O PERFIL DO PROFESSOR DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Ana Maria de Souza Silva1

RESUMO Este artigo apresenta o resultado de um estudo sobre o perfil do professor na Educao de Jovens e Adultos (EJA). Para tanto, abordamos a situao da EJA na atualidade, os saberes necessrios ao professor e a prtica pedaggica do docente desta modalidade de ensino. A questo central refere-se atuao do professor da EJA nos moldes da escola tradicional, desconsiderando as especificidades do segmento educacional em anlise. A metodologia adotada a pesquisa bibliogrfica com apoio de Freire (1983, 1997 e 2005), Gadotti (2001 e 2010), Arroyo (2005 e 2006), entre outros. O estudo evidenciou uma precria formao docente, bem como a necessidade de uma reviso da prtica pedaggica do professor. Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos. Formao do professor. Prtica pedaggica. ABSTRACT This article presents the results of a study on teacher's profile in Youth and Adults Education (EJA). For this, we have addressed the situation of adult education today, the necessary knowledges for the teacher and the teacher's pedagogical practice of this teaching modality. The main question concerns the role of the teacher in adult education molds the traditional school, disregarding the specific educational segment in analysis. The methodology has used the theoretical research with support of Freire (1983, 1997 and 2005), Gadotti (2001 and 2010), Arroyo (2005 and 2006), among others. The study has revealed a poor teacher training, as well as the need for a review of the teacher's pedagogic practice. Key words: Education for Youth and Adults. Pedagogical practice. Teacher training.

Licencianda em Pedagogia pela Faculdade Dom Pedro II.

INTRODUO

A Educao de Jovens e Adultos (EJA) tem sido alvo de recorrentes discusses, principalmente sobre o perfil do professor para lidar com um pblico de caractersticas bem particulares, como elevada faixa etria, baixa visibilidade social, fragilidade econmica e defasagem escolar (ou analfabetismo). Na EJA, o professor tem papel essencial, pois ter de aplicar metodologias diferenciadas, em face s especificidades do segmento escolar em questo. Alm disso, ele deve ser o mediador de uma aprendizagem que tenha significado para o aluno, em termos prticos e funcionais. No entanto, durante o estgio supervisionado observamos que o professor da EJA tem uma prtica pedaggica sustentada pela Pedagogia Tradicional, desconsiderando o contexto social em que o aluno se encontra inserido. Essa prtica nos trouxe inquietaes, surgindo a nossa questo de pesquisa, ou seja, o perfil que o professor deve ter para atuar com o pblico especfico da EJA. Assim, o presente artigo tem como objetivo geral analisar os saberes e competncias que o professor deve possuir para atuar na EJA, e como objetivos especficos: a) Caracterizar a Educao de Jovens e Adultos na atualidade; b) Identificar os saberes e competncias da funo docente do professor da EJA; c) Refletir sobre a prtica pedaggica dos professores da EJA que atuam em uma Escola da Rede Municipal da cidade de Salvador-BA. Por tratar-se de uma reviso de literatura, a pesquisa ter carter explicativo-analtico com apoio da tcnica de estudo bibliogrfico para fundamentao terica do trabalho. A estrutura do artigo divide-se em trs sees: na primeira, abordamos a situao atual da EJA, considerando a legislao, os avanos (ou retrocessos) e as perspectivas para o futuro; na segunda, so discutidos os saberes e competncias que o professor da EJA deve adquirir para corresponder pedagogicamente s especificidades e s expectativas do aluno; e na terceira, feita uma reflexo sobre a prtica pedaggica do professor no processo de ensino e aprendizagem na EJA. Este trabalho de pesquisa almeja contribuir no sentido de identificar, discutir e responder questes pertinentes ao perfil do professor no mbito da EJA, no tocante sua prtica pedaggica e s possibilidades de mudanas para melhor contemplar o aluno adulto.

UM OLHAR SOBRE A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

A educao no Brasil garantida como direito civil para todos sob orientao estatal. Regida pela Constituio Federal de 1988 (CF/1988) e pela Lei 9.394, das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 20/12/1996 (LDB 9.393/96), a educao brasileira est organizada em dois nveis, como aponta a CF/1988: Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio) e as modalidades Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao Profissional e Educao Superior (BRASIL, 1988 1996). A nossa discusso tem como foco a Educao de Jovens e Adultos (EJA), a modalidade de ensino pblico que contempla aqueles que nunca tiveram acesso escola ou abandonaram os estudos por diversos motivos, e que normalmente procedem de baixas camadas sociais. Segundo Arroyo (2005), os alunos da EJA so os atores de histrias verdadeiras e ricos em conhecimentos. Eles chegam escola com crenas e valores j formados por possurem vida, origens, idades, experincias profissionais e condies socioeconmicas de vrios matizes, ou seja:
Esses jovens e adultos so os mesmos: pobres, desempregados, na economia informal, negros, nos limites da sobrevivncia. So jovens e adultos populares. Fazem parte dos mesmos coletivos sociais, raciais, tnicos, culturais. O nome genrico, educao de jovens e adultos ocultos essas identidades coletivas (ARROYO, 2005, p.29).

Nessa perspectiva, a EJA uma alternativa de um contingente humano de condies socioeconmicas precrias e de baixa visibilidade social. Por conta da defasagem nos estudos, esse pblico procura a escola para que esta atenda s suas expectativas de melhora de vida com a ampliao de conhecimentos dentro dos seus direitos e das suas necessidades sociais e profissionais. Esses alunos querem comear ou retomar os estudos e (re)inserir-se na sociedade letrada da qual fazem parte. O pblico que frequenta a escola da EJA precisa e deve ser respeitado, pois traz consigo conhecimentos e experincias construdos fora da escola, com os quais o educador da EJA deve iniciar seu trabalho. Por isso, o professor deve rever sua prtica em processo contnuo, considerando a existncia real desse aluno e suas experincias de vida com o intuito de favorecer uma aprendizagem til e funcional ao aluno que busca a retomada ou o incio da sua formao escolar. Sobre essa questo, Freire (2002, p.26) afirma que:

No possvel respeito aos educandos, sua dignidade, a seu ser formando-se, a sua identidade fazendo-se, se no se levam em considerao as condies em que eles vm existindo, se no se reconhece a importncia dos conhecimentos de experincia feitos com que chegam escola.

Desse modo, percebe-se que a EJA tem papel importante na formao de pessoas que se encontram margem dos direitos sociais, da informao e do conhecimento. A EJA se constitui como uma oportunidade educacional para essas pessoas melhorarem suas opes de trabalho e sua qualidade de vida, para serem reconhecidas na sociedade como cidads letradas e qualificadas, e que possam assim ser respeitadas em seus direitos. comum o entendimento de que a EJA uma forma de compensao, um direito civil, uma restaurao de um direito negado, uma reparao ou um acerto de contas que o Estado tem com a populao jovem e adulta que, por uma ou outra razo, no estudou na idade ideal de escolarizao. Esse direito encontra-se assegurado na CF/188 e na LDB/9394/96, conforme artigos 37 e 38, e nos seus respectivos pargrafos e incisos:
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. 1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. 2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si. o 3 A educao de jovens e adultos dever articular-se, preferencialmente, com a educao profissional, na forma do regulamento. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008). Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular. 1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o: I - no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito anos (BRASIL, 1996).

Apesar da prescrio legal, no h obrigatoriedade explcita para a oferta da EJA, embora haja presuno de obrigatoriedade no artigo 4, inciso VII da mesma Lei. Mesmo assim, a Lei ratifica esse direito, na verdade, um direito bem anterior (CF/1988), mas, por negligncia das partes (poder pblico e sujeito), esse direito deixou de ser aplicado.

A partir da legalizao da EJA, as escolas regulares passaram a oferecer oportunidades de aprendizagem aos jovens e adultos afastados do sistema educacional. Como reforo no apoio a essa modalidade escolar, o Parecer da Cmara de Educao Bsica (CEB) n 11, de maio de 2000, do Conselho Nacional de Educao (CNE), reafirmou a EJA como modalidade de ensino para pessoas distanciadas da escola, e que poderiam reinserir-se no mbito educacional. Esse documento ratificou a EJA como um modo de ofertar o ensino fundamental a jovens e adultos ausentes da escola, de forma diferente das prticas costumeiras, atravs de novas funes, contedos e prticas, tanto da escola quando do professor (BRASIL, 2000). No referido Parecer, a EJA desempenha trs funes na oferta de ensino: a reparadora, a equalizadora e a qualificadora. A funo reparadora significa no s a entrada no circuito dos direitos civis pela restaurao de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas tambm o reconhecimento daquela igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano (BRASIL, 2000, p.7). Essa funo no admite que seja negado aos jovens e adultos o direito a uma escola de qualidade e o reconhecimento igualdade, uma vez que essa oportunidade formativa reveste-se de grande importncia para eles se sentirem mais seguros e confiantes no enfrentamento dos desafios e obstculos que o mundo oferece. preciso tambm que esse modelo educacional leve esses alunos a refletirem criticamente sobre o seu direito outorgado por lei de estudar em uma escola pblica de qualidade, caso contrrio, a EJA se tornar apenas um ensino burocrtico e uma promessa bem distante. A funo equalizadora, segundo o Parecer, aquela que abre as portas para as novas oportunidades, dando mais direito ao indivduo, novos caminhos ao mundo do trabalho e na vida social de cada um de modo igualitrio. O documento afirma: Por esta funo, o individuo que teve sustada sua formao, qualquer tenha sido a razo, busca restabelecer sua trajetria escolar de modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitrio no jogo conflitual da sociedade (BRASIL, 2000, p.10). J a funo qualificadora traz como base o desenvolvimento sociocultural do ser humano, que pode ou no ser adaptado aos currculos escolares ou no escolares. A educao de jovens e adultos deve ser sempre qualificadora, desde o educador at as metodologias e projetos, para que saia da condio de inrcia, seja uma educao transformadora, esteja sempre em busca de algo novo e que faa a

diferena na vida dessas pessoas. Sobre a funo qualificadora, o Parecer aponta que:
Mais do que uma funo, ela o prprio sentido da EJA. Ela tem como base o carter incompleto do ser humano cujo potencial de desenvolvimento e de adequao pode se atualizar em quadros escolares ou no escolares. Mais do que nunca, ela um apelo para a educao permanente e criao de uma sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade (BRASIL, 2000, p.11).

Em relao ao programa e s respectivas funes da EJA, Gadotti (2005) tece comentrios acerca do desempenho e da observncia efetiva desses princpios. Na concepo do autor, h realmente a preocupao oficial de restabelecer ao aluno da EJA o direito pleno de iniciar ou retomar os estudos, nas perspectivas das funes reparadora, equalizadora e qualificadora. Contudo, historicamente, a educao de jovens e adultos tem oferecido ao aluno no mais que bases de alfabetizao, e que muito mais por questes polticas do que pedaggicas o programa da EJA no tem alcanado seus objetivos.
Os programas de educao de jovens e adultos estaro a meio caminho do fracasso se no levarem em conta essas premissas, sobretudo na formao do educador. O analfabetismo no doena ou erva daninha, como se costumava dizer. a negao de um direito ao lado da negao de outros direitos. O analfabetismo no uma questo pedaggica, mas uma questo essencialmente poltica (GADOTTI, 2001, p. 31-32, aspas do original).

Desse modo, surge o desafio de ofertar uma educao de qualidade aos alunos da EJA, e no um ensino como medida emergencial de simples alfabetizao para cumprimento de preceitos legais ou posturas ideolgicas, mas um ensino que contemple a formao para a vida. Arroyo (2005) tambm apresenta suas crticas acerca das funes da EJA, quando a reconhece como fator de restituio de direito do aluno. As incertezas, o descaso e a baixa qualidade do ensino em iniciativas pontuais tm demonstrado que o programa da EJA no teve o reconhecimento necessrio nem pela sociedade nem pelo Estado como um direito e um dever, como responsabilidade pblica (ARROYO, 2005, p.27), gerando o abandono da modalidade desde sua implantao, tanto em termos de financiamento quanto na qualidade dos projetos da rea. A legislao, a oferta e a prtica da EJA ainda no foram suficientes para garantir aos jovens e adultos uma educao que atendesse s suas expectativas. Segundo Arroyo (2007, p.19), a EJA permanece em um estado em que h diversidade de tentativas de configurar sua especificidade. E, o espectro legal que

ampara a EJA (BRASIL, 1998; 1988; e 2000) d plenos direitos de as pessoas iniciarem ou retomarem os estudos, de forma igualitria e significativa, mas as concesses da lei so incompatveis com as polticas pblicas e com a realidade prtica da educao de jovens e adultos. Diante disso, a escola precisa rever sua poltica de oferta da EJA e reorientar pontos de vista e prticas de ensino de modo a restituir aos cidados retardatrios da escola o direito de uma educao de boa qualidade para sua formao, independente de origem sociocultural ou econmica.
A EJA como espao formador ter de se configurar reconhecendo que esses jovens e adultos vm de mltiplos espaos deformadores e formadores onde participam. Ocupam espaos de lazer, de trabalho, cultura, sociabilidade, fazem parte de movimentos de luta pela terra, pelo teto e pelo trabalho, pela cultura e pela dignidade (ARROYO, 2007, p. 25).

Portanto, a EJA precisa ser apresentada sociedade como uma busca efetiva de igualdade, que se d pela possibilidade de favorecer desenvolvimento a todas as pessoas de todas as idades. Jovens e adultos so autorizados a lutar por um conhecimento que mostre a capacidade de troca de experincias e conheam novas tcnicas de trabalho e se aprofundem em sua cultura. So condies, para que esses mesmos alunos possam concorrer igualitariamente com pessoas que tiveram as melhores e maiores oportunidades de estudar.

SABERES E COMPETNCIAS DA FUNO DOCENTE DO PROFESSOR DA EJA

Na atualidade, um dos maiores desafios da EJA a formao do professor para lidar com um pblico especfico e com necessidades escolares urgentes. Essa questo, dentre outras, tem sido objeto de reflexes e questionamentos por parte de diversos estudiosos. Discute-se que imprescindvel que o educador tenha uma formao direcionada a esses jovens e adultos e seus conhecimentos. Esse pblico exige do professor uma formao tcnica adequada e um compromisso poltico e, em parceria com o aluno, alcanar os objetivos propostos para a modalidade de ensino em questo.
Pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente escola, o dever de no s respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela saberes socialmente construdos na prtica comunitria, mas tambm discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao com o ensino dos contedos (FREIRE, 2005, p.30).

De acordo com o recorte terico, depreende-se que o professor da EJA deve eximir-se dos padres pedaggicos tradicionais, pois ele trabalha com aluno de larga vivncia e com expectativa de aprendizagem para reorganizar sua vida, o que exige mudanas nas posturas pedaggicas do professor. No entanto, o professor insiste com os velhos mtodos de recepo, decodificao e memorizao de contedos que pouco (ou quase nada) acrescentam s expectativas de aprendizagem desse aluno. Nesse caso, o aluno seria apenas depositrio de informaes, tendo o professor como emissor direto desses contedos, remetendo ao que Freire (1983, p.66) denominou concepo bancria da educao, viso escolar esclarecida pelo autor. "Desta maneira, a educao se torna um ato de depositar, em que os educandos so os depositrios e o educador o depositante". Na viso de educao bancria de Freire (1983), os papis dos agentes envolvidos no processo de ensino esto bem definidos: de um lado, o professor, o detentor do conhecimento, o pensador; do outro, o aluno, ignorante, disciplinado para receber os contedos previamente formatados e definidos. Nesse processo pedaggico, os alunos escutam passivamente, adaptam-se ao comando do professor. No mbito da EJA, essa concepo de educao contradiz as finalidades de ensino, j que o aluno deseja ser sujeito do seu aprendizado, dialogando, compreendendo, reelaborando e utilizando esse aprendizado em sua vida prtica. Para isso, o professor deve refletir sobre suas aes pedaggicas e redirecionar seu trabalho, conforme a finalidade da EJA e as expectativas de aprendizagem dos alunos. Desse modo, depreende-se que, ao discutir as experincias do aluno, no caso, o aluno da EJA, o professor j demonstraria mudana de foco em sua prtica, pois estaria trazendo passagens de vida do aluno para uma tomada de deciso. Isso faria com que professor e aluno discutissem os contedos e a melhor forma de aprender e aplicar esse conhecimento nas prticas sociais e profissionais. Ainda na concepo de Freire (2005), a problematizao de questes sociais, polticas, econmicas e educacionais deve ser o impulso para o senso crtico e o (re) conhecimento da realidade e das condies do indivduo nesse enredo de fatores. Sendo assim, no exame de Freire (2005, p.30) h um convite reflexo sobre

questes que envolvem o sujeito em sua escalada social:

Por que no estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experincia social que ele tm como indivduos? Por que no discutir as implicaes polticas e ideolgicas de um tal descaso dos dominantes pelas reas pobres da cidade? A tica de classe embutida nesse descaso? (Aspas do autor).

Assim considerando, o professor da EJA necessita dominar tcnicas e metodologias capazes de, no somente adentrar no universo dos alunos, de considerar, em seus cursos e em suas prticas, a realidade desses alunos, mas tambm faz-los compreender que sua busca por concluir os estudos valer sempre a pena. A organizao do trabalho docente no pode ser rgida e inflexvel, no pode inviabilizar o direito realizao das expectativas do aluno. Essa organizao deve ser continuamente inclusiva, em relao aos sujeitos da aprendizagem. Assim, o educador da EJA precisa ter uma formao continuada para estar sempre condizente ao ensino eficaz desse segmento escolar. O professor da EJA deve ter algumas caractersticas que o ajude nessa rdua tarefa de conciliar a prtica pedaggica com as reais necessidades do aluno. Dentre essas caractersticas sobressai uma de suma importncia que a necessidade da busca por novos conhecimentos. Isso servir de ponte entre professor e aluno, numa relao dialgica, amigvel e significativa. Nesse sentido, Freire (2005) afirma que:
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino contnuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 2005 p.30-31).

Dessa forma, a pesquisa ponto crucial na atualizao e na ampliao de conhecimentos para aperfeioar cada vez mais a atuao docente no ensino de jovens e adultos. importante destacar que o professor deve ter um embasamento terico para dominar o contedo, buscando sempre referncias sobre o que ir trabalhar com os alunos, utilizando uma linguagem e forma de interao diferenciada, que faa com que seu pblico-alvo entenda o que deseja transmitir. Outros saberes e competncias compem o elenco de aptides do professor para um bom desempenho na prtica da EJA. Assim sendo, humildade, respeito aos saberes dos educandos, reflexo sobre a prpria prtica, afetividade, entre outras

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habilidades, contribuem para uma aprendizagem significativa (FREIRE, 2005). At porque a cada encontro, a cada aula os alunos trazem novas experincias e desafios para sua aprendizagem, e o professor no pode estagnar em uma formao esttica, sem se ajustar s expectativas do aluno, obviamente respeitando os contedos estabelecidos. Desse modo, o professor deve ter uma formao pessoal e profissional aliada aos anseios do alunado da EJA. Esse professor deve estar preparado para trabalhar em outra perspectiva de ensino, compreendendo melhor o aluno e sua realidade diria, acreditar em suas possibilidades e buscando avanos na aprendizagem. Isso quer dizer que a escola deve repensar sua prtica na oferta da EJA, e o prprio educador conscientizar-se do seu papel diferenciado nessa modalidade de ensino. Afinal, os saberes e competncias do professor so compatveis com as propostas especficas da EJA? Uma reflexo antecede uma possvel resposta. O sistema escolar brasileiro ainda no dispe de uma formao docente abrangente e que contemple o pblico da EJA com um ensino compatvel modalidade. As iniciativas acadmicas para a formao do professor da EJA ainda so insuficientes, como aponta Soares (2008):
As aes das universidades com relao formao do educador de jovens e adultos ainda so tmidas se considerarmos, de um lado, a relevncia que tem ocupado a EJA nos debates educacionais e, de outro, o potencial dessas instituies como agncias de formao. [...] para se desenvolver um ensino adequado a esse pblico, so necessrios uma formao inicial especfica consistente, assim como um trabalho de formao continuada (SOARES, 2008, p.85 e 86).

Assim, depreende-se que h carncia de uma formao adequada do professor para desenvolver um trabalho significativo com esse pblico. De acordo com o teor da citao, os prprios centros de formao acadmica ressentem-se de elementos formativos para a docncia da EJA, prevalecendo a formao tradicional para o ensino, em um descompasso pedagogia diferenciada da EJA. As prticas pedaggicas da EJA no devem se limitar a conversas informais, ou a atividades de leitura e escrita sem foco. Porm, como j assinalado, o professor da EJA tem postura do ensino tradicional na prtica pedaggica: abordagens de contedos deslocados da realidade dos alunos, cpia e memorizao da escrita. Assim sendo, o professor atua fora das reais necessidades de aprendizagem que exige a modalidade da EJA, evidenciando um quadro de despreparo docente. Em

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geral, o professor que atua na EJA leigo ou pertence ao prprio corpo docente do ensino regular (GADOTTI, 2001). Lima (2004) amplia o leque de saberes e habilidades para a prtica de ensino do professor da EJA. Assim, o dilogo e o questionamento representariam formas de construo pessoal e social, dimenses importantes na prtica do docente. O professor deve tambm orientar as disciplinas, conforme a realidade dos alunos, utilizando suas experincias de vida e, assim, ampliar seus horizontes culturais. A formao do professor da EJA deve atender s diferentes demandas do alunado com tcnicas alternadas em situaes adversas. Nesse processo, alm dos saberes j mencionados, o professor deve dispor tambm de senso motivador, ser criativo e estar pronto para conciliar contedos, experincias e expectativas do aluno, em um contexto de formao especfica, como orienta a Resoluo CEB (2000).
O preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, alm das exigncias formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Assim, esse profissional do magistrio deve estar preparado para interagir empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o exerccio do dilogo. Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por um voluntariado idealista e sim um docente que se nutra do geral e tambm das especificidades que a habilitao como formao sistemtica requer (BRASIL, 2000, p.56).

Embora ciente das falhas e das reais necessidades de formao docente, o sistema escolar mantm a EJA nos padres de ensino tradicional. Em vista disso, as condies de atendimento a esse pblico, tanto em contedos quanto em prticas de ensino, fogem s verdadeiras propostas da modalidade, o que vai de encontro ao que recomenda a Resoluo CNE/CBE n1, 17, incisos I, II, III e IV:
Art.17 A formao inicial e continuada de professores para a Educao de Jovens e Adultos como referencia as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e para o ensino mdio e as diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores, apoiada em: I ambiente institucional com organizao adequada proposta pedaggica; II - investigao dos problemas desta modalidade de educao, buscando oferecer solues teoricamente fundamentadas e socialmente contextuadas; III - e desenvolvimento de prticas educativas que correlacionem teoria e prtica; IV utilizao de mtodos e tcnicas que contemplem cdigos e linguagens apropriados s situaes especficas de aprendizagem (BRASIL, 2004).

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Como visto, apesar de definida em documentos oficiais, a formao docente para a EJA ainda apresenta um cenrio incerto, porque os prprios centros acadmicos tambm definidos em lei no atendem s especificidades de formao docente para a modalidade escolar em foco, pois os currculos acadmicos so os mesmos para a formao da escola regular (SOARES, 2008). Pelo exposto, percebe-se que a formao inicial do professor no adequada EJA. O professor dever ir alm. Ele precisa ser criativo para articular contedos com experincias de vida do aluno atravs de prticas pedaggicas, de forma que o ensino se torne significativo, motivando e demonstrando ao aluno que sua aprendizagem o faz diferente em relao sua condio anterior como pessoa e como profissional. Portanto, o professor da EJA deve dispor de saberes e competncias especficas para corresponder s finalidades e s expectativas do aluno jovem e adulto.

REFLEXES SOBRE A PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR DA EJA

O estgio supervisionado II, realizado em uma escola pblica municipal de Salvador/BA, contribuiu para refletir sobre a prtica pedaggica do professor nas classes da EJA. A fase do estgio favoreceu a articulao entre os estudos tericos e os recursos pedaggicos utilizados pela professora na conduo das aulas. Essa etapa da pesquisa centrou-se na expectativa de verificar, na prtica, o que preveem a legislao e as orientaes tericas que fundamentam a formao docente para o exerccio do professor nas classes da EJA. Inicialmente, um fato que nos chamou ateno diz respeito matriz curricular. Constatamos que apenas Lngua Portuguesa e Matemtica compunham as disciplinas de estudo. Segundo a justificativa apresentada pela professora, essa medida foi adotada pela escola visando no sobrecarregar os alunos com contedos, haja vista que a sala de aula era composta por adultos que chegavam sem base escolar e cansados aps uma jornada de trabalho. Dessa forma, o aluno da EJA, em face da sua defasagem escolar, no precisaria fazer incurses em outras disciplinas como Histria, Geografia, Cincias, entre outras, contrariando os dispositivos legais que definem um currculo escolar comum no pas. De acordo com a LDB/96, artigo 38, os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo,

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habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular . Ainda segundo a lei citada:

Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 1. Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. 2. O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. 3. A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. 4. O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia. 5. Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio (BRASIL, 1996).

Isso posto, fica evidente que as bases legais vigentes esto sendo descumpridas pela Escola ao simplificar o currculo da EJA e desconsiderar as caractersticas e especificidades desse pblico, diminuindo as oportunidades de aprendizagem. Dessa forma, a busca desses jovens e adultos por melhoria das condies de vida e trabalho, via escolarizao, vai ficando mais difcil. Alm das distores curriculares, observamos uma sequncia didtica sustentada pela pedagogia tradicional: cpias de textos dos livros didticos, exerccios escritos repetitivos, resoluo de problemas matemticos

descontextualizados, entre outros exerccios. As aulas seguiam um plano de ao com base nas atividades do livro didtico, ou em improvisaes temticas da professora, sem que levassem em conta as experincias prticas dos alunos, desconsiderando os conhecimentos prvios dos mesmos, bem como os saberes construdos socialmente. Nesse sentido, Freire (2005) nos ensina que o professor da EJA deve ir alm da condio de repassador de contedos, nos padres pedaggicos tradicionais. Ele deve trabalhar os contedos articulando-os com as experincias do aluno, pois esse aluno tem a expectativa de avanar nos estudos para seu crescimento como sujeito social. Assim, mirar-se apenas em contedos estticos e deslocados da realidade,

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podem-se produzir resultados inexpressivos s necessidades prticas do aluno. O aluno da EJA retorna escola quando se percebe desatualizado frente s mudanas da sociedade e s exigncias do mercado de trabalho. Ao procurar a escola, ele espera potencializar suas competncias e habilidades desenvolvidas ao longo da vida. Nessa perspectiva, Henriques (2006, p.22) afirma que as expectativas da pessoa que procura a escola de adultos esto relacionadas a saberes diversos, ou seja:
Comunicar-se de forma competente, com clareza e ordenao de ideias, argumentao; conhecer as diferentes formas de trabalho da nossa sociedade nos dias atuais, o trabalho formal e o informal, por exemplo; dominar os caminhos possveis para a obteno de empregos, a procura por agncias, a preparao de currculos; ver na construo de uma pequena fbrica, na abertura de um comrcio em sua regio um possvel canal de trabalho; conhecer, em sua regio ou comunidade, os espaos gratuitos de formao tcnica; cursos de eletricidade, pintura, computao, confeco e outros so saberes passveis de serem aprendidos na escola. Ela funciona, assim, como espao de conhecimentos ligados ao mundo do trabalho.

Assim, depreende-se que o papel do professor essencial para promover essa aprendizagem prtica e funcional do aluno. Ele deve conduzir a sua prtica pedaggica voltada preparao de canais para o trabalho e vida social do aluno, porque para muitos alunos, a EJA representa uma das ltimas chances de crescimento social e profissional. Sendo assim, para consecuo desse objetivo, a Resoluo CNE/CEB n.1, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao e Jovens e Adultos, disserta sobre a formao diferenciada do professor, conforme indica o texto a seguir:
O preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, alm das exigncias formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Assim, esse profissional do magistrio deve estar preparado para interagir empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o exerccio do dilogo. Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por um voluntariado idealista e sim um docente que se nutra do geral e tambm das especificidades que a habilitao como formao sistemtica requer (BRASIL, 2000, p.56).

Assim considerando, a formao docente para a EJA vai alm das exigncias tradicionais. Negligenciar essa concesso legal desconsiderar o direito de o aluno dispor de uma educao que atenda s suas reais necessidades. Todavia, observamos uma prtica pedaggica que denunciava um professor cuja formao negava as orientaes dos marcos legais da EJA. Em alguns momentos ficou

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evidente que a professora desconhecia os pressupostos pedaggicos que norteiam a educao de jovens e adultos e negligenciava orientaes metodolgicas que aproveitassem as experincias dos alunos. Freire (2005) afirma que o professor deve estabelecer uma relao entre os contedos e as experincias de vida dos alunos como forma de trazer ao debate questes polticas, ticas, econmicas, jurdicas e trabalhistas, trunfos que proporcionariam maior abrangncia e qualidade na aprendizagem do aluno. Para

tanto, o professor precisaria de uma formao compatvel ao seu papel como docente, sobretudo, da EJA, que exige postura e viso diferenciadas. No entanto, as instncias de formao docente mantm um padro curricular tanto para a escola regular quanto para a EJA, em uma visvel incoerncia. A formao docente com foco nas especificidades da EJA representa passo importante para esse segmento escolar, visto que a qualidade da prtica pedaggica do professor decisiva para o cumprimento das metas dessa modalidade de ensino. Alm disso, o professor de jovens e adultos trabalha com um pblico que tem urgncia no aprendizado, e que espera utilizar esse aprendizado na resoluo de questes imediatas do cotidiano. Arroyo (2006) contribui com essa anlise, ao afirmar que:
O foco para se definir uma poltica para a educao de jovens e adultos e para a formao do educador da EJA deveria ser um projeto de formao que colocasse a nfase para que os profissionais conhecessem bem quem so esses jovens e adultos, como se constroem como jovem e adulto e qual a historia da construo desses jovens e adultos populares (ARROYO, 2006, p.25).

Isso significa que o professor deve ter uma formao crtica e uma percepo analtica do pblico a ser trabalhado. Assim, ele deve situar a histria do aluno e ter claras suas necessidades para eleger a prtica pedaggica mais alinhada s finalidades dessa modalidade de ensino. O professor deve trabalhar com leitura, escrita, interpretao textual, clculos, entre outras habilidades para suprir o aluno de conhecimentos tcnicos e tericos e faz-lo acreditar na compensao do seu esforo percebendo uma aprendizagem em vrias frentes.
O processo de aprendizagem de adultos est envolvido na prtica de ler, de interpretar o que lem, de escrever, de contar, de aumentar os conhecimentos que j tm e de conhecer o que ainda no conhecem, para melhor interpretar o que acontece na nossa realidade (FREIRE, 1997, p. 48).

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Nessa perspectiva, a prtica do professor exerce forte influncia na aprendizagem, pois, quando se articulam os contedos com os conhecimentos prvios do aluno, situando o aprendizado em um plano funcional certamente os resultados sero mais significativos. No entanto, o que constatamos foi o ensino de contedos descontextualizados, trabalhados sem uma metodologia adequada para atender s expectativas dos jovens e adultos. Assim, para a escola cumprir as finalidades da EJA de insero social e formao para o trabalho, preciso uma mudana de mentalidade, de contedos e de prticas de ensino. Nesse contexto, a figura do professor com seu compromisso social e uma formao especfica detm papel fundamental na aprendizagem de jovens e adultos. Somente assim o aluno da EJA perceber a concretizao das suas expectativas de crescimento pessoal e profissional.

CONSIDERAES FINAIS

O estudo demonstrou que necessrio ao professor da educao de jovens e adultos o conhecimento do perfil sociocultural dos seus alunos, suas expectativas, suas necessidades para ajud-lo na elaborao de estratgias de ensino que possam, de fato, resultar em uma aprendizagem significativa. Desse modo, a reflexo constante da prtica pedaggica favorece ao professor a oportunidade de avaliar a prpria atuao nesse processo e corresponder s expectativas do aluno. Outro aspecto abordado na pesquisa diz respeito formao docente, um dos grandes problemas que a EJA enfrenta, pois as iniciativas dos centros acadmicos para a formao do professor nessa rea educacional so bastante reduzidas. Isso foi constatado em observaes durante o estgio supervisionado, ao percebermos que a professora regente evidenciava uma formao no condizente aos objetivos da EJA, ao adotar mtodos tradicionais. Assim, essa falta de formao especfica tem causado insegurana e senso de incapacidade no educador para desenvolver um trabalho coerente realidade da EJA. Sendo assim, os mtodos tradicionais do ensino regular predominam na prtica pedaggica de jovens e adultos, comprometendo as finalidades formativas na modalidade escolar em questo. Isso ocorre por falta de uma formao docente voltada a esse pblico especfico, que tem urgncia na aprendizagem e precisa

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dessa aprendizagem para sua vida. At porque o aluno da EJA no dispe de tempo suficiente para manter-se em sala de aula seguindo apenas estudos tericos. Portanto, a baixa noo dos objetivos da EJA por parte, no s da escola, mas tambm da parte docente, tem criado um sentimento de descrena no aluno, em face da pouca utilidade (ou quase nenhuma) dos resultados da aprendizagem. Por essa razo, surge a necessidade de reviso conceitual e de prtica pedaggica do professor para se alcanarem os objetivos e as expectativas do aluno.

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