A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS (EJA) NO MARANHÃO: O QUE OS DADOS OFICIAIS REVELAM?

INTRODUÇÃO: delimitação do tema e construção do objeto de estudo

A Educação Especial (EE) e a Educação de Jovens e Adultos (EJA) apresentam

semelhanças históricas de negação ao direito educacional, com encontros e desafios, tendo
foco específico nas pessoas e/ou grupo de pessoas que estão excluídas da efetivação do direito
à educação, que estão fora da escola ou enfrentam barreiras para a participação nos processos
de aprendizagem escolar.
Diante da interface da Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos, vale
destacar que ensino para jovens e adultos, na área que envolve a EE, tem aumentado
substancialmente devido fatores, que entre outros, emerge a preocupação de oferecer às
pessoas com necessidades especiais suas reais possibilidades, uma vez que os discursos
sociais e políticos estão imbuídos da defesa de uma sociedade inclusiva.
Nozu, Bruno e Heredero (2016) definem a Educação Especial como um campo de
conhecimento teórico e prático, por meio de recursos, estratégias pedagógicas e metodologias,
que passam a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às
necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, no intuito de promover aprendizagem,
desenvolvimento e autonomia.
Frente às discussões acerca da demanda desse alunado, a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, traz uma ampliação de
conhecimentos, métodos e processos na escolarização das pessoas com necessidades
especiais, com ênfase à importância das escolas públicas e privadas adequarem-se a estrutura
física e metodológica, incluído em seu espaço de ensino a educação especial no intuito de
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos (BRASIL, 2008; BERAS; FILHO, 2015).
Nesse contexto, Nozu e Bruno (2015) trazem na discussão sobre políticas de EE, que é
possível identificar nos textos normativos e políticos da área duas vertentes de pensamentos,
onde uma está ligada ao discurso que aborda a educação especial com caráter complementar,
suplementar e, em alguns casos, substitutivo ao ensino comum. Por outro lado, a outra
vertente discursiva aponta para a EE somente como um serviço complementar e/ou
suplementar, afastando a possibilidade de substituir a educação comum.
Tendo em vista as discussões que as políticas de escolarização apontam e, diante do
fato que a escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a
escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e
práticas educacionais reprodutoras da ordem social, percebe-se que a EE e EJA, duas
modalidades que necessitam de práticas educacionais inclusivas, convergem em muitos
pontos, principalmente quando estas estão imbricadas.
Não obstante da realidade da EE, apesar que nem sempre se disponha de estatísticas
específicas, constata-se que os programas de EJA têm sido crescentemente procurados por um
público heterogêneo, cujo perfil vem mudando em relação à idade, expectativas e
comportamentos. Trata-se de um jovem estudante e/ou adulto que historicamente vem sendo
excluído do acesso à escolarização, pela impossibilidade de cunho biológico, psicológico e/ou
social (BRASIL, 2007).
Em 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a EJA
passa a ser considerada uma modalidade da Educação Básica, tendo como premissa maior a
eliminação do analfabetismo, por meio da oferta de cursos e de exames destinados à
população de jovens e adultos que, na faixa etária apropriada, não tiveram acesso ou não
obtiveram sucesso no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio Regular. A idade mínima
para ingresso na EJA, de 15 anos para Ensino Fundamental e 18 no Ensino Médio, deu vazão
a um crescente deslocamento de alunos matriculados no ensino fundamental para esta
modalidade. Essa alteração da idade para ingresso e certificação na EJA, dentre outros fatores,
ocasionou uma mudança significativa na composição da demanda por essa modalidade de
ensino, sobretudo pelo aumento da presença de jovens (BRASIL, 1996; 2007).
Destaca-se que em 2014, o Congresso Federal sancionou o Plano Nacional de
Educação (PNE) com a finalidade de direcionar esforços e investimentos para a melhoria da
qualidade da educação. Com força de lei, o PNE estabelece vinte metas a serem atingidas nos
próximos dez anos. Os principais desafios do plano estão relacionados à evolução dos
indicadores de alfabetização, formação continuada dos professores, expansão do ensino
profissionalizante e inclusão para adolescentes, jovens e adultos (DOURADO, 2017).
Em sua reflexão sobre identidade e as políticas públicas de EJA, Pierro (2005) afirma
que mesmo após a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a cultura
escolar brasileira ainda se encontra impregnada pela concepção compensatória de educação de
jovens e adultos que inspirou o ensino supletivo, visto como instrumento de reposição de
estudos não realizados na infância ou adolescência. Ao focar na escolaridade não realizada ou
interrompida no passado, o paradigma compensatório acabou por enclausurar a escola para
jovens e adultos nas rígidas referências curriculares, metodológicas, de tempo e espaço da
escola de crianças e adolescentes, interpondo obstáculos à flexibilização da organização
escolar necessária ao atendimento das especificidades desse grupo sociocultural.
Diante do exposto, ressalta-se que as políticas de EE e EJA apresentam trajetórias
marcadas por uma linha do tempo multifacetada, no que diz respeito aos seus objetivos,
público alvo, estratégias, recursos humanos e materiais, rede de serviços prestados, estrutura,
dentre outros. É preciso, portanto, conhecer os sujeitos, seus caminhos, perfil, vivencias e
necessidades, considerando, sobretudo, a realidade das instituições de ensino, para que eles
possam ser considerados na construção de propostas e projetos que venham atender de
maneira mais próxima e específica suas demandas (JARDILINO; ARAÚJO, 2014).
Nesse direcionamento, reflete-se se a presença do aluno público-alvo da EE na EJA
pode significar mais um espaço de acesso e conhecimento ao longo da vida ou, por outro lado,
um espaço de desaparecimento do sujeito, quando não há uma intencionalidade pedagógica
voltada para a emancipação dos jovens e adultos. Outros fatores podem contribuir para isso,
tais como políticas de governo temporárias, a precariedade na formação docente inicial e
continuada, a falta de infraestrutura e as más condições do trabalho docente, surgindo o
questionamento se a EJA está se consolidando como mais um espaço de segregação aos
alunos da EE ou como uma possibilidade de transformação social (CABRAL; BIANCHINI;
GONÇALVES, 2018).
Assim, os dados oficiais de matrícula do Censo da Educação Básica têm sido
amplamente divulgados pelo Estado como um indicador do sucesso das Políticas Públicas
para a educação de pessoas com necessidades educacionais especiais, numa perspectiva
inclusiva. Em contrapartida, o acesso, ainda que imprescindível, não pode ser considerado
como o único indicador de uma política bem-sucedida. É necessário focar outros aspectos
referentes à educação desta população para que se possa analisar a efetividade da
implementação das políticas inclusivas no Brasil (MELETTI; RIBEIRO, 2014).
Cabral, Bianchini e Gonçalves (2018) em pesquisa realizada no Banco de Teses e
Dissertações da Capes sobre a interface entre EE e EJA apontaram para a existência de 16
estudos encontrados. A partir da leitura dos trabalhos, buscando o enfoque sobre a Educação
para Jovens e Adultos com deficiência e efetuando a exclusão dos registrados duplicados e
daqueles que não se enquadravam no objetivo da pesquisa, foram selecionados um total de 14
trabalhos, no período de 2010 a 2016. Desse modo, os autores afirmam no estudo que a
temática é recente no meio científico, sem uma produção científica expressiva.
Frente o contexto apresentado, as motivações pessoais para realização deste estudo
ganharam concretude diante dos fatos expostos, à medida que como docente da modalidade
EJA há dez anos, fui me envolvendo, a partir do vivido em sala de aula e nos relatos e
angústias cotidianas dos alunos e corpo docente no que tange as potencialidades que precisam
ser trabalhadas e as dificuldades encontradas da formação à prática pedagógica na EJA,
principalmente quando esta modalidade envolve estudantes com necessidades que
transcendem aquelas já latentes, que são os alunos de Educação Especial na interface da EJA.
Vale destacar o fato da escola e demais instituições de ensino serem lócus privilegiado
para implementação de aprendizagem significativa, pela oportunidade de possibilitar aos
jovens e adultos estudantes com necessidades especiais, o acesso a um ensino de qualidade,
voz e vez, dado a natureza social e educacional do trabalho educativo, principalmente com
vistas à discussão, planejamento e implementação por parte dos gestores e professores em
busca transformação/reconstrução do processo educativo com esse público alvo.
Há quase duas décadas, Nóvoa afirmou que os professores eram paradoxais, ou seja,
possuíam um discurso retórico complexo no que diz respeito ao que faltava nas escolas, mas,
ao mesmo tempo, não se colocavam à disposição para mudar o quadro. Em suas reflexões, o
autor relata que a ação e o saber dos professores possuem o que chama de “efeito de rigidez”,
que os torna indisponíveis para mudança. Segundo o autor, os profissionais do ensino são por
vezes muito rígidos, manifestando uma grande dificuldade em abandonar certas práticas
(NÓVOA, 1999; 2013).
Não há como deixar de lembrar, ainda, que este interesse emerge do papel que exerço
como educador na formação de cidadãos e do desejo de construir conhecimento e aprofundar
algumas concepções que foram surgindo durante minha trajetória enquanto docente de EJA e
gestor/coordenador de curso dentro de um Instituto Federal de ensino.
Diante da problemática exposta, da necessidade de interpretar e utilizar as potentes
informações que os dados registrados revelam e que muitas vezes passam despercebidos no
planejamento das ações, ressalta-se para o intuito de auxiliar gestores, professores e alunos no
processo de discussão, (re)construção de um ensino de qualidade e de políticas públicas que
fortaleçam a inclusão dentro das instituições de ensino, definindo-se como questionamento
que norteia a investigação: Como encontra-se o panorama da Educação Especial na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos frente os dispositivos políticos-normativos e
indicadores educacionais no Estado do Maranhão?
 Espera-se que essa proposta de trabalho, fomente discussões reflexivas acerca da
temática referenciada de modo a auxiliar na discussão, construção e (re)construção de
políticas públicas voltadas para EE dentro das instituições básicas de ensino, além de
possibilitar melhorias na atuação dos profissionais da educação no processo educativo, frente
à identificação, análise e compreensão das dificuldades, em busca de estratégias diferenciadas
de abordagem, que refletem na desconstrução e (re) construção das práticas educativas com
vistas à adequação de um ensino com foco na centralidade das ações que fortaleçam o ensino-
aprendizagem, que evitem à evasão escolar e/ou a retenção consecutiva dos alunos de
Educação Especial na EJA.
Para tal, pretende-se oferecer ferramentas à instituição escolar, por meio da análise de
dados oficiais e formação continuada, no sentido de afastá-la das práticas inflexíveis e passar
a ver estas questões como os estudantes as percebem, adicionando as necessidades e as
demandas que surgem no cotidiano escolar relacionada ao processo educativo.

2 OBJETIVOS

2.1 Objetivo geral

Analisar as Políticas de Educação para Pessoas com Necessidades Educacionais

Especiais por meio de dados oficiais sobre a educação básica brasileira na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Maranhão.

2.2 Objetivos específicos

- Compreender a necessidade latente da inclusão da Educação Especial, no campo

educacional e sua interface com a EJA, coadunando com o caráter inclusivo da educação,
presente em sua própria gênese.
- Descrever os microdados do Censo da Educação Básica brasileira na Educação Especial
dentro da modalidade EJA nos anos de 2008 a 2020.
- Analisar os indicadores educacionais Educação Especial na interface da EJA, no Maranhão,
considerando dados estatísticos de escolas, acessibilidade, matrículas, caracterização dessas
matrículas, dentre outros.
- Examinar os dispositivos político-normativos nas interfaces da Educação Especial e da
Educação de Jovens e Adultos no Maranhão.
3 METODOLOGIA

Enquanto participante do processo de construção de conhecimento, o pesquisador

poderá utilizar as várias abordagens, quantitativas e qualitativas desde que se adequem a seu
objeto de estudo e viabilize a coleta de informações para responder à questão norte da
pesquisa que o motivou. Assim, o plano de investigação proposto é de natureza
quantitativa/qualitativa.
A abordagem quantitativa vem no sentido de ser mais adequada para apurar opiniões e
atitudes explícitas e conscientes dos entrevistados, pois, utilizam instrumentos padronizados e
permitem que se realizem projeções para a população representada. Esse tipo de abordagem
testa, de forma precisa, as questões levantadas para a pesquisa e fornecem índices que podem
ser comparados com outros. Considera que dados coletados podem ser quantificáveis, o que
significa traduzir em números opiniões e informações para classificá-las e analisá-las
(GUNTHER, 2006).
Quanto à abordagem qualitativa, pretende-se utilizar da pesquisa-ação, na qual
Segundo Silvestre (2008), pode ser entendida como o estudo de um determinado contexto
social, realizado pelos próprios atuantes desse contexto, com vistas a promover mudanças por
meio da aplicação de planos de ação. No que diz respeito a proposta deste estudo, a
necessidade em refletir e discutir o que os dados quantitativos revelam, possibilitará promover
mudanças favoráveis na gestão, na prática educativa e consequentemente no processo de
ensino-aprendizagem.
Vale lembrar que Bauer, Gaskell e Allum (2002) mostram que a polêmica de
competitividade entre pesquisa quantitativa e qualitativa vem sendo superada na pesquisa
social, apoiado em alguns pressupostos. Dentre eles, apontam que a mensuração dos fatos
sociais depende da categorização do mundo social. As atividades sociais devem ser
distinguidas antes que qualquer frequência ou percentual possa ser atribuído a qualquer
distinção, assim, é necessário ter uma noção das distinções qualitativas entre categorias
sociais, antes que se possa medir quantas pessoas pertencem a uma ou outra categoria,
portanto, não há quantificação sem qualificação.
Nesse sentido, a investigação terá como campo empírico as Instituições de Ensino que
possuem alunos de EE na modalidade EJA, e tem como participantes gestores e professores
representantes de ambas modalidades. Para coleta de dados, os procedimentos envolvidos são:
estudo bibliográfico, análise documental/dados oficiais e roteiro norteador para registro
escrito dos participantes.
Diante do apresentado, pretende-se desenvolver a pesquisa em três etapas: Na
primeira, serão realizados levantamentos nos dispositivos legais e incursão bibliográfica em
livros, artigos e pesquisa no banco de teses e dissertações da CAPES, em relação ao objeto de
estudo, de forma a embasar discussões preliminares e, em boa medida, dialogar com o
presente estudo, seja apontando convergências ou divergências que auxiliam a complementar
e ampliar a percepção sobre a questão investigada.
No que diz respeito a segunda etapa, descritiva, quanti/qualitativa, serão utilizados os
dados do Censo Escolar da Educação Básica relacionados à Educação Especial na EJA, em
todo Estado do Maranhão. Vale lembrar que, segundo Evangelista (2012), os documentos de
política nacional, dentre eles, os dados do censo escolar, expressam a história e as condições
vivenciadas pelo homem na educação brasileira.
Considerada a pesquisa estatística de maior importância para a avaliação educacional
brasileira, o Censo Escolar da Educação Básica figura entre os principais instrumentos de
coleta de dados sobre diferentes aspectos do âmbito escolar. Promovido pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) é realizado em
conjunto com as secretarias de educação dos estados e municípios e tem como participantes
todas as escolas do País, sejam elas públicas ou privadas (BRASIL, 2020).
No censo escolar, coletam-se, anualmente, diversas informações sobre as escolas, os
docentes, os alunos, as estruturas, a fim de produzir um panorama sobre a situação da
Educação Básica no Brasil. Com esses dados, são produzidos relatórios que servem de
subsídios teóricos para a reflexão sobre o andamento da educação nacional, e podem
constituir-se de ferramentas importantes para a criação e implementação de políticas públicas
em prol da melhoria da educação em todas as etapas e modalidades. Esses dados brutos são
disponibilizados pelo INEP para toda a sociedade por meio do seu sitio eletrônico. Esses
dados, chamados de Microdados, são documentos virtuais que contém todas as informações
em detalhes, sendo possível realizar o seu download e análise para os mais diversos fins
(VIZZOTO, 2020).
O Censo Escolar apresenta quatro bancos de dados: docente, turma, escola e
matrículas. A presente proposta visa utilizar no banco de dados de turma, matrículas e escola
de modo a agregar esses bancos segundo as variáveis possíveis, no período de 2008 a 2020,
no Estado do Maranhão. O recorte temporal de 2008 diz respeito ao ano de implantação da
Política de Educação Especial até o ano de 2020, última publicação do Censo Escolar
brasileiro.
Os dados quantitativos coletados no Censo serão tabulados e organizados em planilha
(codebooks) do Microsoft Excel, e em seguida, utilizar o aplicativo Statistical Packages for
the Social Sciences (Pacotes Estatísticos para as Ciências Sociais), o SPSS®, versão 23.0.
Para análise da parte quantitativa do estudo, os dados serão digitados em dupla planilha do
Microsoft Excel®, para validação e verificação de possíveis erros. Serão transportados para o
software IBM® SPSS®, versão 21.0, para processamento estatístico e logo após apresentados
em gráficos e/ou tabelas para auxiliar na análise, contextualização do cenário investigado e
cotejamento. Vale ressaltar que, os resultados obtidos por meio do Censo Escolar, fomentarão
questões e problematizações acerca da educação de sujeitos com necessidades especiais
inseridos na EJA, que estudam nas instituições escolares do Maranhão e, diante da análise dos
dados, iremos segmenta-los em eixos para discussão.
No que tange terceira parte do estudo, este fará uso da pesquisa-ação, na qual segundo
Thiollent (2011), pode ser entendida como uma pesquisa social com base empírica que é
concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou resolução de um problema
coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do
problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
Dessa forma, a partir dos resultados apontados e discutidos nos dados coletados no
Censo Escolar, pretende-se realizar um Encontro/Oficina de formação com representantes
gestores da EE e da EJA do Estado do Maranhão, bem como representantes docentes de
ambas modalidades. Esse processo que integra a investigação, por meio de movimentos
coletivos e atitudes propositivas diante do vivido, nutrida pela ação-reflexão-ação frente a um
contexto apresentado, no caso da presente proposta, estará norteado pelos achados nos bancos
de dados oficiais, a fim de discutir a questão problema da pesquisa. Para tal, o
Encontro/Oficina será desenvolvido com enfoque em três momentos. O primeiro,
contextualização da EE e sua interface com a EJA, apresentação dos dados coletados,
apontamentos dos achados relevantes e espaço para discussão.
No segundo momento, aplicação de roteiro norteador (registro escrito) a ser
respondido a fim de realizar a reflexão e discussão de como os gestores e professores veem o
panorama da EE e sua interface EJA. O terceiro momento seria a divisão de grupos de
gestores e professores, no qual irão desenvolver um plano de trabalho (modelo construído
pelo pesquisador) com estratégias voltadas para ação-reflexão-ação frente o que foi discutido
no primeiro momento.
 As informações produzidas oriundas dos registros escritos serão transcritas na íntegra
e agrupadas para posterior análise, por núcleo de sentidos e as informações provenientes
planos de trabalho construídos, produto da intervenção/pesquisa-ação, serão organizados
separados e inseridos dentro da discussão do estudo.
Ressalta-se que a técnica escolhida para análise interpretativa das informações
produzidas e descritas nos levantamentos do Censo Escolar (segunda etapa dessa pesquisa),
bem como os registros escritos na oficina com gestores e professores (terceira etapa da
pesquisa), será a Análise de Discurso (AD) na perspectiva Foucaultiana, tendo em vista que,
recai sua relação com a educação e, consequentemente, com o objeto de estudo apresentado.
AD é a análise da fala em contexto, a linguagem que ajuda a compreender como as
pessoas pensam e agem no mundo concreto, onde a história, o contexto e a posição social
concorrem para as produções discursivas. Na visão do enunciador do discurso, portanto, não é
somente um sujeito empírico, um sujeito da experiência e da existência individualizada no
mundo, mas sim um sujeito discursivo, cuja história pessoal se insere na história social,
ideologicamente marcada (FERNANDES, 2008; ORLANDI, 2001; 2012).
Em Foucault os discursos estão relacionados às relações de poder específicas,
historicamente constituídas, e invocando noções particulares de verdade, definem as ações e
os eventos que são plausíveis, racionalizados ou justificados num dado campo. A reflexão de
Fischer (2001) aponta que, na verdade, tudo é prática em Foucault. E tudo está imerso em
relações de poder e saber, que se implicam mutuamente, ou seja, enunciados e visibilidades,
textos e instituições, falar e ver constituem práticas sociais por definição permanentemente
presas, amarradas às relações de poder, que as supõem e as atualizam.
Segundo o autor supracitado, o discurso ultrapassa a simples referência das coisas,
existe para além da mera utilização de letras, palavras e frases, não pode ser entendido como
um fenômeno de mera expressão de algo e apresenta regularidades intrínsecas a si mesmo,
através das quais é possível definir uma rede conceitual que lhe é própria.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Partindo da lógica foucaultiana, tendo em vista o estabelecimento das relações de

poder e sua conectividade dentro do processo educativo, principalmente quando liga-se no
contexto de exclusões sociais, destaca-se a reflexão que Nozu e Bruno (2015, pág.4) trazem
sobre o ciclo de políticas dentro da educação especial, na qual apontam que: “[...] o discurso
da inclusão emerge, nas relações de poder-saber, como um regime de verdade, ou seja, como
a “solução” para quem se encontra, de alguma forma, excluído. Nesse sentido, a lógica da
inclusão pressupõe a existência da exclusão”.
Portanto, ao fazer referência ao discurso da perspectiva foucaultiana, a intenção é
abordar uma preocupação não tanto com o que as palavras significam quanto com a forma
como as palavras, conjuntos de sentenças e práticas relacionadas funcionam, na qual o foco
está muito mais no conteúdo, no contexto da linguagem e das relações de poder específicas,
historicamente constituídas.

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