Altas Habilidades e

Superdotação
Aspectos Históricos e legais, as politicas públicas; mitos e
preconceitos; concepções e características

Responsável pelo Conteúdo:

Profa. Dra. Célia Regina da S. Rocha

Revisão Textual:
Prof. Ms. Claudio Brites
Unidade Aspectos Históricos e legais, as politicas públicas;
mitos e preconceitos; concepções e características

Nesta unidade, trabalharemos os seguintes tópicos:

Fonte: Thinkstock/Getty Images

• Introdução
• Afinal, quem são os alunos com necessidades
educacionais especiais?
• Agrupamento
• Aceleração
• Enriquecimento

Nesta unidade, discutiremos as modalidades e os programas de atendimento e

adaptações curriculares visando a suprir as necessidades educacionais do aluno
com AH/SD. Permitindo-nos assim ter uma visão de como proceder para melhor
atender a esse tipo de aluno, analisando a aplicabilidade do que está previsto na
legislação e nos documentos nacionais sobre altas habilidades /superdotação.

Nesta unidade, com o tema Modalidades e programas de atendimento, adaptações

curriculares, abordaremos as modalidades e os programas de atendimento e adaptações
curriculares, tão necessárias para conhecermos e entendermos as especificidades do processo
educacional do aluno portador de altas habilidades/superdotação.
É importante que você acesse o link dos materiais sugeridos, onde encontrará o conteúdo e as
atividades propostas.

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 Unidade: Aspectos Históricos e legais, as politicas públicas; mitos e preconceitos; concepções e características

Contextualização

Atendimento, Adaptações Curriculares

Para iniciarmos esta unidade, convidamos você a refletir acerca do tema Modalidades e
programas de atendimento, adaptações curriculares assistindo ao vídeo O talento na escola,
que nos fornece vários relatos de alunos e professores sobre a importância do papel da escola na
descoberta, identificação e atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotação – AH/SD.

https://www.youtube.com/watch?v=m7nTgsRkE9w

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 Introdução

No Brasil, nós temos uma legislação das mais avançadas do mundo no que diz respeito
à inclusão dos alunos com necessidades educacionais. A começar pela Constituição Federal
de 1988, que tem como um dos seus objetivos fundamentais o compromisso político com a
educação, estabelecendo a igualdade de direitos e acesso à escola, sendo dever do Estado
proporcionar atendimento educacional aos alunos com necessidades especiais, preferencialmente
na rede regular de ensino. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
(BRASIL, 2001) também defendem que esses alunos devam ser atendidos no ensino regular.

Afinal, quem são os alunos com necessidades educacionais especiais?

São os alunos com acentuadas dificuldades de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento, dificuldades essas vinculadas a uma causa orgânica específica ou relacionadas
a condições contextuais, limitações, disfunções ou deficiências. Há, ainda, os alunos com
dificuldades de comunicação, que exigem sinalização diferenciada dos demais alunos,
necessitando a utilização de códigos de linguagem e de escrita próprios. Nesse perfil, também
incluem-se os alunos com altas habilidades/superdotação, que apresentam grande facilidade na
aprendizagem, resultando em rápido domínio de conceitos, procedimentos e atitudes.
No § 3º dessas diretrizes, a oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem
início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. No art. 59, vemos que os
sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos,

para atender às suas necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido
para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências,
e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para

atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na

vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora.

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 Unidade: Aspectos Históricos e legais, as politicas públicas; mitos e preconceitos; concepções e características

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – n. 9394/96 – delibera que são considerados
superdotados e talentosas as crianças que apresentam notável desempenho e/ou elevada
potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade
intelectual superior, aptidão acadêmica específica; pensamento criador ou produtivo; capacidade
de liderança; talento especial para artes visuais; artes dramáticas e música e capacidade
psicomotora.
O Decreto n. 7611/2011, em seu artigo 2, diz que a educação especial deve garantir os
serviços de apoio especializado voltado para a eliminação das barreiras que podem impedir
o acesso e o processo de escolarização de alunos com deficiência, com transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
O Plano Nacional de Educação (2011 a 2020) prevê a universalização do ensino para
crianças e adolescentes (4 a 17 anos) e do atendimento na rede regular de ensino dos alunos
com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Sobre o processo de aprendizagem, sabemos que o ser humano não nasce pronto. O ambiente
no qual ele está inserido tem importância fundamental para que a aprendizagem ocorra num
processo ininterrupto de aquisição do conhecimento e de competências, que dependem dessa
interação do indivíduo com o meio, obtida a partir da vivência de cada um. O ambiente familiar é
o primeiro no qual as crianças podem experimentar suas primeiras experiências. Posteriormente,
na escola a criança terá a oportunidade de ser o sujeito de suas ações.
Atualmente, a inclusão escolar é uma realidade, grande parte das mudanças na escola ocorre
de forma tímida e lenta, mas acreditamos que ainda demandará algum tempo para que todas
as escolas possam atuar de forma a incluir a turma toda, apesar das diferenças sociais, culturais,
étnicas, raciais e intelectuais de seus alunos.
Estamos, portanto,

diante de uma proposta de trabalho que não se encaixa em uma especialização,

extensão ou atualização de conhecimentos pedagógicos. Ensinar, na perspectiva
inclusiva, significa ressignificar o papel do professor, da escola, da educação e de
práticas pedagógicas que são usuais no contexto excludente do nosso ensino, em
todos os seus níveis. A inclusão escolar não cabe em um paradigma tradicional de
educação e, assim sendo, uma preparação do professor nessa direção requer um
design diferente das propostas de profissionalização existentes e de uma formação
em serviço que também muda, porque as escolas não serão mais as mesmas, se
abraçarem esse novo projeto educacional (MANTOAN, 2006, p. 54-55).

Quando falamos na inclusão escolar, imediatamente vem à nossa mente a pessoa com
deficiência, no entanto, como dissemos anteriormente, a inclusão abarca todos os alunos
de uma escola, porque a inclusão implica lidar com a diversidade, com o diferente e, nesse
sentido, somos todos diferentes uns dos outros – quer seja em relação à etnia, raça, ao padrão
socioeconômico, etc. No âmbito da escola, as diferenças surgem porque temos formas e tempos
diferentes para assimilar tudo o que aprendemos.

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 Assim, a inclusão escolar deve acontecer de forma ampla e irrestrita. Nesse processo,
ao interagir com os demais e com o ambiente, o aluno está ampliando e somando
conhecimentos, e esses perdurarão por toda a sua vida, pois ele não conseguirá se libertar
do conhecimento adquirido.

E quanto aos alunos com AH/SD?

Os dados do Censo Escolar de 2010 registraram

a matrícula de cerca nove mil alunos com AH/SD,
representando aproximadamente 10% da população.
Embora esses índices sejam muito diferentes dos registrados
pela Organização Mundial da Saúde – OMS –, que variam
de 3 a 5%, verificamos que existe um número elevado de
alunos com AH/SD nas escolas brasileiras. No entanto, na
maioria delas, a tendência é de se preocupar em incluir o
aluno com algum tipo de deficiência e, por conta disso,
o aluno com a AH/SD fica excluído do processo, porque
nem sempre seu potencial é reconhecido.
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Tendo isso em vista, como dito na unidade anterior, é
de primordial importância que a escola se posicione de maneira mais ativa na descoberta e
identificação do aluno com a AH/SD, tomando isso como uma de suas prioridades.
Por outro lado, a identificação da AH/SD é um grande desafio para que o aluno possa receber
o atendimento educacional especializado – AEE. Muitas escolas não possuem essa modalidade
de atendimento para o aluno superdotado, que, segundo Sabatella (2005), geralmente apresenta
traços recorrentes de vocabulário estruturado e rico, muito acima do esperado para o seu grupo
etário, alta habilidade de raciocínio com a utilização da lógica e da memória diferenciada, alto
nível de pensamento e, principalmente, a precocidade.

Ainda temos a expectativa de que

o aluno com AH/SD não necessite de
atenção e do atendimento educacional
especializado, isso é um grande
equívoco. Pode ser algo não perceptível
em um primeiro momento, mas que
requer observação dos comportamentos
e atitudes desses alunos, para que
eles tenham a identificação de suas
habilidades identificadas, valorizadas
e trabalhadas. Assim, segundo Maia e
Amaral (2012), o aluno com a AH/SD
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é preterido, sendo que a preferência do
atendimento fica focado nas pessoas com a deficiência, em virtude da demanda de reivindicações
dos direitos dessas pessoas pelas entidades representativas.
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Como o possuidor das AH/SD é visto como tendo capacidades acima da média, superior
às demais pessoas, “mobilizando sentimentos de menos valia, intolerância, competitividade
e negação da necessidade de uma atenção específica” (MAIA; AMARAL, 2012, p. 7), pode
ocorrer a perda de interesse por parte do aluno com AH/SD, deixando de se sentir estimulado
na busca por estratégias didáticas que atendam às suas diferentes necessidades.
Daí a importância do sistema escolar enxergar o aluno que tem AH/SD, fornecendo-
lhe oportunidades compatíveis às suas capacidades e necessidades, possibilitando a eles
desenvolverem-se e serem bem assistidos no espaço escolar, para que possam obter mais
autonomia e participação não somente na esfera escolar, mas, e principalmente, no meio social
no qual estão inseridos.
Dessa forma, a escola fará aflorar a motivação e a criatividade nos alunos, ou seja, trabalhar as
habilidades para que todos os elementos propostos por Renzulli (1986) possam ser trabalhados
e o indivíduo consiga, quando adulto, fazer valer suas habilidades. Os três anéis precisam estar
equilibrados, precisa-se estimular para que aquele anel que esteja menor seja trabalhado e se
desenvolva. Nesse sentido, a escola precisa ter a sensibilidade de perceber a potencialidade
de seu aluno com AH/SD, proporcionar um atendimento que estimule o desenvolvimento
das habilidades dele, contribuindo para que ele tenha suas necessidades realmente atendidas,
sentindo-se incluído.

Frente ao desafio de propiciar o ensino adequado

aos alunos com AH/SD, primeiramente, esbarramos no
modelo atual e nos vemos diante de uma escola que
está predominantemente organizada em séries, com
aulas articuladas em grades nas quais as disciplinas
são isoladas, o conteúdo tem duração definida e é
apresentado por um professor com domínio específico
do conhecimento (FLEITH, 2007).
A outra barreira diz respeito à disponibilidade da
escola para operar mudanças, muitas vezes, radicais e
também dos professores que mostram-se resistentes a
operar alterações em sua postura e em suas atitudes,
frente aos alunos com AH/SD.
As principais modalidades para o atendimento aos
alunos com AH/SD são: agrupamento, aceleração e
enriquecimento.
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 Agrupamento
Método que consiste em escolher e separar os alunos identificados por suas altas habilidades e
elevado desempenho, esses alunos podem ser autorizados a se retirarem de sua sala de aula para
realizar as atividades; agrupados dentro da própria sala por períodos de tempo determinados;
ou ainda, encaminhados a um atendimento especializado.

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O agrupamento é oferecido nas escolas regulares ou classes especiais envolvendo práticas

educacionais de agrupamento ou pequenos grupos de alunos, que são atendidos na sala de
aula regular de forma diferenciada dos demais.
Fleith (2007) afirma que existem aspectos negativos em relação a esse método, geralmente,
associados ao elitismo e ao isolamento, principalmente quando os alunos são atendidos em
classes especiais. No entanto, a criança pode se sentir discriminada; contudo, ela pode também
se sentir acolhida e atendida em suas especificidades, em qualquer um dos casos, se o processo
de identificação for adequado e o desenho da intervenção for apropriado (FLEITH, 2007).

Aceleração
A aceleração é a prática que pode consistir em saltar ou pular séries ou flexibilizar currículos
para que etapas possam ser cumpridas em tempo menor que o estabelecido. Pode consistir,
também, no aumento do ritmo do ensino-aprendizagem, proporcionando oportunidades mais

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compactas para que o aluno possa abranger os conteúdos da grade curricular em menor tempo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional prevê a “aceleração para concluir em menor
tempo o programa escolar para superdotados” (BRASIL, 1996, p. 35).
Ações dentro dessa modalidade podem ser: atividades durante as férias, períodos de contra
turno, cursos à distância ou créditos obtidos em exames especiais, que possibilitem dispensa do
aluno de algumas disciplinas. Esse processo exige a compatibilidade com a legislação vigente,
pessoal especializado e adaptações curriculares (FLEITH, 2007). Essa modalidade possibilita
que alguns alunos avancem conforme seu próprio ritmo.

A aceleração que implica em saltar uma

ou mais séries é a alternativa mais aceita, no
entanto, o ingresso precoce ainda encontra
barreiras nas escolas. Invariavelmente, as
instituições dificultam o ingresso precoce
da criança, apesar do amparo da legislação,
argumentando temer abrir precedentes
ou justificando ser uma determinação de
“instâncias superiores”. Há ainda aquelas
que utilizam a justificativa do desequilíbrio
entre o potencial intelectual e a maturidade
emocional das crianças.
Segundo Fleith (2007), a aceleração
também tem aspectos negativos, pois
pode provocar na criança sentimentos
de isolamento e separação de seus
amigos, causando insegurança. O aluno
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ainda pode sofrer preconceito por parte
dos professores, que sentem incerteza e se ressentem da falta de informações sobre as altas
habilidades/superdotação.

Enriquecimento
Para os alunos com AH/SD, segundo Alenxar e Fleith (2001), é imprescindível a oferta de
uma variedade de experiências de aprendizagem enriquecedoras que estimulem seu potencial,
acrescentando outros conteúdos mais abrangentes e/ou mais profundos. Segundo essas autoras,
esse método para alguns alunos pode implicar completar em menor tempo o conteúdo proposto,
permitindo, assim, a inclusão de novas unidades de estudo. Para outros, implicaria em uma
investigação mais ampla a respeito dos tópicos que estão sendo ensinados, maior número de
fontes de informação para que o aluno possa dominar e conhecer uma determinada matéria.

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 Pérez, Rodríguez e Fernández (1998) acreditam que esse é o sistema que oferece mais
alternativas para atender à diversidade de habilidades, aos interesses e estilos, porque pode ser
organizado de acordo com a especificidade de cada caso. O enriquecimento também consiste
em solicitar ao aluno o desenvolvimento de projetos originais em determinadas áreas de
conhecimento, tanto em sala de aula quanto por meio de atividades extracurriculares (PÉREZ;
RODRÍGUEZ; FERNÁNDEZ, 1998, p.133).

Tipos de Enriquecimento

1. Enriquecimento dos conteúdos curriculares:

A adaptação significativa de currículo é uma estratégia educacional que significa o desenho
de um programa educacional individualizado dentro dos objetivos, conteúdos e avaliação
do currículo regular, dentro do tempo regular de escolarização (ALONSO, 1999, p. 80).

2. Enriquecimento do contexto de aprendizagem:

Para atender a essa modalidade de enriquecimento, os projetos pedagógicos precisam
ser flexíveis para possibilitar combinações variadas no atendimento a qualquer aluno
com necessidades especiais, inclusive aqueles com altas habilidades/superdotação, “os
contextos educativos devem estar preparados e contar com configurações prévias de
atenção à diversidade” (PÉREZ; RODRÍGUEZ; FERNÁNDEZ, 1998, p. 127). Entre as
opções para o enriquecimento dos contextos de aprendizagem, estão a diversificação
curricular, os contextos enriquecidos e os contextos enriquecidos combinados com
agrupamentos flexíveis.

3. Enriquecimento extracurricular:
a) Programas de desenvolvimento pessoal – implementados em pequenos grupos, que
buscam promover o desenvolvimento das habilidades de relacionamento interpessoal, de
reflexão e a atração pelo conhecimento;
b) Programas com mentores – tratam de formas muito individualizadas
de ensino, por meio de mentores que auxiliam no desenvolvimento de talentos específicos.

Joseph Renzulli (1986) propõe o Modelo de Enriquecimento Escolar com o desenvolvimento

de três tipos de atividades:

1. Atividades exploratórias gerais: expõem os alunos a tópicos, ideias e campos

do conhecimento que normalmente não fazem parte do currículo regular, mas são de
interesse deles. Podem ser implementadas por uma variedade de procedimentos como:
palestras, exposições, minicursos, visitas, passeios e viagens, assim como o uso de
diferentes materiais audiovisuais, filmes, programas de televisão, internet, entre outros;

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2. Atividades de aprendizagem para ajudar o aluno a aprender “como fazer”, usando

metodologia adequada à área de interesse, fornecendo instrumentos e materiais,
ensinando técnicas que contribuam para o desenvolvimento de habilidades criativas e
críticas, habilidades de pesquisa e habilidades pessoais como liderança, comunicação,
autoconceito, etc;
3. Projetos desenvolvidos individualmente, ou em pequenos grupos, com o objetivo
de investigar problemas reais, aprofundar o conhecimento em uma área de interesse,
usar metodologias apropriadas para resolver os problemas, gerar conhecimento. Nesses
projetos, os alunos trabalham com recursos humanos e materiais avançados, são
encorajados a dialogar com profissionais que atuam na área investigada e a apresentar
seus produtos a uma audiência.

Em 2002, o Ministério da Educação do Brasil, por meio do documento Adaptações

Curriculares em Ação: desenvolvendo competências para o atendimento às
necessidades educacionais de alunos com altas habilidades/superdotação (Brasil,
2002), enfatizou que os alunos com AH/SD deveriam cursar, como os demais alunos, a escola
regular comum, nos diversos níveis de escolaridade, em turmas não muito numerosas, a fim de
facilitar o atendimento a suas necessidades, bem como sua inclusão escolar.
a) Classe regular comum: esse atendimento exige atividades de apoio paralelo ou
combinado, para garantir que o aluno mantenha o interesse;
b) Salas de recursos: vem sendo uma das alternativas mais utilizadas no atendimento aos
alunos com altas habilidades/superdotação e acontece em horário diferente ao da classe
comum. O trabalho na sala de recursos requer professores especializados e programas de
atividades específicas, tendo por objetivo o aprofundamento e enriquecimento do processo
ensino-aprendizagem e a criação de oportunidades para trabalhos independentes e para
investigações nas áreas de interesse;
c) Professor itinerante: alternativa de atendimento com trabalho educativo desenvolvido
por professor especializado e/ou supervisor, individualmente ou em equipe, que
periodicamente trabalha com os alunos identificados como superdotados. Esse tipo de
atendimento pode ser realizado na escola comum com frequência de, no mínimo, duas
vezes por semana, de maneira a facilitar a continuidade da orientação especializada e o
intercâmbio de informações técnicas entre o professor itinerante e os responsáveis pelo
acompanhamento na escola (FLEITH, 2007).

O professor itinerante também é o responsável pela interlocução entre a família e o atendimento

educacional especializado, Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/ Superdotação –
NAAH/S, que visa a apoiar a formação continuada de professores para atuar no atendimento
educacional especializado a estudantes com altas habilidades/superdotação no estabelecimento
dos primeiros contatos com a família, para que ela venha receber orientação no NAAH/S.

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 RENZULLI (2004, p. 113) propõe as técnicas de modificação do currículo, são elas:

1) Verificar o nível de domínio do conteúdo regular do currículo de cada aluno;

2) Ajustar o ritmo e o nível de conteúdos necessários para adaptar as variações na
aprendizagem; e
3) Oferecer alternativas de enriquecimento e aceleração para os alunos que dominam (ou
podem dominar) facilmente o conteúdo regular de forma mais rápida.

Tento tudo o que foi aqui exposto em vista, concluímos que a escola ideal é aquela aberta
para aprender e propiciar oportunidades diferenciadas para potenciais também diferenciados
(ALENCAR; FLEITH, 2001), que tenha como proposta de trabalho pedagógico a inclusão e o
desenvolvimento global do aluno, no caso, especificamente do aluno com AH/SD, quer seja nas
modalidades de atendimento de agrupamento, aceleração e enriquecimento.

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Material Complementar

Leia os textos abaixo para ampliar seus conhecimentos sobre o assunto discutido
nesta unidade:

FLEITH, Denise de Souza. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão – altas

habilidade/superdotação. 4. ed. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.
··Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/superdotacao.pdf

FLEITH, Denise de Souza (org.). A construção de práticas educacionais para alunos

com altas habilidades/superdotação: atividades de estimulação de alunos. v. 2. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007.
··Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab3.pdf

ANTIPOFF, C. A.; Campos, R.H.F. Superdotação e seus mitos. Revista Semestral da

Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional. v. 14, n. 2, jul./dez., p. 301-
309, São Paulo. 2010.
··Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/pee/v14n2/a12v14n2

RANGNI, Rosemeire de Araújo; COSTA, Maria da Piedade Resende da. Aceleração de

educandos com potencial superior: onde estão as barreiras? Rev.. Educ. Públ., v. 23, n. 54, p.
725-738, set./dez, Cuiabá. 2014.
··Disponível em: http://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/educacaopublica/article/view/907

VIRGOLIM, Ângela M. R. Altas habilidade/superdotação: encorajando potenciais.

Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007.
··Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me004719.pdf

MAGALHÃES, Marília Gonzaga Martins Souto de Magalhães. Programa de Atendimento ao

Superdotado da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (1991-2002): inclusão
social ou tergiversação burocrática? Revista Soc. Estado., v. 21, n.3, Brasília. 2006.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Um olhar para as altas habilidades:

construindo caminhos/Secretaria da Educação, CENP/CAPE; organização, Christina Menna
Barreto Cupertino. São Paulo: FDE, 2008.
··Disponível em: http://cape.edunet.sp.gov.br/cape_arquivos/Um_Olhar_Para_As_Altas_
habilidades.pdf

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 Referências

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São Paulo: EPU, 2001.

ALONSO, J. A differentiated program: significant curriculum adaptations. Gifted Educational

International, n. 14, p. 80-85. 1999.

AMARAL, A. A.; HERDY, G. B.; MAIA, M. V. C. M. A formação docente em uma perspectiva

teórica crítica e a percepção de professores da educação básica sobre um aluno com altas
habilidades/ superdotação do 5º ano do Ensino Fundamental: um estudo de caso. In: Congresso
Brasileiro de Educação Especial, V. Anais. São Carlos, 2012.

BRASIL. Constituição Federal do Brasil. Brasília: Senado Federal, Brasil. Ministério da

Justiça, 1988.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei 9394. Brasília: Conselho
Nacional de Educação, 1996. Disponível em: http://www2.fc.unesp.br/educacaoespecial/
material/Livro10.pdf

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. MEC/SEESP, 2001.

BRASIL. Plano Nacional da Educação. Brasília: Ministério da Educação, 2011.

FLEITH, D.S. (org.). A construção de práticas educacionais para alunos com altas
habilidades/superdotação: orientação a professores. v. 1. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial, 2007.

MANTOAN, M. T. E. O direito de ser, sendo diferente, na escola. In: RODRIGUES, D. Inclusão

e Educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006.

PÉREZ, L.F.; RODRÍGUEZ, P.D.; FERNÁNDEZ, O.D. El desarrollo de los más capazes:
guia para educadores. Ministerio de Educación y Cultura. Salamanca, 1998.

RENZULLI, J. S. The three-ring conception of giftedness: A development model for creative

productivity. In: STERNBERG, E. R. J.; DAVIDSON, J. E. (org.). Conceptions of giftedness.
New York: Cambridge University Press, 1986. p. 53-92.

RENZULLI, J. S. O que é esta coisa chamada superdotação, e como a desenvolvemos? Uma

retrospectiva de vinte e cinco anos. Educação. ano XXVII, v. 52, n. 1, p. 75 – 131, Porto
Alegre. 2004.

SABATELLA, M. L. P. Talento e superdotação: problema ou solução? Curitiba, PR: Ibpex, 2005.

VIRGOLIM, A. A. Identificação de alunos para programas especializados na área das altas

habilidades/superdotação: problemas e desafios. Revista Brasileira de Altas Habilidades/
Superdotação, v. 1, n. 1, p. 50-66, jan./jun. 2013.
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 Unidade: Aspectos Históricos e legais, as politicas públicas; mitos e preconceitos; concepções e características

Anotações

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