INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE RONDÔNIA

IFRO - CAMPUS GUAJARÁ-MIRIM

REBECA GARCIA DOS SANTOS

HISTÓRICO, ESTRUTURA, FUNCIONAMENTO E EVOLUÇÃO DOS SGBD’S

(oracle, mysql, db2 ou postresql)bb

GUAJARÁ-MIRIM/RO
FEVEREIRO 2024
 REBECA GARCIA DOS SANTOS

HISTÓRICO, ESTRUTURA, FUNCIONAMENTO E EVOLUÇÃO DOS SGBD’S

Trabalho solicitado pelo professor Neemias

Hitotuzi apresentado à disciplina de Banco de
Dados do curso Técnico em Informática do
IFRO – campus Guajará-Mirim, como requisito
parcial de avaliação.

GUAJARÁ-MIRIM/RO
FEVEREIRO 2024
1. INTRODUÇÃO

Hoje, o conhecimento alcança velocidades e acessibilidade sem precedentes,

graças à disseminação rápida e ampla da tecnologia. Dispositivos como
smartphones, tablets e computadores se tornaram ferramentas comuns, disponíveis
para quase todas as pessoas, incluindo crianças. A presença da tecnologia é
ubíqua, e sua aplicação dentro das escolas é essencial. Na educação, sua função é
colaborar tanto com o professor quanto com o aluno, aprimorando o processo de
aprendizagem. Essa integração não apenas torna a educação mais envolvente para
os educadores, mas também mais eficaz para os estudantes.

Neste cenário, a área da informática tem despertado interesse e tem sido alvo
de investigações em várias frentes e direções do desenvolvimento tecnológico. Há
uma ampla gama de campos de estudo dedicados a ela, o que é evidenciado pela
variedade de áreas que se beneficiam de suas aplicações.

Nos tempos atuais, é praticamente impensável conceber um mundo

desprovido do uso dos recursos tecnológicos. A sociedade já tem uma visão global e
contextualizada sobre sua utilização, que não se limita mais apenas àqueles com
amplo conhecimento tecnológico. Na realidade atual, a tecnologia é acessível para
uma grande parcela da população, sendo amplamente aceita e identificada por
muitos.

Com os avanços tecnológicos, a integração do computador no ensino de

matemática é fundamental para auxiliar no aprendizado e na inclusão de alunos com
diagnóstico de transtorno geral de desenvolvimento (TGD), incluindo autistas, tanto
em salas de aula regulares quanto em ambientes especializados. Esses estudantes
muitas vezes enfrentam dificuldades de adaptação às práticas pedagógicas
convencionais e têm interesses diversos que não são explorados pela escola. A
abordagem tradicional, baseada em papel, lápis, caderno e quadro, não costuma ser
eficaz para muitos alunos com TGD, resultando em resistência à cópia do quadro,
dificuldades de aprendizado em matemática e limitações na capacidade de
abstração, o que diminui o interesse nos conteúdos apresentados da maneira
convencional.

Para viabilizar essa abordagem, é essencial criar um ambiente educacional

que estimule os alunos a discutir e analisar os fundamentos da matemática,
promovendo uma compreensão crítica dos objetivos, procedimentos, atitudes,
recursos e métodos de avaliação. Esse processo visa alcançar uma aprendizagem
significativa, incentivando os estudantes a se tornarem colaboradores ativos na
construção do conhecimento matemático. Dessa forma, a Educação adota uma
postura sócio-crítica, repensando a produção do conhecimento por meio do uso de
tecnologias. Sob essa perspectiva pedagógica, a introdução de novos recursos é
fundamental para tornar as aulas interativas, produtivas e criativas, sem
desconsiderar os métodos tradicionais, como giz, livro e quadro, mas sim
complementando e adaptando esses recursos com novos elementos.

2. INCLUSÃO ESCOLAR

O debate em torno da inclusão escolar no Brasil está se tornando cada vez

mais intenso, gerando controvérsias, debates acalorados e divisões. Uma das áreas
mais impactadas por essa discussão é a educação especial, onde um dos pontos
frequentes argumenta que estamos diante de um novo modelo que poderia
transformar radicalmente a forma como crianças e jovens com necessidades
educacionais especiais são educados no Brasil. Para contribuir de forma
esclarecedora, ao invés de apenas alimentar essa disputa, proponho contextualizar
as origens históricas desse movimento. Em um segundo momento, buscarei analisar
os possíveis efeitos das abordagens da inclusão escolar e total na realidade
brasileira. Finalmente, concluirei discutindo a ideia de que enfrentamos o desafio de
lidar com uma ideologia importada, que pode parecer uma tendência passageira,
mas ao mesmo tempo carrega consigo um imperativo ético crucial, podendo ser uma
estratégia para lidar com os problemas crônicos da educação especial em nosso
país.

3. AUTISMO

O transtorno do espectro do autismo (TEA), também conhecido como

autismo, é uma condição de saúde que se caracteriza pela presença de dificuldades
na comunicação social, tanto verbal quanto não verbal, e padrões comportamentais
específicos, como interesses restritos, hiperfoco em determinados assuntos e
movimentos repetitivos. É importante ressaltar que o autismo não se limita a uma
única forma, mas abarca uma ampla gama de subtipos, o que justifica o uso do
termo "espectro". Esse espectro é tão vasto que engloba desde indivíduos que
requerem apoio considerável, podendo ter outras condições associadas como
deficiência intelectual e epilepsia, até pessoas independentes, com vidas cotidianas,
algumas das quais podem até desconhecer seu diagnóstico autista por nunca terem
sido identificadas.

Cada pessoa no espectro do autismo tem suas próprias características e

necessidades únicas. Além das variações na forma como o autismo se manifesta, é
crucial compreender que o suporte necessário pode variar amplamente de indivíduo
para indivíduo. Essa diversidade é essencial para entendermos a complexidade e a
amplitude desse espectro, que se estende desde situações onde há uma maior
dependência de cuidados até casos em que a pessoa autista vive de forma
independente, sem identificar necessidades específicas relacionadas ao seu
diagnóstico.

4. HISTÓRICO DOS DIREITOS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA À EDUCAÇÃO

ESPECIAL

É fundamental compreender a trajetória da Educação Especial desde seu

surgimento até os dias atuais para desmistificar a ideia de que as escolas
especializadas são as únicas responsáveis pelos avanços na inclusão. Elas não
devem ser vistas como entidades que negam o direito à educação das pessoas com
necessidades especiais, mas sim como um dos elementos que moldaram a
compreensão da inclusão e exclusão desses indivíduos, estando essas questões
intimamente ligadas a aspectos culturais.

No contexto brasileiro, a Educação Especial era praticamente inexistente até

meados da década de 1950. A partir dos anos 1970, passou a ser objeto de
discussão, resultando na criação de instituições governamentais e privadas, bem
como em classes especiais. Entretanto, muitos estudiosos defendem que esse
sistema paralelo de ensino, voltado para educar aqueles considerados diferentes,
contribuiu para a segregação e exclusão social. Esses argumentos não reconhecem
a importância de um processo gradual de inclusão, algo recomendado por muitos
especialistas na área.

A educação desempenha um papel crucial na socialização, sendo um

elemento cultural que facilita a integração do indivíduo na sociedade. A Declaração
de Salamanca (1994) é um marco na caminhada rumo à Educação Inclusiva,
preconizando que todos os alunos, incluindo os que possuem deficiências, devem
ser educados juntos, com o suporte necessário, na idade apropriada e em escolas
regulares.

Como educadores, é essencial acreditar no potencial de progresso acadêmico

dos alunos ditos "normais", demonstrando maior solidariedade e acolhimento diante
das diferenças. Devemos estar cientes de que a escola necessita se reinventar, pois
a nova política educacional baseia-se no princípio da igualdade perante a lei,
englobando pessoas de todas as classes sociais.

A prática da educação inclusiva requer atenção especial, uma vez que

estamos lidando com o futuro das pessoas com necessidades especiais. Antes de
simplesmente incluir, é crucial definir os objetivos dessa inclusão para o aluno,
entendendo quais benefícios e avanços poderão ser alcançados ao estar junto aos
colegas da rede regular e como isso pode gerar transformações.

A Educação Especial surgiu após lutas, organização e legislação favorável

aos deficientes, enquanto a Educação Inclusiva ganhou força após a Declaração de
Salamanca (1994), a Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996. Historicamente, a Educação Especial tem sido
associada à educação de pessoas com diferentes tipos de deficiências, sejam elas
mentais, auditivas, visuais, motoras, físicas múltiplas ou decorrentes de transtornos
do desenvolvimento. Além disso, pessoas superdotadas também têm feito parte
desse contexto educacional.

As deficiências, especialmente as mentais, possuem características que

exigem cuidados clínicos e terapêuticos. A educação destinada a essas pessoas é
chamada de Educação Especial, devido à necessidade de um "tratamento especial"
contido nas leis que regem o sistema educacional brasileiro.

5. A INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO AUTISTA

A escola recebe uma criança com dificuldades em se relacionar, seguir

regras sociais e se adaptar ao novo ambiente. Esse comportamento é logo
confundido com falta de educação e limite. E por falta de conhecimento,
alguns profissionais da educação não sabem reconhecer e identificar as
características de um autista, principalmente os de alto funcionamento, com
grau baixo de comprometimento. Os profissionais da educação não são
 preparados para lidar com crianças autistas e a escassez de bibliografias
apropriadas dificulta o acesso à informação na área. (Santos, 2008, p. 9).

Santos (2008) afirma que a escola tem papel importante na investigação

diagnóstica, uma vez que é o primeiro lugar de interação social da criança separada
de seus familiares. É onde a criança vai ter maior dificuldade em se adaptar às
regras sociais - o que é muito difícil para um autista.

O aluno com o TEA aprende. Essas são as primeiras ideias que queremos
enfatizar neste pequeno texto. A aprendizagem é característica do ser humano. O
ensino e aprendizagem são dois movimentos que se ligam na construção do
conhecimento. É uma construção dialógica e não interpretativa; expressão imanente
da nossa humanidade, que abarca também o aprendente com autismo (Cunha,
2016, p. 15).

O indivíduo com autismo encontra uma série de dificuldades ao ingressar na

escola regular. Essas dificuldades passam a fazer parte da rotina dos professores e
da escola como um todo. Uma maneira de melhorar a adaptação e,
consequentemente, obter a diminuição dessa contingência trazida pela criança e
promover sua aprendizagem é adaptar o currículo.

De acordo com Valle e Maia (2010, p. 23), a adaptação curricular se define

como “o conjunto de modificações que se realizam nos objetivos, conteúdos,
critérios e procedimentos de avaliação, atividades e metodologia para atender as
diferenças individuais dos alunos”.

As adequações curriculares servem para flexibilizar e viabilizar o acesso às

diretrizes estabelecidas pelo currículo regular e não possuem a intenção de
desenvolver uma nova proposta curricular, mas estabelecer um currículo dinâmico,
alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos.
Isso é facilmente realizado quando há disponibilidade do profissional da sala de
recurso na escola, que contribui para que sejam planificadas as ações pedagógicas
e o conteúdo que o aluno deve aprender (Valle; Maia, 2010).

A flexibilização do currículo é uma forma de estabelecer o vínculo e a

cumplicidade entre pais e educadores, para que, no espaço escolar, ocorra a coesão
de vontades, entre educadores e família, das competências estabelecidas para a
educação do aluno com autismo. Essa revolução estrutural acontece através do
manejo do currículo frente aos desafios enfrentados com a vinda da criança com
autismo à escola regular.

Contudo, todos os distúrbios cognitivos podem ser amenizados com a

estimulação precoce. Diante de uma figura com vários detalhes, a pessoa com
autismo tende a perceber apenas uma parte do todo ou, ainda, diante de um
estímulo composto, por exemplo, visual e auditivo, um dele é aparentemente
ignorado. Existe dificuldade em relacionar as partes e o todo. Essa problemática
também aparece na integração de uma informação ao todo; por isso, existe a
necessidade de reforçadores consistentes entre estímulo, respostas e
consequências, para que possam estabelecer esses vínculos e adquirir novos
comportamentos.

Reforçadores sociais, como elogios e estímulos verbais, não são suficientes

para a aquisição e manutenção de habilidades. Assim sendo, uma ação positiva
pode ser retribuída e/ou reforçada com um objeto de seu agrado.

O docente deve observar seu aluno e incentivá-lo com entusiasmo,

aproximando-se devagar e sempre com um objetivo traçado. A interação com a
família é importante. Laço de companheirismo e solidariedade facilita o trabalho do
educador. Muitas ideias vão surgindo quando se conhece e motiva o aluno. O
processo pode parecer lento, porém, torna-se eficaz a partir de uma aula planejada
e direcionada por metas e objetivos preestabelecidos.

Segundo Gauderer (1987), “as crianças com autismo, em geral, apresentam

dificuldade em aprender a utilizar corretamente as palavras, mas quando participam
de um programa intenso de aulas parecem ocorrer mudanças positivas nas
habilidades de linguagem, motoras, interação social e a aprendizagem”.

De acordo com Bosa (2002), a ausência de respostas das crianças autistas

deve-se, muitas vezes, à falta de compreensão do que está sendo exigido dela, ao
invés de uma atitude de isolamento e recusa proposital.

Atividades que auxiliam o processo de ensino-aprendizagem que agucem a

sua consciência sensório motor, fino e grosso, como atividades que utilizem pinças,
jogos com botões, garrafas pets, estimulando o toque em materiais fofos, como
almofadas, entre outros. É provável que o aluno, no início de seu convívio com o
professor, demonstre agressividade, desinteresse, porém, cabe ao educador criar
estratégias que diminuam essas problemáticas e conduzir os conteúdos pertinentes
ao seu desenvolvimento. Trabalhar com crianças com autismo é um desafio diário.
O professor terá que perceber as dificuldades, as limitações e as potencialidades,
gostos e estímulos que mais o auxiliarão a atingir os objetivos com esses alunos. As
atividades lúdicas são importante para o desenvolvimento social, cognitivo, a
capacidade psicomotora e afetiva da criança autista, proporcionando o prazer de
aprender e se desenvolver, respeitando suas limitações, assim, “tenho a tendência
em definir a atividade lúdica como aquela que propicia a “plenitude da experiência”,
(Luckesi, 2005, p. 27).

6. AUTISMO NO CONTEXTO ESCOLAR

As professoras apresentaram poucos comportamentos de observar. Este

resultado era esperado na medida em que, em seus discursos, diziam frases do tipo
"como eu não tenho só ele...", evidenciando dificuldades em realizar observações e
intervenções diferenciadas pelo fato de terem que atender aos demais alunos. A
baixa frequência desses comportamentos consiste em um aspecto negativo em
termos do processo de inclusão escolar, tendo em vista que, de acordo com Lira
(2004), o professor precisa traçar e reformular planejamentos individuais, além de
adaptar recursos de ensino tradicionais e criar estratégias orientadas nas
necessidades do educando. Para tanto, é preciso observar os comportamentos das
crianças no sentido de apreender detalhes da criança que servirão como indicativos
de sua zona de desenvolvimento, podendo, assim, ajudá-la em seu processo de
aprendizagem.

De acordo com Silva (2010), aproveitar a atenção e a iniciativa de crianças

com autismo para explorar determinados objetos e utilizar esta iniciativa como via
para estabelecer e manter as trocas de ações com essas crianças pode ser uma
alternativa frutífera para enriquecer o contato social delas com outras pessoas, tanto
com adultos como também com outras crianças.

Nesse sentido, ao analisar as crianças autistas, observou-se que seus

comportamentos de iniciativa foram dirigidos mais frequentemente às ações do que
às pessoas, e, em segundo lugar, em termos de frequência, foram observadas
iniciativas dirigidas a objetos. Portanto, para que a criança autista participe mais
ativamente das interações que permeiam a rotina escolar, é preciso que a
professora antes de tudo observe, para assim adotar estratégias que favoreçam a
interação social e, sobretudo, os comportamentos de iniciativa.

Ademais, Sanini et al. (2008) pontuam que a análise direcionada às condutas

de iniciativa da criança autista apenas exacerba as diferenças em relação às demais
crianças, devendo, portanto, considerar os comportamentos em termos de
frequência e de respostas ao adulto. Destarte, os comportamentos de olhar objetos
e reposta adequada revelam a participação da criança autista em termos
interacionais, dado que suas ocorrências se dão a partir de comportamentos
iniciados pela professora, sejam eles de mostrar objetos ou de solicitar que a criança
realize algum comportamento relacionado à dinâmica que está sendo estabelecida
no contexto escolar.

Em relação às respostas adequadas demonstradas pelas crianças autistas, é

preciso considerá-las em termos de avaliação e intervenção, pois se concorda com
Silva e Mulick (2009) ao enfatizarem a importância de identificar essas respostas,
bem como de analisar em que contexto elas ocorrem e quais estímulos as
antecedem, por exemplo. Posto isto, são obtidas informações acerca do
funcionamento cognitivo e adaptativo da criança, aspectos essenciais para a
formulação de um plano de intervenção individualizado.

As professoras observadas no presente estudo se utilizavam mais

frequentemente de diretivos nas verbalizações dirigidas às crianças autistas. Em
relação ao uso de diretivos, não há consenso na literatura, pois, de acordo com
Borges e Salomão (2003), o uso de diretivos tem sido alvo de debates e
investigações quanto à sua função no desenvolvimento da linguagem infantil.
Segundo Sigolo (2000), a diretividade pode ser uma variável que promove o
desenvolvimento infantil, dependendo do significado que assume na relação, mas
não deve ser a única dimensão determinadora da qualidade do estilo interativo.

Destaca-se que poucos foram os comportamentos de apontar/mostrar objetos

às crianças autistas. Este é um aspecto relevante em termos de desenvolvimento,
de acordo com Baron-Cohen (2008), devendo ser trabalhadas com as crianças
autistas, além das palavras e habilidades verbais, habilidades sociais como atenção
compartilhada (apontando e observando o outro), em que a criança e o adulto
estabelecem um foco de atenção em comum num objeto. Nessa direção, Nogueira e
Seidl-de-Moura (2007) enfatizam que as crianças autistas, ao olharem objetos
mostrados pelos adultos, demonstram pré-requisitos para o estabelecimento de uma
atenção compartilhada.

Além desse aspecto, os comportamentos de apontar/mostrar objetos parecem

ser mais ajustados às habilidades das crianças autistas, pois estas, conforme
observado no presente estudo, interagem mais frequentemente a partir de
comportamentos como iniciativa dirigida à ação e iniciativa dirigida a objetos, olhar
pessoas e olhar objetos, resposta adequada e interação passiva, por exemplo.
Nesse sentido, mais especificamente em termos de intervenção, Menezes e
Perissinoto (2008) afirmam que, a partir da interferência de um interlocutor, sujeitos
com autismo são capazes de modificar seus comportamentos positivamente, pois
consideram que a habilidade de atenção compartilhada, apesar de estar
severamente comprometida, não está totalmente ausente.

Nessa direção, destaca-se que o comportamento de olhar objetos caracteriza

a participação das crianças autista nas interações estabelecidas no contexto escolar,
dado que olhavam os objetos manipulados durante as atividades propostas pelas
professoras. Um resultado que se contrapõe à literatura refere-se às maiores
frequências dos comportamentos de olhar pessoas por parte das crianças autistas,
quando comparadas às frequências de olhar objetos e olhar ações . Contudo, cabe
ressaltar que, das quatro crianças analisadas, há em comum entre as duas crianças
que apresentaram as maiores frequências desse comportamento as pontuações na
escala CARS um pouco mais baixas, evidenciando casos mais leves, e as idades
um pouco mais elevadas, além de estarem recebendo atendimentos especializados
há mais tempo. Esse dado também pode sugerir que os sintomas do autismo podem
se tornar mais leves com as intervenções precoces.

Os dados supracitados corroboram as ideias de Nogueira (2009) ao afirmar

que as crianças autistas, apesar de demonstrarem tendências a evitar contatos
visuais com outros parceiros, demonstram ser possível o seu estabelecimento,
mesmo que de forma breve. Nesse sentido, as crianças do presente estudo
demonstraram comportamentos de olhar pessoas, muito embora, na maioria das
vezes, por intervalos muito curtos, considerando em termos de segundos.
 De maneira geral, as profissionais analisadas demonstraram maiores
frequências de comportamentos de apoio físico. No que se refere a este
comportamento, destaca-se a importância da sua utilização no processo de
aprendizagem de crianças autistas. O estudo realizado por Silva (2010) evidenciou
que aproximadamente 90% das mães se utilizaram da combinação de uma ação
motora com uma verbalização para chamar atenção da criança autista para o objeto
foco da troca interacional entre ambas.

Também cabe destacar a importância dos comportamentos de demonstração

de afeto por parte dos professores, tendo em vista que os comportamentos de
apego das crianças com autismo caracterizaram-se muito mais pelas respostas às
solicitações do que pela iniciativa (Sanini et al., 2008). Esses dados reforçam as
ideias de que as características dos comportamentos das crianças autistas, mais
especificamente a dificuldade no estabelecimento de interações sociais, não se
equacionam à ausência destes comportamentos.

Sob uma perspectiva de intervenção desenvolvimentista, que parte de

aspectos relacionados ao desenvolvimento típico de uma criança, destaca-se a
importância dos comportamentos de modelo e gesticular, no sentido de favorecer
habilidades como imitação e compreensão de ações não verbais, por parte da
criança autista, dado que essas são algumas das habilidades que antecedem o
desenvolvimento linguístico.

No sentido de dar continuidade às ações iniciadas pela criança e de

expressar quais os comportamentos delas esperados, ressalta-se a importância dos
feedbacks. Nessa direção, Silva (2010) afirma que, quando a criança autista
demonstra iniciativa em começar as trocas de ações, o adulto deve aproveitar essa
iniciativa de maneira corregulada às ações da criança e dar continuidade a tais
trocas, desenvolvendo uma atividade que envolva as ações da criança e suas
ações. Autores como Menezes e Perissinoto (2008) arguem a importância do adulto,
que aproveitará as pistas da criança para introduzir referências sobre o mundo,
proporcionando a compreensão da intenção comunicativa e facilitando o
compartilhamento da atenção.

Estes resultados reforçam a ideia de que os professores precisam ser mais

bem instruídos quanto à utilização de estratégias referentes à comunicação tanto
verbal quanto não verbal que favoreçam a aprendizagem das crianças autistas. No
presente estudo, as professoras utilizavam poucos modelos, e menos ainda
associados às dicas verbais, o que, de acordo com o estudo mencionado, poderia
favorecer a aquisição da linguagem em crianças autistas, dependendo do seu nível
de comprometimento.

É interessante notar que as crianças do presente estudo demonstraram

frequências bem maiores de comportamentos que evidenciam diferentes tipos de
participação nos contextos analisados, quando comparados a comportamentos
como esquiva ou isolamento. As crianças que demonstraram maiores frequências
desses comportamentos foram aquelas que estavam há menos tempo na escola e
nas intervenções terapêuticas.

Notou-se, a partir de comportamentos como interação passiva, que as

crianças analisadas demonstraram estar bem adaptadas ao contexto escolar. É
interessante notar que elas demonstravam suas características interacionais a partir
de outros comportamentos associados à interação passiva, em que, embora não
demonstrassem iniciativas ou respostas adequadas, dirigiam olhares e não se
esquivavam das situações propostas. Nesse sentido, cabe ao professor que lida
diariamente com a criança verificar o que ela demonstra quando está junto às
demais crianças: se as crianças, por vezes, olham, perceber para onde olham; se
iniciam comportamentos, verificar a que são dirigidos; ou, se sorriem, observar a
partir de qual estímulo, por exemplo.

Por último, em relação aos comportamentos das crianças autistas, foram

observados poucos comportamentos de carinho. Esse dado pode ser questionado a
partir dos próprios relatos dos pais/mães e professores, que caracterizaram tais
crianças como sendo carinhosas, a partir de suas vivências com elas. O mesmo
ocorre em relação aos comportamentos de imitação, que praticamente não foram
apresentados nas filmagens, mas nos relatos dos pais/mães e professores
aparecem claramente.

Também foram pouco frequentes os comportamentos das demais crianças

dirigidos às crianças autistas, que, de igual forma, a partir dos relatos dos pais/mães
e professores, são frequentes as interações iniciadas por essas crianças,
independentemente das mediações da professora, além de muitos comportamentos
de carinho.

Ao considerar os dados supracitados, entende-se que, de certa maneira, a

presença de um pesquisador pode influenciar os comportamentos dos participantes
do estudo. Assim, mesmo estabelecendo como critério a transcrição dos dados após
cinco minutos, tempo comumente utilizado em estudos dessa natureza para que os
participantes se habituem à presença do pesquisador, destaca-se a importância de
realizar um número maior de observações, inclusive em diferentes períodos, como
um mês após a entrada na escola, seis meses e nove meses após a entrada dessas
crianças na escola, por exemplo.

Nessa direção, destaca-se a abrangência de fatores que envolvem as ações

humanas, bem como as várias habilidades imbricadas nesse processo, sobretudo,
por tratar do espectro autista em face da variabilidade na manifestação dos sintomas
nas diferentes fases da vida das pessoas autistas. Ademais, é preciso entender a
influência de inúmeros fatores na interação social dessas crianças, no que diz
respeito ao tipo de contexto em que a interação ocorre, à participação do outro (seja
adulto ou criança) e ao nível global de desenvolvimento de cada criança -
características da síndrome, peculiaridades do desenvolvimento, QI, nível linguístico
e simbólico, temperamento e gravidade dos sintomas (NAPOLI; BOSA, 2005;
RIVIÈRE, 2006; SILVA; MULICK, 2009).

Conhecer os comportamentos da criança autista, bem como suas frequências

e em que contextos ocorrem, é de grande relevância para as práticas dos
professores no cotidiano escolar. Concorda-se com Orrú (2007) quanto à
importância da sensibilidade e perseverança do educador, no sentido de procurar
compreender quais são e como se dão as competências dessas crianças, que
precisarão ser sustentadas na relação com elas. Conforme a autora, não perceber
tais aspectos implica a diminuição das oportunidades de estabelecer e desenvolver
a comunicação com seus alunos, levando-os a um isolamento ainda maior.

Mesmo com um número reduzido de crianças, foi possível observar que a

maioria das crianças autistas, quanto mais livres fossem, mais dificuldades
apresentavam em engajar-se nas situações sociais, devido às peculiaridades na
comunicação e na interação social que minimizam os comportamentos de iniciativa.
Os dados desta pesquisa reforçam a importância do professor no desenvolvimento
de uma criança autista. Somando-se a isto, este estudo oferece possibilidades de
compreender os comportamentos de uma criança com autismo considerando suas
características, seu grau de comprometimento e, sobretudo, o tempo de
escolarização e intervenções terapêuticas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

É crucial examinar as interações sociais dentro dos ambientes escolares para

compreender a participação das crianças no espectro autista, levando em conta a
influência das professoras e dos outros colegas. É fundamental reconhecer que os
comportamentos das crianças com autismo são moldados pelos contextos
interativos, pela orientação dos adultos e, especialmente, pelas características
individuais de cada criança. Essa compreensão é essencial para o avanço dos
estudos nessa área.

Além desses aspectos, é recomendável que os estudos considerem os

comportamentos interacionais das crianças com autismo não apenas em termos de
frequência, mas também em relação à duração. É importante destacar que a baixa
ocorrência desses comportamentos não significa ausência, visto que muitos deles
são breves, como o contato visual, por exemplo.

Quanto à aplicação dos resultados deste estudo, nota-se que as estratégias

empregadas pelas professoras geralmente se baseiam na intuição, com pouca
fundamentação teórica e orientação limitada de profissionais especializados. Nesse
contexto, ressalta-se o papel crucial do psicólogo como agente de mudança no
processo de inclusão escolar. Considerando o impacto positivo das intervenções
propostas por psicólogos nesse processo, sugere-se a realização de pesquisas
focadas nesses profissionais, analisando suas práticas e concepções na área de
inclusão escolar. Isso reforça a importância de mais estudos que possam oferecer
orientações úteis a pais e profissionais, especialmente no que diz respeito à inclusão
escolar de crianças no espectro autista.
REFERÊNCIAS

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