOPES, Alice Casimiro. Pensamento e política curricular – entrevista com William Pinar. In:
Políticas de currículo em múltiplos contextos. São Paulo: Cortez, 2006.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? –
Cotidiano Escolar. 2ª ed São Paulo: Moderna, 2006.
SANTOMÉ, Jurjo. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. Trad.

Claudia Schilling. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
109
REFLEXÕES INICIAIS SOBRE O ACOMPANHAMENTO DE
EGRESSOS DO CURSO DE TEATRO-LICENCIATURA DA UFPEL E
SUA INSERÇÃO PROFISSIONAL DOCENTE
Tais Dias Galindo – UFPEL
E-mail: taisgalindodias@gmail.com
Thales Duarte – UFPEL
E-mail: talesduarte16@gmail.com
Vanessa Caldeira Leite – UFPEL
E-mail: leite.vanessa@hotmail.com
RESUMO: O presente estudo faz uma aproximação inicial com o projeto de pesquisa
“Acompanhamento de egressos do Curso de Teatro-Licenciatura da UFPEL e sua inserção profissional
docente”. O projeto é desenvolvido desde 2015, está em processo de mapeamento dos egressos das
seis primeiras turmas do curso de Teatro- Licenciatura da UFPel, formados nos anos de 2011 à 2016.
Objetiva-se apresentar o processo de desenvolvimento do projeto até o presente momento, e os
apontamentos futuros para pesquisa. Para isso, o resumo discorre sobre as primeiras abordagens do
grupo, e as estratégias iniciais para o levantamento de dados sobre os egressos. Ao longo da discussão
acerca do tema, notou-se que a prática de acompanhamento de egressos se fundamenta na importância
da avaliação dos resultados da formação acadêmica, e no olhar crítico sobre o quadro atual de
empregabilidade do profissional, especificamente o(a) professor(a) de Teatro. O grupo foca,
atualmente, no levantamento dos dados quantitativos e qualitativos elementares da pesquisa.
PALAVRAS- CHAVE: Acompanhamento de egressos. Inserção profissional. Licenciatura em
Teatro
INTRODUÇÃO
O projeto de pesquisa “Acompanhamento de egressos do Curso de Teatro-

Licenciatura da UFPEL e sua inserção profissional docente”, coordenado pela Profª. Dra.
Vanessa Caldeira Leite, tem como motivação inicial acompanhar os egressos das seis
primeiras turmas do curso, que concluíram sua formação docente entre os anos de 2011 a
2016. Visa compreender como o egresso inserido no ensino de Teatro desenvolve-se enquanto
educador teatral, em espaços formais e não-formais de ensino. Quais as barreiras profissionais
enfrentadas, quais as perspectivas para a formação continuada, e quais são os caminhos da
inserção profissional do professor de Teatro, no cenário atual brasileiro.
Pretende-se, ainda, analisar e compreender como estes sujeitos estão se vendo como
professores de Teatro, que saberes são destacados por eles como mais relevantes na sua
prática docente, buscando compreender as diferentes possibilidades de inserções profissionais
em espaços educativos, e identificar as práticas de ensino mais recorrentes na área de Teatro.
Será privilegiado, ainda, a constituição de um perfil docente de Teatro, de modo a contribuir
na área de formação de professores.
110
Primeiramente, buscou-se a lei que instituiu o “Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior” (SINAES), Lei no 10.861, de 14 de abril de 2004 (Brasil, 2004), que tem,
como objetivo principal, assegurar o processo nacional de avaliação da educação superior. A
intenção de trazer tal lei como referência está no fato de que, dentre as dez dimensões
avaliativas que o SINAES contempla, encontra-se uma dimensão que diz respeito, justamente,
a políticas de atendimento aos estudantes, devendo ser considerada a inserção profissional dos
egressos e a participação dos egressos na vida da instituição; portanto, indica que se tenha
uma política de acompanhamento do egresso, e programas de educação continuada voltados
para o egresso.
Em seguida, a partir de um primeiro levantamento de artigos relacionados ao tema da
pesquisa, foi possível verificar que as políticas de acompanhamento do egresso visam,
basicamente, entre outras ações: manter o registro atualizado dos egressos, possibilitando o
oferecimento de programas de educação continuada; permitir a integração entre ex-alunos
através de ferramentas de busca, divulgação e de rede social; possibilitar a interação entre o
egresso e o curso de graduação; estimular o oferecimento de cursos para aperfeiçoamento da
formação; permitir o registro de depoimentos e comentários dos egressos e encaminhar
visando o contínuo aperfeiçoamento dos projetos pedagógicos; possibilitar o reconhecimento
e a divulgação das experiências profissionais dos egressos. (SILVA; NUNES; JACOBSEN,
2011, SILVEIRA, 2006, ALLIAUD, 2014, ALVES, 2014).
Estratégias metodológicas da pesquisa

Com base nos objetivos da pesquisa, entende-se que esta será de caráter exploratório
e descritivo, pois pretende-se “oferecer uma visão panorâmica” (Gonsalves, 2003, p.65) da
inserção dos egressos no mercado de trabalho, ao mesmo tempo em que procurar-se-á analisar
e descrever as características desta prática profissional docente.
Para tal investigação, tem-se utilizado inicialmente uma metodologia de pesquisa de
caráter quantitativo, por trabalhar com dados estatísticos, com o número de ingressantes, de
formados e de evasão, além de levantar dados estatísticos referentes à inserção ao mercado de
trabalho. Porém, embora parta-se de dados estatísticos, muito relevantes para o estudo, as
questões de cunho qualitativo serão privilegiadas, na medida em que a preocupação central
está na busca por compreender as práticas docentes de Teatro, as particularidades dessa
111
atuação profissional, e em possibilitar avaliar o próprio currículo de formação.
A pesquisa pode ser considerada um estudo de caso, conforme indicam Gil (2002) e
Lüdke e André (1986), na medida em que trata-se de um caso específico, e corresponde a uma
representação singular de uma realidade específica: egressos de Teatro-Licenciatura da
UFPEL, frente a tantas outras realidades possíveis de formação de professores de Teatro.
Dessa forma, os egressos das seis primeiras turmas do Curso de Teatro da instituição referida
são os sujeitos da pesquisa.
Na coleta de dados com os egressos, serão privilegiados, basicamente: O perfil do
egresso durante a graduação; A empregabilidade e sua atuação profissional; O contexto
profissional; As experiências pedagógicas; A formação continuada; A especificidade do
Teatro no campo de trabalho; As experiências e metodologias de ensino de Teatro. Para
realizar a coleta, será aplicado um questionário com perguntas estruturadas, com algumas
questões objetivas e diretas de múltipla escolha, e algumas questões mais abertas e subjetivas,
em que o sujeito poderá escrever suas ideias de forma dissertativa. Este questionário será on-
line, aplicado via formulário do Google Drive, para atingir todos os egressos que já não estão
mais na cidade de Pelotas.
Percursos realizados para o mapeamento de egressos

O primeiro movimento de análise realizado foi um levantamento de pesquisas, que
tratam de acompanhamento de egressos de cursos de licenciatura, além de estudos teóricos e
metodológicos para sustentar e qualificar a pesquisa. No site do Scielo, os descritores,
utilizados para busca, foram, primeiramente, as palavras “egressos” e “licenciatura”, depois,
“inserção”, “profissional” e “docente”, resultando em 13 artigos científicos. Quando
inserimos a palavra “teatro”, não encontramos nenhum resultado. Esse levantamento
propiciou uma visão inicial sobre o acompanhamento de egressos, em diversos cursos de
universidades brasileiras, e também no cenário internacional.
Percebeu-se que esses materiais publicados visam, primeiramente, entender como o
mercado de trabalho recebe os profissionais, no início de carreira, e de que forma a
universidade pode auxiliar o desenvolvimento desse profissional, após sua formação. Nota-se
que todas as pesquisas estudadas trazem um fator em comum: a dificuldade de inserção do
profissional de licenciatura no mercado de trabalho, e a crescente desvalorização desta
112
profissão. (ALVES; AZEVEDO; GONÇALVES, 2015, AMORIM, 2014, SALLES;
FARIAS; NASCIMENTO, 2015, SOUTO, PAIVA, 2013).
O foco do projeto está em mapear e analisar egressos de licenciatura em Teatro,
porém, os artigos estudados mostram realidades de outras licenciaturas, tais como História,
Matemática, Educação Física, e apontam que os principais fatores, que diminuem a
atratividade para a docência na educação básica, são: o baixo salário, a carga horária elevada,
as precárias condições de trabalho, a pouca oferta de concursos público, além de, em alguns
casos, a falta de possibilidade de emprego em ambientes não formais de educação. Esses
indícios serão também foco de atenção no questionário a ser aplicado com os sujeitos da
pesquisa.
Diante dessas problemáticas, as pesquisas demonstram que a universidade deve estar
atenta com o egresso, para que o auxilie em seus primeiros passos profissionais,
oportunizando o permanente retorno desse sujeito para ensino superior, para que tenha
continuidade em sua formação, seja através da pós-graduação, seja na participação de projetos
de pesquisa, ensino, extensão, desenvolvidos na graduação.
No processo do levantamento de pesquisas, entendeu-se que era possível traçar o
perfil desses egressos, não somente em relação a sua atuação profissional, mas, também, em
relação à sua trajetória durante a graduação, e o seu olhar sobre sua formação inicial e
continuada. Inspirados neste levantamento, e com base nos objetivos do projeto, foi elaborado
o questionário on-line, com a divisão dos seguintes tópicos: Caracterização dos sujeitos; Perfil
do egresso durante a graduação; Formação continuada; Inserção profissional; e Prática
docente em teatro.
O curso de Teatro-Licenciatura na UFPEL e os egressos

A Universidade Federal de Pelotas, que já vinha há muitos anos formando
professores nas áreas de Música e Artes Visuais, implementa, no ano de 2008, o Curso de
Teatro-Licenciatura, suprindo uma demanda, local e regional, de profissionais habilitados
para o trabalho em artes cênicas nas escolas. O curso de Teatro da UFPEL tem duração de
oito semestres, e é oferecido no período noturno, de forma a contemplar alunos trabalhadores,
bem como professores em exercício das redes escolares da cidade e da região.
A finalidade do Curso de Teatro, expressa no Projeto Pedagógico do Curso – PPC
113
(UFPEL, 2009), é de formar profissionais do campo teatral comprometidos com a construção
do conhecimento, com a produção e desenvolvimento cultural da região, com a educação e
formação de crianças, jovens e adultos, nos diferentes níveis do ensino formal e informal.
Apresenta ainda como objetivo geral: “Formar profissional Licenciado em Teatro com amplo
conhecimento sobre a linguagem teatral para atuar no mercado de trabalho como professor(a),
agente cultural, ator/atriz e diretor(a)-pedagogo(a)” (UFPEL, 2009, p. 8).
Para o acesso às informações sobre os ingressantes e os egressos do curso, buscou-se
o Núcleo de Informações Institucionais – NINFI, da Pró-Reitoria de Planejamento-
PROPLAN. Encontrou-se os seguintes dados: nos seis primeiros anos do curso (2008 a 2013)
ingressaram 303 alunos. Desse total, 82 alunos já completaram a graduação entre os anos de
2011 a 2016, sendo que 27 alunos, da totalidade desses ingressantes, ainda estão cursando e
poderão completar a graduação nos próximos anos. Até então, tem-se um percentual de 27,6%
de graduados em Teatro-Licenciatura na UFPEL. Após esse levantamento, nota-se outra
particularidade, como o tempo de formação, que é variado entre os egressos, de 4 até 8 anos,
tendo uma média de 4 anos e meio a 5 anos, para a conclusão do curso.
Por fim, destaca-se que a relevância desta pesquisa está na possibilidade de colaborar
com a área de formação de professores de Teatro, tendo em vista que este acompanhamento
dos egressos tem, como foco principal, aqueles que estão atuando como docentes, em
diferentes instâncias de ensino.
A partir deste olhar atento para a atuação profissional destes egressos, será possível
uma reflexão sobre o currículo de formação, compreender possíveis falhas nesse currículo,
repensar as práticas de ensino durante a formação inicial, levantar as metodologias de ensino
inovadoras no campo do Teatro e, ainda, colaborar na reformulação curricular para formação
de professores, exigência da atual Resolução CNE/CP 02/2015, que Define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação inicial (Brasil, 2015). Tendo em vista a urgência
dessa reformulação curricular, para formação de professores e para a valorização da prática
docente, esta pesquisa torna-se uma necessidade, para colaborar com tal tarefa que não pode
se dar desvinculada de uma avaliação profunda dos caminhos já trilhados pelo curso.
REFERÊNCIAS
ALLIAUD, Andrea. Las políticas de desarrollo profesional del profesor principiante en el
programa de acompañamiento de docentes noveles en su primera inserción laboral de
114
Argentina. Rev. Bras. Educ., Mar 2014, vol.19, no.56, p.229-242.
ALVES, Mariana Gaio.; AZEVEDO, Nair Rios; GONÇALVES, Tereza. Satisfação e situação
profissional: um estudo com professores nos primeiros anos de carreira. In.: Edu. Pesqui.,
Jun 2015, Vol 40, Nº 2, p. 365-382. Disponível em: <
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29830920005 > Acesso em 22 de maio de 2017.
AMORIM, Mariana Aleves. Quem ainda quer ser professor? A opção pela profissão docente
por egressos do curso de História da UFMG. Educ. Ver. De 2014, vol 30, nº 4, p. 37-59.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei N. 9.394, de 20 de dezembro

de 1996. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf Acesso em: Mai. 2010.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educação Fundamental,

Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Lei Nº 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Superior - SINAES e dá outras Providências. Brasília, MEC/INEP, 2004.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar Projetos de Pesquisa. 4 ed. São Paulo: Editora Atlas
S.A., 2002.
GONSALVES, Elisa Pereira. Iniciação à Pesquisa Científica. 3 ed. Campinas/SP: Editora

Alínea, 2003.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São

Paulo: EDU, 1986.
SALLES, William das Neves., FARIAS, Gelcemar Oliveira; NASCIMENTO, Juarez Vieira
do. Inserção profissional e formação continuada de egressos de cursos de graduação em
Educação Física. Rev. bras. educ. fís. esporte, Set 2015, vol.29, no.3, p.475-486.
SILVA, José Marcos; NUNES, Rogério da Silva; JACOBSEN, Alessandra de Linhares. O

programa de acompanhamento dos egressos da Universidade Federal de Santa Catarina: a
definição perfil dos estudantes no período 1970-2011. In: Anais do XI Colóquio
Internacional sobre gestão universitária da América do Sul. Florianópolis/SC, 2011. p.1-
16
SILVEIRA, Ricardo de Jesus. (coord.). Acompanhamento do egresso. Universidade

Estadual de Londrina, Pró-Reitoria de Planejamento. Londrina, UEL, 2006. Disponível em:
http://www.uel.br/proplan/egresso/livro-acompanhamento-egresso.pdf
SOUTO, Romélia Mara Alves; PAIVA, Paulo Henrique Apipe Avelar. A pouca atratividade
da carreira docente: um estudo sobre o exercício da profissão entre egressos de uma
Licenciatura em Matemática. Pro-Posições, Jan/Abr, 2013, vol.24, no.1(70), p.201-224.
UFPEL. Projeto Pedagógico: Curso de Teatro – Licenciatura. Pelotas, 2009.
115
RESGATANDO E RESSIGNIFICANDO APRENDIZAGENS
Patrícia de Werk Raubach – FURG
E-mail: iciaw.raubach@yahoo.com.br
Vanda Leci Bueno Gautério – E. M. E. F. Zenir de Souza Braga
E-mail: vandaead@gmail.com
RESUMO: O formato escolar tem sido cada vez menos atrativo para as crianças e os jovens.
Precisamos encontrar formas de instigar o interesse dos estudantes pelo conhecimento. Para tanto, a
equipe do LEMAFI, acompanhada do mascote LEMAFInho, ministra oficinas que desafiam os
educandos com situações problema, onde eles, em grupos, precisam descobrir meios de resolver as
questões. A oficina descrita neste trabalho serviu como fechamento de um projeto da escola sobre os
280 anos da cidade de Rio Grande, e foi construída em parceria com a professora de Matemática das
turmas de 7º ano. Com foco nos pontos turísticos, coube à professora trabalhar o contexto das igrejas
Catedral de São Pedro e Nossa Senhora do Carmo. Durante todo o bimestre, foram trabalhados
assuntos relacionados às igrejas, tendo a oficina o papel de resgatar as aprendizagens construídas, e dar
um direcionamento matemático à história, arquitetura, arte, estética, além de explorar a etimologia, os
conhecimentos empíricos, e a tecnologia de forma interdisciplinar.
PALAVRAS-CHAVE: Interdisciplinaridade. Matemática. Oficina.
INTRODUÇÃO
A desmotivação dos alunos pelos conteúdos escolares, principalmente pela

Matemática, é uma reclamação constante entre os pais e educadores. No entanto, vivenciamos
a contemporaneidade, uma época que traz para a educação muitos desafios, muitas perguntas
e inovações constantes, que nos impelem a recriar referenciais que orientem o currículo
escolar. Para Assmann, é importante “colocar a ênfase numa visão de ação educativa como
ensejamento e produção de experiências de aprendizagem” (2001, p. 29). Sendo assim, a
equipe do Laboratório de Matemática e Física (LEMAFI), localizado na Universidade Federal
do Rio Grande, desenvolveu uma oficina para os estudantes do ensino fundamental, das
escolas da rede municipal de Rio Grande/RS, no qual o LEMAFInho, o mascote do
laboratório – um robô curioso e inquieto, inspirado na história do EX-E.T.20, um personagem
que faz crítica ao modelo de sociedade que padroniza o cidadão – questiona os estudantes
sobre os conceitos matemáticos, e convida-os a pensar sobre diversos assuntos, com o intuito
de incitar discussões e os desafiar, promovendo a satisfação na realização da atividade.
LEMAFInho nos acompanhou na oficina com jovens do 7º ano, da Escola Municipal
de Ensino Fundamental Zenir de Souza Braga. A oficina é parte de um projeto construído
com a professora regente da turma, com base nos pontos turísticos da cidade, e está
20
Disponivel em https://www.youtube.com/watch?v=Tkli780dX6U. Acesso em 05 jul 2017.
116
relacionada à comemoração dos 280 anos da cidade de Rio Grande, tema gerador no qual a
escola optou por trabalhar os projetos do ano letivo. A professora de Matemática optou por
trabalhar, durante o primeiro trimestre, a história e arquitetura das duas igrejas localizadas na
rua Gen. Bacelar, Nossa Senhora do Carmo e Catedral de São Pedro.
Sendo assim, foi solicitado previamente uma pesquisa sobre as igrejas, suas histórias,
estilo das construções, sua relevância para a comunidade, e que destacassem alguns conceitos
matemáticos que estão presentes na pesquisa, assim como na arquitetura. Durante o processo
de pesquisa, os estudantes e a professora interagiam, tanto pelo grupo fechado da rede social
Facebook, quanto na sala de aula. Para fazer o fechamento do projeto, foi solicitado, ao grupo
do LEMAFI, uma oficina com o intuito de socializar as aprendizagens dos estudantes, e
aprofundar os conceitos matemáticos encontrados no contexto das igrejas.
A metodologia utilizada foi de oficina pedagógica, pois esta potencializa um tempo-
espaço para vivenciarmos, refletirmos e discutirmos. São momentos de sistematização dos
conhecimentos. A oficina pedagógica constitui o lugar do vínculo, da participação, da
comunicação, da produção social de objetos, acontecimentos e conhecimentos (CANDAU,
1995). São momentos de práticas democráticas e participativas, espaços de interação e troca
de saberes, esta ocorre através de dinâmicas, atividades coletivas e individuais. O professor
deixa de ser o único detentor de conhecimento, e os estudantes são co-criadores. Segundo
Candau (1995), a oficina constitui um espaço de construção coletiva do conhecimento.
A oficina foi ministrada no Laboratório de Informática Educacional (LIED), um dos
ambientes da escola. A organização da sala convida os estudantes a trabalharem em grupo, no
centro encontram-se duas mesas redondas, onde as turmas foram convidadas a se instalar.
No primeiro momento, nos apresentamos e apresentamos nosso mascote, personagem
que foi trazendo algumas informações relevantes sobre o tema, e dialogando com os
estudantes sobre as aprendizagens construídas durante a pesquisa e discussão com a
professora.
As lembranças dos estudantes vinham de forma desorganizada e não seguia uma linha
de raciocínio, várias palavras apareciam nas pesquisas, porque era assim que estava escrito no
site de origem e, ao serem indagados sobre seus conceitos, tentavam associar algo parecido,
que “teoricamente” conhecem com a história contada. Os tempos históricos foram usados para
entender o momento das construções das igrejas. Uma linha do tempo foi construída
117
coletivamente, para que compreendessem a evolução da arquitetura. Os conceitos de simetria
e equilíbrio também foram trabalhados, partindo-se daquilo que os estudantes conheciam até
chegar às definições de belo e perfeito esteticamente, definição contestada rapidamente pelos
educandos.
Como os dois pontos turísticos trabalhados eram igrejas católicas, apareceu nas
pesquisas o termo arquitetura românica e, ao serem questionados sobre esta expressão e o que
entendiam a respeito, os jovens ficaram espantados ao descobrirem que Cristo não era cristão,
mas eles compreenderam sozinhos o motivo, o que demonstra que só podemos concluir algo
se pensarmos sobre, por mais óbvio que nos pareça.
O modo como transcorreu a discussão fez com que os estudantes percebessem que
pesquisar não é apenas fazer cópias ou resumos do que se leu, mas criar, produzir, e expressar
conhecimento. Também foi discutida a expressão “na minha parte do trabalho”, pois um
trabalho realizado em grupo, pressupõe que tem relação entre as partes, que houve
compartilhamento, uma elaboração continua e conjunta. Além disso, foi possível que os
estudantes percebessem que, quando o professor solicita para os grupos apresentarem uma
pesquisa aos colegas, o intuito é de compartilhar as experiências e aprendizagens, não
somente “informar” o que foi pesquisado. Conforme nos coloca Maturana (2005, p. 81), “toda
relação interpessoal há um background biológico [...]. Se a pessoa consegue estar nesta
condição, as conversações de aceitação mútua, de cooperação e de conspiração para um
projeto comum são possíveis”.
No segundo momento, LEMAFInho traz algumas imagens das igrejas e desafia os
estudantes a utilizar as ferramentas da lousa digital para destacar alguns conceitos
matemáticos que estavam presentes na arquitetura. O desafio foi bem aceitos pelos estudantes
que já possuíam habilidade em manusear a lousa digital, os demais, a novidade manusear a
ferramenta que, normalmente, é exclusivo dos professores, fez com que ficassem apenas
observando. Somente ao perceber que poderiam “errar”, tentar quantas vezes fosse necessário,
pois podem usar a “borracha” para apagar, sem alterar a imagem da igreja, e contavam com o
apoio do grupo do LEMAFI, professora e colegas, que ousaram a explorar a lousa e fazer a
atividade. Para Torre (2007) o erro pode ser utilizado como uma estratégia inovadora,
momento rico para passar de um enfoque de resultados para um de processos, explorar a
teoria em paralelo com a prática. Deixamos de ensinar os conteúdos para potencializar a
118
construção dos conceitos. Em suma, usamos o erro como estratégia a serviço da inovação
educativa.
(IN)CONCLUSÕES
A oficina trabalhou com os conteúdos matemáticos de forma interdisciplinar,
associado à história, estética, arte, etimologia, conhecimentos empíricos e tecnologia, além
disso, pode ajudar na compreensão de que fazer uma pesquisa não é copiar informações de
sites e livros, mas demanda a participação ativa para a construção do próprio conhecimento, e
enriqueceu o vocabulário dos estudantes. O trabalho na oficina foi prazeroso pela relação que
estabelecemos, pois experienciamos uma lógica menos linear, estávamos abertos para
aprender a cooperar e a colaborar com o outro.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 19),
A aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão, isto é, à
apreensão do significado; apreender o significado de um objeto ou
acontecimento pressupõe vê-lo em suas relações com outros objetos e
acontecimentos. Assim, o tratamento dos conteúdos em compartimentos
estanques e numa rígida sucessão linear deve dar lugar a uma abordagem em
que as conexões sejam favorecidas e destacadas. O significado da
Matemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece entre ela e
as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexões que ele
estabelece entre os diferentes temas matemáticos. (PCN’S, 1992, p. 19).
Sendo assim, não nos limitamos a trabalhar somente os conteúdos já mencionados

acima, surgiu a oportunidade de trabalharmos noções de conteúdos que serão vistos mais
tarde, no ensino médio, como as medidas do número áureo na arquitetura e na simetria do
corpo humano, permitindo que quando essa matéria for dada no ensino médio, seja apenas a
formalização de um conceito que já tenha sido construído pelos estudantes.
Acreditamos que a aprendizagem se dá no momento em que algo ganha significado e
que este é individual do ser, sabemos que não se aprende por ter visto determinado conteúdo
em certo momento, uma única vez, por essa razão, temos a consciência de que a oficina,
resgatando os conteúdos trabalhados e instigando sobre tudo o que haviam visto e
teoricamente aprendido, ajudou para que pensassem sobre o que realmente sabiam de tudo o
que estudaram, o quanto foi compreendido e/ou pode servir para as aprendizagens futuras, o
quanto de uma disciplina está ligada à outra, e que o aprendizado é pessoal sim, mas ajuda se
este caminho for percorrido em conjunto.
119
Não foi nossa pretensão de termos firmado tais aprendizagens, mas sabemos que
desacomodamos os educandos, ao resgatar conteúdos e discussões já avaliados e a isso que
nos propomos, resgatar, significar e apresentar, acreditando que tanto eles reorganizaram seus
saberes, quanto conheceram novos esquemas que facilitarão organizações futuras,
compreendendo, assim, o movimento eterno da construção do conhecimento, nunca
concluído, nunca acabado.
REFERÊNCIAS
ASSMAN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação: epistemologia e

didática. Piracicaba: Ed. UNIMEP, 2001.
CANDAU, Vera Maria et al. Oficinas pedagógicas de direitos humanos . 2ª ed.

Petrópolis, RJ : Vozes, 1995.
MATURANA, Humberto. Emoções e Linguagem na educação e na política. Belo

Horizonte: UFMG, 2005.
TORRE, Saturnino de la. Aprender com os erros: o erro como estratégia de mudança.
Porto Alegre: Artmed, 2007.
120
OFICINA DE ABAYOMI: CULTURA AFRO E AFRO-BRASILEIRA NO
CONTEXTO DO SUBPROJETO DE HISTÓRIA DO PIBID-FURG
Leonardo de Melo Belem – FURG
E-mail: leonardomelobelem@hotmail.com
RESUMO: Neste artigo pretende-se discorrer sobre a produção das bonecas abayomi, no contexto de
atuação do subprojeto de História do PIBID-FURG. Por meio de relato sobre a realização da oficina
em sala de aula, tenta se trazer a percepção da mesma como uma atividade efetiva para se trabalhar
com cultura afro e afro-brasileira, no contexto escolar, abarcando o elemento lúdico, o qual torna a
realização da atividade adaptável para diversos públicos e idades. Como elemento metodológico se
utilizou neste trabalho o cruzamento de fontes que, somadas ao relato de experiência, trazem um
caráter de junção da prática com a teoria. Utiliza-se assim de autores como Jacira Reis da Silva,
Aristeu Castilhos da Rocha, Marina de Mello e Souza, dentre outros, para trazer um aporte teórico
rico, objetivando uma melhor construção epistemológica. A partir disso, se demonstra como a
atividade tomou corpo na E. M. E. F. Ana Neri com a turma do oitavo ano (2016). Percebe-se que, por
meio da produção da oficina, consegue-se construir diversas percepções nos alunos, as quais acabam
sendo elemento chave na promoção de uma cultura tão marginalizada. A cultura afro e afro-brasileira
é extremamente silenciada em nossa sociedade, sendo apresentada como algo descartável e pouco
necessária nos espaços escolares. A produção dessa oficina demonstra que a cultura deve e pode ser
trabalhada em sala de aula, partindo também do viés de que a mesma se configura como luta contra
opressão e a marginalização, demonstrando assim um elemento fundamental da cultura afro-brasileira:
a resistência.
PALAVRAS-CHAVE: Abayomi. Resistência. Oficina.
INTRODUÇÃO
Quando se pensa no processo de ensino-aprendizagem, se faz prudente observar todas

as relações sociais, culturais e psicológicas imbricadas no mesmo. Muito se discorre sobre as
diversas dinâmicas produzidas em sala de aula e de seus efeitos em nossa sociedade, porém
pouco se discute sobre os elementos que ficam à margem da gama de conteúdos e atividades
almejadas pelos currículos e programas escolares. A cultura popular apresenta-se no ambiente
escolar como algo de fora, que não faz parte, sendo a escola analisada como local de produção
(ou de reprodução) de conteúdos científicos específicos. Dessa maneira o ensino de cultura
afro e afro-brasileira sofre de diversos fatores que dificultam a sua inserção no âmbito da sala
de aula, sendo sua aplicação em muitos casos, um desafio.
A Lei 10.639/2003 inclusa na LDB se faz de suma importância, pois dá respaldo para
o trabalho com a cultura afro e afro-brasileira em sala de aula, o que se configura como um
grande passo para com a promoção de uma matriz cultural, que apesar de tão rica e importante
na construção de nossa sociedade, ainda se apresenta marginalizada. Dessa maneira, se pensa
121
também em dar valor e trazer à tona o papel dos negros e negras na construção de nossa
sociedade, o qual se faz extremamente marginalizado, além de dar vazão para culturas que
foram sumariamente silenciadas. Porém, na prática, como se desenvolve isto? Como se aplica
de maneira didática o ensino de cultura afro e afro-brasileira em sala de aula? Se faz possível
ensinar (e aprender) dinâmicas culturais associadas com conteúdos das disciplinas escolares?
Apesar da instituição de políticas públicas que almejam a visibilidade das culturas de matriz
afro, ainda se apresenta dificuldade na promoção das mesmas nas escolas brasileiras. A
oficina de bonecas abayomi se configura assim como um caminho único na construção de
uma dinâmica, que aplique tanto conteúdos históricos, quanto artísticos e culturais, abarcando
assim uma pluralidade de elementos, que se fazem de fundamental importância para trabalhar
com questões concernentes aos preconceitos, lutas e história do povo negro no Brasil.
Discorrer-se-á no presente trabalho sobre a experiência em sala de aula com a oficina
de bonecas abayomi, no contexto do subprojeto de História do PIBID da FURG. A oficina se
desenvolveu com o oitavo ano de 2016, na E. M. E. F. Ana Neri. A realização da oficina e a
produção das bonecas se fizeram de extrema importância nesse contexto, pois se pode
perceber uma gama de percepções, construções e indagações diversas sobre o que tange a
cultura afro e afro-brasileira, e sobre a resistência negra pela cultura, movimento amplo, o
qual se faz presente na luta por direitos sociais, respeito e igualdade no Brasil.
METODOLOGIA
No presente trabalho almejou-se discorrer sobre a prática da oficina de bonecas

abayomi em sala de aula, com uma turma do ensino fundamental, e para isso utilizamos de
uma gama de leituras, as quais auxiliaram na produção da oficina. Além de analisarmos as leis
10.639/2003 e 11.645/2008, procuramos fontes para conseguirmos construir uma melhor
análise sobre escravidão, sobre os usos das leis de promoção cultural e sobre a história das
abayomi. O artigo “Diversidade cultural, relações étnico-raciais e práticas pedagógicas: a Lei
10.639 como possibilidade de diálogo” de Jacira Reis da Silva, presente no livro “RS Negro:
Cartografias sobre a produção do conhecimento” organizado por Gilberto Ferreira da Silva foi
de extrema importância para este trabalho, pois trata de um ensaio focado nas dificuldades da
aplicabilidade da lei 10.639/2003 no estado do Rio Grande do Sul, assim como o trabalho de
Aristeu Castilhos da Rosa “A Inclusão da História e da Cultura Afro-brasileira e Indígena dos
122
Currículos da Educação Básica”, que trata da aplicabilidade da cultura afro-brasileira e
indígena nos currículos da educação básica.
Para trazer uma noção mais abrangente sobre o processo de escravidão e de cultura
afro no Brasil, buscamos aporte na obra “África e Brasil Africano” de Marina de Mello e
Souza, além de utilizar do texto de Kauê Vieira “Bonecas Abayomi: símbolo de resistência,
tradição e poder feminino” para compreendermos um pouco mais sobre a história e
significado das abayomi. Somada à leitura dos textos, ocorre a realização da oficina, a qual
abarca uma explicação inicial sobre o processo de escravidão, a diáspora negra e a resistência
com relação às violências sofridas. Após isso, se faz necessária à explicação sobre a história
das bonecas, para assim serem iniciados os trabalhos de confecção com os panos e tesouras,
não sendo utilizadas costuras. Deve-se perceber, dessa maneira, a riqueza da oficina, a qual
abarca diversos elementos que objetivam promover a cultura afro e afro-brasileira. Com a
mesma surge o debate, a discussão sobre o racismo e sobre o respeito, elementos os quais se
fazem de suma importância, pois discorrem sobre valores, elemento o qual é o cerne da
história das abayomi.
O processo de ensino-aprendizagem se faz de maneira única, sendo de extrema
importância a boa interação entre os alunos e o professor em sala de aula, além de se ter a
percepção que o mesmo não se apresenta como mera reprodução de conteúdos. Isso se dá por
meio da oficina de bonecas abayomi, a qual abarca principalmente a cultura afro e afro-
brasileira, além de elementos como história oral e trabalho prático. Esse processo traz outros
formatos de trabalhar com conteúdos em sala de aula, utilizando-se da ludicidade, assim como
de um cunho mais sentimental, trazendo percepções, as quais trazem um caráter mais humano
para com a prática e para o âmbito escolar.
No dia 14 de setembro de 2016, no contexto do subprojeto de História do PIBID-
FURG, foi realizada na turma do oitavo ano B, da E.M.E.F. Ana Neri, uma oficina de
confecção das pequenas bonecas abayomi. Produzidas somente com tecidos e auxílio de
tesoura para fazer recortes, as bonecas tem uma história única e por isto optamos por trazer
um pequeno texto informativo, além de fazer uma explanação breve sobre suas origens para
os alunos. Relatar o contexto no qual as bonecas inicialmente foram originadas se fez de
extrema importância para gerar uma compreensão sobre o seu significado e sobre as marcas
de um processo histórico que afetou diversos africanos e afro-brasileiros: a escravidão. Com
123
essas bases lançadas, os alunos compreenderam o objetivo da atividade, que era aproxima-los
da cultura africana e afro-brasileira, excluindo os preconceitos e apelando para a sensibilidade
única presente na história das pequenas bonecas como suporte de entendimento. Quando se
produz uma boneca dessas, sabendo toda a história das mães nos navios negreiros, rasgando
pedaços de pano de suas saias para produzir algum entretenimento para seus filhos, traz
sentindo ao significado de “abayomi” que traduzido do Ioruba quer dizer “encontro precioso”.
Quando se coloca os alunos em contato com a produção de tal boneca, origina-se uma
percepção única sobre a escravidão que sensibiliza e ao mesmo tempo traz à tona a força e a
determinação das populações transmigradas de África para manter viva sua cultura, resistindo
assim à marginalização e deslegitimação de sua história.
Nosso trabalho trouxe um estudo sobre o espaço da sala de aula, e possibilidades com
relação à promoção da cultura afro e afro-brasileira. A oficina não seria tão produtiva se não
houvesse antes a contextualização de determinados elementos históricos e sociais, que foram
uteis para acarretar aos alunos a percepção da importância da cultura africana em nossa
sociedade e sobre os efeitos da diáspora realizada em África. A percepção do processo de
escravização das populações que no continente africano habitavam é desvelada durante a fala
inicial da oficina, e, por meio dessa, consegue se perceber todo um contexto de repressão,
privação de direitos básicos e atentado à vida. E sendo assim, durante o processo de confecção
das abayomi, os alunos, por meio de sua alteridade, se veem como parte dessa história, pois
estão realizando uma atividade que fora feita a mais de 500 anos pelas mães nos navios
negreiros, para distrair seus filhos diante dos horrores presentes nos tumbeiros.
Buscamos tratar de forma respeitosa e plural com o tema, que traz em seu cerne
relações sociais, religiosidade, questões raciais e até mesmo gênero, tentando demonstrar para
os discentes que o principal elemento de nossa fala era o respeito às diferenças, dessa forma,
promovendo a diversidade. Trabalhar com a oficina traz um sentimento de pertencimento para
com a história, fazendo assim os indivíduos se identificarem como sujeitos históricos,
trazendo também a percepção da presença de processos históricos únicos em nossa sociedade,
o que traz um sentido mais amplo para o entendimento da história do Brasil, e que a mesma é
composta de africanos, indígenas e europeus. Por meio desse trabalho, se pode perceber a
124
multiculturalidade presente em nosso país, elemento o qual é subtraído de nossa história
dando somente voz e vez para o europeu.
O trabalho que se realiza no PIBID parte do viés da renovação, da promoção da
diversidade, da multiculturalidade, e, dessa forma, se apresenta como fundamental para
ressignificar os espaços e a hierarquia presente na instituição escolar. O programa tem um
grande concernimento em relação às questões que envolvem a diversidade e a identidade
brasileira, tendo como respaldo as leis 10.639/2003 e 11.645/2008, que fazem parte da LDB e
que são responsáveis por instituir o ensino de cultura afro e cultura afro brasileira, assim
como o ensino de cultura indígena. A partir disto, pode-se trabalhar livremente dentro dos
conteúdos com problemáticas referentes a questões étnicas e raciais em sala de aula, assim
como elementos culturais do povo indígena e dos descendentes de africanos, elementos os
quais, na maioria dos casos, não tem tanto espaço para discussão e pesquisa nas disciplinas
escolares. Por isso acreditamos na importância do trabalho com foco na pluralidade cultural,
pois dessa forma se faz possível compreender elementos identitários da formação de nossa
cultura, e isso facilita na divulgação desse conhecimento que é tão importante e rico, não
somente no âmbito escolar, mas para além desse, tornando possível a divulgação para uma
parcela maior da sociedade brasileira. Isso só pode começar a ser possível tendo seu início
pela escola
REFERÊNCIAS
SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil Africano. São Paulo: Ática, 2007.
ROCHA, Aristeu Castilhos da. Desafios para o Ensino de História e Cultura Afro-
brasileira e Indígena. In: XVI JORNADA NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2012, Santa
Maria, RS. Anais... Santa Maria, da XVI Jornada Nacional de Educação, 2012. Disponível
em: < http://jne.unifra.br/artigos/4811.pdf>. Acesso em 22 mar. 2017.
SILVA, Jacira Reis da. “Diversidade cultural, relações étnico-raciais e práticas pedagógicas: a
Lei 10.639 como possibilidade de diálogo.”. In: SILVA, Gilberto Ferreira da; SANTOS
(Org.). RS negro: cartografias sobre a produção do conhecimento. Porto Alegre, EDIPUCRS,
2009. p. 294-303.
VIEIRA, Kauê. Bonecas Abayomi: símbolo de resistência, tradição e poder feminino.

Disponível em: <http://www.geledes.org.br/bonecas-abayomi-simbolo-de-resistencia-
tradicao-e-poder-feminino/#gs.null>. Acesso em 29 mar. 2017.
125
O QUE PENSAM NOSSOS DISCENTES: UMA PESQUISA SOBRE A
EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CURSO DE
HISTÓRIA LICENCIATURA DA FURG
Miguel Barboza Castro – FURG
E-mail: miguel_castrobarboza@hotmail.com
João Vitor Xavier de Lima – FURG
E-mail: jubesxl@gmail.com
Sabrina Veiga da Costa – FURG
E-mail: sabrina_veiga@hotmail.com
RESUMO: O presente trabalho tratará de descrever os resultados da análise feita com alunos de 1º a
4º ano do curso de História licenciatura da Universidade Federal do Rio Grande – FURG. Esta
pesquisa é alicerçada em respostas de questionários entregues a vinte alunos da graduação,
questionário este contendo dez perguntas mas, principalmente, duas grandes questões suleadoras “A
Escola tem futuro?” - retirada do livro homônimo de Marisa Vorraber Costa – e “Como você pensa o
ensino de História?”, que foi inserida para tentar se traçar, pós- análise das respostas, a visão do
ensino de História dentro do curso. Relacionando a pesquisa com a análise de uma bibliografia
específica, sobre o estudo dos discentes, foi possível compreender como se estrutura o pensamento,
de modo geral, de estudantes de licenciatura, na reflexão sobre sua formação, anterior, na Escola; na
graduação e na sua atuação futura como docente.
PALAVRAS-CHAVE: Professores em formação; Questionário; Escola.
INTRODUÇÃO
O trabalho nasce com o objetivo de elucidar inquietações acerca da formação do

docente na reflexão sobre concepções teóricas e metodológicas, uso de livro de didático e
mídias nas aulas, presentes na História. Nesse viés, buscou-se, em artigos sobre educação,
relacionar os pontos principais extraídos das respostas do questionário elaborado nesta
pesquisa.
Temos, para este trabalho, hipóteses a serem analisadas, confirmadas ou não pelas
respostas dos(as) discentes no questionário. Pensamos, previamente, que, ao longo do curso,
as reflexões a respeito da sala de aula (tanto na Escola quanto na Universidade) fossem se
tornar mais complexas, no sentido de desmistificar alguns “mitos” como a concepção de que
o uso de “novas tecnologias” como inovação é fundamental para o ensino em geral, e
principalmente para a História. O projeto inicial consistia em analisar somente o 1º e o 4º
ano da licenciatura em História, fazendo uma espécie de “início e fim”, para analisar as
alterações no curso. Entretanto, devido aos diálogos de sala de aula, concluímos, junto à
professora e aos colegas, ser mais eficaz para a análise tratar especificamente de cada ano,
não percebendo somente o princípio e a conclusão do curso, mas também os anos entre
126
esses, para, talvez assim, compreendermos em que tempo se notam maiores alterações de
pensamento/atitude.
Sendo assim, julgamos ser relevante pesquisar o pensamento dos professores em
formação, pois assim analisamos também a qualidade dessa formação, além de podermos
perceber, em certo nível, parte do futuro da escola, já que nesse futuro esses alunos serão
professores. Dessa forma, guiamos a pesquisa para a questão de Marisa Vorraber Costa
(COSTA, 2007), a respeito do futuro da escola, questionando aos futuros professores o que
esses/essas pensam sobre o assunto.
Metodologia: Para a realização deste trabalho, foi aplicado um questionário contendo

10(dez) questões, sendo elas 8(oito) objetivas e 2(duas) dissertativas. Nas questões
objetivas, buscamos compreender três esferas do ensino, sendo elas: A História na Escola;
Metodologia do ensino de História e Graduação em Licenciatura no curso de História.
Dentro desses temas, questionamos, entre outras perguntas, como os discentes do curso
avaliam como foi o ensino de História na escola onde estudaram, o que pensam a respeito
do uso do livro didático e de novas tecnologias, além de como se dá a relação aluno-
professor na Licenciatura em História e, em termos mais gerais, como avaliam o trato
específico com a Licenciatura, no curso. Além de marcar as questões como “Muito bom”,
“Bom”, “Regular”, “Ruim” e “Muito ruim”, há um espaço para que se justifiquem as
respostas dadas. Ao final da análise dessas questões, serão produzidos gráficos sobre as
perguntas-chave do projeto, visando dar visibilidade aos resultados obtidos. Vale ressaltar
que o que pretendemos não é tratar a frieza dos dados, mas principalmente as justificativas
e a outra esfera de questões, onde os alunos escreveram suas concepções a respeito da
educação.
Portanto, além das perguntas objetivas, foram feitas perguntas dissertativas, uma delas
adaptando a pergunta da profª Marisa Costa, se a escola teria futuro, para se a educação teria
futuro; e a outra questionando como pensam o ensino de História, em termos gerais. Para essa
pergunta, deixamos um espaço amplo, onde poderiam dissertar livremente. Para a análise
teórica dessas respostas, cruzaremos os dados obtidos com uma bibliografia a respeito da
educação e dos professores, como a “Pedagogia da Autonomia” de Paulo Freire, “A escola
tem futuro?” de Marisa Vorraber Costa e “O regresso dos professores” de António Nóvoa.
127
Desenvolvimento
1º Ano
A chegada à graduação é, geralmente, envolvida por inúmeras primeiras

experiências, o primeiro contato com a estrutura acadêmica; o estudo de conteúdos mais
abstratos; reflexões de natureza mais científica e de ampla análise, etc. Contudo, esses
primeiros contatos são permeados por heranças e visões de mundo que não necessariamente
estão solidificadas e fechadas em si, normalmente elas estão abertas, se flexibilizam e ficam
em construção ao longo do período de formação. Somado às “primeiras vezes” na
graduação está o encantamento com as possibilidades que o curso garante, e, no caso da
formação em licenciatura, cria-se quase um deslumbre inicial sobre a atuação do professor
na sociedade, principalmente expressos na vontade de “poder de mudar o mundo”.
Nesse sentido, a obervação das respostas explicitadas no questionário permite o

entendimento de alguns focos de análise, como a avaliação que os alunos de licenciatura
fazem de sua formação escolar, em sua maioria (3/5) sinalizaram que foi “muito boa”,
dando, como principal justificativa, o modo leve que o ensino de história era feito, cheio
de conexões com o presente, etc21. Quando são confrontados com uma reflexão acerca de
uma visão histórica – a apresentação de uma citação de uma corrente historiográfica
tradicional –, 3 de 5 pessoas escolhem a opção “muito bom”, porque entendem que é na
História que se tem a possibilidade de mudar o mundo, retorna-se portanto aquela reflexão
sobre “poder mudar o mundo”, tão evidente na análise do 1º ano. Uma questão com fundo
metodológico é a utilização de tecnologias (mídias) nas aulas, os cinco ficam divididos:
dois “muito bom”; dois “bom” e um “ruim”, dois que destacam-se, dizem que as “novas
mídias” modernizam o ensino e isto é mais eficaz para a educação. Nas questões
discursivas, os entrevistados falam que a educação tem futuro porque é a forma de
construção de cidadania e de transformação social.
21
Um ponto que chama atenção é a justificativa em um dos questionários de porquê escolheu a opção “muito
bom” para avaliar seu ensino, segundo a pessoa, isto se deve pelo fato de que seus professores se formaram na
Universidade de São Paulo – USP.
128
2º Ano
O questionário que foi entregue aos graduandos de História licenciatura, situados no 2º ano,
ao ter as respostas analisadas, permite a percepção de algumas características desse
determinado grupo. Assim, o ensino de História que obtiveram nas suas respectivas escolas
deu-se de forma positiva e satisfatória.
Entretanto, partindo para contexto atual, a nova realidade de ensino na universidade,
os graduandos avaliam de forma positiva os conteúdos ministrados em sala de aula,
classificam bom a utilização de novas tecnologias em sala de aula, principalmente na
disciplina de História, pois torna as aulas mais dinâmicas, em vez daquela monotonia de
sempre. Já com utilização do livro didático, não acreditam que o mesmo tornaria as aulas
mais dinâmicas ou acrescentaria para disciplina. Inclusive, muitos creem que livro didático
é utilizado pelos professores como verdade absoluta.
Em relação ao trato com a licenciatura no curso de História, percebem claramente a
distinção entre o bacharel e licenciatura, principalmente o descaso com licenciatura, fato
esse que os deixa muito triste.
Já no que diz respeito a relação aluno e professor, percebem de alguns professores o
distanciamento por constituírem da licenciatura, bem como falta diálogo, ignorando que
testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade curiosa à vida, a seus desafios, são
saberes necessários à prática educativa (FREIRE, 1997). Por fim, os graduandos acreditam
e veem que a educação tem futuro, assim como licenciatura, afinal ambas são ferramentas
fundamentais para entender o mundo.
3º Ano
O terceiro ano do curso de licenciatura está na reta final de sua formação na

graduação, já acumula experiências na Escola e na Universidade com as cadeiras de
educação, suficientes para uma reflexão profunda sobre as questões inseridas no
questionário. Um exemplo disso é quando respondem a questão sobre como avaliam sua
formação na Escola, todos os cinco questionados justificam seu posicionamento tendo em
vista fatores educacionais mais amplos, fugindo de constatações “preto no branco”,
entendem a complexidade de questão – a questão divide, a maioria considera “bom”, mas
também espalham-se entre “regular”, “ruim” e “muito ruim”. Quando a questão é voltada a
129
educação, como no item 6 “O professor deve dominar a sala de aula”, nota-se o claro
entendimento da proposta, conseguiu-se atingir a abstração da palavra “dominar” e levá-la
para outro tipo de análise e não a mais direta, a resposta com mais escolha foi “regular”. De
acordo com Freire, “não há docência sem discência, as duas se explicam, e seus sujeitos,
apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro.
Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 1997).
No questionamento sobre a citação de Paulo Freire, foram unânimes em qualificá-la
positivamente, dividindo em “muito bom” e “bom”. Nas justificativas, elencaram suas
opiniões sobre a relação de ensino-aprendizagem, como prática imprescindível na docência,
principalmente para contrapor-se a uma educação vertical. No item 4 do questionário, sobre
utilização de livro didático, quatro de cinco pessoas escolheram a resposta “bom” e uma
para “regular”, comentando sobre sua utilidade como suporte básico para a formulação de
uma boa aula, todos deixando claro que a utilidade do livro didático também depende do
bom uso pelo professor.
As respostas sobre a visão de ensino de História traduzem o acúmulo de discussões
sobre a disciplina e sobre a educação, são aprofundadas, críticas e demonstram um
amadurecimento reflexivo em todas as sentenças escritas, principalmente quando se pensa
se a Escola tem futuro – ou se ela é o futuro.
4º Ano
O quarto e último ano, palco dos processos finais da graduação, é também palco de
surpresas que não foram previstas por nossas hipóteses. Um exemplo disso é o item 3 sobre
“Como você classificaria o uso de tecnologias nas aulas de História?”, onde a maioria
escolheu a opção “boa”, indo contrário do que pensávamos, associando “inovação” à
“qualidade”.
Em média, a opção mais marcada no questionário do quarto ano foi “boa”, em um

contraponto ao “regular” do terceiro ano e ao “muito bom” no primeiro ano. Isto em si não
quer dizer muita coisa, porque a subjetividade faz a pesquisa ser extremamente ampla, de
forma que não é como analisar os resultados de uma ciência exata, onde o resultado está
claro ali, e não depende de uma observação de dados não palpáveis facilmente. Um ponto
interessante é que nas duas questões dissertativas, onde nota-se que a experiência ao longo
130
do curso conferiu aos questionados um tato diferenciado com a “realidade”, mais evidente
do que em comparação aos outros anos, fala-se muito sobre os baixos salários e a ação das
políticas públicas, por exemplo.
CONCLUSÃO:
Observamos, neste trabalho, o confirmar de algumas hipóteses de trabalho, como a

de que haveria um deslumbramento quanto às tecnologias e a crítica forte ao livro didático,
pelos alunos do primeiro ano. Quanto ao livro didático, surgem muitas análises superficiais,
com termos amplos, não o considerando em todas suas dimensões e complexidade
(BITTENCOURT, 2011). A surpresa fora nos anos seguintes, quando muitas concepções
que nós, alunos de terceiro ano, considerávamos superadas (ou ao menos problematizadas),
permaneceram nos relatos do último ano do curso. Outro relato, presente nos dois últimos
anos, é a crítica ao modo como tratam a Licenciatura, privilegiando o “cientificismo” do
Bacharel, e não propondo uma “formação dos professores dentro da profissão” (NÓVOA,
2011).
Por fim, não se pode dizer que o processo de caminhada do 1º ao 4º ano se dá em

formato linear e progressivo. A graduação em História Licenciatura permite o contato com
inúmeras visões de mundo, variadas teorias historiográficas e educacionais a se seguir, o
que impossibilita o maniqueísmo que pode surgir em dizer que o primeiro ano é imaturo
enquanto o quarto ano é o suprassumo reflexivo do curso. Os pensamentos que são
explicitados conseguem, de certa forma, exemplificar a caminhada desses alunos no curso,
mas não seria possível condensar toda sua visão em pequenos parágrafos. Consideramos,
ainda, que essa pesquisa não se limita nessas páginas, mas se estende no sentido de que é
muito importante o curso refletir sobre si mesmo, e essa reflexão deve com certeza incluir o
corpo discente.
REFERÊNCIAS
COSTA, Marisa Vorraber. A escola tem futuro?. Brasil: Lamparina, 2ª edição, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 15ª edição, 1997.
131
NÓVOA, Antônio. O regresso dos professores. Portugal: Oeiras, 2011.
BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez,

4ª, 2011.
132
POTENCIALIZAÇÃO DA CRIATIVIDADE NO AMBIENTE ENSINO-
APRENDIZAGEM EM ARTES
Leonardo Braga Barreiro – UFRGS
E-mail: leopdf@gmail.com
RESUMO: A partir de mapeamentos coletivos, pesquisas bibliográficas e práticas em campo, foram
desenvolvidos processos de ensino e prática artística, com objetivo de estimular a autonomia criativa
dos estudantes da disciplina de Artes, nos anos finais do Ensino Fundamental. O projeto, em
desenvolvimento, tomou como base prática a atividade como integrante do PIBID Artes Visuais –
UFRGS, e discente da disciplina Laboratório de construção de material didático, da mesma
universidade. A partir de mapeamentos de afetos dos estudantes com relação ao ambiente escolar,
além da referência de trabalhos de Lygia Clark que exploravam a reflexão sobre a sensorialidade, foi
desenvolvida uma série de processos e materiais, visando propiciar as bases para a potencialização da
criatividade dos participantes.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino. Artes. Mapeamento.
INTRODUÇÃO
A necessidade de expansão das capacidades criativas está intrinsecamente ligada ao

desenvolvimento dos indivíduos. A construção de conhecimentos, durante o crescimento em
sociedade, recebe interferências do coletivo, tornando-se parte integrante de um universo de
criação e recriação contínuo. Este trabalho tem como objetivo expor o desenvolvimento atual
de uma pesquisa de prática de ensino em artes, versando sobre processos de estímulo à
criatividade, a partir de mapeamentos em ambiente escolar e construção coletiva de conteúdos
para o ensino.
A partir de práticas de ensino que, constituídas a partir de uma visão de geração de
autonomia, colaborem de forma direta para a formação de uma sociedade menos desigual,
busca-se a ação projetual participativa no embasamento do ensino da Arte. Sobre isso,
Bonsiepe ressalta a importância do conceito de humanismo projetual, que se guia pela
intenção de “formar uma consciência crítica frente ao enorme desequilíbrio entre os centros
de poder e os que são submetidos a eles” (BONSIEPE, 2011, p.21).
Para o desenvolvimento do projeto, são utilizadas bases bibliográficas e informações
coletadas a partir de experimentações junto a estudantes dos anos finais do Ensino
Fundamental e graduandos do curso de Artes Visuais. A partir desses ambientes embasadores,
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foi constituída a dinâmica das ações de forma prática, por meio de proposições e desafios,
além da contínua fundamentação teórica colhida em análises bibliográficas.
A pesquisa bibliográfica teve como referência os autores Freire, Haydt, Bonsiepe e
Cunha. No que se refere à coleta de informações e reflexões em campo, foram obtidos dados
de discentes graduandos e de anos finais do Ensino Fundamental, além de observação própria
do ambiente de ensino.
O projeto tem princípio no primeiro semestre de 2017, tendo, como espaço de práticas
e geração de elementos embasadores, a atuação no Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência - Artes Visuais, além das vivências teórico-práticas como discente da
disciplina Laboratório de construção de material didático, do curso de Licenciatura em Artes
Visuais da UFRGS.
A partir da observação da necessidade de aprimorar processos de ensino em uma
turma de escola estadual, em que o PIBID Artes Visuais atua, foi proposto e implementado
um conjunto de ações, visando aproximar o corpo discente da construção dos conteúdos a
serem trabalhados no decorrer do período letivo. Essa necessidade foi constatada a partir da
observação da prática de ensino, realizada pelo corpo docente da instituição, além da
visualização de retorno reflexivo do corpo discente, a partir do mapeamento dos pontos
negativos e positivos da escola e de seu universo. Também foram observados fatores relativos
ao design do ambiente na sala de aula.
A possibilidade e posterior desenvolvimento de um mapeamento coletivo surge a
partir da reflexão sobre os benefícios da ampliação da participação do corpo discente na
geração de ideias e possibilidades para o ambiente ensino-aprendizagem. Para Freire,
“...ninguém pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou dizê-la para os outros, num ato de
prescrição, com o qual rouba a palavra aos demais.” (FREIRE, pg. 108, 1982). O processo
de questionamento do local iniciou-se a partir da reorganização da configuração da sala de
aula. A partir da disposição das mesas em forma circular, todos puderam enxergar os colegas
e compartilhar, de maneira mais eficaz, as reflexões periódicas realizadas nos períodos de
aprendizagem.
Na concepção expontaneísta de ensino-aprendizagem, “a investigação de problemas
de interesse do aluno é o que dá sentido às atividades...” (CUNHA, 2001, p.242). Quando
observamos os pré-requisitos para que ocorra o processo de construção do conhecimento na
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relação professor-estudante, reafirma-se a importância dos estímulos motivacionais por parte
do docente. Para isso, uma série de proposições foram realizadas.
Na primeira etapa do mapeamento foi proposto que expressassem, sobre um papel
contínuo que ocupava todas as mesas, as relações que possuíam com os ambientes da escola.
Tanto o que era considerado belo (bom), quanto feio (ruim), poderia ser exposto da forma
como quisessem naquele papel. Traços rígidos, o uso contínuo de borracha para correção e a
busca pela perfeição fotográfica em desenho foram elementos observados, após a realização
do trabalho. Elementos que possuíam relação também com as imagens que, em boa parte das
vezes, retratavam a escola como um centro aprisionador.
A segunda etapa do mapeamento levou em conta as análises iniciais da turma, e
realizou-se como forma de desafio para o estímulo à criatividade para resolução de situações
apresentadas. Desde o formato dos papéis, desta vez pequenos, até o impedimento do uso da
borracha e o estímulo à experimentação, sem julgamento de certo ou errado, as ações de
desafio geraram uma ampliação na visualização de possibilidades por parte dos estudantes,
pois a partir da dificuldade de realização, de uma ação tida como fora do comum na aula,
buscaram, momentaneamente e parcialmente, desprender-se (em diferentes níveis) de
julgamentos cotidianamente comuns durante as aulas anteriores de artes.
A partir dos mapeamentos iniciais, tornou-se evidente a necessidade do
desenvolvimento de processos que potencializassem a extrapolação das possibilidades
criativas. Com isso, após análise e investigação, observou-se que o estímulo aos diversos
sentidos, de formas consideradas inusitadas pela turma, poderia ser um ponto de partida para
o objetivo de potencializar a criatividade. Tendo como referência uma série de obras da artista
brasileira Lygia Clark, foi desenvolvido um projeto de material didático junto à disciplina
Laboratório de construção de material didático, do curso de Licenciatura em Artes Visuais da
UFRGS, no decorrer do primeiro semestre de 2017.
O projeto construído consiste na criação, a partir de mapeamentos iniciais com a turma
objetivada, de exercícios multissensoriais e posterior prática de construção de obras de arte.
Clark explorou amplamente a questão da sensorialidade em suas obras, principalmente em
seus Objetos Sensoriais (1966-1968). Com base nos mapeamentos iniciais, seriam
selecionados objetos para estímulo dos diversos sentidos. Esses objetos deveriam possuir
relação com os elementos observados nos mapeamentos. Foi realizado um teste com a turma
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de graduandos, discentes na disciplina durante o semestre, onde cada participante permanecia
vendado enquanto, por meio do tato, olfato e audição, sentia diferentes objetos que eram
passados de mão em mão.
Após esse período de experimentação sensorial, as vendas foram retiradas e, após
dividir a turma em coletivos menores, foram sorteadas fichas de ação para cada grupo. As
fichas possuíam palavras de estímulo que abrangiam áreas específicas da criação artística:
Performe, desenhe, interfira, instale. Junto às palavras guia, encontravam-se pequenos textos
de apoio que apresentavam as ideias iniciais do que consistiam aquelas ações dentro do
mundo das artes. Cada grupo deveria, então, construir uma obra em que as vivências da
experiência multissensorial e o desafio das fichas de ação fossem integradas em uma só
criação.
Para Haydt, “... é através da aprendizagem que o indivíduo exerce uma ação
transformadora sobre o meio ambiente” (HAYDT, 2006, pg. 35). O uso das fichas de ações
parte do princípio de propiciar ao aluno o estímulo necessário para que ocorra a possibilidade
de ampliação das capacidades de desenvolvimento criativo, e, assim, a geração de novos
conhecimentos. Sobre isso, Freire destaca que “o essencial nas relações entre educador e
educando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mães, filhos e filhas é a reinvenção do
ser humano no aprendizado de sua autonomia” (FREIRE, 1997, p. 105).
CONCLUSÕES PARCIAIS
Com base na construção e experimentação, realizada tanto no ambiente escolar pela

atuação no PIBID Artes Visuais, quanto em ambiente universitário como discente, a
elaboração deste projeto tornou-se viável, para posterior aplicação integral em turmas
específicas. Na reflexão realizada pela turma de discentes graduandos, acerca das
experimentações sensoriais, foi amplamente destacada a afirmação de que esse tipo de
experiência possibilita a geração de estímulos iniciais, para a ampliação das capacidades
criativas. A fase seguinte deste projeto prevê a ampla testagem e disponibilização do modelo
de prática em ambiente web, para livre divulgação, uso e transformação.
O ensino através da prática fundamentada facilita a preparação do aluno para a
resolução de problemáticas no cotidiano. Porém, é preciso questionar o tipo de indivíduo que
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se deseja para atuar na sociedade. Para Bonsiepe, “sem um elemento utópico, não será
possível construir um mundo diferente e restaria apenas um desejo impiedoso e étero sem
maiores consequências” (BONSIEPE, 2011, pg. 20). O estímulo à pesquisa e à criação torna-
se uma poderosa ferramenta para a construção dessa autonomia, dessa busca contínua pela
linha do horizonte que é a utopia, ação necessária para o desenvolvimento de participantes
ativos na elaboração de uma sociedade mais justa e igualitária.
REFERÊNCIAS
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2006.
BONSIEPE, Gui. Design, cultura e sociedade. São Paulo: Blucher, 2011.
CUNHA, Ana Maria de Oliveira. A mudança epistemológica de professores num contexto

de educação continuada. Ciência e Educação: v. 7, n°2, 2001.
FREIRE, Paulo. À Sombra desta Mangueira. São Paulo: Olho d’Água, 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
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E SE A CIDADE FOSSE NOSSA: A EDUCAÇÃO POPULAR
CONTRIBUI NA EMANCIPAÇÃO E NA HUMANIZAÇÃO DAS
JUVENTUDES NA CIDADE?
Samuel Crissandro Tavares Ferreira – FURG
E-mail: Apocalipse5-5@hotmail.com
RESUMO: O presente texto está diretamente conectado com o meu trabalho como educador e
coordenador dentro de um coletivo que é o PAIDÉIA, curso de Educação Popular ligado ao programa
PAIETS/FURG, e com o meu trabalho como pesquisador à nível de mestrado em Educação no
PPGEDU-FURG, dentro de um outro coletivo que é o RECIDADE - Rede de estéticas, culturas e
formação da/na cidade, linha de pesquisa do Grupo de Pesquisa e Extensão Educação e Memória
(FURG; CNPq). O RECIDADE é coordenado pela Doutora Vânia Alves Martins Chaigar que, além de
ser orientadora desta pesquisa, é também co-autora. Nesse viés, a pesquisa, que ainda está em
andamento, se fundamenta na concepção teórica marxista e crítica, para problematizar as categorias
emancipação e humanização no PAIDÉIA. Convicto que a Educação Popular possui uma vertente
reflexiva, crítica e contestadora, entendo que a mesma pode auxiliar na construção de perspectivas
epistemológicas e práticas de luta, de resistência e de libertação, pelo viés da Pedagogia do Oprimido,
onde Paulo Freire aponta uma educação com e não para, entendendo que aqueles e aquelas que
compreendem o processo educacional transformador, possuem a capacidade dialógica de construir a
humanização, e, como sujeitos históricos e políticos, o Ser Mais. Do mesmo modo, a emancipação, em
Karl Marx, está para a derrubada das relações de subserviência, que a lógica do capital impõe para as
mulheres e homens de nossa sociedade. Por isso, esta pesquisa está incumbida de investigar essas
relações propostas pela Educação Popular (localizadas no PAIDÉIA) das Juventudes (Juventude que é
diversa em classe, raça e gênero) na Cidade (Espaço de sociabilidade, subalternização, disputas,
conflitos e etc.).
PALAVRAS-CHAVE: Educação Popular. Juventudes. Cidade
INTRODUÇÃO
É preciso ressaltar e sublinhar que a atual investigação se faz no espaço de educação

popular Paidéia, que se desenvolve através de um preparatório para o ENEM (e antigamente
vestibular), vulgarmente chamado “cursinho”. Nesse espaço, como mencionei anteriormente,
participo e contribuo como educador de História, e algumas outras discussões do campo das
ciências humanas. O cursinho PAIDEIA foi criado no ano de 2002, com o nome de Curso
Pré-Vestibular Utopia, assumindo assim a identidade do PAIDEIA somente quatro anos após
a sua criação. Esse curso faz parte de um projeto de extensão da Universidade Federal do Rio
Grande, denominado PAIETS (Programa de Auxílio ao Ingresso nos Ensinos Técnico e
Superior). O PAIETS apresenta inúmeros projetos voltados a comunidade, como cursos de
EJA, supletivos de ensino fundamental e médio, e os cursinhos preparatórios pré-ENEM.
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Nessa ótica, o PAIDÉIA inclui-se no grupo dos cursinhos preparatórios pré-ENEM, assim
como os demais: FENIX, Ousadia Popular, Maxximus, e outros. Cada um desses cursos
possui a sua particularidade e identidade, sendo que alguns deles funcionam em espaços
cedidos por escolas na cidade de Rio Grande. O curso Paidéia está localizado na cidade de
Rio Grande, com suas instalações fixas, nos últimos anos, na ala acadêmica do Hospital
Universitário Miguel Riet Corrêa Jr., na região central da cidade, porém, conta com a
participação de inúmeros sujeitos de diferentes bairros da cidade. Nesse ínterim, aproveito
para ressaltar que uma das nossas hipóteses, na minha caminhada no Paidéia e nessa pesquisa,
é o entendimento que esse espaço é sim um local onde protagonismos se encontram e se
potencializam, ao mesmo tempo em que protagonismos são formados e entendidos como tal.
Digo isso com base nas vivências cotidianas, na constatação de que pessoas se entenderam
como educadoras nesse espaço, constituindo experiências e vivendo à docência e o contato
com o Paidéia, e isso foi significativo. O primeiro objetivo do Paidéia não é a entrada na
universidade, mesmo entendendo que a universidade é sim um espaço de luta, e ainda
constituído como espaço de legitimação dentro de nossa sociedade. Esse talvez seja o segundo
objetivo. Por isso, entendemos que antes disso, é necessário um processo de criticidade, de
reflexão e de leitura de mundo, para que nesse viés, essas pessoas (no caso da pesquisa, as
juventudes) construam posturas críticas, estando na universidade futuramente ou não. Por
isso, o primeiro objetivo é da reafirmação da educação popular na construção de saberes e
conhecimentos, que nos façam entender a realidade em que vivemos, desnaturalizando o que
parece natural, desmitificando o que é tido como sagrado, e caminhando contraponto contra
qualquer esperança ingênua.
Metodologia
O professor, autor e pesquisador Augusto Triviños, que é uma das referências
metodológicas desta pesquisa, reforça o pensamento que a entrevista semiestruturada possui
essa característica de uma ampla possibilidade de interrogações, mas sem necessariamente
sair do foco ou da linha de concepções. Com base nessa perspectiva de entrevista
semiestruturada, saliento que haverá um roteiro de perguntas fundamentais que irão sulear
essa pesquisa, roteiro que contará com todas as informações que possuimos até o momento,
junto com todas as bases teóricas, e as referências bibliográficas que fazem parte desta
pesquisa.
139
É útil esclarecer, para evitar qualquer erro, que essas perguntas fundamentais
constituem, em parte, a entrevista semi-estruturada, no enfoque qualitativo,
não nasceram a priori. Elas são resultados não só da teoria que alimenta a
ação do investigador, mas também de toda a informação que ele já recolheu
sobre o fenômeno social que interessa, não sendo menos importantes seus
contatos, inclusive, realizados na escolha das pessoas que serão
entrevistadas. (TRIVIÑOS, 1987, p.146).
Pensando exatamente nesse viés que constrói uma responsabilidade social na pesquisa,
para análise dos dados e das informações recolhidas junto dos sujeitos entrevistados nessa
pesquisa, a priori, utilizaremos a concepção de Norman Fairclough, que a partir da Análise
Crítica de Discurso (ACD), entende que o discurso está totalmente ligado a dominação das
pessoas de determinada sociedade, assim como está para transformação de determinada
realidade, já que o discurso é constituidor de determinadas realidades junto a lógica que está
instaurada.
As ideologias construídas nas convenções podem ser mais ou menos

naturalizadas e automatizadas, e as pessoas podem achar difícil compreender
que suas práticas normais não poderiam ter investimentos ideológicos
específicos. Mesmo quando nossa prática pode ser interpretada como de
resistência, contribuindo para a mudança ideológica, não estamos
necessariamente conscientes dos detalhes de sua significação ideológica.
Essa é uma razão para se defender uma modalidade de educação linguística
que enfatize a consciência crítica dos processos ideológicos no discurso, para
que as pessoas possam tornar-se mais conscientes de sua própria prática e
mais críticos dos discursos investidos ideologicamente a que são submetidas
(ver Clark et al., 1998; Fairclough, 1992 – a). (FAIRCLOGH, 2011, p.120).
Nessa perspectiva contra hegemônica, Fairclough nos traz uma potencialidade de

Análise de Discurso com a possibilidade de “inverter o jogo”, entendendo que a mudança
social passa por esse contraponto, percebendo que há uma ideologia que trabalha na
manutenção do status quo, porém, há possibilidades de transformação. O que vem a calhar
nessa investigação, que almeja caminhar pelo viés da educação popular que é totalmente
“encharcada” de criticidade e de potencialidades transformativas.
É imprescindível situarmos teoricamente a EP no contexto histórico da América
Latina e do Brasil, mas também, nos cabe a incumbência de expor o seu compromisso com a
humanização e a emancipação dos homens e mulheres, ligadas ao trabalho, com suas
produções culturais e sociais, e por isso, se posiciona em contrariedade com o “mercado de
trabalho”. A EP deve se localizar em contraponto ao capital.
140
No exercício de fazer um movimento em direção à História da Educação
Brasileira, pode-se perceber que a Educação Popular (Brandão, 2002), a
Educação do Campo (Caldart et alii, 2004) , a Pedagogia do Oprimido ou a
Educação Como Prática da Liberdade (Freire, 1987) e a Pedagogia
Histórico-Crítica (Saviani) possuem um mesmo direcionamento: colocar a
educação na perspectiva da emancipação humana; por isso mesmo, na
relação com a totalidade social o compromisso dessas proposições
educativas é com o trabalho e não com o capital (PALUDO, p.64)
Nesse sentido, os educadores e educadoras populares se constituem como “intelectuais

orgânicos”, pela concepção gramsciana, onde o intelectual é aquele ou aquela que possui um
compromisso com as camadas populares, com sua organização e com sua atuação política,
fazendo de sua metodologia uma prática de transformação permanente, e, assim, permitindo
que a educação seja uma possibilidade de transformar a sociedade. O educador Miguel
Arroyo nos alerta sobre necessidade emergente de construirmos uma outra educação, tendo
em vista que a sociedade latino-americana, constituída na sua maior parte por uma população
que vive e sobrevive reivindicando seus direitos para assim existir, necessita de uma educação
que se encontre com as suas lutas, suas indagações para essa lógica que se coloca como
inquestionável e suas afirmações para essa mesma lógica que lhes nega as condições basilares
para o viver com dignidade.
Em nossas sociedades latino-americanas são os grupos sociais que se fazem

presentes em ações afirmativas nos campos, nas florestas, nas cidades,
questionando as políticas públicas, resistindo à segregação, exigindo direitos.
Inclusive o direito à escola, à universidade. São os coletivos sociais, de
gênero, etnia, raça, camponeses, quilombolas, trabalhadores empobrecidos
que se afirmam sujeitos de direitos. Outros Sujeitos. São seus filhos e suas
filhas que se fazem presentes nas escolas públicas e que exigem o acesso às
universidades. São os outros educandos. (ARROYO, p.09).
O sociólogo brasileiro Juarez Dayrell, professor da Universidade Federal de Minas
Gerais, que possui uma grande experiência na pesquisa com os jovens e com juventude, nos
elucida sobre as questões das produções culturais e sociais das juventudes, ao mesmo tempo
em que nos faz compreender que esse ou essa jovem possui a capacidade de em sua
singularidade, que diz respeitosa ao seu pensar sobre o mundo, suas representações sociais
sobre o mundo, resultado de suas curiosidades epistemológicas, ou, em outras palavras, elas e
eles “tem o que dizer”.
Para efeito desta análise, assumi a posição de Charlot (2000, p.33 e 51) para
quem o sujeito é um ser humano aberto à mundo que possui uma
historicidade; é portador de desejos, e é movido por eles, além de estar em
141
relação com os outros seres humanos, eles também sujeitos. Ao mesmo
tempo, o sujeito é um ser social, com uma determinada origem familiar, que
ocupa um determinado lugar social e se encontra inserido em relações
sociais. Finalmente, o sujeito é um ser singular, que tem uma história, que
interpreta o mundo e dá-lhe sentido, assim como dá sentido à posição que
ocupa nele, ás suas relações com os outros, à sua própria história e à sua
singularidade. Para o autor o sujeito é ativo, age no e sobre o mundo, e nessa
ação se produz e, é produzido no conjunto das relações sociais das quais se
insere. (DAYRELL, 2003, p. 42-43).
Segundo Dayrell, é imprescindível que, no trabalho ou na pesquisa com os jovens, sejam
meninas ou sejam meninos, compreendamos que os mesmos são pessoas que pensam e
refletem sobre o mundo em que estão, interveem através de várias atividades, sejam elas
culturais, políticas, sociais ou espirituais, possuidores de sentimentos, anseios, dúvidas e da
necessidade de transformar o mundo e a suas vidas. Nessa complexa discussão, o geógrafo
Henri Lefebvre nos demonstra a potência da Cidade para essa sociedade urbana. Essa mesma
Cidade que de certo modo é anterior à industrialização, porém, temos que entender o seu
papel antes e o seu papel hoje.
A industrialização fornece o ponto de partida da reflexão sobre nossa época.

Ora, a Cidade preexiste à industrialização. Esta é uma observação em si
mesma banal, mas cujas implicações não foram inteiramente formuladas. As
criações urbanas mais eminentes, as obras mais “belas” da vida urbana
(“belas”, como geralmente se diz, porque são antes obras do que produtos)
datam de épocas anteriores à industrialização. Houve a cidade oriental
(ligada ao modo de produção asiático), a cidade arcaica (grega ou romana,
ligada à posse de escravos), depois a cidade medieval (numa situação
complexa: inserida em relações feudais, mas em luta contra a feudalidade da
terra). A cidade oriental e arcaica foi essencialmente política: a cidade
medieval, sem perder o caráter político, foi principalmente comercial,
artesanal, bancária. Ela integrou os mercadores outrora quase nômades,
relegados para fora da cidade. (LEFEBVRE,2001, p.03).
É de grande valia entendermos o caráter da Cidade, nos diferentes processos históricos
e nas diferentes sociedades, como apontou Lefebvre ao discorrer sobre as variadas cidades
que existiram e que deram uma base a atual Cidade, que é o resultado da sociedade capitalista,
que se desenvolveu após os processos de industrialização, potencializado pela globalização. A
cidade, ao olharmos de perto, propõe para nós o encontro da realidade social que se encontra
presa nas relações do capitalismo, expondo toda a feiura das mazelas que são cotidianamente
produzidas.
142
A cidade não é apenas a organização funcional do espaço, suas ruas e
edificações, seus bairros, pessoas carregando sonhos, isoladas na multidão,
em um deserto de prédios, que aboliu o horizonte e apagou as estrelas. A
cidade é a expressão das relações sociais de produção capitalista, sua
materialização política e espacial que está na base da produção e reprodução
do capital. A cidade é a forma reificada dessas relações, mas também do
amadurecimento das contradições que lhes são próprias. É a unidade de
contrários, não apenas pelas profundas desigualdades, mas pela dinâmica de
ordem e da explosão. As contradições, na maioria das vezes, explodem
cotidianamente, invisíveis. Bairros e pessoas pobres, assaltos, lixo, doenças,
engarrafamentos, drogas, violência, exploração, mercado de coisas e de
corpos transformados em coisas. As contradições surgem como grafites que
insistem em pintar cores e beleza a cidade cinza e feia. Estão lá, pulsando,
nas veias que correm sob a pele urbana. (IASI, 2013, p. 41).
Na cidade hoje, para além das obstruções construídas pelas artimanhas do capital,
também percebemos que o tempo também foi reduzido (como foi reduzido em todos os
lugares em que o capitalismo se instaurou), e da mesma forma percebemos que a vida de
homens e mulheres são desperdiçadas.
Conclusão
É por isso que a educação popular se configura como educação política, pois opta por
aquelas pessoas que estão enclausuradas em projetos de silenciamento, desumanização e
várias violências, já citadas, que constituem a concretude da vida das mesmas. Essa opção se
dá pelo entendimento que, dentro da realidade concreta dessas mulheres e homens, na luta
cotidiana, para se fazer os enfrentamentos necessários e para que se conquiste a dignidade
humana que lhes foi roubada, a formação política, a consciência crítica e a contestação é
imprescindível.
É como homens que os oprimidos têm de lutar e não como “coisas”. É
precisamente porque reduzidos a quase “coisas”, na relação de opressão em
que estão, que se encontram destruídos. Para constituir-se é importante que
ultrapassem o estado de quase “coisas”. Não podem comparecer à luta como
quase “coisas” para depois serem homens. É radical essa exigência. A
ultrapassagem deste estado, em se destroem, para o de homens, em que se
reconstroem, não é a posteriori. A luta por essa construção começa no auto
reconhecimento de homens destruídos. (FREIRE, 2016, p.100).
A educação popular, ao se comprometer com os processos de emancipação e de

humanização dos sujeitos, puxa para si essa tarefa de construção, que vai da constatação e do
entendimento, por parte das camadas populares, de que são quase coisas até a humanização,
143
movimento árduo, mas que em sua metodologia encontra a esperança necessária, que faz
caminhar até a efetivação e a ratificação da libertação em coletividade.
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel G. Outro Sujeitos, Outras Pedagogias. 2.ed. – Petrópolis, RJ: Vozes,
2014.
DAYRELL, Juarez. O jovem como sujeito social. In.: Rev. Bras. Educ. [online], n.24, pp.40-
52. 2003.
FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e Mudança Social. Brasília: Editora Universidade de

Brasília, 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 60. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2016.
IASI, Mauro Luis. A Rebelião, A Cidade e a Consciência. In: Cidades Rebeldes: passe livre
e as manifestações que tomaram as ruas do Brasil. São Paulo: Boitempo: Carta Maior,
2013.
LEFEBVRE, Henri. O Direito à Cidade. 5.ed. São Paulo: Centauro, 2001.
PALUDO, Conceição. Educação Popular e Educação no Campo: nexos e relações. In:

STRECK, Danilo R.; ESTEBAN, Maria Teresa (Orgs.). Educação Popular: lugar de
construção social e coletiva. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013, p.64-76
TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à Pesquisa em Ciência Sociais: a pesquisa

qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
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TERRITÓRIOS EXISTENCIAIS DA FORMAÇÃO DOCENTE: O
OLHAR DOS ESTUDANTES PARA O CURSO DE LICENCIATURA EM
EDUCAÇÃO DO CAMPO
Raquel Silveira da Silva – FURG
E-mail: raquelsds2013@gmail.com
RESUMO: Este artigo faz parte de uma pesquisa de mestrado e tem como objetivo, a partir dos
territórios existenciais da formação docente, identificar os diferentes olhares percebidos pelos
estudantes sobre o Curso de Licenciatura em Educação do Campo, da Universidade Federal do Rio
Grande – FURG. O curso tem como objetivo formar professores e gestores habilitados para atuar na
educação básica nos anos finais do Ensino Fundamental, através de uma proposta pedagógica que
atenda as perspectivas de âmbito educacional, direcionadas para a valorização da educação do campo,
através do acesso à universidade. A seguir, apresentamos os olhares dos estudantes sobre o curso,
obtido por intermédio de entrevista. Através de uma análise cartográfica, realizada através de um
diálogo entre as falas dos sujeitos, definimos o território existencial habitado pelos discentes do curso,
bem como aquele delimitado pelo mesmo. Verificamos o entendimento desses estudantes sobre a
importância da formação exclusiva e direcionada, para a atuação junto a este nível do ensino,
dialogando com os autores específicos da Educação do Campo, e com a formação de professores para
o nível básico. Finalmente, trazemos algumas considerações e possibilidades de uma abordagem de
formação docente articulada as vivências dos discentes, que visam colaborar no quadro atual referente
à formação de professores para a educação do campo.
PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. Educação do campo. Formação contextualizada.
Introdução
Em 2012, foi lançado o Programa Nacional de Educação do Campo –

PRONACAMPO, cujo propósito foi o de assegurar à população da zona rural qualidade e
dignidade essenciais para a vida no campo. Nesse contexto, surge o estudo no curso de
Licenciatura em Educação do Campo: Ênfase em Ciências da Natureza e Ciências Agrárias,
ofertado no campus São Lourenço do Sul, da Universidade Federal do Rio Grande - FURG,
que visa à formação de educadores para atuação na Educação Básica, especificamente
atendendo anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio em escolas do campo.
O curso foi pensado com o propósito de atender as necessidades da comunidade local
e próximas à cidade de São Lourenço do Sul/RS, que possuía pouco acesso ao Ensino Básico
e Superior. Acreditamos que não basta apenas garantir esse acesso, mas oportunizar uma
formação docente para atuar nesse contexto, pois ainda verificamos a presença do professor
“disciplinar” nas escolas do campo, que utiliza as mesmas práticas pedagógicas desenvolvidas
com os alunos da cidade; entendemos, porém, que o professor que atua no campo precisa
inserir, na sua prática docente, o contexto no qual os estudantes estão inseridos. Nesse
sentido, o foco do presente artigo está em identificar os diferentes olhares dos estudantes, da
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primeira turma do curso, e que aceitaram participar da pesquisa, sobre o curso de Licenciatura
em Educação do Campo (a partir daqui referido pelo acrônimo CLEC), compreendido por nós
como território existencial para a formação docente.
Referencial metodológico e territórios existenciais
Entende-se por território existencial não apenas o estado físico, como o ambiente do
curso, mas o estado emocional de cada sujeito que participa dele, inclusive as emoções dos
pesquisadores implicados, o que já caracteriza o trabalho como pesquisa participante
(BOGDAN e BIKLEN, 1994). O território existencial deve estar permeado por expressões,
emoções e vivências dos sujeitos que se relacionam, pois “é sempre pelo compartilhamento de
um território existencial que sujeito e objeto da pesquisa se relacionam e se codeterminam”
(ALVAREZ e PASSOS, 2012, p.131). Entende-se que existem diferentes territórios
existenciais onde os sujeitos compartilham experiências de vida e, conforme vivenciam
diferentes territórios, vão se transformando, amadurecendo e aprendendo com os novos
territórios habitados.
Nesse cenário, nos servimos de Kastrup et al (2012), que fornece pistas para a
utilização do método cartográfico de pesquisa, a partir do acompanhamento e análise dos
sujeitos, através de suas vivências, culturas, contextos, histórias de determinação e superação,
dos modelos de ensino ainda predominante no espaço universitário, e das inúmeras
dificuldades por parte dos que decidiram se inserir no território em estudo.
Cartografia do CLEC: a visão discente
O CLEC busca formar docentes capazes de atrelar o conhecimento científico ao

conhecimento de mundo, dito como prático/comum, aos sujeitos que vivem e dependem do
campo, saberes oriundos das experiências de vida, do fazer diário, para desse modo contribuir
para uma maior produção do conhecimento, a partir das experiências de vida de cada sujeito
que compõem o território do campo. Assim, considera-se importante conhecer um pouco mais
sobre esses discentes, sua identidade social, comunidade, expectativas para o curso e como
visualizam e compreendem a proposta. Para tanto, organizou-se uma entrevista com os
146
acadêmicos (futuros professores), a fim de detectar suas compreensões sobre o fazer docente
no contexto do campo e suas impressões sobre o curso.
Os sujeitos, que aceitaram cooperar com a pesquisa de mestrado, foram desafiados a
participar de uma entrevista coletiva com questões abertas. Estiveram presentes na entrevista
oito dos quinze estudantes matriculados na disciplina Matemática para a Educação do Campo,
no qual iremos traçar o perfil de cada discente, por meio das falas ao se apresentarem a
pesquisadora no começo da entrevista.
Buscou-se conhecer um pouco mais sobre os discentes do CLEC, sua identidade
social, comunidade e perspectivas para o curso, a partir de uma conversa inicial, na qual foi
gravada e transcrita as falas dos estudantes que foram se apresentando. Dentre as perguntas da
entrevista, destaco: Qual a sua comunidade? Onde mora? Onde trabalha? Quais as
pespectivas para o curso?
Para a análise das entrevistas, utilizou-se um ensaio do método cartográfico, proposto
por Virgínia Kastrup et.al. (2012), em que descreve, por meio de pistas cartográficas, a forma
para acompanhar processos, evitando a representação de um objeto predeterminado.
Nesse sentido, uma das maiores problemáticas do campo é o êxodo rural dos jovens
que, por falta de oportunidade de formação profissional, abandonam o campo na busca de
melhores oportunidades nas cidades. Sendo assim, um curso para formação de professores
pode colaborar para diminuir os índices de evasão, mantendo os jovens no campo, desde que
exista fonte de trabalho e formação. O presente contexto, vivenciado por muitos sujeitos do
campo, é evidenciado nos questionamentos direcionados aos estudantes sobre as perspectivas
para o curso, nas quais obtivemos a seguinte resposta: “Pretendo me formar e atuar como
professora na educação básica e seguir estudando através de uma formação continuada”
(ALUNA A11).
O relato corrobora com a ideia de Arroyo (2011) ao buscar uma formação superior,
permanecendo, valorizando e mantendo vivas as matrizes e raízes culturais do campo, ao
desejar atuar como professora de ciências na educação básica do campo. Além disso,
podemos perceber a expectativa pela formação inicial e o desejo pela formação continuada, de
acordo com as necessidades dos sujeitos.
Entretanto, nem todos os alunos do CLEC pretendem se tornar professores, alguns
buscam aprimorar os seus conhecimentos nas áreas das Ciências Agrárias e da Natureza, a fim
147
de potencializar o trabalho no campo, como percebido na fala da aluna (A4): “Gosto muito de
viver no campo e o curso tem me oportunizado permanecer na minha comunidade e através
dos conhecimentos adquiridos poderei levar para o campo” (ALUNA A4).
Percebemos, pela fala da aluna, que sua intenção é de levar para o campo os
conhecimentos adquiridos ao longo do curso, isso nos remete aos saberes disciplinares
definidos por Tardif (2002), como sendo os saberes produzidos pelas disciplinas, presentes
em cursos e universidades e que podem “integrar-se igualmente a prática docente através da
formação inicial e continuada” (p.38).
Também, pode-se inferir, pela fala, que a aluna têm uma visão mecanicista do ensino,
como se fosse suficiente reproduzir o que se aprende na Universidade. No sentido de romper
com essa ideia, é que se espera, através das disciplinas, superar a lógica reprodutivista,
estimulando a produção de novos conhecimentos a partir do contexto do campo. Não basta
possuir apenas os saberes disciplinares e curriculares, é preciso desenvolver os saberes
experienciais, pois “eles incorporam-se à experiência individual e coletiva sob a forma de
habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-se” (TARDIF, 2002, p. 39).
Segundo Arroyo (2011, p. 77) “(...) não podemos supor que só se educa na escola.
Escola sim, mas vinculada ao mundo do trabalho, da cultura, ao mundo da produção,
vinculada pela luta pela terra”, por isso a necessidade de vincular às aprendizagens no tempo
escola às experiências cotidianas dos discentes, e o ensino para o campo não poder ser
desvinculado do trabalho e da cultura dos povos do campo. A importância desse tempo de
alternância, entre tempo escola e tempo comunidade, se revela na fala da aluna (A9): “o que
oportunizou minha inserção no curso superior foi a alternância, pois o tempo comunidade
contribui para a minha permanência na comunidade” (ALUNA A9).
Nesse sentido, podemos citar a Pedagogia do Movimento, adotada pelo Movimento
dos Sem Terra (MST). Segundo Carldart (2011), nessa pedagogia existem outras diferentes
pedagogias, todas em movimento, isto é, de acordo com a situação educativa, específica e
vivenciada pelos grupos que compõem o MST, a pedagogia escolhida pelos docentes deverá
contemplar a história e o contexto social de cada sujeito.
Ao perguntarmos para os estudantes sobre quais fatores contribuíram para a inserção
no curso, e quais os próximos caminhos a trilhar após a conclusão do curso, obtivemos novas
informações pertinentes, dentre elas destaca-se: “A questão de sermos a primeira turma
148
dificultou um pouco nossa inserção no curso, além de vivenciarmos a falta de professores.
Dentre os próximos caminhos a partir da convivência e conversas com as pessoas do campo
sentimos a necessidade de fazer a diferença entre os professores da cidade que lecionam no
campo sem prazer” (ALUNO A9).
Percebe-se que os alunos e professores tiveram que se adaptar à nova proposta
curricular baseada na alternância, pois, muitos docentes não se enquadravam no perfil de
professor do campo, embora uma escola do campo precise de um currículo que contemple
necessariamente a relação com o trabalho na terra (ARROYO, 2011, p. 57).
No entanto, o CLEC tem o objetivo de articular as áreas do conhecimento a realidade
dos discentes, logo, muitos docentes do curso tem se desafiado a se adequar a essa realidade e
romper com o modelo de ensino predominante, mas, nem todos se adaptam. Para os docentes,
pensar em metodologias que contemplem os conceitos articulados de forma multidisciplinar
não é fácil, principalmente por possuírem uma formação disciplinar. Essas dificuldades
podem estar contribuindo para que alguns docentes se afastem do curso, o que gera
dificuldades na reposição do quadro docente do curso.
Considerações finais
Falar sobre o CLEC, direcionando nosso olhar para a formação docente, determinou
discussões sobre o operar docente no contexto do campo. Pelas falas dos discentes, observou-
se a importância da formação inicial para uma melhor atuação nas escolas de educação básica,
assinalando para a interação entre as Ciências da Natureza e Ciências Agrárias na prática
pedagógica dos docentes que atuam no campo.
Os discentes também salientaram a necessidade de desenvolverem práticas
pedagógicas contextualizadas, respeitando os períodos de alternâncias e também a
necessidade de uma formação continuada aos docentes, para que o seu fazer pedagógico se
aproxime da sua realidade. A educação do campo está permeada por sujeitos que vivem,
dependem e aprendem no campo e essas vivências e concepções podem ser (re)pensadas pelo
CLEC, a fim de oportunizar que os discentes se tornem professores do campo imbuídos em
práticas cotidianas pedagógicas, articuladas as áreas do conhecimento de Ciências da
Natureza e Ciências Agrárias.
149
REFERÊNCIAS
ALVAREZ, Johnny; PASSOS, Eduardo. Cartografia é habitar um território existencial. In:

PASSOS, Eduardo; KASTRUP, Virgínia; ESCÓSSIA, Liliana da. Pistas do método da
cartografia: Pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2012.
ARROYO, Miguel Gonzales; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mônica Castagna. Por
uma educação do campo. 5. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari Knopp. Investigação qualitativa em educação: uma

introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Ed. 1994.
CALDART, Roseli Salete. Licenciatura em Educação do Campo e projeto formativo: Qual o

lugar da docência por área? In: CALDART, Roseli. (Org.). Caminhos para transformação
da escola: Reflexões desde práticas da Licenciatura em Educação do Campo. São Paulo:
Expressão Popular, 2011.
KASTRUP, et al. (Org.). Pistas do método da cartografia: Pesquisa intervenção e produção

de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2012.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
150
COMPREENDENDO A PRÉ-HISTÓRIA ATRAVÉS DAS PRÁTICAS
COTIDIANAS DOS ALUNOS: A ARTE DE DESENHAR
Darcylene Domingues – FURG
E-mail: darcylenedomingues@gmail.com
Virgínia da Silva Xavier – FURG
E-mail: virgiinia025@hotmail.com
RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo relatar a experiência da aplicação do modelo de aula
oficina, na disciplina de História, desenvolvida na Escola Municipal Cipriano Porto Alegre, em duas
turmas de 6º ano. A aula oficina desenvolvida por Isabel Barca (2004), versa que, por meio do ensino
de História, deve-se orientar o discente a partir da instrumentalização com o trato das fontes,
concepções, vestígios, tempo e recorte espaço temporal. Segundo Barca, quando o discente é
instrumentalizado em História, ele passa por uma compreensão contextualizada do passado, com base
na evidência disponível, e pelo desenvolvimento de uma ação temporal que se traduza na
interiorização de relações entre o passado compreendido, o presente problematizado e o futuro
perspectivado.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino. História. Desenhar.
INTRODUÇÃO
A partir do quadro abaixo, extraído do artigo intitulado “Aula oficina: do projeto à
avaliação” escrito por Isabel Barca (2004), percebemos com maior clareza as propostas
almejadas com a aplicação dessa metodologia. O paradigma educativo da aula oficina foi
pensado em contraposição aos modelos de aula conferência e aula colóquio. Segundo a
autora, a aula colóquio direciona a atenção nas atividades do professor, tornando rasa a
interpretação cognitiva dos alunos e, desse modo, torna inexistente a criação de conhecimento
por parte do aluno. No mesmo sentido, a aula conferência, proposta pelo paradigma
tradicional, detém no professor todo saber enquanto o discente é apenas um “receptáculo de
conhecimento”. Por outro lado, na aula oficina “o aluno é agente de sua formação com ideias
prévias e experiências diversas, e o professor é investigador social e organizador de atividades
problematizadoras” (BARCA, 2004, p.133)
Abaixo, segue o modelo de aula oficina desenvolvido por Barca:
Paradigmas Educativos: modelo de aula- Oficina
Lógica O aluno, agente de sua formação com ideais prévias e experiências
diversas o professor, investigador social e organizador de atividades
problematizadoras.
Saber Modelo do saber multifacetado e a vários níveis: - senso comum,
ciência, epistemologia.
Estratégias e recursos Múltiplos recursos intervenientes aula-oficina.
Avaliação Material produzido pelo aluno, testes e diálogos.
Efeito Social Agentes sociais.
151
FONTE: BARCA, 2004, p.133
Dessa forma, percebemos em um primeiro momento que os alunos são instigados a
partir das ideias tácitas sobre as suas concepções do conteúdo exposto. Posteriormente, será
apresentado o conteúdo e o intercruzamento de diversas fontes utilizadas na aula, e, por fim, o
produto final realizado pelos alunos, que será apresentado na forma de um desenho ou uma
narrativa.
Utilizamos como teórico Jörn Rüsen (2015) que discorre sobre as quatro operações
mentais que são: experiência, interpretação, orientação e motivação. Estas operações mentais
estão empregadas diretamente no processo de ensino aprendizagem na aula aqui exposta. Para
o teórico, a aprendizagem histórica é a categoria básica para a formação de uma consciência
histórica, para isso, o professor de História precisa desenvolver no discente a utilização dessas
operações mentais. Segundo o autor, “a aprendizagem histórica é um processo mental em que
as competências ganhas são necessárias para orientar a própria vida por meio de consciência
histórica presente na cultura já existente na própria sociedade”. (RÜSEN, 2012, p.06). A
seguir, apresentamos as operações mentais, embora estejam expostas separadamente, elas
dependem umas das outras para que o indivíduo possa se tornar apto para compreender o
passado e a vida presente.
O primeiro processo mental atribuído por Rüsen é a experiência, e nesse sentido o
aprendizado se torna histórico, quando apreendido por meio da atividade da consciência
histórica. Desse modo, o indivíduo tem a capacidade de relacionar a experiência do passado
com o tempo presente, ou seja, de construir conhecimento histórico. O autor também afirma
que: “não podemos experimentar diretamente o que aconteceu no passado, pois tal
experiência é sempre mediada por aquilo que do acontecimento passado ainda subsiste, de
alguma maneira, no presente.” (RÜSEN, 2015, p. 45). Utilizamos fotografias das pinturas
rupestres brasileiras, que estão localizada no Parque Serra da Capivara no Piauí, o qual é
considerado desde 1991 Patrimônio Cultural da Humanidade pela Organiza ção das Nações
Unidas para Educação, Ciência e a Cultura (Unesco). Após a visualização das pinturas
produzidas naquele período, pedimos uma atividade nesse sentido.
O segundo processo mental é a interpretação que se apresenta como a capacidade que
o indivíduo tem de interpretar o conhecimento histórico. O conteúdo, exposto de maneira
clara e acessível para os discentes, favorecesse o entendimento dos conceitos trabalhados em
152
aula e, principalmente, a forma de vida desses humanos pré-históricos. E para finalizar, a
orientação e a motivação são as capacidades de construir sentido histórico, a partir da
interpretação do mundo e de si. Orientar significa preparar o estudante para que ele domine a
sua vida futura, e, para finalizar, o processo de motivação que impulsiona o humano no
processo da sua própria formação identitária como indivíduos e como sociedade. Além disso,
a motivação faz com que o indivíduo busque uma nova experiência histórica, para suprir suas
carências de orientação e que se transforme em interesses cognitivos.
O conteúdo de Pré-História foi trabalhado, como dito anteriormente, com duas turmas
de 6º ano da Escola Cipriano Porto Alegre, cedidas pela professora regente Geneci Penha
Leal. Traçamos os objetivos pretendidos a partir de um plano de aula com carga horária de 1
hora e 30 minutos. Os conteúdos abordados foram: Desenvolvimento da Pré-História, Divisão
da Pré-História e Organização Social. E os objetivos específicos foram: apresentar os
conceitos de Pré-História apoiadas nas ideias tácitas dos alunos sobre o termo.
Desenvolvimento e análise:
No instante inicial da aula, buscamos debater com os alunos o significado do conceito
de Pré-História e quais eram suas ideias tácitas sobre o assunto proposto. Alguns alunos
entenderam facilmente que o prefixo “pré” estaria conectado a algo antes da História ou o que
não era considerado História. Outros alunos relataram que Pré-História seria a história antes
da escrita pois já possuíam essa informação previamente.
No segundo momento da aula, debatemos sobre os objetivos específicos, já citados
acima, e que também constam no plano de aula, onde focamos nas pinturas rupestres,
principal forma de comunicação e representação do período. Elencamos cinco livros didáticos
ofertados pelo Plano Nacional do Livro Didático (PNLD), no ano de 2017, pois
compreendemos a significação do livro didático no âmbito escolar, bem como a sua
diversidade e diferentes qualidades na abordagem de seus conteúdos. Neste caso, nos
amparamos nos livros didáticos: História, sociedade e cidadania (2015), Projeto Araribá
(2014), Projeto Apoema- História (2015), Vontade de Saber História (2015), Integralis-
História (2015), a fim de realizarmos o intercruzamento das fontes, as diferentes abordagens
sobre as pinturas rupestres, e o significado que esta possuía como uma forma de comunicação
no período pré-histórico.
153
Antes de apresentarmos a produção dos alunos, evidenciaremos um breve histórico do
local onde a escola se situava e atualmente, já que, quando solicitamos a produção de um
desenho, muitos alunos demonstraram representações da vida cotidiana nos arredores da
escola.
Em 27 de junho de 1939 o então prefeito do município de Rio Grande, bacharel
doutor Roque Aíta Jr, cria a escola “Cipriano Porto Alegre”, na estrada dos Moinhos, hoje
conhecida como rua Henrique Pancada. O nome da escola é uma homenagem ao conterrâneo,
poeta, filólogo, jornalista, latinista e educador Cipriano Porto Alegre. A escola atendia os
moradores das localidades próximas, como por exemplo, das chácaras, filhos de trabalhadores
do Matadouro e do Jóquei Clube. No princípio, a escola foi construída toda de madeira, e,
com o tempo, mesclada de madeira e alvenaria, passando por diversas reformas, ampliações e
modificações como, por exemplo, no nome destinado a escola. Sobre o contexto sociocultural,
a instituição possui forte elo com a comunidade escolar, haja que muitos moradores do bairro
Matadouro e adjacências foram estudantes em épocas anteriores. Por meio de um
levantamento em 2015, presente no Plano Político Pedagógico da escola, foi mapeado o perfil
socioeconômico e cultural dos responsáveis pelos alunos, o qual constatou que a realidade
social das famílias do contexto escolar sofreu significativa melhora no que diz respeito ao
aspecto econômico. Esses dados também relatam que maioria dos pais trabalham, apenas 28%
das famílias afirmaram receber algum tipo de auxílio governamental, e 90% possui casa
própria. Esse mapeamento também apontou que a participação dos pais no processo
educativo é insuficiente, afirma que uma vida estudantil desacompanhada dos “olhos atentos”
dos pais ou responsáveis resulta em desinteresse em aprender e produzir conhecimento,
gerando um comportamento de ações conflitantes.
Atualmente, a escola está situada no local onde foi o antigo Centro Social Urbano,
Matadouro e Centro Municipal da Criança e Adolescente (CEMCA). Inaugurada no dia 27 de
junho de 2016, dia em que completara 77 anos. A atual estrutura da escola possui dois
prédios, com capacidade para atender mais de 700 alunos, distribuídas entre educação infantil,
ensino fundamental e EJA. Na verdade, a escola continua na mesma região, deslocando-se
apenas alguns metros. Ela está situada às margens da laguna dos Patos, presente no cotidiano
dos alunos que frequentam a escola, já que, residem próximos a essa localidade.
154
Nos dedicamos especificamente a demonstrar a pintura rupestre pois era a forma de
registro das atividades humanas no contexto pré-histórico. Dessa forma, solicitamos aos
alunos que mentalizassem a não existência da escrita e que registrassem, por meio de
desenho, suas atividades cotidianas da mesma forma que os povos pré-histórico
representavam sua vida. A aula foi repetida em duas turmas, sendo que a primeira turma
possuía 23 alunos e a segunda turma possuía 26.
Figura 1: o aluno representa uma visita ao cinema localizado no shoping Praça Rio Grande
que está situado próximo a escola.
FONTE: Desenhos de alunos. Arquivo pessoal das pesquisadoras.
Figura 2 e 3: representação da Laguma dos Patos em momentos de lazer dos alunos.
FONTE: Desenhos de alunos. Arquivo pessoal das pesquisadoras.
Após realizar a tarefa dos desenhos, os alunos apresentaram para seus colegas as suas
produções, que foram rapidamente identificadas mesmo sem presenta de escrita, o que
corroborou nossa ideia inicial. Portanto, esse exercício teve por objetivo frisar os meios que
os povos antecedentes à escrita utilizaram para se comunicar e registrar o seu cotidiano.
155
Pinturas estas que são fundamentais para melhor estudo e compreensão dessas sociedades,
que deixaram essa forma de registro.
REFERÊNCIAS
APOLINÁRIO, Raquel. Projeto Araribá- 6ºano.4ºed. São Paulo: Moderna, 2014.
BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto à Avaliação. In. Para uma educação de
qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educação Histórica. Braga, Centro de Investigação em
Educação (CIED)/ Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, 2004, p. 131 –
144.
BOULOS, Alfredo. História, sociedade e cidadania- 6º ano. 3º ed. São Paulo: FTD, 2015.
CASANOVA, Rosa Maria (Org.). Plano Político Pedagógico escola Cipriano Porto Alegre.
Rio Grande, 2015.
MOCELLIN. Renato. Projeto Apoema- 6º ano. 2ºed. São Paulo: Editora do Brasil, 2015.
PELLEGRINI, Marco César. Vontade de Saber História- 6º ano. 3º ed. São Paulo: FTD,
2015.
PONTES, Maria Aparecida. Integralis-História- 6º ano. 1ºed. São Paulo: IBEP, 2015.
RÜSEN, Jörn. Humanismo e didática da história. Curitiba: W.A Editores, 2015.
156
A LITERATURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O PRAZER DE OUVIR E
CONTAR HISTÓRIAS.
Liany Gonzales Mattozo – E. I. Educarte
E-mail: pitogm@yahoo.com.br
RESUMO: Esta pesquisa foi feita com a finalidade de Trabalho de Conclusão de Curso em
Pedagogia, no ano de 2016. Teve como temática a reflexão sobre a literatura infantil na Educação
Infantil, cujo objetivo da pesquisa em questão foi realizar uma reflexão sobre o olhar das crianças
frente ao universo literário, destacando como elas vivenciam os momentos de contação de histórias, no
ambiente escolar. A partir disso, justifica-se o interesse em abordar tal temática, problematizando
questões referentes ao ambiente criado para as contações de histórias, recursos utilizados, o papel do
professor, a escrita da história, as ilustrações do livro, a expressão e o contato com diferentes
sentimentos e sensações. Assim, no decorrer da pesquisa, em cada história que foi sendo contada, pude
observar que as crianças começavam a conhecer realmente o prazer que a literatura nos traz, e, assim,
se permitiam viajar mais pelo mundo da imaginação. Tendo em vista tais problematizações, o artigo
apresenta análises de filmagens, de gravações de áudio, de fotos, bem como de alguns registros diários
das aulas realizadas com as crianças do nível II da Educação Infantil, em uma escola da rede pública
do município do Rio Grande/RS. Enfim, acredito que esta pesquisa, este tempo de enxergar um pouco
do modo com que as crianças vivenciam a literatura infantil, me fez refletir sobre minha prática
docente, e o quanto é necessário conhecer a literatura e as suas diferentes maneiras de se apresentar,
para que possamos aprece-la.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil. Literatura Infantil. Contação de Histórias.
INTRODUÇÃO
Para a escrita deste artigo, primeiramente relato minhas experiências com relação à
literatura infantil, na infância, no curso de formação em Pedagogia Licenciatura, da
Universidade Federal do Rio Grande – FURG, e no estágio não obrigatório que realizei.
Durante essa trajetória, fui aos poucos encontrando a temática do Trabalho de Conclusão do
Curso (TCC), sendo A literatura infantil: o prazer de ouvir e contar histórias.
No ano de dois mil e treze, ingressei no curso de pedagogia diurno, sem nenhuma
experiência na área, mas com um desejo imenso em conhecê-la. No primeiro ano da
graduação, ao estudarmos os filósofos da educação, as infâncias e suas culturas, me
questionava se realmente era esta a profissão que desejava seguir.
No terceiro semestre, comecei a trabalhar como estagiária, na Escola de Educação
Infantil Sesquinho. Nessa escola, finalmente me identifiquei com o curso de pedagogia, pois
lá comecei a vivenciar as práticas escolares que estudava na faculdade.
157
O que mais me chamou atenção na escola foi o fato de todas as salas de aula
possuírem o canto de leitura. Cada professora organizava de uma maneira diferente,
priorizando o desejo das crianças na organização daquele espaço. O que verdadeiramente
importava era que as crianças tivessem livre acesso aos livros.
Na época em que realizei a pesquisa, como futura pedagoga, por muitas vezes me
questionei, será que as crianças também gostam de ouvir histórias? No Sesquinho elas
gostavam, mas a escola proporcionava meios para isso. Meu desejo em pesquisar sobre a
literatura infantil na educação infantil foi despertado no sexto semestre da faculdade, pois
ouvi o relato de uma professora, da rede pública de ensino, falar dessa temática e de suas
práticas na escola. Nesse momento, refleti sobre esta incrível experiência que tive no estágio
não obrigatório e comecei a me questionar, enquanto pedagoga, como incentivar essa prática
ou apresentar, para aqueles que não a conhecem, a maravilha de ouvir e contar histórias.
CAMINHOS DA PESQUISA
No início da pesquisa, tinha como problema: “Qual o significado da literatura infantil

para as crianças?” Tendo como propósito responder o problema da pesquisa com as crianças,
alguns questionamentos se desdobraram, como: Qual o posicionamento delas frente ao
universo literário? O que gostam e o que não gostam com relação à contação de histórias? O
que conhecem e o que não conhecem? Minha intenção era despertar nelas o prazer de ouvir e
contar histórias.
A pergunta principal da pesquisa foi: Quais relações às crianças estabelecem com
a literatura infantil? Tentando responder também: Quais as maneiras de contar uma história
às crianças mais gostam? Quais as relações que estabelecem com a escrita da história? Com as
ilustrações? Com os personagens? Procurando responder os questionamentos que tinha feito
no início da pesquisa, juntamente com estas novas questões que iam surgindo.
Conforme fui realizando o estágio e a pesquisa, pude reafirmar a compreensão de
que existem diversas infâncias, tendo assim diferentes modos de ser criança. Assim, entendo
que as histórias contadas durante a pesquisa despertaram sentimentos e sensações diferentes
em cada criança, pois como nos diz Kaercher (2011):
Portanto, qualquer ação pedagógica que envolva a Literatura infantil está
lidando com a Cultura Infantil: o que a criança vê e como ela interpreta só
158
faz sentido dentro de um determinado repertório de significações possíveis,
constituídas dentro de uma determinada cultura (familiar, escolar, religiosa,
nacional, etária etc.). Logo, ao propormos atividades de contação de histórias
para as crianças, necessariamente, estaremos lidando com as possibilidades
concretas de interpretação e criação que cada criança desenvolve, a partir da
cultura em que está inserida. (KAERCHER, 2011, p.137).
Nesta turma existiam nove maneiras de ser criança e de viver a infância, cada uma
com a sua singularidade. Uma mais tímida, a outra mais espontânea, um mais agitado, o outro
muito calmo, um morava do lado da escola, a outra em um bairro muito distante, um era filho
único, já o outro tinha seis irmãos. Cada criança demostrava, através de suas falas e atitudes, o
quanto tudo que vivenciavam, por meio de suas famílias, religiões, bairros, enfim, realidades
sociais diferentes, as constituíam crianças diferenciadas.
Assim, acredito ser necessário compreender que as nove crianças, participantes desta
pesquisa, vem de grupos sociais diferentes, trazendo consigo características das suas vidas
nesses grupos. Logo, as experiências em relação à literatura eram diversas.
O projeto norteador do nosso estágio era: Literatura Infantil: potencializando
desafios e aprendizagens para todos os sujeitos envolvidos. Através deste, tratamos de
assuntos relacionados às diferenças raciais, físicas e de gênero. Por isso, a maioria das
histórias tinha relação com a temática que estava sendo abordada. Falavam, assim, de
assuntos que iam ao encontro com o tema do projeto que estava sendo desenvolvido.
No início de nosso estágio, ao contarmos as primeiras histórias, fomos percebendo
que as crianças não gostavam de ouvi-las, isso nos deixou extremamente chateadas. Assim,
para tentar fazer com que as crianças iniciassem uma interação com a história, procurando
ampliar os olhares delas e chamar a atenção para os acontecimentos que ali estavam sendo
narrados, tive que mudar a estratégia de pesquisa. Quando a história chegava ao fim, as
crianças queriam pegar o livro, folheá-lo, contar a história com suas próprias palavras, ou
brincar, mas o que elas não queriam era ficar conversando sobre o que tínhamos acabado de
ler e ouvir.
Por isso, não buscava estabelecer um diálogo depois da história, mas sim durante ela.
Comecei a dizer quais as partes que mais havia gostado e percebi que, a partir do que eu dizia,
elas iam falando também. Assim, eu não queria saber qual era a moral da história, mesmo que
elas tivessem sim uma moral, não estava interessada somente naquilo que a história nos trazia,
159
mas queria saber a que elas se remetiam ao ouvirem essa história. E logo começamos a
estabelecer um diálogo sobre a história e com ela.
Posicionei-me desta forma, pois entendendo que o pesquisador, como nos diz
Demartini (2002), precisa saber lidar com as críticas das crianças, as analisando e
reconhecendo-as como expressões valiosas para o desenvolvimento da pesquisa. Para isso, é
necessário ter bem claro que o foco da pesquisa são as crianças, e assim, o que elas pensam.
Logo, quando se tem esse entendimento, é possível compreender que as críticas são valiosas e
que precisam ser levadas em consideração.
Dar voz as crianças não se restringe a permitir que elas falem e que assim nos
coloquemos à escuta, mas é deixar com que elas se expressem. Como nos diz Sarmento
(2011):
No entanto, o paradoxo maior da expressão “ouvir a voz das crianças” reside
não apenas no facto de que ouvir não significa necessariamente escutar, mas
no facto que essa “voz” se exprime frequentemente no silêncio, encontra
canais e meios de comunicação que se colocam fora da expressão verbal,
sendo, aliás, frequentemente infrutíferos os esforços por configurar no
interior das palavras infantis aquilo que é o sentido das vontades e das ideias
das crianças. Mas essas ideias e vontades fazem-se “ouvir” nas múltiplas
outras linguagens com que as crianças comunicam. (SARMENTO,2011,
p.28).
Logo, a pesquisa com crianças possui suas peculiaridades, sendo embasada no

diálogo em grupo, na observação do pesquisador sobre as falas espontâneas, momentos de
interações, as expressões com o corpo, etc. Dessa forma, as crianças me mostravam, a cada
instante, o quanto a relação do adulto com o universo literário, mesmo que com a literatura
infantil, é totalmente diferente da relação que as crianças estabelecem com o mesmo.
Um exemplo evidente disso que digo é o fato de algumas histórias, que acreditava
que chamaria mais a atenção das crianças, elas demonstravam não ter gostado tanto quanto eu
imaginava. Já outras que pensava que elas achariam mais chatas e um pouco cansativas, por
ser mais longa, mostravam-se extremamente envolvidas. Assim, fui percebendo que fazer
uma pesquisa com as crianças é algo extremamente rico em aprendizagens, pois elas têm
muito a ensinar, através das suas formas de vivenciar e compreender aquilo que está sendo
pesquisado, neste caso: a literatura infantil.
O registro das observações dessas interações, falas e expressões, foi feito a partir de
filmagens, gravações de áudio e fotos, que juntamente com os registros diários de aula, foram
160
analisados. A partir da análise dos dados produzidos, emergiram algumas categorias que
passo a narrar a seguir, buscando estabelecer articulações com o referencial teórico que
fundamentou minha pesquisa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
Quando escolhi o tema desta pesquisa eu não imaginava o quanto aprenderia com
ela, pois não olhava para as histórias com o olhar de criança. Mas, no decorrer, as crianças me
permitiram ler e ouvir as histórias um pouco através da percepção delas. Obviamente, não me
desprendi totalmente de minhas vivências, mas me permiti colocar disposta a conhecer o
modo que elas vivenciam as histórias. E isso me foi muito valioso!
A Literatura infantil sempre se fez presente em minha vida, como já relatei
anteriormente, em minha infância meus pais me contavam muitas histórias. Acredito que, por
esse motivo, minha imaginação sempre foi fértil, até hoje ao ler um livro imagino os
personagens e as paisagens. Mas, depois desta pesquisa, pude perceber o quanto este meu
modo de imaginar foi se modificando com o passar dos anos, pois ela hoje tem como base o
que me é lógico, o real.
As crianças não utilizam a mesma lógica que os adultos para imaginar as suas
histórias, seus personagens e paisagens, elas somente imaginam o que desejam que aconteça.
Isto me fascinou, pois a lógica delas não é linear como a dos adultos, assim, a pesquisa
também não poderia ser linear como eu havia imaginado no início da mesma, pois ela era com
as crianças, logo, tinha que seguir a lógica delas e não a minha.
Percebi o quanto a literatura infantil na Educação Infantil exige do professor, pois ele
precisa se preparar para utiliza-la, não é só ler uma história como muitas pessoas pensam, mas
sim revelar um mundo de imaginação. Mostrar que, nesse mundo, as crianças podem
expressar seus sentimentos, experimentar novas sensações, enfim, conhecer o mundo somente
através da leitura de um livro.
Logo, compreendo que uma pesquisa realizada com as crianças não segue os
caminhos que o adulto objetiva, pois elas nos surpreendem a cada dia e assim, a pesquisa vai
se modificando. Quando iniciei a pesquisa, imaginava que ela seria totalmente diferente do
que foi, mas hoje reflito: como pude imaginar algo sem antes conhecer os personagens
principais? Assim, me coloquei a pensar em como nós adultos possuímos este habito, de
161
idealizar as ações das crianças, sem antes conhecê-las. Sinto que no inicio de minha pesquisa
eu cometi esse erro, idealizei esta pesquisa sem antes conhecer as crianças.
Hoje percebo o quanto as crianças me ensinaram, pois aquilo que idealizava no início
era inexpressivo perto do que elas fizeram com o que esta pesquisa se tornou. Pois elas são
cheias de conhecimentos a serem ensinados e elas os expressam através de suas atitudes. E foi
as observando que eu aprendi muito!
REFERÊNCIAS
DEMARTINI, Zeila, PRADO, Patrícia (orgs.). Por uma cultura da infância: metodologia de
pesquisa com crianças. Campinas, São Paulo, 2002.
KAERCHER, Gládis Elise Pereira da Silva. Literatura infantil e educação infantil: Um

grande encontro In: Diversos organizadores. (Org.). Caderno de formação: didática dos
conteúdos formação de professores/ Universidade Estadual Paulista. 1 ed. São Paulo (SP),
2011, v. , p. 1-12.
SARMENTO, Manuel. Conhecer a infância: os desenhos das crianças como produções

simbólicas. In: MARTINS F. Altino, PRADO, Patrícia (orgs.). Das pesquisas com crianças à
complexidade da infância. Campinas, São Paulo, 2011.
MATOS, Júlia Silveira. Ensino de História, diversidade e livros didáticos: história,

políticas e mercado editorial. Rio Grande: Ed da Universidade Federal do Rio Grande, 2013.
162
ANÁLISE DA APRENDIZAGEM HISTÓRICA E DO VOTO FEMININO
NO BRASIL
Tatiana Santos de Souza – FURG.
E-mail: taty100481@gmail.com
Caroline de Castro Cousen – FURG.
E-mail: carolcousen@gmail.com
RESUMO: O presente trabalho propõe-se analisar o processo de aprendizagem histórica de alunos do
nono ano, da Escola de Ensino Fundamental CAIC - situada no interior da Universidade Federal do
Rio Grande, na cidade do Rio Grande - com idade entre 13 e 16 anos. A temática da análise será a luta
das mulheres para obterem o direito ao voto feminino, entre os anos de 1930 e 1934. O tema foi
selecionado devido à percepção de que o contexto histórico e o tema sobre o voto feminino na história
são fundamentais para a compreensão de como e porque as mulheres mudaram suas formas de vida,
sua cultura e suas práticas familiares. Para realização deste trabalho, será aplicado como atividade a
aula oficina, utilizando como recurso a mídia, para que, a partir dos documentários: A luta pelo voto
feminino no Brasil e Deu a louca na História, possamos coletar as narrativas produzidas por estes
alunos e assim analisar o processo de aprendizagem histórica.
PALAVRA-CHAVE: Aprendizagem histórica, consciência histórica, voto feminino.
INTRODUÇÃO
Para tanto, este trabalho propõe expor a análise do processo de aprendizagem histórica
dos alunos do nono ano, da Escola de Ensino Fundamental CAIC - situada no interior da
Universidade Federal do Rio Grande, na cidade do Rio Grande - com idade entre 13 e 16
anos – e também ressaltar a importância do gênero narrativa histórica, como será aqui
adotado, para a concepção da consciência histórica dos sujeitos. A temática da análise será a
luta das mulheres para obterem o direito ao voto feminino, entre os anos de 1930 e 1934.
O tema foi selecionado devido à percepção de que o contexto histórico e o tema sobre
o voto feminino na história da cidade do Rio Grande é fundamental para a compreensão de
como e porque as mulheres mudaram suas formas de vida, sua cultura e suas práticas
familiares. Partindo desse contexto, surge como ponto fundamental a compreensão e o
entendimento desses alunos, ou seja, a partir desse contexto é que os alunos vão se sentir parte
integrante da sociedade, da referida cidade.
Para que aflore a compreensão sobre esse tema, é necessário perceber que muitos dos
preconceitos vividos e sofridos por mulheres se estabelecem por questões culturais, mas
principalmente por desconhecimento da História das Mulheres. Esse contexto histórico, ou
melhor, essa consciência histórica, é parte constituinte do currículo do nono ano do ensino
fundamental, mas ainda é um tema pouco explorado. Partindo dessa premissa, em que o tema
163
proposto neste trabalho é pouco explorado, a seguinte questão foi lançada: Quais
aprendizagens históricas são desenvolvidas por alunos do ensino fundamental sobre a
conquista do voto feminino, na cidade do Rio Grande?
Portanto buscaremos entender como os alunos do ensino fundamental desenvolvem
suas aprendizagens históricas a respeito da conquista do voto feminino, além disso, estimular
a consciência sobre o que levou as mulheres saírem em busca do voto. Para tanto, a referência
teórica abordada será o conceito de consciência histórica, como proposto por Rusen, como
sendo as “situações genéricas e elementares da vida pratica dos homens (experiências e
interpretações do tempo) que constituem o que conhecemos como consciência histórica”
(RUSEN, 2001, p 54), ou seja, a consciência histórica está presente em todos os indivíduos e
sua origem ocorre através das ações e das relações individuais e coletivas desses sujeitos, e a
forma como se relacionam com o tempo, seja ele passado, presente ou futuro.
METODOLOGIA
Sendo o objeto de estudo deste artigo as narrativas produzidas pelos alunos, se faz
necessário o uso da metodologia de análise de conteúdo quantitativa, por entender ser o
método mais indicado para realização e análise que, segundo Moraes (2007)
[...] pesquisas qualitativas seguidamente trabalham com informações
apresentadas em forma de textos. Daí a denominação análise textual. Esta
pode ser estabelecida como um processo de desconstrução, seguida de
reconstrução, de um conjunto de materiais linguísticos e discursivos,
produzindo-se a partir disso novos entendimentos sobre os fenômenos e
discursos investigados. (MORAES, 2007.p, 87).
A análise textual faz com que o historiador tenha uma olhar mais aprofundado sobre o
texto, construindo e assim resultando em um novo texto, totalmente reconstruído. Portanto, é
através da análise de conteúdo que será obtido os resultados dessa pesquisa, possibilitando
assim a análise do processo de conhecimento adquirido através da educação histórica.
Seguindo os modelos de aula oficina proposta por Barca (2004), de que o
conhecimento será construído durante a aula, através de mecanismos proposto pelo professor,
que desta forma se configura como mediador, para que ocorra o aprendizado, e porta-se
também como um investigador social.
[...] no modelo de aula-colóquio, o saber pode ser problematizado e

partilhado, mas a atenção continua a centrar-se na atividade do professor e
nos seus materiais de apoio, mantendo-se na sombra o cuidado a ter com os
164
idéias prévias dos alunos e conseqüentes tarefas cognitivas a desenvolver por
estas aulas (BARCA, 2004, p.132).
O objetivo desta aula oficina é o aluno ser agente de sua formação, através de suas
experiências sociais, familiares, coletivas ou não. Mesmo assim, a presença do professor
como mediador e investigador é fundamental, tendo ele liberdade para elencar suas estratégias
e recursos para aplicação da aula oficina. Os resultados desta aula oficinas serão obtidos
através da análise das narrativas, e terão como efeitos os alunos se tornarem pertencentes ao
ambiente social, ou seja, serão agentes sociais.
Ainda segundo Barca (2004), o professor é livre para escolher as ferramentas para que
a aula oficina alcance seu objetivo, neste caso optou-se pela utilização da mídia, utilizando
dois documentários: A luta pelo voto feminino no Brasil e Deu a louca na História. Sufrágio,
fundamentado em Ferro (1992) diz que “paralelamente, desde que o cinema se tornou uma
arte, seus pioneiros passaram a intervir na história com filmes, documentários ou de ficção,
que, desde sua origem, sob a aparência de representação, doutrinam e glorificam.” (FERRO,
1992, p.13).
Dessa forma, o uso de filmes e documentários é passível de ser usado como uma
forma de mexer com o imaginário e contribuir para o conhecimento histórico, podendo ser
reportado para o presente. Segundo Ferro (1992), “[...] o cinema pode tornar-se ainda mais
ativo como agente de uma tomada de consciência social [...]” (FERRO 1992, p.15). O
objetivo de trabalhar com esse tipo de fonte é estimular essa retomada proposta pelo autor,
portanto, esse método dialoga diretamente com a consciência histórica.
Foi elaborado um questionário, originando então as narrativas que compõe o corpus
desta pesquisa, a fim de compreender o real sentido que essas narrativas têm para obtenção do
conhecimento. Os alunos foram distribuídos, formando grupos de no máximo três alunos,
resultando sete narrativas.
A partir da análise do questionário, notou-se que todos possuem memórias de origens,
quando expressam que no passado as mulheres sofriam mais preconceitos, não apenas sobre o
voto. A narrativa produzida pelos sujeitos H1 mediante a pergunta de numero 6 foi: “Sim
influenciou, porque hoje em dia elas tem os mesmos direitos que os homens, elas tem opinião
própria”, além disso, conseguem trazer para o tempo presente fazendo uma reflexão sobre
suas vivências.
165
Em outra narrativa, podemos observar que os sujeitos tem a noção e o discernimento
sobre a luta, e como essa luta se deu no passado, pois conseguem ver as diferenças e as
mudanças sociais que ocorreram. Na pergunta de numero 7, a resposta de H2 foi: “Houve sim,
a sociedade era injusta e não aceitava que as mulheres tivessem os mesmos direitos dos
homens.” Nota-se a capacidade de percepção do papel da sociedade, assim eles conseguem se
perceber dentro da história, quando afirmam que mesmo havendo conflitos na atualidade,
ocorreu uma mudança.
A partir das narrativas produzidas pelos alunos, percebe-se que eles tem o sentido do
tempo, eles conseguem ver que houve mudança social, isso fica claro através das respostas da
questão 7, todos perceberam que houve mudança na maneira tratar as mulheres, como
apresentou o aluno H3, “Nos vídeos mostra uma resistência por parte da sociedade, hoje em
dia nem tanto”, no H4 “Sim houve uma resistência da sociedade entre si. Não era fácil
antigamente hoje em dia é mais fácil para as mulheres na sociedade.”
CONCLUSÃO
Embora estejamos falando sobre o passado, continuamos no presente, dessa forma
nossa subjetividade está diretamente ligado ao nosso momento atual. Isso não nos
impossibilita de construirmos um conhecimento histórico, mas sim nos permite olhar de uma
forma que nos permita refletir e mudar o contexto atual.
O que percebemos, no decorrer desta pesquisa, é que a educação história e os métodos
que foram utilizados, fazem refletir que a aula oficina, assim como método tradicional de
ensino, é capaz de estimular o conhecimento histórico. Além disso, conforme Cerri, “o
passado é tanto aquele que experimentamos direta e pessoalmente, como testemunhas ou
como protagonistas diretos, quanto o passado que conhecemos porque nos contaram,
mostraram ou ensinaram.” (CERRI,2011 p.60).
Concordando com a citação acima, o conhecimento sobre o passado não está
necessariamente naqueles que o vivenciaram, mas está presente em todos nós, como sujeitos
históricos, para que esse entendimento histórico surja basta apenas buscar nossa vivencias,
individuais ou coletivas.
Dessa forma, as narrativas foram essenciais para conclusão desta pesquisa, através
dela a problemática levantada sobre as aprendizagens históricas puderam ser satisfatória,
166
além, é claro, de um novo método, substituindo a aula expositiva por uma aula dinâmica, mais
liberta, com possibilidade de dialogo, auxiliando na construção conhecimento histórico.
REFERÊNCIAS
BARCA, Isabel. Os jovens Portugueses: ideias em História. In.: Revista Perspectiva, v.22,
n02, p.381-403, Florianópolis: Editora da UFSC. jul./dez.2004.
BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto à Avaliação. In. Para uma educação de
qualidade Atas da Quarta Jornada de Educação Histórica. Braga, Centro de Investigação
em Educação (CIED)/ Instituto de Educação Psicologia, Universidade do Minho, 2004, p. 131
– 144.
BRASIL. A luta pelo voto feminino. Direção: Vagner Caldeira de Souza. Produção: Manuela
Bezerra, Documentário, 9’ 55”. Disponível em: Acesso em Junho de
2014.https://www.youtube.com/watch?v=UyuFjUnGsyA.
CERRI, Luis Fernando. Os conceitos de consciência histórica e os desafios da didática da

história. Revista de Historia 6(2): 93-112, Inverno. 2001.
FEMININO, Deu a louca na história (oficial). Musical sobre sufrágio. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=pO_IMruV-hU Acesso em junho de 2014.
FERRO, Marc. Cinema e historia. Rio Janeiro: Paz e Terra, 1992.
MORAES. Roque. Mergulhos discursivos: análise textual qualitativa entendida como

processo integrado de aprender, comunicar e interferir em discursos. Ijuí/RS: Unijuí, 2007.
RÜSEN, Jorn: Razão Histórica: Teoria da história: os fundamentos da ciência histórica.

Brasília: UNB, 2001.
167
AÇÕES DE INCENTIVO À LEITURA NA INFÂNCIA EM ESPAÇOS
ESCOLARES E NÃO-ESCOLARES NO MUNICÍPIO DE
RIO GRANDE/RS
Gabriela Medeiros Nogueira – FURG
E-mail: gabynogueira@me.com
Keila dos Santos Lima – FURG
E-mail: ksantosl@outlook.com
Carolina Costa – FURG
E-mail: Carool.costa.q@live.com
RESUMO: O projeto tem como objetivo identificar diferentes ações e estratégias de incentivo à
leitura na infância, realizadas em espaços escolares e não escolares, no município de Rio Grande/RS.
Um dos procedimentos previstos é a revisão de literatura, e a listagem de trabalhos acadêmicos que
discutam sobre práticas de incentivo à leitura na infância, bem como o levantamento de sites de
bibliotecas e/ou centros culturais, nos diferentes países participantes da pesquisa. O levantamento de
trabalhos foi realizado no site da ANPED, nas cinco últimas reuniões, nos Grupos de Trabalho: GT 07
(Educação de Crianças de 0 a 6 anos); GT 10 (Alfabetização, leitura e escrita) e no GT 13 (Educação
Fundamental). No total, foram dezoito trabalhos selecionados, o que é considerado pouco em relação
ao montante de trabalhos apresentados. Outro objetivo do projeto é investir na criação de novas
propostas e ações voltadas ao incentivo da leitura na infância, tanto na escola como em outros espaços,
com objetivo de aumentar efetivamente o número de crianças leitoras.
PALAVRAS-CHAVE: Ações de Incentivo à Leitura. Bibliotecas e Centros Culturais. Narração de
Histórias.
INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta resultados parciais do projeto de extensão “Ações de incentivo

à leitura na infância em espaços escolares e não-escolares no município de Rio Grande/RS”, o
qual vincula-se a um projeto de pesquisa em parceria com cinco países22.
Em ambos os projetos temos por objetivo identificar diferentes ações e estratégias de
incentivo à leitura na infância, realizadas em espaços escolares e não escolares, como
bibliotecas e/ou centros culturais em diferentes países, a fim de propor ações que possam
ampliar e qualificar os investimentos que vem sendo realizados no Brasil, mais
especificamente em Rio Grande, para a formação do leitor.
Considerando que o projeto teve início em junho de 2017, a primeira etapa que está
sendo realizada é o levantamento de trabalhos acadêmicos científicos que apresentem
resultados de pesquisas sobre leitura na infância, a partir dos seguintes descritores: leitura de
22
Trata-se do projeto intitulado: Ações de incentivo à leitura na infância em espaços não escolares: uma
investigação sobre práticas desenvolvidas no Brasil, no Uruguai, na Argentina, nos Estados Unidos e na Nova
Zelândia, registrado na PROPESP desde o início de 2017.
168
livro infantil, contos de fadas, literatura infantil e narrativa de história. Estão sendo
considerados na busca os trabalhos localizados nos eventos da Associação Nacional de Pós-
Graduação em Educação, a ANPED, tendo em vista a relevância que este evento tem no
campo da educação. Os Grupos de trabalho consultados são: GT07 – Educação de Crianças de
0 a 06 anos; GT10 – Alfabetização, Leitura e Escrita e GT13 – Educação Fundamental,
Neste trabalho, apresentamos resultados parciais desse levantamento, o qual permite
um panorama preliminar sobre o modo que essa temática vem sendo abordada no campo da
educação.
Um dos primeiros procedimentos previstos no projeto consiste na revisão de literatura
e no arrolamento de trabalhos acadêmicos23, que discutam sobre práticas de incentivo à leitura
na infância, bem como o levantamento de sites de bibliotecas e/ou centros culturais nos
diferentes países participantes da pesquisa, com vistas a construir uma amostragem
documental dos acervos de literatura infantil e das atividades de incentivo à leitura, realizadas
com crianças por essas instituições.
Para este trabalho, trazemos a etapa que se ocupa do levantamento realizado na
ANPED, conforme citado na introdução. Na busca pelos trabalhos, serão considerados o
título, palavras-chave, e o resumo, caso seja encontrado algum dos descritores: leitura de livro
infantil, contos de fadas, literatura infantil, narração de história, partiremos para a leitura do
trabalho completo.
Em cada trabalho será considerado para a análise: a temática, a metodologia, os
sujeitos, locus, autores que embasam a proposta, resultados, bem como a instituição do
pesquisador, quando for possível identificar.
Este trabalho parte do pressuposto que, quando uma criança tem um local em que o
livro está no seu raio de visão, quando tem lugar aconchegante, é esperado que seu interesse
se volte para pegar o material e manuseá-lo de forma confortável. De acordo com Gaiman:
[...] as bibliotecas tem a ver com liberdade. A liberdade de ler, a liberdade de
ideias, a liberdade de comunicação. Elas tem a ver com educação (que não é
um processo que termina no dia que deixamos a escola ou a universidade),
com entretenimento, tem a ver com criar espaços seguros e com o acesso à
informação” (Palestra em 14 de outubro de 2013).
23
Portal de Periódicos da CAPES e Scientific Electronic Library Online – SciELO, Site da ANPED Nacional
nas reuniões realizadas desde 2010.
169
Desse modo, é preciso destacar que, apesar de toda história que temos no Brasil de
analfabetismo e de carência cultural, também temos inúmeras ações e programas que visam a
promoção da leitura, especialmente nas últimas três décadas. Dentre eles, é possível destacar
o Programa Nacional de Incentivo à Leitura (PROLER), criado em 1992, por meio do Decreto
Presidencial no 519. Esse programa tem por objetivo, conforme destaca Bretas:
[...] promover o interesse nacional pela leitura e pela escrita, considerando a
sua importância para o fortalecimento da cidadania; promover políticas
públicas que garantam o acesso ao livro, contribuindo para a formulação de
uma política nacional de leitura; articular ações de incentivo à leitura entre
diversos setores da sociedade; viabilizar a realização de pesquisas sobre o
livro, a leitura e a escrita; e incrementar o Centro de Referência sobre leitura.
(BRETAS, 2014, p. 92).
Buscando conhecer o que vem sendo produzido no Brasil sobre essa temática, estamos
realizando um levantamento no site da ANPED, nos Grupos de Trabalho de número 07,
Educação de Crianças de 0 a 6 anos; GT 10, Alfabetização, leitura e escrita; e no GT 13,
Educação Fundamental, considerando o recorte temporal a partir de 2010 24. O resultado desse
levantamento pode ser observado no quadro a seguir:
Quadro 1: levantamento de trabalhos da ANPED:

ANPED 2010 2011 2012 2013 2015 Total
GT 7 1 0 0 1 0 2
GT 10 3 5 3 0 7 18
GT 13 1 2 0 0 0 3
Total 5 7 3 1 7 23
FONTE: Organização das autoras
Nas cinco reuniões nacionais, ocorridas entre e 2010 e 2015 (33ª a 37ª reuniões), foi
possível localizar vinte e três trabalhos sobre a temática investigada, sendo dois no GT 07,
dezoito no GT 10 e três no GT 13. Esses dados indicam que a temática ações de incentivo à
leitura é mais discutida no âmbito da alfabetização, leitura e escrita. Cabe destacar que em
relação ao ano, em 2011 e 2015 foram os momentos em que localizamos o maior número de
trabalhos, com 7 em cada, seguido de 5 trabalhos em 2010, 3 em 2012 e um em 2013.
Dessa totalidade de trabalhos localizados, dezessete apresentam pesquisas sobre leitura
na infância, o restante foca em questões metodológicas sobre a prática de leitura com
crianças, observações das interações infantis com o livro, o efeito da literatura na infância e a
24
Até 2013, as reuniões da ANPED ocorriam anualmente, a partir desse ano, passou a ser bianual.
170
ótica dos pequenos sobre a literatura trabalhada. Sendo que no GT 10 localizamos um número
maior de trabalhos, seguido do GT 07 e do GT 13.
Tendo em vista que se trata de um projeto inicial, estamos no processo de
levantamento de trabalhos publicados sobre ações de incentivo à leitura, bem como
identificação de bibliotecas e centros culturais. Além disso, estamos mapeando possíveis
locais na cidade do Rio Grande para realizar as ações de incentivo a leitura, as quais serão
implementadas a partir de agosto de 2017.
É possível afirmar, a partir dos dados preliminares do levantamento realizado no site
da ANPED, que a produção de artigos científicos sobre o incentivo à leitura vem sendo mais
discutida no GT de Alfabetização, leitura e escrita, do que nos GTs Educação de Crianças de
0 a 6 anos e Educação Fundamental, sendo que o número de trabalhos do primeiro é mais de
três vezes maior que os dois últimos somados.
Entre os resultados esperados, destacamos o mapeamento do que vem sendo
investigado nessa temática, e também o fomento do debate acadêmico-científico na
comunidade universitária. Ademais, investiremos na criação de novas propostas e ações
voltadas para o incentivo à leitura na infância, tanto na escola como em outros espaços,
aumentando efetivamente o número de crianças leitoras.
A partir dos achados dessa primeira etapa, será proposto ações de leitura em diferentes
espaços, tanto escolares como não escolares, tais como: hospitais, feiras, praças, feira do livro,
abrigos infantis, etc. Dentre as ações nesses espaços, citamos: O dia da poesia, Conte um
conto, Leia um livro, Varal de Histórias, Hora da leitura, entre outros. Além disso, o registro
das ações e a divulgação em redes sociais (Blogspot, Facebook e Youtube), como forma de
socializar as ações de incentivo à leitura.
REFERÊNCIAS
BRETAS, Maria Luiza Batista. Ler é preciso: políticas de fomento à leitura, perspectivas de
desafios. Goiânia: Cânone Editorial, Fundação de apoio à pesquisa do Estado de Goiás, 2014.
GAIMAN, Neil Richard. Neil Gaiman: Por que nosso futuro depende de bibliotecas, de
leitura e de sonhar acordado. Disponível em:
171
<https://indexadora.wordpress.com/2013/10/17/neil-gaiman-por-que-nosso-futuro-depende-
de-bibliotecas-de-leitura-e-de-sonhar-acordado> Acesso em: 12 jul. 2016.
172
A RADIAÇÃO ULTRAVIOLETA COMO CONTEÚDO ESCOLAR
RESUMO: Estamos expostos diariamente à radiação ultravioleta (UV), considerada como principal
agente causador do câncer da pele. Por isso, torna-se pertinente a problematização das radiações
solares no espaço escolar, tendo em vista que este é um assunto presente na vida das pessoas, próximo,
e que produz efeitos nos seres humanos. O presente trabalho, que apresenta resultados de uma
pesquisa desenvolvida no mestrado, buscou discutir a abordagem da temática das radiações solares,
especificamente a UV, nas disciplinas de Ciências (Ensino Fundamental) e Biologia (Ensino Médio),
levando em consideração a importância da temática no município do Rio Grande – RS (uma das
regiões do Brasil com maior número de casos de câncer da pele). A metodologia utilizada foi
entrevista semiestruturada com professores das referidas disciplinas de escolas públicas da cidade do
Rio Grande - RS. A análise permitiu-nos perceber que metade dos professores entrevistados discute o
assunto no ensino de ciências e biologia, e a outra metade não. Além disso, com relação aos motivos
que levaram os professores a tratar ou não do tema, pairamos entre o interesse pessoal de cada
profissional e a lista de conteúdos programáticos, como elementos que sinalizam essa tomada de
decisão dos professores.
PALAVRAS-CHAVE: Radiação ultravioleta. Ensino de ciências. Ensino de biologia.
INTRODUÇÃO
A radiação ultravioleta faz parte do espectro (trecho/parte) das radiações não

ionizantes, isto é, classificadas como radiações eletromagnéticas, menos energéticas, e
que não são capazes de arrancar elétrons de um átomo, mas sim movê-los de lugar. As
radiações, ainda considerando o espectro das radiações não ionizantes, também
apresentam uma divisão de acordo com “o intervalo de comprimento de onda (λ):
radiação ultravioleta (UV) (100-400 nm), visível (400-780 nm) e infravermelho (> 780
nm) (BALOGH et al., 2010, p. 732), além de microondas e telecomunicações. Então, a
radiação ultravioleta inicia-se em 100 nm e vai até os 400 nm, sendo este espectro de
100 a 400 nm dividido em três tipos de radiação: radiação ultravioleta do tipo A – UVA
(320-400 nm); do tipo B – UVB (290-320 nm); e do tipo C – UVC (200-290 nm) - que
possui o trecho de 100 a 200 nm ionizante.
O sol emite radiações com diversos comprimentos de onda, em

relação à totalidade de energia emitida pelo sol, aproximadamente
93% é retida pela atmosfera e somente 7% atinge a Terra. O espectro
solar terrestre é composto de radiação ultravioleta (UV) que
compreende entre 100 a 400 nm, radiação visível que estende-se entre
400 nm a 800 nm e infravermelho (IV) igual ou acima de 800 nm. Os
raios infravermelhos atingem a Terra numa proporção de 50%, os
173
raios visível cerca de 45%, e os raios ultravioletas apenas 5%, porém
são os mais prejudiciais e as maiores responsáveis pelos efeitos
nocivos ao ser humano (SILVA, 2007, p. 18).
A breve conceituação apresentada sobre radiação UV, apresentada no parágrafo acima,

pode não fazer sentido para sujeitos que não estejam imersos neste campo da biofísica; no
entanto, de maneira geral, o que queremos dizer é que a radiação UV está presente no nosso
dia a dia, somos expostos a ela, seja em ambiente natural, isto é, com o sol emitindo este tipo
de radiação, seja por meio de fonte artificial, com a radiação UV sendo emitida por lâmpadas
fluorescentes e incandescentes, comumente utilizadas em residências. Estamos em constante
contato com ela, o que se traduz, também, em efeitos biológicos causados nos seres vivos.
A pele é um órgão que entra diretamente em contato com os raios UV; é um
órgão que, dentre muitas funções, protege o organismo das ações do ambiente externo e,
também, interage com o meio. O culto ao sol e do corpo bronzeado, ou simplesmente a
exposição da pele ao sol, promove uma cascata de efeitos no corpo. A interação e o
encontro entre pele e radiação solar (especificamente radiação UV) podem ocasionar efeitos
deletérios ao organismo vivo.
Falar de radiações solares (ou da radiação ultravioleta) no Brasil significa dizer que os
cânceres da pele são os mais comuns no país. Em outros lugares do mundo também não é
diferente. Nos Estados Unidos da América (EUA) estima-se que haja quase dois milhões de
casos por ano, segundo a Sociedade Brasileira de Dermatologia (SBD, 2016). Já países como
a Austrália apresentaram (e ainda apresentam) altos índices de casos de câncer da pele
(EMMONS e COLDITZ, 1999). O câncer da pele e as radiações solares estão intimamente
associados, já que a radiação ultravioleta é a principal responsável pelo desenvolvimento de
tumores cutâneos. De acordo com a SBD (2016), a maioria dos casos de câncer da pele está
relacionada à exposição excessiva ao sol, e ao uso de câmara de bronzeamento artificial
(equipamento que se utiliza da radiação UV).
O Instituto Nacional do Câncer (INCA) publicou um documento com a
estimativa de vários tipos de câncer para o biênio 2016-2017 no Brasil (INCA, 2016). A
publicação apresenta dados por regiões, estados, e capitais do país. Essas estimativas, de
acordo com o documento, servem para conhecer a magnitude dos principais tipos de câncer;
planejar ações e programas de controle; definir políticas públicas e direcionar recursos. Ainda
de acordo com o documento, o câncer da pele é o de maior incidência no Brasil, bem como
174
estados como o Rio Grande do Sul e Santa Catarina figuram entre os estados brasileiros com
maior número de casos da doença. Nesse contexto, é importante considerar que o município
do Rio Grande – RS está entre as cidades do estado do Rio Grande do Sul e do Brasil com o
maior número de casos de câncer da pele (CLAVICO, 2015).
Partindo destas considerações, este trabalho apresenta alguns resultados de uma
dissertação de mestrado, realizada no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências:
Química da Vida e Saúde (PPGEC), que é vinculado a Universidade Federal do Rio Grande
(FURG). A dissertação, bem como este trabalho, teve como objetivo analisar a abordagem da
temática das radiações solares, em escolas da educação básica do município do Rio Grande –
RS.
METODOLOGIA
Entrevistamos professores que lecionam nas disciplinas de Ciências (Ensino
Fundamental) e Biologia (Ensino Médio), da rede básica e pública de ensino do município do
Rio Grande - RS. Os entrevistados foram escolhidos a partir de registros do Grupo de Estudos
em Estratégias de Educação para a Promoção da Saúde (GEEPS), vinculado à FURG. As
entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas.
Escolhemos a entrevista como fonte de dados, por acreditar que por meio da fala
poderíamos extrair maiores informações sobre o tema de interesse. Nesse sentido, a entrevista
qualitativa possui algumas vantagens que consideramos pertinentes à proposta deste trabalho,
como: riqueza informativa e interação mais direta, personalizada e próxima do entrevistado
(ROSA E ARNOLDI, 2006).
As entrevistas dos oito professores (quatro de ciências e quatro de biologia) foram
realizadas nas escolas onde estes profissionais atuam. Cada entrevista era semiestruturada
com questões norteadoras envolvendo a abordagem da temática das radiações solares na
educação básica. Além disso, os professores entrevistados assinaram um “termo de
consentimento livre esclarecido”, o qual explica o objetivo e metodologia da pesquisa;
esclarece que os dados produzidos a partir da conversa serão utilizados apenas para fins
acadêmicos (artigos, livros, resumos); e que seus dados pessoais serão preservados, bem como
o nome da escola onde lecionam.
175
Os professores de ciências, que exploram a temática das radiações solares em suas
aulas, discutem o assunto no sexto ano do Ensino Fundamental – onde são desenvolvidas
questões como aquecimento global, descongelamento das geleiras e clima – o que, segundo
eles, possibilita e favorece a inserção das radiações solares. Já os professores de biologia, que
tratam da temática das radiações no Ensino Médio, articulam o assunto principalmente
quando discutem conteúdos como célula, tecidos e genética.
Com relação aos professores que não abordam a temática das radiações solares, eles
apontam que vai depender do interesse do aluno; ou seja, se a turma se mostrar interessada,
indagar ou qualquer manifestação nesse sentido, o professor poderá desenvolver o tema. Do
contrário, o mesmo não é necessariamente abordado. As radiações solares se tornam um
assunto de caráter incerto, tendo em vista que pode surgir a partir do momento que alguém
pergunte alguma coisa. Há uma condição restritiva e limitante no que concerne o conteúdo em
questão, que pode surgir a qualquer momento em sala de aula, mas dependerá de fatores que
não partem destes profissionais. Segundo eles, não há uma aula que será construída com o
objetivo de abordar as questões que envolvem o tema, mas, sim, que o mesmo depende, para
ser desenvolvido em sala de aula, das perguntas e interesse dos alunos.
Percebemos que dos oito professores entrevistados metade discute as radiações solares
no ensino de ciências e biologia, e a outra metade não. Entendemos, com relação a abordagem
e não abordagem da temática, uma afinação entre as falas dos professores, pois todos encaram
como importante o assunto no ensino de ciências e biologia, e justificam o porque consideram
relevante; porém, essa receptividade não se traduz em discutir o assunto em sala de aula. Já
com relação aos motivos que levaram os professores a tratar ou não do tema em questão,
pairamos entre o interesse pessoal e a lista de conteúdos programáticos, como elementos que
sinalizam a tomada de decisão dos professores sobre algum conteúdo. No entanto, destacamos
a preocupação dos profissionais em seguir o que está posto nesta lista de conteúdos.
CONCLUSÃO
As questões de corpo, saúde, células, tecidos e pele já fazem parte dos conteúdos
programáticos do ensino de Ciências e Biologia da educação básica; por esse motivo,
entendemos que a inserção e discussão da radiação ultravioleta, como um tema a ser estudado
nestas disciplinas, torna-se facilitada. Há a possibilidade de articulação entre esses conteúdos
176
estabelecidos com as radiações solares. Com isto, entendemos a inserção das radiações solares
(UV) no ensino de Ciências e Biologia como um upgrade ou atualização, no momento em que
acrescenta ou insere discussões que podem contribuir no aprendizado dos alunos, visando
uma melhor compreensão dos conteúdos e aplicação desses nos acontecimentos e situações
diárias.
Entendemos como de suma importância refletir e atentar para a temática das radiações
solares no ensino de ciências e biologia, bem como mapear os possíveis motivos e avaliar as
contribuições que a visualização do assunto no ambiente escolar pode trazer para os
estudantes do Rio Grande do Sul, especialmente os alunos do município do Rio Grande – RS.
Ainda nesse sentido, os números de casos da doença estão em ascensão no Brasil, e cabe
lembrar que esses números trazem consigo nomes, histórias, dramas e mortes. Não buscando
aqui o apelo ou a comoção, mas sim nos pondo a pensar, refletir e encarar o tema como de
relevância não só nacional, mas local; que atinge diretamente moradores dessa cidade, o que
reflete nos alunos, professores, pais e sociedade.
Falar de radiações solares pode remeter o pensamento para verão, praia e calor. Porém,
as radiações estão presentes o ano inteiro, com influência direta na integridade biológica dos
seres vivos, sendo responsáveis pelo tipo de câncer com maior incidência no Brasil (o câncer
da pele). Por isso, a pergunta “para quem serve ou interessa o assunto?” se faz necessária para
compreendermos a sua magnitude e relevância. A resposta? Para todos que, de alguma forma,
se exponham ao sol.
REFERÊNCIAS
BALOGH, Tatiana Santana. VELASCO, Maria Valéria Robles. PEDRIALI, Carla Aparecida.
KENOKO, Telma Mary. BABY, André Rolim. Proteção à radiação ultravioleta: recursos
disponíveis na atualidade em fotoproteção. Anais Brasileiros de Dermatologia, v. 86, n. 4, p.
732-742, 2011.
CLAVICO, Leandro Sampaio. A campanha de prevenção do câncer da pele realizada na

cidade do Rio Grande – RS cumpre seu papel educativo?. 2015. 69f. Tese (Doutorado em
educação em ciências) – Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da
Vida e Saúde, Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande.
EMMONS, Karen. COLDITZ, Graham. Preventing excess sun exposure: it is time for a
national policy. Journal of the National Cancer institute, v. 91, n. 15, p. 1269-1270, 1999.
177
INCA. Instituto Nacional do Câncer. Atlas de mortalidade. 2014. Disponível em: <
https://mortalidade.inca.gov.br/MortalidadeWeb/>. Acesso em: 4 out. 2016.
ROSA, Maria Virgínia de Figueiredo Pereira do Couto Rosa. ARNOLDI, Marlene Aparecida
Gonzales Colombo. A entrevista na pesquisa qualitativa: mecanismos para validação dos
resultados. Autêntica, 2006.
SILVA, Caroline Ferreira. Testes para avaliação do fator de proteção solar de produtos
cosméticos fotoprotetores. 2007. 44f. Trabalho de conclusão de curso (Curso de Farmácia/
FMU)– Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas, São
Paulo.
SBD.Sociedade brasileira de dermatologia. 2016. O que é o câncer da pele.

Disponível em: <http://www.sbd.org.br/dermatologia/doencas-da-pele/sobre-o-cancerda-
pele/o-que-e-o-cancer-da-pele/> Acesso em: 30 nov. 2016.
178
TEACHERFLIX COMO ESPAÇO DE LETRAMENTO PROFISSIONAL
NO CONTEXTO DO PIBID - INGLÊS DA FURG
Jessie Floriano de Oliveira – PIBID/FURG
E-mail: jessie.oliveira@gmail.com
Ana Paula Alba Wildt – PIBID/ILA/FURG
E-mail: awildt@furg.br
RESUMO: Este trabalho tem por objetivos apresentar e discutir o Projeto de Extensão
TEACHERFLIX PIBID: Cinema & Identidade Docente como espaço de letramento profissional no
contexto do Subprojeto Letras - Português/Inglês do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID/CAPES). Para tanto, buscaremos ancoragens teórico-metodológicas nas interfaces
da Pesquisa Narrativa, dos (Novos) Estudos do Letramento e dos Estudos Culturais. Conclui-se que o
Projeto de Extensão TEACHERFLIX PIBID: Cinema & Identidade Docente vem atuando como
resistência ao modelo de racionalidade técnica ainda presente nos cursos de formação de professores,
ao possibilitar que os licenciandos em língua inglesa reflitam, mediante narrativas orais e escritas,
sobre as representações fílmicas dos modos de ser docente e di scente a partir de suas experiências,
com vistas à qualificação de suas intervenções pedagógicas na escola pública.
PALAVRAS-CHAVE: PIBID. Cinema. Letramento profissional docente.
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem por propósito apresentar e discutir o projeto de extensão

TEACHERFLIX PIBID: Cinema & Identidade Docente e seus reflexos na formação e na
construção identitária de licenciandos bolsistas do Subprojeto Letras - Português/Inglês do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID/CAPES) da Universidade
Federal do Rio Grande.
O TEACHERFLIX PIBID: Cinema & Identidade Docente é uma iniciativa do
Subprojeto Letras - Português/Inglês, vinculada ao NELI (Núcleo de Estudos em Língua
Inglesa - ILA/FURG), que emergiu da necessidade, apontada pelos próprios licenciandos
bolsistas, de um espaço de (auto)formação em que pudessem ser contempladas questões
inerentes à construção identitária docente e à prática pedagógica a partir de narrativas fílmicas
que representam diferentes modos de ser e de agir docentes e discentes. Os portfólios
reflexivos produzidos por alunos recém-ingressantes no curso de licenciatura em Letras -
Português/Inglês da Universidade Federal do Rio Grande no ano de 2016 transpareceram a
significativa contribuição das narrativas fílmicas nos movimentos de constituição identitária
dos futuros professores de inglês. Esses portfólios reflexivos evidenciaram, inclusive, a
influência dos repertórios fílmicos dos licenciandos na própria escolha pela carreira docente.
179
O TEACHERFLIX PIBID: Cinema & Identidade Docente está inscrito em uma
proposta de formação crítico-reflexiva de professores de língua inglesa, futuros e atuantes,
configurando um locus em que expectativas, receios, limitações e experiências podem ser
discutidos no grupo a partir de filmes e documentários que espelham diferentes trajetórias e
modos de constituir-se professor em contextos diversos. Nesse sentido, o TEACHERFLIX
PIBID: Cinema & Identidade Docente, ao aproximar as realidades profissionais refletidas nas
narrativas fílmicas e as trajetórias e experiências dos participantes do projeto, promove
oportunidades de (re)pensar e pesquisar a educação de professores de língua inglesa sob uma
perspectiva indisciplinar (MOITA LOPES, 2006), na interface da Pesquisa Narrativa
(BARKHUIZEN; BENSON; CHIK, 2014; CLANDININ e CONNELLY, 2015) dos (Novos)
Estudos do Letramento (KLEIMAN, 1995; 2001) e dos Estudos Culturais (BAUMAN, 2005;
HALL, 1997), no intuito de superar as metodologias hegemônicas de formação instituídas,
que ainda carregam em sua estrutura vestígios da ciência positivista que valoriza a
racionalidade técnica (FAZENZENA et al., 2015, p. 107).
ANCORAGENS TEÓRICO-METODOLÓGICAS
As sessões de cinema reflexivo do Projeto de extensão TEACHERFLIX PIBID:

Cinema & Identidade Docente, ocorrem toda terceira quinta-feira do mês no turno da tarde no
Auditório da Secretaria de Educação a Distância (SeaD) da FURG e são abertas a
licenciandos, professores da rede pública e demais interessados. Como instrumentos de
reflexão, ancorados na Pesquisa Narrativa e nos (Novos) Estudos do Letramento, utilizamos
narrativas orais, logo após a exibição dos filmes, e narrativas escritas, em encontros de
(auto)formação do Subprojeto Letras - Português/Inglês do PIBID da FURG.
Os (Novos) Estudos do Letramento são uma vertente etnográfica da pesquisa sobre os
usos sociais da escrita (REICHMANN, p. 28). Na esteira de Street (1984), Kleiman (1995, p.
11) concebe letramento como um conjunto de práticas sociais cujos modos específicos de
funcionamento têm implicações importantes para as formas pelas quais os sujeitos envolvidos
nessas práticas constroem relações de identidade. Nessa direção, letramento docente é, para a
autora, o conjunto de práticas de leitura e escrita para e no trabalho do professor (KLEIMAN,
2001).
180
No âmbito do PIBID, o Projeto de Extensão TEACHERFLIX PIBID: Cinema &
Identidade Docente contribui para a manutenção de uma comunidade aprendente de formação
de professores, em que a socialização das referências e dos repertórios dos Pibidianos permite
que modos compartilhados de ser professor sejam produzidos ao mesmo tempo que cada
professor se constrói (GALIAZZI e MORAES, 2013, p. 265). Cada Pibidiano produz uma
narrativa autorreferente a partir das questões disparadoras que o filme propõe e a publica na
página do subprojeto na Plataforma Moodle da Universidade. No encontro seguinte, os
bolsistas (res)significam as suas narrativas mediante as interfaces entre as suas representações
e experiências e as narrativas de seus pares. Através da escrita das narrativas e da sua
consecutiva socialização nos encontros, cada Pibidiano tem a oportunidade de refletir, no
plano singular (autorreflexão) e no plano plural (reflexão no e com o grupo), sobre as
diferentes dimensões que subjazem à atuação pedagógica para, então, transformar a si e a sua
prática em sala de aula.
Desse modo, o TEACHERFLIX PIBID: Cinema & Identidade Docente, além de
consistir em um projeto que evidencia e promove a constituição identitária docente, é um
locus de letramento profissional (REICHMANN, 2015, p. 85), em que não apenas o ser como
também o agir docente é apreendido e refletido no grupo a partir dos filmes e das escritas
autorreferentes.
RESULTADO E DISCUSSÃO
A racionalidade técnica desarticula conhecimento e subjetividade e, por ser pautada
por um sistema de regras rígidas e imutáveis, revela-se insuficiente para atender à complexa
dimensão humana da prática docente. Nesse modelo, eventos de formação crítico-reflexiva de
professores são desprezados ou relegados a segundo plano (GIMENEZ e FURTOSO, 2008).
O projeto de extensão TEACHERFLIX PIBID: Cinema & Identidade Docente vem
atuando como resistência a esse modelo, ao possibilitar que os bolsistas do Subprojeto Letras
- Português/Inglês do PIBID da FURG reflitam, mediante narrativas orais e escritas, sobre as
representações fílmicas dos modos de ser docente e discente e as suas experiências como
alunos e como Pibidianos, bem como transformem as suas práticas a partir das discussões
sobre os filmes e os documentários exibidos no contexto do projeto, consistindo, assim, em
um espaço de letramento profissional docente.
181
Este trabalho teve por objetivos apresentar e justificar a relevância do projeto de

extensão TEACHERFLIX PIBID: Cinema & Identidade Docente como espaço de letramento
profissional, no contexto do Subprojeto Letras - Português/Inglês do PIBID da FURG.
REFERÊNCIAS
BARKHUIZEN, Gary; BENSON, Phill; CHIK, Alice. Narrative Inquiry in language teaching
and learning research. New York: Routledge, 2014.
BAUMAN, Zygmund. Identidade (Entrevista a Benedetto Vecchi). Tradução de Carlos Alberto

Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2005.
GALIAZZI, Maria do Carmo; MORAES, Roque. Comunidades aprendentes de professores: uma

proposta de formação no PIBID-FURG. In: GALIAZZI, M. C.; COLARES, I. G. (Org.)
Comunidades aprendentes de professores: o PIBID na FURG. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 2013, p.
259-275.
GIMENEZ, Telma Nunes; FURTOSO, Viviane Bagio. Racionalidade técnica e a formação de

professores de línguas estrangeiras em um curso de Letras. Revista X, v. 2, p. 1-15, 2008.
HALL, Stwart. The work of representation. In: ___________ . (Org.) Representation: cultural
representation and cultural signifying practices. London/Thousand Oaks/New Delhi: Sage/Open
University, 1997, p. 13-74.
KLEIMAN, Angela Bustos. (Org.) A formação do professor – perspectivas da Linguística

Aplicada. Campinas: Mercado de Letras, 2001.
KLEIMAN, Angela Bustos. (Org.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a
prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995.
MOITA LOPES, Luiz Paulo. (Org.). Por uma linguística aplicada indisciplinar. São Paulo:
Parábola Editorial, 2006.
FARENZENA, Marilena Leal.[Et all]. Cinema e educação: experiências estéticas de formação

mediadas pela sétima arte. Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores, v.
7, n. 12, p. 97-108, jan./jun. 2015.
REICHMANN, Carla Lynn. Letras e letramentos: escrita situada, identidade e trabalho docente
no estágio supervisionado. Campinas: Mercado de Letras, 2015.
STREET, Brian. Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press,
1984.
182
O CURRICULO PARA A EJA NA ESCOLA CAIC
Francine Freitas Avila
E-mail: avilafrancine.f@gmail.com
RESUMO: Este trabalho de conclusão de curso visa investigar como se deu a construção da
proposta curricular para a Educação de Jovens e Adultos (EJA), na Escola Municipal Cidade do
Rio Grande, localizada no Centro de Atendimento Integral a Criança – CAIC, no município de Rio
Grande/RS, buscando entender como o currículo escolar é trabalhado nessa modalidade, levando
em consideração as especificidades desses sujeitos e delimitando o agente norteador durante a
pesquisa. A realização do mesmo se deu a partir de pesquisa feita sobre a trajetória curricular para
esta modalidade, na referida instituição de ensino, visando apreender o quanto esse currículo atende
as demandas do público a que se destina. Foram entrevistados três professores atuantes na escola e
que fizeram parte da construção do currículo, para o primeiro ciclo da EJA, vigente na escola
CAIC. Para tanto, a estrutura desse trabalho foi dividida entre a pesquisa bibliográfica, embasada
em autores que pesquisam essa modalidade, e na análise das falas dos entrevistados.
PALAVRAS-CHAVE: Educação de Jovens e Adultos; Currículo; historicidade; Saberes;
Vivências.
Apresentação
Este trabalho se justifica pelo fato de o currículo escolar para a EJA ser um
documento que, assim como os documentos dos outros níveis, precisa ter uma
especificidade, para atingir o público a que se destina. Nesse sentido, a busca por respostas
nos possibilitou encontrar histórias e vivências realizadas no Centro de Atendimento
Integra à Criança – CAIC
Durante o segundo semestre do ano de 2016, foram realizadas as entrevistas e as
análises das respostas, no intuito de obter respostas sobre os sujeitos responsáveis por essa
composição curricular. Dentro desse enfoque, que é perceber e conhecer o currículo para a
EJA, foi escolhida a metodologia de pesquisa qualitativa, por possibilitar esse
aprofundamento através da ampliação dos dados coletados. Foi definida como ferramenta
de análise a entrevista semiestruturada, com base em roteiro previamente elaborado, que
foi realizada com três sujeitos atuantes na escola CAIC, que teriam feito parte da
composição curricular da escola, durante o mês de outubro de 2016. Godoy (1995) nos
ajuda a pensar no que tange esta metodologia de análise qualitativa, em suas palavras:
De maneira diversa, a pesquisa qualitativa não procura enumerar e/ ou
medir os eventos estudados, nem emprega instrumental estatístico na
análise dos dados. Parte de questões ou focos de interesses amplos, que vão
se definindo à medida que o estudo se desenvolve. Envolve a obtenção de
dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo
contato direto do pesquisador com a situação estudada, procurando
183
compreender os fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos
participantes da situação em estudo (GODOY, p.58, 1995).
A escolha dos entrevistados se deu pela atuação desses sujeitos na construção do

currículo para a EJA na escola CAIC, de maneira que participaram das entrevistas uma
professora e um professor, ambos educadores da primeira etapa, com experiências em EJA
de 7 anos e 3 anos, e uma vice-diretora da EJA com 13 anos de experiência na modalidade.
Os três entrevistados atuam na EJA na rede municipal da cidade de Rio Grande.
Para tanto, este estudo tem como objetivo compreender de que forma o currículo da
Educação de Jovens e Adultos-EJA se estabelece na presente realidade do CAIC. Assim
nos detivemos na análise de três entrevistados, a partir do referencial aqui reunido.
Discussão teórica
Entender como o currículo escolar é trabalhado na EJA, levando em consideração
as especificidades desses sujeitos, delimitou o agente norteador durante a pesquisa.
Conhecer profundamente o currículo para a EJA da escola CAIC proporciona compreender
como se configura essa modalidade de ensino, suas dificuldades e possibilidades no
contexto atual da escola.
Dessa forma, foi feito um levantamento bibliográfico e de fundamentação da
proposta, com base em estudos realizados a partir de autores voltados a pesquisa sobre
currículo dessa modalidade, tais como Barcelos (2010), Barreto (2013) entre outros. Além
da análise de documentos, como a Lei de Diretrizes e Bases (LDB/1996) e Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (11/2000).
A partir da busca para o embasamento desta escrita foi possível perceber que a
pedagogia, segundo Freire (1987), é referência significativa para uma boa parcela de
estudiosos da educação e de escolas que buscam trabalhar metodologias voltadas para uma
educação popular, democrática e social. Sua crítica ao currículo escolar está ligada ao
conceito de educação bancária. Por outro lado, o autor concebe o ato pedagógico como um
ato dialógico, em que educadores e educandos participam da escolha dos conteúdos e da
construção do currículo.
A EJA é uma modalidade de educação que se destina à inclusão escolar e ao
acolhimento de sujeitos que, por diferentes motivos, foram exclusos da educação durante
184
sua infância ou adolescência. Essa modalidade de ensino não se define pelo turno que é
ofertada, mas pela sua configuração com vistas a atender as especificidades desses sujeitos
a que almejam abranger.
No capítulo II, seção V e artigo 37 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9.394/96 está exposto que: “A educação de jovens e adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou oportunidade de estudos no ensino fundamental e médio
na idade própria”. Essa lei veio para reforçar a educação ofertada aos jovens e adultos, e
atenuar a exclusão e marginalização social enfrentada por esses sujeitos.
Ao construir um currículo para a educação de jovens e adultos, além de se abordar a
garantia de seus direitos, deve-se tomar como base a visão do tipo de cidadão e de
sociedade que se quer construir. A constituição do indivíduo se dá nas relações sociais das
quais participa, reflete e aprende e, por isso, é tão importante considerarmos os
conhecimentos já adquiridos pelos educandos e seus saberes, porque assim é possível
problematizar e contribuir em seu processo educativo.
Nesse sentido, segundo Barcelos (2010), a construção do currículo pode aproximar
os conhecimentos construídos socialmente pelos alunos da EJA, daqueles conteúdos
escolares. O que ainda pode-se perceber são conhecimentos desse tipo deixados de lado
pela escola e pelos professores durante as práticas de ensino aprendizagem, como se os
conhecimentos científicos dos quais trata a escola, fossem superiores àqueles já
internalizados socialmente pelos educandos.
São desafios que se apresentam aos educadores da EJA. A elaboração de um
currículo que não distancie conhecimentos científicos dos conhecimentos populares,
trazidos pelos seus alunos no espaço escolar, demonstra a necessidade de aproximação dos
saberes escolares daqueles oriundos da vida, significando-os.
A construção de um currículo adequado às necessidades dos educandos da EJA vai
além da dos outros níveis de ensino. O educador da EJA deve manter uma formação
continuada, sempre se atualizando. Ele deve se colocar como observador em sala de aula e,
através dessas observações, buscar subsídios para suas práticas nos saberes e relatos de
experiência de seus alunos. Não é tarefa fácil elaborar o currículo de uma escola de EJA.
Deve ser levado em conta a comunidade em que está inserida, buscando superar o
currículo já instituído.
185
Isso também está claro no Parecer do MEC que diz que:
A flexibilidade curricular deve significar um momento de aproveitamento
das experiências diversas que estes alunos trazem consigo como, por
exemplo, os modos pelos quais eles trabalham seus tempos e seu cotidiano.
A flexibilidade poderá atender a esta tipificação do tempo mediante
módulos, combinações entre ensino presencial e não–presencial e uma
sintonia com temas da vida cotidiana dos alunos, a fim de que possam se
tornar elementos geradores de um currículo pertinente. (PARECER
CNE/CEB 11/2000, p.61)
É na elaboração das propostas curriculares que se define o tipo de sociedade e de

cidadão que se pensa educar, para tanto é preciso se questionar: “O que a escola faz e para
quem faz?”. É também na construção ou definição das propostas curriculares, que são
selecionados conteúdos, que vão ajudar as pessoas a terem uma maior compreensão da sua
história e de mundo, ao qual elas estão inseridas
Análise de Dados
Foram utilizadas, como ferramentas para a realização deste trabalho, entrevistas
semiestruturadas contemplando: dois professores que trabalham no primeiro ciclo da EJA,
como também a vice-diretora da EJA, na escola aqui em estudo. Esses sujeitos serão
classificados aqui, como entrevistados A, B e C, com a finalidade de não expor os
envolvidos nesta pesquisa.
As três entrevistas apresentaram um caminho na perspectiva de Freire (1987),
quando apontam os educandos como sujeitos repletos de saberes, e quando concebem a
EJA como necessária, que comporta uma rede de sujeitos plurais e que essa pluralidade
precisa ser considerada. Quando questionados sobre como se deu a construção curricular
para a EJA da escola, todos os entrevistados afirmam que fizeram parte da construção
desse documento. Segundo a Entrevistada B, sim, porque eu estou aqui desde que
começou, no primeiro ano da EJA aqui na escola, começou só com os anos iniciais, aí no
outro ano em 2010 começou as outras etapas.
A entrevistada C complementa, [...]sim, a gente trabalha ela (a proposta
curricular) um pouco na formação com os professores, um pouco ouvindo os estudantes, e
um pouco na própria gestão, na verdade a elaboração de um texto final, fazer um texto
coletivo, com vários corpos, é uma coisa muito complicada, mas esses elementos e a
186
construção do texto em si a partir desses elementos é feito por um grupo menor, depois ele
retorna para o grupo de professores para aprovação.
Em relação a como está apresentada a proposta curricular para a EJA no PPP da
escola, a entrevistada B comenta que a mesma está com essa conquista de espaço de
modalidade, ela não é um programa ela é uma modalidade dentro das outras modalidades
com seu lugar garantido, com seus profissionais garantidos.
Sobre a importância de uma proposta curricular especifica para a EJA os
entrevistados A e C acordam que: [..] não tenho dúvidas que deveria existir um currículo
específico, a modalidade já tem no nome, é uma modalidade diferente, então se é uma
modalidade diferente o currículo precisa ser diferente e não pode ser um currículo
adaptado, não, tem que ser um currículo construído. (ENTREVISTADO A). Seguindo esta
mesma linhas de pensamento, o entrevistado C expõe que:
[...]eu acho que tem que ser e ela tem que ser construída nos espaços
das escolas, muito de olhar esses sujeitos dentro do contexto social
em que eles vivem, desses atravessamentos políticos e pensar que
sujeitos eu vou formar aqui. Essa é uma pauta muito presente nos
espaços de formação e todo ano a gente inicia basicamente com o
mesmo processo que é de identificação dessas turmas, quem são
esses estudantes, quem são esses sujeitos pra pensar o que a gente vai
ofertar para esses sujeitos. Acho que tem que ser um currículo
pensado para a especificidade, é pensar um currículo que se constrói
no cotidiano com esses alunos. (ENTREVISTADA C, 2016).
As entrevistas acima nos evidenciam que o currículo em questão é organizado

levando em consideração as especificidades do público da EJA, da escola CAIC. Segundo
os entrevistados, o livro didático não é o principal instrumento utilizado pelo professor
para a realização do trabalho pedagógico, os educadores da escola procuram levar para a
sala de aula conteúdos que condizem com a realidade e o dia a dia desses sujeitos. Sendo
assim, a relação estabelecida com os saberes escolares é de grande significado para os
educandos, acontece ali na sala de aula uma troca de saberes, conhecimentos e vivências.
As falas desses professores reforçam as compreensões de Barreto (2013), que pensa
a EJA como modalidade de ensino que necessita de formação específica, na tentativa de
proporcionar aos professores esta visão de não meramente a adaptação de metodologias do
universo infantil para o universo jovem e adulto, e assim se fazer pensar outras
187
metodologias não mais para estes jovens e adultos, mas com estes jovens e adultos,
dotados de histórias, interesses e saberes.
Dessa forma, conhecer essas histórias dos sujeitos, a partir dos teóricos aqui em
estudo (FREIRE, 1987; BARRETO, 2013), deve ser um procedimento fundamental do
professor que se pretende uma prática social comprometida com a tarefa de se educar
educando. Sendo assim, pensar um currículo para EJA torna-se um grande desafio a todos
os sujeitos envolvidos nesse processo, sejam eles professores, equipe diretiva, alunos e
comunidade em geral, na medida em que a pluralidade de interesses é imensa.
Percebe-se que para se efetivar um real processo de ensino aprendizagem
precisamos conhecer nossos alunos, antes da questão o que ensinar? Precisamos da
pergunta para quem ensinar? Que conhecimentos eles já dispõem? E a resposta para tais
perguntas precisam subsidiar a prática destes professores. Desta forma, os alunos não se
tornam vasilhas que precisam apenas ser abastecidas (FREIRE, 1987), mas sim, sujeitos
que, dotados de possibilidades, se posicionam em um processo de construção efetiva de um
saber que não é doado, nem tão pouco depositado, ele é produzido, criativo e por isso
permite a transformação tanto nos professores quanto nos jovens e adultos.
Durante essa pesquisa, ficou evidente a vital importância do currículo enquanto um
instrumento para a formação do cidadão, pois é através dos saberes contidos no currículo
escolar que se pode construir uma sociedade a qual se idealiza e se espera. Por isso,
acredito que o processo de formação do educando não se limita apenas ao papel do Estado,
da escola ou do professor, mas é sim, um caminho a ser trilhado de maneira conjunta,
buscando a harmonia entre os deveres do papel de cada um dos sujeitos e instituições
envolvidas no processo de educação popular.
REFERÊNCIAS
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transitam: o olhar de uma Educadora Ambiental. 2013. 140 f. Tese (Doutorado em
Educação Ambiental) – Universidade Federal do Rio Grande, Programa de Pós-Graduação
em Educação Ambiental. Rio Grande/RS. 2013.
188
BARCELOS, Valdo. Educação de Jovens e Adultos: currículo e práticas pedagógicas.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (CNE). Parecer CNE/CEB nº

11/2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para educação de jovens e adultos.
Brasília: maio de 2000. Disponível em: http://portal.mec.gov.br
BRASIL. [Lei Darcy Ribeiro (1996). LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional: Lei nº 9.394, de 20 dezembro de 1996, 5. ed. Brasília.
FREIRE, Paulo. A Pedagogia do Oprimido 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GODOY, Arilda Schmidt. Introdução à pesquisa qualitativa e suas

possibilidades. RAE - Revista de Administração de Empresas, São Paulo, v. 35, n. 2, p.
57-63, 1995.
189
EXPERIÊNCIAS SOBRE O ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓTIO NO
MUNICÍPIO DE RIO GRANDE-RS
Gabrielle Lopes das Neves – FURG
E-mail: gabrielleglopes18@gmail.com
Luciana Netto Dolci – FURG
E-mail: lndolci@hotmail.com
RESUMO: Este trabalho tem o objetivo de compreender a experiência de monitoria, na Secretaria

Municipal de Ensino, na cidade do Rio Grande-RS – SMDE, e como esta vivência influencia na
constituição docente de uma pedagoga em formação. Também apresentamos os caminhos percorridos
dentro do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande-FURG, que levaram ao referido
estágio não-obrigatório em monitoria, assim como ocorre o processo de ensinar e aprender com a
Inclusão nos espaços escolares.
PALAVRAS-CHAVE: Experiência. Estágio. Inclusão
Introdução
O presente trabalho tem como intuito de apresentar um relato de experiência sobre o
período de um ano de estágio não-obrigatório, realizado na Secretaria Municipal de Educação
(SMDE), no município do Rio Grande-RS, e a importância do mesmo para a formação
acadêmica. como também humana, de estudantes de Pedagogia da Universidade Federal do
Rio Grande-FURG, a partir de minha experiência neste espaço de Educação. Além de buscar
ressignificar e compartilhar a prática educativa dentro da escola pública municipal,
comprometida com a formação de sujeitos críticos e participativos. É importante salientar que
este trabalho teve a orientação da professora Luciana Netto Dolci.
Acreditamos que a educação é um processo eminentemente humano e tem por objetivo
desenvolver o aluno em todas as suas dimensões, para que ele seja cada vez mais valorizado
como agente de sua história, e estimulado na construção do próprio conhecimento. Na
condição de educadoras, acreditamos que é necessário fomentar meios que propiciem o
desenvolvimento do aluno em sua totalidade, pois educar é possibilitar ao aluno o ambiente
favorável à criação e à elaboração própria. Vale dizer que esta experiência contribuiu para a
construção da identidade de professora, atuando como mediadora de um processo que
propicia aos alunos a sua constituição como sujeitos, e, por meio da interação, da relação com
o outro, aprendemos a nos constituir no mundo, gerando implicações em nossas vidas pelas
experiências vividas.
190
Caminhos que me levam ao aqui e agora
Tendo em vista a conjuntura social, política e econômica que o Brasil vem enfrentando
no último período, os acessos à permanência, para as classes populares em Universidades
Públicas, se tornam cada vez mais desastrosos e difíceis, um corte significativo na Educação
Pública afeta diretamente as classes economicamente desfavorecidas. Por esse motivo,
argumentamos e descrevemos neste texto um olhar a partir de uma realidade que é vivida
desde a entrada na graduação. Para Carvalho:
Nossos conceitos são assim como lentes em nossa visão da realidade. Tão
habituados ficamos com os nomes e imagens por meio das quais nos
acostumamos a pensar as coisas do mundo, que esquecemos que esses
conceitos não são a única tradução do mundo, mas apenas os modos de
recortá-lo, enquadrá-lo e, assim tentar compreendê-lo, deixando sempre algo
de fora ou que pode ser recortado por outro ângulo, apreendido por outro
conceito. (CARVALHO, 2006, p.33).
Nesse sentido, as lentes sobre o mundo estão intrinsicamente ligadas as relações que
construímos, ao longo da experiência como homens e mulheres inconclusos e de
possiblidades, o estar no mundo é fruto da experiência, e por isso ocupa um lugar. Por isso o
lugar nos constitui, como cidadãos pela experiência subjetiva, cabe explicar que destacamos
subjetiva, pois pertence a um sujeito em uma determinação única do aqui e agora, possuindo
assim um potencial afetivo que contribui para a formação da identidade.
Para Cousin (2010, p. 91) “o lugar é carregado de experiências e desejos pessoais, é
uma realidade que deve ser compreendida da perspectiva dos que lhe dão significado”, dessa
forma, podemos identificar os perfis das pessoas envolvidas nesse processo educativo, de ler o
mundo e diante disso as reproduções estão relacionadas com um tempo histórico determinado,
em um espaço, característico de um lugar.
O tempo histórico que caracteriza a entrada na Universidade Federal do Rio Grande-
FURG, no curso de graduação em Pedagogia, faz parte de um momento importante e
significativo da Educação Pública. Com a chegada de governos progressistas e de esquerda à
administração Pública Federal, podemos perceber grandes avanços no sistema educacional
brasileiro, a expansão das Universidades Públicas, seja nos seus aspectos físicos e estruturais
e/ou ampliação do número de vagas com o REUNI (Programa do Governo Federal de Apoio a
Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais Brasileiras), como também
191
a grande oferta de bolsas de incentivo à pesquisa e extensão são marcos históricos de avanços
no que tangem as Políticas Públicas Educacionais, que se preocupam em garantir a qualidade
da graduação pública.
O período de 2014 à 2015, foi um período com bastante ofertas a bolsas de extensão e
pesquisa para o curso de Pedagogia, por isso não houve dificuldade em participar de tais
projetos. Nesses dois primeiros anos letivos da graduação, fui bolsista de pesquisa e extensão
do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação da Infância-NEPE, um período de dedicação
a entender as infâncias e a Educação Infantil, após este período a Universidade mostra os
primeiros reflexos da crise e de um golpe político em curso. Sem perspectivas de receber uma
bolsa remunerada no início de 2016, houve a necessidade de procurar outras formas de me
manter dentro deste espaço.
Sendo assim, em contato com a Secretaria Municipal de Educação-SMED, no
município do Rio Grande-RS, consegui para este novo período um estágio de monitoria não-
obrigatório, que tinha como objetivo o trabalho com alunos inclusos em uma escola da rede
municipal de ensino.
Os desafios e aprendizados do trabalho com a Inclusão
Os sujeitos desta experiência são dezenove crianças do segundo ano do ciclo da

alfabetização de uma escola da rede pública, a escola está localizada no bairro Vila da Quinta,
pertencente ao município do Rio Grande- RS. A escola na qual essa experiência se
materializou foi a escola na qual eu vivi os sete primeiros anos de alfabetização, e hoje com o
estágio de monitoria, vinculado à secretaria de educação do município, retornei para realizar
um trabalho junto com a professora que me alfabetizou.
Em maio deste ano completei um ciclo de convívio com estes sujeitos que totaliza um
período de um ano, tempo que considero importante e significativo para a construção de laços
de afetividade e de apego. Sendo assim, reconheço e legitimo a importância, bem como a
visibilidade, que esta escola tem ao fazer parte da minha formação básica, como também a
estas crianças que me ensinaram e me ajudaram a pensar sobre a educação inclusiva neste
período. Estou me constituindo Pedagoga por meio delas, por isso elas são os sujeitos centrais
desde relato. Desse modo:
192
As aprendizagens situadas em tempos e espaços determinados e precisos
atravessam a vida dos sujeitos. O acesso ao modo como cada pessoa se
forma, como a sua subjetividade é produzida, permite-nos conhecer a
singularidade da sua história, o modo singular como age, reage e interage
com os seus contextos (OLIVEIRA, 2000, p.17).
Neste período que caracteriza a vivência na Escola Pública e a possiblidade de trabalho com a
Inclusão, foi descoberto que além dos conhecimentos teórico-práticos que o curso de Pedagogia me
oferecia, também aprendi por meio de experiências vividas e significadas acerca da formação humana
com as crianças.
A formação humana por sua vez está diretamente relacionada às construções das
identidades pessoais e sociais em sociedade. Podemos pensar também que a construção dessa
identidade é concebida de diferentes maneiras, e são atravessadas por diferentes contextos,
cada professor atribui significado particular a profissão, e isso implica na maneira como cada
um se sente e se diz professor, por meio das aprendizagens que construiu ao longo da vida.
Contudo, o trabalho com uma criança de uma necessidade específica física contribuiu
para esta formação humana e, antes de pré-julgamentos e estereótipos, podemos pensar quais
são as possiblidades que a Inclusão nos oferece. Rotinas de cuidado eram frequentes, o que
pode causar um estranhamento em determinados sujeitos, as idas ao banheiro e o manejo com
o menino cadeirante foram momentos ricos e intensos de aprendizados. Esse foi o ciclo em
que nós tínhamos que perder todos os receios, as vergonhas e os medos, para aprender em
como íamos nos relacionar nos momentos de ida ao banheiro.
Neste momento, posso perceber em como os significados das infâncias são produzidos
de maneiras distintas e singulares para as crianças, enquanto algumas brincavam de correr e
jogar bola, outra estava sentada na cadeira de rodas, vivendo outra experiência. Diante disso,
[...] os significados da infância para pessoas comuns, e até mesmo para

professores, são extraídos da própria experiência e da vida cotidiana que, ao
ser assimilada, é reproduzida. As crianças e os alunos são pensados por nós
adultos, desejamos que cheguem a ser de uma forma determinada e os vemos
segundo as categorias cognitivas e sentimentais que elaboramos
(SACRISTÁN, 2005, p.21).
E de acordo com Dolci (2014, p. 71), o vivido neste espaço escolar foi uma
“experiência histórica porque está situada em um tempo e em um espaço e utilizou-se de
experiências significadas, vividas, acumuladas, que não são biológicas, mas construídas por
193
meio do conhecimento, da vivência e das relações sociais”. Desse modo, “a experiência
histórica auxilia na interpretação da realidade, na compreensão dos fatos e nas ações sobre a
realidade” (DOLCI, 2014, P.71). E também foi uma experiência social porque “disponho não
apenas das conexões que se fecharam em minha experiência particular entre os reflexos
condicionados e elementos isolados do meio, mas também das numerosas conexões que foram
estabelecidas na experiência de outras pessoas” (VYGOTSKY, 2004, p.65). Nesse sentido, a
experiência histórica se vincula à experiência social, que é constituída pelas conexões
estabelecidas na experiência de outras pessoas. São experiências originadas nas de outras
pessoas porque são contadas, ditas, narradas, explicadas e armazenadas na memória, na
consciência.
Com isso, retornamos a questão inicial deste texto, que é a experiência de monitoria e
como os significados e os sentidos vividos propiciaram um movimento de ensinar e aprender
com a Inclusão nos espaços escolares. Esses significados e sentidos são produzidos a partir do
olhar adulto sobre essas infâncias, um olhar que não deseja que determinadas crianças tenham
que ter esse enfrentamento com a realidade, mas que compreende e busca maneiras para que
estas participem com igualdade e equidade dos processos de ensino.
Conclusão
A elaboração deste trabalho e o ato de pensar os caminhos pelos quais o estágio não-
obrigatório possibilitaram transitar foram momentos de reflexão e de diálogo com os
referenciais estudados ao longo da graduação, como também a compreensão e a tomada de
consciência de minha formação como Pedagoga, que pensa a prática pedagógica voltada para
as crianças inclusas das camadas populares do ensino público do município do Rio Grande-
RS, ou seja, uma Pedagoga em formação que se preocupa com a qualidade dessa monitoria e
o compromisso social que a mesma tem com estes sujeitos. Para Freire (2008, p. 25) uma das
“tarefas mais bonitas e gratificantes que nós temos como professores e professoras é ajudar os
educandos e as educandas a constituir a inteligibilidade das coisas, ajudá-los e ajudá-las a
aprender e compreender e a comunicar essa compreensão aos outros”.
Nesse sentido, dentro de uma Pedagogia sem perspectiva de carreira, que enfrenta
retrocessos e perda de direitos é essencial que a esperança e a utopia estejam presentes na
194
prática educativa dos estudantes de licenciatura, monitores das escolas públicas e privadas
deste município e que além de considerar os conhecimentos da academia, reconheçam a
importância de ensinar e aprender com a Inclusão.
REFERÊNCIAS
CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação Ambiental: a formação do sujeito

ecológico. 2. Ed. São Paulo, Cortez, 2006.
COUSIN, Claudia da Silva. Pertencer ao navegar, agir e narrar: formação dos educadores
ambientais. Tese não publicada pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental-
PPGEA/ FURG. Disponível em:
http://www.educacaoambiental.furg.br/images/stories/teses/2010/cludia%20da%20silva%20c
ousin.pdf. Acesso em jul. 2017.
DOLCI, Luciana Netto. Educação Estético-Ambiental: potencialidades do teatro na prática

docente. 2014, 202 f. Orientadora: Profª. Drª. Susana Inês Molon. Tese (Doutorado em
Educação Ambiental) – Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental. Universidade
Federal do Rio Grande/RS.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Compromisso: América Latina e educação popular;

organização, notas e supervisão das traduções Ana Maria Araújo Freire; tradutoras Lilian
Contreira e Mirian Xavier de Oliveira. – 1. ed. – Indaiatuba, SP: Villa das Letras, 2008.
OLIVEIRA, Valeska Fortes de. Imagens de professor: significados do trabalho docente/. –

Ijuí: Ed UNIJUÍ, 2000. 328 p.
SACRISTÁN, José Gimeno. O aluno como invenção. Artmed, Porto Alegre, 2005.
VYGOSTKY, Lev Semyonovich. Teoria e método em psicologia. 3ª ed., São Paulo: Martins
Fontes, 2004.
195
CINEMA E ESCOLA: APRENDIZAGENS POSSÍVEIS COM O FILME
OLGA
Zonete Maristela Valadão Vascelos Alves – FURG
E-mail: maristela.rg@hotmail.com
Elisabere Zimmer Ferreira – FURG
E-mail: elisabetezimmer@yohoo.com.br
Júlia Silveira Matos – FURG
E-mail: julsilmatos@gmail.com
RESUMO: Neste texto visamos apresentar um debate sobre as possibilidades de utilização do cinema
no processo de ensino e aprendizagem. Nossa análise se centrou em um estudo de caso com o filme
Olga, de forma refletir e problematizar como essa obra pode ser um instrumento mobilizador de
aprendiagens em ambientes escolares. Nossa reflexão parte do princípio de que os ambientes influem
de forma dialética nos processos de aprendizagem. Sendo assim, as aprendizagens se constituiriam
enquanto experiências diferentes, de acordo com cada ambiente, portanto, o filme Olga seria um
instrumento mobilizador de aprendizagens mais efetivo em contextos escolares do que fora deles.
Mesmo considerando que os sujeitos aprendem história a partir de diversos produtos como jogos,
novelas, mini-séries e outros em diferentes espaços, até um hospital, como bem demonstrado na
Dissertação de Elisabete Zimmer Ferreira, o que queremos problematizar é que a escola e a mediação
docente tornariam a obra fílmica um instrumento mobilizador mais efetivo na aprendizagem histórica.
PALAVRAS-CHAVE: Escola. Cinema. Aprendizagem histórica.
INTRODUÇÃO
O Ensino de História contemporânero, enquanto objeto de conhecimento e pesquisa,

tem apresentado indicações de uma crise nas relações entre os métodos de ensino e a recepção
dos discentes. Nesse sentido, cada vez mais os docentes se voltam para uma ampla
diversificação de recursos e materiais didáticos, e nessa direção o cinem a ganhou um espaço
ainda mais amplo do que já ocupava nas salas aula. Isso porque, em sala de aula, as novas
gerações não possuem lembranças desse tão próximo, e ao mesmo tempo distante, século XX.
Sua memória é mantida pelos registros de suas imagens, livros, filmes e documentários. Os
livros didáticos trazem, entre seus textos, importantes imagens que auxiliam docentes e
discentes a percorrerem as memórias e eventos do século XX. Mas elas não são suficientes
para a construção de uma memória sobre o passado, e principalmente à compreensão de
nossas heranças desse tempo remoto na lembrança dos jovens. Portanto, nessa perspectiva, no
presente artigo, propomos uma discussão sobre a utilização do cinema em sala de aula, não
apenas como recurso didático, mas como fonte de reflexão teórica sobre a realidade.
196
Atualmente, com investimentos e com o acesso mais fácil que as pessoas tem aos
meios de comunicação, parece que as pessoas estão de certa forma mais propensas a assistir
os filmes brasileiros. Por exemplo, o filme de Olga Benário trouxe ao cinema muitas pessoas
que se interessa pela história da Era Vargas e pela biografia Olga Benário, sua ideologia e sua
força como mulher. Embora esse texto sejá apenas um debate teórico e metodológico,
buscamos evidenciar que o cinema é uma ferramenta válida e mobilizadora para o ensino da
História.
Nesta presente análise, partimos da perspectiva que o filme, como uma representação
do passado e uma testemuna do presente, traz em suas entrelinhas uma discussão do presente.
Já o aprendizado histórico emerge na narrativa histórica, quando as operações mentais da
experiência, da interpretação e da orientação são realizadas, situação em que a História é
apontada como responsável pela orientação cultural na vida prática dos sujeitos (RÜSEN,
2010).
No entanto, em nossa metodologia precisamos lembrar que o filme, tal qual os livros
didáticos, são produtos midiáticos e como tal veiculam mensagens contendo a ideologia de
seus produtores, as quais serão comunicadas a inúmeros potenciais receptores (THOMPSON,
2009a).
Destaca-se que a comunicação pode ocorrer de três formas: Interação face a face,
interação mediada e quase interação mediada. Na interação face a face, há co-presença dos
interlocutores, logo eles partilham do mesmo espaço e do mesmo tempo. Na interação
mediada, não há co-presença, logo, os participantes não estão presentes no mesmo espaço ou
tempo. Neste caso, a interação procede com o auxílio de um meio técnico como o telefone, as
cartas, os bilhetes, memorandos. Portanto, nestes dois tipos de comunicação há um caráter
dialógico, pois, a comunicação se orienta de um participante para outro, caracterizando a
existência de um fluxo de ida e volta de informações (THOMPSON, 2009b).
Destaca-se que para Thompson (2009), o termo comunicação de massa diz respeito à
capacidade de abrangência dos meios de comunicação. Caracteriza-se por: 1) Estabelecer
redes sociais entre os interessados na difusão generalizada de bens simbólicos; 2) Romper
com os modos de conversação dialógicos25, pois sua mensagem é destinada a receptores que
25
197
não estão fisicamente presentes no local de produção ou de transmissão da mensagem; 3)
Aumentar acessibilidade às formas simbólicas no tempo e no espaço, dado o desenvolvimento
das telecomunicações, que possibilitou as indústrias da mídia alto público em regiões
distantes e num curto espaço de tempo e finalmente 4) Pela circulação pública das formas
simbólicas, pois estas são produzidas para uma pluralidade de receptores. Nesse ponto
também a comunicação de massa se põe como aliada da aprendizagem histórica, pois a
capacidade de alcançar potenciais receptores com a representação do passado é infinita, fato
oportunizado por meio da interação com os eventos do passado e sua ressignificação no
presente, e, com isso, uma orientação a práxis do indivíduo, enquanto partícipe da história
(RÜSEN, 2010).
Desse modo, no momento que o receptor age de forma responsiva, reelaborando a
mensagem midiática, ele apropria-se do conteúdo da mensagem de modo a estabelecer um
relacionamento com ele, incorporando-o nas suas atividades cotidianas. Ele faz o cruzamento
entre as informações recebidas, seu conhecimento próprio, e o conhecimento adquirido nas
interações dialógicas que estabelece, produzindo então seus próprios modos comportamentais
e ideológicos, incidindo também sobre sua consciência histórica.
Nesse ínterim, o filme Olga não está sendo indicado enquanto produto didático e
recurso de ensino e aprendizagem apenas nesse texto, o mesmo já é reconhecido como um
produto didático por autores de livros didáticos de História, pois o mesmo aparece indicado
como recurso para a sala de aula em diversos títulos, como exemplo podemos citar A obra
didática, Seriacopi, Gislane Campos de Azevedo; Seriacopi, Reinaldo. Historia. Vol. Único.
1ª edição. São Paulo: Ática, 2005.
A indicação de filmes como recurso didáticos, em livros didáticos, demonstra e
evidencia que atualmente vivemos em uma sociedade dirigida pelas imagens. Desde a
substituição do rádio pela televisão como principal entretenimento das famílias, os recursos
auditivos são lentamente sobrepostos pelos dispositivos visuais. Desde vídeo games,
celulares, cinema, internet, redes sociais de relacionamento, em fim, tudo nos é apresentado
pela visão, desde a disposição dos produtos no supermercado, até as repedidas propagandas de
produtos sem utilidade apresentadas nos programas de vendas na televisão.
1
Neste tipo de comunicação o receptor é também um respondente.
198
Nessa perspectiva, nós professores não podemos pensar que na sala de aula será
diferente. Nossos alunos também respondem cada vez mais à chamadas visuais e muito
menos aos recursos auditivos. Entre utilizar recursos como data-show, cartazes, jogos de
computador, internet e – por fim, mas não menos relevante – o cinema, em uma aula
expositiva, dirigida apenas pela fala do professor, a primeira opção é imensamente mais eficaz
que a segunda. Claro que os recursos tecnológicos não substituem a explicação do professor,
mas obras como a cinebiografia “Nós que aqui estamos por vós esperamos”, podem ser
importantes instrumentos didáticos na sala de aula.
Primeiramente, o professor, ao se dispor a utilizar o cinema como recurso didático, não
deve pensar que ele, por si mesmo, é capaz de estabelecer um processo de ensino-
aprendizagem, pois, não o é. O professor é a peça chave em todo esse planejamento. É ele
quem deve estabelecer quais são os objetivos para a utilização desse recurso. Conforme
discorreu Vera Lúcia Nascimento,
Na educação podemos e devemos usar todo o tipo de recurso tecnológico no
intuito de auxiliar o processo de ensino-aprendizagem. Vale ressaltar que o
papel do professor é primordial, quando este sabe qual é o objetivo real de
suas aulas e consegue contextualizá-la, o aluno aprende melhor sendo um
agente participativo, ou seja, um protagonista e não meramente um
espectador (NASCIMENTO, 2011, p. 2).
Conforme afirmou a autora, o estabelecimento dos objetivos, a seleção do filme, e a

preparação das atividades é, não apenas função do professor, mas a parte central para a
eficácia na utilização do cinema como material didático. Deve em segundo momento,
preparar um texto de apoio para compreensão do recurso, e uma atividade de pesquisa ou de
análise do filme ou documentário passados em sala de aula, para que se estabeleça um
diálogo, entre os saberes históricos e a imagem apresentada, estimulando a reflexão. Também
é fundamental que o professor tenha assistido o filme e construído uma análise do mesmo,
para poder explora-lo melhor em sala de aula. Nessa proposta, de acordo com Nascimento
A utilização de meios como a televisão e mais precisamente o cinema para a

ilustração de um determinado tema pode enriquecer o aprendizado e facilitar
a compreensão do tema a ser trabalhado. É evidente que a leitura não deve
ser desprezada em hipótese alguma, porém, quando o professor traz a
proposta de um filme, a maioria dos alunos demonstra interesse em assisti-
lo, pois a visualização do que está no livro didático facilita a compreensão
(NASCIMENTO, 2011, P: 2).
199
A visão apresentada pela autora é comum quando nos referimos ao uso do cinema em
sala de aula, como se o filme fosse apenas um recurso ilustrativo. Entretanto, aqui precisamos
perceber que o filme, enquanto produto cultural, pode ser o próprio conteúdo e fonte de
saberes para serem trabalhos em sala de aula. Assim, devemos perceber que existem três
formas de utilização do cinema em sala de aula. A primeira, e mais comum, é selecionarmos
um filme que se refira ao contexto ou tema histórico que estamos trabalhando em sala de aula,
e depois, juntamente com os alunos, assistimos em aula. Essa forma pode ser cansativa ou até
problemática, devido ao tempo e disposição dos alunos a assistir um filme histórico.. Outra
forma, é passar o filme e ir parando em determinadas cenas para explicar o contexto e o tema
apresentado, o que exige a disponibilidade de tempo e preparação dos alunos para essa
atividade.
O método, normalmente mais eficaz, é a seleção de cenas dos filmes que representam
imagens, costumes e eventos históricos que estejam sendo trabalhados na disciplina,
devidamente gravados em um único DVD, e depois passados em pequenos trechos durante as
aulas, para exemplificar ou estimular análise do processo histórico estudado. A utilização de
pequenos vídeos em meio à aula, juntamente com atividades de análise, dinamizam a aula,
não se sobrepõe a explicação expositiva, e deixam a aula mais interessante.
Mais central do que dinamizar a aula é instrumentalizar os alunos a uma prática de
análise das imagens apresentadas, sejam elas no cinema, televisão ou propaganda. De acordo
com Carmo:
Educar pelo cinema ou utilizar o cinema no processo escolar é ensinar a ver
diferente. É decifrar os enigmas da modernidade na moldura do espaço
imagético. Cinéfilos e consumidores de imagens em geral são espectadores
passivos. Na realidade, são consumidos pelas imagens. Aprender a ver
cinema é realizar esse rito de passagem do espectador passivo para o
espectador crítico. (CARMO, 2003).
Propiciar ao educandos a oportunidade de análise das imagens que vêem, é, como

afirmou o autor, um rito de passagem, da alienação para a transformação em sujeitos
históricos.
Nessa direção, podemos concluir que o compromisso do historiador, frente a uma
fonte tão rica e múltipla em significados, é perceber que sua crítica não pode se limitar aquilo
que está no filme, mas a tudo que o “rodeia e com o qual se comunica necessariamente”
(FERRO, 1976:203). Ou seja, a análise histórica do documento fílmico, em sala de aula, deve
200
se preocupar com a inter-relação da obra com seu contexto relacional que, nesse caso, é o
século XX e suas heranças da era da industrialização. Mas, além de uma importante fonte para
realização de uma “contra-análise do passado”, o cinema também é um recurso didático
eficaz.
REFERÊNCIAS
CARMO, Leonardo. O cinema do feitiço contra o feiticeiro. Revista Ibero-americana de

Educação. nº. 32, maio-agosto de 2003, disponível em: http://www.rieoei.org/rie32a04.htm,
acesso em - 10/04/2011, 18:12.
FERRO, Marc. Cinema e História. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
FERRO, Marc. O filme: uma contra-análise do passado.In: LE GOFF, Jacques & NORRA,
Pierre. História: nossos objetos. Rio de Janeiro. F. Alves, 1976.
NASCIMENTO, Vera Lúcia. Cinema e Ensino de História: em busca de um final feliz. In.:
Revista Urutágua Acadêmica Multidisciplinar - DCS/UEM. Nº 12, Ago/Nov 2008 -
Quadrimestral - Maringá(PR). Disponível em:
http://www.urutagua.uem.br/016/16nascimento.htm, acesso em 10/04/2011, as 22:21.
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Rüsen e o ensino de história. Curitiba: ED. UFPR, 2010.
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por-vos-esperamos-documentario.html
THOMPSON, Jhon Brookshire. A mídia e a modernidade: uma teoria social da mídia. 11ª
edição. Petrópolis, Rio de Janeiro, Vozes: 2009 b.
THOMPSON, Jhon Brookshire. Ideologia e cultura moderna: teoria social crítica na era dos
meios de comunicação de massa. 8ª edição. Petrópolis, Rio de Janeiro, Vozes: 2009 a.
201
A PESQUISA COMO BASE PARA A FORMAÇÃO HUMANA
Andressa dos Santos Camargo – IPA
E-mail: andressascamargo91@gmail.com
Anelise Henrique – IPA
E-mail: anelisehenriquee@gmail.com
Dra. Margareth Fadanelli Simionato – IPA
E-mail: margaipa2014@gmail.com
RESUMO: Este artigo apresenta os resultados parciais de um projeto desenvolvido em uma escola de
ensino médio, da rede pública estadual de Porto Alegre. O projeto “Física moderna - Relação com as
outras áreas do saber e a prática cotidiana” incentiva o envolvimento com física quântica. (Gilmore,
1998) a partir da realização de uma pesquisa orientada. A participação do subprojeto interdisciplinar
PIBID/IPA se faz presente com intervenções de orientação e auxílio, no desenvolvimento de ações e
pesquisas por meio de palestras, saídas de estudo, discussão entre pares e comunicação on-line. A
percepção da importância da pesquisa acontece a partir da definição das temáticas, estabelecendo e
aprofundando relações entre conteúdos de física e o cotidiano, O desafio dos bolsistas do PIBID/IPA,
acadêmicos de Pedagogia, Educação Física e Música tem sido de atuar de forma interdisciplinar no
ambiente escolar, na sala de aula de ensino médio, em uma disciplina de física. Acadêmicos de
diferentes licenciaturas compartilham as orientações e a docência, sendo que essa diversidade
proporciona conhecer diferentes abordagens, tornando o trabalho mais atrativo, além de contar com
auxílio do professor da disciplina para resolver as dúvidas relacionadas ao conteúdo de física que
surgem no decorrer do trabalho. A proposta interdisciplinar é desafiante, pois proporciona
experiências em docência aos alunos de licenciatura em formação, com jovens estudantes do ensino
médio, ajudando-os a organizar o raciocínio, a observação e o entusiasmo na caminhada educacional.
PALAVRAS-CHAVE: Pesquisa. Interdisciplinar. Física quântica.
INTRODUÇÃO
O projeto tem como base, para a fundamentação teórica, o livro “Alice no país do
quantum: uma alegoria da física quântica”, de Gilmore (1998). Esse material traz uma
abordagem dinâmica sobre a física, proporcionando ao aluno motivação para a realização da
leitura. O objetivo deste projeto é desenvolver com os alunos do ensino médio da Escola
Técnica Estadual Irmão Pedro, uma pesquisa bibliográfica, relacionando um capítulo do livro
citado e as relações com a sua aplicação no dia-a-dia.
Após a leitura do livro, os educandos escolhem um dos capítulos para dissertar e
relacionar esse conteúdo com o seu cotidiano, ao mesmo tempo em que percebem que a
pesquisa é algo benéfico e possível de se realizar. São alunos do terceiro ano do ensino médio,
e, por essa razão, os bolsistas do PIBID incentivam os educandos a prosseguir nos estudos,
mostrando a eles que a pesquisa irá beneficiá-los, pois quando ingressarem na graduação já
conhecerão aspectos da elaboração e estruturação de um trabalho científico, além de construir
conhecimentos novos com as temáticas envolvidas.
202
A questão de relacionar os conteúdos com o cotidiano traz significado para o aluno,
que antes não tinha a percepção de relacionar a matéria com o seu dia a dia. Ao realizar o
trabalho, conseguimos perceber que esse projeto além despertar o interesse científico dos
alunos, acaba abrangendo outras questões. Por exemplo, alguns alunos que não conseguem
manusear ferramentas básicas do Word, com a ajuda dos bolsistas, puderam aprender, pois o
objetivo das intervenções não é fazer para o aluno, mas orientá-lo em todos os aspectos que
envolvem a elaboração da pesquisa e sua estruturação.
No subprojeto interdisciplinar PIBID/IPA os planejamentos e intervenções acontecem
de forma interdisciplinar. O grupo é composto por diferentes licenciaturas (Educação Física,
Música e Pedagogia), dessa forma realizando intervenções de forma diferenciada,
proporcionando para o aluno uma abordagem mais atrativa. Nesse sentido, “a função da
interdisciplinaridade é a de atender à necessidade de resolver problemas pedagógicos e
científicos novos e complexos, dentro de uma determinada concepção de realidade, de
conhecimento e de linguagem” (PIAVIANI, 2008, p.17). Dessa forma, conseguimos atingir o
principal objetivo do PIBID, que é vivenciar experiências no ambiente escolar por meio da
interação com os alunos. Além dessa interação, a contribuição de colegas de diferentes
licenciaturas apresentam diferentes metodologias, enriquecendo, assim, nosso conhecimento
enquanto educadores.
METODOLOGIA
Este projeto de estudo se desenvolve a partir da pesquisa participante, pois a interação

entre os sujeitos acontece por meio de diferentes atividades, que proporcionam a compreensão
do conceito de física, no cotidiano e na prática de pesquisa tendo presente que
[...] ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que,
especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como
algo terminado. Ele se constitui pela interação do indivíduo com o meio físico
e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se
constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem
hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação
não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento. (BECKER,
1994, p.88).
Assim, busca-se auxiliar os alunos na realização de uma pesquisa bibliográfica,

baseada em um referencial pré-definido, de modo que os estudantes pudessem expressar os
203
seus questionamentos e curiosidades acerca dos conceitos da física, trabalhados em aula,
relacionando-os com os conhecimentos cotidianos.
Temos como universo desta pesquisa o Ensino Médio, sendo nossa amostra 148
alunos do terceiro ano, divididos em 5 turmas, em uma escola pública estadual, da cidade de
Porto Alegre. Na primeira etapa do projeto, os alunos trabalharam os conteúdos da disciplina
de física com leitura do livro “Alice no país do quantum”, do autor Robert Gilmore (1998),
onde cada grupo desenvolveu a pesquisa de acordo com um capítulo, definido de acordo com
seus interesses. Cada capítulo é pautado em um ponto chave do Plano de Estudos, direcionado
para os conteúdos abordados ao longo do ano letivo. Seguindo as orientações dos bolsistas,
utilizam a seguinte estrutura: capa, introdução, desenvolvimento e referências, utilizando
como base o Manual de normas do IPA e as normas da ABNT.
Para que o trabalho fosse efetivo, ao longo do período, foram realizadas intervenções
introdutórias acerca de questões da linguagem acadêmica/normas da ABNT. Durante esse
processo de construção da escrita, os bolsistas do PIBID/IPA propuseram disponibilidade para
orientação por meio de e-mail, whatsapp, e presencialmente a cada 15 dias em sala de aula,
sanando dúvidas, efetuando correções necessárias, e mediando esse processo.
Para o incentivo à pesquisa foram necessárias algumas atividades complementares,
para esclarecimentos de locais de busca. Para isso, foi realizada uma saída de estudo ao
Campus do IPA, com visitação à Biblioteca e palestras com profissionais da Instituição, com
o objetivo de inseri-los neste meio de pesquisa, mostrando maneiras e possibilidades de se
pesquisar de forma confiável e segura.
A segunda etapa do trabalho será uma atividade criativa, na qual eles apresentarão, de
forma dinâmica, a pesquisa e seus resultados aos colegas, utilizando diferentes recursos como:
paródia, criação de um curta, apresentação em PowerPoint, e outras, conforme os interesses e
talentos de cada grupo. Pretende-se, com essa proposta, apresentar os trabalhos realizados
durante o ano de forma lúdica e atrativa, de modo que eles possam perceber seu crescimento
ao longo da elaboração, e criar um incentivo à continuidade do gosto pela pesquisa.
O DESPERTAR PARA O INTERESSE CIENTÍFICO DOS ALUNOS

A estratégia utilizada, para despertar o interesse científico dos alunos, foi estabelecer uma
relação entre os conteúdos de física quântica, abordados nos capítulos do livro, com o
204
cotidiano. Dessa forma, os alunos deveriam buscar o assunto do capítulo em outros materiais,
sendo o livro “Alice no país do quantum” apenas uma base para a elaboração da proposta. Ao
pesquisar outras fontes relacionadas ao assunto, proporcionamos ao educando uma
compreensão sobre a importância da pesquisa, enriquecendo sua escrita, fortalecendo o senso
crítico, sendo esse último pouco abordado no ensino médio. A seguir, realizaram uma saída
de campo onde foi realizada uma palestra sobre o que é pesquisa e como pesquisar, o que são
sites seguros e visitação a uma biblioteca universitária, dentre outras atividades.
O incentivo aos estudos é constante durante as intervenções, sempre deixando claro, que a
pesquisa traz benefícios aos que desejam ingressar na graduação, pois terão informações
antecipadas referente a estruturação de trabalhos acadêmicos, sites seguros, e uma noção do
que é cobrado na faculdade, a qual necessita de uma busca constante de pesquisa, senso
crítico, e determinação. Todos esses fatores estão inclusos na pesquisa dos educandos.
Os bolsistas do PIBID/IPA estão envolvidos nesse projeto com o objetivo de ajudar os
educandos a elaborarem a pesquisa, auxiliando na formatação seguindo as normas da ABNT,
pois a pesquisa segue a estruturação de trabalhos acadêmicos. Além desse suporte, os
bolsistas orientam os alunos em relação à escrita, e estabelecendo por meio de intervenções
sobre sites seguros, pois, segundo alguns relatos, estavam acostumados a buscar em qualquer
site e copiar a informação da internet, sem nem ao menos confirmar se a fonte era segura.
Trabalhar de forma interdisciplinar é um desafio constante pois “o especialismo na
formação e o pragmatismo e ativismo que impera no trabalho pedagógico constituem-se em
resultado e reforço na formação fragmentária que obstaculizam o trabalho interdisciplinar.”
(BIANCHETTI E JANTSCH, 2011, p.56). Esse é o grande desafio que percebemos, ao
colocar em prática uma proposta interdisciplinar, junto aos jovens do ensino médio. A
dificuldade não é posta pelos jovens, mas sim por uma cultura pedagógica cristalizada que
entende a ciência com algo sedimentado, seccionado.
Ao realizar as intervenções com os educandos, tem sido possível perceber o aumento
da curiosidade científica em muitos deles, integrando-se mais ao mundo da pesquisa e aos
conhecimentos relacionados com a física quântica. Ainda, a possibilidade próxima de
continuação dos estudos no ensino superior, tendo em vista a proximidade e convívio com os
205
bolsistas do Pibid, incentiva os jovens a construírem seus projetos de vida, tendo por
horizonte uma formação qualificada.
Os desafios propostos para segunda etapa do projeto - a criação de formas alternativas
de apresentação da pesquisa - certamente mobilizarão talentos, parcerias que, sem dúvida,
desenvolverão um espírito colaborativo junto aos jovens.
Por outro lado, enquanto bolsistas do subprojeto interdisciplinar PIBID/IPA, tem sido
possível perceber o quanto é desafiador e construtivo participar de um projeto interdisciplinar,
que interliga diferentes campos do conhecimento. Pois possibilita perceber as dificuldades
que se apresentação nas relações de grupos tão distintos, e nos instiga a querer, cada vez mais,
inseri-lo futuramente no ambiente acadêmico. Os alunos do ensino médio, na sua totalidade,
mostram-se motivados a continuar a caminhada educacional, e sonham entrar na universidade
para seguir determinado curso, entretanto a educação em geral faz com que os alunos se
mostrem acomodados para o futuro. Nosso intuito é prepará-los para o que pretendam exercer
e conseguir seu engajamento em alguma atividade extraclasse, pois, por mais que alguns
alunos tenham interesse pela disciplina de física, o que conta para nós é a participação e o
envolvimento acerca do que os bolsistas tem a oferecer.
REFERÊNCIAS
GILMORE, Robert. Alice no país do Quantum: a física quântica ao alcance de todos. Rio de
Janeiro: Zahar, 1998.
JANTSCH, Ari Paulo; BIANCHETTI, Lucídio (orgs). Interdisciplinaridade: para além da

filosofia do sujeito. Petrópolis: Vozes, 2011.
PAVIANI, Jayme. Interdisciplinaridade: conceitos e distinções. Caxias do Sul: Educs, 2008.
206
AS CONTRIBUIÇÕES DAS TECNOLOGIAS PARA A FORMAÇÃO
DOCENTE: PRIMEIRAS IMPRESSÕES
Willian Daniel Pessoa – FURG
E-mail: biomedicowillianpessoa@gmail.com
RESUMO: O uso das tecnologias no processo de formação docente, bem como os tipos de
tecnologias utilizadas nesse processo, é de fundamental importância à educação científica. Dessa
forma, esse trabalho parte de uma pesquisa inicial de mestrado no Programa de Pós-Graduação, em
Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde, da Universidade Federal do Rio Grande – FURG, e
busca, por ora, compreender o que as pesquisas realizadas mostram sobre a temática tecnologias
educacionais e formação docente, por meio de uma pesquisa qualitativa, do tipo Estado do
Conhecimento. A justificativa gira em torno de que é preciso estabelecer uma reflexão sobre o uso
educativo e pedagógico destes aparatos de tecnologia da informação e comunicação (TIC), na
formação profissional. No entanto, a prática pedagógica inovadora utilizando as TIC esbarra num
obstáculo importante: a formação de professores, que ainda ignora em grande parte esses temas A
integração destes junto ao processo didático docente é considerado inovador e abrangente, porém a
questão que vem acompanhando os discursos, que surgem na atualidade, é como inseri-las neste meio,
e o modo de exploração de suas potencialidades na formação docente.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias educativas. Formação docente. Didática.
INTRODUÇÃO
A ciência é um campo desafiador em suas múltiplas áreas, e mais desafiador ainda se
torna o papel dos docentes, e a utilização de diversas metodologias pedagógicas visando à
educação científica dos acadêmicos. Em caráter essencial, podemos destacar, junto às práticas
pedagógicas, a associação com a Didática do docente no processo de construção do
conhecimento professor/aluno. Ratificando e conceituando o termo, Libâneo (2011, p. 90)
afirma que a Didática é um processo “de ensino no qual os objetivos, os conteúdos, os
métodos e as formas de organização da aula se combinam entre si, de modo a criar as
condições e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa”.
Considerando isso e o fato de que se vive em uma era repleta de inovações
tecnológicas, é preciso que essas tecnologias sejam utilizadas como ferramentas que
subsidiem a formação docente, tanto inicial, quanto continuada, na busca de um ensino de
qualidade. Os alunos da contemporaneidade estão diretamente interligados às tecnologias,
logo, demandam que os docentes também estejam, e a incorporem nas suas práticas didático-
pedagógicas, na potencialização da educação científica.
Desse modo, esse trabalho parte de uma pesquisa inicial de mestrado no Programa de
Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde, da Universidade
207
Federal do Rio Grande – FURG, e busca, por ora, compreender o que as pesquisas realizadas
mostram sobre a temática “tecnologias educacionais e formação docente”.
ASPECTOS METODOLÓGICOS
Definir os aspectos metodológicos da pesquisa é fundamental para que a investigação

possa ser executada. Ciente dessa importância, neste projeto de pesquisa, optou-se em se
apropriar da abordagem qualitativa. Dialogando com Ludke e André (2012), esse tipo de
abordagem busca compreender a totalidade do fenômeno, salientando a importância das
interpretações dos eventos. A produção de dados acontece sem a necessidade de utilização de
instrumentos formais e estruturados, buscando o contexto da pesquisa na sua totalidade.
Como tipologia da pesquisa, optou-se pelo Estado do Conhecimento, chamado por
muitos de Estado da Arte. Segundo Fernandes Vieira e Megid Neto (2013), esse tipo de
investigação busca identificar e descrever a produção, analisar suas características e
tendências, evidenciar avanços, enfim, compreender [...] o campo de pesquisa em questão.
Para a análise, contou-se com os pressupostos da Análise de Conteúdo, de Bardin (2011).
Para a seleção do corpus de análise, recorreu-se à biblioteca eletrônica da Scientific
Electronic Library Online – SciELO, por acreditar que é um portal que abrange trabalhos
importantes à construção do conhecimento científico. No campo de busca, utilizou-se os
termos “tecnologias educacionais” e “formação docente”, sem a demarcação de filtros (ano,
país, idioma, entre outros). A partir disto, encontrou-se o total de 10 trabalhos. Essas
produções passaram por uma leitura flutuante dos seus resumos, a fim de identificar quais
apresentavam um aprofundamento sobre a temática.
Ao fim, constatou-se que quatro não tinham como foco a formação dos docentes por
meio das tecnologias. Uma delas tratava sobre a formação profissional, mas não explicitava os
professores. Outra apresentava uma comparação entre a formação docente de dois países, mas
não focavam a interferências das tecnologias. A terceira apresentava a necessidade da
inclusão de carga horária a distância nos cursos presenciais, mas não tinham a formação dos
professores como intenção investigativa. E a última focava no conhecimento de professores
que já utilizam as tecnologias para o letramento digital dos alunos, mas não explicita como
ocorreu a formação desses docentes para o uso tecnológico. Logo, o material de análise
constitui-se de seis artigos científicos, entre os anos de 2003 e 2017.
208
Antes de tudo, convém estabelecer o que se entende por educação científica,
mencionada na Introdução deste trabalho. Dialogando rapidamente com Boaventura de Sousa
Santos (2010), a educação científica seria aquela capaz de constituir articulações
epistemológicas entre o senso comum e o objeto científico, com a intenção de construir um
arcabouço de novos conceitos, de relações entre eles, e entre as experiências cotidianas dos
sujeitos envolvidos no processo de construção do conhecimento.
Desse modo, as tecnologias se mostram como ferramentas potentes que podem
auxiliar nesse processo formativo, fazendo emergir potencialidades pedagógicas no contexto
em que os docentes dirigem suas práticas, mediando então a aprendizagem. Assim, essas
potencialidades podem ser apontadas e caracterizadas de acordo com a metodologia
pedagógica, utilizada pelo docente com o aluno, no decorrer da construção do conhecimento e
apropriação de uma prática pedagógica problematizadora da realidade, instrumentalizada
pelas tecnologias educativas, das quais se tornam ferramentas fundamentais neste processo.
Com isso, o aluno se torna ativo, e não mero receptor de informações (CAMARGO, 2003).
Entretanto, essas inovações tecnológicas precisam fazer parte da formação dos docentes. Para
compreender como isso vem acontecendo, será estabelecido um diálogo com Barreto (2003,
2012), Belloni (2003), Marcano (2011), Marcelo (2013), e Molisani (2017).
Trazendo um discurso que gostaria de chamar de “divisor de águas”, em se tratar de
um processo inovador inserindo as Tecnologias da informação e comunicação (TIC), na
formação docente, Barreto (2003) inicialmente procura fazer uma distinção clara do que são
as novas tecnologias, aquelas que não se fundem com as mais remotas, assim como, lousa,
caderno, lápis, caneta, livros didáticos, etc. Este mesmo esclarece, discursando com um breve
esclarecimento, que novas são as tecnologias da informação e da comunicação (TIC), em uma
formulação que demarca o seu pertencimento a áreas não-educacionais, no sentido de
produzidas no contexto de outras relações sociais e para outros fins.
Poderia fazer uma lista das tecnologias inovadoras, que são de extrema importância no
processo da formação docente, uma delas, a televisão. Sim, isso mesmo! Essa tecnologia já
utilizada há algum tempo como demostra Belloni (2003), vem se tornando algo poderoso no
processo da formação docente. Mas é necessário fazer uma análise, a fim de entender melhor
alguns conceitos, mostrados assim pelo mesmo, em que,
209
É preciso distinguir inovação tecnológica, pedagógica e educacional: a
primeira ocorre no campo social e econômico, quando uma nova técnica se
impõe como objeto de consumo, mudando hábitos, saberes e modos de fazer.
A inovação pedagógica, como vimos, é bem mais difícil de definir. Primeiro,
porque ela é relativa ao contexto, [...] é resultado de uma intencionalidade e
[...] porque, em geral, a inovação pedagógica ocorre num processo pouco
planejado. Já a inovação educacional acontece quando a inovação
pedagógica é alçada a um nível de ação política de maior amplitude no
tempo e no espaço (abrangência), exigindo planejamento e definição de
projetos (BELLONI, 2003, p. 290).
Desse modo, a adequação desses processos tem se tornado cada vez mais necessário,
uma vez que a inserção destes aparatos tecnológicos vem revolucionando diversas áreas. A
educação não poderia ser diferente, assim argumenta em seus estudos Marcano (2011),
considerando exigência obrigatória do conhecimento das disciplinas respectivas, um profundo
conhecimento das particularidades da educação a distancia, utilizando de maneira
revolucionária estratégias didáticas próprias.
Mediante ao uso dos TICs, como metodologia de (re)configuração dos processos
educacionais, vale destacar especialmente, na formação dos profissionais da educação, a
articulação dos discursos das políticas e os da sua justificação, objetivando o seu
dimensionamento político-pedagógico (BARRETO, 2012). Mantendo essa fundamentação,
esclarece ainda que compete aos professores o ensino de matérias que devem dominar, e essa
competência, por sua vez, remete à apropriação crítica dos diferentes meios disponíveis para
tanto. Requer-se a apropriação crítica das tecnologias da informação e da comunicação, de
modo a instaurar as diferenças qualitativas nas práticas pedagógicas, como sugestão de
complemento a inserção dos TICs no processo de formação. Competem ultrapassar o gesto
mecânico de ligar os aparelhos nas tomadas, recusar analogias possíveis com a imagem do
monitor, e redimensionar as práticas de ensino, inventando novos usos para as tecnologias
disponíveis e, também, instrumentos e ferramentas alternativos para fazer frente à
indisponibilidade das TICs. Entre as suas competências, não podem estar apenas novos
formatos para os velhos conteúdos, mas novas formalizações.
Considerando todos os avanços do TICs ajustadas a formação docente, não podemos
deixar de mencionar a importância que as pessoas também se identifiquem com essa inserção
e, ao mesmo tempo, se habitue as práticas didáticas empregadas na construção do
conhecimento. Essa interface, como assim gostaria de chamar, criada dentro desses planos,
210
faz do uso destas tecnologias um conjunto, assim podendo dizer, poderosíssimo na construção
do conhecimento, de modo a ser abrangente, eficiente, capacitor e totalitário no processo da
formação docente (MARCELO 2013).
Logo, percebe-se que o uso das tecnologias na formação dos docentes, tendem a
refletir nas duas concepções didáticas. Molisani (2017), ao realizar uma pesquisa com
estudantes de engenharia, percebeu que a didática utilizada nas formações desses sujeitos não
acompanhava o modelo social atual. O método tradicional de ensino ainda predomina na
academia e “é ineficiente, visto que aflora percepções de aprendizagem incompatíveis com
aquelas observadas, geralmente, nos atuais alunos de engenharia, tornando-os desmotivados
em relação à disciplina ou carreira profissional” (MOLISANI, 2017, p. 479). Isso reforça a
necessidade de formação docente, para que estes possam adquirir método inovadores de
ensino, que possibilitem a construção ao invés da reprodução do conhecimento.
Convém mencionar, antes de mais nada, que as pesquisas relacionadas ao uso das
tecnologias na formação docentes ainda são escassas no meio científico, e isso precisa ser
impulsionado. A razão da necessidade de se avançar nesses estudos se dá pelo fato de que o
uso das tecnologias é fundamental para uma quebra paradigmática do ensino tradicional,
criando um ambiente mais atualizado e focado aos avanços, assim também atraente aos que
fazem uso destes, até mesmo na obtenção de uma formação. Além disso, torna-se necessário a
aceitação destas tecnologias pelos docentes, assim também o domínio delas e sua conciliação
ao processo didático na formação e construção do conhecimento. Essas ferramentas, ao serem
utilizadas, são capazes de desenvolver ambientes cada vez mais abrangentes e
influenciadores, trazendo aos dias atuais uma maneira interativa, totalitária e diversificada,
necessária para a (re)evolução da educação diante da imposição das tecnologias na
modernidade, e assim o devido reconhecimento de que estes podem realmente ser o
diferencial para a educação no mundo atual.
REFERÊNCIAS
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. 6 ed. São Paulo: Edições 70, 2011.
211
BARRETO, Raquel Goulart. A recontextualização das tecnologias da informação e da
comunicação na formação e no trabalho docente. Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 121, p. 985-
1002, 2012. Disponível em: < http://dx.doi.org/10.1590/S0101-7300400004 >. Acesso em: 05
jul. 2017.
BARRETO, Raquel Goulart. Tecnologias na formação de professores: o discurso do MEC.

Educ. Pesqui., São Paulo , v. 29, n. 2, p. 271-286, 2003. Disponível em: <
http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022003000200006 >. Acesso em: 05 jul. 2017.
CAMARGO, Vivian Mara Côtes. A prática pedagógica num paradigma inovador no

programa de aprendizagem metodologia de rádioisótopos. 2003. 134 f. Dissertação
(Mestrado) - PUCPR, Curitiba, 2003. Disponível em:
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23 maio 2017.
FERNANDES, Rebeca Chiacchio Azevedo; VIEIRA, Rui Maques; MEGID NETO, Jorge.
Características e tendências das dissertações e teses da Universidade de Aveiro sobre o ensino
de ciências. In: Ainais do IX ENPEC, 9., 2013, Águas de Lindóia. UFRJ, 2013. p. 1 - 9.
Disponível em: < http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/ixenpec/atas/resumos/R0335-1.pdf> .
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LIBÂNEO, José Carlos. Didática e trabalho docente: a mediação didática do professor nas
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85-100.
LUDKE, Menga; ANDRÈ, Marli. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São

Paulo: E.P.U., 2012.
BARBOZA MARCANO, Yasmir. La formación docente en la modalidad de educación a

distancia, una demanda de los docentes de la UPEL-IMPM: Caso: Extensión el tigre.
Investigación y Postgrado, Caracas, v. 26, n. 1, p. 31-63, 2011. Disponível em: <
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-000003&lang=pt >.
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MARCELO, Carlos. Las tecnologías para la innovación y la práctica docente. Rev. Bras.
Educ., Rio de Janeiro, v. 18, n. 52, p. 25-47, 2013. Disponível em: <
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MOLISANI, Andre Luiz. Evolução do perfil didático-pedagógico do professor-engenheiro.

Educ. Pesqui., São Paulo, v. 43, n. 2, p. 467-482, 2017. Disponível em: <
http://dx.doi.org/10.159 0/s1517-9702201608149237 >. Acesso em: 05 jul. 2017.
SANTOS, Boaventura de Souza. Introdução a uma Ciência Pós-Moderna. 5. ed. São

Paulo: Graal, 2010.
212
REFLEXÕES SOBRE O CURSO DE EXTENSÃO: DIFERENTES
METODOLOGIAS APLICADAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS
E-mail: kerolendasneves@gmail.com
Raquel Pereira Quadrado
E-mail: raquelquadrado@hotmail.com
RESUMO: Neste resumo temos o intuito de relatar um curso de extensão oferecido à turma do sexto
semestre de Pedagogia, da Universidade Federal do Rio Grande – FURG, no mês de Setembro de
2016. Trazendo um pouco da importância de diferentes metodologias que facilitam o processo de
ensino e aprendizagem entre elas: a exibição e discussão do vídeo “Um mar quase doce”, construção
de maquete interativa, saída de campo para observação e interação com o ambiente, realização do teste
da Pegada Ecológica, adaptação do jogo “passa bicho”, e a proposta de projeto na escola (resgate e
registro de mitos e lendas sobre o conhecimento popular da pesca). Ao longo do curso, notamos
diversas dificuldades tanto nossas quanto dos discentes para qual estávamos oferecendo o espaço.
Acreditamos que a maioria desses obstáculos está relacionado ao fato de que ainda hoje o ensino,
dentro da universidade, é fragmentado, sendo assim, evidenciamos a importância de um espaço para
reconstrução de conhecimento entre diferentes licenciaturas.
PALAVRAS-CHAVE: Curso de extensão. Ensino. Metodologias.
INTRODUÇÃO
É de total importância no processo de ensino e aprendizagem a forma pela qual o
professor conduz suas aulas e os tipos de metodologias que ele compartilha com sua turma.
Dessa forma, se buscarmos criar situações plurais e enriquecedoras a partir do cotidiano do
aluno, relações que criem significados, a contextualização estará acontecendo, e
provavelmente a reconstrução dos conhecimentos prévios também.
A pertinência de um ensino contextualizado, e o papel que os espaços circundantes
desempenham neste processo de construção e significação do conhecimento para o ensino de
Ciências, nos levaram a pensar na importância que o contexto desempenharia na prática
desses futuros professores. Nesse sentido, sendo a cidade do Rio Grande possuidora de
importantes áreas de preservação da biodiversidade dos ecossistemas aquáticos e do Bioma
pampa, tendo muitas potencialidades de abordagem na sala de aula.
A escola é uma instituição que tem papel de destaque na produção de significados
sobre ciências, meio ambiente, sociedade, entre outros (MAGALHÃES et al, 2014). Assim,
torna-se importante promover, nesses locais, discussões sobre temas atuais e relacionados ao
cotidiano da cidade, como é o caso do ecossistema no qual ela está inserida. Nesse sentido,
ainda de acordo com as autoras,
213
Na Educação Infantil e nos Ano Iniciais, observamos que conteúdos
conceituais relacionados ao ensino de Ciências muitas vezes são discutidos
de forma superficial ou não ministrados. As justificativas para esse fato são
de distintas ordens: os\as professores\as não possuem aprofundamento sobre
os conhecimentos conceituais de Ciências e sobre os processos de ensinar e
aprender Ciências nessas modalidades de ensino. Alguns\ algumas, por
exemplo, consideram que os alunos\as nessa idade não possuem condições
de compreenderem conhecimentos científicos. (MAGALHÃES, RIZZA e
OLIVEIRA 2014, p. 72).
Partindo desse ponto e acreditando na importância de um ensino contextualizado,

apresentamos e discutimos diferentes metodologias que facilitam o processo de construção do
conhecimento pelos estudantes, a partir de uma experiência docente desenvolvida durante o
estágio obrigatório, na forma de um curso de extensão.
Para Vasconcelos (2002), estudar ciência numa abordagem escolar tradicional não
ajuda a constituir o conjunto de competências e habilidades para elaborar novos
conhecimentos. Diante disso, buscar outras formas de abordagem e outras metodologias
torna-se importante para que se possa contribuir no processo de construção de conhecimentos
dos estudantes.
Logo, a ecologia de ecossistemas possibilita desenvolver diferentes metodologias e
problematizar um enorme leque de temas que estão na mídia, desde reportagens, casos
26
polêmicos, filmes, músicas, ou seja, artefatos culturais de um modo geral, além de desafios
experimentais, saídas de campo e dinâmicas que auxiliam os estudantes a produzirem
significados sobre a importância do equilíbrio da natureza.
Como mencionava Freire (1997, p.27) “Constatar a realidade nos torna capazes de
intervir nela, tarefa incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que
simplesmente a de nos adaptarmos a ela.” Assim, podemos utilizar diferentes metodologias
aplicadas ao ensino de ecologia, como mencionado acima, para estimular que os estudantes
reconheçam sua integração na natureza, valorizando o lugar onde vivem, a diversidade de
seres, ecossistemas e culturas. (CRIVELLARO et al., 2001).
26
Artefatos culturais podem ser entendidos como produções que se dão no contexto de uma cultura e que contém
pedagogias culturais, constituindo lugares pedagógicos, ou seja, ensinam modos de ser e de se olhar para o
mundo. De acordo com Steinberg: "[...] lugares pedagógicos são aqueles onde o poder se organiza e se exercita,
tais como bibliotecas, TV, filmes, jornais, revistas, brinquedos, anúncios, videogames, livros, esportes etc."
(1997, p. 102).
214
A FURG, segundo seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI)27, está pautada
segundo o artigo 207 da Constituição Brasileira de 1988 no princípio básico da
indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão. Porém, hoje em dia, pouco desse
discurso do PDI é visto na prática, observa-se uma grande tendência à fragmentação desse
tripé, desconsiderando a extensão e destacando as pesquisas. Logo, vemos no curso de
extensão a possiblidade de criar um diálogo entre dois cursos de licenciatura, de uma
universidade que não interage nem mesmo entre seus cursos de formação de professores.
PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS
Durante a disciplina de Estágio IV supervisionado, do curso de Ciências Biológicas
Licenciatura da FURG, planejamos em dupla e desenvolvemos diferentes metodologias para o
ensino de Ciências, aplicadas aos Ecossistemas de Rio Grande, com o intuito de oferecer um
curso de extensão, no período de 5 a 9 de setembro de 2016, para os discentes do sexto
semestre da Licenciatura em Pedagogia, dessa mesma instituição. Nossa proposta para com os
discentes foi apresentar e problematizar diferentes metodologias, que proporcionem aos
estudantes uma relação de compreensão com o ambiente que os cerca.
Desenvolvemos o curso em quatro dias, com duração de 3 horas cada. No primeiro
encontro abordamos o tema ecologia geral, no segundo o uso de saídas de campo, no terceiro
o ambiente do Taim e suas possibilidades de abordagem na escola, e no quarto o ambiente do
Cassino e suas possibilidades didáticas. Entre as metodologias apresentadas, estavam: a
dinâmica “desenhos dos ecossistemas”, exibição e discussão do vídeo “Um mar quase
doce”28, construção de maquete interativa, saída de campo para observação e interação com o
29
ambiente, análise de reportagens, realização do teste da Pegada Ecológica , adaptação do
jogo “passa bicho”30, criação de uma história, dinâmica de construção de um texto coletivo,
27
Disponível em http://www.pdi.furg.br/images/stories/documentos/pdi%202015-2018%20final.pdf. Acesso em:
10, Mai.2016
28
Documentário científico sobre as belezas naturais e a ecologia do sistema da Lagoa dos Patos no extremo sul
do Brasil, produzido por Ulrich Seelinger. Disponível em http://www.ecomidia.pro.br/videos
29
Teste da pegada ecológica: Disponível em: http://www.pegadaecologica.org.br/2015/index.php Acesso em:
15, Mai.2016
30
Jogo Passa Bicho: Disponível em: http://www.br116-392.com.br/secao_1/baixar.php(têm o tabuleiro, as peças,
instruções e a capa) Acesso em: 15, Mai.2016
215
dinâmica “varal com fotos”, proposta de projeto na escola (resgate e registro de mitos e lendas
sobre o conhecimento popular da pesca).
A primeira barreira a ser vencida veio quando nos questionamos quais metodologias
seriam possíveis, para desenvolver os conteúdos de ecologia. Como planejar metodologias
que poderiam ser aplicadas aos diferentes níveis de ensino em que os licenciados em
Pedagogia podem atuar?
Começamos, então, a pesquisar as possibilidades e a desenvolver o cronograma e os
planejamentos para o curso de extensão, paralelo a isso, me pegava imaginado como seria
discutir\debater nossas ideias com futuras(os) professoras(es), e ainda como seria desenvolver
essas metodologias com turmas do ensino fundamental ou médio.
Quando concluímos os planejamentos, surgiu a segunda barreira: minha dupla pediu
uma mudança no cronograma, justamente na data que seria da saída de campo. Junto com essa
solicitação vieram várias incertezas e questionamentos, relacionados à previsão climática em
Rio Grande na data da saída de campo, e a disponibilidade da turma para mudança.
Ao longo da semana, alguns estudantes da turma de Pedagogia foram criando a
terceira barreira, mas essa era de resistência. Resistência à nossa proposta e resistência a
algumas metodologias que estávamos apresentando, o que, momentaneamente, pareceu
complicado de lidar, mas tornou possível debater e discutir a importância do professor como
mediador e proponente de metodologias diferenciadas. Observamos que existem muitos
obstáculos a serem vencidos quando falamos de extensão dentro da FURG, sendo visível o
conhecimento fragmentado da maioria dos discentes da Pedagogia, tanto quanto em outros
cursos de licenciatura. Além disso, alguns ainda utilizam o discurso antropocêntrico, num
sentido que conduz à ideia de que os animais estão no planeta para serem utilizados pelos
seres humanos (animais racionais\complexos\possuidores do saber), posicionando o ser
humano como um animal superior, o que vai ao encontro do discurso hegemônico.
Hoje, refletindo sobre o curso de extensão desenvolvido com uma turma da Pedagogia,
percebo o quanto estávamos ansiosas pelo começo das atividades e depositando muitas
expectativas nas discussões e debates. Vencidas as barreiras, buscamos promover o ensino
216
através da troca de vivências com os futuros professores e evidenciamos a importância de um
espaço para construção de conhecimento entre diferentes licenciaturas
desenvolver\debater\discutir\questionar\apresentar metodologias possíveis de serem utilizadas
nas escolas.
REFERÊNCIAS
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ONDAS QUE TE QUERO MAR: Educação ambiental para comunidades costeiras. Porto
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FURG. Universidade Federal do Rio Grande. PLANO de Desenvolvimento Institucional.

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em: 10, mai. 2016.
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Biologia para a formação de professores (Licenciatura plena em Ciências –Habilitação em
Biologia /Química. Fortaleza – CE, 2002.
GADOTTI, Moacir. Educação popular, educação Social, educação comunitária: conceitos e

práticas diversas, cimentadas por uma causa comum. 2012. Disponível em: <
http://www.proceedings.scielo.br/pdf/cips/n4v2/13.pdf>. Acesso em: 25 jun. 2016.
217
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO MÉDIO: UMA
EMERGÊNCIA
Themis da Silva Pinto Corrêa Marques
E-mail: correa_tete@hotmail.com
Dimitrius G. Machado - IPA
E-mail: dimigm13@hotmail.com
E-mail: margaipa2014@gmail.com
RESUMO: Este artigo tem como objetivo apresentar os resultados parciais de um projeto que aborda
a alfabetização científica, realizado pelo subprojeto Interdisciplinar PIBID/IPA. O projeto foi
construído junto a uma turma do primeiro ano do ensino médio, em uma escola pertencente à rede
pública de educação, de Porto Alegre. A proposta surgiu no momento em que os bolsistas do PIBID
dialogavam sobre a importância da alfabetização científica iniciar antes do ingresso no ensino
superior. Utilizando períodos da disciplina de Física, os bolsistas do PIBID/IPA implementaram o
projeto de forma a complementar a prática de pesquisa que se iniciava na turma com o incentivo da
professora titular, com foco de participar da mostra científica da escola. Os autores que conversam
neste diálogo são CHASSOT(2003) e GIL(2008). Vale ressaltar que o projeto de alfabetização
científica tem como um de seus objetivos complementar a produção da mostra científica escolar,
porém, dará prosseguimento posterior à mostra, na perspectiva de ampliar a possibilidade de ler os
escritos da Natureza. Os resultados parciais desse artigo apresentam ótimos resultados, dentro do
cenário de aprofundamento dos conhecimentos buscados pelos estudantes no caminho da alfabetização
científica.
PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização Científica. Interdisciplinaridade. Ensino Médio.
INICIANDO A DISCUSSÃO
Este artigo apresenta o trabalho que vem sendo realizado no primeiro semestre do ano
de 2017, em uma turma de segundo ano do Ensino Médio, na Escola Estadual de Ensino
Médio Piratini, situada no município de Porto Alegre-RS. As professoras orientadoras das
atividades, junto aos bolsistas do PIBID/IPA, são duas: a titular da turma na disciplina de
Física, mestre em Educação em Ciências e Matemática pela PUC-RS e Especialista em
Ensino de Física, e a coordenadora do Subprojeto Interdisciplinar e docente do IPA, Doutora
em Educação.
O Projeto Alfabetização Científica se insere em uma das atividades do currículo da
escola, a mostra científica. A referida mostra propõe que os estudantes desenvolvam uma
visão de pesquisa e experimentação, baseada em eixos temáticos: tecnologia, meio ambiente,
saúde, mobilidade, os quais são desenvolvidos pelos primeiros, segundos e terceiros anos, isto
é, em todas as turmas da escola. Os estudantes apresentam suas pesquisas e experiências em
dois dias, sendo que essas apresentações são abertas à comunidade, ampliando a possibilidade
218
de participação no Projeto da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica. Os alunos do primeiro ano desenvolvem o
experimento da pesquisa, já no segundo ano desenvolvem uma pesquisa científica, que é
apresentada por meio de banner e, no terceiro ano, desenvolvem o assunto apresentando por
meio de powerpoint, para os colegas do primeiro ano, em mesas redondas. A avaliação dos
grupos se dá tanto pelos próprios estudantes do primeiro ano, no caso da apresentação do
terceiro ano, quanto por professores convidados de outras instituições
Nós, os bolsistas do PIBID/IPA - pibidianos, nos envolvemos com uma turma do
segundo ano, a 2B. Tendo como premissa que o projeto de alfabetização científica visa ter
continuidade posterior à mostra científica, neste artigo não apresentamos um resultado
finalizado, mas sim, o processo que vem sendo realizado até o momento da mostra.
OS CAMINHOS DA PROPOSTA
De acordo com o nosso projeto da construção de um alfabetizar cientificamente,

entramos em confluência com o projeto de mostra científica já em andamento na escola. A
proposta inicial do projeto foi, até então, o de contribuir com a mostra que tem como foco o
aprofundamento em algum conhecimento de interesse dos grupos de alunos. De acordo com
Gil (2008):
(...) o ser humano, valendo-se de suas capacidades, procura conhecer o
mundo que o rodeia. Ao longo dos séculos, vem desenvolvendo sistemas
mais ou menos elaborados que lhe permitem conhecer a natureza das coisas
e o comportamento das pessoas. (GIL, 2008, p.1).
A partir disso, integramos nossas intervenções ao já construído no cotidiano da escola,

nessa turma de alunos especificamente, enquanto espaço de construção da mostra científica. A
população do estudo são os jovens alunos do ensino médio, sendo que nossa mostra se
compõe de 32 alunos, que cursam o segundo ano turma 2B. Ressalta-se aqui a importância,
não somente da valorização da busca pelo interesse do aluno, como também pelo fazer
científico. Nesse sentido, o projeto desenvolvido visa trabalhar com a alfabetização científica
desses jovens, para que, acima da ciência, esteja o conhecimento científico, o pensar
científico. Assim, Gil também diz que
(...) a ciência tem como objetivo fundamental chegar à veracidade dos fatos.
Nesse sentido, não se distingue de outras formas de conhecimento. O que
219
torna, porém, o conhecimento científico distinto dos demais é que tem como
característica fundamental a sua verificabilidade. (GIL, 2008, p.8).
Portanto, o alfabetizar-se cientificamente está no ato de buscar e refletir, em diálogo

com a realidade do estudante, junto ao método, que pode ser visto, segundo GIL (2008), como
"conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos adotados para se atingir o conhecimento”.
Assim, o nosso primeiro momento como alfabetização científica foi expor e trabalhar, junto
aos estudantes, a prática de pesquisa. Desse modo, cada intervenção feita em aula por nós,
pibidianos, foi planejada de forma a continuar a reflexão acerca do que vinha sendo
trabalhado em casa. Como metodologia de trabalho, fomos de grupo em grupo questionando,
instigando, problematizando, e construindo meios de aprofundar os dados obtidos, e clarear a
consciência acerca do formato que deveria ser obtido para a mostra.
DIÁLOGOS EM AÇÃO
Talvez mais de um dos leitores deste texto poderá recordar quantos

conhecimentos inúteis amealhou – especialmente quando foram feitas as
primeiras iniciações na área das ciências – que há muito, afortunadamente,
os deletou. (CHASSOT, 2003, p. 90).
Nos utilizamos do excerto acima para iniciar e ilustrar o desenvolvimento deste

projeto. Como se pode aproximar os conhecimentos científicos/formais do sistema escolar à
realidade do estudante? E claro, sem que isso se afaste da concepção acadêmica, talvez para
dificultar ainda mais a ideia. Foi em busca desse meio termo, ou melhor, desse encontro de
concepções, que caminhou o desenvolvimento das práticas. Ainda em concordância com a
fala de Chassot (2003),
(...) hoje não se pode mais conceber propostas para um ensino de ciências
sem incluir nos currículos componentes que estejam orientados na busca de
aspectos sociais e pessoais dos estudantes. Há ainda os que resistem a isso,
especialmente quando se ascende aos diferentes níveis de ensin o. Todavia,
há uma adesão cada vez maior as novas perspectivas. (CHASSOT, 2003,
p.90)
Seguimos a cada aula entre o conduzir de conceitos acadêmicos, não costumeiramente

dados como responsabilidade do ensino básico, até o olhar próximo da vida daquele
estudante, do seu interesse. A cada aula, os grupos uniam-se entre o tema de afinidade e nós,
pibidianos, íamos, passo a passo (tanto literal quanto metafórico), andando entre a sala e entre
a pesquisa dos grupos. O diálogo foi a ferramenta principal escolhida na mediação desse
220
processo. Em nossos planejamentos, foram poucos os minutos expositivos de que nos
utilizamos, entre as várias aulas de pesquisa. Definimos, em cada aula, uma temática que
tinha poucos minutos de exposição como, por exemplo, os padrões de formatação e tópicos
necessários à estrutura, nas primeiras aulas.
Os alunos traziam, a cada aula, um avanço em suas pesquisas, e nossos diálogos
buscavam ajudar a encontrar novos caminhos, questionando-os sobre a segurança e o
conhecimento que tinham sobre o tema. Cabe destacar a frequente fala dos grupos sobre o
trabalho estar pronto, não nos cabendo julgar motivos. Contudo, muitas vezes, era por meio
desse "pronto" que se seguia o aprofundamento, o ato deles questionarem a si mesmos a partir
daquilo que nós dialogávamos. Conforme o andamento, as aulas iam fluindo para a
construção do banner, a partir da pesquisa feita, variando de acordo com a necessidade de
cada grupo. Assim, íamos percebendo e auxiliando na construção da síntese de ideias, o
resumo do que foi pensado para um tamanho adequado para apresentar. Afinal, a proposta era
de que as pessoas pudessem olhar o cartaz e, a partir dele, pudessem questionar os alunos em
sua apresentação. Havendo, portanto, a necessidade de que as informações estivessem bem
estruturadas, ou seja, escritas com clareza, objetividade e transmitindo as ideias que os
estudantes gostariam de expor.
Podemos, então, considerar que assim como o diálogo foi ferramenta para a
construção desse caminho de pesquisa, nosso fazer com ela foi, a partir do fazer científico,
uma alfabetização científica. O aprender da língua nos complementa o pensar junto a todas as
interações sociais que nos possibilitam o construir constante do conhecimento, no decorrer da
vida. Assim, concordamos com Chassot, quando esse expressa a ideia do aprendizado de
múltiplas alfabetizações:
Amplio mais a importância ou as exigências de uma alfabetização cientifica.
Assim como se exige que os alfabetizados em língua materna sejam cidadãs
e cidadãos críticos, em oposição, por exemplo, aqueles que Bertolt Brecht
classifica como analfabetos políticos, seria desejável que os alfabetizados
cientificamente não apenas tivessem facilitada a leitura do mundo em que
vivem, mas entendessem as necessidades de transformá-lo – e,
preferencialmente, transformá-lo em algo melhor. (CHASSOT, 2003, p. 94).
A partir dessa fala, reiteramos que a escrita deste artigo antecede à realização da
mostra. Entretanto, a maior parte dos trabalhos já estava com sua finalização muito próxima e
também lembramos que este projeto dará continuidade à proposta de alfabetização científica.
221
Cabe aqui falar sobre o fazer dialógico, humano, não dogmático dentro de uma área
científica. Desse viés, veio a importância de ressaltar que a construção acima descrita
realizou-se através de diálogos, e entre caminhadas, dado cada passo com uma construção
conjunta, entre os estudantes e entre nós, pibidianos. Uma relação de não professor ao aluno,
mas professores-alunos e alunos-professores.
Assim também foram as exposições de temáticas: mostrar para os alunos que todos os
seus interesses eram importantes e esse interesse poderia, sim, ser científico. Isto é, o
exercício da ciência como exercício humano conjunto. Podemos também falar que, mesmo
apresentando apenas resultados parciais neste artigo, foram notáveis as construções e trocas,
realizadas pelos estudantes, por meio do diálogo. O edificar deles, tanto o dos que se
tornavam gradualmente mais interessados por aquele trabalho escolar, o qual se iniciou pouco
atrativo, quanto o dos que demonstravam interesse categoricamente por enxergarem uma
oportunidade de encontro com o fazer acadêmico futuro, geralmente pouco explorado no
ensino médio.
REFERÊNCIAS
CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social. In.:
Rev. Bras. Educ. [online]. 2003, n.22, pp.89-100.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Editora Atlas, 2008.
200 p.
222
INCLUSÃO COMO PROCESSO BIOECOLÓGICO DO
DESENVOLVIMENTO HUMANO: OLHARES DA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL
Priscila Wally Virissimo Chagas – PPGEA/FURG/Buccholz
E-mail: priwallyfurg@yahoo.com.br
Narjara Mendes Garcia – PPGEA/FURG
E-mail: narjaramg@yahoo.com.br
RESUMO: A pesquisa de doutorado intitulada Inclusão como Processo Bioecológico do
Desenvolvimento Humano: Olhares da Educação Ambiental tem por objetivo problematizar e
compreender como se dá a Inclusão, enquanto processo bioecológico do desenvolvimento, tendo como
principal fundamentação teórica o pensamento de Urie Bronfrenbrenner. Para tanto, serão realizados
três estudos: levantamento das Salas de Recursos da cidade de Rio Grande, bem como a legislação
vigente. Elaboração de um Mapa Ecológico, tendo como sujeitos três crianças da rede municipal de
Rio Grande. Análise do contexto escolar ecológico. Para tanto, será utilizada a metodologia de
pesquisa Entrevista Reflexiva, baseada no pensamento de Heloísa Szymanski. A citada metodologia
será realizada com os profissionais envolvidos na inclusão – Gestores, professores, profissionais da
Sala de Recursos e monitores – compreendendo a escola como ambiente ecológico de
desenvolvimento. Para fins de análise das mesmas, será feito um comparativo dos avanços e/ou
retrocessos entre as legislações Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDBN – 9394/96 e Lei
Brasileira de Inclusão – LBI. A pesquisa encontra-se em fase de coleta dos dados empíricos.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão. Desenvolvimento Humano. Educação Ambiental.
INTRODUÇÃO
A inclusão é uma das principais inquietudes da educação na atualidade, sobretudo, se

considera das todas as singularidades que envolvem o processo. Se tomarmos como exemplo
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN – 9394/96, sendo este um dos
primeiros documentos legais a normatizar a Educação Especial como: “(...) a modalidade de
educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”
(BRASIL, 1996, p. 19), percebemos que a mesma já data de mais de vinte anos de sua
publicação original, tendo passado por reformulações e adequações ao longo do tempo.
A justificativa do fator “tempo”, na situação atual, se dá pelo fato de que os sistemas
que compõe a inclusão tiveram significativo período para adaptar o sistema escolar para
receber sujeitos com deficiências. E muitas políticas e ações têm sido feitas com a finalidade
de tornar o processo o mais próximo possível do que teríamos da escola como um lugar de
igualdade e pertencimento para todos.
223
Dentro das citadas ações, está a implementação das Salas de Recursos e Salas de
Recursos Multifuncionais como uma das principais, buscando cumprir o que diz o artigo 59
da LDBN quanto ao assegurar: “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades”. (BRASIL, 1996, p. 19).
Assim sendo, alicerçadas pela Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano,
proposta por Urie Bronfenbrenner, passamos a olhar a inclusão como uma rede composta por
estruturas que possibilitam (ou não) que a mesma tenha êxito. Dessa forma, destacamos as
díades apresentadas por Bronfenbrenner (2002) – Observacional e De Atividade Conjunta –
como algo fundamental a ser observado no processo de pesquisa, no que diz respeito a uma
análise sobre a inclusão.
Assim sendo, a pesquisa de doutorado aqui apresentada se propõe a pensar a Inclusão
enquanto um processo, no qual o sujeito com deficiência está atravessado por uma teia de
componentes que são promotores (ou não) da inclusão.
A metodologia de pesquisa utilizada na coleta dos dados será a Entrevista Reflexiva
(SZYMANSKI, 2002), uma vez que permite que pesquisador e pesquisado possam apresentar
suas compreensões acerca dos dados obtidos, há a interação entre os dois, de forma que possa
ressignificar a pesquisa. Esta permite que consigamos analisar não somente o pensamento do
pesquisado sobre o objeto de pesquisa, mas sim, que possamos capturar sentimentos e
significados subjetivos a respeito da temática. A proposta de interação
pesquisador/pesquisado aproximas-se do pensamento de Bronfenbrenner (2002), gerando o
que o autor chama de Equilíbrio de Poder, há reciprocidade no processo de pesquisa e não
apenas uma hierarquia imposta por quem busca respostas a sua pesquisa.
Nesse sentido, existe a chance de desenvolvimento e aprendizagem mútua, uma vez
que oportuniza aos sujeitos da pesquisa a ressignificarem seu pensamento e posicionamento,
mediante as situações ocorridas durante o processo investigativo. Ainda segundo
Bronfenbrenner (2002), o desenvolvimento pode ocorrer de maneira gradual, especialmente
por haver a oportunidade de que por vezes pesquisado assume o controle da situação.
Szymanski, diz:
Para o entrevistado, a situação também pode ser interpretada de inúmeras
maneiras: uma oportunidade para falar e ser ouvido, uma avaliação, uma
referência a sua pessoa, uma ameaça, um aborrecimento, uma invasão. A sua
interpretação define um sentido, uma direção que se manifesta
diferentemente conforme a situação é percebida por ele. Esse sentido pode
224
ser o de provocar uma determinada emoção no entrevistador (piedade,
admiração, respeito, medo, solidariedade, etc). Pode ser o de agradecer por
julgá-lo importante, ou ainda, o de deixar claro seu desagrado com o que
considera invasão ou imposição. Tantos sentidos quanto interpretações, que
definem o rumo da entrevista e da seleção das informações que são
lembradas, esquecidas, ocultas ou inventadas. (SZYMANSKI, 2002, p.
16-17).
Há de se fazer, através da Entrevista Reflexiva, a interpretação do fenômeno inclusivo

de uma forma realmente ampla, compreendendo processos, pessoas, tempos e contextos em
forma de sistemas interligados na hora da análise dos dados obtidos.
Primeiramente, será realizado um mapeamento das Salas de Recursos, analisando
quem são os profissionais que nelas atuam? Quais os tipos de casos que atendem? Que
formações são necessárias, e quais são buscadas como forma de complementar o trabalho?
Qual o trabalho desenvolvido? Bem como, uma análise documental detalhada a respeito das
legislações, em nível de Macrossistema, que são pensadas para a inclusão, sempre se
atentando ao como são percebidas e realizadas (ou não) nas escolas.
Então, um segundo processo de dados necessitará ser levantado, que diz respeito a
compreender como se dão as díades professor/estudante, e professor da sala de
recursos/estudante. Nesse sentido, haverá a observação dos contextos nos quais a criança está
inserida, entendo, assim, a escola como contexto ecológico de desenvolvimento humano.
Para que a inclusão obtenha êxito, bem como o processo da pesquisa aconteça, faz-se
necessário que tenhamos a clareza de que uma criança com deficiência não deve frequentar a
escola apenas para socializar, mas sim para aprender, dentro de suas possibilidades e
singularidades. Para tanto, compreendo que a escola é um ambiente da criança e, portanto,
precisa ser pensada à luz da Educação Ambiental. Nesse sentido, emerge a necessidade da
Educação Ambiental assumir um “caráter crítico transformador”, como aponta Guimarães
(2007, p. 120).
Os delineares que a teoria de Urie Bronfenbrenner apresentam, com um olhar
socioambiental, levou a delimitar a pesquisa a partir de três estudos, inicialmente:
1. Levantamento sobre as Salas de Recursos da cidade de Rio Grande/RS; Legislações
vigentes; Pensamento pedagógico; Busca da compreensão do Macrossistema que as
compõe, até que se chegue ao cenário escolar propriamente dito. Formação dos
profissionais que nelas atuam;
225
2. Elaboração de um Mapa Ecológico, tendo como sujeitos três crianças (de escolas
distintas), visando analisar os caminhos que perpassam seu processo de inclusão;
Mesossistemas, ou seja, as inter-relações entre ambientes (sala de aula e sala de
recursos), tendo a visão destas como dois ambientes nos quais a criança participa
ativante, portanto, lugares nos quais acontecem o desenvolvimento;
3. Análise escolar na perspectiva ecológica, buscando compreender o que as interações

da pessoa e do ambiente escola, os processos que nela ocorrem, as díades
professor/estudante, contribuem ou não para que haja o desenvolvimento humano,
tendo a inclusão como processo.
Passos e Sato (2001) acreditam em um currículo escolar que seja flexível, sobretudo,
pensado dentro de cada situação social no qual está inserido, sendo assim adequado a
qualquer realidade. Sobretudo, nesse currículo precisa estar presente a identidade do lugar no
qual este foi pensado. Os três estudos acima citados, visando à inclusão escolar das crianças
com deficiência, são atravessados por uma necessidade de adaptação curricular. Para tanto,
não se pode pensar o currículo como único fator capaz de promover a inclusão, mas sim como
um microssistema que colabora para que haja o desenvolvimento da criança no cenário
escolar. Nessa compreensão do currículo como parte do processo de inclusão, precisa haver o
entendimento de que a escola, em todos os seus papeis, precisa estar pronta para ser inclusiva,
uma escola ecológica. Nisso, contempla o papel das Salas de Recursos, a criança enquanto ser
social, a gestão e a forma como conduz e prepara a instituição para tal processo, a formação
dos profissionais e as díades que compõem o todo.
CONCLUSÕES
Quando um pesquisador atua diretamente em seu campo de pesquisa, se torna
inevitável que refine seu olhar para os possíveis campos, nos quais haverá a coleta da empiria.
Dessa forma, o trabalho no Centro de Atenção Psicossocial Infantil – CAPSi – tem
possibilitado uma maior aproximação com as profissionais atuantes em Sala de Recursos na
Rede Municipal de Ensino, diferente do trabalho realizado diretamente na Sala de Recursos
da E.M.E.F. Frederico Ernesto Buchholz, o qual ocorre meio que de forma isolada, em
relação aos colegas profissionais. Dessa forma, a Inserção Ecológica é outra metodologia
226
possível e necessária para contemplar a pesquisa em questão. Através dela, com um diário de
bordo em mãos, o pesquisador consegue aproximar-se de fato do fenômeno pesquisado.
A aproximação proporcionada pelo CAPSi, com as escolas e seus pensamentos
inclusivos, fez com que pensássemos em três instituições escolares como foco principal da
pesquisa, são elas: E.M.E.F. Jayme Monteiro – localizada no bairro Profilurbi; E.M.E.F.
Frederico Ernesto Buchholz – localizada no bairro Buchholz. E.M.E.F; Cidade do Rio
Grande/CAIC – localizada no bairro Carreiros/FURG. Demais delimitações e focos ainda
estão em fase de análise junto à orientadora e pensamentos constituídos ao longo dos diálogos
com a Educação Ambiental.
Blanco (2004, p. 293) afirma que “Responder à diversidade significa romper com o
esquema tradicional em que todas as crianças fazem a mesma coisa, na mesma hora, da
mesma forma e com os mesmos materiais”. Mostrar este norte, através da pesquisa a qual
proponho, da possibilidade de lidar com a diversidade, sob a ótica de que as crianças não são
homogêneas e pode contribuir para que a inclusão seja de fato concretizada. Isso significa que
é preciso dar voz ao que os educadores pensam acerca das possíveis causas do fracasso da
inclusão, aliado a amostragem da possibilidade de reformular metodologias, para de fato
incluir os deficientes na multiplicidade de fatores presentes no cotidiano escolar, buscando
como objetivo principal a aprendizagem.
A pesquisa de doutorado, aqui explicitada, encontra-se em fase inicial, tendo sido
realizado o primeiro semestre curso, assim sendo, não possui dados a serem expostos.
REFERÊNCIAS
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COLL, César et al. Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos de desenvolvimento
e necessidades educativas especiais. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
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de 6 de julho de 2015.
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Naturais e Planejados. Trad. Maria Adriana Veríssimo Veronesse. Porto Alegre: Artmed,
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GUIMARÃES, Mauro. A formação de educadores ambientais. 4º ed. Campinas: Papirus,

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SZYMANSKI, Heloisa. Entrevista reflexiva: um olhar psicológico sobre a entrevista em

pesquisa. In: SZYMANSKI, Heloisa (org.). A entrevista na pesquisa em educação: a
prática reflexiva. Brasília: Plano Editora, 2002.
228
AO ENCONTRO DE NÓS: ESPANTOS, REENCONTROS E
AUTOAFIRMAÇÃO IDENTITÁRIA
Myrna Gowert Madia Berwaldt – FURG

E-mail: myrnaberwaldt@yahoocombr
Marly Gowert – Claretiano
E-mail: marlygowert@gmail.com
RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo interpretar nossas próprias inquietações sobre as
origens, destacadamente no que se refere à importância que consiste em descobrir-se pertencente ao
segmento de Povos e Comunidades Tradicionais - pomerano. Processo de auto-reconhecimento
aflorado pela relação com os temas trabalhados na disciplina de Estudos Sócio-Antropológico da
Infância e Juventude, no curso de pedagogia da FURG, ministrada pelo professor Carmo Thum, e a
vivencia em processos de extensão universitária. O Movimento de consciência de mim e dos outros,
promovidos pela metodologia das Rodas de Diálogo, oportunizou um processo de reconhecimento da
intercultural idade e me induziu a uma pesquisa mais profunda sobre meu grupo cultural, questionando
sobre o que somos e como somos no contemporâneo, e como a memória e a oralidade nos faz sermos
uma nação. Memória, ritos, modos de vida, língua e processos de silenciamento cultural, Povos e
Comunidades Tradicionais.
PALAVRAS-CHAVE: Escola. Identidade. Pomeranos.
INTRODUÇÃO
É possível afirmar que a escola é uma instituição de cultura própria, onde múltiplos
saberes, etnias, compõe o corpo escolar e aos poucos tem sua identidade construída. A
valorização cultural perpassa as necessidades encontradas no âmbito escolar, e enfrenta
desafios cotidianos na sociedade. A valorização dos sujeitos deve perpassar a aquisição de
direitos em relação ás cotas, e necessita ser efetivada diante da heterogeneidade dos povos
existentes no país,
Diante da heterogeneidade existente na sala de aula, onde cada sujeito presente traz
consigo resultados do meio em que foi concebido e viveu até o momento; no seu ingresso a
rotina escolar, deve somar seus conhecimentos, vivências, com as novas descobertas que estão
prestes a fazer, e não como em muitos casos acontece, a partir do momento que ingressam na
escola, são convidadas a deixar do lado de fora sua mochila de vivências, de conhecimentos,
sonhos e possibilidades, segundo Forquim, cultura não advém apenas de conhecimentos
específicos acumulados na escola, ou em cursos de formação, mas sim de muitos fatores que
envolvem o sujeito, que de acordo com seu meio, familiar, social, tradicional, Regional, entre
outros, vão possibilitar assimilação de maneira singular dos saberes e aplicar na vida segundo
sua visão.
229
(…) Isto significa dizer que a educação não transmite jamais a cultura,
considerada como um patrimônio simbólico unitário e imperiosamente
coerente. Nem sequer diremos que ela transmite fielmente uma cultura ou
culturas (no sentido dos cinólogos e dos sociólogos): ela transmite, no
máximo, algo da cultura, elementos da cultura, entre os quais não há
forçosamente homogeneidade, que podem provir de fontes diversas, ser de
épocas diferentes, obedecer a princípios de produção e lógicas de
desenvolvimento heterogêneos e não recorrer aos mesmos procedimentos de
legitimação. (...) (FORQUIM, 1993, p.15).
Partindo do pressuposto de que a escola é um espaço propício para promover a troca

entre pares, através das diferentes culturas que compões a sala de aula, é importante destacar
que a palavra cultura não é singular, e sim de uma amplitude sem par, faz parte das nossas
vidas desde os antepassados, do meio em que fomos concebidos e criados, das tradições e
costumes, e não existe sequer alguém que não a possua, o que acontece é a interpretação
errônea desta palavra tão utilizada para julgar e analisar o próximo. Na escola é muito
importante a valorização individual dos sujeitos enquanto produtores de saber, resultados de
vivências, da interpretação heterogênea sobre a vida, os valores, e tantos fatores que nos
constituem. É necessária a mudança na escola para possibilitar maior profusão nas
experiências potencialmente desenvolvidas em aula, para enriquecimento mutuo, e não como
tem sido apenas conhecimentos e experiências transmitidas de maneira superior e
inalcançável para os alunos, que não são incentivados a pensar, nem buscar estas
modificações tão importantes para nossa sociedade.
A rotina dos atos educacionais é algo previsível e contestável há muitos anos, cadernos
amarelados ditam como deve prosseguir a aula, sóbria e silenciosa, salas de aula inóspitas,
alunos entediados e com pensamento distante. Muito se fala na mudança do sistema
educacional, mas na prática pouco se vê, a luta é pertinente e incansável deve ser, de
conseguirmos uma educação mais livre, respeitando as diferentes identidades presentes na
escola.
O educador tem papel fundamental para a efetivação do trabalho, pois necessita
despir-se de estereótipos idealizados ao longo da vida; percebemos que o professor
transmissor de conhecimento, que atua como depositário das matérias propostas, precisa
mudar seus conceitos, pois muitas vezes se tornam responsáveis pelo fracasso escolar, por não
levar em consideração as diferentes realidades dos alunos, sociais, familiares, repletos de
problemas sérios que podem levar aos casos de déficits de atenção.
230
A formação do docente é fundamental para esta evolução e deve ser encarada como
prioridade para a construção da identidade do profissional da educação, deixando de lado o
conceito burocrático e mecanizado, levando em conta a particularidade do indivíduo que se
propõe a atuar como professor, sua identidade mutante, pois é assim que deve ser, diante dos
desafios diários em aula, é que acontece o fortalecimento das idéias e ações, de como
promover o real entendimento do aluno, de forma humanizada e particular, mostrando como
vincular o conteúdo ensinado às práticas cotidianas, convertendo-se numa forma eficiente
para que o aluno se sinta à vontade e instigado a aprender.
Em relação ao processo de aquisição da escrita e leitura, muitas considerações
necessitam ser analisadas, como entendimento da língua materna e sua valorização, o
professor necessita ter cautela em relação aos erros ortográficos da escrita inicial, de forma a
entendê-los como hipóteses de escrita, de um processo a qual a criança está se apropriando e
desenvolvendo em relação ao sistema que representa a sua língua.
(...) Os erros são interpretados como produções capazes de revelar as
hipóteses dos aprendizes sobre o sistema notacional, e são, portanto,
importante ferramenta para desvelar o processo de aprendizagem da criança.
Tais estudos sustentam a ideia de que durante o processo de aquisição da
escrita as crianças atualizam os conhecimentos relativas a gramática da sua
língua materna, especialmente a gramática sonora, os quais são retomados e
dão subsídio às escritas produzidas em etapas iniciais de apropriação dos
princípios do sistema alfabético.” (PACHALSKI, et. al, 2015, p. 2).
Como futuras educadoras, e alunas, perceber a importância de valorizar as diferentes

culturas efetivas na sala de aula é fundamental, para o paradigma que a escola é democrática
seja realmente verídico, onde os alunos sejam vistos como produtores e reprodutores de
cultura plural e singular, para desta forma acrescentar enriquecimento a todos, e é uma missão
árdua, mas muito linda, que deveria ser abraçada por todos a fim de buscar resultados
efetivos, que nos motivam a ingressar e permanecer na profissão docente.
Com efeito, para que sejam favorecidos os mais favorecidos e

desfavorecidos os mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola
ignore, no âmbito dos conteúdos do ensino que transmite, dos métodos e
técnicas de transmissão e dos critérios de avaliação, as desigualdades
culturais entre as crianças das diferentes classes sociais. Em outras palavras,
tratando todos os educandos, por mais desiguais que sejam eles de fato,
como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar é levado a dar a sua
sanção às desigualdades iniciais diante da cultura. (BORDIEU, 2006, p.13)
231
Esse momento tem sido de resgate das raízes tanto por mim, como da minha mãe,
estamos fazendo um movimento compartilhado. Inquietadas com as discussões em aula, na
disciplina de Estudos Sócio-Antropológico da Infância e Juventude, no curso de pedagogia,
da FURG, ministrada pelo professor Carmo Thum, comecei a descobrir e relembrar fatos que
são ricos de cultura, e fui com ela compartilhando perguntas. Isso nos levou a um processo de
estranhamento de nós próprias, e nos encaminhou para um reencontro com nossa história
Umas das lembranças mais fortes eram as histórias narradas em família, como a vida
ao lado da minha avó, Erna scherdien Gowert, com ela compartilhei muitos momentos. Ela
era casada com meu avô Erich Gowert, que novo faleceu e não nos proporcionou grande
convivência. Na concepção criada por eles, suas origens eram alemãs, porém falavam apenas
o Pomerano, que era considerado dialeto, ouvíamos ser isso. Mas eis que tudo começou a
mudar, quando passei a ouvir relatos de que Pomerano é povo, pomerano é língua.
Participando do grupo de discussão do Whatszapp do Pomerbr, e cruzando essas informações
com os pressupostos da antropologia, que advinham das aulas com o professor Carmo, fomos
nos atentando que na verdade fazíamos parte de uma família pomerana, e que não se trata
apenas de falar a língua, minha vida pomerana era muito mais enraizada em nós, do que um
dia podíamos imaginar.
Nossa vida foi muito rica culturalmente, a família tradicional, acostumada a reproduzir
os costumes passados pelas gerações anteriores, que eram praticados de vários jeitos, na vida
do campo, seguindo alguns as origens de plantação de fumo, com a religião, onde éramos
ensinados desde pequenos sobre os ensinamentos da igreja Luterana, na forma de educação
rígida, aprendendo a respeitar as pessoas, não falar palavrões, na rotina do lar, desenvolvendo
atividades para ajudar com as tarefas.
Outro elemento importante era o das narrativas em casa, momento em que sentávamos
para ouvir histórias geralmente contadas pela mãe ou pela avó, sobre como tinha sido a vida
deles. Nesses momentos, a lembrança me permite relembrar, narravam que minha família
materna veio do Arroio do Padre, pequeno território no interior do município de Pelotas na
época. Nesse tempo não tinham acesso a escola. Contavam que um professor vinha na casa
deles, sempre a cavalo, algumas vezes, elas tinham aula de música e eram ensinadas a serem
prendadas. Nesses tempos da vida, lembrávamos que, em Cerrito, um pastor da igreja
Luterana ficou curioso sobre nosso sobrenome Gowert e pesquisou pois sabia que o fundador
232
da igreja no Brasil havia sido um senhor chamado August Gowert, descobrimos que se tratava
de meu tataravô, fiquei surpresa com esse fato, mas ainda assim, aquele fato não foi suficiente
para que nós passássemos a questionar porque nossa cultura era tão esquecida. Ao nos deparar
com os pressupostos do conceito de cultura, de identidade e de memória, fui ao encontro de
mim, de minha infância, e desde então, comecei a me compreender como membro da cultura
pomerana.
O sistema da cultura hegemônica, como cultura única, inviabiliza a consciência da
singularidade cultural. O modo de vida dos pomeranos é diferente daquele narrado nos livros.
A sociedade hegemônica insistira em dizer que isso que fazíamos precisava ser percebido
como realidade obsoleta. De vez em quando eu percebia isso, mas não compreendia. Ficava
brava com minha mãe. Negava suas orientações. Assim, vivenciava uma equivocada idéia
acerca de minha cultura materna, que me falseava a interpretação de que eu era, que me
apresentava alguns padrões que definiam. Vivenciava a força do domínio da cultura
dominante.
Hoje, iniciamos a compreender que esse é um modelo dominação social intencionado,
mas extremamente limitado, pois não permite a diversidade cultural. Todo patrimônio cultural
pomerano foi ressemantizado, minha rica cultura silenciada, ignorada, desvalorizada no Brasil
e na história. E assim como no caso da minha família, o conformismo se estabeleceu como
uma regra para viver. O não questionar as opressões também. Mas de onde provêm essas
atitudes? Pois bem, estou a compreender que houve longos processos de submissão na historia
dos meus antepassados, seja na pomerânia, seja no Brasil.
Passo então a nos perguntar: que história de família possuímos? Qual a importância de
meu tataravô na história do Rio Grande do Sul? O que foi o ato de criar uma igreja? Parece-
me que meu reencontro com a história tem muitos caminhos a serem percorridos e minha
consciência muitas páginas a serem sistematizadas.
Na nossa sociedade, a homogeneização é que define o processo cultural, o lugar do
diferente acaba silenciado, anulado, dando vez apenas as maiorias ou tipos considerados
principais. Negociações acerca das identidades foram sempre muito complexas e conflitantes,
especialmente sobre a identidade pomerana, a história está revelando isso. As escolas e meios
sociais em que vivemos nos moldam de acordo com a grande massa, e para fins com
conveniência tanto política como de alienação, onde o importante é apenas produzir para o
233
sustento da família e nada mais. Incentivar a promoção cultural nas escolas é algo
fundamental para que o silenciamento tenha um fim, onde juntos possamos agregar valores,
de vivências, de forma a integrar a comunidade, e principalmente o meio escolar, que aliando
o conhecimento, com a assimilação dada pela cultura dos sujeitos, alcancem a efetivação do
conhecimento, e a luta pela preservação dos ideais culturais dos povos.
Como educadoras em formação, começamos também a questionar a importância
existente nas diferentes etnias, o papel que elas cumprem na interculturalidade. Como vamos
agir para colocar em evidência as diferentes culturas, como vamos educar que nosso cenário
político, profissional e escolar se apresente como um espaço de acolhimento da diferença e de
promoção da interculturalidade?
REFERÊNCIAS
BORDIEU, Pierre. Bourdiu no campo. Revista Sociologia Política, Curitiba, 26, p.13-29,
jun. 2006.
FORQUIM, Jean-Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemológicas do

conhecimento escolar. Porto Alegre, Artes Médicas, 1993, 201p.
PACHALSKI, Lissa; RODRIGUES, Jaqueline Costa; VIEIRA, Isabel de Freitas;

MIRANDA, Ana Ruth Moresco. Os erros (orto)gráficos em textos de crianças do ciclo de
alfabetização. In: Anais do II Congresso Brasileiro de Alfabetização: políticas públicas de
alfabetização. Recife: Editora da UFPel, 2015. p. 1-14.
THUM, Carmo. Educação, História e Memória: silêncios e reinvenções pomeranas na Serra

dos Tapes. Programa de Pós-Graduação em Educação, Unisinos, São Leopoldo, 2009. Tese de
Doutorado.
WILLE, Leopoldo. Igreja Evangélica Luterana 'São João'. Um pouco de História. Gráfica
Pinto. Passo do Sant'Ana, Cerrito, 2000.
WEIDUSCHADT, Patrícia. O Sínodo de Missouri e a educação pomerana em Pelotas e

São Lourenço do Sul nas primeiras décadas do século XX l- identidade e cultura escolar.
Programa de Pós-Graduação em Educação. FAE/UFPEL, Pelotas, 2007. Dissertação de
Mestrado.
234
BASES TEÓRICAS DAS OFICINAS PUBLICADAS NA ÁREA DE
CIÊNCIAS DA NATUREZA
Ticiane da Rosa Osório – Unipampa / Dom Pedrito
E-mail: ticiani_dp@hotmail.com
Maurícius Selvero Pazinato – Unipampa / Dom Pedrito
E-mail: mauriciuspazinato@unipampa.edu.br
RESUMO: Este trabalho apresenta uma pesquisa de caráter exploratório que teve como intuito
analisar os artigos que apresentaram o termo “oficina/oficinas” em seus títulos, resumos ou palavras
chave, publicados em seis revistas da área de ensino de Ciências, classificadas com Qualis A1, A2 e
B1. Ao total foram encontrados 33 artigos que abordam o tema, durante o período de 2004 a 2015.
Para a avaliação dos mesmos, utilizou-se a proposta de Moreira (2009) para a classificação das
Posturas filosóficas que embasam as Teorias de Aprendizagem, que são: Comportamentalista,
Construtivista e Humanista. Detectou-se que as oficinas, em sua maioria, são fundamentadas na Base
Teórica Construtivista, e que a menos utilizada é a Comportamentalista. Isso revela que as oficinas são
empregadas com o propósito de auxiliar no processo de ensino e aprendizagem, e que os autores dos
artigos analisados preocupam-se em desenvolver atividades que levem em consideração as concepções
dos indivíduos e seu papel ativo na construção do seu conhecimento.
PALAVRAS-CHAVE: Oficinas. Postura Filosófica. Ensino de Ciências.
INTRODUÇÃO
Dentre as diversas metodologias de ensino que se firmaram e aprimoraram ao passar

dos anos, escolheu-se as “oficinas” como foco deste trabalho. Embora seja uma estratégia de
ensino recente, percebe-se que aos poucos elas vêm se tornando mais presente em publicações
da área e no âmbito escolar.
Segundo alguns dicionários da língua portuguesa, encontram-se vários significados
para a palavra oficina, tais como: “local de trabalho” e “aula ou curso prático sobre uma
atividade ou um assunto específico”31; “local específico para se consertar ou fabricar” e “lugar
próprio para elaboração”32; “lugar onde se exerce um ofício”, “Laboratório” e “lugar onde
trabalham os oficiais e aprendizes de algum ofício ou arte”33. Dos significados encontrados,
consideram-se importantes para o foco deste trabalho, os que remetem a aspectos didáticos ou
ao ambiente em que ocorre uma aprendizagem, tais como “local de trabalho”, “aula ou curso
prático sobre uma atividade ou assunto específico” e “laboratório”.
31
Dicionário da Língua Portuguesa On-Line – Priberam. Disponível em:
<https://www.priberam.pt/DLPO/oficinas>
32
Dicionário online de português – Dicio. Disponível em: <http://www.dicio.com.br/pesquisa.php?q=oficinas>
33
Dicionário Online – Dicionários Michaelis – UOL. Disponível em:
<http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-portugues&palavra=oficina>
235
Nesse sentido, o objetivo deste trabalho é caracterizar as “oficinas” utilizadas no
Ensino de Ciências, que geraram publicações em revistas indexadas da área (Qualis A1, A2,
B1), quanto às Bases Teóricas que fundamentaram sua elaboração e aplicação.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O Ensino de Ciências é orientado por diferentes fundamentações teóricas. Nesse

contexto, destacam-se as diversas Teorias de Aprendizagem, que podem ser classificadas de
acordo com a Postura Filosófica em três grandes grupos: o
Comportamentalismo/Behaviorismo, o Construtivismo e o Humanismo (MOREIRA, 2009).
Na Figura 1 é apresentado um esquema que sintetiza as principais características sobre as
essas três correntes filosóficas.
Figura 1 - Esquema sobre as principais diferenças entre as Posturas Filosóficas

Alguns
Ideias principais Alguns autores
conceitos
Comportamentalismo/
Thorndike
Behaviorismo
Reforço;
Objetivo comportamental; Watson
O comportamento é
Estímulo; Guthrie
controlado por suas
Skinner
Resposta consequências.
(comportamento); Gagné
Condicionamento; Bloom
Construtivismo
Esquema; Piaget
Signo; Construtivismo: Bruner
Modelo mental; o conhecimento Vygotsky
Subsensor; é construído Ausubel
Construto pessoal . Gardner
Aprender a aprender;
Humanismo
Gowin
Pensamentos,
Liberdade para aprender; Freire
sentimentos e ações
Crescimento pessoal; Novak
estão integrados.
Rogers
Ensino centrado no aluno.
FONTE: Adaptada de MARTINS (2002).
236
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Este trabalho apresenta um viés qualitativo. Em relação aos objetivos, é classificado

como exploratório, visto que busca familiarizar-se com um assunto ainda pouco conhecido,
logo pouco explorado, em específico, a caracterização das oficinas no ensino. Conforme
aponta Gil (2008), quanto ao método, este trabalho pode ser classificado como uma pesquisa
bibliográfica, que:
[...] é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído
principalmente de livros e artigos científicos. Embora em quase todos os
estudos seja exigido algum tipo de trabalho dessa natureza, há pesquisas
desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliográficas (GIL, 2002,
p.44).
A coleta de dados ocorreu por intermédio da busca de artigos publicados em seis

revistas indexadas da área de Ciências da Natureza, que apresentaram em seu título palavras-
chaves e/ou resumo o termo “oficina/oficinas”. As revistas elencadas foram: 1) Ensaio e
Pesquisa em Educação em Ciências; 2) Ciência e Educação; 3) Experiências no Ensino de
Ciências; 4) Investigação no Ensino de Ciências; 5) Química Nova na Escola; e 6) Revista
Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências. A escolha dessas revistas justificou-se pelas
mesmas possuírem um número expressivo de publicações científicas, e por serem
consideradas relevantes (Qualis A1, A2 e B1), com caráter de pesquisa iminente nos diversos
campos da área de Ciências da Natureza. Além disso, considerou-se também: revistas
nacionais; acervo disponível, de fácil acesso e sem custos; conhecimento prévio em relação às
linhas de pesquisa das revistas, nas quais há uma probabilidade de se encontrar artigos sobre o
tema pesquisado. Ao total, foram encontrados 33 artigos nas revistas acima destacadas
(Tabela 1).
Tabela 1 – Código, título, revista, volume/número e ano dos artigos avaliados
Volume/
Título Revista Ano
Número
1. Educação Ambiental na escola: a perspectiva estudantil sobre o meio
EPEC V.7, n. 3 2005
ambiente e a propaganda ambiental na internet
V.13, n.
2. Leituras de textos da revista Ciências em Tela por professores de Ciências EPEC 2011
3
3. A (re) construção dos conceitos de natureza, meio ambiente e educação V.18, n.
C&E 2011
ambiental por professores de duas escolas públicas 2
4. Criação compartilhada de um jogo: Um instrumento para o diálogo sobre V.17, n.
C&E 2011
sexualidade desenvolvido com adolescentes 4
237
5. Educação ambiental em Praça pública: Relato de experiências com oficinas
C&E V.10, n.1 2004
pedagógicas
V.33, n.
6. Encontros possíveis- Experiências com jogos Teatrais no ensino de ciências C&E 2011
2
7. Geometria dinâmica na sala de aula: O desenvolvimento do futuro professor V.19, n.
C&E 2013
de matemática diante da imprevisibilidade 2
8. Mudanças subjetivas de um estudante numa oficina de ciências e sua V.18, n.
C&E 2012
articulação com a dinâmica grupal e o papel das intervenções da professora 2
9. O professor de Ciências das escolas municipais de Recife e suas perspectivas V.14, n.
C&E 2008
de educação permanente 2
10. Oficina Temática: Uma proposta metodológica para o ensino do modelo V.20, n.
C&E 2014
Atômico de Bohr 2
11. Oficinas pedagógicas de Ciências: Os movimentos pedagógicos
C&E V.12, n.3 2006
predominantes ma formação continuada de professores
V. 18,
12. Pitágoras de Van Hiele: Uma possibilidade de conexão C&E 2012
n3.
13. A influência de uma oficina temática nas percepções de alunos dos anos
EENCI V.9, n. 3 2014
iniciais do ensino fundamental sobre o meio ambiente
14. Aproximações entre as áreas de ensino de ciências e de saúde: Construindo
EENCI V.6, n. 3 2011
aprendizagem motora e aprendizagem científica em oficinas de ensino de Física
15. Educação ambiental científica no contexto do movimento escoteiro EENCI V.4, n. 2 2009
16. Educação Ambiental em um clube de ciências, utilizando Geotecnologias EENCI V.9, n. 2 2014
17. Experimentação e interatividade (Hands – on) no ensino de Ciências: A
EENCI V.4, n. 1 2009
prática na práxis pedagógica
18. O aquecedor solar na sala de aula EENCI V.5, n. 2 2010
19. O recurso das imagens de satélite para o estudo do lugar do educando: Uma V.2, n. 2
EENCI 2007
experiências na área da matemática e da Geografia
20. Oficinas em educação ambiental: Problemática dos resíduos sólidos EENCI V.9, n. 1 2014
21. Oficinas sobre sexualidade com adolescentes: Um estudo de caso EENCI V.5, n. 2 2010
22. Onde se escondeu a Química? Dessa vez na cozinha! Desmistificando a V.10, n.
EENCI 2015
Química nas séries iniciais do ensino fundamental 2
23. Práticas experimentais de Física no contexto do ensino pela pesquisa: Uma
EENCI V.5, n. 3 2010
reflexão
24. Proposta metodológica para aprendizagem de Geociências na Educação
EENCI V.5, n. 2 2010
Básica
25. Aplicação de Oficina orientada por novas tendências de ensino para Curso V.18, n.
IENCI 2013
técnico em Química - Uma proposta entre Universo e Escola Pública 2
26. Etnosaberes sobre peixes por pescadores e professores da planície de V.19, n.
IENCI 2014
inundação do alto Rio Paraná 2
27. A Cana-de-Açúcar no Brasil sob um Olhar Químico e Histórico: Uma V.35, n.
QNEsc 2013
Abordagem Interdisciplinar 1
28. Oficina Temática Composição Química dos Alimentos: Uma Possibilidade V.36, n.
QNEsc 2014
para o Ensino de Química 4
29. Oficinas Pedagógicas: Uma Proposta para a Reflexão e a Formação de V.37, n.
QNEsc 2015
Professores 2
30. Relatos de Experiências do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
V.34, n.
Docência no Curso de Licenciatura em Química da Universidade Estadual do QNEsc 2012
4
Norte Fluminense
31. Saindo Também se Aprende – O Protagonismo como um Processo de V.33, n.
QNEsc 2011
Ensino-Aprendizagem de Química 2
32. Atuando na sala de aula após a reflexão sobre uma oficina de Astronomia RBPEC V.6, n. 1 2006
33. Ensino do Sistema Solar para alunos com e sem deficiência visual: Proposta V.14, n.
RBPEC 2014
de um Ensino Inclusivo 1
FONTE: Elaborada pelos autores (2016).

238
As publicações foram analisadas com o intuito de identificar a Postura Filosófica que
fundamentaram as “oficinas”. Esse critério foi avaliado por meio de três categorias, que são:
Comportamentalismo/Behaviorismo, Cognitivismo/Construtivismo e Humanismo. Para isso,
utilizaram-se as características proposta por Moreira (2009) para Teoria de Aprendizagem.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Dentre os 33 artigos encontrados, percebeu-se que a maioria dos trabalhos encaixou-

se na Base Teórica Construtivista. O Gráfico 1 apresenta a porcentagem de artigos por
categoria.
Gráfico 1 - Análise das Bases Teóricas encontradas nas oficinas
Bases Teóricas
9% 6%
12% Comportamentalista
Construtivista
Humanista
Indefinida
73%
FONTE: Elaborada pelo autor (2017).
A Base Teórica mais utilizada nas oficinas foi a Construtivista, que fundamentou 24
artigos (73%), seguida pela Humanista, com quatro publicações (12%). Por fim, a que menos
foi utilizada foi a Comportamentalista com apenas duas publicações (6%). Conclui-se que as
características Construtivistas, tais como a busca pelo desenvolvimento cognitivo a partir da
evolução das concepções, o aluno como sujeito de sua própria aprendizagem, e o
desenvolvimento de situações problemáticas em sala de aula (MOREIRA, 2009), orientaram
grande parte do ensino por meio de “oficinas”. No Quadro 1 são apresentados resumos de
alguns artigos, nos quais destacam-se determinadas características Construtivistas descritas
anteriormente.
239
Quadro 1: Resumo de alguns artigos classificados como Construtivistas
Código Resumo
Este trabalho visa mostrar as idéias dos estudantes sobre um tema – a propaganda – refletindo
como ela se insere na questão ambiental. Também abordamos como os alunos percebem questões
como as relações, empresa, meio ambiente e sociedade. Foi realizado em uma oficina de Educação
01 Ambiental, em uma escola particular de Lagoa Santa – MG, durante os meses de junho e julho de
2004. Analisaram-se sites de diversas empresas e ONG’s (Organizações Não Governamentais). Em
sua maioria os estudantes conseguiram posicionar-se criticamente em relação às entidades
investigadas (grifo dos autores).
A nova forma pretendida de desenvolver o processo de ensino-aprendizagem, proposta pela
legislação de ensino (LDB, DCNEM, PCN) exige a adequação das escolas e dos profissionais da
área da educação. Este trabalho foi desenvolvido a partir da construção de um aquecedor solar com
materiais recicláveis com o objetivo de servir como laboratório para o ensino de física e de ciências,
criando alternativas didáticas para a contextualização de temas como energia e meio ambiente,
além de estudos sócio-culturais, proporcionando um ambiente para a prática interdisciplinar. A
18 análise do trabalho foi conduzida de acordo com os enfoques qualitativo e quantitativo aplicados à
pesquisas em ensino. O projeto foi analisado sob o foco qualitativo através da participação em
seminários, palestras e oficinas de ensino-aprendizagem e sob o foco quantitativo, sendo aplicados
pré e pós-testes. O desenvolvimento do projeto demonstrou potencial para propiciar melhores
condições para aprendizagem significativa e contribuiu para preencher lacunas observadas no
processo de ensino-aprendizagem de física e na aplicação dos novos parâmetros curriculares (grifo
dos autores).
A partir da parceria entre a universidade e a escola pública, a Escola Estadual Senador Filinto
Müller, Diadema (SP), desenvolveu atividades do projeto Saindo também se aprende na área das
Ciências da Natureza. Os alunos participaram de oficinas no laboratório da universidade e, diante
do interesse, foram incentivados a oferecê-las na escola. Os alunos se tornaram protagonistas, ora
assumindo o papel de líderes frente à preparação das oficinas, ora de monitores frente à aplicação
31 das atividades, numa interação pedagógica com alunos de outras séries. A participação ativa e
consciente dos estudantes mostrou aos professores que esse tipo de situação de ensino leva a
melhores resultados de aprendizagem, devido ao trabalho pedagógico de natureza coletiva. Esse
projeto encontrou, nas atividades desenvolvidas em uma disciplina do Curso de Licenciatura em
Química do IQUSP e nas oficinas temáticas oferecidas pelo Laboratório aberto, espaços para a
implementação de seus objetivos (grifo dos autores).
As práticas pedagógicas adotadas no ensino de Ciências estão, em geral, distantes da realidade do
aluno. A partir desse confronto, discutimos a importância das atividades práticas no ensino de
Ciências através da realização de oficinas para crianças, jovens, professores e alunos de curso de
Licenciatura em Ciências da Natureza da Universidade de São Paulo. Nas oficinas aplicamos os
projetos ABC na Educação Científica, Mão na Massa e Experimentoteca e realizamos registros pré
e pós-oficinas, para estabelecer a correlação entre o conhecimento prévio do conteúdo abordado
17 ou da prática educacional utilizada e da mudança que os instrumentos propostos provocaram na
percepção dos sujeitos. Os resultados mostraram que, em geral, professores sentem falta de
atividades práticas para o ensino de Ciências e que este tipo de atividade pode contribuir com idéias
e oportunidades para que os docentes melhorem a sua prática docente (grifo dos autores).
FONTE: Elaborada pelos autores (2017).
Salienta-se que três trabalhos (9%) não apresentaram a Base Teórica utilizada com
clareza, sendo classificados como “Indefinidos”. Esse resultado sugere que alguns autores não
embasam suas pesquisas, apesar da existência de referencial teórico disponível na literatura.
240
CONCLUSÕES
Existe uma diversidade de metodologias utilizadas na área de Ensino de Ciências, e

as oficinas estão tomando cada vez mais o espaço nas publicações da área e no âmbito
escolar. Foram encontrados diferentes complementos para o termo oficina nos artigos
avaliados, tais como: “Oficinas Temáticas”, “Oficinas Pedagógicas”, “Oficinas de
Aprendizagem”, “Oficinas de Produção” ou apenas “Oficinas”. Essas diferentes designações
têm sido utilizadas com um sentido em comum, o de se referir a uma estratégia de ensino,
geralmente com o propósito de promover a aprendizagem reflexiva e inovadora.
Por meio desta pesquisa, constatou-se que a base teórica Construtivista embasou a
maioria das propostas, seguida pela Humanista e, com menor representatividade, a
Comportamentalista. Esse fato revela que os autores dos artigos analisados nesta pesquisa
preocupam-se em fundamentar seus trabalhos em perspectivas Construtivistas, ou seja, levam
em consideração os aspectos já preexistentes na cognição do sujeito, e o papel ativo do
estudante em atividades que propiciem a construção do seu conhecimento. Conclui-se que a
presente pesquisa, de cunho exploratório, colaborou com a área de ensino no sentido de
elucidar as Bases Teóricas que fundamentam as oficinas.
REFERÊNCIAS
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002 – 2008.
MARTINS, Janae Gonçalves. Aprendizagem baseada em problemas aplicada a ambiente

virtual de aprendizagem. 2002. 219 p. Tese (Doutorado). Universidade Federal de Santa
Catarina, Centro Tecnológico. PPG em Engenharia de Produção. Florianópolis, dez, 2002.
MOREIRA, Marco Antonio. Subsídios Teóricos para o Professor Pesquisador em Ensino

de Ciências. Comportamentalismo, Construtivismo e Humanismo. Brasil, Porto Alegre,
2009.
241
ALFABETIZAÇÃO: APRENDIZAGEM É RESULTADO DE
CONTINUIDADE, O MEL DA APRENDIZAGEM
Franciele Fontoura Machado – Escola E. Olegario Mariano
E-mail: franfont17@yahoo.com.br
Marilisa dos Santos – Escola E. Olegario Mariano
E-mail: marilisa.d.santos@gmail.com
Sandra J.S. Santos – IPA
E-mail: sandra.santos@ipa.metodista.br
RESUMO: O Projeto Alfabetização: aprendizagem é resultado de continuidade, o mel da
aprendizagem pertence ao PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À
DOCÊNCIA – PIBID/CAPES/IPA, que tem o desafio de atribuir aos licenciandos o perfil necessário
para dar conta dos desafios contemporâneos da Escola Básica. Esse Projeto foi elaborado a partir de
um diagnóstico realizado na Escola E. Olegario Mariano, e foi elaborado para as turmas em processo
de alfabetização. O Projeto está baseado nos pressupostos interacionistas, onde através do
construtivismo busca-se possibilitar espaços-tempo de trocas e aprendizagens criativas e significativas,
para os alunos. O objetivo principal desse projeto é promover avanços no processo de alfabetização,
buscando também o desenvolvimento integral dos alunos através da abordagem de valores, do desafio
para resolução de problemas, através da exploração de temas transversais, e através do prazer de
aprender e construir conhecimentos. As intervenções didático-metodológicas acontecem através de
jogos pedagógicos, explorações da morfologia e fonética das letras, desafios lógicos, pesquisas
presenciais e virtuais, atividades de recorte e colagem, construções com sucatas, contação de histórias
e socialização de aprendizagens. Encerra-se em breve o primeiro semestre de trabalho com esse
projeto. Ao longo desse tempo, tem-se feito contínuas avaliações do planejamento e das oficinas
aplicadas. O PIBID, nesse formato, tem propiciado a qualificação na formação docente dos bolsistas.
Observa-se nos alunos apropriação dos recursos de leitura e escrita da língua materna. Tem-se
observado também crescimento dos alunos em relação a convivência de uns com os outros, em relação
a autonomia intelectual para avançar em suas aprendizagens.
PALAVRAS-CHAVE: Construtivismo. Alfabetização. Autonomia.
INTRODUÇÃO
Desde agosto de 2012, o Centro Universitário Metodista IPA constituiu parceria com o
PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - CAPES), buscando atribuir
aos licenciandos o perfil necessário para dar conta dos desafios contemporâneos dos
currículos da Escola Básica. Em Outubro de 2016, bolsistas do Subprojeto Pedagogia
passaram a atuar na Escola Estadual Olegario Mariano, atendendo alunos dos anos iniciais. O
texto a seguir resume um dos projetos desenvolvidos nessa escola, com vistas a atender alunos
com lacunas significativas em seu processo de alfabetização.
Parte-se do pressuposto de que na atualidade é necessário trabalhar o processo de
alfabetização de forma lúdica e globalizada, pois possibilita ao aluno vincular seu saber tácito
242
às aprendizagens escolares. No entanto, acompanha-se o descompasso das propostas de
alfabetização em relação a infância contemporânea, o que possibilita inferir um certo declínio
da alfabetização, pois percebe-se que os resultados não tem sido animadores, onde os alunos
estão precisando de mais tempo para apropriarem-se da leitura e escrita da língua materna, e
de forma cada vez mais precária.
Nesse contexto, encontramos alguns alunos da Escola Estadual de Ensino
Fundamental Olegário Mariano, que, com a progressão automática, avançaram nos anos
iniciais, mas não galgaram avanços na alfabetização. Por conta disso, elaborou-se o Projeto
Alfabetização: aprendizagem é resultado de continuidade, o mel da aprendizagem, que busca
resgatar as vivências dos aprendizes, vinculando-os assim com o ensino e a aprendizagem
significativa, motivadora e efetiva, pois “o aluno só conquista o conhecimento quando as
aprendizagens são significativas para eles, uma vez que a aprendizagem depende muito das
necessidades e interesses da criança”. (FRIEDMANN, 1998, p. 33).
Inicialmente buscou-se conhecer a escola, em sua organização física, material, espaço-
temporal e pedagógica. Entendendo-se que essas informações eram fundamentais para
contextualizar o projeto. Num segundo momento, buscou-se conhecer a realidade sócio-
cultural do corpo discente, reunindo assim informações importantes para que o projeto
estivesse vinculado às vivências dos alunos. Na sequência, a abordagem lúdica foi o critério
principal da seleção e organização das atividades elencadas para o projeto. Acredita-se que o
lúdico mobiliza o envolvimento dos alunos no processo de alfabetização, pois o aluno quando
brinca consegue vincular seus conhecimentos prévios com os novos desafios, de forma
globalizada, onde:
[...] a ludicidade pode ser utilizada como forma de sondar, introduzir ou
reforçar os conteúdos, fundamentados nos interesses que podem levar o
aluno a sentir satisfação em descobrir um caminho interessante no
aprendizado. Assim, o lúdico é uma ponte para auxiliar na melhoria dos
resultados que os professores querem alcançar. (BRASIL, 2007, p. 98).
Por solicitação da escola, Projeto Alfabetização: aprendizagem é resultado de

continuidade, o mel da aprendizagem atenderia alunos de diferentes turmas e anos, formando
assim um novo agrupamento de alunos. Sendo portanto, uma turma heterogênea em idades
cronológicas, em experiências dentro do processo de alfabetização, e originárias de diferentes
turmas de matrícula. A opção da escola foi elencar, nos conselhos de classe, os alunos com
lacunas significativas no processo de alfabetização, repassariam aos bolsistas esses nomes e o
243
projeto deveria resgatar essas lacunas, durante as oficinas semanais. A partir dessas
informações, surgiu uma preocupação: como esses alunos entenderiam sua indicação para
participarem semanalmente desse novo agrupamento. Preocupava-nos a auto-estima desse
grupo, que imaginavamos não deveria ter sido favorecida ao longo dos anos anteiores. Em
busca de sobrepujar esse complicador, atribuímos ao projeto um caráter de desafio, permeado
pela afetividade e auto-estima individual e coletiva.
No primeiro encontro com o grupo de alunos, antes de realizarmos a sondagem,
apresentamos o projeto explicando que aquele espaço necessitava de alunos bons, afetivos e
esforçados, para ajudar a transformar o ambiente escolar em um lugar muito melhor.
Buscando um argumento concreto, que ajudasse os alunos a entenderem porque estavam
sendo convidados a participar desse grupo semanal, explicamos resumidamente o
comportamento das abelhas, que sugam o néctar de várias flores, unem isso na colméia, e,
através dessa união, produzem o mel que beneficia a todos. No projeto, a proposta seria
semelhante, onde as oficinas seriam como as flores, eles buscariam nelas os elementos para
sua aprendizagem e, nas interações com os colegas e com as professoras-bolsistas,
transformariam tudo em aprendizagens, e que essas seriam compartilhadas com todos os
demais colegas e professores. Foi surpreendente a forma como essa explicação fez sentido
para os alunos e percebeu-se que, aos poucos, construíram uma identidade de grupo,
mostrando-se sempre comprometidos com cada etapa do trabalho. Tal resultado fez-nos
entender que uma explicação respeitosa e preocupada com o entendimento dos alunos pode
validar um planejamento, assim como a falta dela pode condená-lo.
Tendo como objetivo principal promover avanços no processo de alfabetização,
buscando também o desenvolvimento integral dos alunos, através da abordagem de valores,
do desafio para resolução de problemas, através da exploração de temas transversais, e através
do prazer de aprender e construir conhecimentos, foram organizadas oficinas semanais, onde
eram trabalhados elementos primordiais, para que esses alunos avançassem com qualidade no
seu processo de alfabetização, como por exemplo: reconhecer as letras e o som delas;
diferenciar vogal e consoante; aprimorar a linguagem oral, e a dicção no momento da leitura;
explorar as formas de linguagens; representar graficamente e por escrito ideias, pensamentos e
histórias, entre outros. No entanto, o objetivo envolvia o desenvolvimento de outras
competências e habilidades, comprometidas com o desenvolvimento integral desses alunos.
244
Por isso, as oficinas buscavam também: colaborar na construção de trabalhos em equipe;
promover a auto-reflexão e auto conhecimento a respeito de suas dificuldades; compromisso
em auxiliar os colegas de forma espontânea; questionar as temáticas abordadas em aula, entre
outros.
As atividades assentaram-se nos pressupostos construtivistas, em que, através da
psicogênese da língua escrita, encontrou-se a fundamentação teórica para identificar e
provocar avanços entre as etapas de apropriação da língua materna, pois
[...] a escrita, inicia-se muito antes do que a escola imagina, transcorrendo

por insuspeitados caminhos. [...] além dos métodos, dos manuais, dos
recursos didáticos, existe um sujeito que busca a aquisição de conhecimento,
que se propõe problemas e trata de solucioná-los, segundo sua própria
metodologia... insistiremos sobre o que se segue: trata-se de um sujeito que
procura adquirir conhecimento, e não simplesmente de um sujeito disposto
ou mal disposto a adquirir uma técnica particular. (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1986, p. 11).
Com base nesse aporte teórico, promoveu-se atividades que provocavam ações inter e
intrapessoais, buscando desenvolver não apenas avanços cognitivos, mas também valores
através de temas transversais. Respeitando assim o potencial máximo dos alunos em torno do
desenvolvimento da sua autonomia moral e intelectual, individual e coletitiva. É inegável que,
para embasar as ações do projeto teóricamente, foram necessários estudos direcionados e
diversos, tanto das obras de Emília Ferreiro, quanto de outros autores interacionistas e
construtivistas. Percebeu-se, assim, o quanto é desafiador elaborar uma proposta e sustentá-la
teoricamente, mas que, no entanto, isso constitui a segurança do trabalho e configura a
qualidade do profissional docente.
Metodologicamente, construiu-se uma rotina, acreditando que ajudaria no processo
dos alunos. Nos encontros semanais, fazia-se um momento de reflexão coletiva sobre um
tema, vindo de uma história, vídeo, filme ou relato. Depois era apresentado um jogo, que
desafiava em torno da temática. Após jogarem e sistematizarem a experiência, advinda do
debate e do jogo, os alunos construiam jogos que levavam com eles para suas turmas de
origem.
Além disso, havia na turma do projeto uma caixinha de questões e dúvidas, com o
objetivo de propiciar que os alunos pudessem se expressar, perguntar, desabafar, sugerir. As
245
professoras bolsistas liam as perguntas e socializavam com o grupo, assim, de tempos em
tempos havia um debate e análise das questões da caixinha.
No encerramento do semestre, a proposta de culminância é que as professoras-
bolsistas possam ir em cada uma das turmas, onde os alunos do projeto estão matriculados e,
com o auxílio desses alunos, criar jogos de alfabetização para toda a turma. Dessa forma, a
justificativa apresentada aos alunos no início do projeto torna-se concreta, e cumpre seu real
percurso, onde os alunos do projeto tornam-se abelhas, compartilhando assim o mel da
aprendizagem.
Conclusões Parciais
É precoce delimitar ou enumerar os avanços do projeto, pois ainda há muito o que
fazer nos próximos meses, outras oficinas estão prontas para serem aplicadas. No entanto,
foram meses de muito aprendizado, para alunos e para os Bolsistas do PIBID.
Conhecer os alunos em suas expectativas, em seus medos e inseguranças, e construir
propostas de trabalho a partir disso foi um movimento ligado ao fazer docente que ensinou-
nos a observar, ouvir e respeitar os alunos em suas singularidades. Esse aprendizado foi
importante e ressignificou a ideia inicial que se tinha sobre algumas oficinas. Aprendemos
com os alunos a construir propostas ligadas às suas expectativas e necessidades.
Quanto ao receio inicial, de que os alunos reagiriam negativamente a participação
nesse agrupamento semanal, constituiu um momento de muita aprendizagem para os bolsistas,
pois, com as explicações dadas e desafios lançados, o quadro reverteu-se de forma
surpreendente, e o que poderia ter sido o motivo de fracasso, tornou-se o ponto forte do
projeto, pois constituiu-se um grupo de trabalho, estudo e aprendizagem que respeitava as
regras, que se envolvia, que comemorava pequenos e significativos avanços na aprendizagem.
Um grupo que aprendeu a respeitar-se e apoiar-se, superando suas dificuldades e aprendendo
juntos.
Os avanços no processo de alfabetização estão sendo significativos. As professores
referência das turmas de origem dos alunos do projeto, relatam avanços importantes de cada
aluno.
Ao encerrar, cabe destacar que os alunos do projeto, ao retornarem para suas turmas de
origem, entusiasmados, felizes com as experiências de aprendizagem e com uma auto-estima
246
adversa daquela inicial, estão chamando a atenção dos sesu colegas de aula, que já começam a
perguntar porque eles também não fazem parte do grupo do projeto. Isso para os bolsistas
significa que os ganhos foram maiores do que aqueles planejados.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a

inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília, DF: MEC, 2007.
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Tradução de Diana

Myriam Lichtenstein et al. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender- o resgate do jogo infantil. São Paulo:
moderna, 1996.
247
O PROJETO “PÉS NA ESTRADA DO CONHECIMENTO -
INICIAÇÃO CIENTÍFICA NA ESCOLA” NO COLÉGIO DE
APLICAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
Marcio Marchi – UFSC
E-mail: marciomarchi@gmail.com
Bárbara Cibele de Cezaro Eberhardt – UFSC
E-mail: beberhardt69@gmail.com
Renata Bruckmann Gomes Machado – UFSC
E-mail: renatabruckmann@hotmail.com
RESUMO: A atividade permanente “Pés na Estrada do Conhecimento - Iniciação Científica na
Escola”, alicerçada ao longo dos 18 anos de atuação no Colégio de Aplicação da Universidade Federal
de Santa Catarina (CA-UFSC), constitui-se como um projeto de extensão, pois apesar do público-alvo
ser composto pelos alunos regularmente matriculados no 9° ano do Ensino Fundamental, há o
envolvimento da comunidade escolar e de grupos sociais. Além dessa natureza, abrange também as
atividades de ensino e as de pesquisa, com o objetivo de contribuir para a formação de estudantes
críticos e comprometidos com o ambiente em que vivem, através do exercício da autoria e da
investigação. Para tanto, a metodologia adotada pelo presente projeto se utiliza do estudo do meio e na
educação pela pesquisa, onde aponta para um trabalho sistemático de pesquisa de campo, incluindo:
encontros semanais de planejamento com a equipe pedagógica e de orientação com grupos de trabalho
compostos por equipes de estudantes; construção dos projetos de pesquisa; pesquisa de campo;
produção de trabalhos finais, concretizados como reportagens e audiovisuais ou demais produtos que
sintetizem o conhecimento apreendido; e apresentação dos trabalhos finais em eventos e mostras
acadêmicas.
PALAVRAS-CHAVE: Iniciação Científica. Escola. Pés na Estrada do Conhecimento.
INTRODUÇÃO
Os desafios inerentes à sociedade contemporânea, especialmente os que dizem

respeito à revolução tecnológica e de comunicações, impulsionam um novo ritmo e a
necessidade de um trabalho pedagógico mais plural. Faz-se necessário ressignificar o papel da
escola, em uma perspectiva que rompa com a prática docente como mera transmissora de
conteúdos e conceitos, e passe a estimular inúmeras formas de produção e divulgação dos
conhecimentos. A escola precisa estar aberta para as demandas externas, intrínsecas à
comunidade escolar, ampliar o seu espaço de aprendizagem, e proporcionar uma construção
coletiva e dialogada com os conhecimentos acadêmicos.
O presente projeto, que se configura como uma atividade permanente denominada Pés
na Estrada do Conhecimento e Iniciação Científica na Escola, é uma proposta interdisciplinar,
desenvolvida no Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina
(CA/UFSC), há 18 anos (iniciou-se em 1999), com os alunos das três turmas de 9º Ano do
248
Ensino Fundamental regularmente matriculados no CA/UFSC. Entretanto, somente em 2010,
foram incluídas duas aulas semanais na grade curricular da série, para a Iniciação Científica
(IC). Segundo Silveira e Cassiani (2016), os objetivos principais do projeto são: fortalecer a
escola como espaço de curiosidade e construção do conhecimento; construir uma proposta de
pesquisa vinculada a um processo investigativo, criativo e prazeroso; e oportunizar a prática
sistemática de saída de campo, com o intuito de mostrar que além do livro didático e dos
limites físicos da escola, há um mundo que precisa ser compreendido e vivido.
O projeto é alicerçado na metodologia do estudo do meio e na educação pela pesquisa
(COZZA e SANTOS, 2004). Na perspectiva da iniciação científica, o Pés na Estrada do
Conhecimento tem como propósito possibilitar aos educandos o contato com o meio, para que
possam refletir sobre sua dinâmica.
A proposta do presente projeto está em consonância com os eixos estruturais da
educação na sociedade contemporânea, estabelecidos pela UNESCO, nos quais se destacam
as seguintes características: o espírito investigativo, a visão crítica, a integralidade dos
elementos culturais, o relacionamento em grupo, a resolução de problemas, a compreensão do
outro, o respeito aos valores de pluralismo, a compreensão mútua, a valorização da autonomia
e da responsabilidade (BRASIL, 2000).
Dessa forma, além do impacto previsto para o processo de ensino e aprendizagem do
público-alvo imediato, os alunos do 9º ano do CA/UFSC, espera-se também produzir
impactos nos estagiários de prática de ensino, e nos professores de escolas públicas das redes
municipal, estadual e federal que tiverem acesso ao trabalho desenvolvido nesse projeto.
CONTEXTUALIZAÇÃO E METODOLOGIA DO PROJETO
A equipe pedagógica, no ano de 2017, é constituída por seis professores de diversas

áreas de conhecimento (Ciências, Geografia, História, Língua Portuguesa, Matemática e
Sociologia) e duas técnicas-administrativas em Educação (TAE), que viabilizam as práticas
pedagógicas e contribuem na construção de propostas, além de bolsistas de graduação,
podendo variar de acordo com o ano letivo. O planejamento, avaliações e discussões sobre
assuntos referentes ao projeto ocorrem em encontros semanais, que proporcionam um
processo de aprendizagem coletivo entre os envolvidos, especialmente entre os estagiários e
249
os bolsistas presentes. Ficaram acordados os temas norteadores, que serão trabalhados em
duas etapas, de acordo com o período semestral.
Durante o primeiro semestre (1ª etapa), o tema principal é a questão do uso da terra no
Brasil, a produção energética, e o caso das populações atingidas por barragens. No segundo
semestre (2ª etapa), com o propósito de refletir sobre questões sociais, culturais, econômicas
do país, aborda-se o período colonial brasileiro, sob o tema: “faces de um Brasil plural”. As
saídas a campo, que configuram essas duas etapas de pesquisa, são as seguintes: 1ª etapa -
Itá/SC, Aratiba/RS e Erechim/RS; 2ª etapa - cidades históricas do estado de Minas Gerais:
Mariana, Ouro Preto, Tiradentes e São João Del Rei.
No período inicial, ocorrem aulas e oficinas com a presença da equipe pedagógica.
Nesse espaço, são desenvolvidas temáticas sobre a construção da Ciência, elementos da
pesquisa, problematização de assuntos referentes ao primeiro trabalho de campo, e
apresentação dos seus quatro eixos temáticos. Ao término desse período, os alunos escolhem
o eixo temático de interesse e são distribuídos, por sorteio, em equipes de pesquisa, formados
por dois ou três estudantes/pesquisadores. Cada professor/orientador fica responsável por
quatro ou cinco equipes, formando seis grupos de trabalho (GTs) que são alocados para a
realização das orientações, em espaços físicos do CA/UFSC, como salas de aulas e
laboratórios.
Durante o período que antecede a viagem de estudo, prevista para a primeira semana
do mês de junho, ocorrem orientações na construção do projeto de pesquisa. Os
professores/orientadores e bolsistas auxiliam as equipes de pesquisa nos seus GTs a
encontrarem os melhores caminhos para o desenvolvimento de suas atividades investigativas,
e trabalham com os seguintes componentes de um projeto de pesquisa: introdução,
justificativa, referencial teórico, objetivos gerais e específicos, metodologia, cronograma e
referências bibliográficas.
O produto final proposto, na primeira etapa, é a produção de uma reportagem, com
apresentação no Seminário Interno de Iniciação Científica (IC) do CA/UFSC e na Semana de
Ensino, Pesquisa e Extensão da Universidade Federal de Santa Catarina (SEPEX/UFSC). No
segundo semestre, o produto final da pesquisa é um audiovisual, com apresentação na
SEPEX/UFSC e na Mostra Pedagógica do CA/UFSC.
250
Para a produção e implementação das atividades de pesquisa, tem-se à disposição o
Laboratório do Projeto Pés na Estrada do Conhecimento, em que estudantes/pesquisadores
utilizam durante as aulas regulares de IC e nos horários disponíveis do contraturno escolar.
Esse espaço, devidamente equipado com recursos como computadores, notebooks, câmeras e
outros equipamentos, é de suma importância para a sistematização dos materiais recolhidos
em campo, possibilitando o tratamento de diferentes mídias, edição de som e imagem,
montagem de audiovisuais e textos.
ANÁLISE E DISCUSSÃO
Como resultado dessas diferentes etapas, procura-se ampliar o conceito de autoria.

Espera-se que os estudantes se reconheçam como autores a partir de suas escolhas, ao longo
do processo, desde a elaboração das perguntas de pesquisa, passando pelas entrevistas
realizadas no campo e, finalmente, na sistematização dos conhecimentos sobre o tema ao
elaborarem a tarefa final, sejam em reportagens, audiovisuais, folders, entre outros.
Segundo um dos professores criadores do Pés na Estrada do Conhecimento, em
entrevista (SILVEIRA, 2017), o trabalho de campo é uma ferramenta essencial nesse projeto,
porque é através dele que se buscam as respostas para os questionamentos levantados. É uma
atividade extremamente eficaz para o aprendizado, visto que proporciona a experiência de
conhecer outra realidade, e não é possível conhece-la em sua totalidade quando estes
estudantes não fazem parte dela e não têm uma proximidade com esse lugar, pois não
conseguem se ver como sujeitos nesse espaço, acabando por conhecer somente fatias desse
processo.
Da mesma forma, não tem sentido o professor de Geografia, por exemplo, sair a
campo sozinho. O campo é uma fatia do real e, portanto, ele comporta tudo: história, ciência,
sociedade, natureza etc. Daí emerge a importância da interdisciplinaridade na construção do
projeto, para que o estudante consiga também perceber que esse complexo é maior que uma
área de conhecimento, e que são necessários diferentes olhares para apreendê-lo.
251
Na atualidade, o projeto procura manter os ideais e os objetivos traçados no passado,

porém, as discussões avançaram e o pensar/fazer pedagógico se tornou mais dinâmico e
sintonizado com a realidade dos estudantes e da escola. A busca pela formação do estudante
pela pesquisa, numa perspectiva de iniciação científica, é o principal propósito.
O projeto vem se destacando e dando sua contribuição na construção de uma prática
pedagógica que incentiva a autoria do educando, e contribui para desenvolver a sensibilidade,
no que tange às diferenças socioculturais do mundo atual, uma vez que, durante a elaboração
do projeto, antes mesmo de ir a campo, os estudantes definem o que eles querem pesquisar e
sob que olhar irão fazê-lo, com a mediação do professor e dos bolsistas. Apesar de ter um
tema geral e eixos específicos, é o estudante quem define sua temática e seu caminho,
tornando as relações com o projeto e com a construção do conhecimento mais próximas e
mais profundas.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais para o

Ensino Médio. Brasília: MEC/SEF, 2000. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>. Acesso em: 20 Fev. 2016.
COZZA, Márcia; SANTOS, Olga Gonçalves. A interdisciplinaridade no estudo do meio.

2004.
SILVEIRA, José Carlos da. O Projeto Pés na Estrada do Conhecimento. Entrevista

concedida a Bárbara Eberhardt e Renata Bruckmann, na Universidade Federal de Santa
Catarina, Campus Trindade, em 14 Jun. 2017.
SILVEIRA, José Carlos da; CASSIANI, Suzani. Iniciação Científica no Ensino Fundamental:
a escola e seu lugar problematizador das relações entre ciência, tecnologia e sociedade. In:
Livro de Resumos do Encontro Internacional A Voz dos Professores de Ciências e
Tecnologia VPCT 2016, Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, 2016.
252
PRÓFUNCIONÁRIO UMA EXPERIÊNCIA EMANCIPADORA
Liana Barcelos Porto – E.M.E.F. São João Batista de La Salle

E-mail: liana.porto@hotmail.com
RESUMO: O presente artigo se propõem a relatar a experiência de três cursistas do Profuncionário

duas do Curso Técnico em Secretaria Escolar e uma do Curso Técnico em Alimentação Escolar,
ambas oriundas do município de Canguçu e funcionárias públicas municipais, também vislumbra
apresentar um breve histórico do que é esse Projeto (profuncionário), bem como, sua inserção na
realidade escolar e as contribuições proporcionadas aos cursistas e também comunidade escolar de
modo geral. A metodologia utilizada para a elaboração do trabalho foi a aplicação de questionário
semi-estruturado, e a construção de narrativas sobre o processo formativo em questão. As partícipes da
pesquisa foram solícitas com a pesquisadora, se mostrando interessadas em relatar sobre suas
experiências formativas no referido programa. Percebeu-se, pelos relatos de experiências, que as
informações compartilhadas e as aprendizagens construídas possibilitaram a essas cursistas a
ampliação de conhecimentos, e pleno desenvolvimento do seu papel do funcionário da escola como
educador e cidadão.
PALAVRAS-CHAVE: Funcionário de Escola. Profuncionário. Profissionalização.
INTRODUÇÃO
Em meio às discussões sobre investimento na área educacional, o presente trabalho

expõe o relato de experiência de três cursistas do Profuncionário, na cidade de Canguçu, e
também vem mostrar um pouquinho da história do projeto, e contribuições proporcionadas
aos cursistas e comunidade em geral. Vale lembrar que o autor Paulo Freire ressalta a
importância da dignidade ligada à existência humana, acreditamos que esse pode ser o ponto
de partida para nossa reflexão sobre o significado dos cursos ofertados pelo profuncionário,
que está ligado a ética e ao sonho coletivo.
A existência humana é que permite, portanto, denúncia e anúncio,
indignação e amor, conflito e consenso, diálogo ou sua negação com a
verticalidade de poder. Grandeza ética se antagonizando com as
mazelas antiéticas. É exatamente a partir dessas contradições que
nascem os sonhos coletivamente sonhados, que temos as
possibilidades de superação das condições de vida a que estamos
submetidos como simples objetos para tornar-nos todos e todas seres
mais (FREIRE, 2001, p.14).
A conscientização permite a possibilidade de escolher e decidir por si mesmo, assim

como lutar pelos sonhos para que se tornem realidade. Aquele que antes era excluído,
marginalizado, pode converter-se num sujeito de direitos, podendo sentir-se gente e não coisa.
Podemos confirmar, com base nos relatos que serão apresentados no decorrer deste trabalho,
253
que muitos profissionais da área educacional não se sentiam valorizados, empoderados, mas
que, a partir do diálogo com os pares, com o aprendizado coletivo, foram se constituindo
como indivíduos, cidadãos e educadores.
O Profuncionário é o Programa de Formação Inicial em Serviço dos Profissionais da
Educação Básica dos Sistemas de Ensino Público e surgiu como uma proposta político-
pedagógica. Trata-se de curso técnico pós-médio de formação, para os funcionários da
educação, voltado para os trabalhadores que exercem funções administrativas nas escolas das
redes públicas estaduais e municipais de educação básica. Realizado à distância, a cada 15
dias ocorre encontro presencial. O projeto forma trabalhadores nas habilitações: gestão
escolar, alimentação escolar, multimeios didáticos e infraestrutura escolar.
As bases que norteiam o curso são os princípios conceituais e metodológicos
elaborados para uma formação de qualidade aos funcionários da escola. Essa ideia foi
construída baseada em contextos políticos, econômicos e sociais, inspirada em outras
experiências estaduais e municipais, o que possibilita perceber como vem sendo construída a
profissionalização dos funcionários da educação. O Profuncionário enseja a oportunidade aos
trabalhadores de contribuírem ainda mais com o processo educacional, que abrange todos os
ambientes e as relações sociais da escola. Como diz o referendado autor: A educação não
transforma o mundo, a educação muda as pessoas e pessoas transformam o mundo.
(FREIRE, 1983, p. 96). Podemos perceber que o profuncionário surge com essa premissa de
Freire, de transformar os funcionários que atuam na escola em cidadãos críticos e reflexivos,
comprometidos com seu papel social, e transformando-os em educadores de fato.
O Profuncionário tem contribuído bastante nas políticas de valorização,
profissionalização e formação dos funcionários de escola. Com o objetivo de proporcionar
uma reflexão direta sobre os impactos dessa formação na vida e no trabalho dos cursistas
participantes dessa pesquisa, apresentaremos depoimentos específicos, que são recortes das
respostas dos 3 cursistas, que se disponibilizaram a responder o questionário, e que
apresentam os impactos no dia a dia no chão da escola, agora já como educadores
profissionalizados. Um dos pesquisados refleti que:
Para mim o Profuncionário foi um curso positivo. O apoio e a união dos
colegas, que passaram anos e anos sem estudar mostraram a vontade de
crescer na esperança de ser um técnico em educação. O curso também abriu
uma porta para a gente ser mais valorizado na escola. Me emociono de
lembrar quantas dificuldades enfrentei para conseguir concluir o curso, mas
254
a emoção fica mais forte quando lembro do quanto esse esforço valeu a
pena, agora tenho uma formação técnica, minha prática mudou, ganhou
mais qualidade, meu vocabulário foi ampliado, minha escrita progrediu...
Gosto de ver os professores elogiando meus documentos que agora são
feitos de forma mais organizada... (J. C. R.45 Anos – Secretaria Escolar).
Assim como esse relato acima citado, outro entrevistado expõe os motivos que a levou
a escolher o curso, seguindo assim, na mesma direção que o anterior:
Escolhi este curso porque nossos valores dentro do espaço educativo
tornam-se maravilhosos, porque vamos aproveitar tudo que aprendemos e
passar para os que não tiveram essa oportunidade de preparar, selecionar e
preservar os alimentos - valorizando-os e dialogando com a comunidade
sobre a higiene e tudo o que compreende esse eixo. E uma das coisas boas
desse curso foi a oportunidade de aprendermos a preparação dos alimentos
para uma merenda saudável para os nossos queridos alunos. Com o curso,
passei a perceber, concretamente, a importância da alimentação escolar no
processo educativo. A merenda, por exemplo, é mais do que cozinhar bem, é
preciso estar consciente do processo, para usar esse ou aquele produto, em
melhores condições de levar o que é mais adequado, para que o aluno tenha
um bom rendimento nas suas tarefas diárias de aprender e se educar. Para
trabalhar na educação é preciso uma pessoa preparada para a função,
estou escrevendo isso, mas até concluir o curso não entendia de fato a
minha importância dentro da escola, não me via como uma educadora...
(M. E. L. 53 Anos – Alimentação Escolar).
E por último,
Aprendi diariamente esse processo de educar, da mesma forma que posso
ensinar e aprender com os alunos e os demais membros da comunidade
escolar, trocando nossas experiências. Com os livros fiquei sabendo que sou
uma educadora e senti a necessidade de ler mais sobre as questões
educacionais, para aproveitar essa oportunidade única para atuar bem,
como funcionária da educação, como educadora e não somente como
secretaária. Não foi fácil, enquanto mãe de família depois de meus 48 anos
voltar a me dedicar aos estudos com o objetivo de me valorizar
profissionalmente e pessoalmente. O caminho foi árduo, os obstáculos
muitos, mas o sonho alimentado pela certeza da valorização e do
reconhecimento me fez caminhar sem sentir o cansaço da longa espera... (C.
T. M. 48 Anos – Secretaria Escolar).
Assim, esta pesquisa constitui-se de um estudo de caso, realizado com base nas
vivências de três sujeitos formados pelo referido programa (profuncionário) e atuantes em
escolas municipais de Canguçu. Os participantes foram escolhidos aleatoriamente, por
disponibilidade e interesse em participar da pesquisa. Como instrumento de coleta de dados,
foram aplicados questionários, após a aplicação destes realizamos uma leitura detalhada das
255
narrativas fornecidas pelos sujeitos participantes da pesquisa. Essa leitura nos permitiu chegar
aos recortes das falas transcritas aqui neste artigo. As narrativas foram analisadas a partir do
método de análise textual discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2007), e, ao longo do texto, os
participantes foram denominados por suas iniciais, idade e curso (conforme termo de
compromisso assinado por eles e pela pesquisadora).
Conclusão
A Área Profissional de Serviços de Apoio Escolar, criada através da Resolução

5/2005 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, mais conhecida
como Área 21, foi uma grande conquista institucional para os trabalhadores em educação.
Mas não parou aí: com a sanção assinada pelo presidente Lula, no dia 6 de agosto de 2009, a
Lei 12.014 (BRASIL, 2009) transforma os funcionários da escola em profissionais da
educação. Além do aprendizado técnico, o curso contribuiu para a formação pessoal e
profissional, com reflexões e conhecimentos teóricos. Ser educador escolar, funcionário em
educação, implica competências mais complexas, exatamente as que esses profissionais foram
construindo nesse curso, buscando aperfeiçoamento qualitativo no trabalho e na vida.
Possibilitando assim o crescimento como pessoa e como profissional, bem como ampliando
suas visões de mundo e entendimento de seu papel, enquanto educadores comprometidos com
a ética e a educação de qualidade para todos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 12.014, de 06 de agosto de 2009. Altera o art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, com a finalidade de discriminar as categorias de trabalhadores que se
devem considerar profissionais da educação. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/legislacao .Acesso em: 17 jun. 2017.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Coleção Educação e mudança vol.1.9ª ed. Rio de
Janeiro, Paz e Terra, 1983.
FREIRE, Paulo. Política e educação: ensaios/Paulo Freire. -5. Ed. Editora Afiliada - São
Paulo, Cortez, 2001. (Coleção Questões de Nossa Época; v.23).
MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo. Análise Textual Discursiva. Ijuí: Ed.
Unijuí, 2007.
256
RELIGIÃO: UM POSSÍVEL OBJETO DE PESQUISA CIENTÍFICA NO
ENSINO MÉDIO
Dimitrius G. Machado – IPA
E-mail: dimigm13@hotmail.com
Francelle Brunel – IPA
E-mail: francelle.b@hotmail.com
Marivone Iaronka – IPA
E-mail: mariinfapa@gmail.com
RESUMO: Este artigo tem como objetivo apresentar os resultados de um projeto de uma pesquisa
científica abordando as religiões, realizado pelo PIBID Interdisciplinar da instituição de ensino
superior IPA. O grupo é constituído por cinco estudantes dos cursos de: pedagogia, licenciatura em
educação física e licenciatura em música. O projeto foi construído em uma turma do primeiro ano do
ensino médio, na Escola Estadual de Ensino Médio Piratini, que faz parte da rede pública de educação
de Porto Alegre. A proposta surgiu no momento em que o grupo do PIBID, utilizando o período da
disciplina de Religião, questionou os alunos para saber se eles diziam ser pertencentes a alguma
religião. Os resultados do diálogo demonstrou desconhecimento até mesmo sobre as próprias religiões
em que se declararam. A partir disso, o grupo usou deste tema gerador, para o exercício de uma
pesquisa sobre as diferentes religiões brasileiras. Optamos por escolher as religiões por meio dos
dados do IBGE, acerca das maiores religiões do Brasil, e sorteamos entre os grupos de alunos. A partir
disso, os estudantes pesquisaram de forma estruturada, visando o aprofundamento do tema com o
auxílio dos bolsistas do PIBID. Junto a pesquisa, o grupo buscou, paralelamente, pesquisar sobre a
política acerca do ensino de religião no ensino básico brasileiro, levando em conta um Estado laico. Os
resultados buscaram mostrar um dos possíveis meios de abordagem dessa temática, através de um
exercício de pesquisa científica, assim como a importância do estudo de religião no ensino básico.
PALAVRAS-CHAVE: Interdisciplinaridade. Religião. Pesquisa científica.
INTRODUÇÃO
A partir de um diálogo com os alunos, abordando as religiões de cada um, surgiu a

necessidade de aprofundar o tema, buscando uma maior consciência, a partir do que eles
demonstravam ter como opinião através de suas experiências. Era visível que muitos
desconheciam o que é religião. Expressavam apenas, por senso comum, ideias rasas e
superficiais sobre um tema que permeia todo o nosso cotidiano de interações sociais. A
maioria da turma se declarou ateu, e alguns disseram pertencer à religiões bem variadas,
porém, demonstraram não ter clareza, não somente sobre as outras religiões, mas também
sobre a sua própria crença.
Levando em conta essas informações sobre a turma, os bolsistas do PIBID resolveram
usar essas informações como um tema gerador, para trabalhar o exercício da pesquisa. Em
uma forma estruturada, que pudesse aprofundar os conhecimentos dos estudantes acerca deste
257
tema, assim como propiciar um maior desenvolvimento de pesquisa científica, em uma turma
de primeiro ano do ensino médio.
O grupo também percebeu a necessidade de obter maiores informações sobre a
política que rege o ensino de religião no ensino básico, temática muito discutida a partir de
um ideal que aborda a laicidade. O que pareceu, apesar de apresentar uma importância do
tema, não caracterizar nenhuma forma mais prática e ampla para que seja trabalhado nas
escolas. O ensino religioso nas escolas é um assunto um tanto quanto delicado, pois nota-se
que os professores têm certa dificuldade para trabalhar o tema, muitas vezes por falta de
vontade de procurar saber mais sobre, de estudar e se desprender de certas ideias já
enraizadas, conforme Sousa (2010, p.1), "são grandes as mudanças que a educação está
passando e a falta de conhecimento de muitos professores, reflete diretamente no ensino". O
professor é o mediador, ele precisa conduzir por meio do diálogo a aula, de forma que o
respeito à diversidade de religiões presentes em nosso país esteja sempre presente. De acordo
com Sousa, "é por meio do diálogo que podemos repensar as nossas ideias e alcançar os
nossos objetivos para viver em harmonia" (2010, p. 2), dessa forma, esse educador precisa
estar com a mente aberta, discutir o assunto com a turma sem tomar partido a favor ou contra
determinada religião, promovendo assim uma aula em que o respeito à diversidade cultural se
faça presente em sala, de modo que os educandos reflitam as suas convicções.
METODOLOGIA
Foi abordado conceitos sobre religião, fé, espiritualidade, símbolos, etc, de uma forma
bem ampla. A partir dessa exposição, levamos os dados adquiridos através da pesquisa do
IBGE (2010), que mostra as religiões com o maior número de pessoas declaradas no Brasil.
Após essa ideia, os bolsistas dividiram a turma em oito grupos. Cada grupo ficou com uma
religião para ser pesquisada, a partir de uma estrutura solicitada, incluindo um trabalho em
word e uma apresentação em powerpoint para entregar via e-mail.
A ideia foi que os alunos iniciassem e complementassem a pesquisa em casa no
decorrer do projeto, porém, com auxílio dos bolsistas na construção, pois as aulas
aconteceram no laboratório de informática da escola. A partir da aula seguinte à explicação
das especificações, os alunos, já em grupos frente aos computadores, seguiram a pesquisar na
internet, procurando os símbolos, doutrinas, ideias, ritos e história da religião sorteada.
258
O assunto foi introduzido por meio do filme Divertida Mente, o qual retrata as
emoções sob diferentes ângulos. Após assistirem, realizamos com a turma um debate sobre as
percepções do filme e seus personagens. Para que houvesse uma maior sensibilização dos
alunos em relação à temática, foi contemplado o pátio da escola, visando mudar o ambiente de
aprendizado.
O filme trata de algumas das adversidades que a vida apresenta. A personagem, no
caso, teve que se adaptar a uma nova cidade, uma nova escola e novas relações. Esses
desafios chamaram a atenção dos alunos, que comentaram o comportamento da protagonista,
frente às grandes mudanças em sua rotina logo no início da adolescência, período de tantos
questionamentos e dúvidas. Os alunos comentaram o quanto se identificam com a
protagonista, por ser esta fase que estão vivendo. Perguntamos, então, se alguém tinha
passado por um momento em que foi necessário se “desconstruir” para se adaptar a uma nova
realidade. Um aluno falou que seu momento de maior de mudança foi quando deixou de
acreditar em Deus. Antes disso, ele frequentou diferentes religiões e decidiu que não estava de
acordo com nenhuma delas. De acordo com ele, tudo tem que ter uma explicação lógica ou
racional, a fé não existe, é uma invenção dos homens para controlar as massas. Disse também
que leu livros sagrados e que eles mentem, pois é impossível, por exemplo, que alguém
tivesse construído uma arca que sobrevivesse a um dilúvio naquela época. Assim como a
questão de cada par de animais ter chegado até Noé.
Na aula seguinte, no laboratório de informática, o grupo de pibidianos permaneceu em
uma mediação do conhecimento próprio do aluno junto à pesquisa que vinha sendo feita,
somada a uma noção de aprofundamento de pesquisa científica. As principais dificuldades:
qual fonte é confiável? Como organizar a estrutura de uma pesquisa? Como expor a ideia
pessoal junto da ideia da fonte pesquisada? Entre outras questões que eram apresentadas pelos
alunos. O processo de pesquisa no laboratório durou dois encontros de dois períodos, sendo
um encontro por semana. Reiterando que eles tinham, como compromisso, seguir a pesquisa
também fora da sala de aula.
No dia marcado para a apresentação, os grupos mostraram-se desorganizados e
atrasados para o horário da aula. Organizadas para ocorrerem em dois encontros, no primeiro
dia, apenas dois dos oito grupos se mostraram dispostos a apresentar. O primeiro grupo
abordou a religião Candomblé, parecia organizado e o trabalho muito bem estruturado.
259
Porém, entre os quatro alunos que faziam parte desse grupo, apenas dois falaram e estes
aparentavam não ter consciência daquilo que diziam. O próximo grupo foi sobre a religião
Umbanda. Esse grupo, formado por apenas dois alunos, sendo um deles com síndrome de
Down. Apenas este estava presente, pois seu colega havia faltado, mas ele pediu para
apresentar sozinho. Ele havia imprimido os slides do powerpoint e apresentou lendo-os,
mesmo com dificuldades de dicção e leitura.
A apresentação desse trabalho foi um momento importante para este aluno, pois ao
falar para sua turma, expressando-se mesmo com dificuldade, pode transpor algumas de suas
deficiências e se sentir respeitado por todos seus colegas.
No segundo dia, houve menos tempo para cada grupo, pois havia muito mais
apresentações que na aula anterior. Porém, toda a turma parecia mais disposta. Conforme cada
grupo apresentava, íamos questionando-os sobre o que era falado por eles, e perguntávamos
se os colegas queriam perguntar algo, trazendo assim uma participação de todos através do
diálogo. Visando uma maior construção de consciência do que foi pesquisado, pois nos
parecia claro que poucos tinham o hábito de refletir e criar suas próprias ideias, a partir da
pesquisa.
O assunto é bastante complexo, traz muitos questionamentos, pois ao falar em fé,
crença, religiosidade, algo tão particular e muitas vezes criticado, é preciso ter muito cuidado
para não expor ou desrespeitar ninguém. Na maioria das vezes, por falta de conhecimento ou
de oportunidade, muitos jovens não gostam de falar sobre esse tema, até para não serem mal
interpretados ou excluídos dos grupos sociais. Assunto esse que é trazido com ainda maior
importância através do Decreto n. 7.107 (BRASIL, 2010), artigo 11, o ensino de religião no
ensino básico se institui com a função de trabalhar o conhecimento acerca das religiões que
fazem parte da história brasileira, para que, com maior conhecimento, seja evitada a
intolerância religiosa.
Para contribuir neste aspecto Delors (2006) reafirma um princípio fundamental na
educação:
A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa –
espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético,
responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo ser humano deve ser
preparado, especialmente graças à educação que recebe na juventude, para
elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios
juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas
diferentes circunstâncias da vida. (DELORS, 2006, p.99).
260
O jovem é avaliado no seu dia a dia, quanto aos seus relacionamentos, no respeito às
diferenças, como vive a alteridade, a compreensão e a resolução de problemas que surgem à
sua volta. Se sabe perdoar, se tem autocontrole emocional, se está convicto no que acredita, na
fé que professa porque tem conhecimentos, se sabe respeitar o colega que o diverge nas
opiniões por razões culturais, porque conhece a cultura e a fé que o outro professa. A escola
tem um papel muito importante na formação dos jovens, ela contribui na construção
intelectual e social dos alunos.
CONCLUSÃO
Um dos objetivos desse projeto era o de levar os alunos a refletirem acerca de suas
próprias convicções. Objetivo esse que consideramos ter conseguido alcançar, pois durante as
intervenções, os questionamentos estavam sempre presentes. Consideramos importante
ressaltar o caráter interdisciplinar do projeto, que, trabalhando com religião, trouxe
questionamentos de muitas áreas vivenciadas por alunos e ideias trazidas pelos pibidianos.
Seja por fatos históricos, geográficos, filosóficos, e muitos outros conteúdos que se possa
denominar de forma fragmentada, e, ao mesmo tempo, com a consciência de uma atitude não
fragmentada. Um conhecimento que seja construído por todos. Junto à interdisciplinaridade
da própria prática de pesquisa científica mediada através do processo do projeto.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto n. 7.107, 11 de fevereiro de 2010. Acesso em junho de 2017.

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7107.htm>
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão

Internacional sobre Educação para o século XXI. 10° Ed. São Paulo: Cortez; 2006.
IBGE. Censo demográfico. População residente, por sexo e situação de domicílio, segundo a
religião. 2010. Acesso em 01.06.2017.
<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2000/populacao/religiao_Censo2000.p
df> Acessp em: 24 de maio de 2017.
SOUSA, Francisca Roseane Ffranco Ribeiro de. Ensino Religioso na educação escolas:
intolerância contra religiões afro-brasileiras. João Pessoa: Cadernos Imbondeiro. 2010. Acesso
em 11.06.2017. <http://periodicos.ufpb.br/index.php/ci/article/viewFile/13494/7653> Acesso em
21 de maio de 2017.
261
AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO
ENSINO DE CIÊNCIAS: UMA ANÁLISE DA BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR
Diovana Santos dos Santos – UNIPAMPA / Dom Pedrito
E-mail: santosdiovana71@gmail.com
Uilson Tuiuti de Vargas Gonçalves – UNIPAMPA / Dom Pedrito
E-mail: uilltuiuti@gmail.com
RESUMO: O vigente trabalho firma-se na ideia da aplicabilidade das Tecnologias da Informação e
Comunicação no Currículo no ensino de ciências, por meio da análise da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC). Sendo assim, tem como objetivo analisar como a base apresenta embasamento
para a inserção das TIC no planejamento de ensino das ciências, e como o professor deve proceder
esta inserção em sala de aula. O estudo em questão se define como pesquisa bibliográfica e
documental. A pesquisa aponta dados apurados através da análise da Base Nacional Comum
Curricular, indagando como deve ser o processo de inserção das TIC na metodologia e prática do
professor, a fim de oferecer recursos midiáticos que forneçam um amparo aos alunos, relacionado às
temáticas trabalhadas em ciências no currículo, mais precisamente no Ensino Fundamental e Médio.
Nossas pesquisas revelaram que a BNCC, assim como os PCN, asseguram aos alunos a oferta e uso
desses recursos em sala de aula. Entretanto, cabe ao professor analisar a necessidade do seu uso para
que as TIC não sejam utilizadas fora de um âmbito escolar educativo. Constatamos, por meio dos
resultados obtidos com as análises, que a aplicação das TIC em sala de aula consta na BNCC, e que,
por ela reconhecer os letramentos digital e midiático flexíveis para a cidadania e para a atuação crítica
na vida social, sendo apontados como direitos a serem garantidos em múltiplos propósitos de
aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Ciências Naturais. Ensino. TIC.
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa parte da necessidade de compreender a Base Nacional Comum

Curricular (BNCC) e a inserção das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no
contexto escolar, mais precisamente no ensino de Ciências. Ao nos referirmos ao Ensino de
Ciências, buscamos embasamento em Machado (2000), que afirma
“[...] A aula de Ciências é mais que um tempo dedicado as Ciências, onde os
alunos irão aprender alguns conceitos e desenvolver algumas habilidades. A
aula de ciências é um espaço de estruturação dos sujeitos que assumem
vozes, perspectivas e soluções MACHADO (2000, p.116).
Vale ressaltar que, ao nos depararmos com escolas que apresentam inúmeros
problemas de infraestrutura, não podemos nos deter a ensinar através de laboratórios
inexistentes e sem materiais suficientes, as ciências e a escola carecem de adequação do
conhecimento que o aluno já compreende sobre aquele conceito. Dessa forma, a investigação
faz-se relevante uma vez que, ao estudar a BNCC, visualizamos a modificação do
262
planejamento escolar e do ensino na educação básica, juntamente com a LDB. Sendo assim,
defendemos as TIC como recurso auxiliar dos professores para ensinar ciências, visando
sempre uma construção do conhecimento a partir do aluno, levando em consideração sua
realidade, conhecimento prévio, criatividade e reflexão. Para tal, se faz necessário o uso dos
recursos tecnológicos, com o intuito de proporcionar aos alunos uma prática diferenciada e
substancial, através do mundo virtual. Visto que:
A ciência e a tecnologia devem ter representação social concreta, pois,
enquanto sistema de conhecimentos e como conjunto constituído pelo
saber/fazer, estas atividades embasam as vivências dos sujeitos. Nessa
perspectiva, o sistema ciência/tecnologia atinge sua realidade vivencial e a
apropriação do conhecimento científico promove um questionamento de
seus saberes cotidianos, podendo possibilitar-lhes uma intervenção criativa e
crítica na realidade na qual se inserem, tendo em vista sua compreensão e
possível transformação. (NASCIMENTO; FERNANDES; MENDONÇA.
2010 p. 241).
TIC E O ENSINO DE CIÊNCIAS
Realizar a introdução das tecnologias no ambiente escolar deve considerar a mudança

na ação do professor, o que favorecerá a transformação de um ambiente, tornando-o criativo e
fazendo com que o professor exerça um papel mediador. Para tal, devemos (re) pensar o papel
do professor, inserindo-o no contexto tecnológico, pensando também em sua formação.
Nesse sentido, “a utilização das TIC na sala de aula deverá ser consciente, não
descuidando a sua utilização, mas por outro lado não as utilizando por utilizar, sem um
sentido prático e pedagógico, com uma finalidade previamente definida” (ESTEVES, 2012
p.21). Percebe-se assim que as TIC podem auxiliar o professor no exercício de sua função,
proporcionando aos alunos uma aprendizagem significativa e útil, no cotidiano de um mundo
globalizado. Assim, conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN):
É indiscutível a necessidade crescente do uso de computadores pelos alunos
como instrumento de aprendizagem escolar, para que possam estar
atualizados em relação às novas tecnologias da informação e se
instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e futuras. (BRASIL.
1998, p.67).
Em relação ao ensino de ciências, os PCN afirmam que:

[...] diferentes métodos ativos, com a utilização de observações,
experimentação, jogos, diferentes fontes textuais para obter e comparar
informações, por exemplo, despertam o interesse dos estudantes pelos
conteúdos e conferem sentidos à natureza e à ciência que não são possíveis
ao se estudar Ciências Naturais apenas em um livro (BRASIL, 1998, p.27).
263
Sendo assim, Santos (2007) ressalta que “[...] o ensino escolar de ciências, de maneira
geral, vem sendo desenvolvido de forma totalmente descontextualizada, por meio da
resolução ritualística de exercícios e problemas escolares que não requerem compreensão
conceitual mais ampla” (SANTOS, 2007, p. 486). Ressalta-se que a utilização das TIC, em
sala de aula, não depende apenas do professor, mas sim de todo um ciclo, envolvendo vários
fatores. Assim, as TIC,
(...) podem constituir um elemento valorizador das práticas pedagógicas, já

que acrescenta em termos de acesso à informação, flexibilidade, diversidade
de suportes no seu tratamento e apresentação. Valorizam, ainda, os processos
de compreensão de conceitos e fenômenos diversos, na medida em que
conseguem associar diferentes tipos de representação que vão desde o texto,
à imagem fixa e animada, ao vídeo e ao som. Contudo, o entusiasmo e a
esperança que se deposita nas tecnologias, não podem ser tomados, por si só,
como o elixir para todos os males de que a escola padece. (MARTINHO;
POMBO, 2010, p.528)
Voltando um pouco no tempo, até a época em que começaram a introduzir a

tecnologia e seus recursos na educação, era fácil perceber que os profissionais acreditavam
que as TIC seriam um instrumento que solucionaria todos os problemas educacionais, e até
mesmo vindo a substituir a presença destes profissionais em sala, porém, “com o passar do
tempo, não foi isso que se percebeu, mas a possibilidade de utilizar esses instrumentos para
sistematizar os processos e a organização educacional e uma reestruturação do papel do
professor.” (TARJA, 200,1 p. 44). Mas evidencia-se que, com a inserção destes novos
recursos:
O professor será mais importante do que nunca, pois ele precisa se apropriar
dessa tecnologia e introduzi-la na sala de aula, no seu dia-a-dia, da mesma
forma que um professor, que um dia, introduziu o primeiro livro numa
escola e teve de começar a lidar de modo diferente com o conhecimento –
sem deixar as outras tecnologias de comunicação de lado. (GOUVÊA apud
LOPES, 2004, p. 2).
Assim, podemos ter, nas TIC, importantes aliados para a construção dos saberes e
desenvolvimento das práticas de ensino, proporcionando, aos professores e aos alunos, uma
troca mútua e facilitada de informações.
264
A BASE CURRICULAR COMUM NACIONAL
A BNCC é um documento o qual surgiu através de debates e negociações, envolvendo

profissionais ligados a educação juntamente com a sociedade. Esta é prevista pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), nº 9394/96, visa proporcionar o embasamento
necessário para orientar as instituições de ensino a respeito da construção de suas propostas,
as quais envolvem organização e planejamento curricular nas diferentes etapas da educação
básica, visando uma melhoria em termos de qualidade da educação nacional.
Em relação ao ensino de ciências e seus eixos estruturantes, a BNCC evidencia que:
Os conhecimentos da área de Ciências da Natureza estão organizados em

função de quatro eixos estruturantes, quais sejam: 1. Seu conhecimento
conceitual; 2. Sua contextualização histórica, social e cultural; 3. Seus
processos e práticas de investigação e; 4. Suas linguagens. Os objetivos
gerais da área agregam preocupações há muito discutido no âmbito das
pesquisas em Ensino. Dentre eles pode-se destacar a interpretação da relação
entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, o reconhecimento do
caráter histórico da Ciência, a capacidade de tomada de decisão – tão
desejada aos cientificamente alfabetizados – bem como o reconhecimento de
valores na atividade científica e tecnológica. (TENFEN, 2016, p.1).
Portanto, as Ciências Naturais abrangem não somente as disciplina relacionadas ao

ensino de Física, Química e Biologia, mas também envolve o domínio e utilização destes
conhecimentos, onde persevera o espírito crítico e científico, visando à compreensão e o
desenvolvimento de tudo que envolve a vida. Ressalta-se a importância das TIC nesse
processo, tendo em vista a contextualização das temáticas a serem trabalhadas, seja pelos
recursos a serem utilizados ou pelo vasto campo de informações disponíveis, o que vem a
favorecer a aprendizagem.
METODOLOGIA
A presente pesquisa classifica-se como bibliográfica, visto que a mesma é realizada a

partir do levantamento de referências teóricas. A busca de dados aconteceu através de uma
análise criteriosa da Base Nacional Comum Curricular - BNCC, onde foram ressaltados
trechos em que se subentende a inclusão das Tecnologias da Informação e Comunicação no
fazer escolar. Após a retirada dos dados, foi realizado um enfrentamento das citações com o
estudo da arte, presente neste artigo, a fim de proporcionar um maior entendimento,
verificando as situações em que a Base considera importante a inserção das Tecnologias.
265
Os dados foram analisados de acordo com o referencial teórico exposto anteriormente.
Dessa maneira, procura-se averiguar a inserção das TIC no ensino de ciências na Base
Nacional Comum Curricular. Encontra-se na Base uma preocupação com a transformação da
realidade, assim nos detemos à fala de Nascimento, que ressalta a produção da ciência e
tecnologia e sua indisponibilidade de maneira acessível a todos os cidadãos brasileiros, o que
expõe a desigualdade entre os indivíduos, e, com isso, o apoderamento e mal uso de recursos
naturais. Para tal, Nascimento ressalta a necessidade de mudanças curriculares, a fim de
substituir métodos ultrapassados de ensino, onde o aluno deixe de ser passivo e passe a ser
ativo, no processo de ensino/aprendizagem. Ao disponibilizarmos aos alunos os recursos
tecnológicos em aula, estamos proporcionando uma maneira de melhor compreensão das
implicações das ciências, como por exemplo, fatos, contextos históricos e geográficos e
conceitos científicos, contribuindo coma formação do caráter científico.
Para a realização destas atividades sem ambiente propício, como um laboratório, ou de
condições para passeios e viagens, as TIC cumprem o papel de proporcionar uma vivência
diferenciada aos alunos, contextualizando os conceitos temáticos com a realidade vivida por
eles. Desse modo, se torna evidente o papel das TIC no novo contexto educacional, tendo, em
nossos alunos, o principal objetivo para o desenvolvimento da educação, o que nos remete a
uma imensa responsabilidade de diversificar e oferecer a este público aulas mais criativas e
realistas, inserindo-os dentro do contexto do mundo em que vivem.
CONCLUSÃO
Através da análise da Base Nacional Comum Curricular, verificamos que a mesma
prevê o uso dos recursos tecnológicos mesmo sem mencionar a sigla “TIC”, uma vez que
dispõe de embasamento suficiente para os professores aderirem à utilização de uma gama de
recursos disponíveis a todos. Infelizmente, a utilização de tais recursos ainda é pequena, visto
que, muitos professores ainda se sentem ameaçados pelo uso da tecnologia em lugar das aulas
tradicionais. Acreditamos que o primeiro passo em prol de uma modernização do ensino tenha
sido dado. O embasamento inicial foi proposto através da BNCC e que, ao constar em um
regimento ou norma o embasamento suficiente para o que é proposto ser colocado em prática,
estaremos dando um excelente passo, proporcionando possíveis melhorias a um ambiente que
carece tanto de recursos, sejam eles humanos ou orçamentários.
266
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação – Lei de Diretrizes e Base da Educação. LDB nº 9394/96.

Brasília: MEC, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental.

Brasília, 1998.
ESTEVES, Bruno Alexandre Azevedo. A utilização do computador na transformação

Magalhães das práticas educativas: Projeto desenvolvido no Agrupamento de Escolas de
Miranda do Douro. Dissertação (Mestrado). Bragança, 2012.
LOPES, José Junio. A introdução da informática no ambiente escolar. Clube do professor.

Disponível em: <http://www.clubedoprofessor.com.br/artigos/artigojunio.pdf. Acesso: 2 set
2016.
MACHADO, Andrea Hort. Compreendendo as relações entre discurso e a elaboração de

conhecimentos científicos nas aulas de Ciências. In: SCHNETZLER, R. P. e ARAGÃO, R.
M. de. Ensino de Ciências: Fundamentos e Abordagens. Campinas: R. Vieira Gráfica e
Editora LTDA, 2000.
MARTINHO, Tânia; POMBO, Lúcia. Potencialidades das TIC no ensino das Ciências
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Vol.8 N.2, 2009. Disponível em: <
http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen8/ART8_Vol8_N2.pdf > Acesso em 28 de abril de
2017.
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos. Educação científica na perspectiva de letramento como
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12, n.36, 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n36/a07v1236.pdf>
Acesso em 28 de abril de 2017.
TAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na educação: Novas ferramentas pedagógicas para o

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de abril de 2017.
267
ATIVIDADES LÚDICAS COMO FACILITADORAS DA
APRENDIZAGEM NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Keila Pereira – FURG
E-mail: keila93pereira@hotmail.com
Kerolen Rosa das Neves – FURG
E-mail: kerolendasneves@gmail.com
RESUMO: Na escola atual, o professor assume a função de mediar às aprendizagens dos estudantes,
podendo utilizar diversos recursos didáticos e metodologias inovadoras, para auxiliar na aprendizagem
dos seus estudantes. Dessa forma, os jogos didáticos estão ganhando espaço e muito se discute a sua
importância dentro da sala de aula. Esse tipo de prática promove a construção do conhecimento de
forma prazerosa, desenvolvendo a criatividade e a motivação dos estudantes, bem como propiciando
momentos de interação. O presente trabalho tem por objetivo relatar a experiência de bolsistas do
Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID), do subprojeto Biologia, da Universidade
Federal do Rio Grande (FURG), na aplicação de um jogo de revisão sobre alguns grupos de
invertebrados, na disciplina de Ciências do 7º ano do Ensino Fundamental, de uma escola municipal
localizada na cidade de Rio Grande - RS. O trabalho desenvolvido apresentou resultados satisfatórios,
tendo em vista o interesse demonstrado pelos estudantes, e a participação coletiva dos mesmos na
prática proposta.
PALAVRAS-CHAVE: PIBID. Jogos. Aprendizagens.
INTRODUÇÃO
Atualmente, muitos trabalhos discutem a importância da aplicação de jogos dentro da

sala de aula, sendo essa uma crescente temática de pesquisa. Por isso, existem diversas teorias
que procuram estudar alguns aspectos particulares do comportamento lúdico. Para Santos
(1999), a ludicidade é um tipo de experiência na qual é executada com prazer. Sendo assim,
qualquer atividade que cause uma experiência prazerosa e divertida pode ser chamada de
lúdica.
Esse tipo de atividade pode promover uma melhor interação entre os estudantes e
também com o professor. De acordo com Almeida (2000), essas práticas contribuem para o
aprimoramento do senso cognitivo e de habilidades em geral, melhorando consideravelmente
o rendimento dos estudantes com as suas tarefas. Além disso, o professor tornar-se motivador
de seus alunos durante o desenvolvimento de uma atividade lúdica.
É através desses jogos educacionais que os estudantes deixam de ser espectadores,
para se tornarem atores principais, participando ativamente da aula e chegando às suas
próprias conclusões. Por isso, segundo Vigotsky (2007), a aplicação de jogos em sala de aula
268
pode estimular a curiosidade dos estudantes, além de levá-los a tomar iniciativas e serem
autoconfiantes, o que contribui, também, para o desenvolvimento do trabalho em equipe.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1998) orientam que
atividades com jogos são importantes recursos pedagógicos, que são apresentados de modo
atrativo e favorecem a criatividade dos estudantes, contribuindo também no desenvolvimento
de conteúdos atitudinais, como socialização, criação de estratégias, entre outros.
Ainda de acordo com os PCN, a forma como os conhecimentos são abordados por
meio de definições de conceitos, nos quais devem ser decorados pelos estudantes do ensino
básico, caracterizam uma aprendizagem não significativa (BRASIL, 1998). Essa
aprendizagem é dada pela simples memorização de conteúdos por meio de repetições
automáticas, que possivelmente serão lembrados somente para a realização de provas e depois
esquecidos.
Para ser professor nos dias de hoje, nas mais diversas áreas do conhecimento precisa-
se estar disposto a aceitar desafios e tentar inovar as suas metodologias de ensino, propiciando
uma melhor aprendizagem aos estudantes. Dessa forma, novas metodologias estão surgindo,
com o intuito de construir os conhecimentos juntamente com os estudantes, deixando de lado
a ideia de transmissão de conteúdo informativo.
De acordo com os estudos da professora Dohme (2003), as aprendizagens são
construídas a partir de um processo interno dos estudantes, através de suas próprias pesquisas
e experiências, sendo que o professor atua como mediador, responsável por problematizar,
questionar e instigar os estudantes na construção de conhecimentos.
Considerando a escola e o desenvolvimento de atividades lúdicas, o Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) figura neste cenário; tendo em vista
que um dos objetivos do programa é propiciar a construção desse tipo de atividade. O PIBID
visa à inserção de estudantes das licenciaturas no ambiente escolar durante sua formação
acadêmica, permitindo a participação em experiências docentes em sala de aula. Assim, o
discente licenciando é capaz de conhecer o seu futuro ambiente de trabalho, com o auxílio dos
professores supervisores. Esses professores são atuantes na educação básica e, ao retornarem
para a Universidade como supervisores, coordenam os grupos de discentes e orientam os
trabalhos em sala de aula. Dessa forma, o programa colabora tanto para a formação inicial do
futuro professor, quanto com a formação continuada de professores atuantes.
269
No grupo PIBID Biologia, no qual participávamos, ocorriam reuniões semanais para
discussão de planejamentos e também para trocas de experiências sobre os trabalhos que
estavam sendo desenvolvidos nas escolas. Nesse contexto, este trabalho tem por objetivo
relatar a experiência de bolsistas PIBID do subprojeto Biologia, da Universidade Federal do
Rio Grande (FURG), na aplicação de um jogo de revisão sobre alguns grupos de
invertebrados, na disciplina de Ciências, do 7º ano do Ensino Fundamental, de uma escola
municipal localizada na cidade do Rio Grande - RS.
CAMINHOS METODOLÓGICOS E DESENVOLVIMENTO
A professora supervisora de um dos grupos do PIBID Biologia, que lecionava em uma

escola municipal, finalizou os conteúdos sobre cnidários e artrópodes em uma turma de 7º ano
do Ensino Fundamental. Na semana seguinte, ocorreria uma avaliação sobre esses conteúdos
que foram abordados; no entanto, considerando a importância do desenvolvimento e da
aplicação de atividades lúdicas no âmbito escolar, nós, como atuantes do PIBID nessa escola,
propomos um jogo de revisão.
O jogo, que teve duração de 2 horas, tinha por objetivo recordar os conteúdos que
foram abordados pela professora supervisora. Sendo assim, o jogo continha vinte perguntas
sobre cnidários e artrópodes, tais como: 1) por que não temos corais em nosso estado; 2) o
que são parcéis; 3) quais animais podemos encontrar nos parcéis do município do Rio Grande;
4) pensando na cadeia alimentar que o mosquito faz parte, o que aconteceria caso não
existissem mais sapos; 5) todos os insetos comem os mesmo tipos de alimento e como se
caracteriza o aparelho bucal desses animais; 6) cite uma cadeia alimentar (com produtor,
consumidores e decompositor) com um artrópode; 7) qual a diferença entre quilópodes e
diplópodes; entre outras perguntas.
Cada pergunta foi colocada dentro de envelopes, numerados de um a vinte, e esses
envelopes fixados no quadro negro, formando a imagem de um diplopoda gigante (artrópodes
que apresentam 2 pares de patas em cada segmento do corpo). A turma era composta por 28
estudantes, e todos eles estavam dispostos a participar da atividade. Sendo assim, eles foram
divididos em dois grandes grupos; escolhiam um número e a pergunta era lida para todo o
grupo. Os estudantes se organizavam e elaboravam uma resposta juntos. O grupo da vez tinha
a opção de não responder, e passar a pergunta para o outro grupo, porém era preciso pagar
270
uma prenda. Além disso, o grupo que não acertava a pergunta, também deveria pagar uma
prenda.
As prendas desse jogo eram muito divertidas, entre elas: os estudantes deveriam
escutar alguns sons que eram reproduzidos no computador e adivinhar a que se referia.
Levamos barulho de raios e trovões, de vento, de chuva, de fogo. Outra prenda que fizemos,
foi à projeção de imagens de cenas de filmes em uma televisão e os estudantes precisavam
adivinhar a qual filme se referia; escolhemos filmes voltados para o público infanto-juvenil,
como "Procurando Nemo", "BeeMovie" e "Vida de Inseto”. Outra prenda, que rendeu boas
gargalhadas de todos os participantes, foi à seguinte frase: "o rato roeu a rolha da garrafa de
rum do rei da Rússia". Os estudantes deveriam falar a frase o mais rápido que conseguiam
sem se atrapalhar com o trava-língua.
Quando os estudantes não acertavam as respostas ou em algumas perguntas, que eram
consideradas mais difíceis, a atividade era pausada e o conteúdo era explicado novamente.
Afinal, o objetivo do jogo era recordar os conteúdos que já tinham sido abordados.
Como já foi apresentado ao longo deste trabalho, a utilização de jogos didáticos no

ensino de Ciências traz diversos benefícios para os estudantes, proporcionando o
desenvolvimento cognitivo e a capacidade de interagir com os colegas. Além disso, os
estudantes apresentam uma maior eficiência e qualidade na construção dos conhecimentos,
pois os conteúdos são abordados de forma mais divertida, atraindo a atenção dos estudantes.
A aplicação do jogo relatado neste trabalho foi muito produtiva, os estudantes
participaram coletivamente, demonstrando interesse pela atividade. A cada pergunta, o grupo
se reunia e tentava responder da melhor forma. As prendas foi um momento de pura
descontração, os estudantes se divertiram, interagiram entre si, com nós, bolsistas do PIBID e
também com a professora supervisora. Além disso, as notas na avaliação, sobre os conteúdos
que foram abordados no jogo, foram excelentes, demonstrando que práticas como essas
facilitam as aprendizagens dos estudantes.
No entanto, é importante salientar que os jogos não precisam substituir as aulas
convencionais, mas podem ser utilizados como uma metodologia de apoio ao professor.
Entretanto, a simples aplicação não é capaz de garantir a aprendizagem dos conteúdos. Sendo
importante, também, planejar as atividades a partir de objetivos pedagógicos e deixar claro
271
para os estudantes que esse tipo de metodologia não é um passatempo, mas, sim, outra forma
de aprender.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Paulo Nunes. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo:
Loyola, 2000.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

Ciências naturais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
DOHME, Vânia D’Ângelo. Atividades lúdicas na educação: o caminho de tijolos amarelos

do aprendizado. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
SANTOS, Santa Marli Pires dos. O lúdico na formação do educador. Petrópolis, RJ: Vozes,
1999.
VIGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente: o desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores. 7.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
272
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO INSTRUMENTO PARA
REFLEXÃO DOCENTE
Gabriela Costa da Silva – FURG
E-mail: gabibi9@hotmail.com
RESUMO: O presente trabalho traz um relato de experiência sobre o Estágio Supervisionado em
História II, do curso de História Licenciatura da Universidade Federal do Rio Grande- FURG,
realizado no 7º ano do Ensino Fundamental, na Escola Municipal Cidade do Rio Grande. Assim,
buscando refletir sobre o papel dessa atividade na formação dos futuros docentes, a partir das escritas
de Lima (2008) e Nóvoa (2003), sobre a reflexão e exercício da docência, as minhas experiências no
Estágio Supervisionado II, registradas em Diário de Campo, são analisadas na perspectiva de ponderar
sobre o papel dessa etapa na minha formação, enquanto professora de História. Assim, por meio de tal
análise, concluo que, para além da ação desse momento da graduação, as vivências dos Estágios
Supervisionados subsidiam um importante debate sobre a prática docente, visto que essa experiência
evidencia-se como um notável mecanismo de qualificação do processo de ensino-aprendizagem,
beneficiando assim alunos e professores.
PALAVRAS-CHAVE: Relato. Reflexão. Formação docente.
Essa escrita relata a minha experiência no Estágio Supervisionado em História II. No

intuito de refletir sobre essa etapa, pontuarei a sua relevância para a minha formação docente.
Realizado normalmente no último ano da graduação, o Estágio Supervisionado em
História II faz parte dos requisitos para a obtenção de grau de licenciado em História, pela
Universidade Federal do Rio Grande – FURG. Dividido em dois momentos, ele exige um
total de 40 horas/aulas dadas, distribuídas entre Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Buscando trazer uma análise mais profunda, essa escrita se debruça sobre as vivências do
Estágio Supervisionado em História II, realizado na Escola Municipal Cidade do Rio Grande,
no âmbito do Ensino Fundamental.
A Escola Municipal Cidade do Rio Grande está inserida no Centro de Atenção à Criança e
ao Adolescente (CAIC), da Universidade Federal do Rio Grande - FURG, fundado em 1994.
Atendendo a comunidade ao redor, essa instituição educacional funciona nos três turnos e
contempla três níveis de ensino: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de
Jovens e Adultos.
O estágio de Ensino Fundamental ocorreu no período de 6 de abril de 2016 a 8 de
junho do mesmo ano, na turma do 7º ano B, no turno da manhã. Os conteúdos trabalhados
seguiram o cronograma estipulado pelo Plano de Estudos dos anos finais. Portanto, os temas
trabalhados durante o período, correspondem, respectivamente: Feudalismo, as Mulheres na
Idade Média, a Idade Média na África e A Europa no século XIV e XV.
273
Durante a realização do estágio, uma prática implementada foi a escrita de um Diário
de Campo, onde eu, enquanto estagiária, fazia anotações sobre as aulas ministradas. Esse
Diário tinha como objetivo subsidiar a produção da minha Pasta de Estágio, que seria
entregue à Universidade, no final das atividades na escola. Dessa forma, esse Diário de
Campo, utilizado como método de registro, foi analisado, contribuindo para a reflexão aqui
proposta.
Sobre a conceituação de Estágio, Pimenta e Lima salienta que
[...] nosso conceito de Estágio, como campo de conhecimento, que envolve

estudos, análise, problematização, reflexão e proposição de soluções sobre o
ensinar e o aprender, tendo como eixo a pesquisa sobre as ações
pedagógicas, o trabalho docente e as práticas institucionais, situadas em
contextos sociais, históricos e culturais. (PIMENTA & LIMA, 2004, p.
61).
Logo, entendo a necessidade de analisar as experiências decorrentes dessa etapa da

formação, visto que este momento é um importante espaço de reflexão. Ainda que esse ciclo
de prática de ensino seja transitório, pois, na maioria dos casos, se insere como o primeiro
instrumento de aprendizagem profissional que os futuros docentes possuem.
Outro ponto a ser destacado em relação ao Estágio, é a possibilidade da união/relação
entre a teoria e a prática, isso é, através dos Estágios Supervisionados os conhecimentos
construídos na academia podem ser aplicados na prática. Consequentemente, esse momento
envolve um processo dialético entre o fazer e o pensar sobre o que fazer.
Isso vem ao encontro de Nóvoa, que afirma
É evidente que a Universidade tem um papel importante a desempenhar na

formação de professores [...] Mas a bagagem essencial de um professor,
adquire-se na escola, através da experiência e da reflexão sobre a
experiência. (NÓVOA, 2003, p.5).
Assim, a reflexão sobre a prática docente faz-se necessária, pois esse processo deve ser
observado como mais um viés da minha constituição enquanto professora, visto que a atuação
na escola evidencia questões que muitas vezes não são problematizadas durante a graduação.
Partindo dessa perspectiva, o Diário de Campo foi revisitado e algumas questões, que
identifiquei como mais relevantes para o meu desenvolvimento, foram elencadas para
exploração nesta escrita.
274
Uma das exigências da disciplina de Estágio Supervisionado em História II é a
elaboração de um Plano de Aula. Isso deve ocorrer antes da aplicação de uma aula na escola, e
deve ser aprovado pelo orientador. Quando iniciei minha trajetória, confesso que não
visualizava nitidamente a importância dessa ferramenta no processo de ensino-aprendizagem.
Fato que mudou progressivamente, visto que percebi que “dar aula” era mais difícil do que eu
imaginava. Considerando o Plano de Aula um aporte necessário para uma exposição
estruturada, na qual as chances de um saldo positivo fossem maiores, um dos primeiros
registros que fiz no Diário de Campo foi sobre a minha insegurança em relação as aulas e a
turma, temor esse que foi diminuindo de acordo com a minha apropriação do Plano de Aula, e
a sua capacidade de diminuir os riscos de “erros”.
Como faz notar, os planejamentos das aulas cumprem um papel relevante na prática
docente, pois através deles nos afastamos dos imprevistos, e, mesmo que esses ocorram,
conseguimos lidar com eles. Como pontuado por Behrend e Garcia
[...] planejar é uma ação cotidiana, pois organizamos nossas atividades

diariamente, fazendo escolhas e tomando decisões. Ao planejarmos nossas
ações, refletimos sobre o que priorizar, justificando nossas intenções e os
objetivos a serem atingidos. (BEHREND & GARCIA 2012, p. 59).
Planejar faz parte da nossa atividade educativa, e nos auxilia a organizar nossas
intencionalidades para com a turma. A partir da execução do planejamento é possível, ainda,
refletir sobre a aula ministrada, possibilitando melhorar nossas ações.
Outro apontamento relevante no Diário de Campo foi a minha dificuldade em
estabelecer uma boa comunicação com os alunos. Conseguir adequar o meu vocabulário e a
forma de exposição, tendo como objetivo a criação de um diálogo eficiente com a turma, se
mostrou um desafio durante o Estágio. Assim, entendendo a importância de uma positiva
comunicação entre aluno-professor, durante a minha experiência na escola, observava
constantemente a resposta dos alunos em relação as minhas exposições, levando em
consideração o vocabulário e o nível de abstração presente na minha fala. Sobre o diálogo em
sala de aula Haydt comenta que
Na relação professor-aluno, o diálogo é fundamental. A atitude dialógica no
processo ensino-aprendizagem é aquela que parte de uma questão
problematizada, para desencadear o diálogo, no qual o professor transmite o
que sabe, aproveitando os conhecimentos prévios e as experiências,
anteriores do aluno. Assim, ambos chegam a uma síntese que elucida,
275
explica ou resolve a situação-problema que desencadeou a discussão.
(HAYDT, 1995, p.87).
Diante disso, através das minhas vivências na escola, observei que, para além dos
conteúdos que são trabalhados, a maneira como esses são aplicados também devem ser fonte
de preocupação dos docentes. Uma boa apreensão de toda a História por minha parte torna-se
irrelevante, se eu não consigo transmitir o conteúdo selecionado aos meus alunos. Aqui cabe a
ressalva da importância das disciplinas como Didática, Práticas Pedagógicas e Estágio
Supervisionados, juntamente as específicas do campo da História, na grade curricular dos
cursos de Licenciatura em História, para a formação docente, pois nos fazem refletir sobre a
nossa atuação em sala de aula, enquanto professores de História.
CONCLUSÃO
Através da reflexão aqui proposta, tendo como base as minhas experiências durante o
Estágio Supervisionado em História II, realizado no 7º ano do Ensino Fundamental, na Escola
Municipal Cidade do Rio Grande, entendo que essa etapa caracteriza-se como um importante
instrumento para a formação de professores, a qual é contínua.
Verifiquei também que a prática educativa exige uma dedicação constante. O que as
vezes funciona em uma aula, não necessariamente funcionará em um outro momento, mesmo
esses dois espaços sendo aplicados em uma mesma turma, isso é, receitas prontas e infalíveis
não fazem parte da vida de um professor. Assim sendo, para a efetivação de uma Educação
Pública e de qualidade, o professor deve reavaliar suas atitudes e suas estratégias
frequentemente, e isso pode ocorrer também, a partir de seus Planos de Aula.
Um ponto relevante de minha experiência a ser destacado é o Estágio Supervisionado
em História II ter sido o momento em que tive contato propriamente dito com o contexto
escolar. No entanto, as incertezas e as dúvidas em relação a ação docente não se encerram
com o fim dessa etapa. Mas, revisitar e refletir sobre essa experiência evidencia-se como um
notável mecanismo de qualificação do processo de ensino-aprendizagem, beneficiando assim
alunos e professores.
REFERÊNCIAS
276
BEHREND, Danielle Monteiro; GARCIA, Narjara Mendes. (org.). Contribuições da
didática para a construção dos saberes pedagógicos. Rio Grande: Universidade Federal do
Rio Grande, 2012.
HAYDT, Regina Célia. Curso de didática geral. 2ª. ed. São Paulo: Ática, 1995.
LIMA, Maria Socorro Lucena. Reflexões sobre o estágio / Prática de ensino na formação
de professores. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 8, n. 23, p. 195 – 205, jan./abr. 2008.
NÓVOA, Antônio. Novas disposições dos professores: a escola como lugar da formação.
Adaptação de uma conferência proferida no II Congresso de Educação do Marista de
Salvador, 2003. Disponível em:
<http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/685/1/21205_ce.pdf.> Acesso em: 23 de maio de
2017.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. São Paulo:
Cortez, 2004. (Coleção Docência em Formação).
277
INSTRUMENTOS AVALIATIVOS DE CIÊNCIAS: ESTUDO DE CASO
NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA
PÚBLICA DE DOM PEDRITO - RS
Crisna Daniela Krause Bierhalz – UNIPAMPA / Dom Pedrito
E-mail: crisnabierhalz@unipampa.edu.br
Elenara Fernades Mello – UNIPAMPA / Dom Pedrito
E-mail: efm.163@hotmail.com
RESUMO: Este artigo apresenta um recorte do Trabalho de Conclusão de Curso desenvolvido no
curso de Licenciatura em Ciências da Natureza, da Universidade Federal do Pampa, campus Dom
Pedrito, com o objetivo de analisar a concepção avaliativa e os instrumentos utilizados no 6º ano, de
uma escola de Ensino Fundamental da rede estadual do município de Dom Pedrito – RS. Hoffmann
(1994) e Vasconcelos (2005) foram utilizados como referencial teórico, para discutir a polarização das
duas principais concepções avaliativas: formativa e classificatória. Metodologicamente, a pesquisa tem
natureza qualitativa, em relação aos objetivos caracteriza-se como explicativa, e em relação aos
procedimentos como um estudo de caso. Os resultados foram sistematizados de acordo com Bardin
(2009) a partir de documentos oficiais (projeto político pedagógico, regimento escolar e lista de
chamada), e de instrumentos de avaliação (provas, listas de exercícios, seminário e feira de Ciências).
Os resultados apontaram uma discrepância entre a avaliação realizada no 6º ano e o previsto nos
documentos legais, pois prevalecem os aspectos quantitativos, com protagonismo da prova e de
questões fechadas. Espera-se, com essa pesquisa, contribuir com as discussões sobre processos
avaliativos no Ensino de Ciências.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação. Ensino de Ciências. Instrumentos de avaliação
INTRODUÇÃO
Quando pensamos em avaliação, há sempre a lembrança de prova, exame,

verificação, uma avaliação que mede os conhecimentos, através de notas ou conceitos,
como o próprio nome indica, tem a função de classificar, do melhor ao pior, da nota mais
alta a mais baixa, os aprovados e os reprovados. Essa concepção ainda é presente em muitas
escolas, e resulta de uma concepção pedagógica ultrapassada, mas tradicionalmente
dominante, na qual a educação é concebida como mera transmissora de conhecimentos, de
memorização e de informações prontas, sendo o aluno percebido como um agente passivo
dos conhecimentos transmitidos pelos professores.
A avaliação classificatória de acordo com Hoffmann (2009, p. 32) “se refere a
padrões preestabelecidos, em bases comparativas: critérios de promoção (elitista,
discriminatório), gabaritos de respostas às tarefas e padrões de comportamento ideal”.
Em contrapartida, o modelo de avaliação mediadora prevê maior atenção aos
instrumentos utilizados, pois tira o foco das provas e salienta que são muitas as
possibilidades no processo avaliativo, tais como: seminários, trabalhos em grupo, pesquisa,
278
portfólio, registros e observações diárias, entre outros. O mais importante relaciona-se ao
fato do professor compreender que não precisa ficar preso a um único instrumento, que pode
acompanhar o processo ensino aprendizagem de diferentes formas e redirecionar sua prática
pedagógica.
Hoffmann (2001) destaca que na avaliação mediadora, os ranços burocráticos são
deixados de lado, e assume-se a postura de promover, sendo o professor mediador,
investigador, esclarecedor e organizador de experiências significativas de aprendizagem, e o
aluno construtor do seu conhecimento.
Vasconcellos (2005, p. 41) corrobora a concepção de Hoffmann (2001), ao afirmar
que “a avaliação para assumir um caráter transformador e não de mera constatação e
classificação, antes de tudo, deve estar comprometida com a aprendizagem e
desenvolvimento da totalidade dos alunos”. Este é o seu sentido mais radical, é o que
justifica sua existência no processo educativo.
A avaliação é um importante aspecto a ser considerado no processo de ensino
aprendizagem, requer extrema atenção e cuidado do professor na escolha de instrumentos
vinculados aos objetivos de aprendizagem estabelecidos, e com a preocupação em avaliar a
construção do conhecimento. Com base nestes pressupostos, apresenta-se como objetivo
desta pesquisa: investigar os instrumentos que foram utilizados no 6º ano do Ensino
Fundamental, de uma escola pública estadual, e caracterizá-los quanto à concepção
avaliativa: formativa ou classificatória.
METODOLOGIA
A metodologia da pesquisa de abordagem qualitativa, se preocupa, portanto, com

aspectos da realidade que não podem ser quantificados, na compreensão e explicação da
dinâmica das relações sociais. Para Minayo (2001, p.14), a pesquisa qualitativa é aquela que
“trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o
que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que
não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.”
Em relação aos objetivos, caracteriza-se como explicativa. Esse tipo de pesquisa tem a
preocupação de identificar os fatores que determinam ou que contribuem para a ocorrência
dos fenômenos (GIL, 2007), ou seja, explica o porquê das coisas através dos resultados.
279
Segundo Gil, “uma pesquisa explicativa pode ser a continuação de outra descritiva, posto que
a identificação de fatores que determinam um fenômeno exige que este esteja suficientemente
descrito e detalhado”. (GIL, 2007, p. 43).
Em relação aos procedimentos técnicos, se caracteriza como um estudo de caso, que
segundo Gil (2007) consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de
maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento.
O estudo de caso foi desenvolvido no ano de 2015, com uma turma de 6º ano, com o
total de vinte e oito alunos – vinte meninas e oito meninos – numa faixa etária de 12 a 14
anos, com cinco alunos repetentes, em uma Escola Estadual de Ensino Fundamental, do
município de Dom Pedrito, no Estado do Rio Grande do Sul. Desenvolveu-se em três etapas:
1º) Coleta da lista de chamada, do projeto político pedagógico e do regimento escolar
na secretaria da escola.
2º) Coleta dos instrumentos avaliativos com a professora regente.
3º) Análise dos dados com base em Bardin (2009). Pré-análise (fase de sistematização
das ideias na criação de um plano de análise); Exploração do material (codificação e
categorização); e Tratamento dos resultados obtidos e interpretação (análise propriamente
dita).
AVALIAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS NO 6º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL
O Parâmetro Curricular Nacional de Ciências Naturais indica que a avaliação deve

considerar o desenvolvimento das capacidades dos estudantes, com relação à aprendizagem
não só de conceitos, mas também de procedimentos e de atitudes. Dessa forma, é fundamental
a utilização de diversos instrumentos e situações para poder avaliar diferentes aprendizagens.
Para que a avaliação seja feita de modo efetivo, os critérios necessitam estar explícitos e
claros, tanto para o professor como para os estudantes. (BRASIL, 1998).
A tabela 1 apresenta a organização avaliativa do ano letivo de 2015, enfatizando os
instrumentos de avaliação que foram utilizados em cada bimestre. Observa-se que foram
utilizados como instrumentos: provas (3), exercícios avaliativos (2), seminário (1) e Feira de
Ciências (1).
280
Tabela 1 - Organização dos instrumentos avaliativos por bimestre do 6º ano
Bimestre Meses Instrumentos utilizados
Fevereiro
Março
1º Bimestre Prova 1 (06/06)
Abril Prova 2 (30/04)
Conselho de classe (14/16/17 de 07)
Maio
2° Bimestre Junho Prova 3 (06/06)
Julho Conselho de Classe (14|16|17 de 07)
Agosto
Feira de Ciências (12 a 17/09)
3° Bimestre Exercício 1 (30/09)
Setembro
Conselho de Classe
Outubro Exercício 2 (26/10)

Novembro
4° Bimestre
Seminário (11|14|17/ 12)
Dezembro Conselho de Classe (21/12)
FONTE: Os autores (2017).
Ao analisar a tabela 1, constata-se que no primeiro bimestre foram realizadas duas

provas. A primeira abordou o conteúdo água, através de quatro questões de responder e
marcar. A segunda prova foi elaborada a partir do conteúdo cadeia alimentar, com cinco
questões conceituais sobre produtores, consumidores e decompositores.
Em relação ao tempo, percebe-se que foram realizadas com intervalo de quinze dias,
ou seja, concentram-se ao final do bimestre, sem intervalo para recuperação da aprendizagem,
as caracterizando como não processual.
No segundo bimestre, a avaliação ocorreu através de um único instrumento (prova)
sobre o meio ambiente, com questões subjetivas, de justificar e explicar, e objetivas de
identificar.
No terceiro bimestre constataram-se duas experiências avaliativas, a Feira de Ciências
e uma lista de exercício. A lista de exercício se confunde com a prova, pois pode ao mesmo
tempo servir para acompanhar a construção de conhecimento dos alunos, ao longo das aulas e
do ano letivo, ou pode substituir a prova, como parece ser o caso neste estudo, pois se
evidencia que foi aplicado ao final do bimestre, indicando a substituição da prova tradicional.
281
Também foi utilizado, como instrumento de avaliação, a Feira de Ciências, meio que
incentiva e estimula os estudantes a buscarem novos conhecimentos, oferecendo- lhes assim
um espaço significativo para a iniciação científica.
No quarto bimestre, a avaliação desenvolveu-se através de uma lista de exercício e um
seminário. O seminário caracteriza-se como uma forma diferenciada de avaliar, pois
pressupõe pesquisa, criatividade, autonomia, expressão oral e a possibilidade de organizar o
conhecimento quando seleciona os pontos mais importantes do tema a ser apresentado.
O registro de avaliação ocorre por conceitos, quais sejam: A: Atingiu; AP: Atingiu
Parcialmente e NA: Não Atingiu. Cada professor avalia o desempenho dos alunos em sua
disciplina, e no conselho de classe discute com os outros professores, comparando o
rendimento nas diferentes disciplinas, chegando a um conceito final do bimestre letivo.
Com base nos dados analisados, constatou-se que há uma discrepância entre o disposto
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) e a avaliação realizada na
turma do 6º ano, da escola pública alvo desta pesquisa, pois a lei garante que a avaliação seja
contínua, processual, e que seja garantido ao aluno recuperação da aprendizagem, através de
instrumentos e estratégias diversificadas. O que se constatou são avaliações concentradas ao
final do bimestre, com o propósito maior de cumprir a exigência da nota.
Comprovou-se que, entre os instrumentos, a prova caracteriza-se como o principal
instrumento de avaliação utilizado, pois dos sete instrumentos, três são provas, o que
representa 42% do total.
Ao analisar a concepção avaliativa, são fortes os traços de uma perspectiva
classificatória, mas, ao mesmo tempo, destaca-se a possibilidade de uma avaliação que
ultrapasse essa concepção, como exemplos o seminário e a feira de Ciências, que incentivam
o protagonismo do aluno e a mediação do professor, em processos ativos de ensino
aprendizagem.
Ideias reforçadas nas concepções de Freire (1996, p.59), para o qual a avaliação é “a
mediação entre o ensino e as aprendizagens do professor e do aluno, é o fio da comunicação
entre formas de ensinar e formas de aprender”. Avaliar, então é também buscar informações
sobre o aluno (sua vida, sua comunidade, sua família, seus sonhos...) é conhecer o sujeito e
282
seu jeito de aprender, características fundamentais no processo de construção do
conhecimento crítico.
REFERÊNCIAS
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal; Edições 70, LDA, 2009.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Brasília: MEC, 1996
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

Ciências Naturais. Brasília: MEC / SEF, 1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo:Paz e Terra,1996
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2007.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora. 4 ed. Porto Alegre: Fundação AMAE, 1994.
HOFFMANN, Jussara.Avaliar para promover. As setas do caminho. Porto Alegre:
Mediação, 2001.
MINAYO, Maria Cecilia de Souza. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade.
Petrópolis: Vozes, 2001.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem: Práticas de Mudanças
Por Uma Práxis Transformadora. 7ª ed. São Paulo, 2005.
283
MOSTRA MULTIDISCIPLINAR DA EJA: A PERSPECTIVA DOS
EDUCANDOS
Vitor Garcia Stoll – UNIPAMPA / Dom Pedrito
E-mail: vitorgarciastoll@gmail.com
E-mail: crisnakrause@gmail.com
Quelen Colman Espíndola – UNIPAMPA / Dom Pedrito
E-mail: quelenespindola13@gmail.com
RESUMO: Esta pesquisa foi desenvolvida em uma Instituição de Ensino da rede pública, do
Município de Dom Pedrito, Rio Grande do Sul, durante o Estágio Supervisionado do Curso de
Licenciatura em Ciências da Natureza (LCN), vinculado a Universidade Federal do Pampa – Campus
Dom Pedrito. Objetivou-se analisar a percepção dos educandos, de uma turma da Educação de Jovens
e Adultos (EJA), sobre a participação na Mostra Multidisciplinar. A Mostra foi realizada pelos
bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, Subprojeto Ciências da
Natureza, no ano de 2016. Para analisar a concepção dos educandos, foi solicitado a elaboração de um
relatório e realizada uma roda de conversa. Os resultados foram satisfatórios, uma vez que, além de
caracterizar-se como uma nova experiência, estimulou a pesquisa a partir das vivências dos educandos
e a interação entre os alunos e professores.
PALAVRAS-CHAVE: Mostra multidisciplinar. Licenciatura em Ciências da Natureza. Educação de
Jovens e Adultos.
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa foi desenvolvida em uma Instituição de Ensino da rede pública, do

Município de Dom Pedrito, Rio Grande do Sul, no ano de 2016, durante o Estágio
Supervisionado do Curso de Licenciatura em Ciências da Natureza (LCN), vinculado a
Universidade Federal do Pampa – Campus Dom Pedrito. Teve, como objetivo, analisar a
percepção dos educandos de uma turma da Educação de Jovens e Adultos (EJA), sobre a
participação na Mostra Multidisciplinar.
De acordo com Hartmann e Zimmermann (2009), as Mostras são eventos em que os
educandos são responsáveis pela comunicação de projetos planejados e executados por eles,
durante determinado período. Nessas ocasiões, eles apresentam suas pesquisas ou
experimentos, oriundos de várias horas de estudo e investigação. Corroborando Mancuso
(2000), a realização de Mostras ou Feiras trazem benefícios para os educandos e educadores,
uma vez que promovem o crescimento pessoal, através da ampliação da capacidade
comunicativa, desenvolvimento da criticidade, estimulo a pesquisa, maior envolvimento e
interesse com o conhecimento científico.
284
Por esse motivo, os bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a
Docência – PIBID, Subprojeto Ciências da Natureza, desenvolveram a Mostra
Multidisciplinar da EJA, buscando estimular a pesquisa entre os educandos dessa modalidade,
instigando a curiosidade e proporcionando um ambiente de interação e construção de
conhecimento entre educandos e educadores.
CAMINHOS DA PESQUISA
Para realização da Mostra, inicialmente, a coordenadora e os bolsistas do PIBID

reuniram-se com a direção, professores e estagiários da escola, com o intuito de organizar o
espaço físico, a divulgação e o cronograma das etapas para realização do evento. Foi
estipulado coletivamente que os trabalhos poderiam ser desenvolvidos em duplas ou trios de
alunos, tendo um professor-orientador, de acordo com a área de conhecimento escolhida.
Para a divulgação, os bolsistas explicaram para os educandos a proposta da Mostra, os
caminhos para construção de uma pesquisa, modelo de resumo científico e banner. A
disponibilidade de horário para elaboração dos trabalhos ficou a critério de cada professor. Na
turma pesquisada, por exemplo, o estagiário utilizou sete aulas: escolha do tema, pesquisa,
introdução, metodologia, desenvolvimento e confecção do banner. No total, 50 trabalhos
foram inscritos na Mostra, sendo alocados em dois grupos: as pesquisadas no salão da escola
e os experimentos no laboratório de ciências.
Para analisar a percepção dos educandos sobre a Mostra, foi solicitada a elaboração de
um relatório e realizada uma roda de conversa gravada. Os sujeitos foram os 25 alunos da
totalidade nove, composta por 18 mulheres (72%) e 07 homens (28%), com idades entre 18 a
70 anos. Escolheu-se essa turma, pois um dos pesquisadores desenvolveu o Estágio de LCN
nessa totalidade.
Para análise dos resultados, utilizou-se a “Análise de Conteúdo” de Bardin (1977),
estruturada em três distintas etapas: (1) pré-análise, (2) exploração do material e (3)
tratamento dos resultados.
Na pré-análise, organizou-se o material a ser analisado, com o intuito de torná-lo
operacional. Na exploração do material, codificaram-se os relatórios com caracteres
alfanuméricos E-01, E-02, E-03, E-25, sendo a letra “E” relacionada à palavra educando e o
numeral uma maneira de identificação para substituir o nome. A roda de conversa e os
285
relatórios foram transcritos fielmente para um programa computacional (Microsoft Excel),
Após foram sintetizados em trechos e frases, até emergirem quatro categorias-chave:
“elaboração dos trabalhos”, “apresentação dos trabalhos”, “aspectos positivos” e “aspectos
negativos”.
RESULTADOS
Na categoria “elaboração dos trabalhos”, percebeu-se autonomia e curiosidade nos

educandos, tanto que alguns marcaram horário com o pesquisador antes da aula para elaborá-
los. Os temas pesquisados foram: câncer de mama, cristalização do açúcar, dislexia,
depressão, transplante de órgãos, erva-mate, HIV e AIDS, sistema reprodutor feminino e
poluição do rio Santa Maria (rio que faz parte da cidade de Dom Pedrito).
Freire (2011), em Pedagogia da Autonomia, ensina que o educador deve respeitar os
saberes, conhecer as motivações, as angústias e o cotidiano dos educandos, de modo que
possa aliar o conhecimento científico às vivências populares. Na elaboração dos trabalhos,
percebeu-se que foi possível emergir as temáticas a partir do interesse dos educandos: o
trabalho sobre câncer de mama foi escolhido porque a mãe de uma aluna superou a doença; o
experimento da cristalização do açúcar porque o grupo nunca havia realizado experimentos na
área da Química; e a pesquisa sobre a poluição do rio Santa Maria porque os estudantes
faziam parte de um projeto para despoluição do rio.
Na categoria “apresentação dos trabalhos”, 19 alunos (76%) relataram que nunca
participaram de feiras ou mostras anteriormente, o que justifica a construção desses espaços
enquanto experiência vivência, proporcionando a possibilidade de ultrapassar o contexto dos
conteúdos da sala de aula, através de trocas de conhecimentos. (PASTORIZA, 2016). Cabe
ressaltar que 10 (40%) sentiram-se nervosos nas primeiras apresentações e 08 (32%) seguros,
conforme relatos a seguir:
E-05 “Meu único problema foi na apresentação, fiquei muito nervoso por conta do
tempo, mas foi uma ótima experiência”;
E-07 “Me senti seguro pelo fato de conhecer meu tema faz parte do meu cotidiano.
Por isso fiz uma boa apresentação.”;
286
E-15 “A principio ao apresentar nosso trabalho me senti um pouco nervosa, pois
estávamos mostrando o que sabíamos. [...] Mas ao mesmo tempo eu me senti confortável,
porque eu estava num lugar de aprendizagem”.
Os alunos 05 e 15, embora nervosos, demarcam a Mostra como um local de
aprendizagem. Já o aluno 07 destaca que a segurança na apresentação se deve ao fato de seu
trabalho estar ligado ao cotidiano.
Na categoria “aspectos positivos”, 10 alunos (44%) destacaram a aprendizagem que
tiveram ao desenvolver os trabalhos, 06 (24%) relataram a experiência adquirida, 06 (24%) o
estímulo à pesquisa e 05 (20%) a interação entre alunos e professores. Por outro lado, na
categoria “aspectos negativos”, 08 (32%) educandos citaram que o espaço físico para
apresentação dos trabalhos foi pequeno, pois devido ao elevado número de inscritos, os
grupos tiveram que ficar em dois locais diferentes na escola. Além disso, sugeriram que na
próxima realização da Mostra, a divulgação fosse realizada com mais antecedência.
Por outro lado, na categoria “aspectos negativos”, 08 (32%) educandos citaram que o
espaço físico para apresentação dos trabalhos foi pequeno, pois devido ao elevado número de
inscritos, os grupos tiveram que ficar em dois locais diferentes na escola. Além disso,
sugeriram que, na próxima realização da Mostra, a divulgação fosse realizada com mais
antecedência.
Durante a Mostra, foi possível perceber o comprometimento e a alegria dos educandos

nas apresentações dos trabalhos. Para Freire (2011), não há ensino sem pesquisa, nem
pesquisa sem ensino, esses fazeres se completam. Contudo, a verdadeira pesquisa não deve
ser confundida com o ato de “copiar e colar” da fonte de consulta, ela deve promover o
respeito e o estímulo à capacidade criadora do educando.
Cabe ressaltar que essa foi a 1ª edição da Mostra na EJA e que os resultados foram
satisfatórios, uma vez que, além de caracterizar-se como uma nova experiência, estimulou a
pesquisa a partir das vivências dos educandos e a interação entre os alunos e professores.
Quanto aos aspectos negativos, esses devem ser repensados para realização das próximas
atividades promovidas pelo PIBID.
Concluiu-se, portanto, que essas ações devem ser intensificadas nas escolas,
principalmente na EJA, que tem como função promover uma educação reparadora,
287
qualificadora e equalizadora (BRASIL, 2000). Através dos relatos dos educandos, foi
possível perceber que, além do conhecimento científico, a Mostra possibilitou o aprendizado
com os próprios saberes, com os saberes dos outros e com os saberes conjuntos.
REFERÊNCIAS:
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
BRASIL. Ministério da Educação. Parecer n. 11/2000. Conselho de Educação Básica.

Brasília, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática educativa. São

HARTMANN, Ângela Maria; ZIMMERMANN, Erika. Feira de Ciências: a

interdisciplinaridade e a contextualização em produções de estudantes de Ensino Médio. In:
Anais do ENPEC, Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências, 7,
Florianópolis, SC.: 2009.
MANCUSO, Ronaldo. Feiras de ciências: produção estudantil, avaliação, consequências.

Contexto Educativo. Revista digital de Educación y Nuevas Tecnologias, n. 6, abr. 2000.
PASTORIZA, Bruno. A Feira de Ciências como experiência. COAN, Cherlei Marcia, et. al.
Integra Sul: Experiência e reflexões sobre a Feira de Ciências. Universidade Federal do
Pampa: 2016.
288
EXPLORANDO O APARELHO REPRODUTOR FEMININO E A
FECUNDAÇÃO COM O AUXÍLIO DE JOGOS DIDÁTICOS.
Leci Kaufmann – UNIPAMPA / Dom Pedrito

E-mail: leci.kaufmann@gmail.com
Débora Müller Correa – UNIPAMPA / Dom Pedrito
E-mail: profdeboramuller@gmail.com
E-mail: crisnakrause@gmail.com
RESUMO: O presente trabalho tem como principais objetivos, identificar os órgãos do sistema
reprodutor feminino, sua anatomia, fisiologia e suas funções; utilizar a terminologia cientifica
relacionada aos órgãos do sistema reprodutor feminino; compreender a reprodução como meio de
perpetuação das espécies, sempre de uma forma contextualizada. É um relato de experiência sobre a
oficina temática intitulada acima, foi desenvolvida através do PIBID – Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência, vinculada ao curso de Licenciatura em Ciências da Natureza, por meio
da Universidade Federal do Pampa – Campus – Dom Pedrito RS. A mesma foi elaborada por meio da
metodologia dos Três Momentos Pedagógicos, que organiza a prática docente em três distintas etapas:
problematização inicial partindo do conhecimento prévio do aluno, introduzindo o assunto,
organização do conhecimento, explanou-se sobre os órgãos que compõe o sistema reprodutor feminino
e na aplicação do conhecimento onde foi aplicado um jogo, que oportunizou aos alunos realizarem o
caminho que o espermatozoide percorre durante o processo de fecundação, evidenciando a ação
ocorrida em cada estrutura percorrida. A atividade obteve ótimo resultado, conseguindo que os alunos
aprendessem o conteúdo sobre o aparelho reprodutor, com ênfase no que realmente esperávamos
alcançar. Pode-se notar que os alunos compreenderam alguns aspectos importantes, a ovulação e como
de fato ocorre o processo da fecundação, percebeu-se que existe um grande interesse deles pelo
assunto, e acredita-se que esse tipo de trabalho, sobre orientação sexual, pode contribuir para a
formação e bem-estar dos jovens na vivência de sua sexualidade atual e futura.
PALAVRAS-CHAVE: Aparelho Reprodutor Feminino. Jogo Didático. Tema transversal.
INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta o relato de experiência, vivenciada durante o desenvolvimento

da Oficina pedagógica, que procurou problematizar a temática referente ao aparelho
reprodutor feminino e a fecundação. A oficina buscou favorecer o aprendizado, permitindo
ampliar o campo de imaginação dos alunos e promovendo o aprimoramento do conhecimento,
além de permitir o domínio sobre o assunto, (PAVIANI e FONTANA, 2009), as dúvidas
foram esclarecidas conforme iam surgindo, no decorrer da execução da mesma, e foi
desvinculada a educação sexual ao mero aprendizado biológico e anatômico do corpo, e assim
abater a ideia da sexualidade ligada somente à reprodução.
O tema orientação sexual ainda é tratado como uma temática transversal e não como
uma disciplina. Os temas transversais compreendem seis áreas: Ética, Saúde, Meio Ambiente,
289
Orientação Sexual, Trabalho e Consumo e Pluralidade Cultural. Porém, a discussão não se
limita a esses, podendo ser incluídos outros temas de relevância social para a comunidade.
De acordo com o Ministério da Educação (MEC - 1998), temas como a Orientação
Sexual “estão voltados para a compreensão e para a construção da realidade social e dos
direitos e responsabilidades relacionados com a vida pessoal e coletiva e com a afirmação do
princípio da participação política” (MEC - 1998). Assim, os temas transversais são tratados
como questões de máxima importância, que devem ser trabalhados com urgência, já que estão
presentes no cotidiano dos alunos.
Defende-se que o tema transversal “orientação sexual” deve estar presente em todas as
áreas educativas da Educação Básica, e ser tratado por diversas áreas do conhecimento, sendo
organizado em torno de três eixos norteadores: “Corpo: matriz da sexualidade”, “Relações de
gênero” e “Prevenção de doenças sexualmente transmissíveis/AIDS” (PCN, p.316, 1998).
Compreendendo a necessidade do tema no contexto escolar, deve-se planejar
atividades contextualizadas e dinâmicas que despertem nos alunos o interesse pelo
conhecimento do próprio corpo, nas diferentes fases da vida, o entendimento dos fenômenos
relacionados aos aparelhos reprodutivos: masculino e feminino, considerando os anseios e
curiosidades dos alunos.
Entre os objetivos estão: identificar os órgãos do sistema reprodutor feminino, sua
anatomia, fisiologia e suas funções; utilizar a terminologia cientifica relacionada aos órgãos
do sistema reprodutor feminino; compreender a reprodução como meio de perpetuação das
espécies, sempre de uma forma contextualizada;
MATERIAIS E MÉTODOS
A oficina foi desenvolvida na Escola Estadual de Ensino Fundamental Getúlio

Dornelles Vargas – CIEP, localizado no bairro Oscar Vicente e Silva, zona periférica da
cidade de Dom Pedrito – RS. Participaram da oficina vinte e seis alunos, dentre esses doze
meninas e quatorze meninos, discentes do oitavo ano do ensino fundamental no ano de dois
mil e quinze.
A mesma foi elaborada por meio da metodologia dos Três Momentos Pedagógicos
(DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2002), que organiza a prática docente em três
290
distintas etapas: problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do
conhecimento.
No primeiro momento, foi distribuído para cada aluno uma cópia do sistema
reprodutor feminino sem os nomes dos órgãos que os compõem, com o intuito de verificar o
conhecimento prévio apresentado pelo aluno. A turma foi organizada em duplas e foram
orientados a que cada um escrevesse o nome de cada órgão como o conhece. Percebendo as
dificuldades, explicou-se passo a passo a localização dos órgãos que compõe o aparelho
reprodutor feminino e suas funções. Para isso, foi utilizado um cartaz ilustrativo que mostrava
o aparelho reprodutor e os principais órgãos que o compõe: os ovários, as tubas uterinas,
útero, vagina e vulva e o clitóris.
Explicou-se que o aparelho reprodutor feminino é o sistema de órgãos envolvidos na
reprodução humana. Após a explanação sobre os órgãos, foi exibido um vídeo “Fecundação e
Desenvolvimento Embrionário34”. Em seguida, foi entregue um texto intitulado “A corrida do
espermatozoide”, que versa sobre a importância do mesmo na fecundação.
Dando prosseguimento ao trabalho, o ponto culminante foi a realização do jogo
intitulado” A Corrida do Espermatozoide35”, ideia retirada do site da USP.
O jogo (figura 1), consta de um tabuleiro, que foi montado em um modelo do aparelho
reprodutor feminino, confeccionado em tecido (Cor de rosa e Vermelho) e papeis coloridos,
com folhas impressas, que contêm informações referentes ao tema abordado.
Figura 1: Jogo do aparelho reprodutor.
FONTE: Autora
34
Vídeo disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Bwa3tQA8vaM>
35
Dísponível em: <http://ib.usp.br/iec/arquivos/anexo2_36.pdf>
291
A atividade oportunizou aos alunos realizarem o caminho que o espermatozoide
percorre durante o processo de fecundação, evidenciando a ação feita em cada estrutura
percorrida, além disso, objetivou proporcionar uma aula dinâmica.
O jogo ocorreu da seguinte forma: a turma foi dividida em dois grupos e cada grupo
escolheu um representante, com o auxílio de botões brancos, representando os
espermatozoides, os alunos percorreram o caminho enumerado de 1 a 50, contendo as
informações referentes às estruturas do órgão. Com a ajuda de um quadrado de madeira, onde
os dois lados são marcados com o número, um e dois referentes ao número de casas que o
aluno irá andar na partida, ganha o "espermatozoide" que chegar no ovário certo para a
fecundação do óvulo.
O sistema reprodutor humano, trabalhado na sala de aula, é um assunto que precisa ser
discutido de forma mais abrangente, sendo de essencial importância a abordagem, tanto da
anatomia e fisiologia de tal sistema, quanto a sua relação com a sexualidade.
Em relação ao trabalho colaborativo, constatou-se que foi importante que a atividade
tenha sido realizada em duplas, incentivando os alunos a falarem sobre o assunto entre si. Isso
contribuiu para que eles ficassem menos inibidos nas atividades que foram realizadas.
Em relação a análise do pré-teste, observou-se que no início da atividade eles não
conheciam os nomes dos órgãos que compunham o aparelho reprodutor feminino, pois não
conseguiram preencher o exercício. Quando questionados a respeito da ausência de respostas,
justificaram que ainda não haviam estudado o conteúdo, pois estavam estudando os outros
sistemas do corpo humano. A identificação dos órgãos do sistema reprodutor feminino, sua
anatomia, fisiologia e suas funções foram alcançadas, quando apresentou-se o cartaz e
explicou-se a função de cada órgão.
Conforme explicava-se, destacou-se a importância da utilização da terminologia
científica relacionada aos órgãos do sistema reprodutor feminino. Percebeu-se que alguns
alunos utilizaram linguagens vulgares, referindo-se à anatomia dos órgãos.
A linguagem científica tem, e precisa ter, características próprias que a distinguem da
linguagem comum, como forma de registrar com maior clareza e objetividade o
292
conhecimento, exige uma reflexão consciente no seu uso e se aproxima muito mais da
linguagem escrita. (BARAGLIO 2008)
Quanto a aplicação do jogo, houve envolvimento dos alunos e entrosamento entre os
grupos. Segundo (GOMES e FRIEDRICH 2001), “o jogo pedagógico é um método de ensino
e aprendizagem muito eficaz, pois é utilizado para atingir objetivos pedagógicos, sendo uma
alternativa para se melhorar o desempenho dos estudantes em alguns conteúdos de difícil
aprendizagem.”. A atividade lúdica desperta o interesse no aluno e faz com que ele fique mais
mobilizado na sala de aula. Os jogos podem incentivar os alunos nas atividades escolares,
proporcionando momentos de aprendizado e diversão, além de estimulá-los a trabalhar em
equipe (JANN e LEITE, 2010). O jogo conjectura, portanto, comunicação e interpretação.
Percebeu-se que houve contextualização, pois, uma aluna mencionou que ocorreu em
sua família um caso de aborto natural, fato que gerou a discussão sobre o tema. Interessante
ressaltar que uma das perguntas foi “se o aborto clandestino seria perigoso?”, orientou-se,
esclarecendo, que esse método pode ocasionar infecções e risco de morte. Em muitos casos as
mulheres não procuram ajuda médica, por esse método ser ilegal. Outro exemplo mencionado,
foi o caso de gravidez na primeira relação sexual. Evidenciou-se a compreensão dos
participantes no conteúdo: a reprodução como meio de perpetuação das espécies.
Em resumo, contextualizar o ensino é aproximar o conteúdo formal, ou seja, científico,
do conhecimento trazido pelo aluno, e, dessa forma, fazer com que o conteúdo seja
interessante para ele, à medida que o mesmo se encontra dentro do seu cotidiano, não
banalizando o conhecimento das disciplinas, mas criando condições para que os alunos (re)
experienciem os eventos da vida real e, a partir dessas experiências, compreendam o
conhecimento científico. Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio (MEC, 1998).
A sexualidade é uma das principais influências da condição humana, que se
desenvolve sendo influenciada por sentimentos e valores. Ela se manifesta desde o
nascimento e permanece ao longo de toda a vida, portanto, a discussão desse tema com
adolescentes torna-se emocionante, quanto à fase da vida em que eles se encontram.
Sabe-se que na adolescência tudo é vivido profundamente, o adolescente varia
constantemente suas opiniões, ideias, comportamentos e humor. Tudo isso leva ao
293
amadurecimento, que é o objetivo dessa fase marcada por duas aquisições importantes: a
capacidade reprodutiva e a iniciação sexual.
Durante a aplicação da oficina pedagógica, percebeu-se que existe um grande interesse
deles pelo assunto, sendo que a participação nas atividades ocorreu de forma satisfatória, e
acredita-se que esse tipo de trabalho sobre orientação sexual pode contribuir para a formação
e bem-estar dos jovens, na vivência de sua sexualidade atual e futura.
Quando o discente se sente à vontade para falar com os professores, estes poderão
esclarecer possíveis dúvidas acerca do assunto. Assim, cabe ao professor procurar
desenvolver estratégias metodológicas que proporcionem a participação dos alunos nas aulas,
objetivando uma aprendizagem eficaz. Portanto, é necessário que haja uma relação amigável
entre os participantes desse processo de ensino-aprendizagem, ou seja, aluno - professor.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação.

Câmara de Educação Básica. Parecer CEB n. 15/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio. Brasília, DF: MEC/CNE, 02 de junho de 1998.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais/ Ensino Fundamental: Orientação sexual.

Brasília: Ministério da Educação, 1998. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/orientacao.pdf> Acesso em: 05 jun 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros

curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 1998. 4v.
DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André Peres; PERNAMBUCO, Marta Maria. In.
Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
BARAGLIO, Gisele Finatti. Metodologia científica. Clube de Autores, 2008
GOMES, Rosa; FRIEDRICH, Maria. A Contribuição dos jogos didáticos na aprendizagem de

conteúdos de Ciências e Biologia. In: Anais da EREBIO, 1, Rio de Janeiro, 2001, Rio de
Janeiro, 2001, p.389-92.
JANN Priscila Nowaski; LEITE Maria de Fátima. Jogo do DNA: um instrumento pedagógico
para o ensino de ciências e biologia In: Ciências & Cognição 2010; Vol 15 (1): 282-293 ISSN
1806-5821.
PAVIANI, Neires Maria Soldatelli; FONTANA, Niura Maria. Oficinas pedagógicas: relato
de uma experiência. Conjectura, v. 14, n. 2, maio/ago, p. 77-88, 2009.
294
O MAL-ESTAR DOCENTE E SUA IMPLICAÇÃO NA VIDA DOS
PROFESSORES
Luana Maria Santos da Silva – FURG
E-mail: luanamaria@furg.br
Tanise Paula Novello – FURG
E-mail: tanisenovello@furg.br
RESUMO: O tema deste trabalho é o mal-estar docente de professores de matemática, e tem-se como
objetivo, nesta escrita, analisar os discursos tecidos por professores de matemática, sobre o
adoecimento psicológico de professores relacionado ao mal-estar docente. A metodologia utilizada,
para a elaboração dos dados, foi a realização de entrevistas com professores de matemática da rede
pública, das cidades de Rio Grande – RS e São José do Norte – RS. O roteiro da entrevista foi
esquematizado em quatro eixos, sendo eles: “Perfil”, traçou-se o mapeamento dos professores; “Ser
professor”, analisou-se como compreendem à docência, os sentimentos em relação aos estudantes, a
escola e aos pares; “Patologia”, buscou-se identificar a existência de fatores desencadeadores do mal-
estar docente no ambiente escolar; e, por fim, “Reflexão”, traz-se questões que buscam apontar como
os professores percebem suas práticas. Porém, neste trabalho apresenta-se um recorte em que analisou-
se somente o eixo “Patologia”. A partir da análise desse eixo, compreendeu-se que quando os docente
sofrem do fenômeno do mal-estar docente isso não afeta somente o ambiente escolar, mas todas as
pessoas que cercam esse docente, percebeu-se também existem muitos fatores que causam sobrecarga
no professor, e fazem com ele tenha uma rotina pesada e estressante, dentre eles, destacamos o aspecto
salarial, pois devido a ele o professor acaba se desdobrando e trabalhando muito horas a mais do que a
sua carga horária, para complementar a sua renda.
PALAVRAS-CHAVE: Mal-estar. Patologia. Professor.
INTRODUÇÃO
Atualmente, vivemos em tempos de muito corre-corre e cobranças em relação a datas
e prazos. Em quase todas as profissões, as pessoas são cobradas por eficiência e rapidez, e
isso gera situações de estresse tanto na vida profissional, quanto na vida particular dessas
pessoas. Segundo dados da pesquisa realizada pelo International Estresse Management
Association (ISMA - Brasil), o Brasil é o segundo país mais estressado do mundo, 69% da
população sofre de estresse profissional (BARRETO, 2015).
Nesse aspecto, destaca-se os profissionais da área de educação, pois o professor
convive diariamente com uma demanda excessiva de trabalho, além disso o convívio
cotidiano com alunos, pais e colegas gera, por vezes, situações de conflito que colaboram para
sua vulnerabilidade ao estresse patológico.
O mal-estar é entendido, segundo a concepção de Zaragoza, como sendo “os efeitos
negativos permanentes que afetam a personalidade do professor em resultado das condições
295
psicológicas e sociais em que exerce à docência” (ZARAGOZA, 1992, p. 31). Em
concordância, Gonçalves et al conceituam o mal-estar
[...] como sendo os comportamentos que expressam insatisfação profissional,

elevado nível de estresse, absentismo, falta de empenho em relação à
profissão, desejo de abandonar a carreira profissional, podendo, em algumas
situações, resultar em estados de depressão. (GONÇALVES et al, p. 4598).
A metodologia constituiu-se da realização de uma entrevista com professores de

matemática da rede pública, e os resultados alcançados, assim como o roteiro de entrevista,
foram subdivididos em quatro eixos: “Perfil”, traçou-se o perfil dos professor; “Ser
professor”, analisou-se como o professor compreende a docência e como estão os seus
sentimentos em relação aos alunos, a escola e aos colegas; “Patologia”, buscou-se entender
como o mesmo compreende a influência do estresse no ambiente escolar e sua saúde
psicológica; “Reflexão”, traz-se questões que permite apontar reflexões de aspectos que
podem ser mudados e como o professor vê sua atuação na prática docente. Esta pesquisa teve
como finalidade analisar os discursos tecidos por professores de matemática, sobre o
adoecimento psicológico de professores relacionado ao mal-estar docente.
Para a realização deste estudo, foi feita uma entrevista com quatro professores de
matemática de diferentes escolas, idades e anos de atuação na educação básica, das cidade de
Rio Grande – RS e São José do Norte – RS. A coleta de dados foi feita através de um roteiro
de entrevista, com o auxílio de um gravador, para facilitar o registro. O roteiro da entrevista
foi composto por 20 questões, que são organizadas em quatro blocos: “Perfil”; “Ser
professor”; “Patologia” e “Reflexão”. As questões abordaram basicamente os seguintes
assuntos: condições de trabalho, sentimentos em relação a alunos e planejamento das aulas,
importância social do professor, grau de satisfação profissional, entre outros. Após as
entrevistas, foi feita a análise do que os professores de matemática do ensino básico pensam
em relação aos eixos das questões mencionados acima.
Neste eixo, o assunto abordado foi a saúde dos professores, pois sabe-se que quando o
docente desenvolve um adoecimento psicológico isso afeta todos os aspectos de sua vida, e
não somente a vida profissional. Por isso, é muito importante que qualquer sintoma que possa
ser ligado a um adoecimento seja abolido, pois, caso contrário, ele pode evoluir para um
depressão e até mesmo para o Burnout. O trabalho de professor é uma das profissões, segundo
Lipp, que está mais pré disposta a desenvolver o Burnout, pois o mesmo se desenvolve em
296
profissões que mantem contato interpessoais muito intensos, e que estão sempre no sentido de
ajudar o outro. Usaremos a definição de Burnout adotada por Lipp:
O Burnout (“consumir em chamas”) é um tipo especial de stress ocupacional
que se caracteriza por profundo sentimento de frustação e exaustão em
relação ao trabalho desempenhado, sentimento que aos pouco pode estender-
se a todas as áreas da vida de uma pessoa. (LIPP, 2012, p. 64).
A maioria dos professores que participaram da entrevista afirmaram que não tiveram e
nem tem nenhum sintoma de adoecimento psicológico relacionado ao trabalho. Também
relataram que nunca precisaram fazer uso de medicamentos psicoativos ou de
acompanhamento psicológico, durante o período que lecionaram.
“Aprendi com a experiência, que aquilo que nos incomoda precisa ser resolvido, ou modificado.
Também penso que o trabalho é uma parte apenas da minha vida” (Professor γ)
Porém, embora os professores tenham afirmado que se sentem bem psicologicamente,

percebeu-se na fala de um entrevistado que, por mais que afirmem que estão bem e felizes na
profissão, há momentos em que o desânimo e o desestímulo aparecem, e, na maioria das
vezes, isso está relacionado com a expectativa que os mesmo depositam no alunos e no
andamento das aulas.
“já tive momentos assim, posso dizer de depressão né, porque já tive problemas de pegar turmas
que como eu já falei, pô tu chega ali e eles mal sabem fazer uma conta de mais, uma conta de
menos, eu já cheguei em casa bem desestimulada, bem desanimada, meio que pensa e agora como
vai ser? Como é que tu vai fazer? Não cheguei a adoecer, mas já tive assim, problemas é ... no caso
tu fica triste né, porque tu, tu pensa mil coisas para aquela turma e tu chega ali e tu vê que a tua
realidade é outra, que vai ter fazer muitas adaptações né, mas não a ponto de adoecer, mas de ficar
triste sim. Entristecer sim” (Professor δ)
Segundo os professores entrevistados, o estresse está presente no ambiente escolar,

principalmente nos colegas professores. Quando esse transtorno se manifesta, ele pode
prejudicar diversas relações fundamentais, no caso dos professores, ele pode afetar a relação
com os alunos, com os colegas de trabalho, com a direção da escola e também com familiares
e amigos.
297
“Existem muitos laudos! Tenho colegas extremamente irritados entrando em sala de aula, muitas
vezes sem vontade alguma de estar na escola e outros com inúmeras faltas.” (Professor α)
Pesquisa revela que cerca de 20% dos professores pediram afastamento por licença
médica, e, cada licença, o educador fica em média três meses fora da sala de aula (FARIAS,
2013). Um estudo da Revista da Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação
(CNTE) de 2012 revela que as principais causas de afastamento de docentes da educação
básica no Brasil são: “processos inflamatórios das vias respiratórias (17,14%), depressão,
ansiedade, nervosismo, síndrome do pânico (14,3%) e estresse (11,7%)” (TOKARNIA,
2015), esses resultados são atribuídos a uma categoria que sofre muito de estresse pelo
número de alunos em sala de aula, pelos salários baixos e pelas difíceis condições de trabalho.
O estudo evidencia, ainda, que essas doenças, quando não são tratadas nas causas, acabam
desencadeando outras doenças.
Muitas vezes, os principais sintomas observados em professores que sofrem de
estresse são ficar irritadiços e sem paciência com os alunos, faltarem ao serviço e não terem
vontade de lecionar.
“Percebo bastante estresse nos meus colegas... se manifesta de que eles são grosseiros com os
alunos... ficam de conversinha também né, ficam falando mal do fulano, mal do ciclano né,
falando muito mal dos alunos. Uma outra coisa que é obvio que é tudo estresse é a não vontade de
dar aula... Então é assim é um estresse de chegar ao ponto de alguns quase não suportarem ficar
dentro da sala de aula. Suportam porque é o ganha pão de muitos...” (Professor δ)
Quando os professores não tratam esse estresse, ele pode acabar evoluindo
rapidamente para um Burnout e agravando ainda mais a situação. Segundo Lipp, muitos
professores “deixam a profissão porque não conseguem lidar com os fatores estressantes;
outros permanecem, mas parecem contar os dias que falam para os fins de semana, para as
férias e, finalmente, para a aposentadoria.” (LIPP, 2012, p.66). Com professores doentes e
insatisfeitos, é bem provável que a qualidade da educação não melhore, pois se os professores
não receberem ajuda imediata, eles estarão na sala de aula insatisfeitos e desmotivados.
CONCLUSÕES
298
A partir das entrevistas, identifica-se que o estresse docente está cada vez mais
presente nas escolas, e o mesmo prejudica as relações profissionais e pessoais dos servidores
da educação. Concluiu-se também que, quando os professores estão satisfeitos com a
profissão e tornam a atividade de lecionar algo leve, dificilmente irão desenvolver transtornos
psicológicos graves.
Segundo dado de Tokarnia (2015), 26% dos motivos de afastamento de docentes no
Brasil estão relacionados a doenças psíquicas, como depressão, ansiedade, síndrome do
pânico e estresse, salienta-se ainda que, para um docente ser curado de uma doenças
psíquicas, ele precisa de um mês ou mais de tratamento, pois ele terá que fazer
acompanhamento psicológico e, em alguns casos, fazer uso de medicações, até estar
totalmente recuperado. O problema é que nem sempre a escola tem estrutura para dar
continuidade ao trabalho do professor, pois, muitas vezes, os alunos ficam sem aula até acabar
a licença saúde do mesmo e ele voltar a sala de aula, com isso o professor volta para a sala de
aula com muito conteúdo atrasado, e isso pode, de alguma forma, voltar a gerar conflitos
internos no docente.
Percebeu-se que são muitos os fatores que sobrecarregam o professor e fazem com ele
tenha uma rotina pesada e estressante. Essa situação ainda é mais agravada por ele não ter
uma remuneração compatível com a formação que ele possui, com isso o docente tende a
agregar mais carga horária, para tentar ter um salário condizente com o padrão que outras
profissões tem, tendo o mesmo nível de formação que ele.
Compreendeu-se também que a dinâmica educacional foi modificada e o respeito que,
anteriormente, os alunos tinham em relação a figura docente, hoje eles não tem mais. O
professor é visto como uma figura sem importância e que não traz nada de interessante a eles,
somente conteúdos abstratos e de difícil compreensão.
Embora essa pesquisa tenha tratado apenas de alguns casos particulares, pois a
amostra foi relativamente pequena, acredita-se que as análises são fidedignas à realidade da
maioria dos professores. Contudo, percebe-se que ainda há necessidade de estudos sobre o
mal-estar docente, especialmente na área da matemática.
Não há uma única solução para o problema do mal-estar docente, mas, através do que
foi exposto neste trabalho, acredita-se que talvez uma medida que possa ser eficaz seja fazer
uma formação dentro da carga horária dos professores, voltada para a motivação, onde eles
299
consigam ter motivações, para continuar no trabalho docente com prazer. Outra medida seria
incentivar os professores a buscar acompanhamento psicológico, tanto para tratar o transtorno
do mal-estar, quanto para adotar medidas que impossibilitem o desenvolvimento do mesmo.
REFERÊNCIAS
BARRETO, N. Brasileiro é o 2º mais estressado do mundo. Atribuna, Vitória, 30 de abril

de 2015. Disponível em: <http://www.ismabrasil.com.br/img/eestressee52.pdf>. Acesso em: 7
mai. 2017.
ZARAGOZA, Jose Manoel Esteve. O Mal-Estar Docente. Lisboa: Escher, 1992.
FARIAS, Michelle. Cresce o número de professores afastados por problemas

psicológicos. 2013. Disponível em < http://g1.globo.com/al/alagoas/noticia/2013/01/cresce-
numero-de-professores-afastados-por-problemas-psicologicos.html > Acesso em: 03 jul.
2017.
GONÇALVES, Josiane Peres; [et al]. O mal-estar docente segundo a percepção de

coordenadores pedagógicos da rede pública de cascavel. In. VIII EDUCERE e III
CONGRESSO IBERO-AMERICANO SOBRE VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS. Curitiva,
2008. Disponível em: < http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2008/830_607.pdf>. Acesso
em 13 mar. 2017.
LIPP, Marilda Emmanuel Novaes. O estresse do professor.7ª ed. Campinas, SP: Papirus,
2012.
TOKARNIA, Mariana. Problemas de saúde ainda afastam professores de sala de aula.

2015. Disponível em: <http://www.ebc.com.br/educacao/2015/10/saude-do-professor-esta-
ligada-boas-condicoes-de-trabalho-diz-cnte> Acesso em: 03 jul. 2017.
300
CONHECENDO AS PLANTAS MEDICINAIS
Cristiane da Cunha Alves – FURG
E-mail: crisalves1917@hotmail.com
Debora Muller Correa – UNIPAMPA / Dom Pedrito
E-mail: de-prof2011@hotmail.com
E-mail: crisnabierhalz@unipampa.edu.br
RESUMO: O presente trabalho constitui o primeiro encontro do projeto intitulado Aprendendo sobre
Plantas Medicinais no Ensino de Ciências, através das tecnologias. Este foi desenvolvido em uma
escola municipal de ensino fundamental, do município de Dom Pedrito, Rio Grande do Sul. O mesmo
faz parte do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, desenvolvido pelo
curso de Licenciatura em Ciências da Natureza, da Universidade Federal do Pampa- UNIPAMPA. O
tema escolhido foi as “Plantas Medicinais”, por se tratar de um assunto que está diretamente
relacionado ao cotidiano dos estudantes, podendo ser consumido como alimento, remédio, além de
participarem na elaboração de diversos produtos. Desse modo, é importante que se conheça mais sobre
a diversidade de espécies e a importância das plantas em diversas áreas, incluindo a médica, através de
suas propriedades curativas. Para constituirmos a análise do trabalho, foram aplicados um pré-teste e
um pós-teste contendo três questões cada, na oficina pedagógica. Devido a isso, as respostas foram
analisadas quantitativamente através da construção de gráficos. Desse modo, percebemos que o tema
sobre plantas medicinais aproximou os estudantes ao seu cotidiano, e fez com que os mesmos
reconhecessem plantas que são comuns no seu dia-a-dia.
PALAVRAS-CHAVE: Plantas Medicinais. Oficina Pedagógica. PIBID.
INTRODUÇÃO
O Brasil é um país com imensa diversidade biológica e cultural e com muitos
conhecimentos e tecnologias tradicionais, entre os quais se destaca os extensos saberes sobre
a utilização de plantas medicinais. Para Dorigoni et al. (2001), diversos grupos culturais
recorrem às plantas como recurso terapêutico, sendo que, nos últimos anos, intensificou-se o
uso como forma alternativa ou complementar aos tratamentos da medicina tradicional
(DORIGONI et al. 2001). O uso de plantas medicinais pode ser influenciado pela questão
econômica, o alto custo dos medicamentos e o difícil acesso a consultas pelo Sistema Único
de Saúde (SUS), também pela dificuldade de locomoção, daqueles que residem em áreas
rurais, ou pela tendência atual de utilização de recursos naturais, como alternativa aos
medicamentos sintéticos. As gerações mais antigas conservam o conhecimento tradicional da
utilização de espécies vegetais para o tratamento de problemas de saúde, pois, de acordo com
Battisti et al. (2013), os mais velhos tendem a conhecer mais sobre assuntos de interesse vital
para a comunidade e são respeitados pelo seu saber. (BATTISTI et al, 2013). Há uma
necessidade de conhecer as espécies, tendo em vista que o limite entre os benefícios e os
301
malefícios muitas vezes é imperceptível, e que o uso de chás e infusões em excesso pode
acarretar distúrbios no organismo, como qualquer outro remédio, e a alto-medicação deve ser
evitada.
A Oficina “Conhecendo as Plantas Medicinais” foi desenvolvida com alunos do
sétimo ano verde, do Ensino Fundamental, de uma escola pública, com um total de dezoito
alunos. No primeiro encontro, foi aplicado um pré – teste, contendo três perguntas, sendo
elas: 1) Você sabe o que são plantas medicinais? 2) Você saberia citar o nome de alguma
planta medicinal? 3) Quais benefícios essa planta pode trazer à saúde? Com intuito de
percebermos os conhecimentos prévios dos alunos a respeito das Plantas Medicinais, como se
observa na imagem 1.
Imagem 1: Pré-teste sobre Plantas Medicinais.
FONTE: Acervo pessoal dos autores
No segundo momento, realizou-se a explicação com auxílio de slides, o conceito de

plantas medicinais, ou seja, são todas as plantas que contenham substâncias com propriedades
terapêuticas. Estas são utilizadas como uma medicina alternativa, por muitas pessoas, que
gostam de ter um estilo de vida saudável e natural, e assim recorrem a estas plantas para evitar
a escolha de medicamentos químicos. No entanto, são utilizadas desde a pré-história e ainda
perduram em muitas medicinas populares, como, por exemplo, com os curandeiros e diversas
tribos. São a forma mais antiga que a humanidade tem para curar muitas doenças.
302
Imagem 2: Explanação do conteúdo.
Desse modo, foi apresentado algumas plantas que são utilizadas pela população, como
forma de aliviar determinado sintoma, sendo elas: Funcho: (Foeniculum vulgare), Erva
Cidreira: (Melissa oficinalis), Macela: (Achyrocline satureioides), Carqueja: (Baccharis
trimera), Camomila (Matricaria chamomilla), Babosa (Aloe vera), Erva- Doce (Pimpinella
anisum), Guaco (Mikania glomerata), Gengibre (Zingiber officinale), Quebra-
Pedra (Phyllanthus niruri), Boldo (Plectranthus barbatus), Malva (Malva sylvestris L.,
Malvaceae), Capim limão (Cymbopogon citratus).
Imagem 3: Explanação sobre as plantas medicinais e seus benefícios.
Portanto, no terceiro momento, a turma foi dividida em grupos, contendo quatro a

cinco integrantes componentes cada equipe. Cada grupo recebeu um jogo da memória, onde
303
deveriam jogar, afim de identificar as duplas de plantas medicinais que integravam o jogo.
Como podemos observar na imagem a seguir.
Imagem 4: Jogo da memória das plantas medicinais.
Em seguida, os alunos foram questionados sobre quais as plantas identificaram, além

disso, quais delas eles já conheciam. No último momento, realizou-se pós teste para um
diagnóstico sobre as aprendizagens relacionadas ao assunto abordado, os quais serão
explorados na sequência.
Esses resultados foram coletados a partir do pré e pós teste, respectivamente, e das
observações durante o desenvolvimento da oficina. Em relação a primeira questão, sobre o
que são plantas tóxicas, percebeu-se que os alunos que no pré-teste marcaram que não sabiam,
após a aplicação da oficina, marcaram que sabiam o que era plantas medicinais. A partir do
pós teste, percebe -se que todos manifestaram-se positivamente a respeito do tema trabalhado.
Gráfico 1 Gráfico 2
1) Você sabe o que 1) Você sabe o que

são plantas são plantas
medicinais? medicinais?
11% 0%
89% 100%
16 - Sim 2 - Não 18 - Sim 0 - Não
FONTE: Dados organizados pelos autores (2017)
304
Quando questionados se saberiam escrever o nome de alguma planta que fosse
medicinal, os estudantes citaram algumas, sendo elas: Camomila, Macela, Carqueja e teve
aqueles alunos que não souberam citar, no começo. Porém, no pós-teste pode-se perceber que
surgiu uma outra planta, que não havia sido citada anteriormente, Quebra – Pedra.
2) Você saberia 2) Você saberia

citar o nome de citar o nome de
alguma planta alguma planta
medicinal? medicinal?
26%32%
16%
26% 22%17%
5 - Não respondeu 28%
33%
5 - Macela
6 - Camomila 3 - Não respondeu 5 - Quebra- Pedra
6 - Macela 4 - Carqueja
A terceira pergunta tinha como objetivo verificar os conhecimentos prévios dos

alunos, sobre os benefícios das plantas que os mesmos citaram na pergunta anterior.
Percebeu-se que os estudantes têm compreensão de como utilizar as plantas que destacaram,
isso mostra o quanto esse tema está presente no dia-a-dia deles.
3) Quais benefícios essa 3) Quais benefícios essa

planta pode trazer à planta pode trazer à
saúde? saúde?
32%
26% 33%
28%
16%
26% 17%
22%
5 - Não respondeu 3 - Não respondeu
6 - Camomila - Acalma a pessoa 5 - Quebra - Pedra - Serve para pedras

no rim
5 - Macela - Dores no estômago 6 - Macela - Acalmar o organismo
305
Percebe-se que a maioria dos alunos sabe algumas plantas medicinais e também
souberam descrever sua funcionalidade, pois as plantas que citaram estão relacionadas ao fato
de suas residências serem nas áreas urbanas da cidade.
Verificou-se que o primeiro encontro do projeto proporcionou aos alunos uma nova
vertente, para estimular a valorização da natureza e a obtenção de novas informações, além
das já adquiridas previamente sobre plantas medicinais.
Os resultados dos gráficos permitem afirmar que os alunos possuem um conhecimento

prévio sobre o tema plantas medicinais. Quanto às formas de utilização, os mesmos sabem
para que utilizar as plantas que foram citadas por eles. Ao mesmo tempo, verificou-se que
existe uma cautela para se inserir conteúdos referentes às plantas medicinais em sala de aula,
o que justifica a necessidade de romper as barreiras disciplinares, que dificultam reflexões
interdisciplinares mais contundentes sobre o processo de ensino e aprendizagem dessas
plantas, uma vez que esse tipo de estudo é importante para advertir sobre os perigos que estas
exercem, se forem utilizadas de forma incorreta. Portanto, é importante a valorização dos
conhecimentos prévios dos alunos, pois esse tema apresenta uma proposta rica em
possibilidades para serem trabalhadas, e alertar sobre a utilização das plantas medicinais.
REFERÊNCIAS
BATTISTI, Caroline. [et al]. Plantas medicinais utilizadas no município de Palmeira das
Missões, RS, Brasil. R. bras. Bioci, Porto Alegre, v. 11, n. 3, p. 338-348, jul./set. 2013.
Disponível em: <http://www.ufrgs.br/seerbio/ojs/index.php/rbb/article/view/2457>. Acesso
em: 28 de maio de 2017.
CORIGONI, P.A. et al. Levantamento de dados sobre plantas medicinais de uso popular no
município de São João do Polêsine, RS, Brasil. I - Relação entre enfermidades e espécies
utilizadas. Revista Brasileira de Plantas Medicinais, v.4, n.1, p.69-79, 2001.
306
HISTÓRIAS EM QUADRINHOS: UM ARTEFATO DA CULTURA QUE
DIVERTE E ENSINA
Autor: Keli Avila dos Santos – FURG
E-mail: keli.avila@hotmail.com
Co-autor: Andresa Silva da Costa Mutz – FURG
E-mail: desacost@gmail.com
RESUMO: O presente trabalho se propõe a demonstrar o caráter pedagógico das Histórias em
Quadrinhos, apontando para suas características específicas e linguagem particular, como elementos
que potencializam a interação e identificação das mesmas com seus leitores. Nesta pesquisa,
problematizamos os modos como as Histórias em Quadrinhos, através da cultura, interpelam os
sujeitos e como, a partir desse contato, eles se constituem. Compreendemos que o uso da cultura,
como ferramenta analítica, possibilita explicar os acontecimentos e suas relações com o passado e com
a sociedade contemporânea. Por isso, nós, envolvidas pela abordagem dos Estudos Culturais em
Educação, temos o objetivo de procurar demonstrar, nesta pesquisa, a forma como a representação,
sobre um determinado tipo de infância, funciona como instrumento pedagógico capaz de ensinar lições
aos sujeitos, fazendo circular modos específicos de ser criança, perpassando a conduta dos mesmos e
marcando suas identidades. Desse modo, investigamos as Histórias em Quadrinhos da Turma do
Snoopy, pelo fato desse artefato cultural estar na mídia a mais de 60 anos, e, também, por ele
demonstrar modos de ser criança, a partir das suas representações, podendo em alguns momentos até
ser comparado a um manual de instruções ou de auto-ajuda. Porém, não temos o interesse em fazer
generalizações a esse respeito. Apenas, procuramos evidenciar algo dado como natural na sociedade
contemporânea – neste caso - as representações sobre um tipo de infância, demonstradas neste artefato
cultural, que ensinam ao mesmo passo em que divertem seus leitores.
PALAVRAS-CHAVE: Histórias em Quadrinhos. Infância. Identidade
INTRODUÇÃO
A fim de compreendermos o caráter pedagógico das Histórias em Quadrinhos36,
acreditamos que seja necessário, primeiramente, demonstrar como esse artefato cultural veio
se legitimando, como fonte de pesquisa no campo da investigação acadêmica. Por
pertencermos à área da História, optamos por lançar mão de alguns trabalhos realizados por
outros pesquisadores, que se dedicam a essa mesma tarefa que nós, tomando emprestado
alguns de seus achados, para, com eles, dialogar em relação à pesquisa que ora apresentamos.
Assim, pretendemos apresentar um entendimento mais contemporâneo acerca das HQs, e qual
sua relevância para as pesquisas que se propõem a evidenciar como se constitui a sociedade
em que vivemos. A vista disso, concordamos com Lima (2014), quando menciona que:
[...] as histórias em quadrinhos vêm conquistando cada vez mais espaço nas
reflexões acadêmicas sobre diversas abordagens, sendo entendidas tanto
como objetos da história quanto fontes de informações historiográficas. Não
36
A expressão História em Quadrinhos será substituída em alguns momentos por HQS, a fim de facilitar a leitura.
307
se trata de uma maneira tão inovadora, apenas de um ponderar mais crítico
sobre as possibilidades de uso da mídia (LIMA, 2014, p. 1814).
O autor argumenta que, atualmente, dispomos de inúmeros artefatos culturais
possíveis de serem pesquisados, estando as histórias em quadrinhos entre esses artefatos
analisados, por causa de sua aproximação com a sociedade. Lima (2014), acompanha os
avanços nas abordagens e nos métodos relacionados à forma de produzir história sobre a
sociedade contemporânea, e argumenta que “aprofundamentos teóricos e metodológicos são
indispensáveis para a seguridade de sua aplicabilidade enquanto objeto e fonte dentro das
diversas pesquisas” (LIMA, 2014, p. 1814). O autor elabora reflexões sobre a natureza dos
objetos-fonte nas histórias em quadrinhos, e seu trabalho consiste em “ligar os fundamentos
dos tratos sobre objeto da história e fonte histórica com as histórias em quadrinhos e o quão
plausível são seus usos e práticas” (LIMA, 2014, p. 1815).
Pinho Júnior (2015) problematiza a forma como as HQs, através do discurso de
Natureza, vêm contribuindo para pensarmos sobre a Educação Ambiental. Para seu estudo, ele
selecionou HQs do personagem Chico Bento, da turma da Mônica, quadrinhos desenhados
pelo cartunista Mauricio de Souza (entre os anos de 2009 e 2013), que fazem referência à
Natureza. Ele evidencia a forma como esses discursos exibidos nas HQs de Chico Bento
podem ser entendidos como uma construção cultural, ou seja, são fabricados a partir da
demanda social, que tem por objetivo levar os seus leitores a olhar com mais relevância esse
campo da educação. Pinho Júnior (2015) argumenta que toda essa representação evidenciada
nas histórias, referente ao ensinar aos sujeitos a preservação do meio ambiente e da natureza,
só é aceita como verdadeira pelo público, porque se trata de um tema atual, que faz parte da
ordem do discurso contemporâneo.
A pesquisa, norteada pelo campo dos Estudos Culturais (EC), tem, como um de seus
objetivos, demonstrar como as representações evidenciadas nas HQS são capazes de criar
modos de pensar e perceber a sociedade contemporânea. De acordo com isso, Silva (2000)
argumenta que esta abordagem surgiu referente à: “Reação às tendências elitistas de
concepção da cultura, características da tradição de crítica literária tal como representada
pelo crítico F. R. Leavis.” (SILVA, 2000, p. 55). Segundo o autor, essa teoria foi criada como
uma forma de se opor à única cultura aceita socialmente, considerada como elitista. Ele
argumenta que os EC são um campo de teorização e investigação, e tiveram sua origem a
partir da fundação do Centro de Estudos Contemporâneos e Culturais – na Universidade de
308
Birmingham (Inglaterra), em 1964– destacando que a orientação teórica do mesmo vem
sofrendo, ao longo de várias décadas, diversas modificações, por conta das transformações
ocorridas na sociedade contemporânea.
Sobre isso, compreendemos que as identidades são fabricadas por uma constante
produção de significados, as quais colaboram na construção das representações que serão
utilizadas para constituir suas identidades. Importante ressaltar que as HQs se destinam, de
certa forma, a gerenciar a vida de seus leitores, tendo em vista que, através das representações
evidenciadas nas tiras, as ideias e as reflexões dos personagens sobre suas ações podem
influenciar seus leitores a agir de modo parecido ou até mesmo igual ao representado.
Neste trabalho, nos dedicamos a investigar as tiras publicadas em formato de livro pela
editora L&PM, da Turma do Snoopy, a qual apresenta tiras que variam de três a vinte
quadrinhos. Outras, com dois ou quatro quadrinhos, que ocupam de duas a cinco páginas,
variando conforme a história. Desse modo, achamos ser necessário observar (além das caixas
de diálogo) os desenhos, as expressões dos personagens e todo o jogo de significado que eles
apresentam ao leitor. A partir das pesquisas de Roberto Elísio dos Santos e Waldomiro
Vergueiro (2012), concordamos com os autores, quando dissertam que:
[...] a leitura de quadrinhos é complexa e não deve se restringir ao texto ou
ao enredo; ler e perceber os recursos da linguagem, da estética e da
narrativa das narrativas quadrinizadas amplia as significações que podem ser
extraídas de seu conteúdo. (SANTOS e VERGUEIRO, 2012, p. 93).
Os autores apontam que analisar histórias em quadrinhos exige uma atenção detalhada
em relação aos temas representados. Isso posto, de acordo com os mesmos, analisar histórias
em quadrinhos não se resume em apenas ler balões de diálogo, sendo necessário, para o total
entendimento da HQ, um olhar minucioso, assim como a atenção à linguagem e sua
significação, para que a mensagem faça sentido e seja entendida pelo leitor. Sobre isso, Meyer
e Paraíso (2012) aprendemos desde cedo a olhar e interpretar as coisas. Todavia, essa
interpretação só é possível a partir do constante processo de aprendizagem que nos
submetemos: aprendemos diferentes modos para ver e interpretar o que vemos e esses
entendimentos são subjetivos, baseando-se “no interior das linguagens e das representações
que nos constituem” (ibidem, p. 36). Desse modo, essas interpretações envolvem relações de
poder, pois dependem do meio em que estamos inseridos, abrangendo a cultura, a política e a
sociedade de um modo geral.
309
Para a realização desta pesquisa, criamos: a) quatro tabelas que resultaram da
verificação das questões que eram mais recorrentes nos exemplares; b) quatro gráficos,
identificando a proporção em que essas representações apareceram em cada livro; c) a partir
das quatro tabelas e seus gráficos, elaboramos uma tabela de trabalho, na qual pretendemos
relacionar todas as questões que aparecem nas tiras, produzindo, então, a categoria central
chamada Infância, juntamente com suas unidades, de acordo com os temas que mais recorrem
no corpus empírico. Para este trabalho, apresentamos uma tira a qual demonstra essa
fabricação de um determinado tipo de infância na contemporaneidade.
Imagem 1: Medicalização Infantil
FONTE: SCHUTZ, 2015, p.95
Nessa tira, Charlie Brown esta frustrado em relação ao beisebol - esporte que atua
como treinador - O garoto nesta história esta preocupado em relação ao seu desempenho na
área e, por isso, passa a enxergar uma bola de beisebol em tudo que vê. O menino comenta
com seu amigo Linus que tudo que ele vê se parece com uma bola de beisebol e que inclusive
sua cabeça não para de coçar, o que sugere que possa ser alguma alergia. Linus pede para que
Charlie vire de costas, para que ele possa verificar o que se passa e, no momento em que
Charlie o faz, o leitor percebe que a cabeça do menino também se parece com uma bola de
beisebol.
A história tem fundo humorístico, mas representa, ao mesmo tempo, a aflição e o
incômodo sofrido pelo garotinho, e faz com que o leitor se surpreenda com o problema (que
Charlie tentará resolver ao longo das tiras). Nesse cenário, os gestos e expressões de Linus
(que representa estar seriamente preocupado com o desenho de uma bola de beisebol na
cabeça do amigo) fazem com que ele - que também participa do time de beisebol - oriente o
menino Charlie a procurar um pediatra. Esta representação de “doença” do personagem,
310
atrelada à fonte da cura, qual seja, o saber médico, aponta para um processo mais recente sob
o qual a infância vem passando. Com isso, estamos nos referindo à medicalização das
crianças. Sobre isso, Bujes (2010) explica:
Outras instâncias concorrem igualmente para regrar as relações
adulto/criança: os agentes de uma medicina social nascente, com a família
colaborando para esta medicalização, um aparato legal e judiciário (com uma
organização do tipo policial). As disciplinas concorrem para um processo de
individualização que distingue cada pessoa por suas marcas, suas medidas,
seus sinais próprios. Individualização esta que, ao mesmo tempo, possibilita
sua comparação com os demais. É este jogo que coloca em confronto o
indivíduo e o grupo, que permitirá ordenar, seriar, classificar, enfim,
normalizar. Individualização e totalização, duas estratégias de composição
do singular (o corpo individual) e do plural (o corpo social). (BUJES, 2010,
p. 167).
Em vista disso, as angústias, temores e aflições dos sujeitos infantis, por vezes,
acabam tratadas pelos pais e pela escola como “caso clínico”, o que vemos internalizado no
seu amigo Linus que, diante da inesperada visão de uma bola de beisebol, logo recomenda
ajuda médica a Charlie Brown. Esse tipo de tratamento, dado às questões mais enigmáticas do
pensamento infantil, coloca sob o saber médico certo estatuto de verdade, remetendo ao
diagnóstico médico a sentença do que supostamente se passa com a criança.
Ao questionar como os indivíduos são conhecidos e apresentados nessas histórias,

supondo que assim estejam sendo constituídos, concordamos que o conhecer e o representar
não são processos separáveis. As histórias expressam significados social e culturalmente
construídos que, de acordo com Silva (2002), “buscam influenciar e modificar as pessoas” (P.
136), procurando fabricar identidades de acordo com o que é aceito pelo espaço social,
procurando produzir efeitos nos sujeitos, indicando, segundo ROSE (1998), que “Nossas
personalidades, subjetividades e “relacionamentos” não são questões privadas [...] Ao
contrário, elas são intensivamente governadas.” (P.30), pois nomeiam, posicionam e
prescrevem, indicando estratégias, modos de agir e formas cada vez mais efetivas para
conduzir a vida dos sujeitos. Nesse sentido, Deleuze (1992) alerta para o fato de estarmos nos
constituindo sujeitos acostumados a ser controlados e governados continuamente, aceitando
esse governo por meio dos artefatos culturais que nos constituem e também por seus
ensinamentos. Nessa tira, problematizamos apenas um exemplo desta intenção em governar
311
os sujeitos leitores, utilizando esse artefato como uma espécie de manual de auto ajuda, o
qual, a partir de um dado problema, sinaliza a solução, que neste caso, trata-se da ajuda
médica.
REFERÊNCIAS
DELEUZE, Gilles. Controle e devir. In Conversações. São Paulo, Editora 34, 1992.
LIMA, Sávio Queiroz. A abordagem epistemológica das Histórias em Quadrinhos enquanto

objeto-fonte. In: Congresso Internacional da Faculdade EST, São Leopoldo - RS. Anais
Congresso Internacional da Faculdade EST, 2014.MEYER, Dagmar Estermann; PARAÍSO,
Marlucy Alves. (Org.), Metodologias de pesquisas pós- críticas em educação. Belo
Horizonte: Mazza Edições, 2012.
PINHO JÚNIOR, Sérgio Ricardo. O Discurso de Natureza nas HQS do Chico Bento:
provocações ao campo de saber da Educação Ambiental. (Dissertação de Mestrado).
Universidade Federal do Rio Grande, Programa de Pós- Graduação em Educação Ambiental,
Rio Grande, 2015.
ROSE, Nicolas. Governando a alma: a formação do eu privado. In Liberdades Reguladas: a

pedagogia construtivista e outras formas de governo do eu/ Tomaz Tadeu da Silva (org).
Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
SANTOS, Roberto Elísio dos VERGUEIRO, Waldomiro. Histórias em Quadrinhos no

processo de aprendizado: da teoria à prática. EccoS– Rev. Cient., São Paulo, n. 27, p. 81-95,
Jan./abr. 2012.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Teoria cultural e educação: um vocabulário crítico. Belo
Horizonte: Autêntica, 2000.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Como você avalia o desenvolvimento mais recente da produção
teórica sobre currículo e quais são as temáticas que você considera emergentes e necessárias
para o debate educacional? In GANDIN, L. A.; PARASKEVA, J. M.;HYPOLITO, A. M.
Mapeando a [complexa] produção teórica educacional– Entrevista com Tomaz Tadeu da
Silva. Revista Currículo sem Fronteiras, v. 2, n. 1, p. 5-14, Jan/Jun, 2002.
312
SE AS CRIANÇAS GOVERNASSEM O MUNDO...
Belissa Vieira – EMEI Deborah Thomé Sayão
E-mail: belissasaadi@hotmail.com
Carla Rosana Mello – PIBID Pedagogia – FURG
E-mail:carlarosanamello@hotmail.com
Vanessa Correa– PIBID Pedagogia – FURG
E-mail:vanessamartinscorrea1@hotmail.com
RESUMO: Este trabalho tem como objetivo apresentar o projeto pedagógico “Se as crianças
governassem o mundo...” realizado com crianças na faixa etária de 5 anos, da turma do nível IIA, da
Escola Municipal de Educação Infantil Deborah Thomé Sayão. O trabalho foi organizado e construído
com as crianças a partir das metodologias da pedagogia de projeto. Ao longo das discussões, foram
sendo exploradas questões socioambientais e valores humanos, a partir da literatura infantil, sempre
respeitando a imaginação, a ludicidade, a criatividade e criticidade das crianças, as quais guiaram os
caminhos do projeto. O tema ganhou destaque no momento em que as crianças manifestaram, em
roda de conversa, seus pontos de vista a respeito da greve dos professores, demonstrando
envolvimento e certa compreensão da situação enfrentada pela sociedade. Com o desenrolar das
propostas, as crianças construíram o sentimento de pertencimento e a responsabilidade de promover a
paz no mundinho37.Com este projeto, fica evidente a importância da participação das crianças,
enquanto categoria social, nas problemáticas vividas na sociedade.
PALAVRAS-CHAVE: Crianças. Mundinho. Paz.
INTRODUÇÃO
Considerando as crianças sujeitos de um grupo social que participa, influencia e é
influenciado pelas questões sociais, políticas e econômicas do mundo, este projeto, realizado
com uma turma de nível II da Educação Infantil, buscou refletir e construir noções de
cidadania.
Vivenciando um momento de sérias conturbações políticas e econômicas no país, a
educação brasileira se mobiliza para reivindicar e lutar pelos direitos da sociedade. Assim,
foram refletidas na Educação Infantil as causas e consequencias deste momento, marcado com
a greve de alguns professores da rede pública de ensino. Frente a esta situação, nas vésperas
da paralização, a roda de conversa da turma foi dedicada para que a professora explicasse à
turma, sobre os motivos que ficariam tantos dias sem escola. As crianças colocaram seus
pontos de vista e o mais importante “abraçaram” a causa e comunicaram suas famílias, as
quais também compreenderam a gravidade e urgência deste movimento.
37
Mundinho é o termo utilizado pela autora Ingrid Bellinghausen em sua coleção. A palavra é usada com seu
próprio significado, o mundo onde vivemos.
313
Após dezenove dias de greve, as crianças, suas famílias e a professora retornam para
escola, e na roda de conversa, cheias de saudades e novidades, a professora pergunta: “Mas
porque mesmo estávamos tantos dias em casa, sem escola?” E logo veio uma resposta em tom
forte e seguro de um dos meninos: “Porque estávamos em greve.” Ali, naquele momento, a
professora emocionada percebeu o quanto as crianças são politizadas, de acordo com seus
interesses e culturas, mas compreendem os fatos que acontecem e que vivenciam na
sociedade. A partir de então, a professora percebeu que não poderia acabar ali tantas
manifestações e falas que demonstravam que estes pequenos cidadãos teriam muito para
expor e compartilhar. Foi então, a partir do livro infantil “Se criança governasse o mundo”, de
Marcelo Xavier, que várias questões sociais, econômicas e ambientais foram sendo
exploradas, apresentando um olhar pela perspectiva infantil.
As metodologias utilizadas neste projeto respeitaram a proposta pedagógica da escola,
a qual segue a pedagogia de projetos, onde os interesses das crianças, entrelaçados com os
olhares do educador, buscam construir conhecimentos e vivências, as quais proporcionam a
exploração da imaginação, do lúdico, do brincar, pensar e construir.
Os projetos abrem para a possibilidade de aprender os diferentes
conhecimentos construídos na história da humanidade de modo relacional e
não-linear, propiciando às crianças aprender através das múltiplas
linguagens, ao mesmo tempo em que lhes proporcionam a reconstrução do
que já foi aprendido. (BARBOSA, 2008, p.35)
As diferentes linguagens da infância foram os caminhos seguidos para organizar a

metodologia do projeto, respeitando as diferentes maneiras de expressões, construções e
interpretações. A partir da literatura infantil foi possível apresentar para as crianças diferentes
questões e problemáticas sócioambientais, bem como entrelaçar nas brincadeiras o cuidado e
o respeito com o outro e com o mundo. Através das diferentes linguagens da infância, as
crianças manifestavam e apresentavam suas interpretações do que vinha sendo conversado,
pesquisado, conhecido, ou seja, pela oralidade, pelo desenho, pela brincadeira, pelo olhar,
pelo sorriso, pelo choro, enfim, pelas múltiplas linguagens utilizadas pelas crianças para se
expressarem no mundo.
O projeto foi desenvolvido de maneira que respeitasse os interesses das crianças, suas
ideias e ritmos. Então, com recursos literários foram sendo apresentadas as questões a serem
discutidas. O primeiro livro explorado foi “Se criança governasse o mundo”, esse trouxe o
olhar infantil para tantas problemáticas e situações cotidianas que a sociedade enfrenta.
314
Um projeto é uma abertura para possibilidades amplas de encaminhamento e
de resolução, envolvendo uma vasta gama de variáveis, de percursos
imprevisíveis, imaginativos, criativos, ativos e inteligentes, acompanhados
de uma grande flexibilidade de organização. Os projetos permitem criar, sob
forma de autoria singular ou de grupo, um modo próprio para abordar ou
construir uma questão e respondê-las. (BARBOSA, 2008, p.31).
Após a contação da história, foi realizada uma conversa sobre o livro, as imagens, o
que mais gostaram, e o destaque foi para a Caixa da Paz citada na história. Então, foi
construída uma caixa da paz e as crianças foram indagadas pela professora sobre o que
caberia nela. E as respostas foram várias, cabe amor, paz, amizade, pessoas legais e não
legais... Com o objetivo de promover a paz na escola, as crianças visitaram as demais turmas,
apresentando a caixa e contando a história Um mundinho de paz, e convidando-as para
também multiplicar o bem. As crianças notaram que no livro haviam muitas pombas brancas
e interrogaram isso, então foram em busca de respostas sobre o símbolo da pomba da paz.
Após, foi construído um móbile com galhos secos cheio de pombas brancas.
A caixa da Paz continuava sendo a protagonista do projeto e as crianças começaram a
levá-la para suas casas, para que, com a família, construíssem algo que representasse a paz ou
como promovê-la.
Mas, entre tantas descobertas, ficava uma interrogação: O que é governar? Então, foi
feita a contação da história “O Pequeno Príncipe”, com palitoches dos personagens e com esta
linda história as crianças compreenderam melhor o significado de governar, que também
vinha carregada de valores humanos. A fim de tornar mais significativa tais interpretações, as
crianças tiveram uma conversa com um vereador da cidade, o qual é muito presente e
participativo na escola. O diálogo foi muito interessante e as crianças fizeram perguntas,
contaram um pouco sobre o projeto, e presentearam o governante com uma caixinha da paz.
Foram feitas pesquisas sobre a biografia do autor do Pequeno Príncipe, se envolveram com a
aviação, e então um avião de Exupéry foi construído, muitos voôs pela imaginação foram
feitos.
O projeto ganhou vários caminhos, além da promoção da paz, ele também direcionou
as discussões para questões de consumo, valorizando as trocas, as doações, o reutilizar. Então,
aconteceu junto com as famílias uma troca solidária, a qual ganhou força e gerou uma moeda
social “corujita”. A mídia também esteve presente na história, e se as crianças governassem o
mundo jornais e telejornais só apresentariam notícias boas. Foi então que a turma criou seu
315
aparelho de televisão com suas histórias e notícia, também seu jornal impresso “Jornal
Coração”. O Jornal Coração teve sua primeira edição em julho do presente ano e os planos
são de, pelo menos, sair um por mês, com novidades e acontecimentos da escola e do bairro,
dicas de como viver o Amor, espaço goumetzinho, dica literária, agenda cultural, entre outras.
CONCLUSÕES
Após viver este projeto, é possível ter a certeza que a metodologia de projetos
possibilita a construção do conhecimento de maneira significativa para as crianças, as quais se
tornam protagonistas do processo. Com este trabalho, as crianças foram respeitadas como
atores sociais e refletiram de maneira crítica sobre questões tão complexas que a sociedade
vive. Além disso, é importante ressaltar que em momento algum seus interesses foram
desrespeitados, ao contrário, o projeto foi guiado por eles, pelas vozes das crianças.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Maria Carmem Silveira.Projetos pedagógicos na educação infantil/ Maria

Carmen Barbosa, aria da Graça Souza Horn. Porto Alegre: Artmed, 2008.
BELLINGHAUSEN, Ingrid Biesemeyer. Um Mundinho de Paz. 2ªed. São Paulo: DCL,

2007. Editora, Ano.
SAINT-EXUPÉRY, Antoine de. O Pequeno Príncipe para crianças/ texto e ilustrações

Antoine de Saint-Exupéry; adaptação e tradução Geraldo Carneiro e Ana Paula Pedro.- 1ª.ed.
– Rio de Janeiro: Agir, 2015.
XAVIER, Marcelo. Se criança governasse o mundo.7ª.ed. São Paulo: Formato Editorial,

2009
316
PERSPECTIVA CRÍTICA PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM
ARTE: O ENSINO DE ARTE NA EJA COMO INSTRUMENTO DE
REFLEXÃO
Erick Souza – FURG

E-mail: erick.souza16@etec.sp.gov.br
RESUMO: O presente relato propõe reflexões sobre as potencialidades e desafios a respeito do
Ensino da Arte no contexto da Educação de Jovens e Adultos, a partir das experiências propiciadas
durante a prática docente na disciplina de estágio II, do curso de Artes Visuais-Licenciatura, da
Universidade Federal do Rio Grande-FURG. No texto são destacados dois encontros, em uma é
apontada a importância do conhecimento das palavras na sociedade, inspirado pela experiência de
muitos educandos que, ao serem indagados, não conheciam o termo cotas, muito provavelmente por
não ter sido apresentado a eles em seu cotidiano, e no segundo momento, destaca-se a importância de
ser incentivado um posicionamento crítico dos educandos perante ao contexto que é imposto a eles,
questão que será abordada por meio da proposta de “avaliação”, que foi elaborada para os educandos.
O trabalho buscará evidenciar os desafios que foram encontrados durante a prática do estágio e
também os dispositivos potencializadores, que em muitos momentos conseguiram vencer tais déficits,
presente no cotidiano das aulas de Arte ministradas.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Arte. Educação de Jovens e Adultos. Educação crítica e reflexiva.
INTRODUÇÃO
A ideia de discorrer sobre o presente tema originou-se a partir das experiências
propiciadas no contexto da Educação de Jovens e Adultos, por meio do Centro de Atenção
Integral a Criança e ao Adolescente (CAIC-FURG), durante a prática da disciplina de Estágio
II do curso de Artes Visuais-Licenciatura da Universidade Federal do Rio Grande (FURG). A
inserção no contexto da Educação de Jovens e Adultos me possibilitou uma grande
aprendizagem enquanto educador, tanto em questões positivas acerca desse contexto, como
também em fatores que se transformaram em grandes desafios em minha prática docente.
Destaca-se, também nesse âmbito, a constante busca de ser constituído um ensino
crítico e problematizador na prática educativa de Arte, já que em muitos contextos, o Ensino
de Arte é considerado um momento de mera recreação dentro das escolas. O educador de Arte
necessita muitas vezes legitimar a importância da sua área do conhecimento, não negando a
prática artística como um dos elementos basilares na sua disciplina, porém não deixando que
essa prática se torne um fator trivial em sua aula. É importante propiciar a prática artística
como dispositivo de reflexão e pensamento, além da experiência estética. Legitimar tais
questões no contexto escolar é um dos grandes desafios que acompanham o Educador de Arte
em sua prática diária.
317
A experiência docente, ocorrida durante o estágio na escola CAIC, partiu do príncipio
de buscar reflexões a respeito das condições em que muitos estão inseridos, por meio de uma
abordagem crítica a respeito de como o desenho da História da Arte foi presente, e como em
diversos momentos serviu como fator documental na história da humanidade.
Apesar de muitos desafios encarados em cada aula e a temática inicial ter seguido um
outro caminho, os dez encontros ministrados serviram para me ensinar que cada ser humano é
um universo diferente, e que ter uma constante busca de contribuir de maneira positiva com
esse universo é o papel de um educador comprometido com uma educação que busque ser
libertadora.
Para a elaboração das aulas, foram pesquisadas diversas autoras e autores que
dialogam com o Ensino de Arte, tal como Edith Derdyk38 e Ana Mae Barbosa39, que por meio
de seu arcabouço intelectual, ambas serviram de subsídios na elaboração das aulas. Também
foi pensado, durante o planejamento da prática de estágio, os questionamentos presentes nas
obras de João Francisco Duarte Jr40, a respeito da forma em que o Ensino de Arte é
caracterizado no contexto educacional.
Outra questão a ser pautada é a constante busca do inédito viável, apresentada por
Freire (2014), que por maiores que sejam os desafios na prática educativa, pode-se elaborar
dispositivos que poderão sana-los.
O presente relato de experiência problematiza as aulas, ministradas no dia 10 e 24 de
maio de 2017, em que, após a primeira aula ser discutido a temática do desenho da História da
Arte, a turma apresentou novas demandas a ser discutidas no decorrer dos encontros. Um
exemplo a ser destacado é o fato da grande maioria dos educandos desconhecerem a política
de cotas, parte de medidas paliativa no combate a desigualdade social.
Apesar dessa informação ser preocupante, mais uma vez foi provado que a perspectiva
de que uma educação que colabore, juntamente com o individuo, por meio de seu
discernimento de oprimido, tal como Paulo Freire aponta em suas obras, se faz necessária a
38
Edith Derdyk. São Paulo. 16 de junho de 1955 (62 anos), São Paulo, SP. Pesquisadora em Arte-Educação e
Artista. Atualmente ministra cursos livres no Instituto Tomie Ohtake.
39
Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, 17 de julho de 1937(80 anos). Rio de Janeiro. É uma grande precursora da
Arte-Educação no Brasil, e ficou conhecida pela elaboração de uma abordagem metodológica denominada
triangular, que visa atender o tripé do conhecimento em Arte: analisar, Apreciar e o executar a Arte na prática
dos educandos. Atualmente é professora aposentada da escola de comunicação e artes da Universidade de São
Paulo (USP).
40
João Francisco Duarte Jr, S/D. Trabalha com a temática do ensino de Arte no contexto educacional,
atualmente leciona no Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
318
cada dia, informações como essa demonstra que muitas vezes o que limita pessoas de
camadas populares é a carência de conhecer as palavras, pois muitas vezes o conhecimento de
novos termos textuais ou gramaticais pode ser instrumento de reflexão e construção de
dispositivos críticos e transformadores.
Aprendemos, finalmente, a crer que, se é com palavras que são escritas as
regras que oprimem e consagram a opressão, com elas também os homens
entre sí podem falar e escrever frases e modos de saber que, pronunciados e
exercidos, poderão um dia libertar o homem e os seus mundos. (BRANDÃO
2015, p.6).
A partir disto, entende-se que trabalhar essa temática foi muito importante, e conhecer
uma palavra nova, apesar de parecer algo simples, pode ser o estopim para alguns
compreenderem que podem ocupar espaços que muitas vezes é velado ao meio que estão
inseridos.
Após essa experiência satisfatória, onde muitos educandos tiveram oportunidade de
conhecer um pouco sobre questões que contribuem com o discernimento de seres
“oprimidos”, tal como Freire (2014) destaca. Na outra aula, após me ser solicitado à
elaboração de uma avaliação, foi possível novamente propor a construção de um dispositivo
crítico a respeito do Ensino de Arte, partindo desse pressuposto, foi elaborada uma
“avaliação” que pautasse questões que incentivassem o pensamento crítico dos estudantes.
Como proposta, foram separados três artistas, de diferentes períodos históricos, que
tinham como temática a Arte em diálogo com a história do povo, dentre eles estavam Jean
Baptist Debret, artista trabalhado na aula anterior que evidenciava por meio de suas aquarelas,
a desigualdade no Brasil Colônia; também foi trabalhado o artista brasileiro Candido
Portinari, apresentando obras que evidenciam o cotidiano do trabalhador pobre brasileiro nas
fazendas; e também o grafiteiro Alexandre Orion, que usando a poluição da cidade de São
Paulo, elaborou um trabalho denunciativo a respeito da poluição existente na cidade.
Foi proposto aos educandos que se separassem em três grupos, cada qual ficou com
um dos artistas anteriormente citados e teria, como meta, identificar qual caráter estético cada
um desses artistas transpassava em suas obras para eles, desde composições, cores e
temáticas. Todos os elementos que faziam com que eles pensassem em algo, deveria ser
anotado no caderno.
Após essa primeira análise, foi constituída uma roda de diálogo que tinha como
proposta a discussão a respeito do que cada obra chamou atenção a partir de suas análises.
319
Muitas questões foram levantadas nessa discussão, questões como o racismo presente em toda
história, a desigualdade nos empregos braçais, a poluição nas grandes cidades, dentre outros
fatores pautados.
Por mais difícil que possa parecer “avaliar” dessa forma, acredito que uma pequena
semente potencializador de aprendizagem foi plantada, que no decorrer da vida de cada um
poderá aflorar, confirmando o potencial crítico e transformador que cada educando
demonstrou naquele círculo dialógico disfarçado de “avaliação”, que demonstra que a
educação pode ser libertadora.
CONCLUSÕES
O caminho do qual essa aula percorreu foi muito satisfatório, porém estaria sendo
piegas ao afirmar que nessas dez aulas de estágio foram plenamente tranquilas em sua
execução, muitos desafios estiveram presentes em minha prática docente, tal como a
pluralidade de idade dos educandos e a baixa autoestima deles mesmo a respeito de sua
capacidade de aprendizagem, que muitas vezes resultava em pouco interesse de alguns
educandos. Outro fator que foi um grande desafio em minha prática foi o grande volume de
desistentes e de ingressantes no decorrer do semestre fazendo com que constantemente o
perfil geral da turma mudasse, não permitindo uma aprendizagem contínua para muitos que
não viram a proposta da aula desde o início.
Apesar dos pontos negativos levantados, atuar em tais realidades só afirmou a
importância de ser buscada, dentro da sala de aula, a construção de um conhecimento crítico
durante cada aula. Nesses dez encontros, afirmar que mudei radicalmente o contexto do qual
muitos deles estão inseridos seria uma mentira, mas posso afirmar que trabalhar uma nova
concepção do que pode vir a ser o Ensino de Arte e elaborar reflexões a respeito do meio que
é imposto a eles foi o ponto de partida do que acredito que possa ser o inicio da forma, em que
muitos deles enxergarão o espaço em que estão condicionados.
REFERÊNCIAS:
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação Popular. In: Filosofia Bertier. Disponível
em: < http://ifibe.edu.br/arq/201509112220031556922168.pdf >. Acesso em 09.07.2017
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 58ª ed. São Paulo: Paz & Terra, 2014.
320
O ESPAÇO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Alessa Villas Bôas Braga Gonçalves – FURG

E-mail: alessavgoncalves@gmail.com
Carolina dos Santos Espíndola – FURG
E-mail: carolinasanesp@gmail.com
Lara Merino de Mattos - FURG
E-mail: lara__merino@hotmail.com
RESUMO: O presente trabalho apresenta uma forma de organização do espaço de uma sala de aula de
educação infantil, tentando explorá-la ao máximo, para suprir as necessidades da criança, com o
objetivo de lhe fornecer a autonomia necessária para se desenvolver, bem como expandir suas
capacidades de criar, socializar e também fazer delas sujeitos ativos no meio em que vivem. Este
trabalho foi elaborado para a disciplina de Fundamentos e Metodologia da Educação Infantil III, do
curso de Pedagogia da FURG, e foi utilizado como parte da elaboração de uma maquete que apresenta
uma sala de aula de educação infantil, voltada para as necessidades da criança e seu desenvolvimento
cognitivo e motor.
PALAVRAS-CHAVE: Espaço. Criança. Autonomia.
INTRODUÇÃO
O seguinte trabalho apresentará reflexões para a utilização do espaço na educação
infantil, para que esse proporcione à criança um desenvolvimento que contemple a sua
autonomia e supre suas necessidades. Não basta apenas colocar objetos dentro de uma sala de
aula, é necessário que se pense uma forma para que esses objetos estejam ao alcance da
criança, e disponíveis para que ela possa utilizá-los sem a necessidade de um adulto para isso.
Muitas vezes o adulto acaba impedindo, mesmo que inconscientemente, que a criança
desenvolva sua autonomia e curiosidade, e é pensando nisso que propomos, neste trabalho,
uma sala de aula destinada às crianças e suas necessidades. Na representação reduzida de uma
sala de aula da Educação Infantil trazemos algumas propostas de como organizar esse espaço
de forma benéfica para criança.
Para realização do mesmo, utilizamos ferramentas usuais do cotidiano. Para
confeccionar a maquete, foram usados materiais utilizados na própria sala de aula, como
tecido, folhas coloridas, papelão, palitos, E.V.A e barbante. Tudo isso de fácil acesso e
manuseio. Foram pensados espaços onde as crianças pudessem sentar, onde pudessem ter
momentos lúdicos, como baú de brinquedos, tenda com almofadas, televisão e DVD, pneus e
cordinhas, para que em determinados momentos de brincadeira pudessem ficar livres para se
movimentar, estante de livros, e também um painel, que seria um espaço para elas se
321
expressarem através de desenhos e o que mais desejarem fazer. A sala de aula conta também
com um espelho.
No que tange a teoria utilizada par fundamentar a pesquisa, foram utilizados trabalhos
de autoras como: Maria da Graça Horn (2009), Mara de Carvalho (2001) e Márcia Ruibiano
(2001).
O ESPAÇO ESCOLAR
Assim como afirma Maria da Graça Horn (2009), na Educação Infantil o espaço é
parte integrante da ação pedagógica, não pode ser vista apenas como um cenário. O espaço
infantil deve ser lúdico, dinâmico, para assim promover diversas descobertas, além de
aventuras, e expansão da capacidade de criar, se relacionar com os colegas e com o professor.
Um espaço transformável favorece a aprendizagem, proporcionando novos desafios e
aventuras, que fazem com que a criança se interesse e descubra uma infinidade de novos
saberes, concomitantemente as atividades relativas ao brincar.
As crianças promovem seu próprio conhecimento, através da interação com o meio e
com seus colegas. Elas precisam se sentir sujeitos ativos no meio em que vivem, ou seja, na
escola, onde passam boa parte do tempo, participando e interagindo com esse meio, que mais
especificamente seria a sala de aula.
Para Horn, planejar e construir um espaço provoca prever o desenvolvimento das
atividades, sendo assim, adequando todos os objetos do espaço para um melhor
desenvolvimento dos alunos. É importante fazer com que eles gostem de estar naquele
ambiente, fazer com que fiquem fascinados pelo local onde aprendem. Sugere-se que a
organização dos espaços escolares seja um retrato das necessidades e vontades das próprias
crianças. É preciso que esse lugar cative-as, para que elas melhor se potencializem.
É proveitoso se utilizar do recurso que é o espaço, para a aprendizagem e o
desenvolvimento pessoal da criança. Além disso, esse recurso é facilitador dos
conhecimentos, podendo intervir na capacidade de entendimento da criança. Organizar um
local com objetivo de transmitir idéias acerca de algum conhecimento é também uma forma
de fazer com que nossas crianças aprendam mais facilmente, pois algo que elas vêem todos os
dias faz com que elas apropriem-se dessas ideias, sendo esse um lugar transformável. Todo
322
dia podem-se construir junto com os alunos, novos aspectos que complementem o espaço e as
aprendizagens.
Segundo as autoras Horn e Gobbato (2009), as salas de aula de Educação Infantil não
devem seguir um padrão tradicional onde os alunos são agrupados e organizados para que as
aulas aconteçam de uma determinada maneira, mas sim priorizar e proporcionar experiências
educativas diversas, em que as crianças sejam sujeitos ativos dentro do seu processo de
aprendizagem. Os pequenos associam aquilo que vêem às suas ações, por exemplo, se há na
sala de aula uma tenda com livros, as crianças associam isso à interação com os livros,
sabendo que podem sentar e folheá-los.
A UTILIZAÇÃO DO ESPAÇO NA MAQUETE

Em nossa maquete trazemos essa tenda, onde do lado há uma estante de livros e alguns
deles abertos, pendurados em uma corda. Nesse mesmo espaço, há uma televisão e alguns
dvd’s. Trazemos também a questão do espelho, que na Educação Infantil possui um papel
importante, para que as crianças possam olhar a própria imagem refletida no espelho e
possam, a partir daí, compreender os limites de seu corpo, explorando inclusive as
possibilidades de gestos e ritmos.
Também trazemos em nossa representação da sala de aula, um painel onde as crianças
têm a oportunidade de se expressarem, através de desenhos, colagens, marcas, entre outras
coisas que constroem a partir da sua criatividade.
O texto “Organização do espaço em instituições pré-escolares”, de Carvalho e
Rubiano, aborda a importância desse ambiente no desenvolvimento das crianças e o quanto
uma organização adequada é necessária para que essa criança possa desenvolver-se de
maneira adequada. Pensando-se nisso, existem cinco funções referentes aos ambientes
escolares e sugere-se ser construídos, pensando em atender cinco funções relativas ao
desenvolvimento da criança: identidade pessoal, desenvolvimento de competência,
oportunidades para crescimento, sensação de segurança e confiança, bem como oportunidades
para contato social e privacidade.
Essas funções mencionadas acima prevêem trabalhar o desenvolvimento da criança,
não somente como parte de um grupo, mas desenvolvendo também a sua individualidade,
oportunizando que esta consiga suprir suas necessidades sozinhas, promovendo sua
323
autonomia. Por conseguinte, em nossa maquete, tentamos abordar estas cinco funções em
todos os cantos da sala, como, por exemplo, as caixas, os livros e cordas para que as crianças
possam pegar aquilo que precisam e que acham pertinente para aquele momento ou outro.
Sendo assim, planejamos um arranjo espacial semi-aberto, com diversas zonas para que estas
crianças possam interagir entre si, mas também possam praticar sua autonomia e manter sua
individualidade. Mara e Macia também trazem em seu texto a importância de promover o
lúdico, o faz de conta, na sala de aula montada, isso foi pensado em todas as zonas, trazendo a
tenda com almofadas, o espelho e o painel para desenhos, por exemplo.
Diante do explanado acima, destacamos a importância significativa que um ambiente
pequeno ou com poucos recursos financeiros, é possível planejar uma sala de aula pensada
para as crianças e suas necessidades. Mesmo os detalhes mais simples são capazes de
promover na criança a autonomia e a curiosidade sobre as coisas que estão ao seu redor.
Desse modo, concluímos que o espaço é um recurso acessível para ser usado, bem
como a composição do mesmo. Construir e criar são elementos fundamentais nessa etapa. A
partir disso, que a criança começa a desenvolver-se de diversas formas. É essencial para a
Educação Infantil que não deixemos as nossas crianças limitadas. Precisamos expandir ao
máximo as nossas ideias e as delas, a fim de uma maior composição da personalidade e da
capacidade de criar de nossas futuras gerações, e nada melhor do que fazer do cenário diário
delas, um meio de exposição e aprendizagem.
REFERÊNCIAS
HORN, Maria da Graça. Sabores, Cores, Sons, Aromas: A organização dos espaços na
educação infantil. Porto Alegre: Artmed Editora, 2009.
CARVALHO, Mara Campos de; RUIBIANO, Márcia. Organização do espaço em instituições

pré-escolares. In: OLIVEIRA, Zilma. Educação Infantil: Muitos olhares. São Paulo: Cortez,
2001.
324
“DIÁRIO DO 9º ANO”: CONSTRUÇÃO DE CAPAS DE JORNAL
COMO MATERIAL DIDÁTICO E RECURSO METODOLÓGICO NO
PIBID
Matheus Balbueno – FURG
E-mail: matheusbalbueno@msn.com
Iryna Corrêa – FURG
E-mail: irynacorrea.isc@gmail.com
RESUMO: O presente trabalho busca apresentar como se deu o desenvolvimento da confecção das
capas de jornais que serviram como atividade de encerramento das aulas sobre “Era Vargas”,
intitulada “Diário do 9º Ano”. Tendo como referencial teórico e metodológico a importância de
trabalhar iconografias e a imprensa no ensino de História, bem como a contribuição disso no
desenvolvimento individual do aluno. O processo que antecedeu a aplicação da atividade: as aulas
expositivas, com a inserção da importância da imprensa no período varguista, ministradas pelos
bolsistas e pela professora supervisora; a elaboração dos planos de aula e pré-confecção dos moldes
das capas dos jornais; e a aplicação da atividade com a turma do 9º ano da Escola Municipal de Ensino
Fundamental Ana Néri, localizada no bairro Bolaxa, no município do Rio Grande/RS, o seu
desenvolvimento em sala de aula em todas suas variáveis metodológicas e de participação por parte
dos alunos. Por fim, discorre-se sobre algumas reflexões acerca dos resultados e retornos a partir dessa
atividade, para os pibidianos e para os alunos, levando em consideração os diálogos e conexões
estabelecidos em sala de aula, assim como as contribuições para a formação acadêmica e docente dos
bolsistas e para o propósito do programa na escola.
PALAVRAS-CHAVE: “Diário do 9º ano”. Iconografias. Recurso didático.
INTRODUÇÃO
A atividade aqui apresentada trata-se da construção de capas de jornais sobre
momentos do período histórico brasileiro denominado “Era Vargas”, que abrange os governos
provisório e constitucional de Getúlio Vargas na Presidência da República, além do Estado
Novo e do segundo mandato de Vargas como Presidente da República pela via democrática, a
partir de eleição direta. Essa atividade foi realizada pelos bolsistas do Subprojeto de História
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), da Universidade
Federal do Rio Grande (FURG), junto aos alunos de História do 9º ano do Ensino
Fundamental, da Escola Municipal de Ensino Fundamental Ana Néri, localizada no bairro
Bolaxa do município do Rio Grande (RS).
A elaboração das capas de jornais pelos alunos foi pensada como forma de encerrar os
conteúdos trabalhados sobre “Era Vargas”. Sendo assim, a revisão e a consolidação desses
conteúdos podem ser encaradas como alguns dos objetivos dessa atividade. Além disso,
também fixou-se, como objetivo, a aproximação dos alunos com uma das ferramentas
utilizadas ao longo do período varguista, que foi destacada durante aulas anteriores: a
325
imprensa, em especial pela utilização do rádio e do jornal, sendo o último o elemento
escolhido para a realização da atividade. Logo em seguida, foram delimitados alguns pontos
específicos e práticos para a realização da atividade, para que sua aplicação em sala de aula
fosse facilitada e ajustada ao período de tempo disponível (cerca de quarenta e cinco
minutos). Esses pontos foram: optar pelo trabalho em grupo; disponibilizar moldes das capas
de jornal pré-prontos; e delimitar cada grupo em um momento do período histórico trabalhado
(Golpe de 1930, Constituição de 1934, Estado Novo e Mandato de Getúlio Vargas como
Presidente da República eleito democraticamente).
METODOLOGIA
Após ter-se planejado a elaboração da capa do jornal, realizou-se a parte prática que se
deu em sala de aula. Para isso, dividiu-se a turma em grupos compostos por quatro ou cinco
alunos, sendo essa divisão estabelecida por afinidades – como já era de costume. A mediação
da atividade foi realizada pelos pibidianos: retomaram-se as instruções sobre o
desenvolvimento e o propósito da atividade que já haviam sido brevemente apresentados na
aula anterior. Com os grupos já separados, distribuiu-se envelopes com iconografias
referentes aos períodos adotados da “Era Vargas” (Golpe de 1930, Constituição de 1934,
Estado Novo e Mandato de Getúlio Vargas eleito democraticamente). Essa distribuição foi
feita de forma aleatória, em que um representante de cada grupo escolheria um envelope sem
saber o seu conteúdo.
As iconografias, em sua maioria, eram fotografias que foram noticiadas na imprensa
do período varguista. Como o objetivo da dinâmica era que os alunos montassem a capa do
“Diário do 9º ano”, com acontecimentos do período, disponibilizou-se as imagens em
diversos tamanhos a fim de que as suas disposições se dessem de acordo com a relevância dos
acontecimentos para os alunos, para que fosse possível analisar como se deu a percepção
deles para com o conteúdo trabalhado. Os grupos deviam colar as imagens criando manchetes
e notícias, simulando a capa de um jornal que noticiara acontecimentos de cada período
varguista. Os alunos foram observando as iconografias e, quando havia alguma dúvida em
relação a que fato se referia determinada imagem, solicitavam o auxílio dos pibidianos.
Assim, foram montando a capa com as iconografias, bem como elaborando as frases que
326
deviam ser caracteristicamente noticiosas, para formar as manchetes, mas que também
descrevessem a imagem escolhida e o período histórico a que ela se referia.
Nas aulas expositivas-dialogadas anteriores à atividade, buscou-se apresentar aos
alunos algumas capas de jornal dos momentos trabalhados, em que as manchetes destacavam
os acontecimentos objetos dos estudos. Nesse sentido, a aproximação da turma com a
linguagem e a estética das capas de jornais e com a possibilidade de interface entre história e
imprensa foi acontecendo por algumas semanas, para que, ao final, a atividade fosse proposta
como um desdobramento conectado aos conteúdos. Essa opção pela utilização da imprensa
como fio-condutor da atividade também se deu, pois [...] em relação à imprensa, é fácil
constatar que seu uso, faz algum tempo, encontra-se disseminado nos ambientes de trabalho
das ciências sociais e das humanidades (CRUZ; PEIXOTO, 2007, p. 254) e também na área
da História, no ensino e na investigação sobre os mais variados temas e problemáticas, a
utilização de materiais da Imprensa hoje está cada vez mais generalizada (CRUZ;
PEIXOTO, 2007, p. 254). Assim, a atividade justifica-se, já que além de aproximar os alunos
à realidade da imprensa no período varguista através das aulas, também foi possível – através
da atividade – trabalhar com a imprensa seja como recurso da ciência histórica, seja como
fonte dos historiadores, ou ainda, como mecanismo de informação.
O desenvolvimento da atividade se deu de forma bastante diversa entre os grupos.
Uma parte se aplicou e se interessou pelo propósito da dinâmica, enquanto outra não se
envolveu tanto na sua realização. Contudo, em aspectos gerais, levando em consideração
todos os embates metodológicos enfrentados com a turma, a atividade gerou resultados
positivos em relação à percepção e à compreensão dos alunos, com o processo histórico
estudado, bem como com a sua relevância no processo pedagógico e de aprendizagem – que
não necessariamente precisa se dar sempre da mesma forma, podendo-se justificar isso pois:
A utilização de linguagens diferenciadas pode levar o aluno a um processo
de aprendizagem mais interativo, prazeroso, que tenha significado, que lhe
dê condições de se posicionar criticamente frente a questões e problemas que
a sociedade traz. Enfim, trabalhar os processos iconográficos da História em
sala de aula é um caminho fascinante que pode se multiplicar em infinitas
formas e possibilidades, sendo uma importante fonte de pesquisa. (LITZ,
2009, p. 3).
Outro aspecto a ser observado, que também pode justificar a forma pela qual se deu a
receptividade dos alunos com a atividade, é que, segundo os PCN’s:
327
O que se torna significativo e relevante consolida seu aprendizado. O que ele
aprende fundamenta a construção e a reconstrução de seus valores e práticas
cotidianas e as suas experiências sociais e culturais. O que o sensibiliza
molda a sua identidade nas relações mantidas com a família, os amigos, os
grupos mais próximos e mais distantes e com a sua geração. O que provoca
conflitos e dúvidas estimula-o a distinguir, explicar e dar sentido para o
presente, o passado e o futuro, percebendo a vida como suscetível de
transformação. (BRASIL, 1998, p. 38).
A imprensa (tanto física, como digital) faz parte do cotidiano e do imaginário dos
estudantes. Então, sua utilização na sala de aula, como recurso de ensino e de aprendizagem
das aulas de História, faz com que os alunos internalizem mais significados e consigam
visualizar o período estudado como algo mais próximo à sua realidade, e não como algo
totalmente abstrato e desconectado do presente.
A relação que se estabeleceu entre os aportes teóricos, fornecidos pelas aulas
anteriores, com a atividade prática da construção das capas do “Diário do 9º Ano” é um ponto
muito importante a ser destacado, pois apresentou resultados melhores que o esperado. Os
grupos – mesmo que não em sua totalidade, mas em grande maioria – compreenderam a
proposta de atividade e se dedicaram a ela, demonstrando, através dela, que tudo o que havia
sido trabalhado em aulas anteriores não foi em vão e tão pouco passou despercebido (o que se
pensava até então). Assim, realizando uma avaliação geral mais ampla da preparação, da
realização, da condução e dos resultados dessa atividade, pode-se considerá-la uma das mais
positivas – inclusive destacando-a como um dos momentos mais interessantes na relação com
a turma.
Ao longo da atividade, diversos tipos de retornos estavam sendo dados pelos grupos e,
também, pelos alunos individualmente. Com isso, foi possível perceber que mesmo aqueles
alunos que em outras metodologias não demonstravam tanto apreço pela disciplina
conseguiram se motivar e participar ativamente da elaboração das capas do “Diário do 9º
Ano” – esse nome conferido ao fictício jornal, inclusive, foi motivo de comentários positivos,
pois reforça o estabelecimento de vínculos de pertencimento com o que está sendo realizado
em sala de aula, e segue para além dela. Além da percepção e da avaliação constante dos
pibidianos durante a atividade sobre sua eficiência, alguns grupos e alguns alunos foram mais
328
diretos no retorno sobre a dinâmica da aula, a partir dessa proposta metodológica
diferenciada, enquanto outros passavam sinais mais indiretos.
A maioria dos grupos e dos alunos demonstrou bastante interesse pela atividade
“Diário do 9º Ano”, sendo que alguns, inclusive, chegaram a expressar verbalmente esse
entusiasmo ao abraçarem a proposta, levá-la muito a sério e buscar as melhores soluções, que,
ao não serem encontradas fácil e rapidamente, eram buscadas em conjunto com os pibidianos.
Além disso, outros alunos, que antes se comportavam de maneira apática nas aulas, passaram
a se expressar e se relacionar melhor com os pibidianos e, especialmente, com as propostas
das aulas. Alguns sinais indiretos também foram percebidos e levados em consideração, como
o sorriso da maioria da turma enquanto confeccionava as capas; a disposição até mesmo
daqueles que não costumavam ser tão participativos; o diálogo entre os membros dos grupos e
entre os grupos sobre a relação dos conteúdos de “Era Vargas” com o que foi apresentado
para atividade; e, enfim, o desapego do relógio e da preocupação da aula terminar logo,
expressados pela vontade de continuar trabalhando nas capas, mesmo após terminá-las e
mesmo com o fim da aula.
Ainda, poucos retornos não tão positivos existiram e também foram levados em
consideração na avaliação dos resultados da atividade. Alguns alunos, especialmente de um
grupo, não estavam tão dispostos a construir a atividade da mesma maneira que o restante da
turma estava e, por isso, além de tomarem mais tempo para terminá-la, insistiam em uma
ajuda mais direta dos pibidianos. Como a proposta era que os grupos ficassem responsáveis
pela elaboração de suas respectivas capas, essa ajuda mais direta sempre deu lugar à
assistência em dúvidas pontuais, tanto sobre a proposta, quanto sobre os conteúdos. Então,
construiu-se uma relação com todos os grupos da mesma maneira, sem privilegiar nenhum, ao
mesmo tempo em que aqueles que demonstraram maior interesse pela proposta acabaram
desenvolvendo-a de maneira mais eficiente e mais próxima do que se esperava como
resultado. Nesse sentido, mesmo enfrentando poucas resistências, pode-se considerar que a
atividade alcançou êxito.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

história. Brasília: MEC/SEF, 1998.
329
CRUZ, Heloisa de Faria; PEIXOTO, Maria do Rosário da Cunha. Na oficina do historiador:
conversas sobre história e imprensa. Projeto História, São Paulo, n. 35, p. 253-270, jul./dez.
2007. Disponível em: < https://revistas.pucsp.br/index.php/revph/article/view/2221/1322>
Acesso em maio de 2017.
LITZ, Valesca Giordano. O uso da imagem no ensino de história. Universidade Federal do

Paraná, Caderno Temático do Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do
Paraná – PDE. Curitiba, PR. 2009.
330
A ALFABETIZAÇÃO POTENCIALIZADA PELA DRAMATIZAÇÃO:
EXPERIÊNCIAS A PARTIR DE ATIVIDADES SIGNIFICATIVAS
Ewerton Luiz Gauterio Mendes – FURG
E-mail: vetomendes@hotmail.com
RESUMO: Este trabalho é resultado da minha prática de estágio realizada na escola, cujo objetivo foi
analisar e compreender como a dramatização auxilia no processo de alfabetização das crianças,
proporcionando que elas tenham uma aprendizagem significativa. Sendo assim, apoiei-me na
Educação Estética no processo de alfabetização dessas crianças em estudo, pois compreendo que
existem metodologias que auxiliam no processo de aprendizagem, propiciando que a criança se
alfabetize com mais facilidade e de maneira prazerosa. Os sujeitos desta pesquisa foram os alunos do
terceiro ano do Ensino Fundamental, em uma escola pública da rede municipal da cidade do Rio
Grande/RS, e ocorreu no período de dez semanas com os referidos alunos. A questão de pesquisa era
se a dramatização pode auxiliar a criança no processo de alfabetização incentivando-o a ser um leitor
assíduo? O método de trabalho foi a inserção de um personagem fictício, sendo a figura norteadora
deste processo de investigação. Desse modo, os resultados obtidos foram que, a partir da
dramatização, as crianças em fase de alfabetização aprenderam com maior facilidade a ler e a escrever,
pois a aprendizagem foi significativa para cada um dos estudantes deste estudo.
PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização. Dramatização na Escola. Coletividade.
Introdução
Neste trabalho apresentarei os resultados da minha prática de estágio que objetivou

analisar e compreender de que maneira a dramatização pode contribuir no processo de
alfabetização, propiciando que as crianças tenham uma aprendizagem significativa. Alicercei
este trabalho na concepção de Educação Estética, defendida por Dolci (2014, p.27) ao
assegurar que a “Educação Estética é capaz de desenvolver a atividade criadora nos sujeitos”,
e, ainda, Dolci, apoiada em Marx (2010, p.109), revela que a Educação Estética é capaz de
promover a “emancipação completa das qualidades e sentidos humanos”, sendo o ambiente
escolar favorável para incitar esse desenvolvimento nos educandos em formação (DOLCI,
2014). Assim, foi realizado um trabalho para compreender os sentidos e os significados das
atividades desenvolvidas por meio da dramatização, na vida dessas crianças do terceiro ano
do Ensino Fundamental da E.M.E.F. Profª. Maria da Graça Reyes, situada na 4ª Secção da
Barra na cidade do Rio Grande/RS.
Acredito na importância da dramatização no processo de alfabetização, com o intuito
de formar pequenos e assíduos leitores, e é por esse motivo que começo este trabalho com
esta pergunta: “Por que dramatização na alfabetização?”, para compreender melhor o que me
331
motiva, e para que eu pudesse me aprofundar nessa pesquisa, averiguando por meio de dados
empíricos.
A partir das experiências com a dramatização e a convivência com estudantes em
processo de alfabetização, inseri a presença lúdica de um personagem fictício em um projeto
desenvolvido durante as dez semanas de coleta de dados para esta pesquisa, com o intuito de
contribuir no processo ensino e aprendizagem dos estudantes. Compreendo que trabalhar os
conteúdos de forma lúdica proporciona o fortalecimento do processo de construção do
conhecimento dos alunos. Visto que, em um processo retroalimentado, busquei uma
amenização da sobrecarga do conteúdo ensinado em sala de aula.
Destaco a importância da Educação Estética na formação, sem a qual a ética e o
saber ficam esmaecidos (FREIRE, 2014). Essa estética está relacionada à estesia, ao sentir,
existenciar-se com o outro, exatamente o contrário da anestesia, que nos entorpece frente à
vida e seus desafios (DUARTE JR, 2000).
Sendo assim, irei mostrar que existem metodologias, que auxiliam no processo de
aprendizagem, proporcionando que a criança se alfabetize de maneira prazerosa. A partir da
dramatização, seja ela através de músicas, filmes, personagens ou de contação de histórias,
que as crianças em fase de alfabetização aprendem mais facilmente a ler e a escrever, pois são
com esse tipo de atividades que as crianças tornam as suas aprendizagens significativas.
Metodologia
Esta prática pedagógica ocorreu na Escola na qual estagiei, numa comunidade onde a
maior parte dos pais são pescadores. Os momentos vividos no período da realização desta
prática foram divididos com vinte e cinco alunos, com idades entre nove e dez anos.
Acredito que o educador precisa buscar conhecimentos sobre seus alunos,
individualmente, podendo assim compreender as necessidades e vontades de cada criança.
Essa observação pode permitir ao professor um olhar mais especializado sobre a turma,
oportunizando um planejamento mais intenso das atividades propostas, considerando
efetivamente os alunos. Em concordância com Freire (2014, p. 32) que nos diz:
Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva
associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a
violência é a constante e a convivência das pessoas é muito maior com a
morte do que com a vida? Por que não estabelecer uma necessária
332
“intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a
experiência social que eles têm como indivíduos? (FREIRE, 2014, p. 32).
Sendo assim, essa experiência consistiu numa missão dada por uma personagem
fictícia, que foi a figura norteadora deste processo. A pesquisa associou-se a outras histórias,
além das relacionadas ao tema, isso se deu a partir do interesse das crianças, por isso o projeto
não foi estático e sim flexível, para contemplar a curiosidade de todos. Foram proporcionadas
atividades lúdicas e criativas, abordadas através de diversas linguagens como a música,
histórias, filmes, enfim, momentos de interações e brincadeiras, onde as crianças puderam
interagir entre elas.
No desenvolvimento dessa proposta pedagógica, as crianças tornaram-se protagonistas
do seu aprendizado e conhecimento, pois as atividades propostas favoreceram a interação
entre as crianças que desenvolveram a sua imaginação e criatividade ao longo do projeto, de
forma ativa e participativa. Segundo Barbosa e Horn (2008):
Passou-se de uma concepção segundo a qual as crianças eram vistas
como seres em falta, incompletos, apenas a serem protegidos, para
uma concepção das crianças como protagonistas do seu
desenvolvimento, realizado por meio de uma interlocução ativa com
seus pares, com os adultos que as rodeiam, com o ambiente no qual
inseridas. (BARBOSA & HORN, 2008, p. 28).
Nesse sentido, acredito em atividades que instiguem as crianças a criarem, imaginarem

e desenvolverem suas potencialidades, articulando diferentes linguagens e oportunizando o
desenvolvimento das mesmas.
A partir daqui, falarei das metodologias abordadas durante o acontecimento das
atividades, que foram propostas neste período de investigação. Apresentarei como o trabalho
foi pensado, como foi estabelecido com a turma e irei articular como os sujeitos participaram
das atividades, posteriormente, as reflexões sobre os resultados.
Para apresentar o projeto, escolhi a história “Caça ao tesouro uma viagem ecológica”
(2011), de Liliana Iacocca e Michele Iacocca.
Esse livro estava no meio dos objetos, dentro de um baú, onde as crianças puderam
manusear. Além do livro, no baú havia bandanas, tapa olho, ampulheta, calendário, carta
enigmática, vídeo recado da personagem fictício do estágio, banner de boas-vindas e placa
com o número da turma. A partir desse dia, os alunos seriam convidados a embarcarem numa
333
aventura, onde eles seriam marujos e ajudariam a personagem Jack Sparrow41 a encontrar o
baú da sabedoria. Para isso, algumas missões teriam que ser cumpridas durante a semana, à
medida que fossem aplicados os planos de aula. Com isso, planejei atividades lúdicas para
que as crianças desenvolvessem sua criatividade, imaginação e lógica, através de múltiplas
linguagens. As saídas de campo ajudaram bastante com as estratégias metodológicas. Através
dos ambientes visitados, trabalhei situações-problemas envolvendo cálculos, além de trabalhar
a análise de mapas do nosso município, que localizam esses espaços. Filmes, documentários,
pesquisas e trabalhos em grupo complementaram as minhas estratégias metodológicas.
Ambientes como os Molhes da Barra, Museu Oceanográfico, CIDEC Sul/FURG e Cinema
foram visitados pela referida turma.
Foi quando pensei trabalhar a história dos Molhes da Barra. Então, defini que a nossa
primeira saída de campo seria nos Molhes da Barra e encontraríamos um vagoneteiro 42 que
explicasse para o grande grupo o que ele sabia sobre a construção dos Molhes. A partir do
que este profissional sabia, refletimos acerca da história dos Molhes e os alunos anotaram o
que era mais significativo para eles. Contudo, a aprendizagem não parou por aí, o vagoneteiro
apresentou-lhes um enigma e as crianças correram atrás da primeira pista. A atividade passou
a ser lúdica, pois as crianças ao se deixarem influenciar pela carta apresentada pelo
vagoneteiro saíram correndo em busca do mapa que estava escondido no tetrápode43. No
caminho, três alunos caíram numa poça d’água e acreditaram que seria uma armadilha de
inimigos que queriam atrapalhar a nossa missão. A magia da história já fazia parte da vida das
crianças, e isso me motivava ainda mais para continuar e acreditar que estava no caminho
certo, para que a aprendizagem fosse significativa.
A minha próxima meta foi levar para eles a história da construção dos Molhes, a partir
do olhar da escola. Com isso, eles puderam refletir e comparar ambas as aprendizagens.
Parece que o meu objetivo começava a ser cumprido. Embora os passeios se tornassem para
eles significativos, os conteúdos não ficariam marcados somente por causa desses passeios.
Tive que pensar mais sobre as atividades aplicadas e com isso fazer com que as crianças não
41
Jack Sparrow é um personagem fictício e o principal protagonista da série de filmes Piratas do Caribe
42
Vagoneteiro é o profissional que auxilia na viagem de vagoneta até o farol que se encontra no final dos Molhes
da Barra.
43
Tetrápodes são blocos pré-moldados em concreto com peso de 8,00 e 12,50 toneladas.
334
esquecessem daquilo que eu ensinava, para isso eu tive que pensar em algum conteúdo para
trabalhar a música com eles, que também envolve toda uma dramatização.
Defini então que trabalharia com eles os cinco sentidos. Já estávamos na metade do
estágio e as missões continuavam sendo cumpridas. Após escolher a música, onde eu
apresentaria para eles os cinco sentidos, parti para a aplicação da atividade. Primeiramente,
perguntei a eles se conheciam aquela música escolhida, que era intitulada de Cabeça, ombro,
joelho e pé (Xuxa), e a maioria afirmou que conhecia. Logo em seguida, perguntei a eles se
tinham conhecimento de quais eram os nossos cinco sentidos, e, após escutarem a música,
disseram que era ombro, pé, cabeça, olhos, nariz e outras respostas que foram aparecendo.
Com isso, coloquei a letra da música no quadro.
Após cantarem a música comigo, expliquei a eles que na letra havia quatro dos cinco
órgãos que utilizamos nossos sentidos, sendo eles: olhos, ouvidos, boca e nariz. Surgiu então
à pergunta se eram esses os nossos sentidos. Respondi que eram nomes difíceis de falar, mas
se trocássemos a letra da música conseguiríamos aprender. Eles aceitaram o desafio e, antes
de começar a troca, apresentei a eles os cinco sentidos e seus respectivos órgãos.
É claro que eles compreenderam e facilmente me ajudaram a trocar a letra que ficou
como mostra abaixo:
CINCO SENTIDOS (Turma 32)
Cabeça, ombro, joelho e pé / Joelho e pé / Cabeça, ombro, joelho e pé / Joelho e pé
Visão, audição, paladar e olfato, com as minhas mãos eu tenho o tato.
Acredito que com este trabalho o aluno adquire a consciência de sua importância para
o grupo, ele percebe que os colegas precisam dele e ele dos colegas.
Chegado o último dia de estágio, as crianças concluíram que a sabedoria que
estávamos procurando estava em cada um de nós, em nossa mente, pois tudo aquilo que
aprendemos e construímos em nós, pode-se chamar de SABEDORIA. Cada um de nós detém
conhecimentos diversificados.
Conclusão Parcial
Nesta prática compreendi o significado do trabalho com a Educação Estética, no

processo de alfabetização dos alunos que fizeram parte deste estudo, por meio da
sensibilização dos sentidos, consegui verificar um avanço no desenvolvimento da habilidade
335
de ler e de escrever, isso me fez crer que a dramatização possibilita uma aprendizagem
significativa no processo de alfabetização.
A metodologia foi planejada de uma maneira que contemplasse os objetivos
determinados, possibilitando momentos de conscientização do olhar estético. Posso concluir
que as atividades propiciaram às crianças muita autonomia em seus trabalhos e foram unidos
no grande grupo para desenvolverem as demais atividades que lhes eram propostas. Os alunos
puderam expor as suas ideias e as suas opiniões, respeitando-se e posicionando-se
criticamente quando necessário.
Vale destacar, neste processo, a alegria contagiante dos alunos que expressaram em
suas faces, no último dia do projeto, quando perceberam que a sabedoria estava em cada um
deles. Desse modo, posso afirmar que as atividades desenvolvidas com a turma em estudo
consolidaram as teorias e reforçaram que a dramatização potencializa a alfabetização,
possibilitando uma educação de qualidade às crianças do Ensino Fundamental.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Maria C. S; HORN, Maria G. S. Projetos Pedagógicos na Educação Infantil.

Porto Alegre: Artmed, 2008.
DOLCI, Luciana Netto. A influência do teatro no desenvolvimento do aluno. Porto Alegre:

PUCRS, 2003, 135f. Orientador: Prof. Dr. Pergentino Stefano Pivatto. Dissertação (Mestrado)
Faculdade de Educação, PUCRS, 2003.
DOLCI, Luciana Netto. Educação Estético-Ambiental: potencialidades do teatro na

prática docente. 2014, 202 f. Orientadora: Profª. Drª. Susana Inês Molon. Tese (Doutorado
em Educação Ambiental). Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental,
Universidade Federal do Rio Grande - FURG, Rio Grande, 2014.
DUARTE JR., João-Francisco. Fundamentos estéticos da educação. 7. ed. Campinas, SP:

Papirus, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 48.

ed. São Paulo: Paz e Terra, 2014.
IACOCCA, Liliana. Caça ao tesouro: uma viagem ecológica; ilustrações Michele Iacocca. –
16. ed. – São Paulo: Ática,2011.
MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos. Tradução Jesus Ranieri. 4ª ed. São Paulo:
Boitempo, 2010
336
MEMÓRIAS DE MIM: EXPERIMENTAÇÕES REFLEXIVAS SOBRE
INFÂNCIA, ESCOLARIZAÇÃO E DOCÊNCIAS
Caroline Teixeira Azambuja – FURG
Email: caroline.teixeira.azambuja@gmail.com
RESUMO: O seguinte trabalho apresenta uma análise sobre as minhas memórias mais significativas,
em forma de relato de experiências. Após este relato, foi possível refletir sobre os motivos que me
fizeram tomar algumas atitudes, mostrando-me as dificuldades enfrentadas e os caminhos que percorri,
para chegar à posição em que hoje me encontro. Sendo possível ver a relevância das interações na
formação de uma criança, que quando escassa faz grande falta, pois são nas mesmas que ocorre trocas
de informações.
PALAVRAS-CHAVES: Infância. Interações. Docência.
Introdução
O presente trabalho apresenta uma narrativa feita com base nas minhas memórias
escolares, mostrando a trajetória percorrida, os percalços encontrados e o motivo que me
levaram a escolha do curso de pedagogia. Para análise, destaco alguns momentos, os quais
foram os mais significativos na minha experiência de vida, até a chegada ao mundo
acadêmico. Por meio dessas reflexões, é possível notar o quão importante a nossa história é,
para que possamos compreender como se deu a nossa formação, como as interações ocorrem
em determinada infância, para assim poder compreender outras infâncias.
O trabalho foi proposto pela disciplina de Estudos Sócio-Antropológicos, ministrada
pelo Prof. Dr. Carmo Thum, do Núcleo Educamemória- IE/FURG, usando a metodologia de
pesquisa de campo, onde foram utilizados os instrumentos Observação e Caderno de Campo e
narrativa autorais. Após o processo de observação in lócus, realizei o processo descritivo do
contexto e aprofundei análises a partir dos conceitos sobre a infância e sua cultura, buscando
localizar-me nos espaços que vivenciei como aluna do ensino fundamental e como agora
acadêmica de pedagogia. O trabalho consiste em um relato de experiência, vivido por mim, e
uma analise do mesmo. Aventuro-me ao processo autobiográfico.
Dos processos autobiográficos: a realidade vivenciada

Eu, Caroline Teixeira Azambuja, nasci na cidade de Rio Grande em 10 de outubro de
1997. Lembro-me de pouco da minha história. Ingressei na escola com três anos, era uma
escolinha perto da minha casa situada no bairro Santa Rosa, Lyons. A alegria do dia era
acordar todas as manhãs e ir ao encontro dos meus colegas, da professora (que não recordo o
337
nome), e de todo o mundo fascinante que eu encontrava lá. As aulas sempre eram dinâmicas,
sentávamos a beira de mesas redondas, pintávamos e fazíamos colagens, entre outros
trabalhos, mas a melhor hora era, sem duvida, a do conto. Sentávamos no chão em circulo, lá
a professora pegava um conto e começava a contar, sempre deixando a historia se montar na
nossa imaginação. As histórias que eu mais adorava era a da chapeuzinho vermelho e dos três
porquinhos. Eu nunca consegui sair da escolinha sem almoçar, por mais que não houvesse
necessidade, eu sempre batia o pé e só saia após o almoço da escola, pois eu adorava a
comida.
Em um desses anos, teve o dia da avó, fizeram apresentações e teve um dia cheio de
atividades, para que houvesse interação entre as avós e os netos. Perdi minha avó materna
antes mesmo de nascer, então considero a madrasta de minha mãe (Jussara) como avó, logo
foi ela quem me acompanhou nesse dia espetacular. Nessa época eu tinha quatro anos, e assim
como Simmel (1997) indica em seus estudos, me vejo nessa época como um ser complexo de
conteúdos, forças e possibilidades. Um tempo sem forma definida, mas amplamente
interativo. Nas interações que vivenciei, fui socializando e me desenvolvendo como ser social
que hoje sou.
Devido à separação dos meus pais, tive que me mudar e trocar de escola. Então, fui
para a escola que hoje se chama Eva Mann. Lá, quem me acolheu foi a professora 'Kaká', que
pouco me recordo, e logo após a professora Sabrina. As duas sempre fizeram bastantes
atividades onde tínhamos liberdade de escolha, porém tinha vezes em que elas impunham
algumas atividades. Uma atividade que me marcou muito foi a definição de qual era a mão
esquerda e qual era a direita, a professora amarrou um cordão no braço direito de todos,
fazendo, após, uma atividade de repetição, até assimilarmos quais eram os braços.
Nessa época, dois primos estudavam na mesma escola que eu, Andrew e Andressa,
onde o menino estudava comigo. Todos os dias eu corria para dentro da escola, sem me
despedir muitas vezes da minha mãe, mas eu sempre tinha que acalmar meu primo, que
chorava e não queria ficar de jeito nenhum. Quando era intervalo, eu me juntava com as
meninas nas casinhas que tinham no playground, só saía quando a professora chamava.
Adorava andar nos balanços feitos de pneus. Nem sempre eu podia ficar na casinha, às vezes
as meninas não me permitiam e eu tinha que brincar em outro lugar. Eu era conhecida na
escolinha como a 'sobrinha da Carla', minha tia pedagoga que lecionava lá.
338
Na apresentação de dia das mães, eu cantei 'velha infância' dos tribalistas com os meus
colegas, e fiz um cartão todo colorido para entregar à minha mãe. Lembro de flashs da
coreografia e dela chorando ao me ver cantar. Na apresentação de dia dos pais, meu pai não
foi, como sempre, pois estava trabalhando, mas confeccionei uma caneca exclusiva pra ele.
Eu a pintei toda de tinta colorida e ele a têm até hoje.
Passei para a primeira série, tudo era novo, não sentávamos mais em mesas redondas,
era tudo individual. Comecei a ler e escrever, mas tive um pouco de dificuldade, devido ao
nervosismo, e precisei assistir aulas de reforço, oferecidas pela própria professora Fernanda,
para poder passar. Eu sabia ler e escrever bem, porem na hora da prova ficava bem nervosa e
não conseguia. Na época, eu estudava no Tamandaré, com meu tio (Vinicius), e
conversávamos muito, devido a isso muitas vezes eu não acompanhava a professora e acabava
não copiando tudo. Quando tinha os trabalhos de colagens, nós sempre colávamos o caderno
todo, sem querer, por causa do excesso de cola.
Cheguei ao segundo ano feliz, já sabia ler e escrever. Eu adorava ler, e a biblioteca era
o meu espaço favorito. A professora Débora recém estava se formando, fazia o estágio
conosco, não me recordo o nome da professora titular, somente dos momentos bons que tive
com a estagiária. Ela me ensinou operações matemáticas e incentivou ainda mais as leituras.
As aulas com a professora titular eram terríveis, não tínhamos liberdade alguma, somente
tínhamos o dever de ficar quietos e aprender. Quando a estagiaria apareceu, com todo
interesse e vontade de nos ensinar, foi uma alegria.
Tínhamos apresentação de dia das mães e estávamos ensaiando, a professora titular
estava, aquele dia, conosco ordenando tudo, teve um momento em que ela estava conversando
com outra professora e pedi para ir ao banheiro, ela me mandou esperar, voltei à carteira
enquanto os outros ensaiavam, e ali, não aguentando mais, acabei fazendo xixi nas calças. Ela,
como sempre muito rígida, me questionou por qual motivo eu fiz aquilo e não pedi pra ir ao
banheiro, fiquei quieta e me senti oprimida, foi a maior frustração. Hoje analisando processos
escolares, vejo que muitos passaram por isso. Muitas vezes o sentimento de poder
institucional, presente no espaço, impede que o aluno tenha compreensão do que é uma
necessidade e o que é uma ordem. Enquanto estudei nessa escola, na hora do recreio eu
sempre ia para o pátio correr, jogar bola, quando os meninos permitiam, pular corda e
amarelinha com as minhas amigas, poucas eram as vezes que a direção e a professora nos
339
permitiam ir ao playground, que ficava em uma área fechada. Havia muita interação entre eu e
meus colegas, o intervalo era o momento mais esperado, onde tínhamos liberdade para ser
quem quisesse e fazer tudo que quisesse, desde que não ferisse ninguém.
A cultura de pares (CORSARO, 2011) estava presente nessas interações, que ocorriam
longe dos professores, era o momento em que criávamos e éramos livres para tal. Podíamos
talvez reproduzir algumas atitudes de adultos, mas quando sozinhos éramos nós. Quando
tinha adulto perto, éramos outra pessoa.
No meio da segunda serie, tive que me mudar para a localidade da 'Quinta', troquei de
escola e fui para a escola Lilia Neves. Foi fácil a adaptação, fiz novas amizades e a professora
era maravilhosa, sempre que podia nos levava ao playground e nos dava liberdade para fazer
perguntas, não nos via somente como uma caixinha onde ia 'depositar os conhecimentos'.
Os anos que passaram, estudei no Lilia Neves. Nesse espaço, três momentos me
marcaram muito: passeio de fim de ano na terceira série, o minhocário que fizemos, e a
quadrilha de festa junina. Na terceira série, fomos para o pesqueiro e passamos um dia lá, a
professora Mara, com o marido, fez churrasco para nós, desfrutamos do complexo todinho,
passei a tarde brincando de esconde-esconde nas cabanas subterrâneas, que estavam sendo
construídas com os meus colegas. Houve uma hora em que fomos jogar futebol e, sem querer,
enrolei o pé na rede e cai no chão, fiquei sem ar. Passeamos pela vila e fomos à capela que
tem ali. Esses dois momentos me fazem pensar o quanto a escola necessita oportunizar
espaços diferenciados, para vivências e conhecimentos mais amplos que o conteúdo presentes
nos livros didáticos.
O minhocário foi idéia da professora Leda, da quarta série, não recordo qual a
atividade ela propôs, mas lembro de levar minhocas pra escola e restos de alimentos, e ficar
fascinada olhando o caminho que as minhocas percorreram, devido ao pote ser de vidro.
Durante o dia elas se escondiam, mas a noite elas se espalhavam mais e era possível ver os
“túneis” que elas “construíam” no outro dia. Essa experiência vivenciada foi um exercício
presente nos postulados da pedagogia ativa.
A quadrilha foi no mesmo ano, foi difícil aprender a coreografia e se apresentar para
toda a comunidade, na festa em que a escola oferecia. Lembro de usar uma saia toda
estampada e colinhas. Fiz parte da invernada da escola, era algo que me encantava pela beleza
e sintonia do grupo, os dias que tinha ensaio eram os mais esperados. Devido a essa
340
participação, na semana farroupilha tinha várias apresentações, mas nunca ganhamos nenhum
título. Um dia resolvi me arriscar e declamei, todos adoraram e ficaram encantados com a
perfeição em que declamei, sendo a minha primeira vez. Esses espaços de uso do palco, da
performance, ofereceu-me habilidades específicas, mas ao mesmo tempo, a necessidade de
um padrão, obriga a todo mundo realizar a mesma ação.
Neste mesmo período participei de duas oficinas oferecidas na escola, a de espanhol e
a do Proerd. Toda a semana eu tinha, à tarde, aula onde aprendíamos espanhol, as aulas eram
bem dinâmicas, mas me recordo da aula sobre “El quarto de bañho”, a professora Carla, que
estava fazendo estágio conosco, se dedicou e levou várias peças que tem em um banheiro. Já
no Proerd, assistíamos a palestras e vídeos onde ensinavam sobre as drogas, uma que nunca
esqueci foi a “escama”, uma droga nova que tinha sido descoberta à pouco tempo.
Infelizmente não recebi o certificado do Proerd, tive que deixar o projeto, já no fim, para
cuidar dos meus irmãos. A instituição escolar promove ações complementares, que são
necessárias, contudo, por vezes, há uma falácia na divulgação do que tal projeto vai gerar. A
promessa não cumprida institucionalmente produz uma sensação de que sempre há uma falta
de uma terminação.
Já estava na metade da sétima série, quando tive que me mudar novamente para o
Parque Marinha, devido a problemas particulares. Cheguei ao meio do ano perdida, pois as
matérias eram diferentes e a língua estrangeira também. Encontrei professores que não nos
davam liberdade alguma, um tinha apelido de 'Hitler', por ser alemão e muito rígido. Sempre
que fazia algo errado, ele fazia anotações no caderno de chamada com a caneta preta, que era
a caneta do castigo, e descontava nota. Nesse ano, teve a gincana promovida pela escola e
minha turma ganhou, fomos para o museu da PUC, experiência inesquecível. Infelizmente
reprovei de ano e tive que repetir tudo.
Tanto o Lilia Neves quanto o Tellechea, são duas escolas que tem uma estrutura
grande e boa, porém existiam diferenças de uma para outra. A cultura do grafite na escola
Lilia Neves era permitida, grafiteiros iam lá e faziam um trabalho incrível, normalmente
acontecia um evento onde toda a comunidade se reunia na escola. Já na escola Tellechea, na
época em que estudei, nunca foi permitido nem que os alunos pintassem os muros com
desenhos feitos por eles. As duas possuem os laboratórios de informática e de ciências para
uso, playground para as crianças e horta. Além disso, possuíam a banda e a invernada. Na
341
primeira escola citada, o intervalo de todos era junto, sem separar o ensino fundamental do
médio, era possível fazer muitas interações todos juntos. Já na segunda escola, o intervalo era
separado e até as salas de aulas eam em um prédio a parte, como se fosse uma escola a parte.
Novamente na sétima serie, encarei os estudos e era a melhor da turma. Um dia
chegamos à sala e a professora cedeu a aula para que pudéssemos varrer tudo, pois a sala
estava cheia de areia. Foi bem legal, pois todos cooperaram e terminamos em seguida, até ela
varreu a sala. Porém, essa professora era muito atrapalhada, não tinha aprendido a lecionar,
como dizem, ela rezava a cartilha. Diversas vezes necessitei corrigir ela por estar fazendo
exercícios errados e ajudava na correção da prova, pois já tinha passado por essa série e tinha
domínio da matéria.
Cheguei à oitava serie e me dediquei bastante, eu tive uma professora de português
que sempre me incentivou e disse que um dia iria ser professora, na maioria das vezes ela
dava aula sem material algum, em outros dias levava textos para trabalhar, ela dizia que
decorar gramática era fácil e que não fomos feitos para decorar, e sim a aprender as coisas.
Toda a aula dela era somente falada, como na faculdade, quando trabalhava textos, era para
que pudéssemos ter uma interpretação melhor. No fim do ano me formei. A festa foi simples e
na própria escola, fui a oradora da turma. Chorei muito quando recebi o diploma e foi incrível
o reconhecimento que todos os educadores tiveram com relação a minha dedicação e esforço.
Concluía ali uma etapa de longos anos.
Já no primeiro ano do ensino médio, tive contato com um professor que me marcou
muito, Roger, de física. Em suas primeiras aulas, ele me jogou, sem querer, uma classe por
cima, ao demonstrar a segunda lei de Newton. Era no início um professor rígido, um tanto
desorganizado, mas que conquistei uma grande amizade nos anos que passaram. As aulas
deles foram uma das melhores, muitas vezes ele não conseguia apenas dar o conteúdo
programático, ele ia além, devido aos nossos questionamentos, e muitas vezes, tão
empolgado, nem ele se lembrava de tudo que tinha falado. Sempre que possível ele fazia aulas
no laboratório, para nos mostrar como funcionavam, na prática, os conceitos que ele nos
passava.
No segundo ano, a professora que mais me marcou foi a Carmen, de matemática, eu
admirava como ela dava aula sem muito material, nos fazia pensar e resolver as coisas e não
nos dava a formula da resolução, antes de tentarmos sozinhos. A avaliação era continua e não
342
existiam provas, somente trabalhos, que muitas vezes eram exercícios de aula que ela pedia
pra fazer em folha separada. Esses três professores me mostraram, com a forma de ensinar
deles, que “[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
própria produção ou a sua construção. [...]” (FREIRE, p. 27).
Todos os professores, que tive ao longo dos anos, usavam provas como método de
avaliação, rara às vezes em que davam trabalhos para fazer. Quando davam trabalhos, eram
mais difíceis que as provas aplicadas. No ensino médio, eles nos passavam trabalhos com
exigência aproximada de ensino superior, cobrando as normas da ABNT sempre. A única que
fugia um pouco de provas era a professora Carmen Marchand, citada anteriormente, ela
preferia fazer trabalhos com os exercícios de aula, para nos avaliar constantemente.
No ultimo ano, foi uma correria e tinha muitas incertezas. Todas as quintas eu era
responsável pelo bar, todos levavam merendas para vender, e eu no intervalo vendia e cuidava
das finanças, junto com a minha amiga Francyellen. Cuidei de toda a organização, quase
adoeci de tantos problemas, mas no fim passei e me formei, tive a melhor formatura,
superamos nossas expectativas. Alugamos o salão do Águia Branca, tínhamos fotógrafo, DJ e
uma linda decoração.
Nesse ano, eu estava envolvida em um curso de assistente administrativo, ia para o
mesmo todas as tardes. Todas as noites, na escola, fazia cursinho pré Enem, do projeto
acreditar, mas naquele ano não consegui ingressar na faculdade, então continuei a estudar e
tentar a escola de sargentos das armas e o Enem. Na segunda tentativa, após minha formatura,
consegui ingressar na faculdade de pedagogia e aqui estou hoje.
Sempre acreditei na transformação que educação pode causar, no poder modificador
que ela tem. A frase que levo comigo é uma que a professora colocou no fim de uma prova
uma vez, que me chamou muita atenção, pois nela dizia “Os livros não mudam o mundo,
quem muda o mundo são as pessoas. Os livros só mudam as pessoas.” (Mario Quintana), e
isso mudou muito a minha percepção. Eu sempre gostei de ler e nunca tinha notado que
poucos podem ter acesso à escola e a livros, acesso ao mundo incrível que ele nos
proporciona, depois dessa frase, comecei a refletir sobre o poder que um livro tem, no poder
que a leitura em si tem. As pessoas, conforme vão lendo, vão adquirindo saberes e vão
entendendo tudo que acontece no mundo a sua volta, elas ganham poder.
343
Desde muito cedo, por cuidar dos meus irmãos, tive afinidade com as crianças. A cada
dia que meus irmãos progrediam era uma alegria, o dia em que os ensinei a comer de garfo e
faca foi sensacional, as formas como eles se desafiavam e tentavam, e quando conseguiram
executar com perfeição, foi uma alegria. O reconhecimento que as crianças têm com nós é
incrível, ver a progressão e a transformação que a educação faz não tem valor, é algo
inexplicável. Nesse processo eu já assumia o papel de educadora.
Registrar e refletir as memórias nos faz compreender sobre os motivos de termos

tomados algumas atitudes, mostra-nos os caminhos que percorremos e as dificuldades que
enfrentamos, até chegar à posição que hoje estamos. Mostra a importância que as interações,
entre as crianças e entre crianças e adultos, têm, pois é nessas interações que trocamos
informações e vamos construindo os nossos conceitos, nossos saberes, a nossa cultura.
Evidenciar os processos vivenciados nos diferentes tempos da vida, no meu caso, de
minha(s) infância(s), promoveram, em mim, uma reflexão que Josso (2007) define como
autobiografia. Um exercício de “transformação de si a partir da narração de histórias de vida”.
Esse processo de análise me iniciou na perspectiva de 'pesquisa-formação a partir da
abordagem biográfica', e me levou a analisar reflexivamente o meu processo educativo,
vivenciado em diferentes espaços, buscando atribuir sentido às aprendizagens formais e
informais, às experiências vividas.
Sou ainda uma neófita nesse campo, o da reflexão autobiográfica, mas me aventuro a
refletir sobre o que vivenciei, para compreender a perspectiva do que desejo ser, agora de
forma consciente, refletida. Compreendo que a formação da identidade docente passa também
por um processo de produção identitária da profissão docente. Nóvoa (2009, p. 30) afirma que
há uma “profissionalidade docente que não pode deixar de se construir no interior de uma
pessoalidade do professor”. É nesse movimento que me encontro: ir ao encontro de mim pelas
minhas memórias.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Ano da Publicação Original: 1996, ano da

Digitalização: 2002, 92 p.
344
MACEDO, Elina. CORSARO, William A. Sociologia da infância. Tradução de Lia Gabriele
Regius Reis. São Paulo: Artmed, 2011, 384 p. In.: Revista Brasileira de Educação. v. 17 n.
50 maio-ago, 2012. p. 483-486. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v17n50/v17n50a12.pdf acessado em: 03 de julho de 2017.
GRIGOROWITSCHS, Tamara. Entre a sociologia clássica e a sociologia da infância:

reflexões sobre o conceito de “socialização”. 2008.
JOSSO, Marie-Christine. A transformação de si a partir da narração de histórias de vida.

Revista Educação. Porto Alegre/RS, ano XXX, n. 3 (63), p. 413-438, set./dez. 2007.
NÓVOA, António. Professores: Imagens do futuro presente. Editora Educa, Universidade

de Lisboa. Lisboa, 2009.
345
CENÁRIOS E ESPAÇOS DA INFÂNCIA NA LOCALIDADE DE
BARRANCO: PERMANÊNCIAS E MUDANÇAS NA CULTURA
INFANTIL LOCAL
Aline Machado da Silva – FURG
E-mail: alinemachado0411@gmail.com
Mellen Scott Hood – FURG
E-mail: mellen_sh@hotmail.com
Carmo Thum
E-mail: carthum2004@yahoo.com.br
RESUMO: O trabalho consiste na análise de dados, decorrente de processo de observação a respeito
da infância do campo, e de alguns fatores que a influenciam. A partir da observação e interação
estabelecida com grupos específicos de crianças do espaço do campo, na localidade de Barranco em
São José do Norte, RS. A análise percorre experiência de infância de duas pesquisadoras que viveram
a infância nesse espaço. Busca-se compreender permanências e mudanças na cultura infantil, a partir
do aparato teórico de autores da área. Percebeu-se que, embora fatores característicos próprios desse
ambiente estejam presentes, a tecnologia e as mídias interferem na cultura infantil local, produzindo
uma nova dinâmica no grupo e nas culturas de pares dessas crianças.
PALAVRAS-CHAVE: Infância do campo. Cultura Infantil. Cultura Local.
INTRODUÇÃO
O mundo da infância no espaço do campo, por vezes, é visualizado como um espaço

romântico, inocente e avesso a presença de tecnologias e mídias. Na modesta investigação
realizada, percebemos que a cultura infantil está atravessada por diferentes fontes de
agenciamento.
Delgado e Muller (2006, p. 9) compreendem, a partir das ideias de Corsaro (1997, p.
5), que “a infância é uma forma estrutural ou parte da sociedade”, portanto, o modo de ser
responde aos processos vivenciados em nossa época, independente de ser espaço urbano ou
do campo. As interfaces e os entrecruzamentos são partes de uma experiência de vida no
contemporâneo. Compreendemos essas relações a partir de uma perspectiva da criança, como
um ser social atuante que produz cultura e que interfere ativamente no mundo a sua volta.
Nesse contexto, a partir de observações e interações com dado grupo de crianças
participantes do âmbito rural, notou-se existirem alguns fatores específicos que podem
colaborar nas características presentes nesse período da vida, entretanto percebeu-se também
que outros fatores, como as novas tecnologias e as mídias, por exemplo, tem interferido cada
vez mais na vida dessas crianças.
346
Na análise realizada do ambiente observado em questão, fatores como disponibilidade
de extenso espaço para utilização das crianças, presença de animais incomuns a outros
espaços mostraram-se aspectos positivos e relevantes, para a produção de uma experiência de
cultura infantil singular. Uma singularidade, mas não uma ausência. Nem de pessoas, nem de
tecnologia. Por se tratar de um ambiente afastado do perímetro urbano, o local carece de sinal
telefônico de qualidade o que dificulta, mas não impossibilita, a utilização de tecnologias
como internet e, consequentemente, das redes sociais, cada vez mais disseminadas no âmbito
infantil. Portanto, compreendemos que as mídias que nitidamente influenciam o cotidiano da
cultura urbana, a consciência e os desejos das crianças observadas, também se fazem
presentes no espaço do campo.
Do ponto de vista metodológico, as observações e interações foram realizadas com
crianças entre cinco e onze anos de idade, e organizadas de forma a tematizar as informações
obtidas em grupos de acordo com a idade. Nesse sentido, foi estabelecida uma organização,
na qual se dividiu o grupo de crianças em três subgrupos diferentes: crianças com idade em
torno dos seis; dos oito; e dos dez anos. A análise de cada subgrupo apresenta aspectos
peculiares e as diferentes influências que sofrem em decorrência do meio e do
desenvolvimento tecnológico. Posteriormente, tais informações foram relacionadas às ideias
de alguns teóricos, que se dedicam a estudar a infância, com o fim de buscar compreender
como essa infância local se constitui sob os aspectos interferentes.
RELAÇÕES ENTRE PARES E PARA COM O MUNDO
Na interação das crianças, ao buscar compreender a maneira como elas pensam o

mundo, os espaços e o futuro, os pesquisadores notaram que são um tanto distintas de acordo
com as suas faixas etárias. Entre as crianças menores, predominam as atividades de maior
utilização da imaginação, e nas um pouco maiores predominam algumas brincadeiras em que
são assumidos outros papéis, como os de adulto e de personagens criados pela mídia infantil.
Esses elementos midiáticos, bem como os objetos tecnológicos, notadamente interferem na
vida desses sujeitos, influenciando seus desejos e sonhos, além de sua perspectiva de mundo,
exercendo influência positiva e negativa sobre tais indivíduos.
Um fato notório é a pré-definição e o exercício simbólico-figurativo de papéis
considerados de mulher e de homem, que ocorrem de maneira bastante perceptível nas
347
infâncias analisadas, a partir da disponibilização de brinquedos específicos para meninas e
meninos, além da transmissão subentendida dessa ideia por meio da mídia infantil às crianças
desde a mais tenra idade. Giroux (2001) demonstra, por meio de sua analise, como alguns
filmes da Disney como 'A pequena seria’ e ‘O rei leão' transmitem uma mensagem de
desqualificação da mulher, onde no primeiro sua voz é vista como insignificante, e no
segundo os personagens líderes são os machos. Dessa forma, nota-se o quanto a mídia
influência na construção de uma visão machista de sociedade, desde a mais pouca idade,
atuando como uma espécie de educadora através de uma “pedagogia cultural” (STEIBERG;
KINCHELOE, 2001, p. 14).
Na observação a um grupo de crianças, com idades por volta dos seis anos, notou-se a
atividade de brincar como um importante meio de interação entre os mesmos, além do quão
forte é a presença da imaginação, visto que, uma das brincadeiras favoritas, entre as meninas,
era cavalgar em cavalos imaginários, e, entre os meninos, disputar corridas em motocicletas
também imaginárias. Em tais atividades, não existiam símbolos de representação física, tudo
era construído a partir da fantasia e da vivência de um imaginário. Nesse contexto, é possível
analisar como o meio onde vivem interfere em suas atividades, pois no espaço investigado há
notável convívio com cavalos, sendo esses animais bastante utilizados no trabalho agrícola,
além disso, por ser um meio de transporte ágil e econômico, a motocicleta é um dos mais
utilizados no âmbito observado. Contudo, tornou-se nítida também a influência tecnológica
em suas vidas, sendo os ‘vídeo games’ e os filmes infantis bastante apreciados por essas
crianças.
Em um grupo com idades um pouco maiores, mais ou menos oito anos, percebeu-se
que algumas características das idades anteriores continuam presentes, entretanto apresentam-
se de maneira modificada. Nas questões referentes à imaginação, há uma maior utilização de
símbolos de representação física, como por exemplo, a representação de um cavalo por meio
de uma vassoura ou de um bambu, além de uma forte presença de assunção de papeis de
adultos ou personagens nas brincadeiras. Nesse sentido notou-se uma das dimensões da
gramática da cultura infantil: a sintaxe, na qual segundo Sarmento,
[...] a articulação de elementos constitutivos da representação, que não se

subordinam aos princípios da lógica formal, mas sustentam a possibilidade
da contradição do princípio da identidade; o “então eu era o herói” da
criança – contato por Chico Buarque da Holanda – exprime bem essa ideia
348
de um ser que se outra no vê e projecta e, por isso, articula na ordem do
discurso o real e o imaginário, o ser e o não ser, o estar e o devir,
homologizados na sua dupla face [...] (SARMENTO, 2004, p. 13).
Percebeu-se ainda que, nesse período, há uma maior aversão das meninas em relação
aos meninos e deles para com elas, o que não ocorria tão esclarecidamente em períodos
anteriores. No entanto, ao indagar esses dois grupos, a respeito de questões referentes ao
espaço rural do qual participam, ao mundo e ao futuro, as respostas foram bem semelhantes.
Há quase que unanimidade em relação a um sentimento bom dessas crianças para com o
referido espaço, todos demonstram certa consciência sobre as situações existentes no mundo e
cultivam esperanças de possíveis melhorias, quanto ao futuro, notou-se pouca reflexão a
respeito, havendo uma preocupação mais direcionada à vivência do presente. Contudo, com
relação à tecnologia, nesse segundo grupo observado, notou-se o início de um maior contato
com os objetos tecnológicos, de forma mais frequente do que em idades anteriores e menos
constante do que em relação a idades posteriores. Esse contato mostrou-se um fator
influenciador de desejos, sonhos e da presença de um pensamento consumista.
O último grupo analisado, constituído por crianças com idades em torno dos dez anos
de idade, chamou bastante atenção por sua maturidade em relação a alguns fatos. Nesse grupo
a utilização de brinquedos mostrou-se menos frequente, em relação aos grupos anteriores,
dessa forma as interações começam a se dar mais fortemente pelo diálogo, e não mais
principalmente por meio das brincadeiras. Há uma forte influência dos objetos tecnológicos,
que influenciam o início de certa 'insatisfação' com ambiente rural onde vivem. Entre os
motivos, a escassez de sinal que restringe o acesso a internet e por consequência o acesso as
redes sociais que começam a ser utilizadas. Por outro lado, com base nas respostas dessas
crianças, a questões sobre o modo como desejavam o mundo, as quais concluíram “sem
políticos, sem enchentes e sem ladrões”, tornou-se nítida a forma como a tecnologia impacta a
compreensão de mundo desse grupo, envolvendo-os em uma percepção da realidade de
mundo existente, a partir do discurso midiático.
Ao longo da pesquisa, foi possível estabelecer algumas comparações, que permitiram
a percepção de mudanças ocorridas na infância rural ao longo dos últimos anos, notadamente
sendo a tecnologia um dos fatores mais impactantes. De acordo com Steiberg e Kincheloe
(2001), as transformações na economia, juntamente com as formas de acesso ás informações
relacionadas à realidade adulta, modificam a infância. O modelo de desenvolvimento
349
econômico ocorrido na área rural, associado à expansão tecnológica, oportunizou que fossem
adquiridos novos bens tecnológicos, que estão cada vez mais presentes na realidade infantil, e
que permitem às crianças um maior acesso dos acontecimentos relacionados à realidade do
mundo adulto, o que os faz, cada vez mais, vivenciarem uma cultura infantil reiventada.
CONCLUSÃO
Ao final da pesquisa, foi possível ter uma visão da perspectiva que as crianças
observadas têm do mundo, além da forma como se relacionam entre pares e com a realidade a
sua volta. Sendo notável a diversificação e desenvolvimento das interações, atividades e
pensamentos desses indivíduos, nas diferentes idades observadas. A partir das análises, foi
possível também compreender alguns aspectos de como o ambiente, a tecnologia e a mídia
influenciam no desenvolvimento e atividades de tais indivíduos. Nesse sentido, um fator
destacável é a relevância da tecnologia na produção de informações sobre a realidade, o que
inclui o mundo adulto.
Percebemos um espaço singular de cultura infantil. Singular mas não sem movimento.
As mudanças na forma de ser da infância rural, de alguns anos até atualmente, mostraram-se
bastante nítidas, bem como a influência da tecnologia e do desenvolvimento econômico nesse
processo. Porém, um fator que permanece constante é a necessidade da criança em ser ouvida.
Ao refletir a respeito de nosso tempo de infância, também vivenciada nesse espaço,
percebemos que escutar e auscultar o mundo da infância auxilia na compreensão de “que uma
criança, de qualquer grupo social, após breves espaços de tempo, já construiu algum tipo de
identidade, tem uma memória construída” (DERMARTINI, 1997, p. 7; DELGADO,
MULLER, 2006, p. 10).
Nesse sentido, no processo da pesquisa nos apresentamos como auscultadores da
infância do presente e, a partir dessa postura, obtivemos como resultado a ampla colaboração
desses indivíduos, que se dispuseram a revelar e compartilhar suas histórias, quereres e
gostos, nos convidando a conhecer seu mundo e suas perspectivas.
REFERÊNCIAS
DELGADO, Ana Cristina Coll; MULLER, Fernanda. Apresentação: Tempos e Espaços das
Infâncias. In: Currículo sem Fronteiras, v.6, n.1, p. 5-14, Jan/Jun 2006. Texto disponível
350
em: www.curriculosemfronteiras.org/vol6iss1articles/intro.pdf. Acesso em: 24 de junho de
2017.
MOURÃO, Bernadete. Produção corporativa da cultura e construção da infância. Rev. Sociol.

Polít., Curitiba, 22, p. 223-226, jun. 2004. Texto disponível em:
www.scielo.br/pdf/rsocp/n22/n22a18.pdf. Acesso em: 24 de junho de 2017.
SARMENTO, M. J. As Culturas da Infância na Encruzilhada da 2ª Modernidade. In:

SARMENTO, M. J.; CERISARA, A. B. Crianças e Miúdos: Perspectivas Sociológicas da
Infância e Educação. Porto, Portugal: Asa Editores, 2004. Texto disponível em:
www.cedei.unir.br/.../761_1.1_u1_as_culturas_na_infancia.pdf. Acesso em: 24 de junho de
2017.
STEINBERG, Shirley R. & KINCHELOE, Joe L. (orgs.). Cultura infantil: a construção

corporativa da infância. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.
351
PROJETO “OFICINA DE CONTAÇÃO: A FORMAÇÃO DE
LEITORES” - UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NA EMEF EM TEMPO
INTEGRAL PROF. VALDIR CASTRO
Cristina Neres Ferreira – FURG
E-mail: chryss_nery@hotmail.com
Ana Luisa Feijó Cosme – FURG / E.E.M. Tempo Integral Valdir de Castro
E-mail: anafeijocosme@gmail.com
RESUMO: O presente trabalho consiste num relato de experiência, no qual o Projeto “Oficina de
Contação: a formação de leitores” desenvolveu algumas atividades, na EMEF em Tempo Integral
Profº Valdir Castro. O projeto “Oficina de contação: a formação de leitores” é coordenado pelas
professoras Dra. Adriana de Oliveira Gibbon, Ma. Ana Luisa Feijó Cosme, Dra. Mairim Linck Piva e
pela acadêmica em Letras Bianca Matos de Barros. O mesmo é vinculado ao projeto de maior
abrangência “Socializando a leitura”. Essas atividades surgiram a partir de uma proposta da Escola,
que objetivava proporcionar oficinas diversificadas – dentre elas, a oficina de literatura – onde os
alunos pudessem escolher qualquer oficina, sem que lhe fossem impostas. Assim, o projeto de
extensão “Oficina de contação: a formação de leitores” ficou responsável pela oficina de literatura, que
acontece uma vez por semana. São escolhidas histórias para serem contadas e, a partir das mesmas,
são propostos desenhos, reescritas, criação de fantoches, dentre outras atividades, nas quais os alunos
podem recriar à sua maneira o que ouvem. Com essas oficinas, pode-se perceber o crescente interesse
pela leitura por parte dos alunos dos Anos Inicias, além da importância de provocar, a partir dessa
faixa etária, o gosto pela leitura prazerosa. Conclui-se, assim, que a contação de histórias possibilita
múltiplos aprendizados.
PALAVRAS-CHAVE: Contação de Histórias. Literatura Infantil. Oficina de Contação.
INTRODUÇÃO
A proposta desse relato é expor algumas atividades de contação de histórias, realizadas

na Escola Municipal de Ensino Fundamental em Tempo Integral Prof. Valdir Castro, a qual
vem desenvolvendo, desde abril, oficinas de diversificado saberes, como, por exemplo,
oficinas de teatro, tradução de músicas, cultura gaúcha, diversidade, artesanato,
sustentabilidade e a “Oficina de Literatura”. As oficinas de literatura ocorrem uma vez por
semana, nas quintas-feiras, e os alunos participantes tiveram a liberdade de optar por esta
oficina, trazendo, assim, algo inovador para a área de ensino, visto que, geralmente, esse tipo
de atividade é imposta ao aluno, o que faz com que o mesmo não compreenda as atividades
que envolvem a literatura como algo prazeroso ou lúdico.
A oficina destinada para a contação de histórias é desenvolvida pelo projeto “Oficina
de contação: a formação de leitores”, vinculado ao projeto “Socializando a leitura”,
coordenado pelas professoras Drª Adriana Gibbon e Drª Mairim Link Piva e pelo professor
Drº Artur Vaz, da Universidade Federal do Rio Grande.
352
As atividades são ministradas pelos voluntários do projeto, acadêmicos dos cursos de
Letras, Pedagogia, Biblioteconomia, Direito e Doutorado em História da Literatura. Além
disso, o projeto conta com a parceria de membros externos à Universidade, como os
professores das escolas participantes e demais voluntários sem vínculo acadêmico.
A metodologia utilizada nas oficinas de literatura envolve atividades que estejam de
acordo com público alvo, nesse caso, alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Acerca da importância da literatura nos Anos Iniciais, Moraes Leite (2006) afirma:
Parece-me importante, sobretudo, nos primeiros anos de contato com os
textos, exercitar a leitura e a escrita para que a reflexão teórica e histórica
sobre eles se dê a partir de uma vivência e do processo que os gera: o
trabalho criativo com a linguagem, a prática de expressão livre. (LEITE,
2006, p. 22).
Dessa forma, são escolhidas histórias conforme a faixa etária dos alunos. As mesmas
são contadas por integrantes do projeto. Procura-se realizar a contação de maneira lúdica, para
despertar o interesse dos estudantes. Em seguida, é apresentada uma proposta de atividade,
onde os participantes podem, de alguma maneira, fazer parte do ato da leitura, não somente
como ouvinte, mas como aquele que faz a história. Nesse sentido, geralmente é solicitada a
criação de um desenho sobre a história ou uma reescrita, permitindo que os alunos recriem,
cada qual da sua maneira, a história contada, mudando personagens, fazendo um novo final,
etc.
Dessa forma, as atividades visam despertar o gosto pela leitura em alunos dos Anos
Iniciais. As ações desenvolvidas nas oficinas buscam proporcionar um contato prazeroso com
a literatura, pois, apoiando-se no que afirma Marisa Lajolo (2004), a prática da leitura
prazerosa vai de encontro à literatura utilitária, que faz com que as crianças não vejam a
leitura como fonte de divertimento.
No primeiro encontro da oficina, foi realizada a contação da história O mistério da
floresta, que evidenciava um animal escondido numa gruta que causava medo nos outros
animais na floresta. Porém, ninguém sabia de que animal se tratava, e a leitura foi feita até
certo ponto e depois interrompida, para que os educandos desenhassem o animal misterioso.
Após a criação dos alunos, os mesmos compartilharam suas criações e foi revelado o final da
história.
Na segunda atividade, foi lido o conto “Cinderela”, a partir da versão da madrasta.
Nessa história, é retratado outro ponto de vista, contrariando o conto “original”. Após a
353
contação, foi proposto que os participantes desenhassem ou escrevessem como queriam que a
Cinderela fosse. A ideia é que as crianças desenhassem a personagem da maneira que mais se
identificariam com a mesma.
Na terceira atividade, foi contada a história Bom dia todas as cores, da Ruth Rocha.
Essa história fala de um Camaleão que muda de cor para poder agradar aos outros, até que
percebe que deve agradar a si mesmo, sem preocupar-se com que os outros acham. Após a
leitura da história, através de fantoches e dramatização, cada aluno criou seu próprio
camaleão, utilizando prendedor de corda e folha EVA, escolhendo suas cores favoritas e
dando nomes para seus camaleões.
Na quarta atividade, não foi contada uma história, mas foi proposto que os alunos
fizessem fantoches de caixas de leite e criassem um personagem, para assim poder apresentar
sua própria contação de história.
A partir do que foi exposto, podemos concluir que através das atividades
desenvolvidas pelo projeto “Oficina de contação: a formação de leitores”, na escola Valdir
Castro, os alunos estão interessando-se cada vez mais pela leitura e criação de histórias, não
como algo imposto, mas sim por livre escolha, principalmente pelo fato da Escola em questão
proporcionar projetos que visem uma educação de múltiplos saberes, promovendo uma
educação integral que forme o cidadão por completo.
A contação de histórias traz possibilidades de vários aprendizados, além da
preservação da literatura. Assim, as ações realizadas nas oficinas, desenvolvidas pelo projeto,
concretizaram-se em ações voltadas para o despertar do imaginário dos participantes e os
sentimentos, ao ouvir a história e ao expor seu ponto de vista sobre a mesma, ultrapassando a
palavra escrita ou falada.
Além disso, a experiência adquirida por parte dos ministrantes durante as oficinas é de
grande valia, pois proporciona aos mesmos um contato direto com a realidade escolar, a qual,
normalmente, é vivenciada apenas nos períodos de estágio durante o curso.
354
REFERÊNCIAS
LEITE, Lígia Chiappini de Moraes. “Gramática e Literatura: desencontros e esperanças”. In:

GERALDI, João Wanderley. (Org). O texto na sala de aula: leitura & produção. São Paulo:
Ática, 2006.
LAJOLO, Marisa. No mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo, SP: Ática,
2004.
355
INVERNADA ARTÍSTICA INFÂNCIA E TRADIÇÃO
Cilene de Oliveira Ortiz – FURG
E-mail: ci.ortiz@hotmail.com
Gabriela França. Freitas – FURG
E-mail: gaby_f_freitas@hotmail.com
Carmo Thum – FURG
RESUMO:A pesquisa apresentada neste trabalho visa mostrar a socialização de crianças e
adolescentes nas invernadas, presentes no âmbito escolar, como esses interagem e situam-se no projeto
a eles apresentado, ou seja, como é o comportamento da criança e do adolescente dentro da cultura
tradicionalista. A coleta de dados foi feita através da observação em equipe, com aplicação de
formulário, que para Gil “é uma coleção de questões e anotadas por um entrevistador numa situação
face a face com a outra pessoa”. O trabalho apresenta a socialização dos participantes da Invernada da
Escola Estadual Lília Neves. A escola está localizada na Vila da Quinta, no município do Rio Grande,
única a oferecer ensino médio na região, atende não só a Quinta, mas também Distritos próximos
como as ilhas e Taim.
PALAVRAS-CHAVE: Invernada. Cultura. Escola.
INTRODUÇÃO
Trabalho apresentado como requisito para aprovação no primeiro bimestre da

disciplina de Estudos Sócio-Antropológicos da Infância e da Juventude, do curso de
Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande - FURG.
Dentro da proposta apresentada para realização da pesquisa, que era observar um
grupo de crianças e jovens, escolheu-se trabalhar com o círculo de alunos que compõem a
Invernada Artística Infância e Tradição, com objetivo de conhecer melhor como se dá o
processo de socialização desses indivíduos, sua relação com a dança e com as tradições
gaúchas.
Diversas pesquisas já mostraram os benefícios da dança para a saúde física, mental e
emocional dos indivíduos. Segundo Meier e Kaufmann:
São muitos os benefícios que a dança traz, por exemplo: ajuda na melhora da
coordenação motora, na resistência, na postura, melhora a circulação de
sangue, frequência cardíaca e respiratória, aumenta a resistência do corpo, o
equilíbrio e a flexibilidade, auxilia na concentração e na memória, queima
calorias, além de combater o estresse, melhora a autoestima, proporciona
mais interação e sociabilidade, ajuda na prevenção de doenças dentre muitos
outros benefícios que a dança proporciona ao corpo e à mente. (MEIER e
KAUFMANN, 2015, p. 11).
356
A dança tradicionalista, ensinada no grupo de Invernada, além de proporcionar todos
esses benefícios, ainda traz uma conectividade dos alunos com suas raízes, através do ensino
das tradições gaúchas.
A pesquisa apresentada neste trabalho vem mostrar-nos a socialização de crianças e
adolescentes nas invernadas, presentes no âmbito escolar, como estes se comportam,
interagem e situam-se no projeto a eles apresentado, a mesma parte de uma conversa informal
até mesmo a perguntas dirigidas, tanto aos membros das invernadas, quanto aos instrutores
responsáveis. A pesquisa nasceu do interesse de apresentar como é o comportamento da
criança e do adolescente dentro da cultura tradicionalista.
Neste capítulo serão apresentados os métodos que foram utilizados para a realização
da pesquisa, que pode ser entendida como “[...] procurar respostas para indagações
propostas”. (SILVA; MENEZES, 2005, p. 19).
Já Gil define pesquisa como “[...] procedimento racional e sistemático que tem como
objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos.” (GIL, 2002, p. 17).
A pesquisa pode ser classificada ainda quanto aos seus objetivos. O referido estudo
classifica-se em exploratório pois,
Estas pesquisas têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o
problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses.
Pode-se dizer que estas pesquisas têm como objetivo principal o
aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições. (GIL, 2002, p. 41)
Sendo assim, o método qualitativo é o que mais se enquadra nesta pesquisa, para
realizar a observação dos grupos que compõem a Invernada da Escola Lília Neves. Por se
tratar de um estudo com ênfase em um fenômeno material social, se caracteriza por ser uma
pesquisa de caráter qualitativo. MINAYO, (2010) entende a pesquisa qualitativa como,
um nível de realidade que não pode ou não deveria ser qualificado [...] ela
trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das
crenças, dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é
entendido aqui como parte da realidade social, pois o ser humano se
distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por interpretar
suas ações dentro da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes
(MINAYO, 2010, p.21).
Já para Silva e Menezes (2005),

A pesquisa qualitativa considera que há uma relação dinâmica entre o mundo
real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. A
357
interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no
processo de pesquisa qualitativa. Não requer o uso de métodos e técnicas
estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o
pesquisador é o instrumento chave. É descritiva. Os pesquisadores tendem a
analisar seus dados indutivamente. O processo e seu significado são os focos
principais de abordagem (SILVA e MENEZES, 2005, p. 20).
Inserida nessa perspectiva, o estudo se pautou na utilização de instrumentos para a

coleta de dados, a partir da análise da realidade na qual essas ações foram realizadas.
Além do caráter exploratório, podemos definir a pesquisa como descritiva, já que,
como salienta Gil (2002), “As pesquisas descritivas têm como objetivo primordial a descrição
das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de
relações entre variáveis.” (GIL, 2002, p. 42).
A coleta de dados foi feita através da observação em equipe, com aplicação de
formulário, que, para Gil, “é uma coleção de questões e anotadas por um entrevistador numa
situação face a face com a outra pessoa (o informante).” (GIL, 2002, p.34).
Neste contexto, Minayo (2008, p. 262), corrobora ao dizer que as “entrevistas
reproduzem a realidade como: ideias, crenças, maneira de pensar, opiniões, sentimentos,
maneiras de sentir, maneiras de atuar, condutas, projeções para o futuro, razões conscientes de
determinadas atitudes e comportamentos”.
O trabalho apresenta a socialização dos participantes da Invernada da Escola
Estadual Lília Neves. A escola está localizada na Vila da Quinta, no município do Rio
Grande. A única a oferecer ensino médio na região, atende não só a Quinta, mas também
Distritos próximos como as ilhas e o Taim.
Em 2006, através da iniciativa de uma professora da escola, surgiu o grupo de
Invernada Artística Infância e Tradição, com grupo mirim e juvenil. Ao longo de seus 11 anos
de trajetória, a Invernada da Escola Lilia Neves já levou seus participantes em diversas
apresentações pelo Rio Grande do Sul, como em Alegrete, Santana do Livramento, Pelotas,
Porto Alegre, Piratini e Cachoeira do Sul.
Apesar de representar a escola, a Invernada não tem nenhum vínculo com a
instituição, não sendo necessário ser aluno da escola para participar do grupo. Sendo assim, a
atual administração do Lília não tem qualquer responsabilidade sobre o grupo, bem como não
dá nenhum suporte ou auxílio financeiro, apenas cede um espaço para os ensaios, que
ocorrem semanalmente, nas tardes de sábado.
358
A professora Leda, criadora e coordenadora do projeto, trabalha de forma gratuita. É
importante ressaltar que a educadora não compõe mais o corpo docente da referida instituição.
A mesma divide a organização e responsabilidade do grupo com casal Natan e Francine, que
também são responsáveis pelos ensaios.
A gestão anterior da escola repassava verba para o grupo, mas atualmente o dinheiro
arrecadado para as viagens é realizado através da venda de rifas, jantares, cafés coloniais e
muita ajudam dos pais, da comunidade e da própria Leda, que investe dinheiro do próprio
bolso para proporcionar essas experiências ao grupo. É a coordenadora também, que fornece
as roupas para todos os peões e prendas da Invernada, visto que muitos não têm condições
financeiras para tal.
A professora Leda relatou ainda que sente vontade de filiar-se ao MTG (Movimento
Tradicionalista Gaúcho), mas para isso precisaria de uma equipe mais participativa para
auxiliá-la nas responsabilidades.
O grupo mirim é formado por participantes com idades entre 6 e 11 anos, e o grupo
juvenil conta com adolescentes de 12 a 15 anos. Os ensaios são realizados em uma sala
pequena, com espaço insuficiente, constantemente atrapalhado pelo barulho do ensaio da
banda marcial da escola, que acontece no mesmo horário.
Apesar de a maioria relatar que entrou na Invernada sem saber direito do que se
tratava, todos eles pretendem continuar após atingirem a idade limite. Eles planejam,
juntamente com os instrutores, a criação de um grupo adulto para que todos possam continuar
dançando.
Todos os integrantes relatam terem contato com a cultura tradicionalista fora da
Invernada e todos são frequentadores dos rodeios. Os pais são os grandes incentivadores e
participam ativamente das viagens e apresentações e a relação entre o grupo juvenil e mirim é
muito boa.
CONCLUSÃO
O presente trabalho de pesquisa de campo atingiu aos objetivos inicialmente

propostos, pois foi uma experiência única, na qual tivemos oportunidade de observar grupos
de crianças e jovens da invernada da E.E.E.M Lília Neves. Isso nos proporcionou refletir
sobre as culturas de pares infantojuvenis, sobre as relações entre os adultos e o público
359
atendido e sobre o modo como as crianças e os jovens significam suas vivências em seus
grupos sociais, no caso, na invernada.
Segundo Grigorowitschs (2008, p.10), “as crianças são, simultaneamente, atores
sociais que interagem com adultos e outras crianças, ao mesmo tempo em que pertencem a
uma forma de distinção social singular”. Dessa forma, cada criança constrói suas
significações de culturas que a rodeia de modo particular, através das interações com seus
pares e com os adultos. Na invernada, é muito presente os ensinamentos que são passados de
geração em geração.
No decorrer deste estudo podemos notar que a dança, no grupo da invernada, ajuda na
integração dos indivíduos com a sociedade, por fazer parte da cultura tradicional gaúcha.
Como contextualizado no decorrer da pesquisa, podemos imputar à invernada a valorização
da tradição gaúcha, que é relembrada por várias gerações.
A invernada reflete uma oportunidade de lazer para os jovens que compõem o grupo.
Ela oportuniza mais que práticas de dança, mas também atividades artísticas, além de acrescer
os conhecimentos sobre o folclore e o movimento tradicionalista e seus valores e hábitos.
O fato de a invernada não ser um grupo fechado proporciona a oportunidade de
interação com jovens de bairros diferentes, o que acarreta em uma riqueza de realidades. Com
a participação na invernada cria-se uma série de relações pessoais e vivenciais e de vínculos
que reflete na vida pessoal de cada integrante.
REFERENCIAS
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 ed. São Paulo, Editora Atlas
S.A, 2002.
GRIGOROWITSCHS, Tamara. Entre a sociologia clássica e a sociologia da infância:

reflexões sobre o conceito de “socialização”... In: CONGRESSO PORTUGUES DE
SOCIOLOGIA,VI 2008, Lisboa. Anais... Universidade nova de Lisboa faculdade de
ciências sociais e humanas. p. 1-13.
MINAYO, Maria Cecilia de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em

saúde. 11° ed., São Paulo: Hucitec, 2008.
MINAYO, Maria Cecilia de Souza. Pesquisa qualitativa: teoria, método e criatividade.

Suely Ferreira Deslandes, Romeu Gomes; Maria Cecília de Souza Minayo (org). 29.ed. –
Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2010.
360
MEIER, Juliane Kuhn; KAUFMANN, Lisete Hahn. Os benefícios da dança para o
desenvolvimento do ser humano. 6° Seminário de Iniciação Científica do curso de
Pedagogia, SEMIC. 16 de out de 2015. Disponível em:
http://faifaculdades.edu.br/eventos/SEMIC/6SEMIC/arquivos/resumos/RES18.pdf Acesso em
09 de jun de 2017
SILVA, Edna Lucia da; MENEZES, Estera Muszkat. Metodologia da pesquisa e elaboração
de dissertação. 4 ed. Florianópolis: UFSC, 2005.
361
YOUTUBERS MIRINS: PROBLEMATIZANDO FORMAS DE
CONSTITUIÇÃO DAS INFÂNCIAS NA SOCIEDADE DE CONSUMO
Jocieli Brayer – FURG
E-mail: jocielibrayer@gmail.com
RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo apresentar uma proposta de Trabalho de
Conclusão do curso de Pedagogia, da Universidade Federal do Rio Grande (FURG), que visa
investigar como as infâncias contemporâneas vêm se constituindo na sociedade de consumo, tendo
como foco de analise os Youtubers mirins. A pesquisa contempla duas etapas, a primeira etapa
consiste na investigação e no levantamento de canais de Youtubers Mirins, já a segunda etapa da
investigação será desenvolvida diretamente com as crianças, em uma escola do município do Rio
Grande/RS. Até o momento foi possível perceber que os mais acessados, ou seja, os que têm maior
número de visualizações, em sua maioria são de meninas, além disso, foi possível constatar, a partir
dos vídeos assistidos, que a espetacularização de eventos do dia a dia dos Youtubers mirins é
constante. Até o presente momento, concluiu-se que as crianças também usufruem do poder de criação
que os usuários da internet têm na atualidade, além disso, percebe-se que a espetacularização da vida
cotidiana e o incentivo a acumulação de bens são aspectos que assumem destaque quando se pensa na
constituição das infâncias contemporâneas.
PALAVRAS-CHAVE: Youtubers mirins. Consumo. Infâncias contemporâneas.
O presente trabalho tem como objetivo apresentar uma proposta de Trabalho de

Conclusão do curso de Pedagogia, da Universidade Federal do Rio Grande (FURG), que visa
investigar como as infâncias contemporâneas vêm se constituindo na sociedade de consumo.
O foco da pesquisa consiste na análise da produção de vídeos dos Youtubers Mirins, crianças
de 6 a 12 anos, que protagonizam vídeos que alcançam enorme popularidade, com milhões de
acessos e visualizações em seus canais no Youtube, o maior site de compartilhamento de
vídeos enviados pelos próprios usuários através da internet.
A pesquisa contempla duas etapas, a primeira etapa consiste na investigação e no
levantamento de canais de Youtubers Mirins, para que se possa descobrir quais são os canais
mais acessados, ou seja, com maior número de visualizações. Essa etapa também contempla a
identificação dos temas assuntos contemplados nas produções culturais protagonizadas pelas
crianças nos vídeos.
A segunda etapa da investigação será desenvolvida diretamente com as crianças, em
uma escola do município do Rio Grande/RS. Nessa etapa, ainda em fase de planejamento e
execução, serão realizadas conversas com crianças de uma turma de 1o ano do Ensino
Fundamental, a partir de algumas estratégias, como a produção de autorretratos, questionários
sobre o uso das mídias digitais e diálogos a partir da contação de histórias.
362
Apresento aqui somente os resultados parciais da pesquisa, pois até o momento apenas
a primeira etapa foi concluída. Através do levantamento dos vídeos, foi possível perceber que
os mais acessados, ou seja, os que têm maior número de visualizações, em sua maioria são de
meninas, com destaque para o canal da youtuber Júlia Silva. Em seu canal, a menina
demonstra muitos momentos de sua vida cotidiana, seus presentes, viagens, tudo que ela mais
gosta de fazer, até mesmo aspectos banais, como a compra de seu material escolar.
Também foi possível constatar, a partir dos vídeos assistidos, que a espetacularização
de eventos do dia a dia dos Youtubers mirins é constante, esse fenômeno é característico da
sociedade contemporânea, que tem a disposição tecnologias que facilitam não somente a
comunicação, mas a criação de materiais. Segundo Sibilia (2008), esses vídeos representam:
“estratégias que os sujeitos contemporâneos colocam em ação para responder a essas novas
demandas socioculturais, balizando outras formas de ser e estar no mundo” (p.23).
Nesse sentido, percebe-se outra questão latente nos vídeos dos Youtubers mirins, qual
seja, a relação que eles têm com bens de consumo, que geralmente fazem sucesso com o
público infantil, como bonecas da marca Baby Alive, as bonecas da marca Monster High,
brinquedos de marcas internacionais, como, por exemplo, a Shopkins. Logo, esses vídeos
passam a se configurar como uma propaganda desses brinquedos, fazendo com que as
crianças que os acessam desejem tê-los, sendo esta uma estratégia potente das marcas para
atingirem diretamente seu público alvo (SHOR, 2009).
Além disso, algo que chama a atenção é a quantidade e a variação de objetos
apresentados nos vídeos. Para explicitar, cito um vídeo do canal Júlia Silva em que a menina
demonstra sua coleção impressionável de borrachas, afinal, o que para a maioria das crianças
pode ser apenas um item habitual do material escolar, para essa menina constitui uma coleção
de 150 objetos, de todos os tipos imagináveis, com formatos diversos: de pizza e outros tipos
de comida, maquiagem, alimento para cachorros, etc. Não somente esse vídeo de Júlia Silva
impressiona, mas também vídeos de outros canais fazem perceber o quanto as crianças estão
se tornando acumuladoras, obtendo os mesmos brinquedos e objetos em diversas variações,
que não terão utilidade e que provavelmente não farão diferença em suas experiências lúdicas,
escolares ou de interação social. Nas palavras de Linn:
[...] a mídia eletrônica, uma força onipresente movida pelo comercialismo
em toda nossa vida. Isso significa que as crianças são bombardeados de
363
manhã a noite com mensagens produzidas não com o objetivo de tornar suas
vidas melhores, mas de vender alguma coisa (LINN, 2006, p. 56).
Considerando as questões apontadas acima, até o momento, pode-se perceber que as

crianças também usufruem do poder de criação que os usuários da internet têm na atualidade.
Infelizmente, os grandes conglomerados de mídia e consumo perceberam que os Youtubers
mirins simbolizam um acesso direto as crianças, afinal os produtos mostrados são presentes
ou brindes de empresas interessadas em anunciar e vender. Além disso, percebe-se que a
espetacularização da vida cotidiana e o incentivo a acumulação de bens são aspectos que
assumem destaque quando se pensa na constituição das infâncias contemporâneas com foco
nos Youtubers mirins.
REFERÊNCIAS
LINN, Susan. Crianças do consumo: a infância roubada. São Paulo: Instituto Alana, 2006.
SHOR, Juliet. Nascidos para comprar: Uma leitura essencial para orientarmos nossas
crianças na era do consumismo. São Paulo: Editora Gente, 2009.
SIBILIA, Paula. Eu, eu, eu... você e todos nós. In: SIBILIA, Paula O show do eu: a
intimidade como espetáculo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008.
364
EXPERIENCIANDO A DOCÊNCIA EM ARTES VISUAIS: PENSANDO
E PRODUZINDO NATUREZAS-MORTAS A PARTIR DA CULTURA
VISUAL
Milena Regina Duarte Corrêa – UFSM

E-mail: milenadc27@gmail.com
Jéssica Maria Freisleben – UFSM
E-mail: jessicafreisleben@hotmail.com
RESUMO: O presente texto tem interesse em pensar a temática da natureza-morta, com suas
possibilidades educativas no ensino das Artes Visuais, a partir de uma experiência de estágio,
vivenciada em escola da rede pública na cidade de Santa Maria/RS. A escrita é configurada a partir de
um estudo bibliográfico com ênfase nas duas áreas conceituais: natureza-morta na história da arte, e a
perspectiva da cultura visual. O objetivo é tangenciar os dois campos de estudos e desdobrar as
relações que são possíveis entre eles, a partir de Moxey, pensando uma natureza-morta com suas
múltiplas abordagens para a pesquisa e o ensino das Artes Visuais.
PALAVRAS-CHAVE: Natureza-morta. Cultura Visual. Ensino de arte.
Construindo e pensando naturezas-mortas
O interesse em adentrar na natureza-morta começou a se desenvolver a partir de uma

pesquisa pictórica de dois anos, durante o Ensino Orientado no ateliê de pintura da
Universidade Federal de Santa Maria. Durante a pesquisa, foram desenvolvidas propostas
com o tema central na representação de objetos inanimados que compunham o espaço do
ateliê. Garrafas, frutas, manequim, cavalete, pincéis, tecidos, flores e objetos antigos
compõem o acervo de pinturas desse período, explorados em suas múltiplas formas e ângulos.
Com o forte interesse em revisitar os objetos que contornavam aquele espaço, a pesquisa
poética começou a se desdobrar em um estudo bibliográfico sobre a natureza-morta enquanto
gênero na história da arte e na contemporaneidade, além de estabelecer diálogos com o
projeto de ensino e pesquisa planejado nas disciplinas de licenciatura.
Concomitantemente, a busca em articular os campos conceituas da história da arte e
arte contemporânea com e a partir da cultura visual se deu durante todo o processo de
formação de Licenciatura. A curiosidade em tangenciar os assuntos, inicialmente, partiu do
fascínio pela História da Arte e suas mudanças e possibilidades marcadas durante os períodos
históricos e artísticos. Posteriormente, a diligência em repensar essa história a partir de uma
perspectiva abrangente, não universal e multirreferencial foi se justapondo, juntamente com a
365
aproximação nas produções de arte da contemporaneidade fundamentada nos estudos da
cultura visual.
As possibilidades encontradas no tema da natureza-morta foram e estão se
multiplicando, tanto na produção artística, quanto na pesquisa bibliográfica, destacada na
história da arte e nas produções contemporâneas. Desde o momento em que foi assumida
como um gênero da pintura, as naturezas-mortas produziram uma série de sentidos e
interpretações. A partir do que Canton escreve, recorrendo-se à história da arte-linearmente,
refletindo-se filosófica e esteticamente sobre a natureza-morta, seu conceito descenda da
palavra holandesa Stilleven, em inglês Still life que se refere a uma natureza parada, inerte,
composta de objetos e/ou seres inanimados (CANTON, 2004, p.11). Inicialmente, a temática
não tinha preocupação em contar uma história, indagar ou questionar ideias, pois os artistas
que trabalhavam com a temática estavam interessados nos próprios objetos representados –
sua cor, textura, volume, superfície e a relação entre eles – uma característica própria que
perdura até hoje, mesmo que o gênero tenha sofrido algumas alterações na história da arte.
Mudanças significativas se sucederam durante períodos, como o modernismo e suas
vanguardas, por exemplo. Dessa forma, entende-se que mediante a infinidade de
aproximações e distanciamentos, de fazeres e saberes, a natureza-morta tem se mostrado um
tema adaptável e duradouro. Na contemporaneidade, percebemos sua proliferação com
requinte em suas várias manifestações: desde a surreal até a meramente estranha, desde a
contemplação do estático até como o tempo e o movimento afetam os objetos comuns que nos
rodeiam (ROSE In GALLEGHER, 2004, p.4). Em uma análise estética, compreendemos que
ela deixa de ser um gênero de representação de objetos e passa a desempenhar o papel
conceitual nos procedimentos operatórios, com técnicas e recursos que se relacionam com
seus conceitos.
Considerando a recorrência da natureza-morta no âmbito artístico, impulsionamo-nos
a pensar sua potencialidade no ensino da arte por suas inúmeras contingências que aparecem
em todos os períodos históricos. Relacionando as categorias, o interesse é repensá-la sob uma
história da arte múltipla e cheia de probabilidades, não linear, que ultrapasse uma narrativa
cronológica e torna-se aberta para desdobramentos. Uma história repensada a partir da cultura
visual, que se manifesta através de muitos significados, na medida que é revista a partir de
outras formas de ver, é capaz de produzir outros sentidos e relacionar-se com qualquer pessoa.
366
Experienciando a pesquisa na docência
Pensando que na sala de aula não se queria apenas falar em arte, em natureza-morta, e
sim, ouvir sobre elas, a partir dos estudantes e com eles, o ponto de partida foram as
inquietações sobre a relação dos estudantes com a história da arte, e como isso poderia se
associar com as suas experiências. Para que isso fosse possível, as propostas se
desenvolveram acerca das múltiplas percepções sobre a “natureza-morta” e tudo que as
compunha.
O conceito “natureza-morta” posto no quadro negro parece limitador para aqueles que
tem alguma aproximação com a arte, mas na escola isso não parecia comum. O diálogo que
partiu dos estudantes formou vários encontros entre palavras variadas e transpassadas.
“Devastação” e “saudade”, assim como “apodrecimento” e “animais mortos”, sobre isso vale
pensar: Quem de nós iria traçar a relação dessas palavras com a natureza-morta?
Entre conversas e problematizações, a educação em arte nos surpreende. A seleção de
recortes de imagens, para o que se podia denominar “natureza-morta”, foi tão interessante
quanto a composição em colagem, formando um mapa visual desses dois artefatos: Móveis
são natureza-morta? Maçã não pode ser natureza-morta porque não comemos fruta morta. O
objetivo era que as produções se inter-relacionassem, que as palavras não descrevessem as
imagens e essas imagens alcançassem suas forças. Novamente, a produção visual mostrou as
múltiplas possibilidades que a natureza-morta ganha, se pensada por diferentes enfoques e
abordagens, o que dialoga com o objetivo da cultura visual em possibilitar comparações
imaginativas entre produção de imagens e artefatos que antes não tinham alguma relação
(MOXEY, 2001, p. 55).
Na sequência, o objetivo da proposta era pôr em relação as palavras/conceitos que os
estudantes produziram, com as definições no âmbito conceitual da história da arte e da arte
contemporânea em relação a natureza-morta. Em um jogo de palavras e imagens, houve uma
grande produção de sentidos durante a aula. Foi possível conhecer e ‘comparar’ diferentes
abordagens da natureza-morta, em distintos períodos. Desde a composição cubista e
geométrica de Fruteira e pão sobre uma mesa, de Picasso, atravessando as composições de
estudo de cor em Maçãs e laranjas de Cézanne, em contraste com a comercialização de
Campbell’s Soup Cans de Andy Warhol e, Pets de Eduardo Srur indagando questões
sociais/ambientais. Durante a aula, diversos atravessamentos entre as imagens aconteceram:
367
os objetivos da contemporaneidade em criticar ou indagar certas ações, a necessidade de
conceitos por trás das obras de arte, as dúvidas do que são essas obras de arte e porque são
chamadas assim. No que diz respeito às pinturas modernas e impressionistas, por exemplo,
pensamos nas proximidades e distanciamentos que podem ser lançadas entre elas: o objetivo
naturalista de representar os objetos repudiados pela noção de desconstrução na modernidade,
através de Braque, e o quanto isto contribuiu para as demais desconstruções de formas, cores
e volumes em seus contemporâneos. Enfim, múltiplas imagens da história da arte e das
produções contemporâneas foram revistas sob o olhar atento dos estudantes, possibilitando
uma ligação entre suas experiências e uma outra abordagem histórica da arte.
Na finalização das atividades, queria-se pensar e produzir uma apropriação de
naturezas-mortas. Poderiam ser composições do espaço da escola, a partir de imagens dos
artistas, ou o que pudesse se encaixar no conceito estudado. A apropriação implica uma nova
e singular interpretação, transformando aquele objeto distante em algo comum que se tenha
no cotidiano. Segundo Cherem (2009, p. 152-155), se trata da ação de recombinar elementos e
artefatos em um “desvio”, e que carregará em si novas comparações, agrupamentos e
classificações, ampliando combinações e explorando novos ângulos, fragmentos, isolando e
recombinando detalhes. Desse modo, aquelas apropriações se configuram como
possibilidades de natureza-morta, que contribuem para pensar as brechas e caminhos
possíveis que a educação em arte atravessa, operando com questões do tempo presente.
Em visto disso, rememorando na escrita parte dos acontecimentos com os estudantes
nos encontros de Estágio, a satisfação por possibilitar que eles entrassem e completassem esse
caminho, com suas experiências e experimentações, faz valer as ações que foram subsidiais
para o desdobramento das aulas. Com uma completa singularidade, os questionamentos e
apontamentos geravam problematizações acerca de tudo que poderia envolver essa revisão da
história, em particular, da natureza-morta. Formando assim, um campo de possibilidades e
contingências de uma natureza-morta fragmentada a partir do campo conceitual da cultura
visual.
Histórias da arte a partir da cultura visual

Escolhendo a abordagem da cultura visual, se entende, segundo Dias (2011, p.50), que
relaciona-se ao mundo das imagens, que expressam e definem nossas formas de pensar e
368
viver, que vai bem além das categorias da história da arte tradicional – que já não pode ser
estudada com os mesmos conceitos que antes eram utilizados. Por esse viés, se pensa em uma
abordagem que não dialogue com a história da arte linear, ocidental e clássica, encontrada nos
livros das escolas e da universidade, mas que repense essa história pelo viés contemporâneo
da cultura visual, a partir de autores como Moxey, por exemplo.
Em sua produção Nostalgia for the real, 2001, Moxey nos faz pensar que a história da
arte que conhecemos, escrita em determinado local e cultura, atrelada à época de sua criação,
a partir de uma perspectiva particular, não deve ser considerada universal. Sobre isso, se
entende que na luta por um método unificado, foi substituída a história convincente por
muitas histórias, com seus métodos que se relacionam entre si, em consonância com as
direções sugeridas pela arte contemporânea (MOXEY, 2001, p.42). Agora, com todas as suas
possibilidades, a história da arte não precisa de direções para tomar, podendo traçar percursos
multidisciplinares, propostos por perspectivas diversas, que antes não foram contempladas,
pode ser qualquer coisa que queiram que seja (MOXEY, 2001, p.42). Isso é, de fato, ao que se
centra o estudo da cultura visual, uma abordagem que não quer renunciar à filosofia da
história, mas pensar ela na perspectiva da diferença e multiplicidade cultural, um movimento
que abre o estudo da história para que os relatos sejam mais interessantes (MOXEY, 2001, pg.
53).
Operando com uma história a partir dessa perspectiva, se entende que, para fazer uso
dela como abordagem investigativa para uma pesquisa, é necessário reconhece-la como uma
potência que se centra na produção de significados, assim como abre portas para a produção
de conhecimento, desde enfoques muito variados, onde não se busca consenso, mas
desacordos de interpretação. Assim como os estudos acadêmicos das imagens, que
reconhecem sua heterogeneidade, as diferentes circunstâncias da produção e a variedade de
função que lhe serve, o que ajuda a pensar uma diferente história da arte, que responda as
questões inter e multidisciplinares que a natureza-morta pode alcançar.
Buscando relacionar os campos conceituais da história da arte com a cultura visual a
partir do gênero da natureza-morta, vem a confirmar o potencial da arte que atravessa
questões cronológicas e é aberta para todos os tipos de contestações. Por esse motivo, Moxey
relaciona os dois campos defendendo que atualmente, as atitudes teóricas sugerem que a
369
contribuição mais forte no campo do conhecimento se faz na diferença, e não na igualdade.
Dessa forma, fundir as categorias de uma história ocidental, clássica, normativa e linear, com
os estudos visuais não se conseguem resultados, é necessário manter suas distinções para
atingir suas potencialidades. Apenas assumindo a diferença metodológica de ambas que se dá
conta dos benefícios de coloca-las em relação (MOXEY, 2001, p.56).
Desse modo, a importância de justapor as categorias aqui pensadas não tem interesse
em comparar ou contrastar os ideais de cada uma, mas de traçar relações e compreender as
maneiras em que os estudiosos e críticos dão significado a cada uma das proposições.
Sobretudo, a partir da experiência aqui relatada, entender a conexão que os estudantes formam
em relação ao que tem ao seu redor e criam significados, a partir de diversas imagens, sejam
elas atuais, ou históricas. Possibilitando assim, conhecimentos e informações apreendidos de
diversas maneiras, visto que as aprendizagens das gerações atuais acontecem através da
articulação e cruzamento de informações e experiências vividas vinculadas às imagens, ideias,
recursos e linguagens diversas (DIAS, 2011, p. 16-17).
REFERÊNCIAS
CANTON, Kátia. Natureza-Morta. In. MUSEU DE ARTE CONTEMPORÂNEA/SESI.

Natureza-morta: Still Life. São Paulo, 2004.
CHEREM, Rosângela Miranda. Imagem – acontecimento. In: Linhas cruzadas: artes visuais
em debate / organização: Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva, Sandra Makowiecky –
Florianópolis: Ed. Da UDESC, 2009.
DIAS, Belidson. O I/Mundo da Educação em Cultura Visual. Brasília: Editora da pós-

graduação em arte da Universidade de Brasília, 2011.
GALLEGUER, Ann. (Org). Still Life Natureza-Morta. Londres: Art Library, 2002.
Catálogo
MOXEY, Keith. Nostalgia for the real: The troubled relation of the art history to visual
studies. In The Practice of Persuasion: Paradoz and Power in Art History. Ithaca, N.Y.:
Coronell University Press, 2001.
370
A IMPORTÂNCIA DAS EXPERIMENTAÇÕES ARTÍSTICAS COM
CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Jéssica Maria Freisleben – UFSM
E-mail: jessicafreisleben@hotmail.com
Milena Regina Duarte Corrêa – UFSM
E-mail: milenadc27@gmail.com
RESUMO: As experiências destacadas neste texto partem do um projeto de pesquisa intitulado:
“Experimentações artísticas com crianças”, desenvolvido no ano de 2017. Configura-se como relato de
experiência docente, e apresenta experimentações desenvolvidas com crianças de cinco turmas do
nível A1, com 4 e 5 anos de idade, em uma escola privada da cidade de Santa Maria, RS, Brasil. Tem
como objetivo principal oportunizar experimentações de materiais e atividades diversas, e ampliar o
repertório de possibilidades – tanto para a vivência das crianças, quanto para estender o leque de
possibilidades paras as pedagogas que planejam as atividades com as crianças. Pautado nos Estudos da
Cultura Visual e Pedagogias Culturais e pesquisas de Arte na Infância. Ainda em fase inicial, destaca a
potência de trabalharmos com as Artes Visuais nas atividades educativas diárias, e apresenta pistas
importantes sobre a importância de continuarmos insistindo em experimentações artísticas com
crianças, ampliando repertórios visuais, colaborando na construção de subjetividades e na produção de
narrativas visuais.
PALAVRAS-CHAVE: Artes Visuais. Crianças. Experimentações artísticas.
NOTAS INTRODUTÓRIAS
As experiências destacadas neste texto, configurado como relato de experiência

reflexivo, partem de um projeto de pesquisa intitulado: “Experimentações artísticas com
crianças”, desenvolvido no ano de 2017, em uma escola privada, situada na Avenida
Presidente Vargas, região central da cidade de Santa Maria, RS, Brasil. Ainda em fase inicial,
destaca a potência das artes visuais nas atividades educativas diárias realizadas com as
crianças da Educação Infantil, em nível A1 – com 4 e 5 anos. Tem como objetivo principal
oportunizar experimentações de materiais e atividades diversas, ampliar o repertório de
possibilidades – tanto para a vivência das crianças, quanto para ampliar o leque de
possibilidades, paras as pedagogas que planejam as atividades com crianças. Cabe ressaltar
que o pontapé inicial do projeto se deu no anseio das cinco professoras da Educação Infantil –
nível A1, de querer potencializar as atividades artísticas no cotidiano escolar. Porém, faltava-
lhes um olhar específico da área de Artes Visuais. Sabendo da minha aproximação com
assuntos que permeiam Arte e Infância, fui convidada a participar do projeto.
371
APONTAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS
O projeto acontece semanalmente, com a minha presença, porém dá segmento

diariamente no cotidiano das crianças. O planejamento das ações é feito de maneira coletiva,
onde cada professora colabora, e juntas elaboramos as ações que acreditamos ser mais
potentes e significativas ao desenvolvimento infantil. Sempre buscando possibilitar
experimentações de materiais, formatos e espaços diferenciados. Na premissa de possibilitar
que as crianças ampliem seus repertórios imagéticos e de possibilidades, a partir da
experimentação.
O marco teórico metodológico que embasa o projeto respalda-se nos estudos da
Cultura Visual e Pedagogias Culturais. Pois, como aponta Fernando Miranda (2014),
Tal conjunto de repertórios de imagens vem a dar o enquadramento no
qual se estabelecem as relações e as construções de identidade dos
sujeitos tanto como as referências para a produção de visualidades
diferentes. (MIRANDA, 2014, p. 19-20).
Assim como o autor mencionado acima, também compreendemos que é na relação

com diversos repertórios visuais que as crianças constroem suas identidades, e esses
repertórios podem ser problematizados junto à produção das visualidades infantis. Sendo
assim, complementamos esse posicionamento metodológico, através das contribuições de
Tourinho e Martins, (2011), que apontam a cultura visual como um meio de incorporar as
imagens do cotidiano ao currículo. De acordo com os autores,
O propósito da educação da cultura visual não é substituir conceitos,
abordagens curriculares ou práticas de ensino da arte, mas introduzir e
incorporar no fazer artístico a discussão do lugar/espaços das imagens –
qualquer imagem ou artefato artístico – e seu potencial educativo na
experiência humana. (TOURINHO e MARTINS, 2011, p. 57).
Podemos afirmar que nos deparamos com imagens diariamente e, com essa
perspectiva, podemos pensar os efeitos das imagens sobre nós, de como fabricamos nossos
conceitos, conhecimentos, significações, valores, visualidades, pontos de vista sobre o mundo
a partir da cultura visual. E ainda, de acordo com Susana Rangel Vieira da Cunha (2014),
podemos entender que:
As Instituições de Educação Infantil deveriam ser o espaço inicial e
deflagrador das diferentes linguagens expressivas, tendo em vista que as
crianças pequenas iniciam o conhecimento sobre o mundo por meio dos
cinco sentidos (visão, tato, audição, gustação), do movimento, da
372
curiosidade em relação ao que está à sua volta, da repetição, da imitação, da
brincadeira e do jogo simbólico. (CUNHA, 2014, p. 15).
É possível afirmar que, no que diz respeito ao desenvolvimento gráfico-plástica das

crianças, a maioria dos adultos espera que elas façam produções semelhantes ao real. Porém,
não podemos esquecer que a constituição do vocabulário visual (formas, linhas, cores, espaço,
volumes...) vai se estruturando aos poucos, e vai se modificando quando elas entram em
contato com materiais, instrumentos e com a própria linguagem visual. Assim, “para as
crianças, o criar – que está em todo o seu viver e agir – é uma tomada de contato com o
mundo, em que a criança muda, principalmente, a si mesma” (CUNHA, 2014, p. 21).
Então, quanto mais a criança pintar e interagir com diferentes materiais, há mais
possibilidade de desenvolver seu vocabulário pictórico e visual. E cabe lembrar que todos os
estágios são constitutivos da linguagem gráfico-plástica, que os rabiscos têm a mesma
importância que a figuração, e que a criança precisa ter espaço e tempo para experimentar. E
mesmo com diversas possibilidades de atividades e uso de materiais diferenciados, por que
muitas professoras de Educação Infantil ainda insistem no papel branco, imaculado e de
formato retangular? Faz-se necessário e urgente explorar diferentes formatos, cores e
tamanhos de papel, pois fazem com que o pensamento da criança evolua também, pois ela
precisará pensar nas cores que aparecerão no suporte, como ocupar o espaço disponível, assim
como destaca Susana Rangel: “É fundamental que as crianças vivenciem seu desejo
exploratório gestual e matérico...” (CUNHA, 2014, p.36). O desejo exploratório está presente
nas crianças, basta deixá-las sozinhas por instantes, que essa afirmação se torna fato
consumado. Sempre que tiver oportunidade ela desenhará, independente do suporte ter essa
finalidade. Pensemos nas paredes e classes riscadas? Ou nos desenhos que surgem na terra
feitos com galhos de árvores? Não ter material adequado não é algo que limita a criança.
Entretanto, insistimos em limitá-las ao papel branco e retangular!
A PRÁTICA - EXPERIMENTAÇÕES ARTÍSTICAS COM TINTAS
Iniciamos o projeto com uma experimentação em pintura, em espaço amplo, nível de

visão na altura das crianças – sendo que estão acostumadas a fazer suas produções sentadas
373
em suas cadeirinhas e visualizando o trabalho de cima. Dentro das experimentações, mudar o
lugar e a maneira habitual onde/como as crianças trabalham também é indispensável.
O primeiro contato com as turmas ocorreu no reconhecimento do espaço físico,
diferente do cotidiano das crianças, optamos por levá-los à sala de Artes, espaço com
estrutura diferente das salas de aula, em tamanho e estrutura física, mesas diferenciadas e
materiais artísticos a disposição. A sala de Arte estava organizada para as ações que
planejamos, com os materiais dispostos e acessíveis a todos – tintas, pincéis, esponjas, potes,
palitos. O papel pardo – suporte da experimentação - estava disposto em duas paredes da sala,
o que favoreceu a exploração dos materiais e a produção pictórica, pois, com mais espaço
para explorarem, as produções podem ser mais expressivas e gestuais. Iniciamos com
apresentação do projeto, de maneira lúdica – com conversas e dinâmicas sobre o corpo
humano. O tema, por usa vez, foi deixado em segundo plano nesse processo de
experimentação inicial, visto que para a criança,
Inicialmente, sentido e não sentido apresentam um interesse mínimo, tão
absorvida que ela está no manejo de matérias e formas. Querer então
descobrir a significação de um desenho infantil equivale àquela mesma
atitude de procurar compreender, a qualquer preço, “o que quer dizer” uma
tela abstrata. (MÈREDIEU, 1989, p.17).
Diante disso, perguntar à criança: “o que é isso?” ou “o que você desenhou?”, por
exemplo, quando ela está rabiscando alguma forma que não entendemos, deixará implícito à
ela que aquilo que ela desenha deverá ser uma imagem realista e objetiva de algo. E muitas
vezes não há essa intencionalidade, porém diante da pergunta do adulto, ela responderá que
está fazendo algo cognoscível, alterando, assim, sua exploração imagética em função da
expectativa do adulto. De acordo com Cunha,
Além de possibilitar a constituição da linguagem gráfico-plástica e da
exploração de materiais, também é importante salientar a necessidade de os
professores trabalharem no sentido de as crianças conhecerem o mundo no
qual estão inseridas. (CUNHA, 2014, p.21).
Propomos dinâmicas de incentivo, através de músicas e espelhos, para que assim as

crianças pudessem ver sua imagem corporal refletida no espelho, observando o movimento
realizado com as músicas que exploram partes do corpo. Destacamos que elas poderiam usar
em suas produções quaisquer materiais, pinceis disponíveis, esponjas, palitos, cabo do pincel,
os próprios dedos e mãos, dentre outros materiais que julgassem interessantes. Porém,
inicialmente, as crianças demonstraram resistência em utilizar dedos e mãos para pintar, pois
374
foge ao adequado à eles, mas aos poucos superaram o estranhamento inicial e puseram as
mãos na tinta. Ressaltamos que a pintura é uma experiência prazerosa, que não deve ser feita
esporadicamente, mas estar cada vez mais presente no cotidiano das crianças. Permitir que
usem suas mãos, além de instrumentos como o pincel, superar o medo ou estranhamento que
têm. Nem sempre a preocupação das crianças é representar o que é solicitado, nesse caso,
muitas crianças apresentaram produções dentro da proposta temática solicitada, enquanto
outras estavam mais interessadas em explorar o suporte e os materiais, o que é perfeitamente
normal. Destacamos a importância de atividades como essa, pois as crianças precisam pintar e
às vezes se sujar também. Explorar os materiais e pesquisar possibilidades de usá-los de
maneira lúdica e criativa. O lúdico deve sempre estar presente, pois aprender brincando é a
melhor maneira de aprender. Perguntar o que estão desenhando/produzindo nem sempre é a
melhor escolha, deixar que avaliem suas criações, uma vez que eles são os autores, nada mais
justo eles decidirem quando está pronto, se as cores que escolheram lhe agradam ou não. O
ponto mais importante é eles mesmos gostarem de suas criações.
AVALIAÇÃO E OBSERVAÇÔES PARA PRÓXIMAS EXPERIMENTAÇÕES
Algumas observações sobre a experimentação realizada. Primeiro que o tempo de

concentração de crianças de 4 e 5 anos é curto, então a explicação sobre a ação proposta deve
ser rápida, para que possam aproveitar o tempo em suas produções. O tema – nesse caso o
corpo – foi secundário, pois, o mais importante era a experimentação artística – a mistura das
tintas e utilização do suporte na produção de narrativas visuais. Configuramos essa produção
como coletiva, pois trabalhamos em um único suporte com toda a turma. Algo que pode ser
feito com mais frequência, pois, percebe-se que já estão se habituando a folha de tamanho A4,
retangular e branca, o que limita muito a produção gráfica e pictórica das crianças.
O que pode se constatar, observando as criações, é que, mesmo a proposta objetivando
experimentação e expressividade e disponibilizando espaço físico e material para isso, muitas
crianças de limitam ao pequeno espaço, já acostumadas com o suporte tradicional e ao
tamanho do suporte que já dominam, por isso se faz necessário produções em suportes mais
amplos.
375
APONTAMENTOS FINAIS
Através das produções apresentadas pelas crianças, é possível assinalar que elas
constroem experiências e que são produtoras de conhecimentos e saberes; e que os demais
envolvidos, pesquisadores e docentes, são responsáveis pela mediação desses processos e
agem como companheiros das crianças, nessa busca pela construção de sentidos para as
experiências de tais processos. Exigindo dos pequenos outros olhares, dúvidas e novas
perguntas, a partir de e com os materiais e suas materialidades.
REFERÊNCIAS
CUNHA, Susana Rangel Vieira da. Questionamentos de uma professora de arte sobre o
ensino de arte na contemporaneidade. In: MARTINS, Raimundo & TOURINHO, Irene
(Orgs). Culturas das imagens – Desafios para a arte e para a educação. Santa Maria:
Editora UFSM, 2012, p.99 -123.
CUNHA, Susana Rangel Vieira da. (Org) As Artes no Universo Infantil. 3ª ed. Porto Alegre:
Mediação, 2014.
MÈREDIEU, Florence. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 1989.
MIRANDA, Fernando. Imagens, artefatos visuais e tecnologias: um olhar a partir da cultura

visual. In: MARTINS, Raimundo. & MARTINS, Alice Fátima. (orgs) Cultura Visual e
Ensino da Arte: concepções e práticas em diálogo. Pelotas: Editora Ufpel, 2014, p.19 – 41)
TOURINHO, Irene. & MARTINS, Raimundo. (2011) Circunstâncias e ingerências da cultura

visual. In: MARTINS, Raimundo. & TOURINHO, Irene (Orgs) Educação da cultura visual
- Conceitos e contextos. Santa Maria: Editora UFSM, 2011, p.51-68.
376
POLÍTICAS DE PARTICIPAÇÃO DE SERVIDORES DOS SETORES DE
APOIO NA EDUCAÇÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA
Riviani da Silva Schopf – UFSM

E-mail: rivitis@hotmail.com
RESUMO: Esta experiência é referente à participação de servidores de áreas de apoio, na
alfabetização dos alunos, baseou-se em atividades construtivistas, levou em consideração os
conhecimentos prévios dos alunos como ponto de partida, seu emocional, sua atuação como
protagonista, para a construção de um novo conhecimento. Este trabalho teve como objetivo colaborar
com o processo alfabetizador, mediante ações práticas, promoção de atividades onde todos têm a
chance de participar. Foram realizados questionários semiestruturados, pesquisas bibliográficas e de
campo, finalizando com a aplicação prática das atividades, propostas juntamente com a avaliação dos
participantes. Os resultados alcançados, devido as intervenções pedagógicas, possibilitaram à criança
trabalhar de acordo com o próprio ritmo e progredir em direção à conquista da autonomia, no processo
de leitura e escrita. Essas inserções práticas, realizadas ao longo do ano, foram uma forma de agregar
mais uma forma de troca de experiências. Os servidores sentiram-se parte da atuação educadora, os
alunos viram uma nova forma de adquirir conhecimentos, melhorando a forma de participação da
turma.
PALAVRAS-CHAVE: Educadores. Servidores. Participação.
INTRODUÇÃO
A gestão democrática e participativa é compreendida como a participação efetiva dos
vários segmentos da comunidade escolar, os funcionários participam na organização do
educandário, e contribuem na implementação dos projetos pedagógicos, nas áreas afins e na
administração dos recursos materiais e humanos, nos processos que fazem da escola a razão
de ser. Esse conjunto de funções, está em consonância do Plano Nacional de Educação (PNE),
em que “a gestão deve estar inserida no processo de relação da instituição educacional com a
sociedade e seu público, de tal forma a possibilitar aos seus colaboradores a utilização de
mecanismos de construção e de conquista da qualidade social na educação”.
Segundo Veiga (1998), há dimensões consideradas básicas para o bom funcionamento
de uma instituição educativa e que, segundo ela, devem ser associadas e terem um elo entre
todas. Destacamos a autonomia pedagógica – consiste na liberdade de propor modalidades de
ensino e pesquisas, nesse processo os demais servidores são educadores que podem participar,
estreitando laços com os alunos. Está intimamente ligada à identidade, à função social, ao
público alvo, à organização do currículo, à nova metodologia de avaliação, que considera a
autonomia do aluno em ter a sua capacidade de colaborar, enriquecendo a troca de
experiências com o grupo escolar, bem como aos resultados e, portanto, à estrutura do projeto
377
pedagógico da escola. Dentro desses parâmetros, a escola torna-se um local estratégico de
mudança do sistema escolar, onde são inseridos temas transversais como a educação
ambiental, transformadas em ações pontuais, mas de grande significado pedagógico dentro da
sala de aula e repercutidas no meio familiar do educando.
A democratização da participação de servidores de apoio - setores: administrativo,
merendeiros e serviço de limpeza - nos sistemas regulares de ensino e da escola, implica
aprendizado e vivência do exercício de participação ativa e empreendedora de todos os setores
da escola. Esses servidores puderam ser atores pró ativos nesse meio. Nesse contexto, a troca
de experiências dentro da sala de aula aconteceu em parceria com a docente responsável pela
turma. Esse processo educativo participativo ocorreu no ano de 2015 na da Escola de Ensino
Fundamental General Osório, no 1º ano, com uma turma de 25 alunos, em fase de
alfabetização, localizada no município de Uruguaiana RS.
Ocorreu várias participações educativas, através de atividades práticas, e uma delas é a
valorização da educação, através da educação ambiental, em forma de ações lúdicas. Os
servidores integrantes dessas ações fizeram atividades, através da participação nas aulas, com
a realização de receitas com alimentos naturais, palestras, oficinas e exposição de material
educativo, através de vídeos para os alunos. Trata-se de uma maneira de todos participarem
do funcionamento da escola pública municipal de ensino fundamental, quanto aos aspectos de
trocas humanas, envolvendo os conteúdos programáticos e interações nas áreas culturais,
artísticas e pedagógicas, com a finalidade de promover a aquisição de trocas de experiências,
ideias, vivências na área social e emocional, num processo de aprender, inventar, colaborar,
transformar o cotidiano em um ambiente de diálogo, onde todos participam com a valorização
pessoal e comunitária de toda a rede escolar.
Diante do exposto, os envolvidos fizeram atividades de preparação de sanduíche
natural, salada de frutas, palestras em referência a higiene pessoal e cuidado com o ambiente
escolar e assistiram vídeos lúdicos envolvendo a temática da educação ambiental,
desenvolvidas em conjunto com o docente responsável, colaboração da direção e o setor
pedagógico. Participaram do processo educacional, dando o suporte necessário para que a
aprendizagem acontecesse dentro da sala de aula, com atividades lúdicas, voltadas ao
conteúdo de referência do professor. Foram realizados questionários semiestruturados com a
professora, apresentação dos servidores participantes aos alunos, pesquisas bibliográficas e de
378
campo, da realidade social dos educandos e dos conteúdos curriculares, por fim aplicação
prática das atividades propostas e avaliação dos participantes.
O processo de construção iniciou através da participação e união dos servidores que
fazem parte do quadro de limpeza da escola, merendeiras e auxiliar de secretaria, houve
reuniões de trabalho com toda a equipe participante, colaboração da coordenação e direção.
Aconteceram momentos de trabalho, onde o aconteceu o planejamento das atividades e o
material a ser entregue para os alunos foi elaborado. Essa participação voluntária surgiu da
necessidade de realizar atividades práticas referentes a um curso técnico de infraestrutura
escolar e preparação de um projeto de pós-graduação, na área de educação ambiental, e
também da vontade destes servidores de serem mais colaborativos com as crianças, dentro da
escola, que encontra, entre o seu público atendido, uma alta taxa de vulnerabilidade social. O
objetivo foi fazer com que os alunos dessa etapa escolar se sentissem acolhidos, com
expressivas participações atitudinais desses profissionais, no seu principal local dentro do
ambiente escolar. As atividades lúdicas que tiveram a colaboração dessa equipe atuante no
espaço escolar promoveram situações onde os educandos encontraram momentos que
respeitaram seu desenvolvimento cognitivo, e proporcionam momentos de entretenimento,
brincadeiras, atividades criativas, construtivistas, através da exploração de novas
possibilidades de aprender e trocar experiências, dentro da sala de aula, com participantes de
outros setores do educandário. “Brincar e viver são conceitos intimamente implicados; o ato
de brincar está no eixo constitucional do sujeito, na edificação das estruturas que possibilitam
o viver criativo” (VASCONCELOS, 2006. p.148).
Foram desenvolvidas atividades com o uso de alguns recursos didáticos e
metodológicos, diferenciados daquilo que comumente considera-se a perspectiva tradicional,
incluindo recursos audiovisuais, atividades de pintura, respeitando a linha construtivista que
leva o aluno a pensar sobre a escrita e processo de alfabetização que o educando estava
vivendo naquele momento. Momentos em que a escrita da criança é um processo de
construção pessoal, a escola é parte do seu mundo, e nela passa uma parte significativa da sua
infância e da construção do seu processo de alfabetização. Cada aluno pode participar das
atividades dentro do seu ritmo, emitindo opiniões que vieram a enriquecer as atividades e
colaborar com a proposta de construção coletiva dessa participação,
379
Segundo Emilia Ferreiro, a alfabetização é uma maneira de se tomar posse das funções
sociais da escrita e nessa proposta de atividade foram elencados aspectos do construtivismo1,
técnica desenvolvida por essa autora na alfabetização de crianças, relativo aos processos
cognitivos subjacentes à aquisição da escrita.
Ao longo do ano, com algumas atividades realizadas com os alunos, de acordo com o
avanço do conteúdo, as crianças tiveram a oportunidade de ter oficinas lúdicas, que
promoveram a observação e manipulação de alimentos e suas diversas interpretações acerca
do processo de alfabetização como estratégia educacional. Foram realizados trabalhos
pedagógicos: oficinas com desenhos e pintura, jogos didáticos para aprendizagem do nome,
cores, frutas e suas características. Também ministradas oficinas: Os alunos fizeram, em
conjunto com todos os educadores, atividades que utilizavam frutas e legumes para a
construção de sanduíches e saladas, terminando com discussões positivas envolvendo o
conhecimento familiar prévio dos alunos sobre receitas, valores nutricionais, reciclagem,
conservação da natureza, com observação de formas, texturas, cores de materiais e
combinação de sabores dos alimentos. Vídeos Educativos: nesse ambiente os alunos tiveram a
oportunidade de ver vídeos, com um personagem específico, com conteúdos voltados às boas
práticas de alimentação e higiene, economia de água. Nessas ocasiões, os alunos puderam
construir as suas percepções, debater os assuntos e fazer questionamentos. Houve participação
maciça das crianças, de forma que as oficinas ministradas lograram grande êxito. Na última
inserção, foi realizada uma pesquisa oral com os alunos, relativa à qualidade das atividades
propostas, o grupo de educadores ficou satisfeito com a aprovação da turma. 44
Os servidores, por sua vez, consideraram as atividades enriquecedoras do ponto de
vista humano, conseguiram realizar as atividades propostas, com a finalidade as quais foram
criadas.
CONCLUSÕES
As atividades construídas em conjunto com professor, alunos e servidores

possibilitaram à criança trabalhar de acordo com o próprio ritmo, aprender a aproveitar o
44
O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a experimentação,
a pesquisa em grupo, o estimulo a dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedimentos. A
partir de sua ação, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo as características do mundo.
380
tempo em que permaneceram em cada atividade, apreciar os trabalhos dos colegas, opinar,
participar da criação de atividades, realizar escolhas, tomar decisões, progredir em direção à
conquista da autonomia, e se despertar para o processo de leitura e escrita. Essas inserções
práticas, realizadas ao longo do ano, foram uma forma de agregar mais uma forma de troca de
experiências. Os servidores sentiram-se parte da atuação educadora, os alunos viram essas
ações como forma de se aproximar ainda mais de todos os colaboradores, que usualmente não
fazem parte do cotidiano escolar dentro da sala de aula.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Plano Nacional de Educação em movimento. Disponível em:

<http://pne.mec.gov.br/ >Acesso em 07 jul 2017.
FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre Alfabetização. 12º edição. São Paulo: Cortez, 1988.
Linha Construtivista. Disponível

em:<http://www.pedagogia.com.br/conteudos/construtivista.php> Acesso em 18 jul 2017.
VASCONCELLOS, Tânia. Crianças em trilhas na natureza: jogos de percurso e

reencantamento. Rev. Dep. Psicol., UFF, July/Dec. 2006, vol.18, n.2, p.143-162.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.) Projeto político-pedagógico da escola: uma

construção possível. 23. ed. Campinas: Papirus, 2001.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 4. ed.

Campinas: Papirus, 1998.
381
A HISTÓRIA DA FOTOGRAFIA: A SELFIE
Francelle Brunel – IPA
E-mail: francelle.b@hotmail.com
Lenora Bischoff – IPA
E-mail: lenora.bischoff@gmail.com
Diego Dilson Silva da Silva – IPA
Email: diegod.s@hotmail.com
RESUMO: Este trabalho teve como objetivo incentivar o interesse dos alunos pela pesquisa, a partir
de um tema que faz parte da realidade dos educandos. O desenvolvimento do presente trabalho
ocorreu durante as intervenções dos bolsistas do projeto interdisciplinar do PIBID/IPA, na Escola
Estadual de Ensino Médio Piratini. O assunto surgiu durante uma das aulas e os bolsistas resolveram
aprofundar o tema, a partir desse interesse demonstrado pelos alunos, surgindo assim o projeto A
História da Fotografia: a Selfie. A selfie é uma foto tirada pela própria pessoa, que aparece na foto
com o objetivo de postá-la em alguma rede social, é uma sensação que tomou conta da internet, tendo
muitos adeptos, em especial os adolescentes. Para a realização do projeto, a turma foi dividida em três
grupos. O primeiro grupo ficou com “A Origem da Selfie”, o segundo grupo escolheu, O Lado Ruim
da Selfie e o terceiro grupo decidiu falar sobre O Lado Bom da Selfie. Os alunos realizaram pesquisas,
debates e criaram cartazes, com os respectivos temas que foram apresentados para a turma e para os
bolsistas. Esse projeto possibilitou aos alunos momentos de encontro com o passado, em que eles
puderam fazer um paralelo sobre a importância das fotografias, no cotidiano das pessoas no passado e
no presente. Os alunos demonstraram ter consciência quanto a importância de não “viver” somente em
busca de mais curtidas em fotos no mundo virtual, utilizando-se das tecnologias de forma moderada,
dando prioridade para as relações na vida real.
PALAVRAS-CHAVE: Pesquisa. Selfie. A Importância das relações.
INTRODUÇÃO
Guardar momentos importantes da história, do nosso cotidiano, ligados à memória,

passou a ser possível através da fotografia. Inicialmente realizada somente por profissionais, e
inclusive vista como uma forma de arte, a fotografia evoluiu junto às novas tecnologias, a
ponto de atualmente também a encontrarmos como prática amadora, gravando as imagens do
dia a dia. Os registros de retratos de família e de eventos, como viagens e festas, foram
intensificando-se, a partir do momento em que a máquina fotográfica ganhou seu espaço no
mundo amador, com câmeras cada vez mais baratas e até descartáveis, acessíveis a grande
maioria.
Hoje o celular realiza tantas funções que a sua principal, a de receber e realizar
ligações, passou a ser secundária. Os novos celulares, com câmeras de foto e vídeo de
altíssima resolução, funcionam como uma ilha de edição, pois, além de capturar a imagem,
também a processam, manipulam e compartilham com outras pessoas. Com toda essa
tecnologia à mão, nada mais lógico do que se expressar de forma individual ou em grupos,
382
capturando imagens como retratos ou autorretratos, nos mais diversos cenários. No mundo
contemporâneo, o surgimento da selfie, como uma forma de auto expressão, de extensão da
autoimagem de seus usuários, tornou-se uma ação comum.
Muitas vezes não basta estar em um lugar – precisamos também mostrar que ali
estamos, registrar aquele momento. Sendo facilmente compartilhado, essa prática virou moda.
Capturar a imagem quando de um acontecimento, colocando-se no centro da ação e divulgá-
la, para conhecidos ou não, tornou-se algo corriqueiro. Só que, quando compartilhamos algo
com várias pessoas, estamos nos expondo ao julgamento de outros e estes julgam,
normalmente, baseados em imagens, crenças e valores próprios. Esses compartilhamentos
muitas vezes ocorrem para satisfazer as necessidades de seus egos, alimentando-os com as
expectativas de vários sentimentos de adequação, autoconfiança, pertencimento, além dos
comentários positivos, que possivelmente vão receber. Esse novo comportamento de
exposição do ser humano nos leva a questionar até que ponto essa atitude é positiva, ou até
onde podemos expor a imagem de alguém sem sua permissão. Pensando em todas essas
questões e em debater os lados positivo e negativo da exposição da imagem através de selfies,
foi realizado um trabalho, junto aos alunos do 3º ano do Ensino Médio, de uma escola pública
da cidade de Porto Alegre/RS.
METODOLOGIA
Os bolsistas do subprojeto interdisciplinar PIBID/IPA realizaram as intervenções

pertinentes a esse projeto, em uma turma do 3º ano do Ensino Médio, do turno da tarde, de um
colégio estadual da cidade de Porto Alegre/RS. O tema foi abordado junto à turma e logo após
solicitado que a mesma se dividisse em três grupos. Foram sorteados, entre estes, os subtemas
que seriam trabalhados: A Origem da Selfie, O Lado Bom da Selfie e o Lado Ruim da Selfie.
Cada grupo ficou responsável por pesquisar seu conteúdo e trazer as informações no terceiro
encontro, para confeccionar um cartaz informativo, o qual seria exposto no saguão de entrada
do colégio. Foram disponibilizados oito períodos para o desenvolvimento desse projeto.
DESENVOLVIMENTO
Por ser uma foto tirada pela própria pessoa de si mesma, e tendo como um dos
objetivos postá-la em alguma rede social, a selfie se tornou uma sensação na internet,
383
principalmente entre os jovens. Por ser um assunto tão atual, ligado ao cotidiano deles, o tema
foi muito bem recebido pelos mesmos. Isso nos leva a pensar sobre a importância de um
professor estar sempre atento à realidade de seus educandos, de forma a planejar atividades
prazerosas, que os envolvam efetivamente no processo da construção da própria
aprendizagem. Não só como princípio científico, mas sobretudo como princípio educativo,
através do qual professores e estudantes se formam de modo permanente. Segundo Becker
(2012):
Aprende-se porque se age para conseguir algo e, em um segundo momento,
para se apropriar dos mecanismos dessa ação primeira. Aprende-se porque se
age e não porque se ensina, por mais que o ensino possa colaborar com essa
atividade. (BECKER, 2012, p. 33).
Então, desenvolver um trabalho que estimule o educando na sua aprendizagem, a

agir para aprender, tornou-se o principal foco. Com o objetivo de melhor orientá-los na
pesquisa que seria realizada sobre os temas sorteados, o projeto teve continuidade com o
incentivo dos bolsistas do PIBID/IPA. O primeiro grupo deveria pesquisar sobre “A
Origem da Selfie”, e, para tal, buscar a história das máquinas fotográficas. Nesse
momento, os alunos ficaram muito surpresos quando descobriram que a selfie remonta de
muito tempo atrás, e que era chamada antigamente de “autorretrato”. Esses, capturados por
câmeras fotográficas muito antigas e com poucos recursos, mostravam as diferentes formas
de realizar uma selfie naquela época. O segundo grupo deveria pesquisar sobre “O Lado
Ruim da Selfie”. Esperava-se que os alunos, nesse momento, desenvolvessem uma visão
mais crítica sobre essa prática, que se tornou tão habitual em suas vidas, de forma que
várias pessoas não conseguem ficar sem postar em redes sociais alguma foto sobre o seu
dia. Buscava-se que percebessem que essa atitude vem constantemente acompanhada de
uma vaidade que movimenta as redes, pois além da realização da selfie, as pessoas estão
sempre à procura da autoimagem perfeita, sentindo a necessidade de serem aceitas aos
olhos dos outros. Também foi questionado entre o grupo sobre o direito de imagem (“até
onde posso publicar uma foto de outra pessoa sem sua autorização?”) e a excessiva
exposição na mídia digital. O último grupo pesquisou sobre “O Lado Bom da Selfie”,
desenvolvendo a ideia de eternização de momentos importantes da nossa vida, que assim
ficam guardados para além de nossa memória, e também compartilhados com outras
pessoas de nosso círculo de amizade, por meio das redes sociais. Na sequência das
384
atividades, e com orientação dos bolsistas do PIBID/IPA, os alunos selecionaram diversas
fotos antigas e imagens de como eram as câmeras fotográficas de antigamente, com a
finalidade de traçar um paralelo entre o passado e o presente, mostrando toda a evolução e
como a tecnologia nos possibilita hoje, de uma forma tão simples, fazer fotografias com os
mais variados recursos. Em seguida, organizaram e apresentaram seus temas em sala de
aula, tendo como fechamento da atividade um debate em sala com os alunos, referente aos
progressos da fotografia e como ela se tornou parte do nosso cotidiano. Os educandos
trouxeram para discussão a importância de se ter cuidado com a exposição de fotos
compartilhadas, na internet ou não, pois uma imagem gravada estando em uma máquina
fotográfica, celular ou computador, torna a pessoa mais vulnerável. Também foram
mencionadas pelos alunos notícias frequentemente divulgadas nos meios de comunicação
sobre acidentes sofridos por pessoas que estavam em busca da melhor selfie e que se
descuidaram do seu entorno.
CONCLUSÃO
Tese inicialmente desenvolvida por Pedro Demo (1997), educar pela pesquisa pode
modificar a forma de educar, já que faz do aluno peça importante no processo de
aprendizagem, incentivando o mesmo com a realização de trabalhos e projetos de pesquisa
para serem feitos em sala de aula. Através deste trabalho, verificamos que o educando
geralmente demonstra um maior interesse pela sua própria aprendizagem quando esta se
apresenta vinculada ao seu cotidiano. Segundo Morin (2003):
A primeira finalidade do ensino foi formulada por Montaigne: mais vale uma
cabeça bem-feita que bem cheia. O significado de “uma cabeça bem cheia” é
óbvio: é uma cabeça onde o saber é acumulado, empilhado, e não dispõe de
um princípio de seleção e organização que lhe dê sentido. “Uma cabeça
bem-feita” significa que, em vez de acumular o saber, é mais importante
dispor ao mesmo tempo de: – uma aptidão geral para colocar e tratar os
problemas; – princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes
dar sentido. (MORIN, 2003, 21).
Traçar paralelos com nosso dia a dia facilita o descortinar do saber e nos impulsiona a
novas procuras de conhecimento. É nesse viés que o professor precisa direcionar a sua prática,
sempre procurando se atualizar e estar atento aos acontecimentos, assim como aos interesses
dos seus alunos. Trabalhando a partir dos interesses dos educandos o professor consegue
385
incentivar a autonomia do seu aluno, de modo que esse seja protagonista da sua
aprendizagem. A educação pela pesquisa consagra o questionamento reconstrutivo, com
qualidade formal e política, como traço distintivo da pesquisa. Concluímos com este projeto
que a pesquisa é uma ferramenta de suma importância para o saber, pois por meio desta o
professor tem a possibilidade, além de auxiliar na construção do conhecimento, de formar
cidadãos questionadores e críticos.
REFERÊNCIAS
DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 1997.
BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Penso, 2012
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de

Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
386
REFLEXÕES SOBRE O PAPEL DA ESCOLA NA SOCIEDADE A
PARTIR DA LEITURA DA HISTÓRIA DE MALALA YOUSAFZAI
Rosana Oroski – FURG
E-mail: rosana.oroski@gmail.com
Suzane da Rocha Vieira Gonçalves – FURG
E-mail: suzanevieira@gmail.com
RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo discutir o papel da escola na sociedade e nas
diversas culturas a partir da história da paquistanesa Malala Yousafzai. Através da leitura do livro
“Malala: a menina que queria ir para a escola” buscou compreender como a escola e a educação é
percebida na sociedade e nas diferentes culturas, para isso buscamos o aporte teórico de autores como
Brandão, Arroyo, Cordeiro, entre outros. Assim, tem por finalidade indagar e observar o campo
educacional de maneira geral esmiuçando sua história, seus sujeitos históricos que a formaram e a
função da escola perante a sociedade como instituição formadora de indivíduos.
PALAVRAS-CHAVES: Malala. Educação feminina. Escola. Cultura.
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem a intenção de propor uma reflexão teórica, a respeito dos papéis que
a escola exerce na sociedade e nas diferentes culturas. A partir da leitura do livro “Malala: a
menina que queria ir para a escola” realizamos algumas problematizações acerca da
importância da importância da educação e da instituição escolar. Para realizar tais análises
buscamos autores como Arroyo e Brandão.
Para compreender as dificuldades enfrentadas no campo educacional brasileiro busca-
se primeiramente contextualizar questões históricas, analisando com o papel do espaço
escolar na população paquistanesa e posteriormente pontuar seres que participaram desse
processo e a formação de uma nova visão sobre o desempenho da escola em distintas culturas.
O trabalho ora aqui apresentado situa-se no campo de pesquisa qualitativa e utilizou-se
da metodologia da análise documental como recurso. A proposta deste trabalho surgiu na
disciplina de Didática, no curso de Pedagogia no ano de 2017, na turma da manhã.
Para o desenvolvimento do trabalho foi realizada à leitura minuciosa do Livro
“Malala: a menina que queria ir para a escola” de autoria de Adriana Carraca, acompanhada
de anotações de aspectos considerados relevantes para a pesquisa como também as discussões
em sala de aula na disciplina de Didática no curso de Pedagogia da FURG.
O livro analisado conta a história de Malala Yousafzai, uma menina que nasceu e
cresceu na cidade de Mingorna, no Vale do Swat, localizado no Paquistão. No livro a autora a
jornalista Adriana Carranca, narra a cultura, costumes, tradição e os acontecimentos do
387
cotidiano da paquistanesa. Um país onde a educação é proibida para mulheres, as quais são
invisíveis, consideradas como objetos e negadas de qualquer forma de se expressar. Malala é
uma garota que tem opinião fortemente formada para muitos assuntos, que gosta de estudar e
tem o desejo de que o sexo feminino possa frequentar a escola.
Com a invasão do grupo terrorista no Vale do Swat, Malala não pode ir à escola e
decide, através de um blog anônimo, expor os acontecimentos no Paquistão, onde as pessoas
de fora podiam saber o que estava ocorrendo no Vale. Após a descoberta que a autora era ela,
sofre uma tentativa de assassinato pelos Talibãs, mas felizmente sobrevive. Com isso,
percebe-se que pessoas que expõem suas opiniões são reprimidas de várias maneiras. Malala,
no discurso da ONU, em 2014, diz “uma criança, um professor, um livro e um lápis podem
mudar o mundo”, fez das palavras sua arma, lutava para que as mulheres pudessem ter o
direito de estudar, de se sentirem seguras em todos os sentidos, serem ouvidas e mostrar que a
busca pelo conhecimento, através da educação, é a melhor maneira de lutar pelos direitos.
Fazendo-se uma comparação do acesso ao sistema educacional brasileiro para com a
acessibilidade por parte do povo paquistanês, tendo como ponto de referência o livro da
“Malala” conseguiremos listar muitas diferenças. Assim, procuramos problematizar o papel
da escola a partir desses aspectos. No Brasil a história da Educação começou em 1549 com a
chegada dos primeiros padres jesuítas, que vieram para o país catequizar e ensinar. As
mulheres não eram impedidas de frequentar o que consideravam como espaço escolar. São os
povos jesuítas e adeptos ao cristianismo que irão introduzir as primeiras escolas e trazem
consigo a propagação da fé católica, a ideia de regras escolares e de punições. Com a chegada
da família real no Brasil, em 1808, ampliou-se o investimento na cultura, criou outras
instituições de ensino (teatro, bibliotecas, academias literárias e científicas), tendo como causa
um crescimento dos índices de acesso a eventos culturais e de modo geral aos de educação
pela população. Porém, não podemos esquecer que a educação não era para todos, os
escravos, por exemplo não tinham acesso. É na década de 1930 que “[...] a educação deverá
ser pública, laica, universal, gratuita e obrigatória. Dever do Estado, direito do cidadão
[...]” (LOPES & GALVÃO, 2005, p. 22).
Procurando colocar-se:
[...] sob o pretexto de “missão civilizadora”, o projeto da colonização

procurou homogeneizar o mundo, obliterando as diferenças culturais. Com
388
isso desperdiçou-se muita experiência social e reduziu-se a diversidade
epistemológica, cultural e política do mundo [...] (ARROYO, 2012, p. 32).
Chamados e considerados como sujeitos ocultos, conforme aponta Arroyo (2012) este
são os povos indígenas, quilombolas, povos da floresta e indivíduos que sofreram/sofrem com
as descriminações raciais, étnicas, culturais, gênero e opção sexual, que muitas vezes são
idnorados no processo educativo e nas instituições escolares, porém, foram e são indivíduos
participantes ativos da formação da história da educação brasileira. São oprimidos pelas
relações de poder que ainda imperam em nossa sociedade e que influenciaram na estruturação
dos currículos, onde seus conhecimentos foram menos reconhecidos, assim tendo-se uma
perda nas diferentes experiências sociais e culturais.
Evidencia-se um tipo de relação de poder quando as experiências sociais dos índios,
negros, quilombolas, de outras etnias, de classes sociais, não foram levadas em consideração
quando se formulou o currículo da chamada “pedagogia hegemônica”. Ao desperdiçá-las a
riqueza da contribuição de suas experiências, de suas concepções que são diferentes daquele
indivíduo que morou a vida toda em local urbano ou no campo, se perde, deixa de nos agregar
conhecimentos importantes para a compreensão de como se formou a educação.
Sabe-se que a educação não acontecia/acontece somente na escola, se realizava nas
tribos, nas aldeias, nas igrejas, na interação das crianças na rua, com a comunidade, com a
família, enfim em todos os lugares que podem proporcionar relações sociais. As crianças,
principalmente nesses convívios adquirem conhecimentos prévios (esse acontece desde o
nascimento), que são levados para a sala de aula, que antigamente não era dada merecida
importância, pois “[...] a mente da criança tende a ser pensada como uma tábula rasa, como
uma página em branco ou como um recipiente vazio que pode ser preenchido pelo
conhecimento escolar [...]” (CORDEIRO, 2009, p.28), isso é, a escola seria somente um
órgão depositador de conhecimentos sobre os alunos. Pode-se perceber que não é só o
professor aquele que ensina algo a alguém dentro da sala de aula, mas todas as pessoas que de
alguma maneira fazem contato com a criança lhe transmitem um conhecimento.
A educação sendo dirigida à população, dentro de determinada cultura, que o próprio
homem criou e reproduz, têm sobre si um controle por inúmeros órgãos, pois existem duas
formas de conduzir o processo de ensino, o de uma prática conservadora - tradicional e de
outra sendo uma prática emancipatória, que oferece possibilidades e consequentemente cria
389
sujeitos críticos, o que “incomoda” quem está no poder, disso o escritor Carlos Brandão
(2007), diz:
A resposta mais simples é: "porque a educação é inevitável". Uma outra,
melhor seria: "porque a educação sobrevive aos sistemas e, se em um ela
serve à reprodução da desigualdade e à difusão de ideias que legitimam a
opressão, em outro pode servir à criação da igualdade entre os homens e à
pregação da liberdade". Uma outra ainda poderia ser: "porque a educação
existe de mais modos do que se pensa e, aqui mesmo, alguns deles podem
servir ao trabalho de construir um outro tipo de mundo (BRANDÃO, 2007,
p.98-99).
Nota-se que a escola sendo uma prática social, possui alto grau de influência sob a
sociedade que é capaz de realizar grandes movimentos em busca de soluções para as diversas
desigualdades. Prática passada de geração a geração, em diferentes lugares e contextos
históricos.
O reconhecimento da diversidade desses seres inferiorizados na sociedade, o
autorreconhecimento dos “excluídos”, esses pertencentes à classe popular, povos
escravizados, colonizados ou julgados como diferentes, acontecem em suas ações afirmativas,
nas políticas emancipatórias, movimentos contra a homofobia, xenofobia e o racismo não são
privilegiadas na instituição escolar. Então o papel da escola nas diferentes culturas seria de
reconhecê-los e trazer para dentro dos ambientes escolares debates de assuntos que ainda são
tabus na sociedade como também experiências de jovens que sofrem diariamente com o
preconceito, discriminação de gênero, etnia ou preferência sexual e com o racismo.
Para dissolver pensamentos fortemente estruturados pelas representações coletivas, ter-
se-ia que mudar a moral social, a cultura, tradição, costume e o conjunto de valores sociais.
Segundo o filósofo, Émile Durkheim, pensar a educação é refletir sobre moral e autoridade.
Em seu estudo tentou “[...] comprovar o caráter externo desses modos de agir, de pensar ou
de sentir, argumenta que eles têm que ser internalizados por meio de um processo educativo
[...]” (QUINTANEIRO, 2002, p.63), ou seja, agem em determinadas ocasiões por meio da
moral e da autoridade e o papel da educação seria de solidificar uma moral e ser propagadora
dessas maneiras coercitivas sobre os sujeitos.
A escola pode reproduzir formas coercitivas com políticas pedagógicas consideradas
tradicionais ou conservadoras, mas é o modo como o professor conduzirá suas atividades que
determinam sua prática como tradicional ou progressista. Portanto, o papel da escola na
sociedade vai além de somente transmitir conteúdos aos seus alunos, os conhecimentos
390
construídos na escola podem despertar senso crítico e fazer com que os sujeitos
desacomodem-se do senso comum. Prática de cunho pedagógica capaz de emancipação, de
ascensão social, ademais, a escola é um dos locais que desenvolve a consciência e que pode
fazer acontecer às mudanças/transformações para que a sociedade seja mais humana, mútua,
ética, recíproca e coletiva.
Atualmente devido à situação que o Brasil passa, por uma crise na política, na ética e
em suas instituições que temos que usar a educação como principal instrumento de
transformação, inspirando-se na história da paquistanesa Malala Yousafzai, onde devemos
lutar constantemente pela permanência dos espaços educacionais públicos e para igual acesso.
Ao ler o livro da Malala e verificarmos que ainda existe países que nem todos tem
acesso à educação, no livro vemos que as mulheres daquele país ainda lutam para ter o direito
à educação. No Brasil, ainda que se tenha muitos problemas educacionais, a educação é
reconhecida na constituição e na LDB como um dos direitos de todos.
A educação é sempre um campo de disputa, pois ela é capaz de empoderar as pessoas
já que a escola possibilita aquisição de conhecimentos, proporcionam inúmeras experiências,
trocas entre as pessoas, criação de laços de amizades fortes, lugar de práticas que despertam
vários sentimentos.
O papel que a escola desempenha na formação dos indivíduos é de extrema
importância, pois, ainda que ela não seja uma garantia, é por meio da educação que se podem
oportunizar melhores perspectivas de vida para uma parcela significativa da sociedade. Ao
oportunizar o acesso ao conhecimento, a escola desempenha um papel social muito
importante que oferece instrumentos para que as pessoas possam reconhecer seus direitos e se
posicionarem de forma crítica no mundo.
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel Gonzales. Outros sujeitos, outras pedagogias. Petrópolis, Rio de
Janeiro: Vozes, 2012.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 2007,

(Coleção primeiros passos) 49ª reimpressão da 1.ed. de 1981.
391
CARRACA, Adriana. Malala, a menina que queria ir para a escola. 1ª ed. São Paulo:
Companhia das letrinhas, 2015.
CORDEIRO, Jaime. Didática.1. ed. 3 reimpressão. São Paulo: Contexto, 2009.
QUINTANEIRO, Tania. Um toque de clássicos: Marx, Durkheim e Weber. 2. Ed. rev. ampl.
Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002.
LOPES, Eliane Marta Teixeira; GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. História daEducação. 2.
ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
392
VIVENCIANDO VALORES NA ESCOLA
Luciane Roxo Sanchez – Escola Uruguai
E-mail: luroxo81@gmail.com
Priscila Silva de Freitas – Escola Uruguai
E-mail: prii.freitas@outlook.com
Sandra J.S. Santos – IPA
E-mail: sandra.santos@ipa.metodista.br
RESUMO: O Projeto Vivenciando Valores na Escola pertence ao PROGRAMA INSTITUCIONAL
DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA - PIBID/CAPES/IPA, que tem como objetivo principal
de atribuir aos licenciandos o perfil necessário para dar conta dos desafios contemporâneos da Escola
Básica. O Projeto tem por finalidade promover a construção de uma cidadania sadia, crítica e
consciente, buscando a formação integral de educandos participativos e conhecedores de seus direitos
e deveres. Promove oficinas para alunos de segundo e quarto anos do ensino fundamental da Escola
Uruguai, desde 2014, através de vídeos e filmes, da exploração de atividades diversificadas e lúdicas,
que auxiliam no processo de ensino aprendizagem, onde são propostas reflexões críticas, permeadas
pela resolução de problemas e pesquisas adequadas a faixa etária e perfil das turmas.
PALAVRAS-CHAVE: Cidadania. Valores. Aprendizagem.
Considerações iniciais
Desde 2014, a Escola Estadual Uruguai acolhe um grupo de Bolsistas do PIBID

(Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – CAPES), com o intuito de
disponibilizar um espaço de prática docente, que contribua para a formação profissional
desses acadêmicos, e pretendendo também qualificar a aprendizagem dos seus discentes dos
anos iniciais, através das oficinas organizadas por esses bolsistas. Dessa forma, a Escola
participa do tripé: escola/acadêmico/universidade, abrindo espaço para as trocas que podem
favorecer significativas transformações no cenário educacional.
O Projeto Vivenciando Valores na Escola nasceu das observações realizadas no
período de diagnóstico, assim como de sugestões das professoras titulares das turmas e da
coordenação pedagógica escolar. Foi pensado com o intuito de incentivar e promover ações e
reflexões dentro da escola, que valorizem a diversidade e o respeito às diferenças. Acredita-se
que trabalhar a identidade das crianças é uma das formas mais seguras de favorecer o
conhecimento e a convivência entre elas. Ajudando-as a perceberem que também atuam no
mundo em que vivem. Assim, auxiliando-as a conhecerem-se melhor, podemos contribuir
para a aceitação do outro, das diferenças e reforçar as atitudes de respeito à diversidade. O
Projeto inspira-se na necessidade de re-humanizar nossa sociedade, pois acredita-se que:
393
Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por sua origem ou
ainda por sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender, e se podem
aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar. (MANDELA apud
STENGEL, 2010, p.48).
Com base nessa afirmação, sabe-se que as diferenças entre as pessoas tomam cada vez
mais visibilidade na sociedade, ao mesmo tempo em que fica perceptível a necessidade de
uma adequação comportamental e atitudinal, para uma convivência harmoniosa e natural de
respeito e cooperação.
Nesse aspecto, a Escola configura-se como um ambiente privilegiado de convivência,
uma vez que ocupa espaço de tempo e lugar na vida social das pessoas, desde os anos iniciais
de formação do cidadão. Percebe-se então que as diversas formas de preconceitos precisam
ser combatidas, não sendo, apenas, papel daqueles que sofrem discriminações, mas de todos
como responsabilidade coletiva.
Logo, utilizar estratégias que provoquem discussões e direcionamentos de
comportamentos e atitudes positivas e respeitosas, nas quais essas são necessárias, no sentido
de universalizar um convívio baseado na equidade de direitos e deveres entre todos e de cada
indivíduo. Dessa forma, percebe-se a importância de um projeto que marque formalmente
uma prática que precisa fazer parte do cotidiano das escolas, pois acredita-se que:
A educação deve contribuir para a autoformação da pessoa (ensinar a

assumir a condição humana, ensinar a viver) e ensinar como se tornar um
cidadão. Um cidadão é definido, em uma democracia, por sua solidariedade
e responsabilidade em relação a sua pátria. (MORIN, 2002b, p. 65).
Nesse sentido, a Escola precisa reconhecer e valorizar a diversidade humana, partindo

de um processo de conhecimento e respeito de nossas identidades culturais, com o intuito de
resgatar e fomentar atitudes individuais e coletivas contra o preconceito e a favor do respeito
às diferenças, o que corrobora com MORIN (2002a, p. 11) quando afirma que: "Uma
educação só pode ser viável se for uma educação integral do ser humano. Uma educação que
se dirige à totalidade aberta do ser humano e não apenas a um dos seus componentes."
Entre as ações do projeto tinha-se a intenção de propiciar aos alunos a compreensão de
que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos distintos, com cultura e
história próprias; reconhecerem e valorizarem a diversidade, que está intrinsecamente ligada
394
ao respeito ao outro, com suas crenças, credos e valores, superando, assim, a intolerância e a
violência entre os indivíduos; identificarem e analisarem diferentes situações cotidianas que
refletem a intolerância e o desrespeito à diversidade; conhecerem diferentes manifestações
culturais e suas influências na construção das identidades dos povos. Identificarem e
analisarem de forma crítica os elementos geradores das diferenças, objetivando o combate ao
preconceito, ao racismo, fatores de exclusão do educando; sensibilizarem-se para a
importância da temática étnico-racial; Respeitar as diversidades, aprendendo a lidar com as
diferenças dentro e fora da escola; entre muitos outros aspectos que contribuam para a tomada
de consciência do discente em relação ao outro e ao mundo. Trata-se, portanto, de promover a
construção de uma cidadania saudável, ativa, crítica e consciente, buscando a formação
integral de educandos participativos e conhecedores de seus direitos e deveres.
Por meio de oficinas de configuração semanal, para discentes de segundo e quarto
anos do ensino fundamental, são oferecidos vídeos e filmes, exploração de músicas de
diversos estilos, pesquisa em revistas, jornais, entrevistas, contação de histórias, teatro e de
recursos tecnológicos, onde são propostos momentos reflexivos, permeados pela resolução de
problemas, pesquisas e pelas atividades lúdicas, adequadas a faixa etária e perfil de cada
turma. O planejamento é organizado com antecedência e reavaliado após a aplicação de cada
oficina, atribuindo-lhe flexibilidade com qualidade. Cabe destacar que a criatividade
envolvida no processo de seleção dessas atividades é um desafio para os bolsistas, no entanto
a escuta atenta dos discentes, em suas sugestões e comentários, acaba sendo um instrumento
para qualificar essa seleção de atividades.
Ao término de cada oficina, é realizada uma avaliação dos discentes pelo trabalho
desenvolvido e essas informações reverberam sobre o próximo planejamento. No entanto,
outro elemento que contribui para a qualidade e pertinência das atividades é a apreciação do
planejamento pela Coordenadora Pedagógica da Escola, que também é bolsista/CAPES.
Considera-se que essa estrutura qualifica o planejamento, contribuindo para a formação
docente de todos os envolvidos neste processo de aprendizagem, pois mostra empiricamente o
quanto a coletividade pode qualificar a educação e que o planejamento não é uma atividade
única e exclusiva do professor. Nesse sentido, compartilhar a organização da proposta de
trabalho com os discentes corrobora com os objetivos do projeto, pois:
Há tempo descobri que o objetivo último de um professor é ser mestre de
humanidade. A única coisa que importa de verdade é ajudar nossos alunos a
395
compreender a si mesmos, a entender o mundo que os rodeia e nele
encontrar um lugar próprio (ESTEVE, 2004, p.17).
Entende-se que partilhar com os estudantes o feedback da semana e o alinhamento do

processo de aprendizagem, possibilita que os mesmos tornem-se participativos como cidadãos
no desempenho do seu papel, frente aos seus direitos e deveres, perante seus semelhantes no
grupo de convívio da comunidade escolar e, consequentemente, na sociedade em que vivem.
De acordo com os momentos vivenciados junto com os estudantes, é possível resgatar e
vivenciar os valores morais e culturais através de atividades escolares, provocando uma
convivência pacífica e harmoniosa entre os alunos, estendendo-se até suas famílias. Dessa
maneira, toda a comunidade escolar acabará sensibilizada e estimulada a refletir e trabalhar
sobre uma nova perspectiva na vida cotidiana, com um olhar mais sensível ao outro e ao
coletivo.
As oficinas, propostas aos estudantes, apresentam temáticas ligadas a valores, bem
como temas atuais que mobilizam a atenção desses discentes. Por meio delas, foram
trabalhados conteúdos e conceitos importantes para a aprendizagem, acreditando que a
abordagem de temas relacionados ao cotidiano atribuem significado a esses estudos,
proporcionando uma aprendizagem significativa, cumprindo também um dos propósitos do
PIBID, no qual, um dos objetivos principais é o de incentivar e promover avanços nos índices
de desenvolvimento cognitivo.
No entanto, conteúdo pelo conteúdo não promove aprendizagens, nem qualifica as
relações interpessoais, pois acredita-se que “[...] o ser humano só mudará de atitude quando
for tocado no seu afeto e no seu mais profundo mistério interior” (TREVISOL, 2008, p. 195).
Dessa forma, busca-se, pela sensibilização em relação a si e ao outro, construir bases sólidas
que repercutem na aprendizagem dos alunos, pois “[...] no mundo humano, o
desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo da afetividade” (MORIN, 2002a, p.
20). Sobre esse partilhar, o planejamento e as impressões, deixadas pelo fazer docente, é um
exercício necessário, mas que não é fácil, pois historicamente a aula é "do professor" para "os
alunos". É recente a ideia de que essa possa e deva ser uma construção coletiva. Com o
Projeto Vivenciando Valores na Escola, os bolsistas do PIBID IPA estão exercitando outra
forma de planejar e aplicar aulas. Pode-se dizer também que as professoras referência de
396
turma, ao observarem as mudanças começam a discutir sobre a origem delas e um processo de
ação-reflexão-ação começa a instigar-lhes em seu próprio cotidiano docente.
Conclusões Parciais
Ao ingressar em um curso de licenciatura, almeja-se uma formação que nos possibilite

atuarmos, enquanto profissionais da educação, de maneira a contribuirmos de forma positiva
para o crescimento cognitivo dos estudantes. No entanto, através da prática do PIBID, em
nosso processo de formação, que possibilita a aproximação com os alunos de escolas públicas,
descobre-se que onde "não há uma pessoa" não se pode querer colocar saberes, pois essa é
uma característica essencialmente humana: aprender a aprender e aprender a humanizar-se,
mas isso cotidianamente. Enquanto bolsistas do PIBID tem-se aprendido a planejar nessa
direção. De acordo com Freire (1991):
Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro a tarde.
Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz
educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e
na reflexão sobre a prática. (FREIRE, 1991, p.58).
Sobre os resultados alcançados, pode-se citar que os estudantes estão mais dispostos a
pesquisar, demonstrando valores de respeito e cordialidade, independentemente da classe
econômica, social ou cultural a qual pertencem. Com esse avanço, está sendo possível
trabalhar também: valores como fonte geradora de paz, segurança, dignidade e evolução
social, bem como valores de organização, união, amor, responsabilidade, respeito, disciplina e
amizade, permeados pelos conceitos curriculares pertinentes as turmas.
REFERÊNCIAS
ESTEVE, José Manuel. A terceira revolução educacional: a educação na sociedade do

conhecimento. São Paulo: Moderna, 2004;
FREIRE, Paulo. A Educação na Cidade. São Paulo: Cortez, P.58, 1991;
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo/Brasília:

Cortez/UNESCO, 2002ª;
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de

Janeiro: Bertrand Brasil, 2002b;
397
STENGEL, Richard. Os caminhos de Mandela: lições de vida, amor e coragem - tradução
Douglas Kim. - São Paulo: Globo, 2010;
TREVISOL, Jorge. Educação transpessoal: um jeito de educar a partir da interioridade. São

Paulo: Paulinas, 2008.
398
A ENRIQUECEDORA EXPERIÊNCIA DO PIBID NA FORMAÇÃO DE
FUTUROS PROFESSORES DE HISTÓRIA: RELATO DE
EXPERIÊNCIA
Desirée Pires – FURG
E-mail: desiree.pires@hotmail.com
Thaiz Tomaz – FURG
E-mail: thaistomaz17@yahoo.com
RESUMO: O trabalho que segue pretende relacionar a experiência de participação no Subprojeto de
História da FURG, do Programa de Iniciação à Docência (PIBID), como uma significativa atividade
formadora para o estágio obrigatório, de duas alunas do Curso de História Licenciatura. A partir de
uma análise teórica e da trajetória do Programa no país, assim como dos cursos de História, pretende-
se discutir o quanto a participação e as atividades realizadas, dentro deste âmbito, contribuíram de
forma positiva nos estágios, enriquecendo de maneira geral na formação de professores.
PALAVRAS-CHAVE: PIBID de História; experiência; estágio obrigatório.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho pretende apresentar a experiência de duas alunas do curso de

História Licenciatura da Universidade Federal do Rio Grande (FURG), que participam do
Programa de Iniciação à Docência (PIBID), no subprojeto de História, a fim de relacionar
como se deu seu desenvolvimento durante o estágio obrigatório no ensino fundamental,
concomitante a participação no projeto. As alunas participam do programa desde 2015,
atuando juntas em turmas de sexto e sétimos anos, em uma escola estadual e municipal,
respectivamente. Atualmente atuam na E.M.E.F Ana Neri, com turmas de sexto e oitavo ano.
Neste ano, sendo o seu último do curso, o estágio se faz como requisito obrigatório
para que as alunas se formem, sendo suas participações no PIBID, elemento fundamental para
um resultado positivo no estágio. Os estágios no ensino fundamental foram realizados em
escolas diferentes de onde, atualmente, se desenvolvem as atividades do Subprojeto de
História, isto é, o estágio ocorreu no Centro de Atenção Integral (CAIC) e E.M.E.F. Frederico
Ernesto Buchholz, com turmas de oitavo e nono ano respectivamente, ambas localizadas na
cidade do Rio Grande
Quando um aluno, de qualquer curso de licenciatura, busca participar do Programa de
Iniciação à Docência (PIBID), seja dentro da sua área ou do interdisciplinar, o seu principal
intuito é ter o contato com a escola, antes da realização do estágio obrigatório, para que essa
experiência se dê de forma tranquila. No nosso caso não foi diferente. Buscamos participar do
399
projeto a fim de que pudéssemos ter esse contato com a escola, visto que, o curso de História,
até o momento, não nos proporcionava essa experiência.
O PIBID da Universidade Federal do Rio Grande (FURG), do subprojeto de História,
conta atualmente com dez bolsistas inseridos na E.M.E.F Ana Neri, atuando em duplas, em
turmas de sexto à nono ano do ensino fundamental. Cada dupla é responsável por uma das
cinco turmas escolhidas, de forma que a inserção nas turmas acontece a cada duas semanas,
por termos apenas dois períodos na semana para a disciplina de História. Nas outras semanas,
observamos as aulas ministradas pela professora supervisora. As atividades, por nós
desenvolvidas, são planejadas juntamente com a professora supervisora, que nos auxilia no
preparo das aulas e a lidar com situações adversas do cotidiano escolar e, também, pelas
discussões estabelecidas nas reuniões semanais do Subprojeto. Durante o tempo que estamos
atuando no projeto, já desenvolvemos materiais didáticos, como jogos, materiais de apoio
para trabalharmos com os conteúdos de História, assim como vídeos, entre outros.
Ministramos também oficinas com turmas diferentes, trabalhando principalmente com a
cultura africana e afro-brasileira, um dos temas norteadores deste Subprojeto.
Dentro do estágio obrigatório, a dinâmica acontece de forma diferente, pois não temos
o mesmo auxilio do professor supervisor com o titular da turma, de forma que acabamos
atuando de maneira mais autônoma em um período mais curto de tempo, que totalizam
20h/aula, com dois períodos por semana. Por conta disso, temos que lidar com a nossa
adaptação e a dos alunos nesse curto período de tempo, lidando com as situações imediatas
sozinhas, como brigas entre alunos ou com o fato de os alunos não prestarem atenção no
conteúdo, por exemplo, problemáticas que se mostraram presentes dentro dos estágios.
Porém, a experiência de dois anos no PIBID nos preparou para lidar melhor com essas
situações e tentarmos exprimir, da aula e dos alunos, aquilo que melhor fosse possível,
adequando o nosso planejamento à realidade dos alunos.
O Programa de Iniciação à Docência (PIBID) foi criado em 2003, a partir de uma
iniciativa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),
juntamente com o Ministério da Educação (MEC), com o objetivo de integrar licenciados e
professores que já atuam em escolas públicas do país, a fim de que possam desenvolver
atividades pedagógicas dentro dos ambientes escolares, sob a supervisão de um professor da
400
universidade e de outro que atue na escola. Com base na portaria de número 46, de 11 de abril
de 2016, um dos principais objetivos do PIBID consiste em:
(...) inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de
educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em
experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter
inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas
identificados no processo de ensino e aprendizagem. (BRASIL, 2016, p.03)
Partindo dessa premissa, o PIBID consegue integrar a teoria vivenciada pelo estudante
de licenciatura, com a prática, onde, “por meio dessa mediação, o licenciando tem
oportunidade de não apenas observar os lócus do futuro trabalho, mas vivenciá-lo,
problematizá-lo e agir sob a orientação de profissionais qualificados” (NOFFS, 2016, p.360),
rompendo dessa forma, mesmo que ainda de forma estreita, com os muros que separam a
universidade e a escola. Nesse sentido, traz a possibilidade de aprendizado da profissão
professor, a partir do contato com a realidade imediata e dos problemas que envolvem a
escola pública brasileira, articulando os conhecimentos adquiridos na universidade com os
saberes observados no espaço escolar.
Em relação ao ensino de História, podemos observar que as inserções do programa nos
cursos de licenciatura em História puderam acompanhar e estimular as transformações na
área. É muito comum encontrar, nesses cursos, alunos que se interessam muito mais pela
pesquisa em si do que pela prática docente, tendo em vista que não é uma característica dos
cursos de preparem estudantes voltados para a docência. De acordo com Tomazini e Cainelli
(2016), embasadas pelas pesquisas de Jorn Rusen (2006), essa situação se explica como uma
construção histórica e que se estendeu na formação dos professores de história, ao longo do
século XX:
O século XIX, no entanto, assinala uma mudança importante, pois os estado-
nacionais assumem as funções e cuidados com as escolas e com os
profissionais que nela atuarão. Com isso o entendimento histórico que até
então era guiado pelos interesses humanos passa a concentrar todos os seus
esforços na formação de uma cientificidade, deixando de lado a didática da
história (TOMAZINI E CAINELLI, 2016, p.03).
Dessa forma, podemos observar que a instucionalização do PIBID modificou, de

alguma maneira, a forma como os cursos de História Licenciatura percebem à docência,
preocupando-se mais em inserir esse licenciando nos espaços escolares para que a experiência
e o processo de ser tornar professor, ocorram de maneira natural e consciente.
401
A realização de tantas atividades, que a participação do PIBID nos propicia,
juntamente com a observação do ambiente escolar, atrelada ao conhecimento teórico
desenvolvido na Universidade, auxiliou na realização dos estágios, pois já sabíamos como
construir planos de aula, onde obter fontes seguras para o preparo das aulas, e até mesmo ter
uma percepção do que poderia dar certo – ou não – com as nossas turmas de estágio do ensino
fundamental. Dentro de ambos os estágios, que apesar de serem em escolas e séries distintas,
trabalhamos muito com vídeos, imagens, análise de fontes históricas, histórias em quadrinhos,
entre outros. Algumas atividades desenvolvidas dentro do programa foram até mesmo
utilizadas dentro dos estágios, em que foi possível estabelecer comparações entre as ideias dos
alunos de uma escola, em relação a outra. Para exemplificar, foi realizado com a turma do
PIBID uma atividade dentro do conteúdo de Revolução Francesa sobre “A Declaração dos
Direitos do Homem e do Cidadão”, em que os alunos teriam que criar a sua própria
declaração de direitos dos dias de hoje, e os mesmos se posicionaram de forma mais
conservadora. Dentro do estágio, os alunos se mostraram muito mais conscientes da realidade
e se posicionaram de forma mais social, correspondendo a sua realidade. Dessa forma,
conseguimos também perceber e aprender como uma mesma atividade pode acontecer de
forma distinta, em escolas diferentes, e corresponder a realidade a qual ela está inserida.
Além disso, outra contribuição fundamental da participação do PIBID, para o estágio,
foi a respeito da importância do planejamento das aulas, sendo este um fator determinante
para que os nossos objetivos fossem alcançados dentro do estágio, e conseguíssemos nos
adequar as distintas realidades entre as escolas. Conforme aponta Azevedo, o planejamento
educacional é
(...) um ato político, posto que é um detentor de intenções. Tal
intencionalidade expõe o que desejamos realizar e o que pretendemos
atingir. Ao pensarmos no trabalho escolar executado a partir da disciplina da
História, essa intenção torna-se mais específica e explícita no que se refere à
formação de um tipo de homem e de sociedade.” (AZEVEDO, 2013, p.05).
Conscientes da importância do planejamento das aulas, aprendida na teoria e vividas

na prática, compreendemos e vivenciamos que a aula de História é o momento em que o
professor pode mediar o processo de apropriação dos conhecimentos históricos, sendo o
espaço da sala de aula um lugar de construção de sentidos.
402
CONCLUSÕES
Sem dúvida que a participação no programa é fundamental para a nossa formação
enquanto futuras educadoras, pois nos amplia o olhar em relação a escola e enriquece a nossa
trajetória de formação. O plano ideal seria que todos os alunos tivessem acesso ao programa
ou que o seu modelo fosse aplicado aos cursos de licenciatura, tendo em vista as lacunas que
existem na formação docente.
A partir de toda nossa experiência enquanto bolsistas do PIBID no subprojeto de
História, podemos concluir que a nossa experiência no estágio obrigatório se deu de maneira
positiva e que, se não fosse a nossa participação dentro do programa, não teríamos alcançado
bons resultados, muitos menos o reconhecimento dos alunos sobre a nossa prática. Apesar de
termos enfrentado alguns problemas no início, estes se deram apenas em relação à adaptação
das turmas com a nossa presença, no primeiro momento, considerada até mesmo intrusa. Ao
longo do tempo e com a experiência concomitante do programa, nos adaptamos às turmas e
nos ajustamos às novas realidades. Aos poucos, fomos construindo e alcançando nossos
objetivos e experienciando, ainda mais, que a escola não é um ambiente estático, mas sim um
lugar de constantes transformações e adaptações.
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, Crislaine Barbosa. Planejamento docente na aula de história: princípios e

procedimentos teórico-metodológicos. Revista Metáfora Educacional. Feira de Santana
(BA), n° 14 (jan.-jun.), p.3-28, 2013.
BRASIL. Portaria Nº 46, de 11 de Abril de 2016. Brasília, Disponível em:

<https://www.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/15042016-Portaria-46-
Regulamento-PIBID-completa.pdf>. Acesso em: 25 jun. 2017.
NOFFS, Neide de Aquino; RODRIGUES, Regina Célia Cola. A formação docente: Pibid e o
estágio curricular supervisionado. Revista E-curriculum, PUC/São Paulo, v. 1401, p.357-
374, 2016. Disponível em: <http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum>. Acesso em: 25
jun. 2017.
TOMAZINI, Elisabete Cristina; CAINELLI, Marlene. Aprender a ser professor: PIBID uma
experiência brasileira dos futuros professores de História. In: XV Encontro regional de
História: 100 anos da Guerra do Contestado: historiografia, acervos e fontes. Curitiba-
Paraná, UFPR. Anais. 2016. Disponível em: <
http://www.encontro2016.pr.anpuh.org/resources/anais/45/1468055916_ARQUIVO_anpuh1.
pdf> Acesso em: 24 de junho de 2017.
403
JOGO DO TABULEIRO: POTENCIALIDADES NO ENSINO-
APRENDIZAGEM
Matilde Martinez – FURG
E-mail: matilde_martinez94@hotmail.com
Ingridy Chimieski – FURG
E-mail: ingridychimieski@hotmail.com
RESUMO: A presente proposta trata-se de um estudo qualitativo e tem como objetivo investigar a
potencialidade do uso de jogos no ensino-aprendizagem de crianças inseridas na educação infantil, na
Escola Municipal de Educação Infantil Professora Deborah Thomé Sayão. Tal proposta foi
desenvolvida junto ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID) – Pedagogia.
A utilização do jogo deu-se pela necessidade da criança de visualizar a construção do número, a partir
da observação do comportamento demonstrado pela descoberta e curiosidade, ao longo do processo de
desenvolvimento da mesma. A atividade foi construída pelos estudantes, tanto na confecção do
tabuleiro, até a representação dos numerais, a montagem dessa atividade se deu no coletivo, na busca
de construir um conhecimento pautado pelo diálogo e afetividade, entre os envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem. O jogo como recurso didático promoveu, em primeira instância, o interesse das
crianças, mobilizando-as para a construção de uma aprendizagem potencializada pela troca de
experiências e saberes no coletivo.
PALAVRAS-CHAVE: Jogo. Número. Educação Infantil.
Introdução
Como acadêmicas do curso de Pedagogia Licenciatura da Universidade Federal do Rio

Grande (FURG), e bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID), realizamos, semanalmente, inserções na Escola Municipal De Educação Infantil
Professora Deborah Thomé Sayão, localizada no parque bolacha, no balneário Cassino – Rio
Grande/RS. A presente proposta trata-se de um estudo qualitativo e tem como objetivo
investigar a potencialidade do uso de jogos no ensino-aprendizagem dos alunos inseridos na
referida escola, e estudantes do nível II, essa prática foi desenvolvida em conjunto com a
professora regente da turma e as bolsistas.
A construção do jogo deu-se pela necessidade das crianças em visualizar e conhecer os

números escritos. A atividade foi construída por eles, desde a confecção do tabuleiro, até a
representação dos numerais, a montagem dessa atividade se deu no coletivo, na busca de
construir um conhecimento pautado pelo diálogo e afetividade, entre os envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem. O jogo como recurso didático promoveu, em primeira
instância, o interesse dos envolvidos, mobilizando-os para a construção de uma aprendizagem
potencializada pela troca de experiências e saberes no coletivo.
Os planejamentos são sempre pautados no interesse dos estudantes, baseado no que
404
eles solicitam ou demonstram, em nossas observações semanais com a turma, juntamente com
as observações da professora, ao longo das atividades desenvolvidas desde o início do ano
letivo. Para tanto, de acordo com SILVA (2003),
Faz-se necessário ao educador, na intenção de alcançar o desenvolvimento
esperado dos seus alunos, buscar estratégias passíveis de acompanhar o
desenvolvimento das crianças em suas singularidades, de forma a verificar
qual o seu percurso na construção de seus conhecimentos visando uma
mediação segura, eficaz e desafiadora às novas descobertas. (SILVA, 2003,
p.11).
Com isso, ao planejarmos a prática escolar para futuras inserções, a serem realizadas
na escola, observamos qual saber o aluno está necessitando nessa etapa de aprendizado, para
que, conforme Silva, possamos buscar estratégias para suprir o desenvolvimento de cada
educando. Além disso, promover a interação, partindo de uma experiência comum a todos,
como por exemplo, a brincadeira, para a construção de um saber coletivo, foi o que motivou o
eixo da proposta, atrelado à necessidade da matemática como interesse da turma. De uma
forma lúdica, foi constituído o saber, levando em consideração a idade dos envolvidos e a
maturidade individual e coletiva dos mesmos.
A aceitação do grupo ao jogo foi imediata, quando se disponibilizou materiais para a
confecção de um tabuleiro, tais como: cola, tesoura, tempera, pincel, papelão, massa de
modelar, caneta hidro cor e nanquim45. Com o nanquim, foi realizado o contorno e a
numeração, e com as tintas coloriu-se o cenário. A massa de modelar foi utilizada para
confeccionar a peça do jogo, no momento em que cada um moldou de acordo com seu gosto.
E com as canetas coloridas foi desenhado nos dados os números. Com todos os materiais ao
acesso do grupo e as informações construídas coletivamente. Cada grupo montou seu
tabuleiro, de acordo com as regras que estabeleceram entre eles, como por exemplo: pule uma
casa, passe a vez, fique sem jogar, dentre outras.
Nas observações com a turma, os planejamentos sempre se dão de forma a
compreender a necessidades dos estudantes. Redin (2014) ressalta que o planejar na educação
infantil,
[...] é deixar que o inusitado apareça, é poder depara-se com o indeterminado
sem medo, permitir-se ocupar espaços e intensificar afetos. Planejar é refletir
com experiência, confrontando fatos, acontecimentos e nossas verdades com
45
Tinta aquarelada para pinturas manuais.
405
as teorias existentes, com a criança concreta com a qual nos deparamos todo
o dia em toda a sua intensidade (REDIN, 2014, p.26).
Ao planejar cada encontro com a turma, deparamos sempre com o inusitado. Porém, o
jogo de tabuleiro que foi realizado em uma das inserções, motivou os alunos em conhecer
mais os números. Sendo assim surpreendente, tanto para nós bolsistas, quanto a regente, as
quais não esperávamos que as crianças iam formar suas próprias regras e, a partir delas, criar
a consciência de soma e subtração.
Ao disponibilizarmos os materiais e explicar como seria a realização do planejamento
do dia, os alunos se dividiram em quatro grupos e entre eles estabeleceram as regras que
constariam em seus tabuleiros. Com as orientações tanto da professora quanto das bolsistas, as
crianças começaram a jogar e perceber as noções de subtração e adição a partir dos números.
Com isso, os jogos e as brincadeiras estão intimamente ligados ao cotidiano da
educação infantil, já que os mesmos potencializam o aprendizado de cada aluno, bem como
promovem a construção de diferentes aprendizagens, utilizando-se do espaço e tempo escolar.
Segundo Craidy e Kaercher (2001) o aprendizado se constitui,
[...] sem a mediação direta do adulto, através do desafio por meio de jogos,
materiais e livros, onde em pequenos grupos ou individualmente as crianças
possam progredir intelectualmente. Não se trata aqui de deixar qualquer jogo
na prateleira, ou qualquer sucata jogada numa caixa. Planejar cantos e
recantos da sala de aula implica um planejamento intencional, comprometido
com o retrato do grupo, com as metas que nos propomos a atingir. (CRAIDY
e KAERCHER, 2001, p.77).
Ao organizar e planejar a aula segundo as necessidades do grupo, percebe-se que o

professor tem importante papel como mediador do conhecimento e da aprendizagem, o qual
possibilita a aproximação dos envolvidos nesse processo. Resgatar conhecimentos prévios,
nesse sentido, é fundamental para problematizar a construção de saberes coletivamente, com o
auxílio de recursos didáticos, como os jogos.
Desenvolvimento
Ao desenvolver, tanto a construção do jogo, como pôr em prática a ação do jogar, as
crianças se mostraram motivadas. A ação contemplou a necessidade de conhecer a sequência
dos números, demonstrados em observações anteriores pela professora e as bolsistas. O
tabuleiro, nesse contexto, serviu para a elaboração da sequencia numérica de 0 a 9. Friedmann
406
(1996), afirma que,
[...] no jogo como uma atividade dinâmica, que se transforma de um
contexto para outro, de um grupo para outro: daí a sua riqueza. Essa
qualidade de transformação dos contextos das brincadeiras não pode ser
ignorada (FRIEDMANN, 1996, p.20).
Ao desenvolver o trabalho com a construção do jogo de tabuleiro, com o grupo da

educação infantil, percebemos que a construção facilitou o desenvolvimento do saber.
Trabalhando o lúdico, potencializamos momentos de descoberta. Priorizando as interações e
as trocas de saberes que se tornam coletivos. Fator que contribui para o desenvolvimento
individual da criança.
As crianças escolheram as cores e os espaços que seriam pintados, as regras e os
conhecimentos que colocariam sobre a trilha. Como elas estão trabalhando com o projeto dos
roedores e, no momento, o bicho pesquisado era o rato, o tabuleiro foi construído nesse plano
de fundo, contando com casas informativas. Os estudantes utilizaram a criatividade e a
imaginação, durante toda a construção do jogo de tabuleiro, desde as cores que iriam utilizar
até as instruções do jogo.
Durante a elaboração dessa atividade, pode-se perceber o quanto os alunos se
mostraram interessados na atividade proposta. Mostrando-nos a importância da utilização do
lúdico, na educação infantil, de modo a fomentar os saberes ainda em construção.
Concluímos que, quando a criança é o centro do planejamento, o conhecimento se
torna acessível, pois devemos buscar atender suas necessidades de maneira lúdica.
Ao utilizarmos materiais de fácil acessibilidade a eles, possibilitamos aos mesmos uma
maneira de desenvolver as atividades com aplicação de tais recursos. Para esse momento da
atividade, priorizamos a interação interpessoal entre os alunos. Dessa forma, podemos inferir
que, com a utilização dos jogos, os alunos demonstraram sua autonomia, desenvolvendo dessa
forma o caráter cognitivo e envolvendo a parte motora, percepção espacial e organização de
pensamento de soma e adição na ação do jogar.
Sendo assim, os jogos auxiliam na construção da criatividade, criticidade, curiosidade
e pensamento investigativo. Pensar na realização de um jogo nos permitiu, sobretudo,
407
conhecer o perfil dos aprendizes, e assim, elaborar um planejamento que considere os níveis e
a realidade sociocultural de cada educando.
REFERÊNCIAS
CRAIDY, Carmem. Educação infantil: para que te quero? Ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. São Paulo:
Moderna, 1996.
SILVA, Jansen. Introdução: avaliação do ensino da aprendizagem numa perspectiva

formativa reguladora.In:Silva.Porto Alegre: Mediação,2003.
REDIN, Marita. Planejamento, práticas e projetos pedagógicos na EducaçãoInfantil. 3ª

Ed. Porto Alegre: Mediação, 2004.
408
DESAFIOS DA INCLUSÃO: VITÓRIA, MEU DESAFIO PESSOAL E
PROFISSIONAL
Carmen Iankowski1 – FURG
E-mail: carmeniankowski@hotmail.com
RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo analisar a inclusão de crianças com necessidades
específicas nas escolas, e os benefícios que a inclusão oferece, sob a perspectiva de um profissional na
área da educação infantil, utilizando como embasamento teórico, Marques (2001), Sampaio (2009) e
outros autores estudados durante o curso de pedagogia e outros pesquisados durante o
desenvolvimento do mesmo. Problematizando as práticas e analisando o desenvolvimento de uma
criança inclusa no nível II, da educação infantil da escola CAIC, tomando como ponto de partida seu
ingresso na escola e, a partir de relatos de pessoas que participaram ativamente de seu processo de
inclusão, observando sua rotina e fazendo parte do seu cotidiano na escola. Essa observação será feita
durante o desenvolvimento do trabalho na referida turma de forma discreta, sem interferir nos
resultados das tentativas de interação entre os sujeitos.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão. Desafios. Benefícios.
Introdução
A inclusão escolar e social de portadores de necessidades especificas é de grande
importância para todos que participam desse processo, todos aprendem muito durante o tempo
de convívio, seja na escola ou na sociedade como um todo. Através de uma observação atenta,
ao contexto escolar, frequentado pela menina Vitória e mais dezesseis alunos do Nível II, da
Educação Infantil na escola Caic, bem como, suas interações e aprendizagens é possível
entender a função da inclusão e os benefícios que esse processo proporciona, aos estudantes
de modo geral.
Analisar o processo de inclusão, a partir de observações diárias, evitando interferir na
relação entre os pares e nas trocas estabelecidas. Proporcionar momentos de interação com
outros grupos, observando as reações e as diferenças entre o olhar das crianças e o dos adultos
para um mesmo tema.
Marques pontua a dicotomia como um entrave para a inclusão onde diz:
Superando a velha dicotomia, objetivismo versus subjetivismo, no

entendimento do processo de construção do conhecimento e das diversas
práticas pedagógicas dele decorrentes, surge a abordagem piagetiana
apontando para uma relação de interdependência entre o sujeito e o meio,
sem a supremacia de um sobre o outro. (MARQUES, 2001. p.73).
Segundo a autora, ao pensar o sujeito como parte do meio e ao deixar de lado a

dicotomia é possível proporcionar o ensino/aprendizado ao estudante com ou sem deficiência.
Entende-se a partir de sua fala que a visão dicotômica apenas afasta o professor da
409
possibilidade de investir em todos os alunos, uma vez que os visualiza como “diferentes”. O
professor precisa apenas entender que todos têm potencialidades e são capazes de se
desenvolver, mesmo que cada um ao seu tempo.
O reconhecimento dos benefícios da escola inclusiva para a criança com
deficiência em termos de socialização e autonomia é quase uma
unanimidade nos relatos. Outra consequência positiva da inclusão ressaltada
por elas é a oportunidade criada pela interação entre a criança com e sem
deficiência, para que sejam trabalhados não só questões relativas a
diferenças, direitos e deveres, mas também o incentivo ao trabalho em
grupo. (SAMPAIO, C; SAMPAIO, S, 2009, p.74).
A pessoa portadora de necessidades específicas passou a ter direito de frequentar a

escola regular há pouquíssimo tempo, esse ingresso e a permanência delas na escola, bem
como seu desenvolvimento intelectual, depende de vários fatores que, interligados,
proporcionam conquistas e progressos a todos os envolvidos nesse processo. Quando os pais
de alunos ditos normais percebem a presença de uma criança inclusa na turma
surgem muitos questionamentos, e as reações são as mais diversas, alguns demonstram
aceitação, outros rejeição, e as reações das crianças também variam de acordo com as dos
pais. A dicotomia é algo implícito na cultura das pessoas, ou somos iguais ou somos
diferentes, e os “diferentes” enfrentam uma dificuldade maior na busca por seu espaço na
sociedade.
Um questionamento, que fundamentou a ideia desse trabalho, foi o de uma mãe de
aluno, que preocupada com a “segurança” da filha, me procurou na escola para fazê-lo e falou
da seguinte forma: “será que na escola especial ela não seria mais feliz? pois ela estaria
cercada de crianças iguais a ela, e temos que cuidar porque ela tem cara de brava e pode ser
agressiva, não tem perigo nenhum para as crianças normais?” Essa conversa me deixou
profundamente preocupada, por me deparar com o pré-conceito e a falta de informação e
perceber que a discriminação provém deles.
A partir desse momento, iniciou-se o trabalho de informar ao grupo os motivos pelos
quais a menina era diferente deles, e mostrar que ela é uma criança igual a eles, que só precisa
de um tempo maior para aprender, e a ajuda do grupo seria fundamental, assim sendo,
conseguimos envolver a turma, no sentido de auxiliar a menina na execução das tarefas e das
brincadeiras, que seriam mais difíceis para ela, e o pessoal se envolveu de verdade. Somente
com esse envolvimento, foi possível vencer o preconceito e trabalhar com a turma sem a
410
percepção das diferenças, respeitando-as, mas minimizando-as e fazendo crescer o sentimento
de pertencimento ao grupo.
Conclusões parciais:
Esse trabalho visa apenas narrar a inclusão percebendo seus pontos positivos, os
progressos e avanços gerados por ela. Do ponto de vista do monitor do aluno com
necessidades específicas, fica claro que ainda estamos no início dessa longa caminhada, e que
os desafios diários surgem para nos motivar, no sentido de desenvolver um trabalho realmente
significativo, tanto para a criança inclusa quanto para os alunos ditos normais.
REFERÊNCIAS:
MARQUES, Luciana Pacheco. O professor de alunos com deficiência mental. Minas

Gerais MG. UFJF, 2001, p.73.
SAMPAIO, Cristiane Teixeira; SAMPAIO, Sônia Maria Rocha. Convivendo com a

Diversidade: a inclusão escolar de crianças com deficiência intelectual. Salvador, 2009.
Disponível em:
<https://repositorio.ufba.br/ri/bitstream/ufba/170/1/Educacao%20Inclusiva.pdf>. Acesso em
02 de janeiro de 2016.
411
ESTUDO COMPARATIVO NA EFETIVIDADE DE UMA
METODOLOGIA ATIVA (APRENDIZAGEM BASEADA EM EQUIPE)
COM METODOLOGIA TRADICIONAL (AULAS EXPOSITIVAS)
Marciana Demarchi – UNIPAMPA / Uruguaiana
E-mail: marcianademarchi@unipampa.edu.br
Marcus Vinícius Morini Querol – UNIPAMPA / Uruguaiana
E-mail: marcusquerol@unipampa.edu.br
Luís Flávio Souza de Oliveira – UNIPAMPA / Uruguaiana
E-mail: luisoliveira@unipampa.edu.br
RESUMO: A melhora, no aproveitamento dos estudantes em componentes curriculares, é objeto de

discussões docentes, que consideram a aplicação de metodologias ativas, em detrimento de
metodologia tradicional, para envolvê-los no processo e alcançar esse objetivo. Uma das
possibilidades é a aplicação da Aprendizagem Baseada em Equipe (ABE), que foi aplicada no
componente curricular de Bioquímica Clínica II, curso de Farmácia da UNIPAMPA, no ano de 2016.
Comparativamente a edições passadas, que utilizaram metodologia tradicional, na edição de 2016,
com a aplicação da metodologia ABE, se verificou uma melhora significativa do aproveitamento dos
estudantes no componente supracitado, revelando-se, para o contexto daquele momento, uma potente
tecnologia de ensino e aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem Baseada em Equipe, Rendimento escolar, Metodologia ativa.
INTRODUÇÃO
No contexto histórico do processo de ensino e aprendizagem, nos deparamos com

metodologias que atribuem ao docente o protagonismo de transmissão de conhecimento,
tendendo a valorizar relações hierárquicas, que tolhem a liberdade de construção e propiciam
a formação de indivíduos subservientes e conteúdos fragmentados (PUSTAI apud
MACHADO & MANFROI, 2005).
Por outro lado, as metodologias ativas impingem nos estudantes, ao longo do
processo, um perfil de autonomia na construção de seu conhecimento, facilitando o exercício
do pensamento crítico, o trabalho em equipe, disciplina, responsabilidade individual e coletiva
frente às tarefas e problemas relacionados à práxis de sua futura profissão (ANASTASIOU &
ALVES, 2007).
Para quem atua na educação, é muito clara a transformação dos perfis dos estudantes
com o acesso à informação digital, que surpreende os docentes pela forma célere que as
novidades passaram a ser socializadas. Não obstante, se ouve a queixa dos docentes a respeito
do baixo aproveitamento dos estudantes em suas avaliações. Embora existam outros fatores
412
que não são objeto desse trabalho, as avaliações tendem a refletir o processo de construção do
conhecimento eleito a determinado grupo de estudantes (MORIN, 2005).
Tentando gerar elementos que ajudem na equação em prol de um aproveitamento
acadêmico adequado, é que as metodologias ativas, embora não precisem estar em todos os
momentos de um determinado curso, surgem como proposta facilitadora, com ares de
envolvimento, empoderamento e responsabilização dos estudantes, como protagonistas do
processo de construção do próprio conhecimento e de sua formação, tornando o docente um
agente facilitador do caminho a ser percorrido (ANASTASIOU & ALVES, 2007).
Nossa experiência em docência, no componente curricular de Bioquímica Clínica II,
trazia, de um lado, boas avaliações para as aulas expositivas, mas, por outro, baixa efetividade
no aprendizado dos conteúdos abordados, utilizando metodologia tradicional (aulas
expositivas dialogadas). A frustração pelo rendimento fragilizado dos estudantes fez com que
se buscassem outras possibilidades metodológicas. E, dentro das possibilidades de diferentes
metodologias ativas, se ponderou que a Aprendizagem Baseada em Equipe (ABE) poderia ser
uma possibilidade frente às condições institucionais do curso para o momento.
A metodologia utilizada, para a realização deste trabalho, foi a ABE, proposta por
Amaral et al. (2014). Sua aplicação se deu no sétimo período do curso de Farmácia (31
estudantes), da Universidade Federal do Pampa – UNIPAMPA, no componente curricular de
Bioquímica Clínica II, no primeiro semestre letivo de 2016.
Descreveremos aqui suscintamente essa estratégia de ensino-aprendizagem, que foi
estruturada em duas fases: Fase de Preparação, que consiste no estudo individual ou em
equipe, que precede ao encontro presencial; e Fase de Garantia de Preparo, que acontece
durante o encontro presencial.
Na fase de preparação, foi fornecido um roteiro de estudo apontando qual capítulo de
livro, diretriz ou artigo deveriam ser estudados, para dar suporte às avaliações individual e de
grupo, bem como da discussão das respostas. Para essa etapa, é importante que o docente
saiba dosar adequadamente o tempo destinado ao estudo e seu foco (conceitual ou de
aplicabilidade), de forma que não exaspere os estudantes, nem percorra por informações
desnecessárias ou muito secundárias ao estudo.
Para a fase de garantia de preparo, os estudantes realizaram uma avaliação teórica com
teste de múltipla escolha de forma individual. O tempo, que foi destinado ao teste, foi de 30
413
minutos. Uma vez realizado o teste, o docente recolhia as avaliações, organizava
randomicamente os estudantes em grupos de 5 a 6 componentes e distribuía a mesma
avaliação (sem marcações, ou seja, em branco), para que o grupo discutisse e decidisse pela
resposta correta. Para essa fase, era destinado 30 minutos para sua execução. Uma vez
concluída essa etapa, o docente abria a fase de conferência das respostas, onde os grupos
defendiam seus posicionamentos, usando os fundamentos teóricos estudados; e, quando não
havia convencimento entre os grupos, o docente interferia através de questionamentos e
discussões, a partir do material solicitado de estudo. Se mesmo assim algum grupo ainda
quisesse manter seu posicionamento, seus componentes deveriam trazer, de forma
consensualizadas, cinco referências científicas que fundamentassem seu posicionamento. No
final do processo, o docente fazia uma síntese (fechamento) do que fora percorrido naquele
encontro, enfatizando o objetivo, ou objetivos, de se ter estudado determinado assunto. Para
essa segunda fase foram destinados de 30 a 90 minutos.
Com o objetivo de fazer uma análise comparativa, entre a ABE e a metodologia,
empregada em semestres pregressos à sua aplicação (aulas dialogadas expositivas), foi
aplicada uma avaliação surpresa, sem computar nota à elaboração da média semestral, a qual
abrangia 80% do conteúdo do componente curricular. Essa avaliação foi a mesma avaliação
aplicada na edição anterior desse componente, porém, quando a turma (34 estudantes) havia
estudado 100% dos conteúdos propostos.
Importante ressaltar que a metodologia aplicada (ABE) foi executada na parte
destinada aos encontros teóricos. Para a aplicação do momento reservado às aulas práticas,
não houve alteração em relação às edições anteriores. Para a constituição das médias finais,
para o conteúdo teórico do componente curricular em questão, para a edição de 2015, foi
calculada a média aritmética simples das avaliações teóricas, aplicadas ao longo do semestre,
que foram três. Para a edição de 2016, foi calculada a média aritmética simples das
avaliações, por ABP, que foram oito. Para obter aprovação nos componentes curriculares dos
cursos da UNIPAMPA, os estudantes precisam obter média final igual ou superior a 6 (seis) e
75% de presença às atividades/encontros/aulas.
Foi aplicado o método estatístico t-student para comparação entre as médias
individuais e em grupo, aceitando ser diferentes estatisticamente quando p<0,05.
414
Na tabela 1, apresentamos as médias das notas das avaliações individuais e em grupos
da ABE, edição de 2016. Há diferença estatística significativa entre as médias individuais e
médias em grupos (p<0.011). Como podemos observar, houve uma melhora entre o
aproveitamento da avaliação individual para a avaliação de grupo, cujo percentual de melhora
nas médias das notas variou de 12% (primeira avaliação) a 70% (última avaliação).
N° ABE Média AVI Média AVG Diferença entre AVI e AVG (%)
1 5,94 6,70 29
2 6,12 7,90 35
3 3,94 5,35 23
4 7,45 9,23 62
5 6,16 10,0 23
6 7,53 9,27 23
7 6,50 10,0 53
8 3,45 5,87 70
Tabela 1. Médias de notas das atividades de ABE (Aprendizagem baseada em equipe) entre avaliações
individuais e em grupo e percentual de aproveitamento. A comparação entre AVI e AVG se mostrou
estatisticamente significativa pelo teste t’student, p<0,011. AVI = Avaliações individuais; AVG = Avaliações em
grupo.
Parece-nos plausível afirmar que a melhora no aproveitamento dos estudantes esteja

relacionada ao estudo prévio de preparação e à discussão de seus diferentes pontos de vista
com seus pares. As discussões que envolviam essa tomada de decisão dispunham da
participação de todos do grupo, uma vez que determinariam suas respectivas notas, e talvez
houvesse a necessidade de defendê-las no momento da conferência das respostas com o
professor, como de fato, com frequência acontecia.
Importante destacar que o momento da conferência se tornou uma das fases
importantes do processo, pois os estudantes, ao argumentarem e defenderem seus
posicionamentos, criavam uma atmosfera de discussão científica fundamentada nos
pressupostos estudados no material de estudo (PARMELLE & MICHAELSEN, 2010). Não
houve, em nenhum dos encontros para aplicação da metodologia ABE, solicitação por parte
dos grupos de trazer referências adicionais para convencimento das respostas, assim como
houve pouca interferência do professor quanto à percepção das respostas corretas, uma vez
que os grupos acabavam, em boa parte das vezes, através de suas discussões, se dando conta
da afirmação ou negação que deveria ter sido assinalada.
415
Como essa metodologia fora aplicada pela primeira vez pelo docente e haver dúvida
quanto seu real aproveitamento, no penúltimo encontro fora aplicada uma avaliação surpresa
que compunha 100% do conteúdo do componente curricular. Portanto, os estudantes teriam
que responder ao conteúdo já estudado, desde o primeiro dia, vindo preparados, na verdade,
para o conteúdo que seria aplicado no último encontro. Então, a princípio, o que responderiam
e seus respectivos rendimentos seriam a partir do que ficara fixado com a aplicação da ABE.
O resultado obtido da avaliação surpresa se mostrou positivo, uma vez que a menor
nota foi 6,5 (26,81% da turma), e a maior nota fora 8,75 (32,26% turma). Portanto, não houve
notas abaixo de 6,0. Todavia, para a aplicação da mesma avaliação utilizando metodologia
tradicional, na edição de 2015, a maior nota registrada fora 6,5 (5,88%), e o restante abaixo de
6.
Finalmente, a média final para a edição de 2016, com aplicação da metodologia ativa
de ABE, foi de 7,02, sem necessidade de aplicação de avaliação recuperativa. Já a edição de
2015, com metodologia tradicional, a média foi de 4,59, com 88,23% dos estudantes
indicados para a avaliação recuperativa.
CONCLUSÕES
Apesar da comparação entre as duas metodologias necessitar de mais edições, para

verificar se o que se obteve como resultado fora peculiar aos perfis das turmas ou de fato é
crédito da metodologia ABE, a impressão indelével que fica é que a metodologia parece
oferecer um potencial de aprendizagem melhor que o modelo tradicional para o
aproveitamento do componente curricular de bioquímica clínica II do curso de Farmácia da
UNIPAMPA.
REFERÊNCIAS
ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; ALVES, Leonir Pessate. Processos de

Ensinagem na Universidade – Pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 7° ed.
Joinville: Univille, 2007.
BOLLELA, VALDES ROBERTO; SENGER, MARIA HELENA; TOURINHO, FRANCIS;

AMARAL, ELIANE. Aprendizagem baseada em equipes: Da teoria à prática. Medicina
Ribeirão Preto, v.47, n.3, p.293-300, 2014.
DEAN PARMELLE; LERRY MICHAELSEN. Twelve tips for doing effective Team-Baed
Learning (TBL). Medical Teacher, v. 32, n.1, p.118-122, 2010.
416
MORAN, José Manuel; BEHRENS, Ida Aparecida. Novas Tecnologias e Mediação
Pedagógica. 16°ed. Campinas: Papirus, 2009.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 10° ed. São Paulo:
Cortez Editora, 2005.
417
LUGARES E CENÁRIOS DA JUVENTUDE: ANÁLISE DA
JUVENTUDE NA PISTA DE SKATE NO CASSINO - RIO GRANDE – RS
Marina Pereira da Rosa – FURG
E-mail: marrinapereira01@gmail.com
Rosana Oroski – FURG
E-mail: rosana.oroski@gmail.com
Carmo Thum – FURG
RESUMO: O contexto contemporâneo apresenta para nós diferentes formas de ser dos agrupamentos
sociais. Juventude é uma categoria sociológica que potencializou interpretações sócio-políticas sobre
os processos socioculturais. O presente estudo é produto de investigação de campo, que se deu através
de entrevistas com jovens entre 13 a 17 anos, que buscou apreender os contextos da juventude na
relação com a cidade e a sociedade. Historicamente, os movimentos juvenis evidenciam uma
participação ativa da juventude em questões políticas, econômicas e sociais. No caso, analisamos as
interações sociais de um grupo de skatistas e, a partir desse grupo específico, problematizamos sobre a
juventude, abordando os vários quesitos em que está envolvida, como sua participação econômica e
cultural na sua cidade, das relações e como participa de forma ativa ou não dentro da sociedade em
que etá inserida.
PALAVRAS-CHAVES: Juventude. Contexto Local. Cultura Skatista.
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem por finalidade analisar o cotidiano da vida sociocultural da
juventude local, em algumas de suas diferentes formas de interações, mais precisamente as
interações entre a parcela da população queen é considerada jovem na pista de skate na praia
do cassino, em Rio Grande-Rio Grande do Sul. O presente estudo é produto de ação de
investigação de campo, que teve por base a observação e entrevistas pontuais com os sujeitos.
Para uma melhor compreensão, fez-se uma retrospectiva histórica de movimentos
estudantis e juvenis que influenciaram os percursos em questões políticas, econômicas,
culturais e sociais no Brasil. Após, faz-se uma reflexão do que é a juventude, que conceitos e
estudos se têm da mesma. Com esses elementos, descrevemos e analisamos aspectos dos
espaços de sociabilidade dos skatistas e problematizamos as políticas públicas para a
juventude, e em específico para essa população, bem como buscamos compreender a cultura
produzida e as interações vivenciadas e entre os sujeitos.
A metodologia usada para a coleta de dados foi: conversa com o grupo no qual
realizamos a pesquisa, interação dos pesquisadores com os entrevistados, observação de
processos de vivências, fotografias dos cenários e a descrição das situações/contextos que
418
foram vivenciados, durante o período de observação. A proposta deste trabalho surgiu na
disciplina de Estudos Sócio Antropológicos da Infância e da Juventude, no curso de
Pedagogia no ano de 2017, na turma da manhã.
Para o desenvolvimento do trabalho, foi realizada a leitura dos textos de autores, como
Steinberg & Kincheloe (2001), Castro (2015), Abramo (2017), entre outros, que produziram
interpretações e pesquisas sobre a infância e juventudes. Buscou a definição da categoria
jovem, de cultura, de modo de vida, de movimentos juvenis. Esses elementos foram
entrecruzados com análises sobre a presença e influência mídia, e questões sociais sobre a
juventude contemporânea.
Do ponto de vista histórico, os processos de visibilidade de luta das juventudes
(movimentos juvenis, cinema, música, protestos, etc.) foram demarcados nas diferentes
décadas. A grosso modo, entre o período da década 50 a 90, a juventude, embora muito ativa
socialmente, foi muito reprimida pelo Estado, devido aos movimentos de luta pelos direitos,
como a democracia, educação e a revindicação da liberdade de expressão. A presença de
jovens em movimentos sociais, nesses períodos, foi de intensa atividade, por meio disso
especifico alguns movimentos. O Movimento cultural brasileiro da Jovem Guarda, utilizou-se
da influência do rock and roll para produzir as letras de músicas brasileiras. Após, com o
movimento tropicália outra movimentação que sacudiu a área da música popular e a cultura
brasileira, pois trouxe para seus ritmos o blues, o jazz e outras influências vindas dos EUA,
assim como aconteceu com a chamada “geração Coca-Cola”, na década de 80-90. Boa parte
desses sujeitos transitava entre diferentes processos juvenis, entre eles o de Moviento
Estudantil.46
Os anos 60 do século XX, no Brasil, em especial a partir de 1964 com o Golpe Militar,
produziu forte reação do Movimento Estudantil. A população foi reprimida, a liberdade de
expressão foi tirada, assim como protestos e greves tornaram-se proibidos. Entre as formas de
se opor e enfrentar essas opressões, foram criadas várias estratégias, entre elas a produção de
músicas com embasamento crítico contra o autoritarismo, característica desse governo
naquele contexto histórico, podendo evidenciar tais produções musicais como “É proibido
46 O Movimento Estudantil foi foco de resistências e mobilizações por parte dos estudantes durante a Ditadura
Militar que ocorreu no Brasil. Faziam parte deste movimento organizações como os DCEs (Diretórios Centrais
Estudantis), UEEs (Uniões Estaduais dos Estudantes) e a UNE (União Nacional dos Estudantes). Tinham
reivindicações e protestos de cunho específico voltados para a educação que influenciaram os rumos da política.
419
proibir” de Caetano Veloso, “Cálice” de Chico Buarque & Milton Nascimento, “Pra não dizer
que não falei das flores” e “Caminhando” de Geraldo Vandré. É importante ressaltar que,
nesse momento da história, foi muito utilizado a estratégia de mensagem subliminar nas
letras, para que fosse possível expressar suas opiniões, sem que o governo compreendesse o
conteúdo implícito nas letras.
O movimento hippie no Brasil promove uma estratégia de uso da rua, de visibilidade.
Os jovens saem do conforto de suas casas, abandonam suas famílias, usam drogas
alucinógenas nas ruas, contestam padrões de comportamento e vão lutar pelo fim das guerras
e pela ampliação dos direitos. A juventude aparecerá, então, como uma categoria que é capaz
de transformações sociais, políticas e culturais. Geração a qual ficou conhecida como a da
“paz e amor”.
Nas décadas de 70-80, há um aumento das produções cinematográficas (saga Star
Wars), televisivas (Dancing Days), na música (Pink Floyd- punk), e no do futebol (Pelé),
produções essas que surgem como um tipo de tendência de produção de mídias, para ordenar
a cultura juvenil.
Do ponto de vista de lutas políticas, a década de 80-90 tem como marco as Diretas Já,
movimento que foi imensamente aderido devido ao que se reivindicava, tendo atuação de
várias idades, mas com marcante participação da juventude, reivindicando seu direito ao voto
na escolha do presidente, a partir da luta organizada do Movimento Estudantil. Mas de um
modo geral, pode-se percebe que a participação da juventude responde a própria lógica da
sociedade, que nos tempos atuais amplia o individualismo social e fragmenta a participação.
No entendimento de Helena Abramo (1997, p. 27), a juventude atual demonstra 'um
desinteresse pela política, e de um modo mais geral pelas questões sociais, como resultado da
acentuação do individualismo e do pragmatismo, que se afirmam como tendências sociais
crescentes, tornando-os “pré-políticos” ou quase que inevitavelmente “a-políticos” [...]”.
Esse enfraquecimento da luta política dos jovens se expressa na cena política, a partir
dos anos 80, e os diferentes estudos, de diversos autores, explicitam essa condição de não
participação. Diferentes explicações surgem no cenário, desde a noção de juventude como
'patologia social', de drogadição e de protagonismos sociais. Ou seja, o jovem é tratado como
um “problema social”, pois as questões ressaltadas em discussões e seminários enfocam-se
assuntos que constituem os jovens como problemas, trazendo temas como o uso de drogas,
420
prostituição, DST, gravidez precoce, e violência, e quase nunca questões enunciadas pelos
próprios jovens, porque são considerados incapazes pelo “senso comum” que está impregnado
na sociedade. Além disso, caem na criminalidade, fato esse que ocorre, pois, o Estado se
encontrava em uma grande crise, e vindo das estatísticas os 30% de desempregados no Brasil
são, quase que de forma unanime, jovens, os levando a cair no hedonismo e a violência.
De acordo com (ABRAMO, 1997), a geração que compõem os jovens pode ameaçar a
quebra da passagem da herança cultural e declara que [...] “a tematização da juventude pela
ótica do “problema social” é histórica, […] a juventude só se torna objeto de atenção
enquanto representa uma ameaça de ruptura com a continuidade social: ameaça para si
própria ou para a sociedade [...]” (ABRAMO, 1997, p. 29).
Ou seja, quando a juventude, por meio de protestos, greves, paralisações, alcançam o
objetivo de transformações, a respeito de questões sociais, econômicas ou de direitos,
apresenta uma potência de protagonismo, passa a então chamar atenção e ser objeto de
políticas de quem está no poder.
Sabe-se que a juventude muitas vezes é classificada pela faixa etária dos indivíduos.
Sendo a juventude uma fase muito complexa, classificá-la somente pela faixa etária estar-se-ia
equivocando nos conceitos, por isso buscar a categorização de juventude, levando em conta
exclusivamente a noção de faixa etária, é uma forma limitada de compreender o tema
(CASTRO, 2005, p. 21). Juventude é um período onde geralmente o jovem é introduzido no
mercado de trabalho pela primeira vez e tendo como referência o limite para terminar o ensino
básico. Um ciclo de vida que o jovem passa por transformações físicas, biológicas, mentais e
hormonais, isto é, o início da puberdade. Tempo/condição de juventude conceituada como
produtora de cultura ou modo de vida, porque os jovens criam cultura, mas também estão
submetidos a uma condição utilitária das mídias: são utilizados como propagandas para o
comércio de produtos, marcas, roupas e propagadores e, especialmente, público alvo das
estratégias de marketing de consumo. Steinberg & Kincheloe (2001), em seu livro “A cultura
infantil: a construção corporativa da infância” realizam uma análise a respeito de como a
mídia é a principal protagonista na engrenagem do sistema capitalista, pois tanto as crianças
como os jovens estão cada vez mais suscetíveis a se tornarem ávidos consumidores. Consumir
e se encaixar em um padrão de cultura, produzida pelos meios de comunicação em massa.
421
Uma relação de dependência dos desejos produzidos pelas corporações na sociedade do
capital.
Com base nos textos lidos sobre a juventude e o trabalho de pesquisa de campo em
análise, realizamos as entrevistas durante o mês de maio, na parte da tarde, e lhes fizemos
algumas perguntas. Passaremos agora a descrever os contextos e os sujeitos.
Entre os diferentes usuários do espaço, encontramos um menino de Pelotas, o qual
tinha 17 anos, e os outros dois eram moradores do Cassino, tendo respectivamente 13 e 16
anos. O grupo de skatistas que vem ao Cassino é grande, possuem suas maneiras de se
cumprimentar, chamar (apelidos), vestir e de falar gírias (“fala ae”, “mano”, “brow“, etc)
quando interagem entre si. No conjunto das falas, relatam que muitos dos seus amigos moram
em outros bairros de Rio Grande como: Querência, Senantes, Centro, Parque Marinha, e que
deslocam-se até o Cassino para andar nos finais de semana. Essa procura se dá devido a pista
do Cassino ser uma das melhores pistas, sendo considerada de nível profissional pelos
mesmos.
Nas narrativas com o grupo, é perceptível a falta de perspectiva de vida dos meninos,
pois querem somente acabar o ensino médio, ou seja, não pretendem fazer faculdade. Contam
de suas reprovações, notas baixas nas matérias e a visão da escola como um lugar chato. Os
mesmos querem ser profissionais e competirem, que a prática seja considerada futuramente
como um esporte oficial, e esperam que as visões da sociedade mudem a respeito deles.
Ao perguntarmos sobre o que consideram como violência no cotidiano deles,
automaticamente o grupo respondeu que é o preconceito. Declaram que 'mesmo no século
XXI, é enorme o preconceito em relação a quem anda de skate', pois a sociedade estigmatiza
quem frequenta esses lugares como sendo espaço de quem faz uso de drogas, que é mal
educado ou que são “vagabundos”.
Do ponto de vista sócio-econômico, os jovens que frequentam esse lugar podem ser
considerados de classe média e baixa, tendo como critério o deslocamento de uma cidade a
outra (Pelotas-Rio Grande e de outros bairros até o Cassino), a troca da parte de cima do skate
que custa em média de R$50 a R$100 reais (que é de madeira e quebram “fácil”) e o modelo
de tênis que a maioria usa, que é de marca. Em relação à maneira de se vestir, percebe-se que
através do estilo que é próprio desse grupo. Respondem ao processo midiático e padronizado
de roupas. A lógica do consumo está presente. As lojas se utilizam de seus 'desejos', para
422
fazer desses jovens propagandas e utilizá-los como marketing de algum produto, conforme
nos indicam Steinberg & Kincheloe (2001).
De certa forma, o desejo é produzido pelas agências corporativas, que incutem
tipologias adequadas a cada tempo. Mesmo que se considere o viés de que há cultura
produzida pelos próprios jovens, é necessário observar que os mesmos são também objetos e
público alvo de consumo.
Portanto, por meio dessa observação dos jovens na pista de skate do Cassino, com
médio grau de interação observante, compreendemos que a juventude possui um
importantíssimo papel no protagonismo social. Contemporaneamente condicionada a serem
consumidores ativos e propagadores de cultura midiática.

Após o projeto de investigação e as análises parciais, concluímos que se têm várias
definições sobre esse ciclo de vida, ou seja, não tem definição única e universal do que seria
juventude. Pode-se considerar que a mesma está em constantes transformações e variam no
tempo, lugar e contexto histórico.
Podemos perceber que a juventude, assim como a infância, é grande colaboradora para
a cultura consumista, pois sempre deseja algo novo, algo que está “na moda”, tratando os
objetos pessoais como algo descartável e de fácil renovação.
Compreendemos também que há uma falta de atenção voltada na criação de espaços
próprios de socialização dos jovens, como também uma visão preconceituosa por parte da
sociedade a respeito de alguns espaços onde a juventude se reúne. É preciso que políticas
públicas sejam potencializadas pelos orgãos governamentais, assim como necessita-se de uma
fiscalização intensa aos programas direcionados exclusivamente para o público jovem.
REFERÊNCIAS
ABRAMO, Helena Wendel. Considerações sobre a tematização da juventude no Brasil.

Revista Brasileira de Educação, São Paulo: ANPED/PUC-SP, nº 5 e 6, p. 25-36, 1997.
Número especial: Juventude e Contemporaneidade.
423
CASTRO, Flora Aparecida Teixeira. Juventude rural e as contribuições do projeto
transformar de capacitação de jovens rurais no Sul de Minas (2006 -2013). – Dissertação
(Mestrado em Educação), Universide Federal de Lavras – UFLA, Lavras 2016. 133.
STEINBERG, Shirley R., KINCHELOE, Joel L. (org.). Cultura infantil: a construção

corporativa da infância. Tradução de George Eduardo Japiassú Bricio. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2001.
424
NEGRITUDE E EDUCAÇÃO: OS CAMINHOS QUE LEVAM A
JUVENTUDE NEGRA À EJA.
Juliana Dias de Oliveira dos Santos – FURG
E-mail: jjubs.kr@gmail.com
RESUMO: Este trabalho tem como premissa oportunizar uma discussão tendo como foco meu
projeto de trabalho de conclusão de curso, dentro do curso de Pedagogia da Universidade Federal do
Rio Grande-FURG. Esta se estabelecerá através de observações e entrevistas, investigar a fim de
compreender os motivos que levam a juventude negra atual a concluir o ensino básico através da EJA
(Educação de Jovens e Adultos), tendo como fonte o pós-estruturalismo, tendo como base teórica o
francês Pierre Bourdieu.
PALAVRAS-CHAVE: EJA. Negritude. Educação.
Introdução:
Este trabalho de pesquisa tem como intenção investigar as relações socioeconômicas,
culturais e curriculares, que levam jovens negros a não concluir sua escolaridade no ensino
regular, interrompendo-o e sendo impedido de regressar, ou sendo movidos para a modalidade
EJA (Educação de Jovens e Adultos), que então se torna o único meio possível para a
conclusão da formação acadêmica básica. Para que assim possa-se problematizar a ideia de
sociedade enquanto regime racista beneficiador da classe dominante, e a escola como
reprodução dela. (Bourdieu, Passeron, 1975)
Um olhar de dentro para fora

O motivo pelo qual eu escolhi estudar e investir para a realização desta pesquisa, este
seguimento, onde investigo a relação entre questões étnico-raciais e educação, está pautado no
fato de eu ser uma mulher negra. Hoje, em processo de formação universitária, porém,
socialmente hostilizada, marginalizada e impedida muitas vezes de construir uma consciência
e identidade racial, de ser conhecedora de minhas origens, cultura e história durante toda vida,
incluindo na demorada e exaustiva saga dentro do sistema escolar.
Creio eu que a falta de negros formados no ensino médio, independente de gênero,
ocorre devido a historicidade racista em que nossa sociedade é instaurada, colocando também
em evidência a margem social em que negros são maioria, esta, também resultante de uma
escravidão não abolida, digo isto pois acredito que a “abolição da escravatura”, ao menos no
Brasil, foi um ato fictício, onde se “libertaram” os negros, porém, largando-os a própria sorte,
ignorando sua humanidade, e direitos enquanto cidadãos, sendo marginalizados
425
territorialmente, obrigando-os a migrar para lugares longe do centro econômico, dando
origem as primeiras favelas. O autor Clovis Moura diz que:
A áspera estrada do negro pela conquista da cidadania começava. Julgando-
se cidadão, pensando poder invocar os seus direitos, o egresso das senzalas
teve uma grande decepção. A sua cidadania nada mais era do que um
símbolo habilmente elaborado pelas classes dominantes para que os
mecanismos repressivos tivessem possibilidades de elaborar uma estratégia
capaz de colocá-lo emparedado num imobilismo social que dura até os
nossos dias (MOURA, 1989, p. 64).
A história do povo negro no Brasil resulta hoje na percepção em negros sem

identidade, sem história, sujeitos soltos e ainda descriminados, sujeitos que em sua maioria
não possui condição básica saudável à vida humana. Nos é negado o conhecimento, nos é
negado o capital, nos é negado saúde. Pessoas negras, embora a mídia atual diga e reforce que
não, ainda são barradas em todos os seguimentos sociais.
Ao refletir sobre isso, inquietações me vieram a mente: Como manter na escola o
jovem negro que necessita trabalhar para tentar ajudar com uma renda mínima em sua
residência? Como manter no sistema de ensino a jovem negra, pobre, que precisa ajudar a
cuidar de seus irmãos, para a mãe conseguir trabalhar e prover o mínimo de sustento à
família? De que forma, manter a juventude negra interessada em sala de aula, se esta não se
enxerga no “mundo” que é mostrado, se esta não pertence aquele espaço, se naquele
conteúdo, esta não é importante?!
O sistema escolar com o qual lidamos nos dias atuais, é sim excludente. Negros das
periferias brasileiras, entregues muitas vezes ao tráfico, a prostituição, agarrados ao álibi da
sobrevivência, ao meu olhar enquanto professora e enquanto mais jovem, agente atingido
desta crítica, manter tais indivíduos nas escolas, buscando seu interesse, problematizando a
sociedade, e investigando e ensinando sobre suas origens históricas, como agentes primários
do fato, não é uma prioridade. Principalmente quando tratamos do ensino regular, que
comumente se dá no período da manhã e da tarde, na maioria das instituições. Uma das
maneiras de excluir e desintegrar alunos negros, que o sistema de ensino brasileiro usa,
mascarando-a de solução, é a remoção de alunos repetentes, ou ditos problemáticos, em sua
maioria negros, para a educação noturna, a Educação de Jovens e Adultos. E é pensando na
inserção desses jovens na Educação de Jovens e Adultos, que irei deter minha pesquisa.
426
Meu objetivo é observar, problematizar e investigar os motivos pelos quais estes
jovens são desintegrados do ensino regular. Irei analisar porquês desses indivíduos terem sido
negligenciados ao saber, pois, a EJA é uma ferramenta educacional criada para se obter um
processo educacional de maneira “rápida”, ou seja, estes jovens foram excluídos e impedidos
de completar sua escolaridade no tempo que lhes é de direito, contudo, também procurarei
problematizar evidências de racismo, exclusão social e cultural, dentro do ambiente escolar.
Minha pesquisa vem para trazer um novo olhar para a educação em nosso país, que de
maioria populacional negra, ainda nos torna “minoria” em diversos espaços. Minha pesquisa é
sobre as experiências por mim vividas, sobre minha família negra, sobre historicidade do meu
povo negro, sobre conhecimento, educação, e principalmente, sobre todos nós.
A forma com que a investigação se dará

Metodologia epistemologicamente, como nos mostra Fonseca (2002), metthodos
significa organização e logos estudo sistemático, pesquisa, investigação; ou seja, metodologia
é o estudo da organização, o caminho a ser percorrido para a realização de uma pesquisa ou
estudo, perpassando esse conceito, metodologia se atém não só a uma ação descritiva do
processo, e sim a maneira com que irá se dar, para que consigamos chegar ao fim proposto,
onde na busca de um conceito para este seguimento, encontra-se Minayo
(...) a) como a discussão epistemológica sobre o “caminho do pensamento”

que o tema ou o objeto de investigação requer; b) como apresentação
adequada e justificada dos métodos, técnicas e dos instrumentos operativos
que devem ser utilizados para as buscas relativas às indagações da
investigação; c) e como a “criatividade do pesquisador”, ou seja, a sua marca
pessoal e específica na forma de articular teoria, métodos, achados
experimentais, observacionais ou de qualquer outro tipo específico de
resposta às indagações específicas. (MINAYO 2007, p. 44).
Este trabalho tem como premissa a pesquisa qualitativa, que não se preocupa com a
quantidade, e sim compreender um determinado grupo social, no caso, a juventude negra, no
que tange sua trajetória educacional. A coleta de dados para esta pesquisa será feita através de
entrevistas, esta que, para Fontana & Frey (1994), “entrevista é uma das mais comuns e
poderosas maneiras que utilizamos para tentar compreender nossa condição humana”. A
escolha desse método foi feita para que torne a pesquisa mais real, contendo a voz dos agentes
primários da temática aqui pesquisada, Goldenberg nos diz que:
427
[...] as pessoas têm maior paciência e motivação para falar do que para
escrever; permite maior profundidade no relato das informações; estabelece
uma relação de confiança e amizade entre pesquisador-pesquisado, o que
propicia o surgimento de outros dados (GOLDENBERG, 1997, p. 88).
Confiando na eficácia do método, optamos por um misto do que Duarte (2006)

conceitua como “entrevista aberta”, que se caracteriza por possuir um tema central, porém,
que é livre para fluir, aprofundando-se em determinado rumo, de acordo com aspectos
significativos pelo entrevistador. No entanto, a resposta é construída pelo entrevistado
baseando-se em seu conhecimento, percepção, linguagem, realidade e experiência e a
“entrevista semiaberta”, que parte de um roteiro-base, apoiado em teorias e hipóteses que
interessam à pesquisa, esta modalidade abre caminho para outros questionamentos e novas
hipóteses no decorrer da entrevista.
Para obter um olhar amplo sobre a temática, a análise dos documentos, a legislações
federais referentes ao EJA, como a LDB, a Base Nacional do EJA e as Leis de n° 11.645/08,
10639/03 e 9394/96. Procurando entender a criação da Educação de Jovens e Adultos, que
grupo este iria contemplar e quais seus objetivos. Contudo, observando se esses aspectos
contemplam o grupo específico, no qual centraliza-se esta pesquisa, oportunizando por sua
vez, comparar documentado com a prática desenvolvida nas instituições de ensino. BRAVO
(1991) mostra que são documentos todas as realizações produzidas pelo homem que se
mostram como indícios de sua ação e que podem revelar suas ideias, opiniões e formas de
atuar e viver em sociedade. Com isto, tomando uma perspectiva qualitativa deste método de
pesquisa, enfatizamos a importância das informações que podem ou não ser geradas, a partir
de um olhar crítico, porém cuidadoso desses documentos.
Uma conversa com as estatísticas

De acordo com dados coletados pelo IPEA (Instituto de Pesquisa Econômica
Aplicada), a população com mais de 15 anos, num comparativo entre 2001 e 2012, 23% da
população branca tinha menos de quatro anos de estudo, já entre os negros esse número atinge
a casa dos 32%, porém, quando se fala de crianças com nove anos ou mais de estudo, os
brancos apresentam um percentual de 39,8% em 2001, e subiu para 55,5% em 2012; enquanto
que a população negra no mesma categoria e período tem números de 22,5% subindo apenas
para 41,2% em 2012. Para a finalização desses dados, encontro que as pessoas brancas com
428
doze anos ou mais de estudo cresceu de 13,3% de 2001, para 22,2% em 2012; enquanto os
dados de pessoas negras ficaram entre de 3,5% 2001 para apenas 9,4% em 2012.
Nessa perspectiva, é nítida e provada que não é só “classe” com relação a situação
econômica o agente do processo que faz com que a juventude negra não conclua a educação
básica, ou, quando e “se” concluem é através da EJA. Esse movimento também ocorre quando
o jovem negro encontra na Educação de Jovens e Adultos, uma solução rápida para obter o
diploma da educação básica, concomitantemente com a necessidade de ingressar no mercado
de trabalho47. Tendo em vista que a educação pode aparecer como uma fórmula da ascensão
social, quando, de acordo com Hasembalg vemos que:
Ser negro ou ser mestiço significa ter uma maior probabilidade de ser
recrutado para posições sociais inferiores. Isto, numa estrutura social que já é
profundamente desigual. Então, no meu entender o vínculo entre raça e
classe é exatamente esse: raça funciona como mecanismo, de seleção social
que determina uma medida bastante intensa qual posição as pessoas vão
ocupar. (HASEMBALG, 1987, p. 24-26).
Considerando de forma legítima que o modelo social instaurado nos dias atuais é sim,
visualmente, um regime racista e elitista, enxerga-se questionamentos que salientam possíveis
fatores que fazem com que a população negra evada da escola no início da adolescência.
Fatores esses que perpassam a situação econômica, entrada no mercado de trabalho precoce,
negligência educacional, a exclusão social e cultural dentro do ambiente escolar, racismo, e,
contudo, a ausência do sentimento de pertencimento em à sociedade.
Singelas considerações
Com tudo, no que tange o campo da pesquisa, este torna-se escarço quando se fala da
Educação de Jovens e Adultos e, com as relações étnicos-raciais dentro da educação, isto se
repete. Tomando ciência disto, tomei-me o encargo de, como mulher negra, com 20 anos
dentro do sistema de ensino brasileiro, ter o olhar crítico, enquanto profissional da educação e
pesquisadora, para com a educação formal, social e cultural, daqueles que compõe hoje,
segundo o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), 54% da população brasileira.
REFERÊNCIAS
47
SILVA, Natalino Neves da. A (IN)VISIBILIDADE DA JUVENTUDE NEGRA NA EJA PERCEPÇÕES DO
SENTIMENTO FORA DO LUGAR. Goiânia-GO, 2013.
429
BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução. Elementos para uma teoria
do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.
BRAVO, R. S. Técnicas de investigação social: Teoria e ejercicios. 7 ed. Ver. Madrid:

Paraninfo, 1991.
DUARTE, Jorge; BARROS, Antonio (Orgs.). Métodos e técnicas de pesquisa em

comunicação. São Paulo: Atlas, 2005.
FONSECA, João Jose Saraiva da. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC,
2002.
Apostila.
GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências

Sociais. Rio de Janeiro: Record, 1999.
HASENBALG, Carlos. Desigualdades sociais e oportunidade educacional. A produção do

fracasso em Cadernos de Pesquisa, nº 63, pp.24-26, nov. 1987.
FONTANA, Andrea and James H. Frey. 1994. “Interviewing: The Art of Science.” Pp. 361-
376 in The Handbook of Qualitative Research, edited by N. Denzin and Y. Lincoln.
Thousand Oaks: Sage Publications.
http://jan.ucc.nau.edu/~pms/cj355/readings/fontana%26frey.pdf (acesso em 08/07/2017 às
20h00)
MINAYO, Maria Cecilia de Souza. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade.
Petrópolis:
Vozes, 2001.
MOURA, Clovis. Historia do Negro Brasileiro. São Paulo: Editora Ática, 1989.
SILVA, Natalino Neves da. A (IN)VISIBILIDADE DA JUVENTUDE NEGRA NA EJA

PERCEPÇÕES DO SENTIMENTO FORA DO LUGAR. In: Reunião Nacional da ANPEd,
36ª., 2013, Goiânia-GO
430
PROJETOS AMETISTA E RENASCER COMO FONTE DE
TRANSFORMAÇÃO CIDADÃ
Estela Souza de Castro
E-mail: estelasouzacastros@gmail.com
Selma Tarouco Martins
E-mail: taroucoselma@hotmail.com
Carlos Eduardo Nascimento
E-mail: carlospedagogia79@gmail.com
RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo tecer uma análise sobre os projetos sociais Ametista
e Renascer, realizados pela Marinha do Brasil, nos municípios do Rio Grande e São José do Norte,
com o intuito de verificar o que impulsionou esses jovens em situação de vulnerabilidade a
participarem dos projetos, e como o contato deles com o projeto relaciona-se com as teorias de
Bourdie (1998) com relação a construção de capital cultural. Para alcançar esse objetivo, realizou-se
uma pesquisa qualitativa com alguns jovens do município de Rio Grande e São José do Norte que
fazem parte dos projetos.
PALAVRAS-CHAVE: Projetos sociais. Jovens. Vulnerabilidade
Introdução
Guiar uma criança durante os anos da adolescência que é um desafio que

muitos hesitam enfrentar. Diante da realidade que nossa sociedade se depara
atualmente, faz-se mister uma ação conjunta da comunidade com o intuito de
intervir na tentativa de mudanças dessa realidade. (Plano de Projetos
Renascer e Ametista).
A pesquisa a seguir pretende abordar questões motivadoras para os jovens em situação

de vulnerabilidade a participar dos projetos Renascer e Ametista, e como nesse caso se aplica
a construção do Capital Cultural, de acordo com a teoria de Bourdie (1983, p.61). A
construção de capital cultural passa a intervir na formação e transformação cidadã. Para
melhor compreendermos o significado do termo vulnerabilidade, no sentido da desigualdade
social, faz-se necessário fazermos uma retrospectiva histórica dos condicionantes da
vulnerabilidade social.
Karl Marx, na obra O Capital (1867), já alertava para as contradições relativas á
sociedade capitalista moderna. Essas sociedades possuiriam um caráter antagônico, porque
suas relações teriam, como principal objetivo, a busca pelo lucro, o que ocasionaria a
exploração das forças trabalhadoras. Consequentemente, isso se reflete na educação,
formação, e transformação cidadã dos jovens em situação de vulnerabilidade social.
431
No que tange a esta questão das desigualdades, em “A miséria do mundo” (1997),
Bourdie relata que “- O que o mundo social fez, o mundo social pode, armado de este saber,
desfazer.” (Bourdie,1997, p.735).
Os projetos Renascer e Ametista têm a iniciativa da parceria entre Governo Municipal
da Prefeitura de Rio Grande, a Prefeitura de São José do Norte e Marinha do Brasil,
representada pelo Comando do 5º Distrito Naval, surgiram com o intuito de intervir nos
problemas que os adolescentes enfrentam e a realidade que a sociedade se depara atualmente,
atendendo aos jovens em situação de vulnerabilidade, cujo o propósito é disponibilizar um
estágio de integração social para adolescentes na faixa etária de 14 a 17 anos. O estágio é
coordenado pelo Comando do 5º Distrito Naval através do NAS (Núcleo de Assistência
Social), cujo objetivo principal é contribuir para que esses adolescentes tenham a
oportunidade de um crescimento e amadurecimento sadios, e possam trilhar caminhos mais
seguros e dignos, rumo á consolidação de sua cidadania. Contribuindo para uma capacitação
profissional e Integração Social dos adolescentes, minimizando os efeitos das questões
sociais. Para alcançar tais objetivos, são desenvolvidas atividades como: palestras, noções
básicas de saúde, higiene, primeiros- socorros, boas maneiras, dependência química, ordem
unida, liderança, doenças sexualmente transmissíveis, educação moral e cívica, práticas
esportivas, recreativas, culturais e de convivência social e outras com vistas ao
aprimoramento pessoal e profissional.
O Projeto proporciona também conhecimentos sobre a Marinha do Brasil, buscando
desenvolver o interesse pela vida naval, por meio de participação em formaturas, cerimônias,
visitas e organizações militares da Marinha, entre outras atividades.
Um fator relevante é que, para manterem-se vinculados aos projetos, os jovens
precisam estar assíduos e manter um bom rendimento escolar. Sendo esse um fator que em si
só já contribui para formação e transformação cidadã dos jovens inseridos nos projetos
Renascer e Ametista.
Através da dinâmica realizada com os grupos, os jovens tiveram a oportunidade de
expressar o que pensam a respeito dos fatores que os levam a vulnerabilidade. Segundo eles,
são a questão financeira, drogas e violência respectivamente.
432
Metodologia
A presente pesquisa foi realizada com os jovens, através de observação participativa,
em dois espaços reservados pela coordenação dos Projetos, sendo que um desses espaços foi
em uma sala no Comando do 5º Distrito Naval, local onde é desenvolvido o Projeto Ametista,
e o outro espaço foi na Quarta secção da Barra onde se desenvolve o projeto Renascer.
Através desses encontros, realizou- se duas entrevista, uma para conhecer um pouco
do perfil desses jovens e uma segunda que foi desenvolvida através de um questionário em
uma roda de conversa.
Utilizando-nos de orientações do artigo: “Sociologia do conhecimento e o método
documentário: Instrumento qualitativo para análise sociológica.”. (Ricardo Gonçalves Severo-
2017), partimos para a pesquisa sociológica, de acordo com os seguintes níveis de
investigação:
Nível objetivo: sentido imanente, o qual fornece o substrato de interação para o(s)
sujeito(s) observado(s). Tal nível é dado pelo objeto natural no qual se observa o sujeito em
ação. (Sociologia do conhecimento e o método documentário Revista de Ciências Sociais.
Fortaleza, v.48, n. 1, p.304-317, jan./jul., 2017). Neste caso, observamos os jovens em suas
atividades diárias, propostas pela coordenação dos Projetos;
Nível expressivo: é o sentido que é dado pelo sujeito, de acordo com a interpretação
que este toma do nível objetivo. Sendo assim, foi observado qual sentido que os jovens dão a
cada atividade executada, ou seja, algo que de alguma maneira vai transformar suas atitudes,
percepções por isso os leva a realizar as atividades.
Nível documentário: etapa é fornecida pela análise conjunta do sentido imanente e
expressivo, e, além desses, compreendendo o contexto geral no qual se encontra. Aqui retorna
a questão da constituição da visão de mundo do sujeito, a qual é baseada no pertencimento a
um grupo que divide experiências em determinado meio social (milieu). (Sociologia do
conhecimento e o método documentário Revista de Ciências Sociais. Fortaleza, v.48, n. 1,
p.304-317, jan./jul., 2017).
Com base nesse último nível, pretendemos estender esta pesquisa de campo até o
término dos Projetos, que se dará no mês de outubro, para que possamos retornar aos grupos
de jovens e, através de outro questionário, investigar se houve a transformação cidadã, em que
se constituiu a visão de mundo desse sujeito, e como ele se percebe fazendo parte desse novo
433
grupo que constituiu- se durante esse tempo em que se desenvolveram os Projetos Ametista e
Renascer.
No momento, iremos nos debruçar nos questionamentos realizados na roda de
conversa, no perfil dos jovens e nos dois primeiros níveis de investigação propostos no artigo:
“Sociologia do conhecimento e o método documentário: Instrumento qualitativo para análise
sociológica.”. (Ricardo Gonçalves Severo-2017), já mencionados anteriormente.
RESULTADOS OBTIDOS
O propósito de nossa pesquisa é conseguir compreender o comportamento de

determinado grupo-alvo, mais precisamente os adolescentes desse projeto. Além do
questionário, foi aplicada uma dinâmica que proporcionou uma conversa descontraída, onde
os mesmos expressaram suas posições a cerca da realidade que enfrentam e suas perspectivas
futuras. Em meio à conversa, foram abordados temas tais como: seu dia-a-dia, relações
familiares, gostos pessoais e o envolvimento com o projeto.
Ficou evidente o interesse de tais jovens em ingressar na carreira militar, ou em outras
que fogem a tradição da realidade na qual estão inseridos como, por exemplo, houve os que
expressaram desejo de realizar concurso público, ser professor, cursar o IFRS (INSTITUTO
FEDERAL do Rio Grande do Sul), veterinária, pedagogia, direito, contabilidade, medicina,
educação física e etc. O saber obtido nesse projeto são saberes para levar por toda a vida,
conhecimentos que jamais será tirado deles, por mais simples que sejam, tudo que foi
ensinado poderá ser usado em qualquer profissão para o futuro.
Segundo Bourdie (1997, p.36), a variável educacional, o capital cultural, é um
princípio de diferenciação quase tão poderoso quanto o capital econômico. Isso ressalta a
importância de projetos como Renascer e Ametista na construção da cidadania dos jovens em
questão.
Em pesquisa sobre o projeto, através do site, jornais da cidade e acesso a documentos
formais relacionados aos projetos, ajudou a identificar o importante papel que desempenham
ao auxiliarem jovens em situação de vulnerabilidade social na construção do capital cultural.
Através de aulas, palestras e demais atividades anteriormente citadas, estes jovens têm tido
acesso a conhecimentos sociais e culturais que de outra forma não teriam. A aquisição de
434
capital cultural tem contribuído e muito para a formação, transformação e cidadania desses
jovens.
A questão original apresentada em nossa pesquisa está relacionada com a proposta de

identificar o que é vulnerabilidade social, e como projetos como o pesquisado (Renascer e
Ametista) podem intervir na construção do capital cultural e transformação cidadã. Os dados
coletados, através dos questionários, indicaram que, entre os entrevistados, a noção de
vulnerabilidade está muito vinculada respectivamente: questão financeira, drogas e violência.
Foi constatado que o projeto de vida dos jovens entrevistados aponta para um futuro
idealizado, no qual a construção de um novo capital cultural estão incorporados. Sendo que
um número expressivo destes jovens já vem evidenciando tais mudanças. Dos jovens
entrevistados, 80% têm a perspectiva de seguir carreira militar. Devido à possibilidade de
ascensão financeira e transformação cidadã.
Nesse contexto, observamos, por meio de uma roda de conversa, a valorização de
características como postura, disciplina, respeito, humildade, entre outras. Características que,
segundo eles, contribuirá para formação de bons cidadãos. Características próprias de um
novo capital cultural que neles vêm sendo desenvolvido. Em especial, no que diz respeito à
linguagem, e postura de respeito no convívio com outros.
O projeto tem proporcionado aos jovens vivências que de outra forma não teriam,
como o contato com atividades culturais como idas ao cinema; intelectuais, visitas agendadas
para conhecerem a Universidade Federal do Rio Grande; práticas, exercícios físicos, hábitos
de higiene e saúde e; sociais. Pretendemos estender esta pesquisa de campo até outubro, mês
previsto para a finalização das atividades dos Projetos Ametista e Renascer.
A pesquisa está em fase de desenvolvimento, visto que ainda faremos um
acompanhamento desses jovens, usando-nos do terceiro nível de investigação (Nível
Documentário), para que de fato possamos concluir, através desta investigação, a visão de
mundo construída por esses sujeitos, a partir das experiências e aprendizagens adquiridas ao
longo dos Projetos e como esses jovens se percebem como indivíduos e como Cidadãos.
REFERÊNCIAS:
435
BOURDIEU, Pierre. A Miséria do Mundo. Petrópolis RJ: Vozes, 1997.
BOURDIEU, Pierre. Capital Cultural, Escuela y Espacio Social. México: Siglo Veinteuno,
1997
MARINHA DO BRASIL, 5º Distrito Naval. Plano de Trabalho do Estágio de Integração

Social, Projetos Ametista e Renascer, 2017.
NOGUEIRA, Maria Alice; Nogueira, Claudio M. Martins. Bourdieu e a Educação. 3 ed,

Belo Horizonte; Autentica, 2009.
SEVERO, Ricardo. Sociologia do Conhecimento e o Método Documentário. Revista de

Ciências Sociais. Fortaleza, v. 48 /p. 304-317 jan/ jul 2017.
436
O ENSINO DA PRONÚNCIA DO ESPANHOL NOS LIVROS
DIDÁTICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE PÚBLICA
Kellen Benites de Oliveira Moraes – FURG
E-mail: kellenbenitesm@gmail.com
Josiane Cardoso Ferreira – FURG
E-mail: josi.cardoso2012@hotmail.com
Luciene Bassols Brisolara – FURG
E-mail: lucienebrisolara@furg.br
RESUMO: Esta pesquisa tem como tema o ensino da pronúncia da Língua Espanhola, abordado nos
livros didáticos dos anos finais do Ensino Fundamental. Nosso objetivo é demonstrar a importância do
ensino/aprendizagem, na sala de aula, dos aspectos formais da língua no que diz respeito a pronuncia,
pois acreditamos que esse conhecimento auxiliaria o estudante no seu desempenho na língua e,
consequentemente, na comunicação oral.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino da pronúncia. Anos finais. Livros didáticos.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem por objetivo investigar como é abordado o ensino da

pronúncia do espanhol, em livros didáticos dos anos finais do Ensino Fundamental (do 6° ao
9° ano), disponíveis na rede pública de ensino, visto que esses são os primeiros anos em que
os estudantes têm contato com a língua espanhola. O interesse por esse tema deve-se pela
proximidade do português com o espanhol que, em um primeiro momento, facilita a
aprendizagem da língua estrangeira por brasileiros, pois conseguem se comunicar na língua
espanhola, desde os primeiros contatos com a mesma. À medida que vão aprimorando seus
estudos, acabam por encontrar dificuldades no desenvolvimento de aspectos relacionados à
pronúncia. Considerando essa proximidade linguística, acreditamos que é perfeitamente
possível ensinar a fonologia da língua espanhola na sala de aula, mesmo que o tempo
destinado ao ensino da língua estrangeira nas escolas públicas seja, no máximo, 2h/aula
semanais. Com esse estudo, almejamos verificar se há um espaço destinado ao ensino do tema
nos materiais analisados, e como são abordadas as questões relativas à pronúncia.
METODOLOGIA
A amostra da pesquisa foi constituída da análise de quatro livros didáticos de espanhol

do sexto ao nono ano – anos finais do Ensino Fundamental. Os livros foram selecionados em
função de serem destinados ao ensino na rede pública, e certificados pelo Programa Nacional
437
do Livro Didático (PNLD). Para a realização da análise, escolhemos os manuais disponíveis
para alunos e professores. A análise foi desenvolvida de forma detalhada em cada unidade dos
livros “Español Entre Líneas” de 6º, 7º, 8º e 9º ano, de Ana Beatriz Mesquita, editora Saraiva,
com o intuito de buscar a abordagem do ensino da pronúncia apresentada nos livros.
ANÁLISE DOS DADOS
Foram analisados quatro livros didáticos, referentes aos anos finais do ensino
fundamental, todos os livros foram produzidos pela mesma autora e editora.
Demonstraremos um exemplo de cada livro e como foram apresentadas as atividades
relacionadas à pronúncia. Vale ressaltar que o livro do 7º ano não apresenta nenhuma
atividade que aborde a pronuncia da Língua Espanhola na sala de aula.
Exemplo 1 – Página 52, unidade 2.
Livro 6º ano: Español Entre Líneas
FONTE: MESQUITA, Ana Beatriz; MARTINS, Luiza; SILVA, Rosemeire. Español Entre Líneas, 6º ano.
1.ed. São Paulo: Saraiva, 2015.
Observamos nesta unidade que a autora descreve sobre pronúncia da letra r, que na
Língua Espanhola pode sofrer variação de acordo com a posição da palavra.
438
Acreditamos que é de extrema importância fazer com que o aluno consiga identificar
as diferenças existentes nas palavras, assim como vemos no primeiro exercício, pois o aluno,
mesmo com pouco contato com a língua, tem autonomia para identificar as distinções
existentes na pronúncia das palavras.
Das oito unidades do livro, seis delas abordam a pronúncia da língua. Identificamos
que todas são denominadas “en detalle”, na maioria delas a autora demonstra algumas dicas
da forma que o aluno poderia aplicar adequadamente, no uso da língua, o que está sendo
exposto. Porém, como podemos verificar no exemplo acima, sentimos carência de explicação
quando vemos a denominação de ‘vibrante múltiple’ e ‘vibrante simple’, pois, em um
primeiro momento, o aluno desconhece esses termos, ficando a cargo do professor de explorá-
los, além disso, questionamos sobre a forma que foi exposta a transcrição fonética da vibrante,
sendo representada como (/rr/) ao invés de [r].
Exemplo 2 – Página 23, unidade 1.
FONTE: MESQUITA, Ana Beatriz; MARTINS, Luiza; SILVA, Rosemeire. Español Entre Líneas, 8º ano.
1.ed. São Paulo: Saraiva, 2015.
No livro do 8º ano, ao longo de oito unidades, somente, quatro delas abordam a

pronúncia, além disso, nas atividades de revisão das unidades, não aparecem exercícios que
revisem aspectos relacionados à pronúncia. As unidades que abordam tais aspectos são: 1-
439
Tecnología y relaciones interpersonales; 3-Entre libros: a ler y a contar historias; 4- El tempo
livre: adisfrutar y aprender; 5- Medioambiente: somos parte, hagamos nuestra parte.
Como podemos perceber, o primeiro exercício proposto é de decodificação, ou seja, o
aluno escuta o áudio e completa com a letra adequada.
Exemplo 3: Página 40, unidade 2.
FONTE: MESQUITA, Ana Beatriz; MARTINS, Luiza; SILVA, Rosemeire. Español Entre
Líneas, 9º ano. 1.ed. São Paulo: Saraiva, 2015.
No livro do 9º ano, ao longo de oito unidades, novamente, apenas quatro delas

abordam a pronunciação, além disso, nas atividades de revisão das unidades, não aparecem
exercícios que revisem aspectos relacionados a pronúncia. As unidades que abordam tais
aspectos são: 2- Entre calles, muros y paredes: el arte para todos; 3- Civilizaciones
precolombinas y precabralinas: mundos por desvelar; 4- A buscar un nuevo día: la lucha por
la democracia.
Como podemos perceber, o primeiro exercício é de percepção, em seguida temos
novamente um exercício de percepção, porém a explicação que consta logo abaixo da tarefa
não é clara, quando a autora fala de som, utiliza barras e parênteses / /, porém deveria estar
entre colchetes [ ].
Nossa pesquisa demonstrou que o ensino da pronúncia apresenta um espaço reduzido
nos materiais didáticos analisados. De modo geral, o ensino da fonética e fonologia não é
abordado de modo aprofundado, e, quando é exposto, aparece geralmente em exercícios de
440
identificação de sons ou em áudios, para identificar o sotaque do falante nativo de espanhol.
De acordo com Souza:
Na década de 70, por exemplo, trabalhar com a pronúncia era visto como
uma atividade ultrapassada, uma vez que se considerava como uma tentativa
de fazer os alunos tentarem pronunciar como falantes nativos, através de
exercícios de repetição, sem dar importância para a comunicação, o que era
desestimulante. (SOUZA, 2011, p. 2).
Atualmente, diversos estudos ALVES (2012), BARRETO (2012); BARRETO (2012),

mostram que trabalhar com a pronúncia é bastante significativo para a aprendizagem de uma
língua estrangeira, mas é preciso que as atividades sejam elaboradas de uma forma
contextualizada, e não de forma isolada. O ensino da pronúncia auxilia o estudante no seu
desempenho na língua e, consequentemente, na comunicação efetiva.
A partir da nossa análise, concluímos que os livros didáticos apresentam poucas

oportunidades de ensino da pronúncia, havendo maior espaço para exercícios de audição,
interpretação, e gramaticais. No entanto, acreditamos que o conhecimento da pronúncia da
língua estrangeira proporcionará maior segurança aos estudantes, no momento de se
comunicarem no idioma e, também, servirá como um elemento motivador na sala de aula.
REFERÊNCIAS
ALVES, Ubiratã. Kickhöfel. A explicitação dos aspectos fonético-fonológicos da L2: teoria e

pesquisa na sala de aula. In: LAMPRECHT, R. R. et al. Consciência dos sons da língua:
subsídios teóricos e práticos para alfabetizadores, fonoaudiólogos e professores de língua
inglesa. 2. ed. Porto Alegre: EdiPUCRS, 2012, p. 211-230.
ALVES, Ubiratã. Kickhöfel; BARRETO, Fernanda Mena. O processamento e a produção dos

aspectos fonéticofonológicos da L2. In: LAMPRECHT, R. R. et al. Consciência dos sons da
língua: subsídios teóricos e práticos para alfabetizadores, fonoaudiólogos e professores de
língua inglesa. 2.ed. Porto Alegre: EdiPUCRS, 2012, p. 193- 209.
BARRETO, Fernanda Mena; ALVES, Ubiratã. Kickhöfel. Como inserir o ensino

comunicativo de pronúncia na sala de aula de L2. In: LAMPRECHT, R. R. et al. Consciência
dos sons da língua: subsídios teóricos e práticos para alfabetizadores, fonoaudiólogos e
professores de língua inglesa. 2.ed. Porto Alegre: EdiPUCRS, 2012, p. 231-258.
MESQUITA, Ana Beatriz; MARTINS, Luiza; SILVA, Rosemeire. Español Entre Líneas, 6º
ano. 1 ª.ed. São Paulo: Saraiva, 2015.
441
ano. 1ª.ed. São Paulo: Saraiva, 2015.
ano. 1ª.ed. São Paulo: Saraiva, 2015.
ano. 1 ª.ed. São Paulo: Saraiva, 2015.
SOUZA, Marcela Ortiz de. A fonética como importante componente comunicativo para o
ensino de língua estrangeira. Disponível em:
<periodicos.ufpb.br/index.php/prolingua/article/download/13414/7614>. Acesso em: 20 maio
2017.
442
“SOCIALIZANDO A LEITURA: VEM LER”
ATRAVÉS DO ESTÁGIO DE LITERATURA
Josiane Cardoso Ferreira – FURG

E-mail: josi.cardoso2012@hotmail.com
Kellen Benites de Oliveira Moraes – FURG
E-mail: kellenbenitesm@gmail.com
Artur Emilio Alarcon Vaz - FURG
E-mail: arturvaz@furg.br
RESUMO: Nosso trabalho tem por objetivo relatar nossa experiência como docentes durante o
Estágio Curricular Supervisionado III, de Literatura Brasileira. A atividade deu-se através do projeto
“Socializando a leitura: Vem Ler”, coordenado pelo docente Artur Emilio Alarcon Vaz. O projeto é
vinculado à instituição Universidade Federal do Rio Grande – FURG, instituto de Letras e Artes –
ILA, que por sua vez, tem como intuito apresentar a literatura para alunos do Ensino Fundamental e/ou
Médio nos diferentes gêneros textuais, fomentando o incentivo à leitura e a escrita. Esta prática teve
como temática: “Os Contos de Fadas: do original ao contemporâneo”, e foi desenvolvida na E. M. E.
F. em Tempo Integral Prof. Valdir Castro.
PALAVRAS-CHAVE: Contos de Fadas. Ensino/aprendizagem. Formação do leitor.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem por objetivo expor nossa experiência como docentes no
projeto “Socializando a leitura: Vem ler”, que procura apresentar a literatura a alunos do
Ensino Fundamental e Médio seguindo os preceitos do PCN e de autores contemporâneos
sobre educação literária, ao estimular e incentivar a leitura nos mais diversos gêneros
literários e, além disso, instigar os alunos a se apropriem dos mais variados espaços da escola,
como a biblioteca, em busca da leitura. Nossa experiência deu-se em duas turmas da
Escola Municipal de Ensino Fundamental em Tempo Integral Professor Valdir Castro e
escolhemos como temática de nossas aulas os “Contos de fadas: do original ao
contemporâneo”.
Primeiramente, definimos juntamente com nosso orientador de estágio obrigatório, a
temática que trabalharíamos ao longo das aulas: “Contos de fadas: do original ao
contemporâneo”. Nosso estágio foi realizado com turmas de 6º e 7º ano, cada turma tinha
cerca de 20 alunos, como foi ministrada a disciplina de Literatura Brasileira, as práticas foram
intermediadas pelo projeto “Socializando a Leitura: Vem Ler”, já que se tratava de turmas do
Ensino Fundamental, que não tem nos currículos escolares a mencionada disciplina. A escola
e a professora regente da turma aceitaram nossa proposta e acolheram o projeto desde o
princípio. Cada acadêmica ficou responsável por uma turma, a graduanda Josiane Ferreira
443
trabalhou com a turma do sétimo ano, e a acadêmica Kellen Benites com a turma do sexto
ano. Os estágios foram realizados de abril a julho de 2017, com carga horária total de
20h/aula. As aulas tinham duração de duas horas-aula por semana. Para a realização das aulas,
selecionamos contos de versões originais dos Irmãos Grimm, e de Charles Perrault, além de
versões contemporâneas dos mesmos que utilizamos como intertextos, como por exemplo,
foram utilizadas propagandas de TV, poesias, músicas e até mesmo versões mais atuais dos
contos de fadas.
Como trabalhamos com turmas e alunos de idades diferentes, a receptividade dos
alunos variou quanto à temática escolhida para nossas aulas. A turma do sexto ano a princípio
não gostou do tema, pois acreditavam que os contos de fadas eram para crianças e para
meninas, porém – ao longo das aulas – essa primeira impressão foi mudando. A ministrante
Kellen desenvolveu atividades de compreensão dos textos abordando assuntos implícitos nos
contos como desobediência aos pais, imagem da mulher nos séculos XIX e XX, canibalismo,
abandono de crianças no século XIX, inveja, questões de gêneros, entre outros temas, e
através disso fez com que os alunos criassem novas versões dos contos, com a prática da
reescrita, a graduanda também criou um curta-metragem interpretado pelos alunos, titulado
como “Um Passeio pelos Contos de Fadas”, disponível no YouTube com o título “Uma nova
versão dos contos de fadas tradicionais”. Já a turma do sétimo ano gostou da temática e já
havia tido contato com o tema através da sua professora regente, porém quanto à leitura em
sala de aula, apesar de a grande maioria gostar de ler, nem todos gostavam de ler em voz alta,
mas aos poucos a estagiária foi conseguindo que o número de voluntários para a leitura fosse
aumentando, através de incentivo e valorização dos esforços destes. Além disso, a estagiária a
pedido dos alunos incluiu nas aulas alguns contos que não estavam previstos, ou seja, eles
perceberam que também eram responsável pela construção de nossas aulas.
Além de trabalharmos com os contos originais, também levamos aos alunos outros
intertextos que eram dos seus interesses e conhecimento prévio como: músicas, memes,
propagandas, comerciais, poesia, crônicas, curtas e filme, sempre relacionando com os contos
originais e com os atuais problemas sociais e os conflitos típicos da adolescência. Como
exemplo, podemos citar uma das aulas do sexto ano com os seguintes textos: “Chapeuzinho
Vermelho”, dos Irmãos Grimm; “Chapeuzinho Amarelo”, de Chico Buarque, que utiliza
elementos da história original para retratar as diferentes personalidades da personagem;
444
“Chapeuzinho Vermelho de raiva”, de Mário Prata, que revela a mulher atual, que tem
autonomia de dirigir seu próprio veículo, e, além disso, o texto mostra um cenário de
desmatamento da floresta, nesta mesma aula, também foi utilizada a propaganda “Motorola -
escolha a melhor rota”, que demonstra pelo aplicativo de GPS diferentes trajetos para a
personagem Chapeuzinho. No sétimo ano, como exemplo, podemos citar a aula em que foram
trabalhadas as versões de “Chapeuzinho Vermelho” dos Irmãos Grimm e de Charles Perrault;
além dos textos “Lobo bobo”, de Carlos Lyra, e “Chapeuzinho Vermelho”, de Daniel Duran,
duas canções que trazem implícitos elementos das narrativas originais, mas com
“Chapeuzinhos” empodeiradas e maduras, ou seja, “Chapeuzinhos” que não necessitam de um
discurso moralista e conservador, visto que não são vítimas e nem culpadas. Além disso a
professora mostrou aos alunos a versão desse mesmo conto presente na revista Super
Interessante, intitulado “Chapeuzinho vermelho com sede de sangue” que mostra uma versão
mais macabra deste em que a protagonista come a vovó, bebe seu sangue e ainda faz um
striptease para o lobo.
Durante nossas aulas sempre incentivamos a leitura em grupo e em voz alta, não em
forma de imposição, mas com o intuito de que os alunos percebessem que a leitura também é
uma forma de expressão e não apenas um meio de decodificação. Propiciar esses momentos
de leitura pelo prazer de ler e também como forma de superação de medos e vergonha foi
muito gratificante, pois ao longo das aulas percebemos melhoras significativas na habilidade
leitora e reflexiva dos alunos, muitos alunos melhoraram a dicção e a interpretação durante
nossas aulas, resultados positivos considerando o pouco tempo de trabalho que tivemos.
Através das reescritas dos contos, exploramos a criatividade deles e também demos um
sentido aos textos, visto que eles não foram utilizados apenas para a avaliação, pois os textos
também foram lidos para aos colegas, além do mais, as reescritas foram utilizadas como
inspiração para a produção de um curta-metragem, produzido pelo sexto ano e para dois
roteiros de teatro produzidos pelo sétimo ano, a filmagem deste em breve estará disponível no
YouTube.
O projeto de extensão: “Socializando a Leitura: Vem Ler” – que não faz parte de
nenhum órgão de fomento - foi plenamente satisfatório no sentido de que nos proporcionou
445
por em prática as teorias e métodos estudados nesta na FURG, além disso, poder concluir esta
etapa fundamental de nossa graduação através do projeto “Socializando a leitura: Vem ler”,
tendo total liberdade para escolher a temática e materiais trabalhados em aula, visto que não
tínhamos um conteúdo especifico com o qual teríamos obrigação de trabalhar. Cada etapa do
projeto foi planejada e executada por nós, sob orientação do nosso orientador, o que nos
proporcionou uma autonomia até então não experimentada. Perceber a evolução dos alunos
durante as aulas e experimentar o exercício da sala de aula na prática trouxe-nos mais
segurança e motivação para trilhar o caminho da docência.
REFERÊNCIAS
BUARQUE, Chico. Chapeuzinho Amarelo. Disponível em:
<http://contobrasileiro.com.br/chapeuzinho-amarelo-poema-de-chico-buarque/>. Acesso em:
10 abr. 2017.
COSSON, Rildo. Entre o cânone e o mercado: a indicação de textos na escola. In: PAULINO,
Graça; Cosson, Rildo (Org.). Leitura literária: a mediação escolar. Belo Horizonte:
Faculdade de Letras da UFMG, 2004. p. 93-98.
DURAN, Daniel. Chapeuzinho vermelho. Disponível em:

https://www.vagalume.com.br/daniel-duran/chapeuzinho-vermelho.html. Acesso em 12 maio
2017.
FERRAREZI JÚNIOR, Celso. Ensinar o brasileiro: 50 perguntas de professores língua

materna. São Paulo: Parábola Editorial, 2007, p. 51-57.
GRIMM, Jacob. Contos dos Irmãos Grimm. Rio de Janeiro: Rocco, 2005.
HUECK, Karin. Chapeuzinho vermelho com sede de sangue. Super interessante, n 316,
p.27, nov.2016.
LYRA, Carlos. Lobo bobo. Disponível em: https://www.letras.mus.br/carlos-lyra/44882/.

Acesso em: 12 maio 2017.
MORAES, Kellen Benites de Oliveira. Uma nova versão dos contos de fadas tradicionais.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=PSynsMv0Iuk&t=2s>. Acesso em: 29
jul. 2017.
MOTOROLA. Smartphone Motorola RAZR i. Escolha a melhor rota. Chapeuzinho

Vermelho - Comercial de TV. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=mTnOSU0YjNU>. Acesso em: 20 abr. 2017.
PERRAULT, Charles. Contos da mamãe gansa ou histórias do tempo antigo. Tradução de

Leonardo Fróes. São Paulo: Cosac Naify, 2015.
446
PRATA, Mario. Chapeuzinho Vermelho de Raiva. Disponível em:
<https://marioprata.net/literatura-2/literatura-infantil/chapeuzinho-vermelho-de-raiva/>.
Acesso em: 20 abr. 2017.
447
CONVERSAS COM A CIDADE
448
RECIDADE
Recidade, a reinvenção
o reparo, a retomada
a rede que balança e abarca
a releitura de partidas e chegadas
Reci(pro)cidade
onde o conjunto constrói pra interagir
aprendendo que a resistência
é sempre poder reexistir
É preciso viver a cidade, a memória

saber apreciar os mo(vi)mentos
ser o protagonista de si mesmo
deixar-se levar ao sabor dos ventos
É preciso trabalhar o sonho

além de idealizar, miragem
entender que nos tirar a utopia
é tirar o horizonte da viagem
449
A CIDADE: MEMÓRIA, PAISAGEM E LITERATURA
Orlando Ferretti – UFSC
Elison Antonio Paim – UFSC
E-mail: elison.paim@ufsc.br
Eliane Debus – UFSC
E-mail: elianedebus@hotmail.com
RESUMO: Este trabalho busca apresentar uma trama tecida de forma interdisciplinar, no
diálogo sobre a cidade. O texto versa sobre uma proposta pedagógica, desenvolvida no curso
de Pedagogia da UFSC, onde estudantes da quinta fase construíram curtas documentários
sobre lugares da Cidade de Florianópolis, explorando a sua geografia, a história e a literatura
infantil. A proposta foi desenvolvida ao longo de um semestre, com direcionamento para o
estudo do lugar, das memórias, das paisagens, e da literatura local. Como resultados, foram
realizados vídeos que abordam o olhar dos estudantes, suas vivências e escolhas para explorar
os conceitos desenvolvidos nas disciplinas.
PALAVRAS-CHAVE: Memória. Lugar. Literatura.
INTRODUÇÃO
Este texto descreve o projeto interdisciplinar “A cidade: memória, paisagem e
literatura”, desenvolvido no primeiro semestre de 2017, junto aos estudantes da quinta fase do
curso de Pedagogia da UFSC, buscando promover o diálogo entre ensino e pesquisa,
contemplando as disciplinas de Geografia, Infância e Ensino; História, Infância e Ensino e de
Literatura e Infância. A proposta procurou atender ao conteúdo dessas disciplinas, mas
acolheu o interesse de cada estudante na escolha do lugar, tema e memória a ser investigado.
Além de um curta documentário, foi produzido um roteiro que procurou explicitar o que foi
investigado. A apresentação dos curtas foi realizada nas disciplinas no mês de julho de 2017.
O projeto tem como objetivos que as(os) estudantes possam: desenvolver a capacidade
para identificar e abstrair os objetos espaciais: sua localização e representação espacial;
compreender a cidade como espaço de vivência em constante alterações e modificações;
identificar as múltiplas temporalidades presentes na paisagem, semelhanças, diferenças, a
duração – o antes e o depois; estabelecer comparações simples entre o passado e o presente
com referência a uma diversidade de períodos, culturas e contextos sociais presentes nas
paisagens; a memória das pessoas que habitam essa cidade; ler e compreender textos literários
infantis que apresentam a cidade sua(s) memória(s), lugar(es), aspectos socioespaciais e
450
históricos; que possam compreender como pesquisar e construir metodologias para o trabalho
com estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
UMA CIDADE, VÁRIOS OLHARES

O reconhecimento do espaço geográfico e do tempo, e o exercício de uma metodologia
que possibilite compreender a cidade, foram os mecanismos iniciais para o desenvolvimento
desta atividade. A pesquisa em campo, como forma dos estudantes entrarem em contato com
a realidade, com a paisagem, transformar o espaço indistinto em lugar a partir de sua
percepção. O trabalho proporcionou o momento de procurar compreender a paisagem com o
estranhamento, a observação, entendimento interpretação e crítica. E de reconhecer as
diversas temporalidades presentes em um lugar.
Utilizamos, como objeto de nossa investigação, o espaço em que convivemos, a
Cidade. A paisagem historicamente constituída se transforma a cada novo olhar. O espaço
urbano de Florianópolis, e em especial, a Ilha de Santa Catarina, adquiriu nas últimas décadas
um crescimento populacional sem igual na sua história, casas, prédios, e uma estrutura
urbana, que tem por centralidade esse espaço do chamado Centro da Cidade. Observar esse
crescimento, comparar com o histórico da própria Ilha de Santa Catarina, dos serviços,
comércio etc, é compreender em parte o que vemos hoje na paisagem. Mas não só dessa
cidade, de Florianópolis, mas também de outras cidades, por isso a importância da leitura
sobre e da cidade. Também a cidade contada pela literatura, em especial aquela que a
literatura para a infância traça, com textos que demonstram a espacialidade pensada para as
crianças.
O espaço, como base de reflexão, transforma-se em lugar a partir de nossa afeição, das
memórias, das relações (com as outras pessoas e com a própria paisagem), entendimento e
convívio. A proposição para este projeto de atividade pedagógica nasceu dessa possibilidade,
de fazer as/os estudantes conhecerem seu lugar. Nesse espaço também estão as paisagens
como elementos que compõem um quadro, ou vários quadros, presentes na nossa visão. No
entanto, não só a visão, também outros sentidos estão envolvidos para compreender a
paisagem, lembrando: o paladar, o olfato, o tato e a audição que são evidentemente, tratados
pela nossa interpretação e crítica!
451
Essas paisagens têm uma geometria, uma estrutura, mas também uma forma e escrita:
são densas, leves, planas, contínuas, largas, altas, baixas, são quentes, frias, sujas, de concreto,
tijolo, barro, areia, terra, verdes ou azuis, coloridas como um todo, ou sem cor definida,
intensamente adquirem vida no cotidiano, a partir das pessoas e seus usos, ou de preservação,
de encantamento, de riso. É contada, em versos e em textos literários … São tratados como
descaso ou com atenção, merecem deslumbramentos ou questionamentos. São marcadas pelo
poder, pela inclusão ou pela exclusão.
Para a análise do espaço geográfico, escolhemos a paisagem como marca registrada
do trabalho humano, da própria produção do espaço em diferentes tempos. Mas entender suas
ranhuras (algo diferente, quase único) é preciso mais do que observar, é preciso entender o
que está além da paisagem, por isso a importância do tempo (da história), e da compreensão
da política como cerne da vida em sociedade. Assim, observar a paisagem é também ver a
manifestação impressa das culturas, sejam hegemônicas ou de resistências (as tradicionais, ou
ainda aquelas culturas urbanas que não são aceitas facilmente pela sociedade). Cultura que
impõe ou cultura que tenta sobreviver à imposição de um modelo para as massas. Mas
também a memória das pessoas, memórias de comunidades açorianas, negras, multiplas de
trabalho árduo na construção do espaço geográfico da Ilha.
Através do método da Geografia (SANTOS, 2008), foi possível pensar na análise o
espaço geográfico com as categorias de: uma forma, como o aspecto visível de um objeto
espacial, o arranjo ordenado que pode ser de um objeto ou do conjunto de objetos (elementos
naturais e/ou artificiais) – aqui a forma da paisagem é fundamental; sua função, ou tarefa ou
atividade de uma forma – para tanto temos que conhecer o lugar, entendê-lo; sua estrutura, o
modo de organização, implica a inter-relação de todas as partes de um todo do objeto espacial
– novamente o lugar, como ele é de fato em sua organização; e o processo, uma ação contínua
desenvolvendo-se em direção a um resultado qualquer, implicando o conceito de tempo –
continuidade e mudança (por exemplo a história da construção de um objeto espacial, seu uso
em diversos tempos etc) – aqui tanto o lugar como a paisagem são analisados.
A História, tal como a Geografia, concebe o espaço como uma construção social, haja
vista que ela estuda as marcas da ação humana no tempo e no espaço. Ao observar,
identificar, desenhar, fotografar o espaço e/ou aspectos dele, trabalha com a categoria da
temporalidade histórica, numa relação entre presente e passado, com durações que levam à
452
percepção de continuidades e mudanças. No espaço-tempo cronológico, coexistem as
múltiplas temporalidades. Sãos os espaços que, se olhados com atenção, fornecem os
elementos para a problematização do “real”, para o estranhamento, para o planejamento e
desenvolvimento de pesquisas, da passagem da história-narrativa à história-problema. É a
partir da observação do espaço que vamos em busca das memórias, das culturas, das
tradições, ou seja, temos um ponto de partida para buscar entender como o passado está no
presente, qual é a estetização do passado.
Através da literatura, dos livros para infância, foi possível entender melhor a cultura e
a paisagem da Ilha de Santa Catarina, suas músicas, falas sobre a cidade, ou sobre outras
cidades, que possam ser comparadas a Florianópolis, a cidade estudada.
Metodologia
O Centro da Cidade foi inicialmente tomado como exemplo, para pensarmos a
produção do espaço urbano, historicamente constituída, que transformou (e transforma) a
paisagem natural (o sítio original) onde está localizada. A partir do olhar para o Centro, cada
estudante da quinta fase, escolheu, de forma individual ou em grupos (de no máximo três
alunas), um lugar na cidade, para estudar, para investigar, e a partir disso construir um roteiro
e realizar um curta. A elaboração dos trabalhos teve a seguinte sequência: indicação e
debate sobre textos que referenciam essa cidade, incluindo livros da literatura infantil
brasileira; trabalho de campo no Centro da Cidade de Florianópolis; pesquisa em diversas
fontes sobre a Cidade (literatura, jornais, internet, espaços de memória, bibliotecas,
entrevistas e outros); pesquisa de campo no lugar escolhido; elaboração de entrevistas;
orientação por parte dos professores das disciplinas envolvidas; elaboração e edição de um
curta (vídeo documentário) com a temática e do roteiro de produção do curta; apresentação e
discussão do curta.
Na orientação, foram feitas as indicações para as estudantes dos textos de Dias (2007),
Makowieky (2011), O Capitão Imaginário (documentário de 2009); Santos (2008) e André
Santos (2009), além de textos utilizados nas disciplinas com os conceitos de: paisagem, lugar,
memória, patrimônio, experiência, tempo, literatura infantil, entre outros. Foram ainda
indicados textos de literatura infantil que retratam a Ilha de Santa Catarina, a cidade de
Florianópolis ou ainda, de realidades próximas à cidade. São esses: Aventuras na Ilha da
Magia, de Yedda de Castro B. Goulart; Cruz e Souza – Além do Horizonte da Poesia, de
453
Sérgio Mibielli; A Festa do Boi de Mamão, de Cristiani Inácio e Marta D. Martins; Dorotéia e
o Vento Sul, de Gladys Mary Ghizoni Teive; É Tempo de Pão por Deus, de Eliane Debus; Nos
Passos de Cascaes, de Tatiana Rosa dos Santos; Florianópolis – A Capital em uma Ilha, de
Alexandre Viana e Cristina Santos; Favela, de Dílvia Ludvichak; O voo da Pandorga
Mágica, de Eliane Veras da Veiga; e o livro A terra do passavento, de Danuza Meneghello.
As resenhas desses e de outros livros de literatura infantil, que retratam a Ilha de Santa
Catarina, a cidade de Florianópolis, e outros lugares, pode ser visto no site Literatura Infantil
& Juvenil Produzida em Santa Catarina (2017), organizado por Eliane Debus, Simone Cintra
e Maria Laura P. Spengler.
Os Curtas – Resultados
Como resultado das escolhas, das pesquisas e da construção dos curtas, tivemos uma
variedade de lugares, de memórias, experiencias e diálogos. Os trabalhos exploraram a mais
diversa gama das culturas e das paisagens de Florianópolis.
O curta Bruxas de Coqueiros, das acadêmicas Fernanda Campos Melo, Milene
Rodolfo e Patrícia Schappo, dialogou com a memória das pessoas sobre a cultura açoriana,
em especial a de histórias fantásticas, tecendo uma reflexão sobre a lenda transformação das
bruxas em rochas junto a praia de Coqueiros, no continente. Também com recorte na cultura
açoriana, é o curta Santo Antônio de Lisboa, de Sara Rodrigues Santos e de Yule Vieira
Bitencourt, onde as autoras procuraram destacar as festas populares e a memória de
pesquisadores e moradores, sobre o bairro e suas tradições. Com base no poema Rendar de
Eloí Bocheco (2014), Larissa Silveira construiu o curta documentário É tempo de Rendar, que
aborda a memória das rendeiras (e rendeiros) de bilro da Ilha de Santa Catarina, discutindo o
trabalho, a vida, as necessidades de um tempo passado e presente. O trabalho de Luíza
Fernandes, Maria Eduarda Santiago e Vanessa Barcelos, Cruz e Souza, Poesia, Desterro e o
Palácio, fez um diálogo entre o atual Museu Histórico de Santa Catarina, também conhecido
como Palácio Cruz e Souza, e a vida e obra do poeta catarinense Cruz e Souza.
Discutindo as transformações do espaço geográfico de Florianópolis, da cidade,
Adriane M. Vogel e Morgana Dreon, montaram o vídeo com fotografias e mapas
Florianópolis em Evolução: Ponte e Aterro, que retrata a história da construção das pontes
ligando continente a Ilha de Santa Catarina, e as alterações realizadas na orla da Ilha por conta
dos aterros, iniciados na década de 30 e finalizados no fim do século XX. O tema da ocupação
454
e transformação de Florianópolis, em especial dos seus morros, é o trabalho de Pedro
Henrique do Nascimento Pinheiro e Juliana Zimmermann da Silva, retratando o Morro da
Cruz, a partir de suas paisagens e as memórias dos moradores. Também procurando discutir
as mudanças e as permanências na paisagem da Ilha, o curta Freguesia do Ribeirão da Ilha:
História, Beleza e Tradição, de Laura Cristina Carvalho, Maria Eduarda da Silva Vieira e
Viviane Maria Morh, procurou visitar o sul da Ilha de Santa Catarina, no seu reduto com
patrimônio arquitetônico mais preservado. Com a utilização de fotografias e filmagens, o
curta Canal da Barra da Lagoa apresentou as paisagens e as memórias de uma das praias na
porção leste da Ilha, o trabalho é de Liliane de Abreu Bento e de Maria Luiza Souza Ribas.
Em um contexto de mudanças ambientais e sociais, o curta Campo Palmeirinha, de Jullia
Costa, Mariana de Oliveira e Mylena Souza, apresenta um lugar de conflitos e disputas, o
campo/terreno do Palmeirinha, localidade do Porto da Lagoa, próximo a Lagoa da Conceição
em Florianópolis. Aprofundando a questão dos conflitos pela terra, o trabalho de Esteffani do
Espírito Santo, discute a luta pela posse e formação do bairro Monte Cristo, a apresentação
das fotografias, as memórias dos moradores refutam e discutem sobre o bairro tido como
favela pela mídia, que ignora o olhar dos moradores. Também sobre as paisagens da Ilha, e as
mudanças socioambientais são os trabalhos de Andriélen Regina Kochem, Camila Beppler e
Thaynara Theisges, Lagoa da Chica: a volta do lazer no Campeche.
REFERÊNCIAS
BOCHECO, Eloí. Tá pronto, seu lobo? E outros poemas. Il. Suryara Bernadi. São Paulo:
Formato, 2014.
DEBUS, Eliane; CINTRA, Simone; SPENGLER, Maria Laura P. (Orgs.). Literatura infantil
& juvenil produzida em Santa Catarina. Disponível em:
http://literaturainfantiljuvenilsc.ufsc.br/. Acesso em: 06 de julho de 2017.
DIAS, Rafael Damaceno. Lembrança e nostalgia nos desacordos da memória: a cidade de

Florianópolis nas últimas décadas do século XX. Espaço Plural, Dossiê Cidade, ano VIII, nº
17, 2º semestre 2007 (33-38).
MAKOWIECKY, Sandra. A praça de Florianópolis que nunca vi: Praça XV de Novembro.

In: CUNHA, Maria T. Santos; CHEREM, Rosângela M. (Orgs.). Refrações de uma coleção
fotográfica: imagem, memória e cidade. Florianópolis: UDESC, 2011, p. 84 – 108.
O Capitão Imaginário. Roteiro e direção: Chico Faganello. Gênero Ficção. Brasil, 2009. 50
min. DVD.
455
SANTOS, Milton. Espaço e método. São Paulo: Edusp, 2008.
SANTOS, André Luiz. Do mar ao morro: a geografia histórica da pobreza urbana em

Florianópolis. Florianópolis: UFSC, 2009. Tese (doutorado), Programa de Pós-graduação em
Geografia, Centro de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis, 2009.
456
PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E GESTÃO
PARTICIPATIVA: RELATOS DE EXPERIÊNCIAS DO PROJETO DE
EXTENSÃO “EDUCAÇÃO AMBIENTAL E GESTÃO PARTICIPATIVA
NO DISTRITO DE SANTO ANTÔNIO DE LISBOA”
Elisabeth Ranck – UFSC

E-mail: elisabeth.ranck@ufsc.br
RESUMO: O presente trabalho reuni as experiências de Educação Ambiental com a sociedade civil,
no projeto de extensão “Educação Ambiental e Gestão Participativa no Distrito de Santo Antônio de
Lisboa”. A finalidade do projeto foi buscar o empoderamento comunitário, em busca de resolução de
problemas ambientais do cotidiano, atuando junto às escolas, educadores e comunidade. O Distrito de
Santo Antônio de Lisboa está localizado na Ilha de Santa Catarina. Além de ser uma das comunidades
mais antigas da cidade, é um dos seus principais pontos turísticos. Possui um rico patrimônio cultural,
histórico e uma paisagem arquitetônica singular. O projeto de extensão focou a participação na
comunidade, em especial a comunidade do Sambaqui. Os diálogos e reflexões se deram sobre os
mecanismos de gestão participativa do território. O trabalho também traz reflexões acerca da
relevância da extensão universitária. A metodologia contou com pesquisas bibliográfica, análise e
discussão dos resultados do trabalho de extensão.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Ambiental. Gestão Participativa. Extensão Universitária.
Introdução e Metodologia
O presente texto apresenta um relato sobre a experiência do projeto de extensão,
concluído em 2016, “Educação Ambiental e Gestão Participativa no Distrito De Santo
Antônio De Lisboa”48. O projeto permaneceu ativo durante um ano e sua finalidade foi atuar
no distrito de Santo Antônio de Lisboa, dialogando com sociedade civil, através da
Associação de Bairro de Sambaqui (ABS)49 e as escolas E.D. Marcolino José de Lima e
E.B.M. Dr. Paulo Fontes, aplicando o conceito de educação ambiental crítica50 e contando
com o apoio de dois bolsistas. Também foi objetivo do projeto chamar a atenção para as áreas
protegidas51 e para os mecanismos de gestão participativa.
48
Parceria entre o Núcleo de Estudos e Pesquisas em Ensino de Geografia – NEPEGeo da Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC) com a Sala-Verde Chama-Maré.
49
Criada em 1983, a ABS é uma entidade civil de direito privado, de caráter educativo e de promoção social,
que defende o meio ambiente e as tradições culturais.
50
“Educação Ambiental Crítica é bastante complexa em seu entendimento de natureza, sociedade, ser humano e
educação, exigindo amplo trânsito entre ciências (sociais ou naturais) e filosofia, dialogando e construindo
“pontes” e saberes transdisciplinares” (LOUREIRO, 2007, p.68).
51
Unidades de Conservação - UCs e Áreas de Proteção Permanente - APPs
457
Através da exposição dos resultados, pretendo reforçar a importância de projetos de
extensão universitária na prática do aprendizado e na aquisição de novos conhecimentos.
Partindo do princípio da indissociabilidade, do tripé ensino, pesquisa e extensão, a extensão é
uma ponte entre a universidade e a sociedade, onde ocorre uma troca de conhecimentos, em
que a universidade também aprende com a própria comunidade sobre seus valores e culturas
(SANTOS, 2010).
Florianópolis tem passado por um modelo de ocupação do solo excludente e
segregacionista, no qual os interesses privados obscurece o sentido social da produção do
espaço urbano (PIMENTA, 2005), colocando em risco a preservação da paisagem natural e
cultural. Dessa maneira, a Educação Ambiental deve auxiliar na forma de intervir na realidade
e de existir na natureza (LOUREIRO, 2007). A Universidade também deve fomentar
mecanismos de participação efetiva nas decisõe da cidade, fornecendo subsídios para a gestão
participativa.
O Distrito de Santo Antônio de Lisboa

O distrito de Santo Antônio de Lisboa52 se encontra na parte Norte Ocidental da Ilha
de Santa Catarina, sua vegetação integra a floresta tropical atlântica e sua região abrange uma
porção da Estação Ecológica de Carijós (ESEC- Carijós)53. A organização socioespacial do
distrito tem influência da colonização vicentista, com a chegada de luso-brasileiros no final do
século XVII, e da colonização açoriana que chegou no século XVIII. O modo como essas
terras foram sendo ocupadas “[...]demonstra o processo de organização, desde os primeiros
vicentistas até a vinda dos açorianos, tendo em sua estrutura até o presente um sinal da sua história,
o que nos remete a uma dialética entre o passado e o presente.” (JESUS, 2011, p. 14). A região
preserva, na sua arquitetura e nas expressões culturais, as tradições de seus antepassados,
expressando suas territorialidades54. Devido à exuberante característica ambiental e cultural, o
turismo também está exposto na sua organização socioespacial.
52
O distrito é composto pelos bairros: Santo Antônio de Lisboa, Cacupé, Sambaqui e Barra do Sambaqui.
53
Unidade de Conservação (UC) de Proteção Integral com dimensão total de cerca 7,15 km2 (ICMBio, 2009).
54
Trata do “(...) modo como as pessoas utilizam a terra, como elas próprias se organizam no espaço e como elas
dão significado ao lugar” (HAESBAERT 2005: 6776).
458
Reflexões sobre Extensão Universitária
Além do relato, cabe refletir sobre as territorialidades criadas na Universidade e como
elas contribuem e dialogam com a comunidade, dentro e fora da academia, e pensar que a
extensão “[...] pode conferir às atividades de ensino e pesquisa um novo conceito que não se limite
ao espaço físico da dimensão tradicional, mas compreenda todos os espaços dentro e fora da
universidade, em que se realiza o processo histórico-social” (SANTOS, 2010, p.15).
Relato e Discussão das Práticas com a Comunidade

Para interagir com a comunidade do distrito, tivemos a ABS como um ponto de
estratégia para dialogar com as diversas territorialidades. Segundo o Projeto Político
Pedagógico (PPP) do Projeto Sala Verde Chama-Maré55, a ABS surgiu de um movimento
ecológico, que era contrário à venda da Ponta do Sambaqui para o Iate Clube Barriga Verde.
O movimento utilizou do Boi de Mamão56 como ferramenta para chamar a população para as
manifestações. Através deste viés folclórico, a Ponta do Sambaqui foi tombada57 como
patrimônio cultural e artístico, e hoje a área é um local público e de lazer, administrado pela
prefeitura com gestão compartilhada com esta associação.
As práticas de educação ambiental com a comunidade, durante o período do projeto,
foram diversas. A seguir será descrito um breve relato de algumas intervenções:
O Passeio Ciclístico: O 2º Passeio Ciclístico, promovido pela ABS, reuniu adultos e crianças
para um passeio coletivo de bicicleta na região. O evento distribuiu premiações e serviu uma
farta mesa de frutas, cedidas pelos restaurantes locais. Participamos com uma intervenção
sobre o descarte de resíduos orgânicos, explicando a importância da compostagem e
indicando maneiras de como construir uma composteira em casa. Contamos com o apoio do
Centro de Estudos e promoção da Agricultura de Grupo (CEPAGRO), que nos emprestou a
“Composteira de Televisão”, um material didático que possibilita ver verticalmente a
compostagem em camadas.
55
Sala Verde Chama-Maré é um espaço de Educação Ambiental que recebe apoio do Ministério do Meio
Ambiente e está sediada no casarão da Alfândega da Ponta do Sambaqui, coordenado pela ONG Associação
Coletivo UC da Ilha em parceria com a Associação de Bairro do Sambaqui e o portal de notícias Daqui na Rede.
56
O Boi-de-Mamão é um folguedo que envolve dança e cantoria em torno do tema épico da morte e ressurreição
do boi. Esta brincadeira é encontrada em várias partes do país, recebendo diferentes nomes.
57
Decreto Municipal nº 216/85.
459
Foi exposto a consequência do descarte incorreto desses resíduos, que representa um
problema ambiental nas cidades, ao gerar chorume, emitir gases poluentes e favorecer a
proliferação de animais transmissores de doenças. Essa é uma pauta pouco trabalhada pela
prefeitura, que não possui uma política eficaz de tratamento desses resíduos e uma via de
comunicação que sensibilize a população sobre o assunto.
O Circuito Tela Verde: Recebemos o material de audiovisual do 6º Circuito Tela Verde58,

contendo diversos curtas metragens, de produção nacional, sobre variados temas
socioambientais. Articulamos a exibição junto com a equipe de educação ambiental da
Estação Ecológica de Carijós (ESEC- Carijós).
Foi promovido a temática de resíduos sólidos com a apresentação de curtas metragens
infantis, na Escola E.B.M. Dr. Paulo Fontes. Participaram da ação 323 alunos do 1° ao 9° ano.
A metodologia empregada, para chamar a atenção dos alunos, foi a da “caixa mágica”59.
Também exibimos alguns curtas na sede da ABS para a comunidade. A organização do
evento contou com a ajuda de integrantes da comunidade, que se engajaram para que a
exibição ocorresse com sucesso. O público, de variada faixa etária, foi bem ativo nas
discussões, de maneira que o tempo que nossa equipe havia planejado foi excedido. Essa
intervenção demonstrou como a inclusão dessas mídias é uma estratégia bem sucedida, para
práticas de Educação Ambiental.
Oficinas: Preparamos algumas oficinas que atendessem importantes demandas da região. A

princípio, foram pensados duas oficinas: uma sobre “Unidades de Conservação e
Comunidades Tradicionais” e a outra sobre “Educação Ambiental Crítica”. Queríamos que as
oficinas atendessem os educadores e a comunidade, mas percebemos que era necessário
articular de outra forma, tendo em vista a diversidade dos agentes a serem atendidos. Não
obtivemos sucesso nessa atividade, devido dificuldades de articulação e divulgação.
Posteriormente, para acertar a questão metodológica da estratégia de divulgação, nos
reunimos com os agentes envolvidos com a organização do projeto de extensão, e projetamos
58
Uma iniciativa do Ministério do Meio Ambiente em parceria com o Ministério da Cultura
59
Ferramenta lúdica de ensino, em que os alunos tiravam algum elemento e discutiam sobre seu significado,
estimulando-os à reflexão sobre o meio ambiente.
460
uma nova oficina inserida no contexto da Formação Continuada de Professores da rede
Municipal e Estadual do distrito, e uma outra para a comunidade focada na resolução de
conflitos, tendo em vista a relação conflituosa entre a comunidade, principalmente os
pescadores artesanais, com a Unidade de Conservação da ESEC de Carijós. Infelizmente as
oficinas não foram realizadas. Foi necessário maior tempo de projeto e novas parcerias para
articular uma aproximação com outros grupos e lideranças da região.
As pretensões do projeto foram maiores do que aquelas que foram alcançadas na
prática. O território almejado constitui quatro bairros, mas as ações se limitaram basicamente
à região de Sambaqui. Também não houve articulação com a escola E.D Marcolino José de
Lima. Projetos desta natureza necessitam de um aporte metodológico, para organização e
comunicação popular, e de parcerias com outros núcleos acadêmicos, para auxiliar na
interdisciplinaridade que abarca a Educação Ambiental.
Após o término do projeto, continuei dialogando com as entidades sociais Coletivo
UC da Ilha e a ABS, participando de outras intervenções de Educação Ambiental na
comunidade, como oficinas sobre Plano Diretor Participativo.
A experiência pessoal que o projeto proporcionou foi enriquecedora, pois trouxe a
reflexão sobre a atuação do licenciado em geografia nos espaços, indo para além da prática
escolar.
REFERÊNCIAS:
ASSOCIAÇÃO DO BAIRRO DE SAMBAQUI. Projeto Político Pedagógico da Sala Verde
Chama-maré. Florianópolis, SC, 2013.
BRASIL. ICMbio. Plano de Manejo da Estação Ecológica de Carijós. ESEC Carijó, 2009.
FLORIANÓPOLIS. Decreto Municipal Nº 216. Florianópolis: Instituto do Patrimônio

Histórico e Artístico Nacional – IPHAN, 1985.
HAESBAERT, Rogério. Da desterritorialização à multiterritorialidade. In: Anais do X

Encontro de Geógrafos da América Latina. São Paulo, Universidade de São Paulo, março
de 2005. Disponível em:
<http://www.planificacion.geoamerica.org/textos/haesbaert_multi.pdf>. Acesso em: 22 de
Junho de 2017
461
JESUS, Giselli Ventura. Dinâmica socioespacial no distrito de Santo Antônio de Lisboa
(Florianópolis/SC): passado e presente. 2011. 249 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de
Geografia, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2011.
LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo. Educação ambiental crítica: contribuições e

desafios. In: MELLO, S. S.; TRAJBER, R. (Coord.). Vamos cuidar do Brasil:conceitos e
práticas em educação ambiental na escola. Brasília: Ministério da Educação: Ministério do
Meio Ambiente: UNESCO, 2007.
PIMENTA, Margareth de Castro Afeche. Florianópolis como espaço do público. In:

Margareth de Castro Afeche Pimenta (ed.). Florianópolis do outro lado do espelho.
Florianópolis: Editora da UFSC, 2005.
SANTOS, Marcos Pereira. Contributos da extensão universitária brasileira à formação

acadêmica docente e discente no século XXI: um debate necessário. Conexão UEPG, Ponta
Grossa, v. 6, n. 1, p. 10-15, 2010.
462
OS CONFLITOS SOCIOAMBIENTAIS E SUAS INTERFACES COM A
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: O CASO DA MINERADORA
VOTARANTIM METAIS E OS GRUPOS DE RESISTÊNCIA
Claudia RekowskyBistrichi – FURG
E-mail: claudiaguaranikaiowa@gmail.com
RESUMO: Este trabalho fala sobre um conflito socioambiental – o projeto de empreendimento de

duas mineradoras na Alta Bacia do Rio Camaquã - e suas consecutivas interfaces com a educação
ambiental. Nesse sentido, este trabalho teve como objetivo argumentar sobre os possíveis danos desse
empreendimento, nas cidades localizadas à margem do Rio Camaquã e na cidade de Rio Grande, bem
como perpassar uma reflexão sobre a educaçãoambiental. O corpo teórico deste trabalho está divido
em quatro momentos, o primeiro apresenta os conflitos socioambientais na região do Rio Camaquã, o
segundo apresenta os conflitos socioambientais na cidade de Rio Grande, o terceiro fala sobre a escola
e a formação de educadores ambientais. A elaboração deste trabalho exigiu leituras em diversos
jornais eletrônicos. Os diálogos que se perpetuam sobre as referidas interfaces garantem a importância
desta redação reflexiva.
PALAVRAS-CHAVES: Conflitos. Meio Ambiente. Educação.
Introdução
O presente trabalho discorre sobre um problema que vem acometendo os moradores

da região do Rio Camaquã, que é: duas mineradoras - Votorantim Metais Holding e
Canadense Lamgold Brasil - pretendem se instalar no local para explorarem os minérios deste
território - chumbo, cobre e zinco -. Ocorre que o projeto desse empreendimento mostra riscos
ambientais pejorativos para a região, fato que está chamando atenção de ambientalistas,
políticos, professores, agrônomos e outras pessoas, que estão se mobilizando contra a vinda
dessas mineradoras. Vale dizer que a Cidade de Rio Grande e Pelotas também serão afetadas,
dado que o chumbo e o cobre serão escoados pelo Porto de Rio Grande, daí então que
percebemos a importância das interfaces entre os estudos (pesquisas) dos conflitos
socioambientais e ações (iniciativas) de umaeducação política e ambiental, a fim de evitar as
esferas mais ríspidas do progresso econômico.
Exorbitantes lucros:Votorantim Metais Holding e Canadense Lamgold Brasil
A cidade de Caçapava do Sul, sudoeste da serra gaúcha, em seu interior, Minas do

Camaquã, região localizada às margens do Rio Camaquã, concentra em seu território
pedregulhos que contém metais valiosos, como o chumbo, o zinco, o cobre e talvez até o
463
ouro. Minérios que atraem, para a região, nefastos empreendimentos. Atualmente, duas
mineradoras, a Votorantim Metais Holding e a Canadense Lamgold Brasil, pretendem
desenvolver atividades exploratórias no local. Em janeiro de 2016, a empresa Votorantim
iniciou os processos de licenciamento ambiental, apresentando para a Fundação Estadual de
Proteção Ambiental (FEPAN) o Estudo de Impacto Ambiental – Relatório de Impacto
Ambiental (EIA-Rima), elaborado pela empresa Geoprospec Estratégia Ambiental. Em
meses posteriores, foram realizadas diversas audiências públicas nas cidades que serão
afetadas pelo empreendimento, afim de: 1) comunicá-las sobre os possíveis impactos
ambientais que poderão ser causados pela atividade exploratória das referidas mineradoras, e
2) sobre as vantagens econômicas desse empreendimento.
Segundo o professor de ciências físicas e biológicas, com especialidades em Gestão
de Recursos Hídricos e Ecologia Aquática, Luiz Rogério da Silva, em uma entrevista que deu
para o jornal Gazeta Regional (2016), a instalação da mineradora no local irá causar diversos
danos ambientais, e explica:a mineradora não terá barragem de contenção de rejeitos, ou
seja a extração de metais será depositada a seco e ao ar livre. Essa atividade é altamente
poluidora, porque a contaminação de chumbo, um dos metais de extração, poderá ocorrer pelo
ar, pela infiltração do solo, e em dias de chuva poderá escorrer pelo rio. Toda essa
contaminação, no ar, no rio e no solo irá atingir o cultivo local, valendo ressaltar aqui, que a
agricultura familiare a pecuária é uma das principais fontes de renda da região.
A mineradora tem pretensão de desenvolver suas atividades na região durante 20
anos, para os moradores da cidade, ela promete 450 empregos, porém, para cada emprego
prometido, serão perdidos 5 (BORBA, 2016), por conta dos danos ambientais que serão
causados na região. Serão 20 anos de atividade exploratória de recursos primários, serão 20
anos de atividade exploratória de mão de obra de trabalho, se caso contarmos com a reforma
trabalhista, para dar em troca à comunidade local, seculares anos de danos ambientais. Ainda
mais, em torno de tudo isso, Caçapava do Sul (RS) ficaria com 65% de 2% do lucro líquido
declarado pela empresas mineradoras. Ou seja: a cada R$ 1. 000. 000, 00 formal,
ingressariam nos cofres do Município R$ 1. 300, 00 (BIRNFELD, 2016).
464
Vejamos como esses danos ambientais alcançam a cidade de Rio Grande:
Essa atividade exploratória de metais irá afetar diversas cidades ao redor do Rio
Camaquã, das quais: Caçapava do Sul, Bagé, Pinheiro Machado, Santana da Boa Vista,
Cristal, Amaral Ferrador e Encruzilhada, além de comunidades quilombolas e indígenas que
ali vivem. Não só, pois a cidade de Rio Grande e Pelotas também correm o risco de serem
atingidas, entendemos porque: o chumbo e o cobre depois de extraído serão exportados para
fora do país e seu percurso de exportação acontece da seguinte forma: o chumbo é colocado
em caminhões com destino a Rio Grande e saípelo Porto da cidade. Acompanhemos na Figura
1 a sua trajetória de exportação:
Figura 1: Mineração em Minas do Camaquã – cidades a margens de risco: Rio Grande.
FONTE: Arquivo Pessoal.
O chumbo é um metal altamente letal, em contato com o ser humano e outros

animais causa doenças e até a morte. Como visto na Figura 1, o chumbo será exportado para
fora do país através de navios, qualquer vazamento ou acidente que houver com esses navios,
seus impactos serão fatais. O professor de sociologia, da Universidade Federal do Rio Grande
465
(FURG), Sérgio Botton Barcellos, que vem estudando o caso, teme sobre os possíveis danos
ambientais que poderão ser causados, em uma palestra que deu no seminário ‘Mineração na
metade Sul do RS: passado, presente e futuro’ fala sobre o Porto de Antofagasta no Chile, em
que o caso é muito parecido com Rio Grande, ou seja, lá a extração do minério também não
acontece ao redor do porto, é em um local distante, e desse local distante os minérios são
deslocado até o Porto de Antofagasta, também destaca o professor, que os minério que
atravessam esse porto são os mesmos que atravessarão o Porto de Rio Grande – chumbo e
cobre – bem, conforme Barcellos, ocorre que, depois que o Porto de Antofagastacomeçou a
concentrar chumbo, fazer o armazenamento e descarregamento de chumbo (...)começou a
ocorrer vários casos de contaminação em crianças e adultos por chumbo,outro caso parecido
de carga e descarga acontece no porto de Calau no Peru, cita o professor. Para finalizar, essa é
uma preocupação que deve fazer parte tanto do ministério do meio ambiente como da saúde,
mas também do ministério da educação, porque educação ambiental e educação à saúde está
nos PCNS – temas transversais (1997).
Articulações coma escola e a formação de educadores ambientais
No seminário ‘Mineração na metade sul do RS: passado, presente e futuro’60, um dos

palestrantes comentou, quanto a problemática, que a mineradora Votorantim estava
desenvolvendo atividades nas escolas, algo que causou bastante debate entre os participantes
do evento. Uma das participantes – a autora – relembrando uma carta que escreveu com o
título ‘O estado, a falência, a escola: relatos de sala de aula’, dedicada ao curso ‘Cirandar
2016: rodas de investigação desde a escola’, disse:
No ano de 2015 o governador Sartori regulamentou uma lei que permite o
investimento privado na escola para construções de obras relacionadas à sua
depredação. Esta lei gerou o programa Escola Melhor – sociedade melhor. A
partir do momento que entidades privadas estão investindo em escolas
públicas, elas passam a ter também influência no cotidiano da escola.
E realmente isso se confirma:

O prefeito Giovani Amestoy e a Secretária de Educação, Leslie Maicáde
Melo assinaram na manhã desta terça-feira (09), junto do responsável pelo
O seminário ‘Mineração na metade sul do RS: passado, presente e futuro’ foi promovido pelo projeto
60
Dinâmicas Sociais, Estado e Movimentos Sociais e pelo Observatório dos Conflitos Urbanos e Socioambientais
do Extremo do Brasil, ambos vinculados a FURG, e ocorreu no período de 31 de maio na FURG.
466
Projeto Caçapava do Sul, da Votorantim Metais, Paul Cezanne, a renovação
do pacto do Programa Votorantim pela Educação (PVE).
[...]
“É importante este projeto pelo legado que a Votorantim deixará no
município pós o término da extração mineral, que trata-se do legado
educacional. Afinal, todos sabemos que a educação é o maior mote de
transformação social e que certamente contribui com nosso crescimento”,
disse Amestoy que salientou ainda a importância do investimento em
educação básica. (Fonte: Sítio eletrônico da Prefeitura de Caçapava do Sul,
2017).
A autora que escreve esta redação reflexiva é pesquisadora voluntária do Observatório
dos Conflitos Urbanos e Socioambientais do Extremo Sul do Brasil, a mesma tem formação
em uma área das licenciaturas, artes visuais licenciatura. Neste âmbito a sua contribuição para
grupo de pesquisa parte de inciativas que articulam saberes pedagógicos, da arte-educação e
das ciências sociais e ambientais. Em decorrência desses acontecimentos relatados, a autora
está planejando elaboraroficinas, materiais pedagógicos e cine debate, com conteúdo focado
na problemática que se discorre, nas escolas da cidade de Rio Grande, para o segundo
semestre de 2017.
E explica-se porque essas inciativas estão em planejamento: A elaboração de tais
ações parte de um processo de formação de educadores ambientais, tudo isso não acontece de
relapso, mas sim através de um processo que exige leituras, reflexão e diálogos sobre os
conflitos, impactos, desastres, injustiças e desigualdades ambientais e sociais, para depois
então, enfim se concretizarem em iniciativas práticas.
A formação de educadores ambientais como dinamizadores de um ambiente
educativo, fomentada por uma pedagogia do movimento complexo, amplia o
“campo ambiental” ao incorporá-los, como novos “sujeitos ecológicos”, ao
movimento contra-hegemônico de uma resistência crítica. Uma formação
crítica que não se dá apenas em um momento, mas que de forma permanente
poderá provocar a ruptura da armadilha paradigmática por parte desses
educadores, superando a fragilidade das práticas ingênuas, perpetuadoras de
uma educação ambiental de caráter conservador, que vem se consolidando
no cotidiano escolar. (GUIMARÃES, 2012, p. 158).
Também, ainda é importante, para a redação deste trabalho, explicar o que são os
conflitos socioambientais, portanto conflitos socioambientais é quando há causadores e
atingidos e os impactos ambientais, por exemplo, este trabalho discorre sobre possíveis
impactos ambientais e seus consecutivos causadores, a lembrar, as mineradoras, e atingidos, a
lembrar, os moradores. Estudos sobre conflitos socioambientais são aqueles que identificam
os conflitos, tal estudo pode circular somente em sua análise de caso, porém educativo é
467
quando ele promove o debate político, em espaços educativos formais e informais, daí então a
sua interface.
Para finalizar, diálogos que acontecem, tanto em espaços educativos formais e
informais, e nos meios de comunicação sobre os impactos, as injustiças, as catástrofes sociais
e ambientais, que falam sobre seus causadores e atingidos de maneira complexa e articulada,
expressão conversas que podem ser traduzidas em acontecimentos de uma educação
ambiental que é também uma educação política (REIGOTA, 2006).
Conclusões
Vimos que, na região de Caçapava do Sul, alta bacia do Rio Camaquã, duas
mineradoras, aVotorantim Metais Holding e a Canadense Lamgold Brasil querem se instalar
no local para fazerem atividades exploratórias dos minérios que ali contém. Por um lado, esse
empreendimento irá gerar 450 empregos e impostos para a cidade, por outro lado,
ambientalistas e ativistas temem que ele poderá legar séculos de danos ambientais para a
região. A cidade de Pelotas e Rio Grande também poderão ser afetadas, dado que o chumbo e
o cobre serão escoados pelo porto de Rio Grande. Vimos também, no tópico ‘Articulações
com a escola e a formação de educadores ambientais’, que a empresa VotoratimMetais em
parceria com a Prefeitura de Caçapava do Sul vem desenvolvendo atividades educativas nas
escolas locais. E é neste contexto que percebemos claramente uma guerra política por
territórios, entre empresários de multinacionais e pequenos grupos de resistências, que
emergem em torno desses conflitos socioambientaisna metade sul do estado do Rio Grande do
Sul.
REFERÊNCIAS
BIRNFELD, Marco Antonio. O que os gaúchos precisam saber sobre o interesse da

Votorantim e da canadense lamgold no RS. Espaço Vital. 05 set. 2016. 1, 2, 3. Já! Disponível
em: < http://www.espacovital.com.br/publicacao-34155-o-que-os-gauchos-precisam-saber-
sobre-o-interesse-da-votorantim-e-da-canadense-iamgold-no-rs> Acesso em: 25 jun. 2017.
BORBA, Marco. Fonte de renda para 500 famílias, produção sustentável está ameaçada por
mineradora. Entrevista. [2016]. Entrevistadora: Jaqueline Silveira. Entrevista concedida ao
jornal Sul 21.Disponível em: < http://www.sul21.com.br/jornal/fonte-de-renda-para-500-
familias-producao-sustentavel-esta-ameacada-por-mineradora/> Acesso em: 24 jun. 2017.
468
CAÇAPAVA DO SUL-RS, segunda capital farroupilha. Prefeito assina pacto com a
Votorantim pela educação. Sítio eletrônico da prefeitura de Caçapava do Sul, 09 mai.
2017. Notícias. Disponível em: <http://prefeitura.cacapava.net/portal/?i=28&num=3222>
Acesso em: 15 jul. 2017.
GUIMARÃES, M. A formação de educadores ambientais. 8° ed. Campinas, SP: Papirus,

2012.
MARQUES, Marcelo. Opinião dos vereadores sobre o projeto da Vorantim. Gazeta de

Caçapava. Disponível em: <http://gazetadecacapava.com.br/opiniao-dos-vereadores-sobre-o-
projeto-da-votorantim/> Acesso em: 28 jun. 2017.
REIGOTA, M. O que é a educação ambiental. 1° ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.
SILVA, Luiz. Rogério da. Entrevista. [2016]. Entrevistador: Gazeta Regional. Camaquã,
2016. Entrevista concedida ao jornal Gazeta Regional. Disponível em:
<http://gazetaregionalonline.com.br/noticia.php?subject=camaqua&news_cod=593>
Acessado em: 24 jun. 2017.
469
DESENVOLVIMENTO E FOMENTAÇÃO DO PROJETO “AÇÃO
EDUCATIVA EM ESPAÇOS DE ARTE E CULTURA DE RIO GRANDE
E SÃO JOSÉ DO NORTE”
Louize Bueno de Moura – FURG
E-mail: louizeartivismofem@gmail.com
RESUMO: A Ação Educativa em Espaços de Arte e Cultura, que encontra-se em andamento, tem
como proposta de projeto que objetiva a formação de público para a fruição dos espaços culturais
formais e informais dos municípios de Rio Grande e São José do Norte. Neste projeto estão previstas
três ações principais: realização de visitas orientadas, elaboração de materiais educativos e formação
em mediação cultural. A realização de visitas orientadas à exposições, museus e centro históricos de
ambas cidades, e é dirigida a diversos públicos como estudantes da rede pública de ensino, usuários
Centros de Referência de Assistência Social (CRAS/SMCAS), usuários do Centro de Referência
Especializado para População em Situação de Rua (Centro Pop/SMCAS), usuários dos Centros de
Atenção Psicossocial (CAPS/SMS) e público dos pontos de cultura. A elaboração de materiais
educativos tem como objetivo servir de apoio paradidático aos professores da educação básica, em
especial aos professores de Artes. A formação em mediação cultural, através da realização de cursos e
oficinas, pretende capacitar professores e futuros professores na visitação orientadas.
PALAVRAS-CHAVE: Arte. Cultura. Educação.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho constitui-se em apresentar o projeto, em andamento, “Ação

Educativa em Espaços de Arte e Cultura de Rio Grande e São José Do Norte”, de autoria e
coordenação da Dra. Profa. Fabiane Pianowski e Diretora de Arte e Cultura (DAC), da Pró-
Reitoria de Extensão e Cultura (PROEXC), tal projeto de fomentação cultural e educativo, do
qual faço parte quanto bolsista de Estudo, Pesquisa, Extensão e Cultura (EPEC Social) e arte
educadora. Salientamos que a atuação do arte-educador como mediador cultural vem
aumentando significativamente, tanto pelo crescimento dos espaços de arte e cultura,
especialmente dos pontos de cultura, em decorrência principalmente da implementação da
Política Nacional de Cultura Viva (PNCV/Lei nº 13.018/2014), quanto pela criação e
fortalecimento de instituições museológicas através da criação do Instituto Brasileiro de
Museus (IBRAM/ Lei nº 11.906/2009).
A mediação cultural desenvolve-se especialmente no âmbito da educação não formal
e, apesar destas práxis estar estendida pelo país, há pouca formação especializada de
mediadores para atuar em contextos específicos (MOURA, 2007); (ALENCAR, 2008);
(BARBOSA & COUTINHO, 2009) e (NAKASHATO, 2012). Atualmente, os arte-
educadores que realizam atividades em museus ou outros espaços expositivos, bem como em
470
outros locais de educação não formal, utilizam a denominação de “mediador cultural”, em
detrimento de outras denominações que até então vigoravam como “monitor”, “tiradúvidas”,
“guia”, “orientador de exposições” e até mesmo “arte-educador” (MOURA, 2007).
Enquanto bolsista extensionista e arte educadora, tenho por objetivo identificar e
mapear os espaços de arte e cultura dos municípios de Rio Grande e São José do Norte, nos
quais poderão ser realizadas as visitas orientadas. Uma vez identificados estes espaços, será
feito, em parceria com a equipe gestora dos espaços, um cronograma de visitas orientadas a
ser agendados com os diversos públicos-alvo do projeto, a saber: alunos da rede pública de
ensino, grupos de convivência e fortalecimento de vínculos atendidos pelos Centros de
Referência de Assistência Social (CRAS/SMCAS), usuários do Centro de Referência
Especializado para População em Situação de Rua (Centro Pop/SMCAS), usuários dos
Centros de Atenção Psicossocial (CAPS/SMS) e público dos pontos de cultura.
Por conseguinte, o projeto pretende integrar, através da ação educativa e mediação
cultural, a formação dos egressos e graduandos dos cursos de Licenciatura e Bacharelado em
Artes Visuais para a atuação em espaços não formais de ensino, com a formação continuada
de professores da educação básica e com a formação de público de espaços de arte e cultura.
O projeto está estruturado em três grandes metas: formação de mediadores, produção

de material educativo e realização de visitas orientadas em espaços de arte e cultura, sendo
previstas para sua realização as seguintes atividades:
 Reuniões quinzenais com a equipe de execução do projeto.
 Identificação/mapeamento dos espaços/exposições de arte e cultura dos
municípios de Rio Grande e São José do Norte, onde poderão ser realizadas as
visitas orientadas.
 Reuniões da equipe de execução com as equipes gestoras dos espaços a serem
visitados, para definir roteiro de visitação, agendamento, duração das visitas entre
outras questões de logística.
 Produção de material educativo das exposições/espaços a serem visitados.
 Realização de minicursos de mediação cultural, a partir das exposições/espaços a
serem visitados.
 Agendamento dos grupos e realização das visitas orientadas às exposições/espaços
de arte e cultura dos municípios de Rio Grande e São José do Norte.
 Elaboração relatório final das atividades realizadas.
As metas a serem desenvolvidas, através da presente proposta, são avaliadas de modo
sistemático e contínuo, através da frequência de participação da equipe de execução nas
471
atividades desenvolvidas, da integração entre a equipe de execução e as equipes gestoras dos
espaços, da qualidade e utilização dos materiais educativos elaborados, do quantitativo e
qualitativos dos participantes dos minicursos e das visitas orientadas. Também pretende-se
desenvolver uma pesquisa de opinião, para algumas das ações do Serviço de Apoio às Ações
de Extensão (SAAE), realizadas na tentativa de verificar a contribuição do projeto da
formação em arte e cultura de todo público envolvido (graduandos, professores e estudantes),
e da interação entre universidade-parceiros na execução das ações.
A ação educativa, em espaços de arte e cultura, esta em andamento e pretende
promover a educação estética através da formação de mediadores, produção de material
educativo e realização de visitas orientadas à exposição, museus e centros históricos. De
acordo com Barbosa et al (2010), as ações educativas são mediadoras entre o bem cultural e
os visitantes. Os autores destacam a importância de os educadores participarem do processo
de construção das exposições, auxiliando no planejamento da expografia e do roteiro de
visitação.
Além disso, a ação educativa de uma exposição deve estar adequada aos diferentes
tipos de público, por esse motivo, deve prever a formação de mediadores da exposição, os
quais serão responsáveis por realizar as visitas orientadas, tanto ao público espontâneo quanto
ao público agendado: O mediador deve estar atento aos interesses de cada grupo e se possível
de cada sujeito desses grupos, posto que é o observador quem deve escolher o que analisar e
interpretar com a ajuda do mediador. Cabe ao mediador promover tanto a informação
necessária para a compreensão do bem cultural estudado, como incentivar a reflexão, a
análise e a interpretação a partir dessa informação. (PIANOWSKI, 2015).
Em relação especificamente ao público escolar, é importante também considerar a
formação do professor, uma vez que “o professor precisa ser visto como parceiro, agente
multiplicador, e não como mero receptor de produtos culturais” (BARBOSA et al, 2010).
Cabe salientar que a formação de professores também os capacita a preparar os alunos
previamente à visita, potencializando assim o seu caráter educativo.
A partir do que foi mencionado estrutura-se a ação educativa proposta pelo presente
projeto, através da produção de materiais educativos, das exposições/espaços a serem
visitados, da realização de minicursos de formação de mediadores culturais, dirigido a
discentes e egressos dos cursos de Licenciatura e Bacharelado em Artes Visuais da FURG e
472
aos professores da rede pública e privada de ensino, da promoção de visitas orientadas ao
público, dirigidas especialmente ao público escolar da rede pública de ensino e aos grupos de
convivência e fortalecimento de vínculos atendidos pelos Centros de Referência de
Assistência Social (CRAS/SMCAS), aos usuários dos Centro de Referência Especializado
para População em Situação de Rua (Centro Pop/SMCAS), aos usuários dos Centros de
Atenção Psicossocial (CAPS/SMS), e ao público dos pontos de cultura. Conforme a
demandas das instituições, a equipe do projeto também poderá auxiliar na elaboração da
expografia e roteiro de visitação das diferentes exposições/espaços a serem visitados.
CONCLUSÕES
O presente projeto encontra-se em andamento, portanto, seus resultados e discussões

estão em fase de mapeamento cultural, da programação semestral e anual de exposições,
museus, eventos culturais em espaços formais e não formais, casas culturais e colaborativas e
pontos de cultura nas cidades de Rio Grande e São José do Norte, abrangendo ainda assim a
construção de uma metodologia para captar público para as ações de educativas e propostas
de oficinas e minicursos para formação de arte educadores e mediadores socio-culturais.
REFERÊNCIAS
ALENCAR, Valéria Peixoto. O mediador cultural: considerações sobre a formação e

profissionalização de educadores de museus e de exposições de arte. Dissertação (Mestrado)
– Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista. São Paulo, 2008.
BARBOSA, Neilia Marcelina; OLIVEIRA, Anna Luiza Barcellos de; TICLE, Maria Letícia
Silva. Ação Educativa em Museus: Caderno 04. Belo Horizonte: Secretaria de Estado de
Cultura/ Superintendência de Museus e Artes Visuais de Minas Gerais, 2010. Disponível em:
http://www.cultura.mg.gov.br/images/2015/Sumav/miolo_acao_educativa_2.pdf. Acesso em
09 Jul. 2017.
BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão. Arte/educação como mediação

cultural e social. São Paulo: UNESP, 2009.
BRASIL. Lei nº 13.018 de 22 de julho de 2014: institui a Política Nacional de Cultura Viva
(PNCV).
BRASIL. Lei nº 11.906 de 20 de janeiro de 2009: cria o Instituto Brasileiro de Museus

(IBRAM).
473
MOURA, Lídice Romano de. Arte e educação: uma experiência de formação de educadores
mediadores. Dissertação (Mestrado) – Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista,
São Paulo, 2007.
NAKASHATO, Guilherme. A Educação não formal como campo de estágio:

Contribuições na formação inicial do arte/educador. São Paulo: SESI, 2012.
PIANOWSKI, Fabiane. A experiência do estágio supervisionado na arte/educação não

formal. In: LIMA, José Maximiano Arruda Ximenes de; SOUZA, Maria de Lourdes Macena
de (Org.). Anais do XXV Congresso Nacional da Federação de Arte/Educadores:
Políticas Públicas e o Ensino de Arte. Fortaleza: FAEB/IFCE, 2015.
474
MOSTRAS
475
INTERFACES PEDAGÓGICAS: LICENCIATURAS EM DIÁLOGO –
COM A ESCOLA
Somos licenciandos e licenciados

somos escola e universidade
de onde surge essa distância
esse “não” à reciprocidade?
Como se o conhecimento fosse pertencente

por doutores, seus títulos, pedestais e orientandos
e não à criança, ao jovem, seus professores
ao seu dia-a- dia, construindo, trabalhando
Portanto, “diálogo com a escola”

assim, aqui, onde quiserem e puderem estar
protagonismo e pertencimento é o principal
Portanto, misturemo-nos na mesma sacola

para o nosso lugar poder encontrar
na não existência de um pedestal.
476
É TEMPO DE RENDAR
Larissa Silveira – UFSC

E-mail: larissa.contato01@gmail.com
Tipo: curta metragem
RESUMO: A renda de bilro é um ofício que veio dos portugueses que foi passada de geração em
geração e que continua presente na cultura de Florianópolis. Esse artigo foi construído sobre uma
pesquisa realizada para se compreender práticas e memórias na cidade de Florianópolis, compreender
lugares e pessoas. Busca retratar o contraste de um passado o qual a renda de bilro era um meio de
sustento para as famílias, em um tempo em que as mulheres tinham a obrigação de aprender o ofício
para ajudar em casa, as crianças brincavam pouco e trabalhavam muito na presença de suas mães ou
avós, pois os maridos trabalhavam em outros estados ou morriam muito cedo, até um tempo mais
próximo ao presente em que a renda foi deixada de lado pelas mulheres para que elas pudessem
trabalhar fora de casa, e se tornou um ofício de lazer entre aposentados e curiosos da cultura
portuguesa. Para a elaboração da pesquisa foi preciso selecionar os entrevistados a partir de suas
localidades. Portanto, foram entrevistadas duas pessoas, aposentadas, que trabalham como voluntários
no Armazém da Renda localizado no Mercado Público do Centro de Florianópolis e uma pessoa,
aposentada, no bairro de Carianos. As entrevistas foram elaboradas como perguntas abertas, as quais
direcionavam os participantes a relembrarem do seu passado, a memória fluiu naturalmente. A
pesquisa culminou com um curta documentário apresentado e discutido na disciplina de Geografia,
Infância e Ensino, no curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Catarina. Para a execução
do vídeo foram necessárias duas câmeras de celulares posicionadas com ângulos diferentes. Todo o
trabalho foi realizado pela acadêmica Larissa Silveira com a orientação do professor Orlando Ferretti.
PALAVRAS-CHAVE: Renda de Bilro. Patrimônio cultural. Ofício. Renda de bilro.
Introdução
A renda de bilro tem suas origens na cultura portuguesa-açoriana que colonizou a Vila
do Desterro, como era chamada a Ilha de Santa Catarina. No século XVIII, os açorianos
vieram para a Vila do Desterro com a finalidade de ocupar o território da Coroa Portuguesa
trazendo consigo, sua cultura, memória, identidade, tradição, entre outros, muitas rendeiras
dos dias atuais têm descendência dessas famílias.
Naquela época, devido às condições sociais e a falta de estudo, as crianças brincavam
pouco e trabalhavam muito, as mesmas, exerciam trabalhos em lavouras de café nos morros e
nas montanhas da ilha, raspavam e moíam a mandioca, auxiliavam nas pescas, catavam
mariscos e trabalhavam no ofício da renda de bilro na companhia de suas mães ou avós, que
eram encarregadas de repassar os conhecimentos do saber/fazer. Os homens, em sua maioria,
trabalham no mar, e muitos tiveram de trabalhar como a pesca e barcos pesqueiros em outros
estados para o sustento da família ou até mesmo falecerem muito cedo.
477
A renda de bilro era algo que todas as meninas tinham obrigação de aprender, se não
aprendiam, eram severamente repreendidas pelas mães ou avós. Já as mulheres, tinham que
trabalhar arduamente de dia e no período da noite trabalhavam na renda de bilro em
almofadas, preenchidas com serragem ou nas chamadas barba de velho (plantas como a
Tillandsia usneoides que ocupam grandes árvores na Ilha). As almofadas têm/tinham formato
cilíndrico sobre caixote, que seus tios ou parentes pegavam das feiras de frutas. A renda era
tecida, à luz da pomboca (uma lamparina com pavio de algodão umedecido em querosene,
que era dividida pelas mulheres para economizar o querosene). A renda de bilro trouxe o
sustento para as famílias de baixa renda e a interação social entre as mulheres rendeiras, pois
se reuniam para confeccionar as rendas e enquanto teciam, conversavam sobre o dia-a-dia,
revelavam os seus segredos e cantavam versos no ritmo da ratoeira para se divertir
(Figueiredo; Wendhausen, 2014).
Segundo as autoras Figueiredo e Wendhausen, a ratoeira é:
[...] dança circular onde se cantavam versos que, em geral, falavam sobre
histórias de amor, a natureza, aspectos do cotidiano ou mesmo destinados
diretamente para uma pessoa que se queria dizer algo ou chamar a atenção.
Era comum as jovens cantarem alto para chamar a atenção de algum rapaz
que por perto estava, muitas vezes, lhes paquerando indiretamente. Assim
começavam os namoros que, às vezes, terminavam em casamento ou em
fugas. (FIGUEIREDO e WENDHAUSEN, 2014, p.27).
Nos tempos atuais, as políticas públicas têm um papel fundamental para a preservação
desse patrimônio imaterial que se constitui pela tradição e se fortalece e vivifica por meio de
geração a geração, sobretudo, para que isso aconteça é fundamental manter a memória vida
dessas atividades culturais.
No século XXI a feitura da renda de bilro ganhou nova força por meio das ações
implementadas pelo Programa de Promoção ao Artesanato de Tradição Cultural
(PROMOART), promovido pelo Ministério da Cultura, Instituto do Patrimônio Histórico
Artístico Nacional, a Associação Cultural de Amigos do Museu do Folclore Edison Carneiro e
Centro Nacional do Folclore e Cultura Popular em parceria com a Fundação Cultural de
Florianópolis, Fundação Cultural de Florianópolis Franklin de Cascaes e Casa dos Açores Ilha
de Santa Catarina que construiu o Casarão da Lagoa em março de 2010 o qual implementou
uma oficina permanente que contribuiu para o fortalecimento do ofício e incentivou no
encontro de aposentados que participam de grupos de convivência que teve como
478
consequência significativa uma melhor qualidade de vida para os aposentados, além de
manter viva a memória das atividades, trabalho e cultura da Ilha de Santa Catarina. Não só da
Lagoa da Conceição vivem as rendeiras da Ilha, por incentivo próprio das rendeiras de outros
locais da Ilha, houve também o estabelecimento de organizações informais que se encontram
no distrito do Rio Vermelho, na Praia do Forte, e na Barra da Lagoa, na antiga e importante
comunidade de Sambaqui e do Pântano do Sul. As rendeiras de bilro em Florianópolis têm
outros pontos de referência de comercialização da renda, em pontos turísticos e em
comunidades que tiveram grande relevância na metade do século XX em diante
(WENDHAUSEN; FIGUEIREDO, 2014). Segundo a imagem abaixo (figura 1) podemos
encontrar alguns lugares em Florianópolis os quais se encontram as rendeiras de bilro:
Figura 1: Ilha de Santa Catarina com pontos onde há a renda de bilro.
FONTE: Wendhausen Maria; Figueiredo Wilmara, 2014, p.41.
O aprendizado que antes era passado apenas de mãe para filha ou de avó para neta
com a finalidade de sustento para as classes menos favorecidas, hoje em dia, é de interesse de
479
uma diversidade de pessoas que buscam aprender o ofício, envolvendo homens, mulheres e
crianças, diversas classes sociais e culturais que procuram o uso do ofício como forma de
terapia ou de entretenimento. Desse modo, essa tradição que faz parte da cultura local de
Florianópolis e de outras partes do Brasil, sendo Florianópolis a cidade que contém maior
concentração de rendeiras do Sul do país, tem se estabilizado e se fortalecido pela
continuidade do aprendizado desse ofício, além do incentivo de programas e projetos públicos
em buscar estratégias de valorização da renda de bilro para aumentar a autoestima das
rendeiras que ensinam o ofício de origem açoriana.
Além disso, ocorre uma valorização das rendeiras de bilro de Florianópolis por meio
de homenagens como a citação das rendeiras no Hino Oficial de Florianópolis, Rancho de
Amor a Ilha do poeta Cláudio Alvim Barbosa, o Zininho, “Num pedacinho de terra belezas
sem par! Ilha da moça faceira, da velha rendeira tradicional. Ilha da velha figueira onde em
tarde fagueira vou ler meu jornal”. As rendeiras são cantadas em músicas populares de autores
locais, obras de artistas plásticos, monumentos, ruas como a rodovia principal da Lagoa da
Conceição – Avenida das Rendeiras, e a lei municipal sancionada que estabeleceu o dia 21 de
outubro como o Dia Municipal da Rendeira. Destaque para o poema “Rendar” escrito pela
catarinense Eloí Bocheco, com as ilustrações de Suryara Bernardi, em seu livro “Tá pronto,
seu lobo? e outros poemas” da editora Formato lançado em 2014, segundo minhas pesquisas.
Essas homenagens demonstram o quanto as rendeiras têm importância para as
localidades, não somente de Florianópolis, mas de todo o Brasil o qual exercem esse ofício
como sendo o único meio de manter esse patrimônio imaterial em cores na cidade e em todo o
país.
Metodologia
Esse trabalho de pesquisa e produção de curta documentário ocorreu por conta do
projeto interdisciplinar de ensino “A cidade: memória, paisagem e literatura”, proposta de
investigação realizada no curso de Pedagogia da UFSC, com o envolvimento das disciplinas
de Geografia, Infância e Ensino; História, Infância e Ensino e de Literatura e Infância. A
proposta do projeto interdisciplinar procurou atender ao conteúdo destas disciplinas, mas em
especial, destacou o interesse de cada estudante na escolha do lugar, tema e memória a ser
investigado. Além do curta documentário, foi produzido um roteiro da atividade que procurou
480
explicitar o que foi investigado, a montagem das entrevistas etc. A apresentação do curta foi
feita nas disciplinas no mês de junho de 2017.
Todo o trabalho de investigação foi realizado pela acadêmica Larissa Silveira com a
orientação do professor Orlando Ferretti. Para a elaboração do vídeo, foi preciso selecionar os
entrevistados a partir de suas localidades. Portanto, foram entrevistadas duas pessoas que
trabalham como voluntários no Armazém da Renda localizado no Mercado Público, no
Centro de Florianópolis, e foi também entrevistada uma rendeira no bairro Carianos de
Florianópolis. Para a execução do vídeo, foi preciso duas câmeras de celulares posicionadas
com ângulos diferentes e para as entrevistas, filmagem e edição realizada pela acadêmica.
Quanto as entrevistas, procurou-se fazer a elaboração de perguntas abertas as quais
direcionavam os participantes a relembrarem do seu passado, deixando-os explorar suas
memórias, criando um fio condutor fundamental e relacional, que, nem sempre trazem
conhecimento fundamental sobre um período anterior da história da cidade, a história dos
lugares, a natureza da Ilha, a natureza das pessoas e, em especial, a produção do trabalho.
REFERÊNCIAS
BOCHECO, Eloí. Tá pronto, seu lobo? E outros poemas. II. Suryara Bernadi. São Paulo:
2014.
MACHADO, Carin Heloísa Hann da Silva. Renda de bilros de Florianópolis: herança

açoriana secular. In: MACHADO, Carin; WENDHAUSEN, Maria Armenia (Mena) Müller;
FIGUEIREDO, Wilmara (Orgs.). Desde o tempo da pomboca: renda de bilro de
Florianópolis. Rio de Janeiro: IPHAN; CNFCP, 2014.
WENDHAUSEN, Maria Armenia (Mena) Müller; FIGUEIREDO, Wilmara. No tempo da

pomboca a renda de bilro já existia. In: MACHADO, Carin; WENDHAUSEN, Maria
Armenia (Mena) Müller; FIGUEIREDO, Wilmara (Orgs.). Desde o tempo da pomboca:
renda de bilro de Florianópolis. Rio de Janeiro: IPHAN; CNFCP, 2014.
481
MOSTRA FOTOGRÁFICA: FOTOGRAFIA E PATRIMÔNIO
CIENTÍFICO
Amanda Cristina dos Santos Costa Alves – FURG
E-mail: amandacristinasca@gmail.com
Carla Amorim Neves Gonçalves – ICB – FURG
E-mail: camorimgon@gmail.com
TIPO DE MOSTRA: Fotografia
RESUMO: Fotografia e Patrimônio Científico é uma mostra desenvolvida a partir de trabalho

de extensão voltado à educação científica e artística de estudantes do ensino fundamental. O
trabalho decorreu da parceria do Museu Virtual do Ensino de Ciências Fisiológicas(MUVIe-
ICB) com o Laboratório de Fotografia (ILA) e a EMEF Peixoto Primo (Querência). Composta
por 10 fotografias de equipamentos científicos (acervo MUVIe) usados no passado para o
ensino superior de ciências fisiológicas. As fotografias são de autoria de seis estudantes do 5º
ao 9º ano, sendo resultado da oficina Fotografia e Patrimônios da Ciência, que utilizou o
acervo e trouxe os estudantes à FURG, para um curso prático de elementos da fotografia.
Nesta mostra usamos o conceito de que patrimônio cultural de ciência e tecnologia é aquele
conhecimento produzido pelo homem, bem como os objetos testemunhos dos processos
científicos e tecnológicos, incluindo-se as construções arquitetônicas que atenderam às
necessidades desses processos e desenvolvimentos. Observar e registrar são passos da
metodologia científica para produção de novos conhecimentos, sendo o mote da oficina de
fotografia ofertada, utilizando-se de técnicas antigas e novas e equipamentos modernos e
primitivos para o ensaio fotográfico. Esta exposição simboliza o processo de Educação
Patrimonial vivenciado pelos estudantes. Também serve como produto cultural de
sensibilização de seu público para a importância da Ciência e da produção do conhecimento
no passado e na atualidade. Destina-se pensar sobre os usos da ciência e arte, sobre os lugares
do humano no processo científico-tecnológico, e sobre os territórios de conflito desta
produção científica e tecnológica.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Ciências. Ensino de Artes. Educação Patrimonial.
INTRODUÇÃO
O projeto de extensão Museu Virtual do Ensino de Ciências Fisiológicas – MUVIE, do

Instituto de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio Grande – FURG desenvolve
ações de cunho cultural e educacional com estudantes de escolas públicas da cidade de Rio
Grande. 'O museu de ciências vai à escola' é uma destas ações que trabalha de forma prática
os conceitos de museologia social e de patrimônio científico-tecnológico. Este último é
baseado no conceito de Granato e colaboradores (2010), que consideram patrimônio cultural
de ciência e tecnologia aquele conhecimento produzido pelo homem, bem como os objetos
testemunhos dos processos científicos e tecnológicos, incluindo-se as construções
482
arquitetônicas que atenderam às necessidades desses processos e desenvolvimentos. Neste
sentido as ações de preservação deste tipo de patrimônio têm sido consideradas relevantes
para ampliar a visão de ciência em um contexto cultural como construção humana. Deste
modo também é possível inserir no ensino básico, uma abordagem de ciência e tecnologia
para além do utilitarismo, que sirva à formação científica humanizada e desmistificada,
apresentando-a como capacidade inerente ao humano, como qualquer outra produção de
conhecimento, e produção cultural. A compreensão de que a interdisciplinaridade traz
benefícios ao ensino formal e mesmo à formação cidadã, também é desenvolvida nas ações
educacionais e expográficas do MUVIe. A Ciência tem parceira perene na Arte e o ensino de
uma se beneficia pelo ensino de outra.
No ano de 2016 a equipe do MUVIe recebeu na FURG, em parceria com a equipe do
Laboratório de Fotografia do Instituto de Letras e Artes, estudantes do 5º ao 9º ano da escola
EMEF Pedro Carlos Peixoto Primo, localizada no bairro Querência da cidade de Rio Grande,
trazidos pela professora de Artes da escola. Estes estudantes desenvolvem no contra-turno um
grupo de estudos e práticas em fotografia em parceira com o grupo Photographein da
Universidade Federal de Pelotas.
Tendo recebido uma oficina de Educação Patrimonial denominada O museu de
Ciências vai a Escola, e tendo desenvolvido os conceitos de Patrimônio, Ciência, O que é um
Cientista?, entre outras atividades, os estudantes foram convidados a participar de uma oficina
na Universidade, chamada Fotografia e Patrimônio Científico. Dando continuidade a ação de
educação científica, com base na interdisciplinaridade entre Ciência e Arte foi elaborada uma
proposta que pudesse ofertar aos estudantes, no ambiente universitário, noções sobre técnicas
antigas e novas, com equipamentos construídos pelos jovens, e equipamentos de fotografia
profissional, mesclando o histórico e o moderno tanto das técnicas, quanto das ferramentas,
como também dos objetos fotográficos, os equipamentos do acervo do MUVIe. O objetivo
geral da oficina foi explorar os Patrimônios da Ciência, e a sua importância para o
desenvolvimento social e cultural, além de desenvolver questões de interesse do grupo
inerentes a prática fotográfica. Como resultado desta oficina elaborou-se esta mostra
fotográfica que pretende levar o visitante a pensar sobre os usos da ciência e da arte, sobre os
lugares do humano no processo científico-tecnológico, e sobre os territórios de conflito desta
produção científica e tecnológica.
483
Para a realização da Oficina de Fotografia intitulada “Fotografia e Patrimônio
Científico”, no primeiro momento foram abordados aspectos teóricos sobre o que é fotografia,
como utilizar as câmeras, como tirar uma boa fotografia em estúdio e ao ar livre. O segundo
momento apresentou as metodologias diferentes de fotografias digital, analógica e técnica de
pin hole. Um terceiro momento da oficina revelou aos estudantes a câmara escura, e todo o
processo de revelação química necessário à revelação em papel fotográfico. Nos três
momentos, as atividades foram relacionadas à evolução da Ciência e a Tecnologia e da
própria Arte da Fotografia, tendo o acervo do MUVIe como modelo.
A Oficina de Fotografia foi realizada durante os meses de setembro a novembro de
2016, com seis encontros na FURG e dois encontros na escola. A programação da oficina
ficou distribuída nas temáticas: apresentação da oficina de Fotografia e Patrimônio Científico;
prática de fotografia com câmera digital; prática de fotografia com câmera analógica; técnica
fotográfica de Pin hole; técnica de revelação química das fotografias; discussões a respeito
dos Patrimônios da Ciência e Encerramento da Oficina.
Para serem fotografados foram selecionados 51 equipamentos científicos do acervo do
MUVIe que vem sendo pesquisados historicamente pela equipe de extensionistas. Estes
equipamentos eram transportados ao estúdio montado no Laboratório de fotografia do ILA, e
os estudantes faziam suas observações e registros fotográficos. A ação produziu um total de
200 fotografias dos equipamentos científicos. Estas fotografias analógicas e digitais fazem
parte atualmente do acervo fotográfico do MUVIe, e servirão às ações de popularização da
ciência e de divulgação do trabalho desenvolvido pelo museu.
Dentre estas ações está a utilização das fotografias para ilustrar o Guia do Acervo do
MUVIe que está em fase final de editoração e diagramação. Uma fotografia de cada um dos
51 equipamentos foi selecionada e passaram por uma edição técnica, para a publicação.
Destas 51 fotografias escolhidas dos equipamentos, selecionamos 10 fotos para composição
da presente Mostra Fotográfica. Estas estão impressas em papel PVC 20 x40 cm ou 40 x 60
cm.
Parte destas fotografias já foram apresentadas na Mostra de Extensão e Cultura – Caravanexc,
que visitou os Campi de Santo Antonio da Patrulha, Santa Vitória do Palmar e São Lourenço
do Sul da Universidade Federal do Rio Grande, durante os meses de abril a junho de 2017.
484
Figura 1: A- Oficina de Fotografia - Fotografia de Estúdio. B- Técnica de confecção da
câmara escura para fotografia Pin hole.
FONTE: MUVIe-2016.
Figura 2: C- Quimógrafo Elétrico equipamento científico do Muvie usado para registros de

movimento. D- Equipe Muvie e estudantes da EMEF Peixoto Primo posando com o
Fisiógrafo equipamento científico do Muvie usado para registros elétricos.
FONTE: MUVIe-2016.
Observar e registrar. Estes têm sido procedimentos metodológicos científicos humanos usados
para a compreensão do mundo e de seus fenômenos antes mesmo do desenvolvimento do
Método Científico por René Descartes em 1637. A partir de uma base quantitativa e
matemática, a ciência evoluiu na resolução dos problemas da humanidade através dos
processos de divisão- ordenação - classificação. A ciência ganhou a razão, e perdeu o
sentimento. Sentir não era quantificável, nem reproduzível. Evoluiu através dos tempos um
485
conceito de Ciência, ou Ciências como algo racional, quantificado, capaz de ser reproduzido,
exato, rígido, sério, formal. Ficava no campo das Ciências Humanas as possibilidades de
subjetividades, e penetrava no inconsciente a ideia de que de um lado tínhamos as Ciências
Exatas, e do outro as Ciências Humanas. Logo, ciências exatas não eram humanas!! Ciências
humanas não eram exatas!! No ideário corrente, inúmeros autores já demonstraram como o
estereótipo do Cientista, nega ao sujeito comum, ordinário, o protagonismo da Ciência. Esta é
área do conhecimento destinada a poucos, distante da realidade das pessoas comuns, e
invariavelmente produzidos por senhores idosos, masculinos, isolados entre tubos de ensaio,
com expressões lunáticas e aterrorizantes (para aprofundamento consultar a obra do Dr.
Leopoldo de Meis).
A mostra fotográfica presente é a ponta do iceberg. Nos leva da observação ao
registro, nos fala sobre a evolução das tecnologias, e expõe a ferida do obsoletismo do objeto
e da história do objeto, incluindo o seu usuário que também passa. O registro do jovem sobre
o algo passado, com metodologias antigas e novas, depõe contra este destino de
obsolescência. Aproxima o velho do novo, mesmo que seja através de um novo uso, reconta a
história do objeto, e cria novas páginas nesta história. Assim entendemos que a educação
patrimonial vivenciada pelos estudantes, os permite ser protagonistas de novos
conhecimentos, que podem servir como produto cultural de sensibilização para a importância
da Ciência e da produção do conhecimento no passado e na atualidade. Retratando a Ciência
com Arte, se pode repensar seus usos (do objeto científico, da metodologia artística).
Colocando o jovem como ilustrador de um livro científico, se resignificam os lugares que
cabem ao humano no processo científico-tecnológico, permitindo-se observar que toda
produção de conhecimento é gerada a partir de uma ciência, e que esta pode ser mais do que
cartesiana, pode habitar múltiplas dimensões do saber, e ainda ser ciência, mesmo que
inexata. Levamos a ciência do laboratório e da academia, para a escola fundamental.
Trouxemos a escola fundamental para a Universidade, para o acervo museal, para o estúdio, e
para a câmara escura. As Ciências e a Artes ali se encontraram, em enlace multicultural
comungando espaço único. O registro deste encontro ficou impresso em papel fotográfico e
na memória dos participantes.
REFERÊNCIAS
486
ALVES, Amanda Cristina dos Santos Costa.; MACEDO, Karina Machado.; GONÇALVES,
Carla Amorim Neves. O Museu de Ciências vai à Escola, e a Escola vem fazer Arte e Ciência
na Acadêmia. In: 34º Seminário de Extensão Universitária da Região Sul- SEURS, 2016,
Camboriú- Santa Catarina. 34º SEURS: Cidadania, Democracia e Movimentos Sociais, 2016.
p. 1.884-1.888.
FUNARI, Pedro Paulo; FUNARI, Raquel dos Santos. Educação Patrimonial: teoria e prática.
In: Soares, A. L. R; Klamt, S. C. (Org.). Educação Patrimonial: Teoria e Prática. Ed.1ª.
Santa Maria: Ed. da UFSM, 2008, p.11-21.
GRANATO, Marcus.; CÂMARA, Roberta Nobre.: MAIA, Elias da Silva. Valorização do

patrimônio científico e tecnológico brasileiro: concepção e resultados preliminares. In: XI
Encontro Nacional de Pesquisa em Ciência da Informação, vol. 11, 2010, p. 1-16.
MACEDO, Karina Machado.: ALVES, Amanda Cristina dos Santos Costa.; GONÇALVES,
Carla Amorim Neves. O Museu de Ciências vai à Escola: Disseminando a Cultura das
Ciências e das Artes como Patrimônios Culturais. In: 14ª Mostra da Produção Universitária
– MPU, 2015, Rio Grande – RS. Anais do XVIII Seminário de Extensão - FURG, 2015.
PELEGRINE, Sandra. Patrimônio Cultural: Consciência e Preservação. São Paulo. Editora

Brasiliense. 2009, p. 135.
487
DANÇAS POPULARES BRASILEIRAS
Priscila Fontes Gularte – FURG
E-mail: priscila.fontesg@gmail.com
Leila Cristiane Pinto Finoqueto – FURG
E-mail: cristianefinoquetto@yahoo.com.br
TIPO DE MOSTRA: Danças
RESUMO: O projeto de extensão ‘Danças Populares Brasileiras’ foi criado em setembro de
2015, com o intuito de vivenciar danças oriundas de diferentes regiões brasileiras e que
carregavam em si contextos, personagens e a historicidade da constituição do povo brasileiro.
Nesse sentido, consolidou-se o grupo, criado com o propósito de desenvolver danças que
pertencem ao repertório nacional e que propiciassem uma imersão na cultura das diferentes
regiões brasileiras. Para tanto, além das danças, que requerem o compromisso com as
construções coreográficas, fez-se necessário explorar o contexto cultural de onde emergem
essas expressões artísticas reconhecendo, desse modo, muito mais as aproximações na
constituição das identidades dos/as brasileiros/as do que afastamentos. As danças que
constituem nossas identidades, muitas vezes, esquecidas ao longo do tempo, faz referência a
histórias, a contextos, atores que fazem de seu cotidiano uma festa (CORTÊS, 2000, p.14). O
projeto ‘Danças Populares Brasileiras’ vem sendo desenvolvido em dois espaços: no curso de
Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande - FURG (14 mulheres e 02 homens)
e na Unidade Básica de Saúde do bairro São Miguel (14 mulheres) do município do Rio
Grande/RS, duas vezes por semana, com encontros de uma hora de duração cada. Nos
encontros foram vivenciadas as danças: Carimbó, Forró, Frevo, Samba, Maracatu e Samba de
Roda. A participação no V Seminário Interfaces busca ampliar e consolidar os espaços
possíveis de mostras/festivais/eventos que socializem os saberes/fazeres pertinentes às danças
populares brasileiras. Essa condição é apresentada no momento em que as/os participantes
aderem ao Projeto, pois a condição exclusiva é de que todos/as tenham disponibilidade para
participar de apresentações, para as quais os grupos são convidados e previamente,
agendados. Nos últimos dois anos os grupos participaram: Rio Grande em Dança (2016); VII
Festival de Práticas Corporais do curso de Educação Física/I Seminário de Estudos e
Pesquisas em Educação Física & Danças: diálogos possíveis (2016); Semana do Idoso (2016);
Encontro Vida Ativa (2016); 15ª Mostra de Produção Universitária – MPU (2016); 3º
Seminário para Mulheres do Campo, das Águas, das Matas (São Lourenço do Sul, 2017); VI
Extremos do Sul: Sustentabilidade e natureza: interfaces com a Educação Física (2017).
Entendemos que nessas oportunidades, o grupo fortalece seus laços de pertencimento e
compromisso com as atividades inerentes ao processo artístico-cultural. Nesta edição (2017-
2018), o Projeto intensificará a imersão teórica e conceitual junto às/aos participantes do
grupo, pois o objetivo é problematizar danças que foram consideradas, durante décadas,
culturas de menor valor/importância, reverberando na constituição das identidades possíveis
do povo brasileiro.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Física. Danças Populares Brasileiras. Formação de
Professores.
488
NO MUNDO DOS NOSSOS POEMAS: A PRODUÇÃO DE POESIAS COM
ESTUDANTES DA EMEF EM TEMPO INTEGRAL PROF. VALDIR
CASTRO
Ana Luisa Feijó Cosme – FURG/EMEF em T. I. Prof. Valdir Castro
E-mail: anafeijocosme@gmail.com
TIPO DE MOSTRA: Varal de poesias
RESUMO: O presente trabalho pretende expor uma prática desenvolvida nas aulas de Língua
Portuguesa da Escola Municipal de Ensino Fundamental em Tempo Integral Prof. Valdir
Castro, a qual culminou com a publicação de um livro de poesias criadas pelos estudantes. As
atividades de descoberta e produção dos poemas iniciaram com os alunos do bloco
Desenvolvimento I (6º ano), durante as aulas, e acabaram se estendendo por todo o espaço
escolar. A partir de então, os estudantes passaram a produzir poemas não só para a disciplina
de Língua Portuguesa, mas também para presentear colegas e familiares, postar nas redes
sociais, ou, então, apenas pelo prazer da criação. Após a realização de um sarau onde os
pequenos grandes poetas tiveram a oportunidade de conhecer os poemas dos colegas, nossos
escritores decidiram que queriam publicar um livro com seus textos, para que outras pessoas,
dos mais diferentes lugares, pudessem conhecer suas poesias, além de poderem eternizar as
produções realizadas com tanto empenho e criatividade. A partir disso, foi possível perceber o
crescente interesse dos estudantes tanto pelas aulas de Língua Portuguesa como pela leitura e
criação de poesias. Os estudantes encontraram motivação para a produção e por isso as suas
escritas tiveram uma melhora expressiva. Por fim, foi realizado um concurso de poesias
durante a II Feira Cultural e Literária da escola, o que também serviu de motivação para os
educandos. O fruto desse trabalho é o livro No mundo dos nossos poemas, escrito e ilustrado
pelos estudantes da turma do sexto ano com a colaboração das demais turmas da escola. O
livro participou da noite de autógrafos da Feira do Livro da FURG (2017), com a participação
dos estudantes. Além disso, os autores das poesias também participaram de diversos saraus
promovidos pela universidade.
PALAVRAS-CHAVE: Produção de poesias. Língua Portuguesa. Leitura.
489
MOSTRA INTERNACIONAL ITINERANTE ALUSIVA AOS 20 ANOS
DA MORTE DE PAULO FREIRE: VIDA E OBRA QUE
TRANSCENDEM FRONTEIRAS - REALIZADA EM SALTO NO
URUGUAI
Gabriela Medeiros Nogueira - FURG
E-mail gabynogueira@me.com
Silvana Maria Bellé Zasso - FURG
E-mail: szasso2006@gmail.com
Alexandre Amaro Vieira Salles – FURG
E-mail: aavsales435@hotmail.com
TIPO DE MOSTRA: vídeo sobre a mostra
RESUMO: Este trabalho faz parte do projeto de extensão “Mostra internacional itinerante
alusiva aos 20 anos da morte de Paulo Freire: vida e obra que transcendem fronteiras”
proposto por professores da FURG em parceria com outras instituições nacionais e
internacionais. Os objetivos do projeto são: divulgar pesquisas recentes sobre Paulo Freire e a
Pedagogia do Oprimido; colaborar para o debate sobre o pensamento freireano no século
XXI; dar visibilidade à importância da obra Pedagogia do Oprimido em diferentes países por
meio da mostra itinerante e contribuir para que o legado de Paulo Freire continue sendo
conhecido e valorizado no Brasil e em diferentes países. Inaugurando as ações previstas no
projeto, temos a mostra realizada no Instituto de Formación Docente Rosa Silvestri, Salto no
Uruguai, de 9 a 11 de maio de 2017. Como resultado, apresentamos uma produção
audiovisual com duração de aproximadamente 10 minutos produzido a partir de materiais que
compõem a mostra, entrevistas com participantes uruguaios e brasileiros bem como alguns
momentos significativos do evento. Dentre as temáticas apresentadas no decorrer do evento
destacamos: Impacto de la obra de Paulo Freire; Las mujeres en la vida de Paulo Freire;
Prácticas de educación popular y de inclusión educativa. El aporte de Paulo Freire en el
Uruguay; El humanismo libertador freiriano, efectivizado desde las prácticas cotidianas con
jóvenes y adultos en el Uruguay; Pensamiento Educacional de Freire; Relectura de Paulo
Freire por Paulo Freire; Una aproximación al pensamiento y a la práctica pedagógica de Paulo
Freire desde el ámbito curricular y de la Historia de la Educación Uruguaya.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire, mostra internacional itinerante
490
POETICIDADE: UMA TRADUÇÃO FOTOPOÉTICA DO MUNICÍPIO
DE RIO GRANDE
E-mail: jubesxl@gmail.com
Giulia Guadagnini Barbosa – FURG
E-mail: giuliaguadagnini@hotmail.com
TIPO DE MOSTRA: Forografia/poesia
RESUMO: A mostra apresentada intitula-se PoetiCidade, e é um projeto iniciado pelo casal

cujo “nome artístico” é GiuÃO, com o qual assinam as obras apresentadas. Essa mostra surge
do prazer dos dois em suas respectivas áreas artísticas: ela, a fotografia e ele, a poesia. Dentro
disso, o conceito de arte como tradução da realidade vivida se apresenta como o grande sul do
trabalho. O objetivo, portanto, é traduzir a cidade de Rio Grande, nas fotografias, que ficarão
a mostra em um varal, e em cujos versos estarão poesias a respeito do lugar fotografado.
Buscamos que essa tradução seja por vezes crítica (como no caso da Praça Tamandaré,
esquecida como praça e utilizada ponto de passagem para pegar ônibus) e outras vezes como
reflexões da vida cotidiana. As fotografias buscam mostrar uma cidade viva, com suas
gentitudes, belezas, resistências e pensamentos. Muitas vezes, lugares que passam
despercebidos pela viseira que a rotina nos impõe são ressignificados pelas fotos e pelos
poemas, e assim, podemos chamar atenção para os moradores da cidade das belezas que ela
possui e, ao mesmo tempo, apresentar para quem não é da cidade uma outra visão, poético-
fotográfica, do município de Rio Grande. Temos, no momento, cerca de 10 fotos e poesias
para serem apresentadas, mas até o período do Seminário calculamos ter cerca de 20,
totalizando um bom número para a apresentação. Os poemas serão digitados e colados no
verso das fotografias, e as assinaturas serão todas feitas à mão. Duas dessas “fotoesias” já
foram utilizadas na confecção de postais utilizados nessa edição do Seminário, e o resultado
obtido fora bem satisfatório. Além disso, em rodas de amigos, apresentamos algumas dessas
obras e a maioria as achou bem interessantes, nos dando a confiança de dizer que esse projeto
pode atingir seus objetivos, de chamar atenção para lugares que muitas vezes olhamos, mas
sem enxergar.
PALAVRAS-CHAVE: Fotografia. Poesia. Cidade.
491
LER PODE SER UM PRAZER
Autor: Liana Barcelos Porto – E.M.E.F. São João Batista de La Salle
E-mail: liana.porto@hotmail.com
TIPO DE MOSTRA: Fotografia.
RESUMO: O objetivo dessa experiência foi despertar o gosto pela leitura, a criticidade, a
criatividade e a escuta do outro, tendo como plano de fundo a literatura infantil. Os partícipes
do trabalho são os alunos do 3º ano dos anos inicias da E.M.E.F. São João Batista de La Salle
situada na Glória (1º distrito de Canguçu). A ideia do projeto surgiu diante das dificuldades
encontradas no início do ano letivo, bem como, do resultado apresentado no diagnóstico de
leitura, pensou-se então, em algo que pudesse envolver as crianças no mundo da leitura de
forma prazerosa. Então a professora resolveu inserir ao contexto da leitura ambientes
diferentes da sala de aula, espaços livres onde a prática da leitura se efetivasse mais livre,
transformando-se em uma ação espontânea e prazerosa. Assim surgiu o projeto “Ler Pode Ser
Um Prazer”, vale frisar que para Barbosa (1994, p. 141): “A escola deve se organizar em
função de um novo conceito de leitura, que supõe a adoção de um novo processo de
aprendizagem”. O mundo está cheio de significados que precisam ser compreendidos como as
transformações que ocorrem na natureza, nas sociedades etc. Alfabetizar deve compreender o
significado da leitura do mundo. Não se pode integrar ao mundo aquele que não entende seus
símbolos, códigos e palavras. E para integrar as pessoas ao mundo, elas precisam ser ouvidas,
esse foi o cerne do projeto a escuta do outro, as contações grupais. As atividades foram bem
variadas e sempre buscando esse objetivo, tais como: rodinha da leitura, encenação com
fantoches, piquenique e debate ao ar livre, piquenique no refeitório, malinha da leitura
familiar etc. O Projeto ainda continua em execução, mas pode-se afirmar que este vem
contribuindo para a formação leitora qualificada dos alunos do 3º ano. Com o
desenvolvimento das ações da experiência supracitada foram superadas muitas barreiras, o
que tornou possível transformar a realidade encontrada. A função da escola não é só ensinar a
ler mecanicamente, mas considerar a leitura como um meio imprescindível para a construção
de saberes e um poderoso instrumento contra a alienação.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura. Criticidade. Literatura.
492
DIFERENTES REALIDADES ATRAVÉS DE FOTOGRAFIAS
Vitoria Índio do Brasil – UFF
E-mail: vihbrasil@hotmail.com
Matheus Lopes Ferreira – UFF
E-mail: matheusf@id.uff.br
Glaucia Ribeiro Gonzaga – UFF/UFRGS
E-mail: glauciargonzaga@id.uff.br
TIPO DE MOSTRA: Fotografia
RESUMO: Esse trabalho tem o intuito de trazer a reflexão e pontuar a diferença de uma
escola que tem o (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) PIBID, para uma
escola que não tem, a intenção desse programa é elevar a qualidade da formação inicial de
professores nos cursos de licenciatura, além de inserir esses futuros profissionais no cotidiano
de escolas da rede pública de educação, fotografamos duas escolas de Ed Infantil, no interior
do Rio de Janeiro na Cidade de Santo Antônio de Pádua, a cidade conta com um polo da
Universidade Federal Fluminense (UFF) onde os estudantes de licenciatura e que fazem parte
do Pibid acompanham as escolas da cidade. Sabemos que este programa (PIBID), ele
possibilita que os licenciandos tenham uma prática escolar num ambiente escolar ao decorrer
da sua formação. Neste trabalho o objetivo foi produzir, e mostrar através das fotografias
(realizadas com uma câmera digital) o cotidiano e os moldes das escolas de Educação Infantil
que tem esse programa(PIBID) e das escolas que não tem, tentando expressar em fotografias
as diferenças mais evidentes e reforçar a importância do PIBID nas escolas e na formação do
licenciado. Foram escolhidas turmas do Pré1 de duas escolas municipais diferentes, ondem a
escola A possui o “apoio” do pibid e a escola B não possui. Na escola A podemos notar que o
funcionamento é diferente, como as professoras tratam as crianças e toda a comunidade
escolar são mais compreensivose até a organização escolar e diferente, a organização das
cadeiras... Fomos muito bem recebidos, fotografamos a organização escolar, a sala de aula das
crianças, e pelas fotos poderão ver que é mesmo um ambiente escolar para crianças, bem
colorido e com vida. Já na escola B, que não possui o pibid, é bem diferente é muito
conteúdistas as crianças não têm espaços para criarem sozinhas, a organização escolar é bem
tradicionalista e os professores tem uma visão bem autoritária em cima das crianças. Tendo
em vista tudo o que foi relatado acima e com a nossa pesquisa na escola, podemos perceber
que as realidades das escolas são bem diferentes e que o pibid influencia muito nas escolas
possibilitando uma escola mais democrática, através das fotos retratamos os cotidianos dessas
duas escolas e podemos perceber as diferenças entre as mesmas e como os licenciados e
participantes do pibid se organizam nas escolas e como as escolas se organizam para recebê-
los.
PALAVRAS-CHAVE: Pibid. Educação infantil. Fotografia.
493
CIDADE E EDUCAÇÃO: EXPERIÊNCIAS COM JOVENS E ADULTOS
Cidaducação
para o jovem de vinte
para o jovem de qualquer “enta”
para o jovem ouvinte
e para o que depois do trabalho, tenta
Cidaducação
para o professor formado
para o professor aposentando
para o professor cansado
e para o que ainda está estudando
Cidaducação
onde a língua trava mas consegue
onde a vida sofre e acontece
onde a gente luta, e na luta percebe
que nada teríamos, se luta não tivesse.
494
V SEMINÁRIO INTERFACES PEDAGÓGICAS:
LICENCIATURAS EM DIÁLAGO:
Cidade e Escola –
Formação, Transformação e Cidadania
495

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VÂNIA ALVES MARTINS CHAIGAR

LUIZ PAULO DA SILVA SOARES (Orgs).

Revisão Linguística e Ortográfica

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

V V Seminário Interfaces Pedagógicas: licenciaturas em diálogo - cidade e escola:

1. Educação 2. Formação de professores - Licenciaturas I. Chaigar,

CDU : 370.19 CDD:370

Em primeiro lugar sinta-se muito bem-vindo/a no nosso Seminário.

O DESAFIO E A ARTE DE (COM)VIVER NA CIDADE .................................................... 16

SOCIALIZANDO A LEITURA: VEM LER ATRAVÉS DO ESTÁGIO DE

RECIDADE ............................................................................................................................ 449

MOSTRAS ............................................................................................................................. 475

INTERFACES PEDAGÓGICAS: LICENCIATURAS EM DIÁLOGO – COM A ESCOLA

DIFERENTES REALIDADES ATRAVÉS DE FOTOGRAFIAS ........................................ 493

João Vitor Xavier de Lima

BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich.; VOLOCHÍNOV, Valentin. Nikolaevich. Marxismo e

CUBERO, Rosario; LUQUE, Alfonso. Desenvolvimento, educação e educação escolar: a

Débora Laís Freitas – FURG e E.E.E.M. Lília Neves

A constante reflexão sobre o desenvolvimento das atividades docentes é um desafio

Um dos traços delineadores do planejamento é a flexibilidade, que diz

Nessa perspectiva pode-se citar dois momentos interligados por um planejamento

Essa perspectiva foi empregada em elaboração coletiva de plano de estudos da área

O ato de planejar é um processo que vai sendo refinado ao longo do período da

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

MOZENA, E. R. Investigando enunciados sobre a interdisciplinaridade no contexto das

SELBACH, Simone (sup. geral). Geografia e Didática. Petrópolis: Vozes, 2010.

O processo de urbanização das cidades brasileiras acontece de forma desigual, onde a

Com as problematizações sobre qual cidade queremos e qual a função da mesma,

Em Portugal, nos anos de 2015/16, participam cerca de 1.600 alunos e 100

Para instrumentalizar os alunos a realizarem o projeto são dadas duas oficinas de

Tabela 1: Trabalhos realizados no período de 2015 a 2016

5. Bairro Saco dos Contextualização 11. Rio Vermelho Áreas de Lazer

Pode se perceber que, ao se reconhecerem como agentes de transformação da cidade,

CORRÊA, Roberto Lobato. O espaço urbano. São Paulo: Ática, 2002.

RETROSPECTIVAS E CONCEITOS INICIAIS:

Assumimos junto com a coordenação do Pibid/Pedagogia (UFT) do Campus de

FONTE: diário de bordo das pesquisadoras (2017)

De acordo com Sato (2004, 1997) o aprendizado ambiental é um componente vital,

Figura 2- crianças das turmas na praça de Taquaruçu

FONTE: diário de bordo das pesquisadoras (2017)

A realização deste II Encontro Interinstitucional na Escola Municipal Crispin Pereira

MONBIOT, George. The Guardian, Tuesday 23 November, 2004. Disponível:

NASCIMENTO, Maria Cristina Dias. Viagens Escolares: Ampliação da Cultura,

PARANHOS, Maria Aparecida Lucca e TOSO, Cláudia Eliane Ilgenfritz. CARTÃO

SATO, Michèle. Educação Ambiental. São Carlos: Rima, 2004.

SATO, Michèle. Educação para o Ambiente Amazônico. Tese de doutorado. 245p.

O Trabalho aqui exposto é um compêndio dos resultados encontrados durante a

Entrelaçamentos empíricos e teóricos

Enquanto “produto cultural”, as mídias cinemáticas podem ressignificar o currículo,

Tabela 1: TÍTULOS FÍLMICOS ELENCADOS PELOS PROFESSORES

As mídias cinemáticas são de extrema importância, pois possuem uma abrangência de

DUARTE, Rosália. Cinema e Educação. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2002

MARTIN, Marcel. A Linguagem Cinematográfica. São Paulo: Brasiliense, 2003.

HALBWACHS, Maurice. A Memória Coletiva. São Paulo: Vértice. 1990.

SANTOS, Luana Zambiazzi dos. “Todos na Produção”: Um Estudo Etnográfico das

SEEGER, Anthony. Etnografia da Música. In: Cadernos de Campo. Trad. de Giovanni

A Geografia, enquanto componente das Ciências Humanas, deve favorecer ao

Inicialmente, no trabalho, apresentam-se os fundamentos da Teoria da Argumentação

A situação-problema proposta em questões do ENEM é um desafio apresentado, que

a. qualificação de serviços públicos em bairros periféricos.

Analisando linguisticamente a questão, verifica-se, por meio da orientação

A partir da perspectiva da Geografia, o texto-base permite compreender que a função

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Exame Nacional do