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EJA & DEFICINCIA: estudo da oferta da modalidade EJA para
estudantes com deficincia

Windyz B. Ferreira, PhD1
Introduo
Este artigo apresenta os achados do estudo sobre a oferta da modalidade de
ensino EJA para pessoas com deficincia em escolas da rede pblica de ensino
municipal no Brasil. A pesquisa resultado do Projeto Educao e diversidade:
estudos e aes em campos de desigualdades socioeducacionais2 - uma parceria
entre a Coordenao de Educao Distncia (CEAD) da Universidade Federal de
Pernambuco e a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
(SECAD) do Ministrio da Educao, com o apoio da Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Educao (ANPEd).
Embora a Educao de Jovens e Adultos ocupe espao de destaque na
agenda das polticas educacionais no continente latino-americano desde a metade
do sculo XX e no constitua um novo tema no cenrio educacional (RIVERO
2000), este tema novo quando o abordamos pelo vis da educao de jovens e
adultos com deficincia no sistema regular de ensino, o qual alm de relevante
oportuno, particularmente porque trata da questo da igualdade de oportunidades
educacionais no contexto do desenvolvimento de escolas inclusivas para todos.
Jovens e adultos com deficincia constituem hoje ampla parcela da populao
de analfabetos no mundo porque no tiveram oportunidades de acesso educao
na idade apropriada. Nos pases economicamente ricos, a maioria das pessoas
com deficincia est institucionalizada, nos pases economicamente pobres, est
escondida, invisvel na escola e nos vrios espaos sociais. Em ambos os casos
elas so privadas de oportunidades de aprendizagem formal e de desenvolvimento
humano (FERREIRA, 2008; 2009).
No contexto das profundas desigualdades socioeconmica e poltica entre
grupos sociais, reconhecer os direitos de pessoas com deficincias EJA constitui
ainda um significativo desafio para a sociedade brasileira, pois quando se trata da
PhD em Educao Inclusiva e Desenvolvimento Escolar pela School of Education University of
Manchester, Inglaterra. Professora Adjunta da Universidade Federal da Paraba.
2
O referido projeto inclui estudos sobre EJA prisional, Evaso em EJA e EJA & Deficincia. Mais
informaes disponvel em: cead.ufpel.edu.br
1
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
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escolarizao e alfabetizao desses estudantes

apesar das melhores intenes, muito frequentemente os
resultados tm sido excluso e oportunidades educacionais
de segunda qualidade que no garantem a possibilidade de
continuar os estudos, ou diferenciao se tornando uma forma
de discriminao, deixando crianas com vrias necessidades
fora da vida regular escolar e, mais tarde, como adultos, em
geral, fora da vida comunitria, social e cultural (UNESCO,
2003, p. 4-5, Grifo da pesquisadora).
A partir da publicao da Declarao de Salamanca em 1994, pela UNESCO,

foi desencadeado um processo mundial de mudanas em polticas pblicas destinadas
a garantir o direito educao de grupos sociais em situao de desvantagem e
risco contnuo de excluso. O referido documento conclama governos de todos os
pases-membro das Naes Unidas a contemplarem em suas agendas, entre outros
grupos, os afro-descendentes, os ciganos, os vrios grupos tnicos, as pessoas com
deficincias, aqueles que vivem em reas rurais e zonas remotas, etc. Pases em
todas as partes do mundo iniciaram algum tipo de ao para tornar seus sistemas
educacionais mais igualitrios (UNESCO 1999, UNESCO 2001).
Alinhado com tais mudanas, ao longo dos ltimos 10 anos, o sistema
educacional brasileiro est imerso em orientaes polticas e legais que refletem o
compromisso com uma poltica de incluso de abrangncia social. Segundo Kassar,
Arrusa & Benatti (2007), vrias aes foram implementadas pelo Governo Federal
a partir da dcada de 90 como parte da denominada poltica de incluso social, entre
as quais cabe citar O Programa Fome Zero, que tem como objetivo combater a
fome alimentar, cultural, educacional (FERREIRA, 2005) por meio de apoiar a
agricultura familiar, o direito Previdncia Social, direito complementao de
renda para que os filhos das classes trabalhadoras pudessem ter acesso educao,
ampliao da merenda escolar a todas as crianas das escolas pblicas3. Em
consonncia com esta poltica de desenvolvimento social, a aprovao do Plano
Nacional de Educao do governo Lula (BRASIL 2001) tem papel preponderante
no mbito do desenvolvimento da educao brasileira porque tem como prioridade
Disponvel no Programa do Partido dos Trabalhadores (2002) conforme website: http://www1.
folha.uol.com.br/folha/especial/2002/eleicoes/candidatos-lula-programa-03-03.shtml
3
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o combate excluso social e educacional por meio de aes desencadeadas pelas

redes de ensino estaduais e municipais.
Tambm em consonncia com o movimento pela incluso lanado pela
UNESCO, em 1997, o pargrafo 22 da Agenda para o Futuro da Declarao de
Hamburgo (UNESCO 1997) reafirma o direito de jovens e adultos com deficincia
escolarizao e alfabetizao:
Na mesma linha da Declarao de Salamanca [UNESCO
1994), urge promover a integrao e a participao das
pessoas portadoras[ 4} de necessidades especiais [porque]
cabe-lhes o mesmo direito de oportunidades educacionais, de
ter acesso a uma educao que reconhea e responda s suas
necessidades e objetivos prprios, onde tecnologias adequadas
de aprendizagem sejam compatveis com as especificidades que
demandam (p. 26).
No panorama atual da educao brasileira, ainda a maioria das crianas, jovens

e adultos com deficincia est margem de servios educacionais, de sade e de
reabilitao. Apesar das mudanas j operadas no sistema educacional em direo
incluso e dos avanos significativos na poltica nacional, a nfase da poltica
inclusiva da Secretaria de Educao Especial (SEESP) tem como foco a primeira
fase do ensino fundamental: a educao primria para crianas com deficincia
em idade apropriada. O jovem e o adulto analfabetos com deficincia continuam,
portanto, a ser matriculados em escolas especiais, classes especiais ou em turmas
regulares do ensino fundamental com crianas pequenas. Apesar de esse quadro
ser o predominante, o presente estudo mostra indcios de que h uma crescente
conscientizao das secretarias de educao e das comunidades escolares sobre a
necessidade de incluir jovens e adultos com deficincia estudar nas turmas de EJA,
a fim de propiciar a convivncia com seus pares da mesma faixa etria.
O termo portador de deficincia foi traduzido nos documentos nacionais (ex. Diretrizes da
Educao Especial na Educao Bsica, LDB, etc.) a partir do vocbulo people with disability
ou disabled people. Contudo, o desenvolvimento da teoria da incluso, ainda em construo, faz
emergir um novo termo que tem como referncia conceitual os direitos humanos. Dessa forma, o
comunidade internacional das pessoas com deficincia aboliu o termo portador na Conveno de
Direitos da Pessoa com Deficincia (ONU 2006) e passou a usar pessoas com deficincia. Cabe
destacar que a referida conveno tambm aboliu o termo especiais associado ao necessidades
educativas que coloca o problema na pessoa e adotou o termo acomodao razovel que assume
que a barreira est no ambiente e no na pessoa.
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Paralelamente gradual incluso de pessoas com deficincia nas escolas

regulares, outro arranjo educativo para os jovens e adultos analfabetos
associado s atividades assistenciais-educativas oferecidas por Organizaes
No-Governamentais (instituies denominadas especializadas), nas quais a
nfase educativa recai sobre atividades ldicas, esportivas e artsticas altamente
infantilizadas. (BANCO MUNDIAL, 2003; ASSIS, 2004; CESGRANRIO/GDF,
2009). Apesar das mudanas, os dados dos vrios CENSOs Escolares evidenciam
a ampla excluso dos jovens e adultos com deficincia da poltica nacional de
alfabetizao. Este relatrio ilumina, na mesma linha, que at o presente as
iniciativas desencadeadas nos estados e municpios tm sido tmidas.
Com base nesta problemtica e na urgncia da construo de poltica pblicas
voltadas para esta populao, a partir do estudo em questo caracterizo a oferta de
EJA para jovens e adultos com deficincia matriculados em escolas municipais,
assim como identifico e analiso os desafios que se colocam ao sistema educacional
brasileiro para assegurar a este grupo social o direito alfabetizao em condies
de igualdade com seus pares. Para tanto, na primeira seo do artigo apresentamos o
estado da arte abordando o contexto da vulnerabilidade e invisibilidade do estudante
com deficincia dos mltiplos espaos sociais, caracterizando o cristalizado na
cultura escolar modelo mdico-psicolgico da deficincia e as rupturas necessrias
e em processo para a consolidao do modelo social e curricular da deficincia,
modelo este baseado nos direitos humanos e fundado na crena de que a diversidade
humana valiosa para o desenvolvimento de todos/as em uma comunidade escolar.
Na segunda seo a metodologia adotada no estudo apresentada. Na terceira
seo, os achados do estudo so abordados por meio de apresentao de categorias
que caracterizam a oferta da modalidade EJA aos estudantes com deficincia.
Finalmente, apresentamos as concluses-chave com algumas consideraes acerca
de como superar os desafios colocados hoje ao sistema educacional quando se trata
de alfabetizar em turmas regulares de EJA, jovens e adultos com deficincias.
Invisibilidade e vulnerabilidade scio-educacional da pessoa com

deficincia: implicaes e consequncias
Pessoas com deficincia tm sido mantidas invisveis na sociedade por
sculos. Institucionalizadas ou mantidas dentro de suas casas, essas pessoas esto
impedidas de desfrutardas oportunidades sociais trazidas com a convivncia
humana. Refletindo a sociedade, educandos(as) com deficincia esto invisveis
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nas escolas regulares desde tenra idade e essa invisibilidade est na raiz de sua
vulnerabilidade excluso e experincias de violncias (MACGEE et al., 2008,
ONU 2006, FERREIRA 2008, FERREIRA 2004, SCS 2003, SCS 2002, DAA
2001), conforme denunciado no Relatrio It is our world too 5 ! da Assemblia Geral
das Naes Unidas Sesso Especial sobre Crianas (DAA 2001), que trata da vida
de milhes de crianas submetidas a diferentes formas de violncia, punio, abuso
e outras experincias de opresso que se tornam as causas de suas deficincias:
os maus tratos dentro e fora da famlia constituem uma
causa extremamente sria da deficincia tanto em pases
desenvolvidos como nos em desenvolvimento [e podem causar]
doenas mentais, desajustes sociais, dificuldades na escola
ou no trabalho, comprometimentos sexuais, etc. (Parecerista
Especial Despuoy, 199. p. 09. Grifo da Pesquisadora).
Assim, todas as formas de maus tratos sofridos por crianas com deficincia
caracterizam, ao mesmo tempo, uma violao de seus direitos fundamentais
proteo e vida digna (ONU, 1989) e tambm constitui a possvel causa ou
comprometimento de sua deficincia. Tais condies adversas ao desenvolvimento
saudvel e escolarizao tm como consequncia a materializao da excluso
escolar para esta populao independentemente de sua condio (DAA, 2001).
A invisibilidade das pessoas com deficincia gera crenas infundadas, resultado
da ignorncia geral sobre o que seja deficincia em termos de sua ampla variedade
de manifestaes, limitaes e possibilidades. Pessoas com deficincias so seres
humanos e, tanto quanto qualquer outra pessoa sem deficincia, so diferentes entre
si: possuem estilos de aprendizagem diferentes, gostam de coisas diferentes, so
altos ou baixos, magros ou gordos, so melhores em portugus ou em matemtica,
uns possuem linguagem e vocabulrio melhor do que outros etc. Apesar disso, a
palavra deficincia conduz ao (pr)conceito com base na incapacidade cognitivointelectiva para aprender ! Tal crena, somada resistncia contra a diferena entre
as pessoas, cria as bases para a violao do direito convivncia e matrcula nas
escolas, traduzido na excluso sumria de crianas e jovens com deficincia do
contexto escolar regular (FERREIRA, 2004).
A deficincia entendida como uma entidade homognea assume que pessoas
5
nosso mundo tambm!
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com deficincia so incapazes para aprender e, tal entendimento tem justificado

por sculos sua excluso educacional. Conceber a deficincia como entidade
imprprio e prejudicial tanto ao desenvolvimento humano do aluno(a) quanto ao
desempenho do professor(a)s, que no busca alternativas para apoi-lo em sua
escolarizao. A histria de Joo (nome fictcio), colhida em uma das escolas
do estudo sobre EJA, um homem com deficincia fsica que teve sua primeira
oportunidade de ir para a escola com 41 anos apenas:
Joo um homem de 42 anos e est na escola h um ano. Tem
deficincia fsica, cadeirante 6 e nunca foi escola... Agora
est em uma turma de EJA com mais de 20 estudantes. Mas
suas condies cognitivas, sua habilidade motora manual e sua
competncia visual e auditiva so perfeitas, diz a professora de
EJA. Imagine que somente agora, pela primeira vez em sua
vida, Joo teve a oportunidade de ser aluno de uma turma de
EJA em uma escola pblica e se tornou Presidente da sua turma.
Ele tem uma relao muito forte com sua irm, que parece que
trata ele como um menino, mas ele j um homem barbado!.
Aos poucos ele est aprendendo outras formas de convivncia.
Ah! Ele tambm muito machista, acha que tem coisa s de
mulher como as tarefas de casa e coisas s de homem, como
cuidar do carro. Foi uma vitria ele estar aqui... Ao ser
indagado acerca do que pretende fazer no futuro, depois de
estar alfabetizado, Joo no sabe dizer...
Como uma entidade a deficincia ganha vida prpria e despoja o indviduo

de sua individualidade, no reconhecendo a pessoa com deficincia como um
sujeito de direito com mltiplas possibilidades e alguns limites, como qualquer
outro ser humano (FERREIRA, 2009) Desta forma, est criado o circulo vicioso
da invisibilidade social, excluso educacional e vulnerabilidade da pessoa com
deficincia. A histria de Joo nos ajuda a compreender de forma simples e direta
Cadeirante um termo correntemente empregado para se referir a uma pessoa usuria de cadeiras
de rodas. Apesar de ter se tornado um vocbulo de uso comum, inclusive para as prprias pessoas
com deficincia fsica, considero esse termo a expresso mxima da coisificao da pessoa com
deficincia, que se torna uma cadeira que anda. Sou usuria de culos desde os seis anos de idade
e nem por isso algum se refere a mim como oculante.
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que recusar a matrcula de uma criana porque se acredita que ela seja incapaz de
aprender tem como consequncia a eliminao de experincias e oportunidades
fundamentais ao seu desenvolvimento humano por meio das mltiplas aprendizagens
propiciadas pela convivncia humana.
Mundialmente, ainda hoje, a ampla maioria das pessoas com deficincia no
con-vivem com pessoas sem deficincia. A ausncia fsica real das pessoas com
deficincia nos vrios espaos sociais, pblicos e privados, impede interaes e
o estabelecimento dos laos indispensveis para qualquer indivduo se identificar
e se tornar parte de um dado grupo. Ao mesmo tempo, a invisibilidade fsica das
pessoas com deficincia no permite que a sociedade se familiarize com suas
experincias de sucesso, fracasso, discriminao ou incluso. Como resultado,
as pessoas sem deficincia so ignorantes sobre a deficincia e sobre as prticas
exclusionrias s quais esto sujeitos (FERREIRA, 2001). Por outro lado, as
pessoas com deficincia no aprendem a conviver em sociedade, desenvolvendo
muitas vezes comportamentos diagnosticados como desajustados, os quais acabam
por se tornar mais um impeditivo para sua escolarizao. Assim, recusar a matrcula
de pessoas com deficincia significa privar a comunidade escolar de adquirir uma
compreenso mais realstica acerca da vida, da identidade e das possibilidades de
aprendizagem da pessoa com deficincia. (FERREIRA, 2009) e priv-la de um
direito garantido pela Lei 7853/89 da Coordenadoria Nacional de Integrao da
Pessoa com Deficincia (CORDE):
punvel com recluso de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa:
I. recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar,
sem justa causa, a inscrio de um aluno em estabelecimento
de ensino de qualquer curso ou grau, pblico ou privado, por
motivos derivados da deficincia que porta (BRASIL/SEESP,
2004, p. 274). 7
No mbito educacional, o prejuzo causado por esta concepo limitada

da deficincia gera duas consequncias graves: (1) a grande maioria das crianas
que poderia estar estudando na escola regular na idade apropriada permanece s
margens da experincia escolar, ou seja, est invisvel na escola e (2) a excluso
educacional na infncia provoca a escolarizao tardia do jovem com deficincia
(se a famlia persistir na tentativa de matricul-lo/a) ou gera o analfabetismo juvenil
e adulto.
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De acordo com o estudo da Save the ChildrenAliana Direitos da Criana

com Deficincia (SCS 2002, p.21), um instrumento de defesa, a invisibilidade das
crianas com deficincia se inicia na infncia e se d porque:

a segregao (isolamento) e institucionalizao de
pessoas com deficincia so prticas muito tradicionais [e,

portanto, consolidadas];

as crenas e supersties tradicionais levam as famlias
a sentirem vergonhas de seus filhos com deficincias [e os
mantm escondidos, invisveis para as suas redes sociais];

h a falta de servios de apoio s famlias, as quais no
tm acesso a informaes ou oportunidades para adquirir
habilidades e melhor compreenso sobre a deficincia, [o
que com muita frequncia as leva a acreditar que esto sendo
castigadas por Deus];

prioriza-se o acompanhamento ou tratamento mdico
e as terapias especializadas (fonoaudiologia, fisioterapia,
psicologia, etc.), ao invs de oportunidades de convivncia e
escolarizao [fundamentais ao desenvolvimento de qualquer
individuo].
Essas razes esto subjacentes a toda prtica de segregao, isolamento

e excluso nos vrios pases do mundo. Dependendo das condies scioeconmica, cultural e educacional de cada pas, uma criana com deficincia pode
ter assegurado tratamento e cuidados necessrios ou, pode estar escondida no seio
da famlia trancada em um quarto. Tambm pode estar matriculada em uma escola
especial segregada, dentro da qual convive com outras crianas com o mesmo tipo
de deficincia. Em qualquer dos casos, no encontram oportunidades para entrar
NA. A Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE)
- www.mj.gov.br/corde) foi reestruturada a partir da lei 7853/89 e se tornou o rgo responsvel
pela coordenao das aes governamentais relacionadas pessoa com deficincia, pela elaborao
de programas e projetos, e pela conscientizao da sociedade quanto a integrao social da pessoa
com deficincia.
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em contato com uma ampla variedade de experincias e estmulos que a vida em

comunidade possibilita (MITTLER, 2002; SCS, 2002).
Bieler 8 (2004, p. 11), jornalista com deficincia fsica, ativista poltica e exconsultora do Banco Mundial na rea de deficincia, em entrevista na qual aborda a
questo da incluso de pessoas com deficincia na regio das Amricas, afirma que
claro que no podemos comparar o atendimento que o
deficiente recebe nos EUA [assim como em outros paises ricos]
e no Brasil [ou na Amrica Latina]. A distncia ainda muito
grande. At porque os nveis de capacidade para resolver
problemas por meio de recursos financeiros maior nos paises
desenvolvidos.
A autora se refere aos recursos econmicos dos pases do Norte que permitem
a oferta de recursos materiais e humanos para apoiar o desenvolvimento desta
populao. Todavia, a histria mostra que os recursos existentes nos pases ricos
foram destinados para retirar as pessoas com deficincia do convvio social. Em outras
palavras: invisibiliz-las por meio de institucionalizao, segregao e isolamento.
Tanto nos EUA, como na maioria dos pases europeus, a institucionalizao uma
prtica ainda corrente e tais prticas assumem o modelo mdico-psicolgico como
base das polticas pblicas e procedimentos adotados em servios destinados a este
grupo social.
Nos pases do Norte o movimento em direo a abordagens mais inclusivas
em educao frequentemente difcil por causa do legado de polticas e prticas
tradicionais, isto , [prticas] segregadas ou educao exclusiva para grupos
identificados como sendo difceis ou diferentes baseado na riqueza [condio
social], religio etc. Isto influencia um conjunto de atitudes ou perspectivas que foram
formadas historicamente e que levam as pessoas a criarem resistncia a mudanas.
Nos pases do Sul [por outro lado], o maior limite [no movimento em direo
incluso] a sria escassez de recursos - falta de escolas ou ambientes adequadas,
falta de professores e/ou escassez de pessoal qualificado, falta de materiais de
aprendizagem e ausncia de suporte. H tambm uma sria preocupao sobre a
qualidade de educao: apesar de muitos pases terem feito progressos relevantes
Rosangela Berman Bieler brasileira. Aos 19 anos sofreu um acidente de carro e ficou tetraplgica.
jornalista e mestre pela Universidade de Salamanca.
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em direo a atingir o objetivo de Educao para Todos, isto aconteceu com o

sacrifcio da qualidade (UNESCO, 2003, p.12).
O panorama acima apresentado tambm se verifica no Brasil, onde a atual
poltica pblica de incluso de grupos vulnerveis nas escolas da rede de ensino
foi bem sucedida, mas sem o equivalente paralelo desenvolvimento da qualidade
educacional. Hoje, segundo dados oficiais, 97% da populao em idade escolar
esto matriculados nas escolas, mas um alto percentual fracassa na escolarizao
(BRASIL/PORTAL MEC). A poltica de incluso de pessoas com deficincia
favorece seu acesso escolarizao em escolas regulares, mas a maioria no
avana para nveis superiores de aprendizagem formal, o que pode ser verificado
com os dados dos inmeros CENSOS Escolares. Os dados de 2008 bem ilustram
o reduzido nmero de pessoas com deficincia no ensino fundamental 2 e ensino
mdio e profissional 9:
em 2008, do total de 31.598 matriculados em turmas de EJA
especialapenas 2.406 ou 7.6% esto matriculados em escolas,
especiais, classes especiais e classes regulares de ensino
mdio e profissional contra 1.128.540 estudantes no ensino
mdio e profissional do EJA regular, cujo percentual passa ser,
portanto, de apenas 0.2%.
Com o movimento internacional da incluso, desde a Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional-LDBEN (BRASIL, 1996), a legislao brasileira tem
gradualmente progredido na direo de assegurar ao estudante com deficincia
acesso educao. Apenas recentemente, contudo, a Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Incluso (BRASIL/SEESP 2008) determina
que da responsabilidade das escolas oferecer, na prpria escola ou por meio de
parcerias com a rede de ensino, os meios e recursos necessrios a cada aluno/a com
deficincia para que possam avanar educacionalmente. O Artigo 2 da Resoluo
04/2009 (BRASIL/CNE 2009) caracteriza tal oferta e a denomina de Atendimento
Educacional Especializado ou, simplesmente, AEE:
O AEE tem como funo complementar ou suplementar a formao do aluno
por meio da disponibilizao de servios, recursos de acessibilidade e estratgias que
eliminem as barreiras para sua plena participao na sociedade e desenvolvimento
9
Mais detalhes no quadro 03 deste artigo.
84
de sua aprendizagem.
Pargrafo nico. Para fins destas Diretrizes, consideram-se
recursos de acessibilidade na educao aqueles que asseguram
condies de acesso ao currculo dos alunos com deficincia
ou mobilidade reduzida, promovendo a utilizao dos materiais
didticos e pedaggicos, dos espaos, dos mobilirios e
equipamentos, dos sistemas de comunicao e informao, dos
transportes e dos demais servios.
A referida resoluo foi aprovada em outubro de 2009 e, portanto,

incipiente. A dimenso continental do pas e o enorme nmero de escolas pblicas
(quase 200 mil de acordo com o CENSO 2009) concorrem para que os apoios e
recursos ainda constituam desafios a serem superados pelo governo nas esferas
federal, estadual e municipal no sentido de preparar as escolas para acolher, ensinar
e apoiar os educandos/as com deficincia. Dessa forma, constitui tambm um
desafio formao de recursos humanos, entre os quais, gestores/as, educadores/as
e docentes capazes de planejar coletivamente com vistas a responder diversidade
humana hoje existente nas escolas brasileiras e assegurar um ensino de qualidade
para estudantes com caractersticas e ritmos de aprendizagens distintas (BRASIL/
SEESP, 2005; BRASIL/SEESP, 2006; FERREIRA, 2006; FERREIRA, 2007).
As histricas representaes, sentidos e significados em torno da
deficincia como entidade incapacitante da pessoa fortalecem e consolidam a
concepo mdico-psicolgico da deficincia que h muito orientam as culturas,
polticas e prticas de sade, de reabilitao e da educao, as quais tm como
marca principal a abordagem segregacionista, redutora e desumanizadora dessas
pessoas (AINSCOW, 1994; FERREIRA 2009, 2004).
Desdobramentos do modelo mdico-psicolgico da deficincia

no campo da educao especial
A Educao Especial foi construda com base nos pressupostos do modelo
mdico-psicolgico e desenvolveu-se ao longo de 200 anos, assumindo como
centro de seus desenvolvimentos terico-prtico e metodolgico a condio
patolgica da deficincia, isto , o problema dentro da pessoa com deficincia
(TOMLINSON, 1982; UNESCO, 1993; AINSCOW, 1994; BRASIL, 2005). Como
85
consequncia, a deficincia se tornou uma tragdia pessoal, segundo Mike Oliver10

(1990, p.03), subjacente qual est o pressuposto de que a deficincia da inteira
responsabilidade da pessoa com deficincia e sua famlia no que diz respeito a
resolver suas necessidades especiais, as quais sempre so percebidas como condio
impeditiva e violadora de sua condio de sujeito de direitos. O desdobramento de
tal concepo na Educao Especial enquanto rea de conhecimento foi que seu
foco centra-se na incapacidade da pessoa com deficincia em lugar da pessoa; na
sua avaliao diagnstica em vez da avaliao pedaggica, nos seus limites em lugar
das possibilidades, no currculo separado (adaptado) em lugar do currculo comum
com mudanas nas prticas de ensino, no seu isolamento e institucionalizao em
lugar da formao humana para a vida em comunidade e o exerccio da cidadania
autnoma e produtiva.
A preocupao e compreenso dos educadores/as sobre a incapacidade (ele/a
no aprende!) do estudante com deficincia; sua patologia (definida pela avaliao
diagnstica), os limites do educando/a, o currculo diferente (individualizado) e,
portanto, seu isolamento geram um conjunto de prticas educativas pobres, sem
fundamentos educacionais e restritivas ao desenvolvimento cognitivo, social,
intelectivo, etc. do aluno/a independentemente do tipo de deficincia que tm. O
resultado desta concepo hoje assustador: muitas geraes de jovens e adultos
com deficincias analfabetos, emudecidos e sem chances na vida. Crianas, jovens
e adultos que apesar de todos os desenvolvimentos sociais e legais, permanecem
invisveis na malha social (FERREIRA 2009, p. 134) e experienciam injustias
em vez de serem reconhecidos como sujeitos de direito, como qualquer outro ser
humano sem deficincia.
Mudanas na concepo da condio deficincia e na linguagem utilizada para
a ela se referir so de extrema importncia para as rupturas paradigmticas porque
a linguagem pode provocar preconceitos, estigmas e esteretipos, dependendo
das caractersticas do objeto [ou pessoa] a ser denominado (CAMPOS, 2009,
p. 46) e o uso de terminologias historicamente consagradas (e ainda aplicadas!)
para designar este grupo social, tais como pessoas com necessidades especiais ou
portador de deficincia so denunciadores, por vezes das injustias e preconceitos
sociais intrnsecos (idem, p. 47) s crenas e aos valores sociais de um dado
perodo histrico. Da mesma forma, mudanas na legislao ou na poltica pblica
so fundamentais, mas no garantem per se mudanas paradigmticas consistentes,
10
NA. Socilogo ativista ingls com deficincia.
86
porque estas dependem de rupturas epistemolgicas e culturais mais profundas na

concepo do conhecimento que se construiu em torno da entidade deficincia.
O modelo mdico segregador e incapacitante da criana e do jovem com
deficincia no serve mais ao modelo inclusivo. De acordo com o documento
Policy Guidelines on Inclusive Education (UNESCO, 2009, p.06), das 75 milhes
de crianas com idade escolar primria que est fora das escolas, um tero, isto , 25
milhes, so crianas com deficincia. Tais nmeros evidenciam que mundialmente
o contingente de jovens com deficincia e analfabetos j significativo e tender
a aumentar sem polticas pblicas inclusivas, uma vez que as crianas fora das
escolas hoje se tornaro as futuras geraes de jovens e adultos analfabetos. No
Brasil, o Censo Populacional do IBGE de 2000 revela que, do total de 14.5% da
populao com deficincia, 22.6% so crianas e jovens com idade at 19 anos,
sendo que 2.3% so crianas com idade entre 0-9 anos; 4,3% so crianas com
idade entre 10 e 14 anos e 16.4% so jovens com 15 anos ou mais.
Considerando-se tais nmeros, para alm das mudanas legais, das iniciativas
polticas e das rupturas conceituais que j se operaram no pas, no plano referencial
orientador de aes no campo educacional (sobretudo no nvel da educao bsica ensino fundamental 1) indiscutvel a urgncia da incorporao da alfabetizao &
letramento de jovens e adultos com deficincia na agenda governamental (federal,
estadual e municipal) com vistas a assegurar o respeito lei, a implementao de
medidas para aumentar o acesso e permanncia na escola com sucesso, e as rupturas
conceituais, atitudinais, comunicacionais e arquitetnicas ainda necessrias para
que a incluso desses estudantes de fato se realize.
Desdobramentos do modelo curricular e social da deficincia na

Educao Inclusiva
No contexto das rupturas necessrias para assegurar o direito formao
humana ao longo da vida para jovens e adultos com deficincia, o movimento
da Educao para Todos (UNESCO 1990) traz em seu bojo, pela primeira vez,
a possibilidade real de romper com o ciclo da falta de oportunidades para esta
populao, porque adota uma viso mais abrangente de educao com a qual os
governos so chamados a se comprometer:
educao cabe fornecer , de algum modo, os mapas de um
mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo,
a bssola que permita navegar atravs dele (UNESCO/MEC,
87
2000, p. 89).
Para que a capacidade de navegar nesse mundo e usar a bssola como

instrumento orientador seja efetiva, cada ser humano precisa ter acesso aos
meios de formao que lhe permitam adquirir determinadas habilidades, sem as
quais essa navegao no ser possvel. Tais habilidades no dizem respeito aos
conhecimentos formais adquiridos nos bancos escolares aprender a conhecer,
mas a aprendizagens humanas fundamentais ao longo da vida toda: os pilares do
conhecimento:
aprender a conhecer, isto adquirir os instrumentos da
compreenso, aprender a fazer, para poder agir sobre o meio
envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e
cooperar com os outros em todas as atividades humanas;
finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as trs
precedentes (UNESCO/MEC, 2000, p. 90).
Em sintonia com a defesa dos direitos de todos educao trazida pela

conferncia de Jomtien (UNESCO 1990) e a orientao do Relatrio Delors (idem)
que ilumina os quatro pilares da educao para a formao humana ao longo da
vida, a Declarao de Salamanca (UNESCO 1994) contribui para avanar uma
concepo democrtica de educao para todos/as, onde todos/as significa a no
excluso de nenhum grupo, quando introduz o princpio da incluso e a nfase
nos grupos sociais em risco de excluso, fracasso e evaso escolar. Para tanto a
Declarao de Salamanca define
o princpio da incluso, atravs do reconhecimento da
neces sidade de ir ao encontro da escola para todos - que
so instituies que incluem todas as pessoas, celebram
as diferenas, apiam a aprendizagem e respondem
adequadamente s necessidades individuais (Prefcio, p.iii-iv,
Grifo da Pesquisadora).
As escolas que respondem poltica de incluso, portanto, devem desencadear

processos de mudanas em sua cultura, poltica e prticas, a fim de possibilitar que
cada um de seus alunos e todos/as
88
aprendam juntos, sempre que possvel, independentemente das

dificuldades e das diferenas que apresentam. Essas escolas
devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas de
seus estudantes, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de
aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao
para todo(a)s atravs de currculos adequados, de boa
organizao escolar, de estratgias pedaggicas de utilizao
de recursos e de cooperao com as respectivas comunidades
(UNESCO 1994, p.11-12).
O texto acima j traz em si as linhas gerais da orientao didtico-pedaggica

inclusiva: os professores/as devem aprender a reconhecer as diferenas (as
capacidades e necessidades) entre cada aluno/a, a fim de planejar suas aulas
(metodologias a serem usadas, formas diversas de apresentar o currculo, organizar
os recursos disponveis criando oportunidades o mais igualitria possvel para a
participao de todos/as alunos/as) considerando essas diferenas entre ritmos
e estilos de aprendizagem entre os alunos/as e os incentivando para trabalhar
cooperativamente, sempre apoiando-se mutuamente. Fica claro que este um
modelo educacional que abraa a diversidade humana como um recurso valioso
para o desenvolvimento e a aprendizagem de todos/as.
As escolas inclusivas so organizaes escolares cujas comunidades
acolhem e se comprometem em acomodar todas as crianas, sem discriminao
de qualquer natureza, ou seja, independentemente de suas condies fsicas,
orientao sexual, religiosa, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas, etc.
Com base nesta caracterizao, comunidades escolares que se assumem como
inclusivas no so aquelas que aceitam & matriculam alunos/as com deficincia,
mas so escolas comprometidas com os todos os estudantes. Dessa forma, seus
gestores e docentes assumem a responsabilidade de identificar os estudantes que
necessitam de apoio e de encontrar os meios e os recursos humanos e materiais
apropriados para responder qualquer necessidade educacional emergente, assim
como orientar e apoiar suas famlias sobre caminhos a serem percorridos, tais como
identificar11 servios teraputico-reabilitador para seus filhos, sempre que isso seja
necessrio. Nestas escolas, os gestore(a)s, docentes, funcionrio(a)s, aluno(a)s e
famlias esto consensualmente comprometidos em criar oportunidades igualitrias
de aprendizagem social, escolar, comunitria para todo(a)s, mas sobretudo para
aquele(a)s que por razes distintas encontram mais dificuldades em seu percurso
89
escolar do que os colegas.

Nesse sentido, escolas inclusivas so escolas que adotam o modelo social da
deficincia porque colocam o problema nas barreiras existentes no entorno e no
no estudante; modelo que compreende a deficincia como resultado da interao
entre a pessoa com deficincia e as barreiras ambientais e atitudinais que eles/as
encontram (BARRON & AMERENA, 2007, p. 10). O foco da mudana, por isso,
est colocado sobre uma avaliao do ambiente escolar em suas mltiplas instncias
(metodologica, atitudinal, processual, procedimental etc), em vez da avaliao da
patologia que gera uma deficincia ou da inabilidade gerada por uma condio
patolgica. Os dados da avaliao das barreiras existentes no ambiente oferecero
as bases para
identificar as intervenes necessrias de serem feitas no
ambiente a fim de possibilitar a participao do indivduo
[neste caso, do estudante com deficincia] em sociedade [ou
na vida e atividades escolares] tanto quanto qualquer outra
pessoa (idem).
O modelo social da deficincia rompe definitivamente com a vitimizao e

a excluso da pessoa com deficincia dos mltiplos espaos sociais e, na escola,
est fortemente associado ao modelo curricular da deficincia, que passa a orientar
a ao docente no processo de ensinar e de aprender. O modelo curricular retira o
foco da preocupao docente da deficincia e da (suposta) incapacidade do aluno/a
com deficincia frente aprendizagem e o coloca nas barreiras sua participao
na vida escolar e nas atividades em sala de aula. Assim, em vez de segregao e
isolamento para atender a uma necessidade especfica a deficincia, o/a docente
deve aprender a refletir sobre as estratgias de ensino e didtica utilizadas, as formas
como usa os recursos humanos e materiais disponveis na sala de aula visando
a buscar alternativas para que o aluno/a em foco possa superar a barreira. Nesse
processo de mudana, os colegas de classe passam a ser apoios e as atividades
passam a ser diversificadas.
Identificar caminhos e apoiar na busca no implica em oferecer os servios dentro da escola
regular. Atendimento de carter teraputico e de reabilitador no so prprios da escola ou da
educao. Apesar disso, a forte influncia do modelo mdico ainda vigente tem levado secretarias
de educao a implementar clnicas ou oferecer estes servios dentro do sistema educacional.
Contudo isto indica a falta de articulao intersetorial entre a secretaria de educao e de sade,
setor responsvel e preparado para este tipo de servio.
11
90
A preocupao maior [do(a) docente na escola inclusiva],

portanto, no deve centrar-se somente no contedo das matrias
do currculo, mas tambm nas diversas maneiras de ensinar
a criana a pensar e resolver as situaes de aprendizagem
propostas hoje na escola e amanh na vida. Em resumo, o
conceito de professor[a] reflexivo[a] implica [a] desenvolver
a capacidade de enxergar os recursos disponveis na classe, na
escola e na comunidade; [b] pensar possveis usos para tais
recursos; [c] ter a coragem de aplicar sua ideia no contexto
da aula; [d] verificar investigar para descobrir se a ideia
deu certo (ou no), [d] e o que pode ser mudado, melhorado,
reutilizado na aula (FERREIRA, 2007, p.43).
O modelo curricular contribui para romper com a tradicional prtica

docente para poucos, para o estudante mdio, porque compromete-se com o
desenvolvimento integral de cada aluno(a) e sua formao para a vida. Uma
aula inclusiva, com base no modelo social e curricular da deficincia uma aula
planejada para oportunizar participao de todos, em vez das prticas pedaggicas
tradicionais (uma aula planejada somente pelo docente com um contedo curricular
e uma mesma atividade dada da mesma forma para todos os aluno(a)s e com o
mesmo tempo para ser realizado). O/a docente usa metodologias de ensino mais
dinmicas e participativas porque cada aluno(a) tem tempo e ritmo prprios em
funo de caractersticas individuais. Mas, como a sala de aula um coletivo de
aprendizagem, o/a docente deve conduzir todo o grupo de aluno(a)s na resoluo
das atividades propostas, de forma que cada um(a) colabore com a aprendizagem
dos demais e o resultado seja satisfatrio para todo(a)s.
De acordo com a UNESCO (1993), prticas de ensino inclusivas devem estar
orientadas por cinco princpios pedaggicos orientadores da incluso, que so:
Aprendizagem ativa e significativa - constituda por abordagens didticas
que encorajam a participao dos estudantes em atividades escolares cooperativas,
durante as quais os estudantes se agrupam e resolvem tarefas ou constroem
conhecimentos juntos; as aulas so organizadas de forma que os estudantes em
grupo realizam tarefas diferenciadas sobre um mesmo contedo curricular que se
91
complementam e que do base construo do conhecimento coletivo;

Negociao de objetivos as atividades propostas em sala de aula
consideram a motivao e o interesse de cada estudante. Para isso, o docente deve
conhecer a cada aluno(a) individualmente (experincias, histria de vida, habilidades,
necessidades, etc.) e o plano de aula deve prever e incentivar a participao dos
estudantes nas tomadas de deciso acerca das atividades realizadas na classe,
como por exemplo, o(a)s aluno(a)s pode fazer escolhas de contedos, estabelecer
prioridade de aprendizagem, sugerir atividades e formas de agrupamento etc.;
Demonstrao, prtica e feedback a aula planejada pelo docente oferece
modelos prticos aos estudantes sobre como as atividades devem ser realizadas ou
o professor(a) demonstra sua aplicao em situaes variadas na classe e na vida
real, de forma a promover uma reflexo conjunta sobre as atividades e o processo
de aprendizagem. Ver na prtica o que se espera que seja realizado aumenta as
chances de participao de todos o(a)s aluno(a)s e o sucesso da aprendizagem;
Avaliao contnua - na prtica de ensino inclusiva, o processo de avaliao
contnuo e os estudantes estabelecem seus objetivos de aprendizagem e tambm
as formas de avaliar seu progresso em termos de aprendizagem. A avaliao tem um
papel fundamental na reviso continua da pratica pedaggica e, consequentemente,
na melhoria do trabalho docente;
Apoio e Colaborao esse princpio contribui para romper com as
prticas de ensino individualizadas que no favorecem a cooperao entre o(a)s
estudantes para atingirem resultados de aprendizagem satisfatrios para todo(a)
s. Juntos em equipe os aluno(a)s se sentem fortalecidos para correrem riscos
e tentarem caminhos alternativos (inovadores) para resolverem problemas e para
aprenderem (FERREIRA, 2006a, p. 128-129).
Alinhada aos desenvolvimentos conceituais no campo de estudo da educao
inclusiva e ruptura paradigmtica em curso sobre a deficincia, a Conveno
de Direitos da Pessoa com Deficincia (ONU 2006), ratificada em 2008, reflete
e refora o modelo social e curricular da deficincia, quando introduz no cenrio
educacional uma nova concepo, definindo deficincia como um conceito em
evoluo e ao afirmar que:
92
a deficincia resulta da interao entre pessoas com deficincia

e as barreiras atitudinais e ambientais que impedem sua
plena e efetiva participao na sociedade em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas (ONU, 2006, p. 1).
A aprovao da Conveno e a vasta legislao brasileira que garante

os direitos educao das pessoas com deficincia (as quais so amplamente
acessveis pelos meios eletrnicos), deveriam per se ser suficientes para garantir o
acesso aos vrios nveis e modalidades de ensino. Todavia, a realidade diferente:
estudos revelam que tais direitos continuam a ser consistentemente violados, as leis
no aplicadas e, h muitos que no se intimidam com o que a lei dispe (BANCO
MUNDIAL, 2003; SCS, 2002; SCS, 2003). Os dados falam por si:
Segundo as informaes prestadas [pelo INEP referente ao
CENSO Escolar 2009 em setembro], preliminarmente, em todo
o Brasil h 52.099.832 estudantes matriculados na Educao
Bsica (.) H 1.860.872 matrculas em creches. Na pr-escola
h 4.809.620 matrculas e, na educao fundamental, so
17.139.755 nos anos iniciais e 14.351.200 nos anos finais. Um
total de 8.280.875 estudantes cursa o ensino mdio regular.
Na educao de jovens e adultos so 4.577.517 matrculas, na
profissional so 837.011 e na educao especial observamos
242.982 matrculas. (BRASIL/MEC/INEP 2009)
A citao acima ilumina que ambas as modalidades EJA e Educao

Especial constituem reas de vulnerabilidade quando se trata de acesso educao,
permanncia na escolarizao e sucesso escolar (alfabetizao & letramento),
uma vez que os nmeros indicam o ainda baixo percentual de estudantes frente
ao alto contingente de candidatos a estudantes. No caso especfico da pessoa com
deficincia, o baixo ndice grave, pois indica a violao de leis que existem
exatamente para coibir a recusa de matrcula, a negligncia as necessidades do
aluno/a no cotidiano escolar e intimidar atitudes preconceituosas e discriminatrias.
A legislao brasileira, que tem como objetivo assegurar os direitos
educao dessa populao, avanou na ltima dcada: ampla, clara e acessvel
por meio eletrnico. Apesar disso, ainda h muito que se fazer para se passar
da retrica poltico-legislativa pratica e atitudes inclusivas dentro das escolas.
93
Ainda inexistem mecanismos de avaliao e monitoramento sobre procedimentos

exclusionrios dentro das escolas. Se comparado a outros pases da Amrica Latina,
a legislao brasileira avanada. Todavia, apesar do amplo arsenal legislativo, a
realidade e os dados disponveis (SCS 2003, BIELER 2004, BANCO MUNDIAL
2003) revelam que as leis e os procedimentos legais no so conhecidos pela
populao em geral e, consequentemente, os direitos das pessoas com deficincia
continuam sendo violados de inmeras formas 12.
Com as recentes mudanas na legislao e polticas educacionais, o sistema
educacional passa por intenso processo de transio, dentro do qual existem
inmeros desafios para serem superados, entre os quais a alfabetizao de jovens
e adultos com deficincia, que no tiveram a oportunidade de serem escolarizados
na idade correta e que permanecem s margens da modalidade EJA. A seguir,
portanto, abordamos o contexto da educao de jovens e adultos brasileiros
visando estabelecer o referencial necessrio para explicitar e justificar a urgncia
da incluso de jovens e adultos com deficincia nas turmas de EJA existentes no
territrio nacional.
Jovens e adultos com deficincia e sua insero nas turmas de

EJA: perspectiva sobre a realidade brasileira
Dados oficiais internacionais (UNESCO, 2009) mostram que o acesso
educao aumenta sem cessar, todavia 75 milhes de crianas ainda esto fora da
escola (principalmente na frica e sia) e quase 776 milhes de jovens e adultos
ainda so analfabetos no mundo. Na Amrica Latina, desde a dcada de 60,
iniciativas educacionais para combater o analfabetismo adulto foram implementadas
como uma estratgia de combate s razes da pobreza. No Brasil, na mesma poca
e sob a influncia do que acontecia no continente imerso em ditaduras militares,
os fundamentos da EJA imprimiam ao movimento a ideia de luta para transformar
as estruturas scio-econmicas como uma forma de construir uma nova ordem
social. neste contexto que Paulo Freire e a Pedagogia do Oprimido ganham
Baseado em experincias empricas trabalhando junto a secretarias de educao, gestores e
docentes de escolas pblicas, dentre essas violaes, podemos citar como exemplos comuns
a excessiva burocracia criada dentro de secretarias de educao (ex. solicitao de declaraes,
exames e laudos mdicos) para que um estudante com deficincia tenha acesso educao no
sistema regular; diretore(a)s de escolas que se recusam matricular aluno(a)s com deficincias apesar
da legislao, justificando que no esto preparados; professores(as) que isolam o aluno(a) na sala
de aula por acreditar que no pode ensin-lo(a); horrio de recreio diferenciado, entre outros.
12
94
reconhecimento (RIVERO, 2000). Atualmente, a EJA continua sendo uma rea

prioritria no contexto da educao brasileira que tem sua expresso mxima na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao (BRASIL, 1996), a qual estabelece:
Artigo 37 - a educao de jovens e adultos ser destinada
queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no
ensino fundamental e mdio na idade prpria.
Pargrafo 1. - os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente
aos jovens e adultos, que no puderam efetuar os estudos
na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses,
condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
(p.16)
Este texto legal afirma, de forma inequvoca, que todas as pessoas com
deficincia que no tiveram acesso ou continuidade nos estudos na idade prpria
constituem uma populao para a modalidade EJA. O panorama brasileiro, contudo,
ainda no animador: o Mapa do Analfabetismo no Brasil (BRASIL/INEP 2003)
revela que h no pas cerca de 16 milhes de analfabetos com 15 anos ou mais e 30
milhes de analfabetos funcionais, ou seja, todas as pessoas com menos de quatro
sries de estudos concludas (idem p.06). Em 2006, o IBGE registra que h no
pas 14.4% brasileiros analfabetos com 15 anos ou mais no pas, dos quais, 20.7%
esto no Nordeste com maior ndice e, 5.7%, o menor ndice de analfabetismo,
esto na regio Sul. Os dados revelam que, ao longo de dez anos, entre 1996-2006,
o analfabetismo funcional apresentou uma queda de 10.4%, passando a 22.2% da
populao brasileira com 15 anos ou mais (BRASIL/SECAD, 2009, p.08). Cabe
aqui enfatizar que os dados acerca do analfabetismo entre jovens e adultos com
deficincia, por tipo de deficincia, ainda inexistente, assim como o so nmeros
acerca de pessoas analfabetas que associam um tipo de condio vulnervel uma
deficincia, por exemplo ser do sexo feminino & deficiente, ser afro-descendente
ou indgena & deficiente. Em 2000, houve uma iniciativa do CENSO Populacional
do IBGE para correlacionar a condio deficincia nas populaes indgenas,
negra, branca e amarela:
Tambm h diferenas quanto cor ou raa. As populaes
95
indgena e preta [com deficincia] apresentam propores de

17,1% e 17,5%, respectivamente. J as populaes branca e
amarela [ com deficincia] apresentam propores inferiores
a 14%.
Se comparado ao passado, os dados atuais sobre analfabetismo no Brasil

oferecem uma perspectiva ampla e mais acurada sobre a realidade nacional de alguns
grupos vulnerveis, abrangendo informaes acerca da relao entre analfabetismo
& classe social, cor, gnero e zonas urbana ou rural (CONFITEA, 2009, p.08).
Quando se trata de dados censitrios escolar sobre os estudantes com deficincia,
os mesmos ainda so incipientes e gerais: anualmente o CENSO Escolar oferece
informaes somente sobre nmero de matrculas somente nas escolas especiais,
classes especiais e classes regulares por nvel e modalidade escolar, esfera estadual
ou municipal e zona urbana ou rural, conforme os quadros abaixo demonstram:
EDUCAO ESPECIAL
Educao Infantil
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
Esfera
Creche
Pr-escola
Anos Iniciais
Anos Finais
2117
6751
76.981
43.235
13.339
Estadual
01
76
2.957
1.378
319
Estadual Rural
4268
21068
158.360
28.719
494
Municipal
Urbana
Urbana
235
2286
2.4964
4.461
25
Municipal
Rural
6621
30181
263.262
77.793
14.177
Total Est+Mun
Quadro 2: Matricula Inicial da Educao Especial na Educao Bsica - Censo Escolar 2008
Fonte: Dirio Oficial da Unio Seo 1 No. 210 29/10/2008
Os dados sobre jovens e adultos com deficincia matriculados em turmas de

EJA seguem o mesmo formato:
EJA Regular
EJA Especial (abrange: escolas especiais, classes especiais e classes regulares)
EF
EF
Mdio /
Profis.
2.877.4
1.128.540
Mdio/
Est.Urbano
Est.Rural
Mun Urbano
Mun Rural
EF
EF
EF
EF
EM+Pr
3878
02
Profiass
29.192
2.406
00
EM+P
r
7.953
Total: 5.980.508
2301
EM+P
r
284
09
EM+P
r
17077
94
Total: 31.598
Jovens e Adultos com Deficincia na EJA: 0,5% do total da populao
Quadro 3: Panorama Nacional Brasil EJA X EJA Deficincia CENSO 2008

Fonte: Dirio Oficial da Unio Seo 1 No. 210 29/10/2008
Embora relevantes, esses dados no so suficientes para se obter uma viso

realstica da situao da escolaridade de jovens e adultos com deficincia no
sistema educacional brasileiro. Informaes preliminares do CENSO Escolar 2009,
divulgadas em setembro do mesmo ano pelo INEP, revelam que em todo o Brasil
h 52.099.832 estudantes matriculados na Educao Bsica, sendo 1.860.872
matrculas em creches, 4.809.620 na pr-escola, 17.139.755 nos anos iniciais
da educao fundamental, 14.351.200 nos anos finais e um total de 8.280.875
estudantes no ensino mdio regular. No caso da EJA o CENSO ilumina que 837.011
esto matriculados no ensino profissional e na educao especial observamos
242.982 matrculas(BRASIL/MEC/INEP, Grfo da Pesquisadora).
Sem dvida, a incorporao de dados no levantamento do CENSO Escolar
anual sobre a populao estudantil da educao especial chave no movimento da
escola para todos, pois os coloca dentro do contexto dos sistemas educacionais
e das escolas regulares, ou seja, visibiliza essa populao no cenrio da educao
brasileira. Esses dados oficiais evidenciam mudanas anuais nas estatsticas de
matriculas e percentuais de avano e retrocessos, os quais devem, em princpio,
refletir a poltica de incluso de pessoas com deficincia na rede de ensino. Apesar
disso, tais nmeros revelam o reduzido ndice de acesso dessa populao educao,
Definio poltica com a qual a pesquisadora discorda, pelo fato de que epistemolgicamente
incompatvel com a teoria e os pressupostos da educao especial. Este tema pode dar base
reflexo no somente da poltica de educao especial na perspectiva da incluso, como da
existncia de uma Secretaria de Educao Especial.
13
97
tanto regular como especial, conforme clculo dos percentuais abaixo apresentados
com base no CENSO Escolar de 2008 (Brasil/MEC):
Matrcula Inicial Total Estadual e Municipal (Escolas Especiais, Classes Especiais e Includos)
Creche
Pr-Escola
EF
EF
Ensino
EJA
EJA Mdio
Anos Iniciais
Anos Finais
Mdio
Ensino
& Integrado
Fundamental
Ens.
Profiss.
6.621
30.181
263.262
77.793
14.177
29.192
2.406
Total de Matriculas na Educao Especial: 423.632

Matrcula Inicial Total Estadual e Municipal - Educao Bsica
Creche
Pr-Escola
EF
EF
Ensino
EJA
EJA Mdio
Anos Iniciais
Anos Finais
Mdio
Ensino
& Integrado
Fundamental
Ens.
Profiss.
1.131.962
3.811.448
15.094.137
12.439.495
6.998.299
2.877.400
1.128.540
0.2%
1.01%
0,2%
Total de Matrculas na Educao Bsica: 43.481.281

Percentual de Matrculas d e Alunos/as da Educao Especial
na Educao Bsica por Nvel e Modalidade Educacional
0.58%
0.79%
1.7%
0.6%
Percentual da Educao Especial na Educao Bsica: 0.97%
Quadro 4: Percentual da Educao Especial na Educao Bsica

Fonte: Dirio Oficial da Unio. Seo 1, No. 210, Quarta feira 29/10/2008
Os dados oficiais acima revelam elementos chaves acerca da presena de

estudantes jovens e adultos nas turmas de EJA, entre as quais destacamos:
(a) a baixa presena desses estudantes em escolarizao em turmas de EJA,
(b) a significativa concentrao no ensino fundamental (1 e 2) e a no presena
no ensino mdio em profissionalizante
(c) a significativa quebra na continuidade dos estudos em nveis mais
avanados.
As estimativas internacionais (BANCO MUNDIAL 1999, 2008) estabelecem
que o nmero mdio de estudantes com deficincia com acesso a algum tipo de
servio educacional ainda de em torno de 1%, com percentual um pouco maior
para o ensino fundamental e menor para o caso do ensino mdio regular e ensino
98
mdio EJA ou profissionalizante. Na mesma linha, o Censo Populacional do IBGE

(2000) ilumina h 20 anos em relao instruo, as diferenas [entre pessoas
com deficincia e pessoas sem deficincia] so marcantes, 32,9% da populao
sem instruo ou com menos de trs anos de estudo portadora de deficincia,
percentuais que claramente indicam a desigualdade de oportunidades de acesso e
permanncia na escola.
Embora os nmeros oficiais referentes matrcula de estudantes com
deficincia sejam relevantes, sozinhos no so suficientes para mapear a realidade
educacional desta populao, pois no correlacionam a matrcula ao ano de
escolaridade e idade do estudante (demonstrando padres de defasagem idade
srie/ano) assim como no oferecem dados que permitam conhecer o (a) fluxo
escolar deste estudante, (b) as caractersticas estatstica da evaso para compreender
como se d a desistncia, por exemplo, por regio, (c) a relao tipos de deficincia
e escolarizao, (d) a correlao entre deficincia e gnero, raa, etnia, etc. Da
mesma forma, os dados sobre estudantes da EJA com deficincia no correlacionam
analfabetismo a qualquer uma das vulnerabilidades mencionadas acima e essa
informao de extrema relevncia se considerar que a deficincia constitui uma
caracterstica humana transversal que perpassa qualquer grupo social. Portanto, a
deficincia deve ser considerada uma vulnerabilidade transversal (da mesma forma
que o a Educao Especial enquanto poltica publica13 ).
Considerando-se os contextos de invisibilidade e vulnerabilidade, dentro
do quais pessoas com deficincia esto imersa desde a infncia, os resultados do
estudo sobre EJA & Deficincia, a seguir apresentados, constitui um ponto de
partida fundamental no sentido de expandir o conhecimento acerca de como as
escolas da rede de ensino brasileiro esto respondendo legislao e a poltica
pblica de incluso. Tambm oferecem evidncias significativas que devem
servir para desencadear processo de reviso de direcionamentos polticos, tendo
em vista a Conveno dos Direitos da Pessoa com Deficincia (ONU 2006) e a
vasta legislao existente no pas que garante os direitos educao desse grupo
Seminrio realizado na Universidade Federal da Paraba, Centro de Educao, no dia 28/10/09,
no qual participaram representantes de Secretarias de Educao dos Municpios de Joo Pessoa,
Bayeux, Cabedelo, Conde e Santa Rita, todos engajados nas polticas pblicas de EJA ou Educao
Especial. Alm disso, participaram representantes da SEDUC do Estado da Paraba, ONGs para
Pessoas com Deficincia, pais e mes de pessoas com deficincia, jovens com deficincia do Projeto
de Extenso Pr-Liderana promovendo a auto-advocacia de jovens com deficincia (parceira
UFPB-SUVAG-PB) e estudantes universitrios de graduao e ps graduao.
15
Cabe destacar que no foram consideradas no estudo qualquer informao somente sobre EJA ou
Alunos/as com deficincia em outros nveis ou modalidades educacionais.
14
99
social, ambos cruciais para impulsionar o aumento das matriculas aos vrios nveis
e modalidades de ensino no territrio brasileiro. Iniciamos a prxima seo deste
artigo descrevendo os procedimentos metodolgicos do estudo para, a seguir,
apresentar os achados que iluminam o objeto de estudos sob o qual nos debruamos.
Abordagem Metodolgica
O estudo EJA & Deficincia foi conduzido com um survey-quali-quantitativo
de pequeno porte e curta durao, que teve como foco experincias educacionais
em oito escolas de duas redes de ensino municipais em capitais de estado: a saber,
Porto Alegre (RS) e Joo Pessoa (PB).
A pesquisa em questo tem como objetivo mapear a oferta da modalidade EJA
em escolas da rede de ensino comum para jovens e adultos com deficincia, visando
caracterizar (a) elementos constitutivos das aes das secretarias de educao, assim
como procedimentos das escolas com relao a incluso desta populao, (b) o
perfil dos estudantes com deficincia, (b) a acessibilidade das escolas, (c) os tipos de
atendimento (arranjos escolares) aos estudante com deficincia, analfabeto com 15
anos ou mais, (d) apresentar alguns estudos de caso de experincias relevantes para
o objetivo do estudo e (e) identificar desafios que emergem no sistema educacional.
Para tanto, a pergunta de pesquisa que orientou a investigao no campo foi: como
as redes de ensino se organizam na modalidade educacional EJA para atender aos
Jovens e Adultos com Deficincia?
A seleo das escolas foi feita por amostragem no aleatria por convenincia,
cujos critrios foram exclusivamente a existncia de turmas de EJA na escola e
matrcula de estudantes com deficincia nas mesmas. A populao entrevistada
foi constituda de representantes das secretarias de educao dos municpios de
POA e JP, gestores, professores de EJA; coordenadores pedaggicos, alunos/as e
pais/mes de estudantes. Os instrumentos de coleta de dados adotados foram (28)
entrevistas semi-estruturada com pessoas chaves das vrias instncias educacionais,
observao no-participante de atividades em sala de aula (apenas nas escolas de
Joo Pessoa), preenchimento de instrumento para caracterizar o perfil dos estudantes
matriculados nas escolas do estudo (foi entregue a cada escola um quadro e roteiro
de preenchimento). Finalmente, houve a realizao de Seminrio sobre EJA
& Deficincia14 na Universidade Federal da Paraba. Cabe destacar que no caso
especfico do municipal de POA, os dados foram coletados por meio de entrevista
por telefone (via SKIPE) e emails durante os quais houve troca de informaes,
100
esclarecimentos e envio de documentos relevantes sobre o tema foco do estudo.

Realizou-se a organizao do arquivo de dados a fim de triangul-los e
analis-los luz da literatura e polticas pblicas nacionais de incluso, buscando
assegurar sua contextualizao, fidelidade e objetividade para usar os achados como
base de recomendaes no mbito das polticas pblicas. A partir da anlise, foram
identificadas as seguintes categorias chaves: (a) dados oficias disponveis no mbito
das secretarias de educao, (b) dados disponveis nas escolas sobre estudantes com
deficincia em turmas de EJA, (c) caracterizao do atendimento ao estudante com
deficincia com 15 anos ou mais na modalidade EJA, (d) Acessibilidade, (d) Fluxo
escolar e evaso e (e) desafios do sistema educacional para alfabetizar jovens e
adultos com deficincia.
A pesquisa, cujo resultado apresentado neste artigo, tem relevncia nacional
porque a literatura atual escassa com relao incluso de estudantes com
deficincia na modalidade EJA, por isso sua extrema importncia.
Resultados e Concluses
As categorias acima explicitadas permitem a construo de significativo
panorama acerca da realidade da educao de jovens e adultos na modalidade EJA
em escolas regulares das redes de ensino brasileiras. Embora o estudo tenha sido
conduzido em apenas dois municpios - Porto Alegre e Joo Pessoa, o contraste
regional e educacional entre ambos, associado consistncia dos achados15 indica
que os resultados refletem as condies e organizao da oferta de EJA para a
populao em questo em outros municpios no territrio nacional.
Os dados e nmeros oficiais, como j explicitado, evidenciam que o
sistema educacional brasileiro est em franco processo de mudanas polticas,
organizacionais, formativas e estruturais. No que se refere especificamente oferta
da modalidade EJA para jovens e adultos com deficincia, o estudo ilumina que:
(a) dados oficias disponveis no mbito das secretarias de educao
Os dados colhidos nas escolas-campo do estudo revelam situaes

contrastantes. Em Joo Pessoa no h um sistema de coleta de dados oficial da
Disponvel na Plataforma Moodle - http://moodle3.mec.gov.br/mdl01/mod/resource/view.
php?id=12794
16
101
secretaria de educao: foram apresentadas pelos representantes suposies acerca

de nmero de matrculas em vez de nmeros oficiais (realsticos) sobre a matrcula
de alunos/as com deficincia nas turmas de EJA. Em Porto Alegre, por outro lado,
os dados esto sistematizados e disponveis no setor responsvel da secretaria de
educao. Em ambos os casos, todavia, no h dados detalhados sobre o fluxo
escolar desses estudantes e, em nenhum momento, houve meno aos dados oficiais
do CENSO 2008 ou 2009 (ambos publicados e disponveis na web) ou comentrios
comparativos entre dados locais e dados oficiais do CENSO.
Presentemente o CENSO Escolar do MEC/INEP constitui o principal dado
oficial sobre a realidade educacional brasileira. Tais informaes so de extrema
relevncia quando se trata de compreender o contexto educacional geral do pas
em termos de sua organizao e funcionamento, dos grupos sociais atendidos e
caractersticas da comunidade escolar no mbito nacional, por regio e por cidade.
Considerando-se a histrica invisibilidade de pessoas com deficincia no sistema
educacional, quando se trata desses estudantes, os dados fornecidos pelo CENSO
Escolar ainda so muito genricos (ex. total de matrculas, escolas ou turmas em
escolas especiais, classes especiais e escolas inclusivas, EJA+profissional.) e no
permitem uma clara compreenso sobre a situao dos estudantes por idade, ano/
srie, modalidade de ensino etc. Dados mais detalhados, dessa forma, deveriam
ser da responsabilidade das secretarias de educao, os quais devem constar de
informaes sobre o fluxo dos alunos com deficincia, a partir dos quais as escolas
seriam orientadas quanto ao monitoramento de seus alunos/as. Tal sistema deve,
por exemplo, incluir informaes sobre:
(a) a idade quando iniciaram a escolarizao,
(b) nmero de anos em cada srie,
(c) nmero de anos em escolarizao,
(d) quantos desistiram e por qu,
(e) quantos esto em situao de promoo,
(f) quantos fracassaram,
(g) quantos concluram o EF com qualidade e tm chances de promoo para
o EM,
(h) quantos so empregados e em qu,
(i) quantos possuem Beneficio (BCP) do governo federal
Em geral, as escolas possuem informaes (no dados) assistemticos
102
acerca desses estudantes, que parecem ser sempre conhecidos pelo nome ou suas
caractersticas relacionadas deficincia. AS escolas carecem de um sistema de
levantamento de dados relevantes sobre o perfil de cada estudante e dados mais
detalhados sobre o fluxo escolar dos estudantes com deficincia, a partir dos quais os
planejamentos e professores/as poderiam ser orientados quanto ao acompanhamento
de seus alunos/as. Tal sistema deve, por exemplo, incluir informaes sobre:
(a) a idade quando iniciaram a escolarizao,
(b) nmero de anos que o estudante permanece em cada srie,
(c) nmero de anos em escolarizao (total),
(d) quantos desistiram e por qu,
(e) quantos esto em situao de promoo,
(f) quantos fracassaram,
(g) quantos concluram o EF com qualidade e tm chances de promoo para
o EM,
(h) quantos so empregados e em qu,
(i) quantos possuem Beneficio (BCP) do governo federal
No atual contexto da poltica de incluso e da importncia de se conhecer
dados confiveis acerca da presena e fluxo escolar dessa populao em escolas
da rede pblica de ensino no territrio nacional, seriam apropriadas e pertinentes
aes na esfera do CENSO via Educacenso, com a finalidade de colher dados,
a partir dos quais fosse possvel correlacionar a condio deficincia a outras
vulnerabilidades (etnia, afro-descendncia, gnero etc). Tambm seria valioso, para
o desenvolvimento de sistemas educacionais mais inclusivos e mais informados,
aes no mbito federal e estadual de capacitao de gestores/as com a finalidade
de preparar representantes das secretarias de educao de municpios e estados
brasileiros, assim como das escolas para a coleta e organizao de arquivo de dados
oficiais sobre o perfil e fluxo escolar desta populao. Cabe aqui destacar que este
tema deveria fazer parte do Programa Nacional Escola de Gestores, que, segundo
o site16 do MEC:
O Programa Nacional Escola de Gestores da Educao
Bsica insere-se num conjunto de polticas que vm sendo
implementadas em regime de colaborao pelos sistemas de
ensino, e que expressam o esforo de governos e da sociedade em
103
garantir o direito da populao brasileira educao escolar

com qualidade social. Esse Programa surgiu da necessidade
de se construir um processo de formao de gestores escolares,
que contemple a concepo do direito educao escolar e em
seu carter pblico de educao e a busca de sua qualidade
social, baseada nos princpios da gesto democrtica, olhando
a escola na perspectiva da incluso social e da emancipao
humana.
(c) caracterizao do atendimento ao estudante com deficincia com 15 anos

ou mais na modalidade EJA,
Os dados sobre os/as 140 estudantes com deficincia matriculados em
turmas de EJA, das oito escolas da rede regular de ensino dos dois municpios que
participaram desse estudo, esto no quadro abaixo apresentados:
Tipos de Deficincia
Escolas
Escola
Escola
Total
Joo Pessoa
Porto Alegre 1
Porto Alegre 2
Por Tipo de
Deficincia Auditiva
06
72
78 (31.4%)
Deficincia Visual
02
19
21 (8.4%)
Deficincia Intelectual
09
04
105
118 (47.5%)
Deficincia Fsica
03
01
04 (1.6%)
Deficincia Mltipla
00
09
09 (3.6%)
Outras deficincias
01
17
18 (7.2%)
Total por escolas
21
04
223
248
Deficincia
Quadro 5: Tipo de Deficincia identificado nas escolas do estudo
Os dados contidos no quadro revelam, de forma contundente, que a ampla

maioria dos estudantes com deficincia matriculados em turmas de EJA so
pessoas com deficincia intelectual (DI): 62.1%. Contudo, no se pode afirmar com
segurana que esse dado seja confivel porque em geral no h laudos tcnicos
que atestem a DI, ou seja, o aluno pode ter dificuldades de aprendizagem (dislexia,
discalculia, disortografia) e no possui a condio deficincia intelectual.
Em ambos os municpios, os entrevistados informam que os laudos tcnicos
no constituem condio para a matrcula, denotando sintonia dessas instncias
com a concepo inclusiva baseada no direito educao de qualquer aluno/a (e
104
no no modelo mdico que essencialmente excludente e segregador baseado na

deficincia). No caso especfico de Porto Alegre, o coordenador de EJA esclarece
em entrevista por email que no trabalhamos com o laudo mdico [e por isso
fica difcil] identificar a deficincia (Email dia 22/09/09) para ser preenchido no
instrumento referente ao perfil do aluno/a de EJA.
Os dados colhidos sobre os tipos de deficincia identificadas nas escolascampo do estudo indicam que apenas 4.2% so estudantes surdos e 8.4% so cegos
ou possuem viso subnormal. Tais percentuais so bastante baixos se considerado
a histrica tendncia para o aluno/a cego (ou com viso subnormal) de estudar em
escolas regulares aps a aquisio do sistema Braille. No caso dos alunos/as surdos,
da mesma forma, h hoje uma crescente tendncia para serem includos nas escolas
regulares a partir da aprovao da Lei da Acessibilidade (lei 10.098/2000) e Lei de
Libras (lei 10.436/2002).
Os percentuais acima foram obtidos a partir da anlise dos dados contidos
no instrumento preenchido pelas escolas. Contudo, em email datado de 02/10/09,
a escola Porto Alegre 2 informa ao coordenador de EJA da SMED-POA que no
conseguiu preencher todo o documento, mas (....) que tem 132 alunos especiais
[com] diversas deficincias, 72 alunos surdos e 19 alunos com deficincia visual.
Tais dados foram incorporados aos anteriores e, embora no especifiquem
quantos estudantes so cegos e quantos tm viso subnormal, o total agora de
223 estudantes (em oposio aos 115 registrados no instrumento preenchido). Com
os novos dados, um novo quadro foi organizado e novos percentuais encontrados:
Tipos de Deficincia
Escolas
Escola
Escola
Total
Joo Pessoa
Porto Alegre 1
Porto Alegre 2
Por Tipo de
Deficincia
Deficincia Auditiva
06
72
78 (31.4%)
Deficincia Visual
02
19
21 (8.4%)
Deficincia Intelectual
09
04
105
118 (47.5%)
Deficincia Fsica
03
01
04 (1.6%)
Deficincia Mltipla
00
09
09 (3.6%)
Outras deficincias
01
17
18 (7.2%)
Total por escolas
21
04
223
248
Quadro 6: Tipo de Deficincia identificado nas escolas do estudo com novos dados
Por exemplo, o caso de alto percentual de deficincia motora registrado resulta da idade, isto ,
quanto mais idosa for a pessoa maior a probabilidade de desenvolver uma dificuldade motora.
17
105
Comparado os dois quadros (5 & 6), os percentuais resultantes se modificam

e ento passamos a ter:
31.4% de alunos/as com deficincia auditiva em oposio aos originais
declarados 4.8%
11.4% de alunos/as com deficincia visual, percentual que cresce em 3%
os 8.4% originais
47.5% de alunos/as com deficincia intelectual indicando um decrscimo
percentual de matrculas em 14.6%,
2.8% de alunos/as com deficincia fsica, nmero que apesar de baixo
representa o dobro anterior de 1.6%
3.6%. de alunos/as com deficincias mltiplas, valor que decresceu em
quase metade dos originais 6.4%
7.2% para alunos/as com outras deficincias, revelando um decrscimo
percentual de 5.6%.
Apesar destas variaes fica patente que estudantes rotulados como pessoas
com deficincia mental (ou intelectual) ainda constituem a maioria matriculada
nas turmas de EJA. Entretanto, conforme j afirmado, no se pode considerar esse
dado isolado como verdadeiro, pois apenas processos avaliativos realizado por
profissionais competentes podem atestar esta condio.
O crescimento da populao de cegos matriculados compatibiliza-se com a
realidade deste alunado que, em geral, vai para a escola regular uma vez adquirido o
sistema Braille. No entanto, o referido percentual ainda reduzido se considerarmos
que, de acordo com o CENSO Populacional de 2000, a populao com deficincia
visual ou viso subnormal representa 48.1% do total de pessoas com deficincia no
Brasil, contra apenas 8,3% de deficincia mental, seguida de 4.1 para deficincia
fsica, 16.7% para deficincia auditiva e 22.9% para deficincia motora e 4.1%
para deficincia fsica. Em todos os casos pode ser verificado uma larga distncia
entre os nmeros divulgados pelo IBGE e os nmeros escolares, com a ressalva de
que tais nmeros representam o percentual do total da populao brasileira que,
106
obviamente, inclui todas as faixas etrias17.

Outros fatores identificados com relao aos 140 estudantes registrados no
instrumento dizem respeito a gnero, alfabetizao e emprego, de acordo com o
que se segue:
Perfil: Gnero
Conforme instrumento preenchido sobre perfil do estudante, os dados
relativos a gnero mostram que do total de 140 estudantes com deficincia, 87
(62.1%) so do sexo masculino e 52 (37.1%) do sexo feminino, com idades que
variam entre 15 a 65 anos, sendo que 60.7% (ou 85) so jovens com idade entre 14
e 29 anos de idade.
Perfil: Alfabetizao
Com relao ao processo de alfabetizao, do total destes estudantes, os dados
revelam que 53.57% (75) so declarados pelos professores/as como alfabetizados,
enquanto 37.8% (53) com alfabetizao em processo e 8.5% (12) no alfabetizados.
Perfil: Emprego
Com relao atividade laboral foi possvel coletar dados nas escolas de
Joo Pessoa e apenas 1 das escolas de POA (a menor). Do total de 25 estudantes
cujos dados foram fornecidos, verificou-se que apenas quatro so declarados como
pessoas que trabalham, dos quais trs estudantes de EJA do sexo masculino atuam
nas funes de (a) pedreiro (dificuldade de aprendizagem e fala), (b) cabeleireiro
(surdo) e (c) operrio de fbrica (surdo), e uma senhora de 40 anos atua como
vendedora autnoma, mas possui tambm o Benefcio de Prestao Continuada da
Assistncia Social (BPC) do governo federal.
Do total de alunos (140), apenas 20.7% dos estudantes foram declarados
como tendo acesso a algum tipo de Atendimento Educacional Especializado e as
informaes acerca da famlia (com quem reside) e zona de residncia (rural ou
urbana) no foram suficientes para se chegar a alguma anlise relevante.
Os dados tambm evidenciam que h hoje, no cenrio da educao, uma
ampla diversidade de arranjos escolares de EJA. O estudo ilumina que h inmeros
arranjos escolares na rede de ensino municipal para atender ao aluno/a com 15 anos
ou mais analfabeto/a e com algum tipo de deficincia, identificados conforme a
seguir:
107
(a) turmas regulares de EJA do ensino comum no turno noturno,

(b) turmas regulares do ensino fundamental sries iniciais nos turnos da
manh e da tarde (no explorado neste estudo)
(c) turmas do Pr-Jovem (noturno)
(d) turmas de EJA apenas em escolas-plo
(e) em escolas especiais com turmas de EJA
(f) em classes especiais em escolas regulares para grupos especficos de
alunos/as surdos, particularmente no inicio da alfabetizao com LIBRAS
(g) escola especial inclusiva que oferta apenas a modalidade EJA e atividades
profissionalizantes (parceria entre Ong e Secretaria do Municpio)
(h) escola de EJA com oferta de EJA Distncia
No atual contexto da recente poltica de incluso, a existncia de tais arranjos
indica que h uma tendncia a reconhecer o direito dos/as estudantes com deficincia
analfabetos com 15 anos ou mais de serem alfabetizados no sistema educacional
brasileiro, independentemente das caractersticas regionais. Esses arranjos tambm
evidenciam que as redes de ensino esto buscando alternativas viveis para atender
a esses alunos/as nas escolas da rede pblica. Contudo o nmero de matrculas
desta populao ainda muito reduzido e as mesmas so predominantes no Ensino
Fundamental, indicando que o fluxo escolar para nveis superiores da escolarizao
bsica parece ser dificultado por barreiras existentes no ambiente escolar, porm
ainda inexistem dados oficiais acerca de fracasso escolar, repetncia, evaso,
afastamento por doena ou outra razo.
Tal realidade deve ser reforada pelo fato de que inexiste a oferta de servio
Atendimento Educacional Especializado no turno da noite das escolas regulares.
A poltica de Educao Especial da SEESP (BRASIL 2008, BRASIL/CNE 2009)
determina que o funcionamento do AEE nas escolas dirige-se, predominantemente,
aos alunos/as dos diversos nveis educacionais da Educao Bsica e atende, at o
momento, principalmente o ensino Fundamental 1 e 2. Na resoluo No 04/2009
do CNE, no h nenhum artigo ou pargrafo que trate de AEE para estudantes
com deficincia nas turmas de EJA. Como foi tratado na seo 4 deste relatrio,
o referido servio tem como tarefa complementar ou suplementar a formao
do aluno por meio da disponibilizao de servios, recursos de acessibilidade e
estratgias que eliminem as barreiras para sua plena participao na sociedade e
18
Necessidade educacional especial
108
desenvolvimento de sua aprendizagem, a qual compatibiliza-se perfeitamente

com o alunado da EJA. Apesar disso, os estudantes das turmas de EJA e Pr-Jovem
no tm acesso ao AEE, que ofertado apenas nos turmas da manh e tarde. Em
apenas uma das escolas estudadas, o servio estava parcialmente disponvel aos
alunos do turno da noite (at s 19h30) por iniciativa e boa vontade da profissional
que atua no servio da referida escola.
(d) Acessibilidade
A lei de acessibilidade Lei No. 10.098, foi aprovada em 2000. Os reflexos
de tal legislao j podem ser verificados nas escolas da rede pblica por meio das
mudanas necessrias que aumentam e melhoram a acessibilidade no espao escolar
para pessoas com caractersticas e necessidades distintas. Nas escolas visitadas (as
nordestinas), verificou-se acessibilidade nos nveis abaixo especificados:
Os dados evidenciam que as escolas esto em processo de melhoria das
condies de acessibilidade fsica, atitudinal e comunicacional. No caso da
acessibilidade fsica evidencia-se a preocupao de investimento em construes
de espao fsico mais acessvel aos alunos da escola (rampa, piso anti-derrapante,
banheiros adaptados), uma vez que sistematicamente h estudantes com algum tipo
de deficincia nessas turmas. Em cinco das seis escolas visitadas houve reformas
com vistas remoo das barreiras arquitetnicas.
No caso da acessibilidade atitudinal, as mudanas nessa esfera humana so
reconhecidas na literatura da rea de incluso (UNESCO, 1993; AINSCOW, 1993;
OLIVER, 2009) como um dos maiores obstculos a ser vencido para assegurar
e promover a participao de pessoas com deficincia nos mltiplos segmentos
sociais (incluindo a escola). Nas escolas visitadas em JP os dados indicam que no
h aes que favoream ou encorajem a interao entre estudantes com & sem
deficincia, ficando esta ao acaso ou restrita aos colegas de sala de aula. Parece, ao
contrrio, haver uma tendncia minimizao e invisibilizao da deficincia do
estudante como se isto fosse torn-los alunos/as mais normais. As falas de vrios/
as educadores/as entrevistados/as ensejam um entendimento de que no se deve
falar da dificuldade do aluno para ele no se sentir mal, para os outros no sentirem
pena ou ainda, a gente no toca no fato de ele ser deficiente, no se fala disso na
escola.
No caso da acessibilidade comunicacional, as escolas, seguindo orientaes
das leis da acessibilidade (Lei no. 10.098/2000) e de libras (Lei no. 10.436/2002),
109
possuem tradutores-intrpretes para seus alunos/as surdos, os quais em alguns

casos so agrupados em uma turma, mas no necessariamente, conforme dados a
seguir apresentados:
Ns temos intrprete nos trs turnos, a R. talvez voc conhece
ela... ela est no perodo da noite. O apoio do intrprete da
lngua de sinais na escola foi uma experincia muito positiva
para todos. Hoje, os colegas sentem a falta dos alunos com
nee18, quando eles no vm, alguns at vo busc-los em casa
ou procuram saber o que aconteceu (Diretora, DT, 22/09/09).
As mudanas em curso, todavia, ainda so as mnimas necessrias para que

a escola receba apenas um grupo pequeno de estudantes com deficincia em seus
espaos e passam ao largo de metodologias de ensino mais inclusivas.
(d) Fluxo escolar e evaso
Vimos nas sees iniciais deste artigo que, em geral, os jovens e adultos com
deficincia que iniciam a escolarizao a iniciam tardiamente porque no tiveram
acesso educao na idade apropriada. Portanto, so analfabetos candidatos s
turmas de EJA. Tambm foi abordada a inexistncia de dados oficiais acerca do
fluxo escolar desses alunos/as, uma vez que o levantamento de informaes via
CENSO Escolar ainda no contemplam informaes que permitem a analise de tal
fluxo. Neste contexto, o presente estudo indica de forma incipiente que inmeras
so as causas para que o estudante com deficincia desista de estudar, entre as quais
foram identificadas: (a) doena do aluno/a, (a) me que no pode mais frequentar
as aulas e no permite que a filha v sozinha a escola, (c) conflito com docente,
(d) abuso sexual. Tais dados somente vm reforar a importncia da construo de
arquivo de dados por rede de ensino sobre o fluxo escolar destes estudantes. Neste
caso, por exemplo, evidenciam-se causas da evaso escolar.
(e) desafios do sistema educacional para alfabetizar jovens e adultos com
deficincia.
Dois temas relevantes ao contexto da EJA para jovens e adultos com
deficincia, os quais se caracterizam como desafios polticos. O primeiro diz
respeito a um entrave criado no mbito da prpria LDB e sua aplicabilidade na EJA
110
para pessoas com deficincia que no se alfabetizam e o outro concerne aos jovens
e adultos que esto institucionalizados (ou o estaro no futuro).
O artigo 59 da LDB (BRASIL/MEC 1996) institui o direito de estudantes
com deficincia serem matriculados, passarem pelas vrias etapas da educao
bsica e conclu-la sem que isso implique necessariamente sua alfabetizao ou
aquisio de conhecimentos compatveis com as diversas fases da escolarizao e
complexificao dos conhecimentos adquiridos e habilidades adquiridos. O texto
da LDB estabelece que:
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos
com necessidades especiais:
II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem
atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental,
em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em
menor tempo o programa escolar para os superdotados; (p. 21)
Dados empricos indicam que as escolas desconhecem este direito e que,

portanto, no aplicam o referido artigo. Em Porto Alegre, contudo, a situao
distinta e o cumprimento da lei acabou por gerar um entrave quando se trata da EJA
para egressos do Segmento 2 (EF 2), conforme relato a seguir, construdo a partir
do depoimento de dois entrevistados:
Entrave do sistema educacional: lei X realidade
A data limite de permanncia nas escolas especiais de POA de
21 anos. Essas escolas so cicladas pela idade [no por sries,
como nas escolas regulares]. Quando [os alunos] chegam
idade [mxima], estariam cursando o 3. Ano do 3. Ciclo,
muitos deles sem serem alfabetizados. A, as famlias tentam
coloc-los no EJA [da escola regular] ou do prprio CMET e
a enturmao [deste aluno] no pode acontecer, [porque eles
no podem retroceder pelas legislao educacional]. Ou seja,]
quando [esses alunos terminam de concluir o ciclo 3] no tem
para onde ir. Nossos alunos, muitos tm idade entre com 18
19
www.apaebrasil.org.br/arquivo.phtml?a=12468
111
at 80 ou mais, [nas] turmas manh ou tarde no conseguem

vagas, no EM pouqussimos [ que conseguem]; chegam na
outra escola, eles no sabem ler nem escrever e vo para outra
escola regular, mas no podem ser matriculados. [O aluno/a]
recebe um certificado especial de ritmo diferenciado, um
parecer... mas est terminando o ensino fundamental com suas
limitaes. Raros os alunos que j saram daqui [do CMET]
com isso [o parecer da terminalidade especfica], se foram 10
so muitos. Podem tentar um ensino mdio, mas eles desistem.
Isso est aumentando... Terminalidade especifica, diferenciada
? Os pais no querem que [seus filhos} sejam formados, eles
querem que permaneam na escola, por isso retiram o aluno
antes de se formar e tentam matricul-lo em outra escola de
EJA s que como se enturmaria ele? A Legislao que nos
impede. Alguns alunos de EJA chegam a ficar oito, dea anos
no mesmo ciclo, criam um forte vnculo com a escola e com
a professora... J fizemos varias reunies [para refletir sobre
isso, porque a escola] acolhe o aluno, faz uma enturmao
oficial, mas o aluno frequenta um primeiro ano do primeiro
ciclo. uma enturmao que no real, so enturmados em
uma totalidade final e so colocados na turma inicial.
O relato acima de extrema relevncia para a definio de poltica de

incluso de EJA para jovens e adultos com deficincia, pois revela a possibilidade
de desdobramentos incompatveis com o objetivo e funo desta modalidade
educacional, ou seja, ao invs de um, espao educativo pode vir a ser entendido
como um espao social-assistencial para aquelas pessoas que no conseguem ser
alfabetizadas.
Supondo-se uma situao ideal em um sistema educacional inclusivo, mas
com baixa qualidade educacional e onde os recursos so escassos ou inexistem
para estudantes com deficincias, a criana com deficincia seria matriculada na
pr-escola, passaria pela educao bsica mesmo sem ser alfabetizada e receberia
ao final do 9. ano uma declarao de Terminalidade Especfica, como determinado
pela LDB. Em seguida poderia ser matriculado no ensino mdio, em uma escola
especial ou uma turma de EJA. Apesar do acesso garantido, este estudante
permanece analfabeto, dessa forma continuar tendo o direito de matricular-se em
112
turmas de EJA, pois analfabeto e adulto. Tal situao no se caracteriza como um

percurso educacional satisfatrio para este estudante, mesmo que seja um direito
garantido pela LDB. Neste caso situao que deve estar ocorrendo em muitas
escolas brasileiras, o Ministrio da Educao em parceria com o Ministrio de Ao
Social e Ministrio do Trabalho deve desenvolver uma poltica pblica voltada
especificamente para este grupo social.
Outro desafio diz respeito ao fato de que, h mais de um sculo no Brasil, as
organizaes no governamentais, filantrpicas de carter assistencialista, foram
pioneiras na tarefa de oferecer servios educacionais s pessoas com deficincia.
fundao19 da Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais, primeira
organizao em 1954 no Rio de Janeiro, seguiu-se a fundao de inmeras outras
instituies no territrio brasileiro, exatamente porque no havia polticas pblicas
que assumissem a responsabilidade social e educacional por esta populao.
O resultado que o Brasil possui um amplo contingente de adultos analfabetos,
com tipos variados de deficincia, que esto institucionalizados por anos. Nestas
instituies, denominadas especializadas, as atividades tendem a ser assistenciaiseducativas nas quais a nfase educativa recai sobre atividades ldicas, esportivas e
artsticas altamente infantilizadas (BANCO MUNDIAL 2003, ASSIS 2001, GDF
2008).
Os dados sobre institucionalizao destes adultos so escassos. A tese de Ana
Rita de Paula (2000) ilumina que
A ateno s pessoas portadoras de deficincia, na nossa
realidade, est baseada em um modelo assistencial caritativocustodial, no qual predominam servios filantrpicos e da
iniciativa privada, conveniados com o poder pblico. Esta
situao originou-se da constituio das polticas pblicas
de sade e de reabilitao em nosso pas, que privilegiaram o
repasse de recursos comunidade, mantendo a assistncia sob
a gide do humanitarismo religioso. As instituies asilares em
suas diferentes formas, ou seja, hospital de retaguarda, lares
para excepcionais, hospitais psiquitricos e asilos, constituemse em espaos marginais s instituies de carter cientfico,
como, por exemplo, os hospitais de primeira linha e as
entidades de reabilitao. Estas instituies asilares carecem
de uma proposta teraputica e desempenham exclusivamente
113
um papel de oferta de abrigo e cuidados bsicos clientela. E,

ainda assim, esses cuidados so oferecidos de forma bastante
precria, agravando os quadros das pessoas ali internadas
e rompendo de vez os laos familiares e sociais existentes.
Assistimos hoje a tmidas iniciativas de reformas destas
instituies, que, contudo, carecem de uma reflexo mais
profunda a respeito do asilamento como a institucionalizao
da incapacidade social (Resumo s/p.).
Apesar das mudanas, os dados do CENSO Escolar evidenciam a ampla

excluso dos jovens e adultos com deficincia da poltica nacional de alfabetizao.
Este relatrio ilumina, na mesma linha, que at o presente as iniciativas desencadeadas
nos estados e municpios tm sido tmidas. Dessa forma, uma poltica justa e de fato
inclusiva deve tambm contemplar esse grupo de extrema vulnerabilidade social
que mantido institucionalizado.
H evidncias marcantes de que est em curso crescente processo de
conscientizao das redes de ensino e comunidades escolares acerca dos direitos
de pessoas com deficincia educao e, em particular, de jovens e adultos com
deficincia s turmas de EJA, espao legal e apropriado sua idade cronolgica
e alfabetizao. Em todas as escolas que participaram deste estudo, evidencia-se
o entendimento dos educadores/as entrevistados de que pessoas com deficincia
tm direito educao e muito ainda h a se fazer para assegurar esse direito aos
jovens e adultos analfabetos com deficincia.
voc sabe, agora temos uma poltica inclusiva na escola e por
isso a escola foi reformada recentemente com acessibilidade, a
escola estava tem agora uma biblioteca acessvel, uma sala de
multimdias equipada com som, tem atendimento especializado
para surdos, tem intrpretes [de LIBRAS] que antes no
tinha... a gente pode ver as mudanas acontecendo e eu acho
importante porque a gente comea a entender como deve fazer
Para mais dados sobre o tema Pobreza & Deficincia, acesse os seguintes documentos do Banco
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20
114
para incluir estes alunos (Assistente pedaggica, Entrevista,

Escola SC, 30/09/09).
Durante Seminrio sobre Deficincia & EJA, os representantes das secretarias

de educao da grande Joo Pessoa, professores/as, tradutores-intrpretes, gestores/
as e coordenadores/as que contriburam compartilhando suas vises, perspectivas
e experincias sobre o ensino de EJA ou incluso de pessoas com deficincia,
tambm manifestam o mesmo entendimento.
Fui coordenadora da EJA no municpio de Joo Pessoa,
no perodo de 2005 a 2008. Um desafio que a gente vem
buscando durante muito tempo a incluso dessas pessoas
[com deficincia], e com a ajuda dos fruns [de eja], etc, j
conseguimos muita coisa. (.) Em Joo Pessoa, especificamente,
no tivemos a preocupao de um atendimento mais
direcionado s pessoas com deficincia nas turmas de EJA.
(.) No tivemos um recenseamento que nos digam quantas
pessoas com deficincia temos no municpio, na EJA. Temos
alunos com deficincia na rede, mas no temos professores
preparados para receb-los. Um grande avano que considero,
foi ter tradutores nas escolas, a exemplo da escola IP (SD, ExCoordenadora de EJA JP/PB).
estou h um ms na Agncia Executiva de EJA e fui convidada
para assumir a coordenao do Pr-Jovem estadual. O
programa tem como essncia a incluso dos jovens, de 18 a
23 anos, a qualificao profissional, a incluso e o trmino
dos estudos. As pessoas com deficincia se incluem nesse
programa, em uma luta que j vem h mais de 15 anos. Tem
muitos cadeirantes no Serto, que no conseguem ir s escolas.
No que se refere ao acesso das pessoas com deficincia s
escolas, em um total de 1 ncleo com 4 escolas, tm 6 alunos
com deficincia dentre eles usurios de cadeiras de roda, etc
(JSO. Coordenadora do ProJovem, JP/PB).
No meu municpio, a rea de educao especial, est buscando
atender as pessoas com deficincia, mas est pecando no
115
que se refere ao transporte, acessibilidade, formao de

professores. E quanto turma de EJA, no teve uma chamada
grande. Temos intrpretes. Temos 32 escolas na zona rural,
mas nem todas elas so acessveis s pessoas que usam cadeira
de roda (CEPS, Municpio de Santa Rita/PB).
Os dados evidenciam que o nmero de matrculas de jovens e adultos com

deficincia nas classes regulares turnos manh e tarde - tende a ser maior nos anos
iniciais do Ensino Fundamental nos turnos da manh e tarde do que nas turmas de
EJA, no turno da noite, ou seja, ainda constitui prtica corrente predominante nas
redes de ensino comum brasileira a matricula de jovens e adultos com deficincia
nas classes dos anos iniciais do Ensino Fundamental e no nas turmas de EJA.
Como vimos, historicamente pessoas com deficincia esto invisveis nos
espaos sociais comuns. A consequente ignorncia acerca de diversidade no
mbito das caractersticas das vrias deficincias e da diversidade de habilidades/
potencialidades de pessoas com deficincia, associadas consolidao do modelo
mdico psicolgico, (que explica a deficincia com base nas supostas limitaes
e incapacidade de aprender), acabou por criar e perpetuar uma cultura de
desvalorizao da pessoa com deficincia ao ponto de ser negado a essa populao
sua condio de cidado/cidad sujeito de direitos. O resultado dessa perversa
concepo a slida excluso social e educacional deste grupo social, bem como
sua condio de pobreza20 e de falta de oportunidades para auto-realizao e pleno
desenvolvimento.
Por isso, no contexto educacional, pessoas com deficincia jovens e adultas
que, em geral so analfabetas, quando tm acesso educao na escola regular
so matriculadas nos anos iniciais ao lado de crianas pequenas. Esses alunos/as
so avaliadas com base em suas (in)capacidades intelectivas para aprender. Por
outro lado, aquelas que nunca tiveram a oportunidade de frequentar a escola so
analfabetos jovens e adultos, alguns dos quais ainda preservam comportamentos
infantilizados e anti-sociais. Dessa forma, quando as famlias so, hoje, informadas
de que a legislao atual protege os direitos de seus filhos/as e as polticas de
incluso asseguram sua escolarizao na escola regular, procuram a escola e os
matriculam em turmas regulares com crianas pequenas na fase de alfabetizao
porque a matricula no turno da noite traria muitas implicaes difceis de serem
superadas pelas famlias que so em geral das classes populares.
Originalmente, a modalidade EJA foi planejada para atender ao adulto
116
trabalhador sem deficincia, por isso a opo do sistema educacional pelo horrio
noturno. O presente estudo, contudo, indica que o turno noturno parece constituir
um dos maiores entraves para o aumento nas matrculas de estudantes com
deficincia em turmas de EJA.
Outra evidencia que se emergiu a partir dos dados diz respeito ao fato
de que a famlia dos jovens e adultos com deficincia e todos os setores/atores
envolvidos no esto envolvidos na incluso do estudante na escola regular. O
estudo indica que os educadores/as das escolas campo do estudo no assumem a
tarefa de envolver a famlia no processo educacional de seus filhos com deficincia.
Evidncias iluminam que, ao contrrio, so pessoas da famlia que assumem a
tarefa de estabelecer ponte entre a escola especial (ou o profissional que atende
seu filho/a) & a escola/professora com vistas a viabilizar trocas de informaes
entre as duas partes. Embora a famlia tenha um papel importante nesta articulao,
cave destacar que em uma escola inclusiva esta iniciativa cabe ao profissionais/
educadores da escola realizar tal tarefa, uma vez que de sua responsabilidade
colher dados que vo servir para alimentar a comunidade escolar e desenvolver os
servios de apoio ao professor, ao aluno e prpria famlia sempre que necessrio.
Uma vez que o movimento da Educao para Todos/as e da Educao Inclusiva
promoveu a incluso de crianas, jovens e adultos de grupos vulnerveis nas
escolas, agora necessrio uma ruptura paradigmtica com relao compreenso
das comunidades escolares sobre o valor e o papel dos pais/mes e outros familiares
e responsveis no processo educacional dos filhos/as, mesmo quando estes pais so
pobres ou analfabetos porque eles tm uma contribuio a dar na escolarizao de
seus filhos.
Em consonncia com os estudos sobre formao docente para a EJA
(BRASIL/SECAD 2008), as prticas de ensino das escolas visitadas so pobres
e no inclusivas. Dessa forma indiscutvel a urgncia de se introduzir na pauta
da formao docente para EJA questes pertinentes a esse alunado e a prticas de
ensino inclusivas.
Consideraes Finais
Os dados dos diversos CENSOs Escolares revelam que as escolas especiais
e as classes especiais ainda constituem um espao relevante de acesso educao
para a pessoa com deficincia. Tambm revela que escolas especiais e escolas
regulares esto criando turmas de EJA especiais para atender populao de
117
jovens e adultos. De acordo com o CENSO Escolar 2009, referente a matriculas

na Educao Especial, classes especiais (ou escolas exclusivas), as matrculas
da educao especial caram em torno de 20% com relao a 2008, mas ainda
constituem 252.687 alunos/as com deficincia matriculados neste tipo de servio,
enquanto foram computadas 387.031 matriculas em classes regulares. (MEC/
INEP CENSO 2009). Tais dados indicam que no contexto da transio do modelo
segregado da escola especial para o modelo inclusivo da escola regular, a tenso,
disputas e conflitos constituem parte do processo e geram inseguranas aos
profissionais envolvidos e s famlias.
Considerando-se que historicamente as escolas especiais constituem o lugar
de direito do conhecimento acerca das caractersticas de aprendizagem da pessoa
com deficincia e sua diversidade baseada na deficincia, o momento atual das
polticas de incluso requer negociao e alianas entre as duas esferas educacionais.
Assim, constitui um desafio aos sistemas educacionais a transformao de escolas
especiais em centros de excelncia da incluso, conforme preconizado pela Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Incluso (BRASIL/SEESP 2008).
Mundialmente, a excluso social e educacional de pessoa com deficincia
gerou um enorme contingente de jovens e adultos analfabetos que, at a publicao
da Declarao de Hamburgo em 1997, no tinha sido foco de ateno. No Brasil,
a poltica de incluso do governo federal consolidada por meio do Plano Nacional
de Educao (BRASIL 2001), tem impulsionado mudanas significativas no
panorama escolar, que hoje tem a cara do Brasil, ou seja, reflete a diversidade
regional, cultural, lingustica e humana do povo brasileiro.
Considerando-se a dimenso continental do pas e a opo poltica pelas
camadas populares a partir do governo Lula, os desenvolvimentos educacionais
podem ser avaliados como significativos em termos numricos, mas carecem de
qualidade em termos de aprendizagem e formao humana. Apesar do impacto
da poltica de incluso ainda ser lenta nas redes de ensino e nas prticas escolares,
mudanas de cultura, poltica e prticas j so evidenciadas neste estudo.
Sobretudo, h evidncias de que o panorama educacional para jovens e adultos
com deficincia est se desenvolvendo em direo incluso e rompendo com a
histrica invisibilidade e excluso desse grupo social tambm nesta modalidade
educacional.
No contexto da EJA, cujas classes so coordenadas e
organizadas de formas distintas no territrio nacional (ex.
escolas pblicas e privadas, igrejas, comunidades, associaes
118
de bairro, construes, ongs, etc.), as aes de formao

docente assume papel de destaque j que o docente quem
vai atuar diretamente com os estudantes de EJA e promover
a sua incluso ou a sua excluso. Os cursos de formao
de educadore(a)s alfabetizadore(a)s para a EJA, portanto,
constituem meios cruciais para contemplar conhecimentos e
informaes sobre a legislao existente, o desenvolvimento
da cultura de acolhimento diversidade, a promoo da
convivncia entre os pares e o respeito s diferenas individuais
e tambm as didticas que favorecem a incluso de todo(a)s
nas atividades realizadas na classe assim como aumentam as
oportunidades de aprendizagem (FERREIRA, 2006).
A presente pesquisa, mesmo com os limites de um estudo exploratrio de

pequena escala e curta durao oferece evidncias slidas quanto forma como
as redes de ensino esto se organizando na modalidade EJA para atender aos
estudantes com deficincia, as quais certamente refletem o panorama nacional
uma vez que os dados foram colhidos de regies com caractersticas educacionais
distintas e contrastantes.
Como este estudo revela, EJA & Deficincia constituem reas em que seus
beneficirios so membros de grupos sociais com extrema vulnerabilidade, dessa
forma, urgente e necessrio que este tema seja includo na agenda das polticas
pblicas. Tambm fundamental, dado escassez de literatura na rea especfica,
promover espaos de aprendizagem internas e externas, envolvendo neste processo
representantes chaves das instncias governamentais e sociais que assumem a tarefa
de pensar e construir uma poltica pblica compatvel com a demanda social atual.
crucial que sejam conhecidas experincias nacionais e internacionais exitosas
(tal como a que abaixo encerra este artigo), as quais possam oferecer subsdios
para uma reflexo mais substanciada acerca da realidade brasileira, seus desafios e
possibilidades futuras.
Sucesso!
Sou professor do turno noturno, onde esto matriculados
os alunos de EJA com idades entre 22 e 45 anos, ou seja,
jovens e adultos, todos com deficincia mental, alguns, com
traos de autismo e psicose. Considerando a experincia
119
adquirida ao longo de mais de 10 anos de trabalho na rea de

educao especial, compartilhei algumas ideias com algumas
colegas professoras sobre buscar outras alternativas, no s
pedaggicas, mas relacionais, que pudessem propiciar a esses
alunos/as a possibilidade de uma aprendizagem mais efetiva.
Estava particularmente preocupado com o aspecto idade
desses estudantes, uma vez que todo o material - produzido
pela equipe de professores - tem como pressuposto o ensino
fundamental, apresentando consequentemente, uma estrutura
didtico-pedaggica voltada para esta faixa etria, enquanto
que o grupo ao qual nos referimos formado por jovens e
adultos, e como tal, devem ser tratados.
Com esse pensamento, realizamos alguns encontros informais,
com algumas professoras, j que as turmas so formadas de
acordo com o grau de comprometimento dos alunos. O turno
da noite possui seis turmas, das quais trs so de alunos/as
que apresentam melhores possibilidades de desenvolverem
processos de aprendizagens compatveis com o nvel do
material pedaggico do EJA. Aps algumas conversas, naquele
momento, apenas 01 das professoras aceitou o desafio de
experimentar uma nova proposta pedaggica para utilizar o
citado material, j que a sua turma composta por um grupo de
alunos considerado pelas colegas como mais capazes. So
chamados carinhosamente por todos de os universitrios.
Fizemos ento um contato com a coordenao de EJA junto a
SEDUC-PE, para obteno do material necessrio. No nos foi
enviado o quantitativo solicitado, mas, tivemos acesso a alguns
exemplares que foram entregues s professoras para anlise e
adequao s necessidades dos alunos. Feito isso, iniciamos
efetivamente o trabalho com os alunos em outubro de 2008.
Durante os primeiros dias, a professora trabalhou com os
alunos o primeiro texto do livro 1 Morte e Vida Severina e foi
a que os problemas comearam. Uma noite, ao chegar es
cola para trabalhar, fui abordado pela professora que, bastante
nervosa, disse: - no sei mais o que fazer, eles (os alunos) no
esto conseguindo... eu acho que eles no vo aprender; que
120
o texto muito alto para eles. Eu no estou sendo competente

o suficiente para ensin-los. Seu desespero era tamanho que,
em alguns momentos, chegou a encher os olhos de lgrimas.
No momento tentei acalm-la e fazer uma reflexo quanto
complexidade do texto em relao aos usados anteriormente,
quando o sentido era outro, do tipo: a casinha da vov...
e coisas do gnero. Argumentei que era preciso dar um tempo
para que os alunos desconstrussem a lgica anterior para
poderem construir uma outra forma de pensar, uma outra
lgica de construo do pensamento. Os referenciais agora
eram outros. Pedi a ela que tivesse pacincia, reduzisse a sua
ansiedade e aguardasse. Ficamos assim, trabalhando o grupo e
num certo compasso de espera at o final do ano.
No comeo de 2009, pela necessidade de concluir minha
dissertao, afastei-me da escola, em licena-prmio, s
retornando em abril. Ao reassumir as funes, logo na
primeira semana, nos primeiros contatos mantidos com a
turma para saber como andavam as coisas, fui surpreendido
pela professora, que estava radiante porque os meninos
estavam indo de vento em popa e que queria ter acesso ao
restante dos livros de EJA para dar prosseguimento ao projeto
e que ela agora estava mais confiante e acreditando que eles
conseguiriam aprender. A experincia vivenciada pela turma
desta professora enriqueceu-se com a chegada de um outro
projeto realizado atravs de um convnio com a Fundao de
Cultura do Estado, a FUNDARPE, que levou para a escola
professores de teatro, o que melhorou, sobremaneira, a relao
no interior do agrupamento.
Vale salientar que a professora de uma outra sala tambm
manifestou interesse em adotar alguns dos processos do EJA.
No caso desta sala, sugerimos algumas mudanas, a comear
pela disposio das carteiras, que passaram a ser dispostas
em dupla, frente a frente, para que as trocas entre eles fossem
mais efetivas. Os resultados ainda so muito incipientes, mas
j os considero de
Colaborador: Professor Delano Roosevelt
de Merlo
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