O processo de inclusão de alunos com deficiência intelectual: contradições e

desafios nos modos de aprender e ensinar

Daniele Nunes Henrique Silva
Fabiana Luzia Rezende Mendonça
Gabriela Sousa de Melo Mieto

No contexto educacional contemporâneo, os educadores têm-se deparado com

inúmeras demandas, muitas vezes, contraditórias. Ao longo de suas trajetórias
profissionais, precisam aprender a lidar com necessidades e especificidades cada vez mais
diversas por parte de seu alunado e com exigências urgentes profundamente relacionadas
às políticas educacionais vigentes.
As mudanças ocorridas nas últimas décadas no âmbito educacional geraram
questionamentos acerca dos aspectos curriculares, avaliativos e, principalmente, sobre a
formação de professores, que tem sido um ponto de discussão e inquietação nas pesquisas
e políticas educacionais.
Nessa linha, o processo de inclusão educacional de alunos com necessidades
educacionais especiais tem gerado situações inesperadas. Diante dessa realidade, os
docentes sentem-se desafiados quando recebem em suas salas de aulas discentes com
diversos tipos de comprometimentos (GLAT e NOGUEIRA, 2002; MIETO, 2010;
MENDONÇA, 2013; TELES, 2010).
Sabe-se que, a partir da Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), qualquer
discente que esteja experimentando dificuldades temporárias ou permanentes na escola
(em decorrência de condições individuais, econômicas ou socioculturais) é considerado
um aluno com necessidades educacionais especiais. A proposta primordial desta
declaração é possibilitar o acesso das crianças e jovens com deficiência às escolas
regulares, fazendo com que as instituições educacionais busquem adequar-se às
especificidades de tais alunos. Um dos focos centrais é o combate às atitudes
discriminatórias, objetivando a construção de uma sociedade inclusiva que tem como um
de seus objetivos centrais a promoção de uma educação para todos (G LAT e
FERNANDES, 2005)
A inclusão de alunos com deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino, na verdade, já era prevista na Constituição da República (1988) e foi preconizada
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n. 9.394 (1996). Além
disso, as diretrizes do MEC, na sua Política da Educação Especial (MEC/SEELP, 1994),

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já indicavam como prioridade dar apoio ao sistema regular de ensino para inserção dos
alunos com deficiência, priorizando o financiamento de projetos institucionais voltados
para ações inclusivas, o que é reiterado nas Diretrizes Nacionais para Educação Especial,
na Educação Básica (GLAT e NOGUEIRA, 2002).
Contudo, conforme advertem Diniz, Barbosa e Santos (2009), o reconhecimento
das demandas das pessoas com deficiência como uma questão de justiça, direitos
humanos e promoção de igualdade, só foi previsto a partir da Convenção sobre os Direitos
da Pessoa com Deficiência, da Organização das Nações Unidas (ONU, 2006). A partir
desta convenção, se prevê que a garantia de uma vida digna às pessoas com deficiência
não pode ser restrita apenas ao direito de acesso a bens e serviços médicos, devendo de
um modo mais amplo, abranger a eliminação de barreiras em um ambiente social
acessível aos corpos com qualquer tipo de impedimentos, sejam eles físicos, intelectuais
ou sensoriais.
Nesta conjuntura, e em razão da grande variedade de necessidades especiais
presentes nas escolas, os Parâmetros Curriculares Nacionais/Adaptações Curriculares
(1999) definiram como prioridade do atendimento educacional especializado a ser
oferecido, de modo preferencial, na rede regular de ensino, os alunos com deficiência
intelectual, visual, auditiva, física e múltipla, com transtorno global do desenvolvimento
e com altas habilidades. No entanto, mesmo sendo estabelecidas tais prioridades, muitos
são os desafios que emergem na prática da sala de aula e no dia a dia escolar, pois os
professores têm que ensinar conteúdos escolares a pessoas muito diferentes, com
especificidades no seu agir e modos de pensar. Diante da multiplicidade de trajetórias
presentes na escola, todos os educadores precisam desenvolver modos alternativos de
conhecimento e estratégias de aprendizagem, enfrentando tarefas e problemas bem
diferentes do que haviam pensado inicialmente nos seus cursos de formação de
professores.
É importante ainda atentar para o fato de que a temática da inclusão em uma
sociedade capitalista marcada pela desigualdade social e econômica, na qual a escola está
inserida e faz parte, gera muitas tensões e conflitos (MENDONÇA e SILVA, 2014).
Embora as propostas de inclusão defendam o acesso de todos aos bens e serviços públicos
e proponha políticas e direitos universais, o cotidiano das instituições e das relações
sociais ainda é regido pela lógica da meritocracia. Nesta lógica, o sujeito é
responsabilizado, isoladamente, pelo seu sucesso ou fracasso escolar e/ou profissional

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sem que seja considerado, efetivamente, o seu pertencimento a determinada classe, e/ou
condição social.
No caso dos alunos, o sistema educacional determina as habilidades e
competências gerais que julgam necessárias, desconsiderando a heterogeneidade da
população que passa a ter acesso a uma escola, que em tese (mas não de fato) foi
formulada para todos. Essa população que, em sua grande parte, apresenta valores
culturais diversos, vive diferentes condições socioeconômicas e apresenta peculiaridades
no desenvolvimento (de ordem física, mental ou sensorial), ao não conseguir atingir os
objetivos propostos pelo sistema de ensino, é marginalizada ou excluída do processo
educacional comum (Laplane, 2004).
Não podemos negar que as políticas e propostas de inclusão proporcionaram o
desenvolvimento de instituições mais abertas e propícias ao convívio das diversidades.
Com certeza o movimento de inclusão escolar representa uma conquista com relação aos
modelos de atendimento até então propostos às pessoas com deficiência. Contudo, ainda
se faz necessário avançar na construção de um projeto educacional que de forma
prospectiva e, porque não dizer, emancipadora, apresente novas formas de se pensar a
produção de conhecimento na escola. Para tanto, é fundamental que o educador participe
de discussões teóricas e conceituais que possam fundamentar uma prática pedagógica que
esteja de acordo com essas originais exigências.
Nesta direção, os apontamentos da perspectiva histórico-cultural sobre o
desenvolvimento humano e, mais especificamente, suas reflexões acerca dos sujeitos com
necessidades educacionais especiais se mostram importantes.
Ao propor uma concepção de homem como ser social, focalizando o papel dos
aspectos históricos e culturais na formação da pessoa, essa abordagem nos revela uma
forma original de compreender os processos educacionais de sujeitos com deficiência
(VIGOTSKI, 1989, 1993,1994, 2000). Defende uma visão de desenvolvimento com
ênfase nas determinações culturais como centrais para as transformações intelectuais,
distanciando-se de um modelo baseado nos princípios biológico e clínico. Nessa
perspectiva, levando em conta a centralidade da plasticidade cerebral, que as funções
cognitivas podem ser transformadas ao longo da história pessoal por meio de ações
mediacionais específicas, uma intervenção educacional intencional.
Para esta vertente, tornar-se pessoa é participar ativamente das dinâmicas sociais
que nos circunscrevem e nos constituem. O que somos depende da forma como as pessoas
se posicionam na relação que mantém conosco. Dessa forma, quanto mais ricas e variadas

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forem nossas interações educacionais, mais potencializadas serão nossas aprendizagens
– o que nos leva a defender que o contexto inclusivo, repleto de situações contrastantes e
com percursos de desenvolvimentos tão singulares, pode ser enriquecedor tanto para as
pessoas consideradas com uma deficiência, assim como para aquelas cujo
desenvolvimento não é marcado por um diagnóstico específico.
Nessa linha argumentativa, compreende-se que as diferenças não devem ser um
problema para a experiência escolar, pois antes disso, elas ampliam e transformam o que
somos, em novas possibilidades de ensinar e aprender. É sobre esta forma de ensinar e
aprender que vamos conversar ao longo deste capítulo.

1. As relações entre desenvolvimento e aprendizagem na perspectiva

histórico-cultural

No início do século XX, Lev Seminovich Vigotski (1896-1934) se destaca no

cenário acadêmico russo em razão das importantes contribuições para o campo da
Psicologia e Educação. Militante ativo dos movimentos sociais e políticos da Rússia
revolucionária, Vigotski desenvolve suas teses sobre o desenvolvimento humano tendo
como referência central as contribuições do materialismo histórico dialético. Influenciado
pelas ideias de Marx, o psicólogo russo compreende a especificidade humana a partir de
sua gênese social, concebendo a atividade consciente atrelada diretamente às condições
culturais e históricas.
Para ele e outros colaboradores desta abordagem teórica, a especificidade humana
se explica pelo advento do trabalho social que faz emergir necessidades intelectuais que
se sobrepõem às necessidades biológicas. Diferente dos animais, do ponto de vista
filogenético, a constituição do gênero humano está marcada por uma relação indireta com
a natureza, pelo descolamento do campo perceptivo resultante de práticas coletivas
mediatizadas pelo instrumento e pela linguagem.

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 Sobre isso, Saviani & Duarte (2010) afirmam:
O que faz do indivíduo um ser genérico, isto é, um representante do gênero humano,
é a atividade vital, a qual é definida por Marx como aquela que assegura a vida de
uma espécie. No caso dos seres humanos, sua atividade vital, que é o trabalho,
distingue-se daquelas de outras espécies vivas por ser uma atividade consciente que
se objetiva em produtos que passam a ter funções definidas pela prática social. Por
meio do trabalho o ser humano incorpora, de forma historicamente universalizadora,
a natureza ao campo dos fenômenos sociais. Nesse processo, as necessidades humanas
ampliam-se, ultrapassando o nível das necessidades de sobrevivência e surgindo
necessidades propriamente sociais (pág. 426).

Dando sequência a essa linha argumentativa e a centralidade da cultura na

constituição do humano, tomando como base a trajetória individual de desenvolvimento
(nível ontogenético de análise), podemos perceber que, desde bebê, a criança já está
imersa em um universo cultural. Ela apreende o mundo a partir da relação que vai
estabelecendo com a sua mãe, com seu pai e com seus colegas. Nessa dinâmica, o
ambiente social vai sendo recortado, significado e internalizado. Aquilo que é da ordem
da cultura se converte em algo intrasubjetivo.
De acordo com essa perspectiva teórica, o desenvolvimento humano se organiza
em função dos intercâmbios sociais que estabelecemos com nossos pares numa
determinada cultura e em momento histórico específico. O que somos, nossos valores,
crenças, sentimentos, formas de pensar etc. não são inatos, mas construídos pelas
dinâmicas sociais que circunscrevem nossa experiência no mundo. Esse aspecto central
da teoria proposta por Vigotski e seus principais colaboradores (A. R. Luria e A.
Leontiev) revela o caráter mediador da constituição humana e marca a especificidade de
nossa forma consciente de atuação no mundo. Ou seja, é a partir de outros homens, por
meio da linguagem e dos instrumentos criados culturalmente, que nos constituímos como
pessoa.
Nesse contexto teórico, podemos entrever que os processos de ensinar e aprender,
apesar de percorrerem raízes distintas, estão interligados ao longo da ontogênese. O
detalhe importante é que para Vigotski a aprendizagem impulsiona a consolidação de
novos ciclos de desenvolvimento. Tal visão questiona radicalmente práticas pedagógicas
que se fixam no que a criança já sabe.

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 Para Vigotski, a educação deve se orientar prospectivamente, promovendo a
formação de novos ciclos de desenvolvimento e isso não é diferente com as crianças que
apresentam peculiaridades no desenvolvimento. Elas também aprendem com o outro e se
sentem mobilizadas para o aprendizado quando são desafiadas pedagogicamente, como
discutiremos mais adiante. É na relação com a professora e com seus colegas que qualquer
criança aprende novas formas de refletir sobre o mundo.

2. A criança com peculiaridade no desenvolvimento: possibilidades de

aprender a partir de formas alternativas de ensinar.
Para melhor compreender os aspectos pertinentes ao desenvolvimento humano e
sua intrínseca relação frente às condições culturais e relações sociais, um dos interesses
de Vigotski foi estudar as crianças com deficiência num esforço de entender e analisar a
constituição do funcionamento psíquico superior. Em seus textos publicados nos volumes
de “Fundamentos de Defectologia” (1989), Vigotski considera que a criança com
deficiência não apresenta um desenvolvimento inferior ao de outras crianças consideradas
normais, mas qualitativamente diferente e único.
O autor afirma que as crianças deficientes seguem as mesmas leis genéticas gerais
de desenvolvimento das outras crianças, mas elas necessitam de caminhos alternativos,
meios indiretos de aquisição do conhecimento. Tais princípio implicam na necessidade
de transformações das metodologias educacionais, em uma nova forma de compreender
os processos de aquisição do conhecimento e no planejamento de estratégias
diferenciadas de ensino-aprendizagem.

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 No trecho a seguir, retirado do Tratado de Defectologia, veremos que Vigotski, mesmo
utilizando uma linguagem ultrapassada para nossa realidade, com termos como criança
anormal ou retardo mental, apresenta ideias inovadoras para a sua época e que na
atualidade sofrem resistência para serem colocadas em prática.

[...] O papel dos meios auxiliares que enriquecem o processo de desenvolvimento da

criança, também conduzem a um segundo postulado fundamental que caracteriza os
processos de compensação: é o postulado sobre o coletivo como fator de
desenvolvimento das funções psicológicas superiores da crianças normal e da criança
anormal. […] Desta maneira, vemos que a conduta coletiva da criança não só ativa e
exercita as funções psicológicas próprias, como são fonte de surgimento de uma forma
totalmente nova de conduta, daquela que surgiu no período histórico de desenvolvimento
da humanidade e que, na estrutura da personalidade, se apresenta como um função
psicológica superior. O coletivo é a fonte do desenvolvimento dessas funções e, em
particular, na criança com retardo mental (Tradução nossa, Vigotski, 1989, p. 108-109).

Em todo o desenvolvimento social da criança desempenham um papel decisivo, nos

processos de substituição, os recursos auxiliares (a linguagem, as palavras e outros
signos), mediante os quais a criança aprende a estimular-se a si mesma. O papel dos
recursos auxiliares, com os quais vai-se enriquecendo a criança durante seu
desenvolvimento, conduz a segunda tese fundamental que caracteriza os processos
compensatórios, é a tese sobre a coletividade como fator de desenvolvimento das funções
psíquicas superiores da criança normal e anormal (Tradução nossa, Vigotski, 1989, p. 139).

Isso significa dizer que para alcançar os objetivos instrucionais previstos no

currículo escolar, por exemplo, as crianças com peculiaridades desenvolvimentais
precisam de estratégias pedagógicas diferenciadas, muitas vezes, com materiais
alternativos daqueles usados pelos demais alunos de sua classe. Essas alternativas
pedagógicas viabilizam a superação de limitações imediatas (Vigotski, 2011).

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 Nesta perspectiva, um princípio fundamental para a compreensão do
desenvolvimento da pessoa com deficiência é que “qualquer deficiência origina estímulos
para formação de uma compensação” (Vigotski, 1989, p. 5).

O olhar tradicional partia da ideia de que o defeito significa menos, falha, deficiência,
limita e estreita o desenvolvimento da criança, o qual era caracterizado, antes de mais
nada, pelo ângulo da perda dessa ou daquela função. Toda a psicologia da criança
anormal foi construída, em geral, pelo método da subtração das funções perdidas em
relação à psicologia da criança normal. Para substituir essa compreensão, surge outra,
que examina a dinâmica do desenvolvimento da criança com deficiência partindo da
posição fundamental de que o defeito exerce uma dupla influência em seu
desenvolvimento. Por um lado, ele é uma deficiência e atua diretamente como tal,
produzindo falhas, obstáculos, dificuldades na adaptação da criança. Por outro lado,
exatamente porque o defeito produz obstáculos e dificuldades no desenvolvimento e
rompe o equilíbrio normal, ele serve de estímulo ao desenvolvimento de caminhos
alternativos de adaptação, indiretos, os quais substituem ou superpõem funções que
buscam compensar a deficiência e conduzir todo o sistema de equilíbrio rompido a uma
nova ordem (Vigotski, 2011, p. 869).

Quando apresenta a discussão sobre mecanismos compensatórios, Vigotski (1989)

destaca a necessidade de atenção às contingências culturais e, no caso das crianças com
deficiência, às formas pelas quais estão sendo constituídas suas relações com o mundo.
Ele defende que é na vida social e coletiva que a criança com deficiência encontra
recursos para a formação das funções internas que vão desencadear o processo de
desenvolvimento compensatório. De fato, as demandas surgidas no meio sociocultural
(nas estratégias pedagógicas, por exemplo) fazem emergir funções para compensar seus
defeitos, promovendo uma reorganização das funções psicológicas.
Para o autor, a limitação ou o déficit torna-se um potente impulso para o sujeito
avançar, justamente porque cria obstáculos, proporcionando estímulos à produção de uma
compensação em função da plasticidade do funcionamento humano. Por isso, seguindo o
esperado para qualquer trajetória de desenvolvimento humano, e isso inclui a criança com
peculiaridades no seu funcionamento intelectual, não podemos prever qual será o nível
mental que ela será capaz de atingir, pois ela também sofre alterações de rotas e está
sujeita a inúmeras possibilidades e surpresas do entorno cultural.
Ao defender esses princípios, Vigotski critica os trabalhos quantitativos que estão
fundamentados por uma abordagem clínica (vigente até os dias atuais), que concentravam
os estudos na deficiência enfatizando os limites decorrentes dos defeitos ou naquilo que
a criança não consegue fazer. Na perspectiva calcada na comparação, os diagnósticos e
prognósticos acabam definindo, a priori, o nível intelectual que as crianças deficientes

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podem atingir. O enfoque terapêutico e clínico, ao se basear em indicadores quantitativos,
mede e compara padrões de comportamento, restringindo a avaliação no apontamento de
características estáveis e nos limites causados pela deficiência.

Recentemente, toda esfera do conhecimento teórico e do trabalho científico prático, que

nós denominávamos convencionalmente como defectologia se considerava uma espécie de
pedagogia menor, algo como a medicina em comparação à cirurgia menor. Nessa esfera,
todos os problemas se apresentavam e solucionavam como problemas quantitativos. Com
toda justeza M. Krünegel constata que os métodos psicológicos mais difundidos de
investigação da criança anormal (a escala métrica de A. Binet – o perfil de G. I. Rossolimo)
se fundamentam em uma concepção puramente quantitativa de desenvolvimento infantil
complicado por um defeito. Com ajuda destes métodos se determina o grau de redução do
intelecto, pelo qual se caracteriza o próprio defeito e a estrutura interna da personalidade
originada por ele. [...] A concepção puramente aritmética da soma dos defeitos é um traço
característico da velha defectologia, que já se mostra antiquada. A reação contra este
enfoque quantitativo de todos os problemas da teoria e da prática é o ponto mais essencial
para a defectologia contemporânea (Tradução nossa, 1989, p. 2-3).
Um

Nessa perspectiva medicalizante, a deficiência sempre é definida a partir de

padrões de normalidade estabelecidos em um determinado contexto sócio-histórico e com
base na possibilidade da pessoa em responder de modo eficiente às exigências sociais.
Fundamentadas no determinismo biológico e na recusa em reconhecer a diversidade
humana, esse modo quantitativo de compreender a deficiência foi sendo estabelecido e
validado pelo conhecimento científico positivista, de modo que a existência de um
problema de origem orgânica, mesmo quando não constatado, é usado para justificar o
diagnóstico ou rótulo recebido por uma pessoa (RAAD e TUNES, 2011).
Muitas vezes, quando matriculamos uma criança com Síndrome de Down na
escola, por exemplo, esperamos com base nas prescrições médicas, que o seu
desenvolvimento intelectual apresente perdas em função de aspectos marcados pelas
determinações genotípicas. Contudo, algumas pesquisas revelam que essa forma de se
posicionar é equivocada, pois o diagnóstico possui limitações e os sujeitos podem romper
com as expectativas esperadas, apresentando um desenvolvimento mental muito mais
avançado do que aquelas indicadas nas avaliações quantitativas. (De CARLO, 2001;
PADILHA, 2004; CARVALHO, 2006).
São adotadas hoje como referência para a definição, diagnóstico e classificação
da deficiência intelectual (no Brasil e em diversos países). As proposições da Associação
Americana de Retardo Mental (American Association on Mental Retardation – AAMR),
que atualmente é conhecida como Associação Americana sobre Deficiências Intelectuais
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e do Desenvolvimento (American Association on Intellectual and Developmental
Disabilities –AAIDD), conceitua a deficiência intelectual com ênfase em três dimensões:
a) a capacidade da pessoa (obtida por meio de testes psicométricos); b) o ambiente no
qual ela está inserida e; c) os níveis de suporte necessários (PLETSCH, 2009).
Em 2002, após uma revisão e ampliação do sistema da AAMR, que foi adotado
oficialmente nos documentos educacionais brasileiros, em 2005, à conceituação de
deficiência intelectual foi incorporada a ideia de “limitações significativas, tanto no
funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, expressas nas
habilidades adaptativas, conceituais, sociais e práticas, originando-se antes dos dezoito
anos de idade” (AAMR, 2002, p. 8). Desdobrados dessa revisão, a deficiência intelectual
foi definida nas seguintes habilidades adaptativas: 1. As habilidades intelectuais; 2. O
comportamento adaptativo; 3. A participação, a interação e os papéis sociais; 4. O
contexto e; 5. A saúde.
A partir do sistema conceitual de 2002, a deficiência intelectual deixou de ser
considerada somente como um atributo geral indiscriminado e passou a estar relacionada
a um funcionamento individual que se entrecruza com a intensidade e natureza das
demandas sociais. Entretanto, conforme analisado por Carvalho e Maciel (2003), no
referido sistema ainda é oferecida uma importância significativa para a mensuração da
inteligência por meio de testes psicométricos, sendo as limitações do comportamento
adaptativo também determinadas por meio de instrumentos de medição.
Nesse sentido, mantêm-se como eixo diagnóstico a avaliação de cunho
quantitativo, na qual é privilegiado o desenvolvimento retrospectivo do indivíduo,
enfatizando suas limitações associadas à deficiência. Mesmo buscando circunscrever e
conferir significado cultural às limitações intelectuais e adaptativas apresentadas pelo
sujeito, a concepção de inteligência presente nesse padrão avaliativo está centrada em
pressupostos inatistas e biologizantes, a partir dos quais são atribuídos um papel central
aos fatores hereditários e/ou de maturação no processo de desenvolvimento humano
(MENDONÇA, 2013).
Corroborando tais princípios, Padilha (2004), uma pesquisadora da perspectiva
histórico-cultural, afirma que os diagnósticos realizados a partir de testes psicológicos
acabam rotulando as crianças como deficientes, imaturas, lentas, incapazes e atrasadas.
Isso faz com que os professores, por não acreditarem em seu aprendizado e
desenvolvimento, não trabalhem, com elas, os conceitos científicos, retardando e
reduzindo seu acesso aos bens culturais.

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 São priorizados “os exercícios mecânicos do tipo: separar sílabas, registrar
ditados, copiando repetidas vezes palavras que erraram, formar frases com palavras
dadas, completar com..., dar o masculino de..., passar para o plural etc.” (PADILHA,
2004, p. 109). Paralelamente, são menosprezadas “ações de, com e sobre a linguagem”
(PADILHA, 2004, p. 109-110).
Seguindo o debate, conforme discutimos anteriormente, Vigotski redimensiona o
tema e a questão da deficiência, apontando para a centralidade das relações sociais e dos
intercâmbios na constituição do sujeito. O autor destaca que é na dinâmica interativa, nas
atividades coletivas que os mecanismos de compensação podem ser ativados, conforme
sinalizamos anteriormente. Isso significa dizer que a capacidade intelectual de cada
sujeito não pode ser definida por prescrições generalizadas a partir de um determinado
diagnóstico, mas deve orientar-se para os movimentos interpessoais e às variadas esferas
de competências intelectuais. Por isso, Vigotski afirma que é importante ter uma visão
positiva da deficiência, pois uma criança com deficiência não é uma criança defeituosa.

3. A centralidade da mediação pedagógica na aprendizagem da pessoa com

deficiência – o caso Marcela

A visão limitadora sobre os sujeitos que apresentam peculiaridades no

desenvolvimento cognitivo traz uma série de inquietações sobre as suas possibilidades
acadêmicas, reverberando no modo como os professores planejam suas estratégicas
pedagógicas e práticas avaliativas. O modo de ver e conceber a deficiência no interior da
escola evidência as expectativas positivas ou negativas com relação à aprendizagem
dessas pessoas (CARVALHO, 2006). Vigotski, portanto, criticava uma pedagogia menor
que só se pautava naquilo que a criança conseguia fazer sozinha; geralmente articulada
em atividades restritas ao funcionamento elementares (portanto, não- simbólicas).
De acordo com o discutido no começo desse capítulo, a aprendizagem é
considerada a mola propulsora do desenvolvimento, pois é responsável pelo despertar de
processos internos e pela formação das funções psicológicas superiores, que são
culturalmente organizadas e especificamente humanas (VIGOTSKI, 2007).
Estimulados e ativados por meio das dinâmicas interpessoais, esses processos vão
se consolidando gradativamente (como aquisições internas e independentes) na criança,
por meio de um processo de internalização das experiências interpessoais. Desse modo,
as crianças, ao trabalharem em grupo ou sob a orientação de adultos, conseguem (por

11
meio da imitação e pela mediação do outro) construir situações de aprendizagem
diferenciadas e se ajudar mutuamente na formação de novos ciclos de desenvolvimento.
Nesta direção, os autores da corrente histórico-cultural consideram que a
qualidade da mediação simbólica (interações em sala de aula, por exemplo) e do contexto
sociocultural favorece (ou não) o curso do desenvolvimento subjetivo (De CARLO, 1999;
PADILHA, 2004 entre outros).
Nesta perspectiva, Padilha (2004), retomando a ideia de compensação, afirma que
o planejamento educacional para crianças com algum tipo de peculiaridade cognitiva
deveria ter como base essa noção de que o defeito faz emergir tendências psicológicas
para combatê-lo, especialmente em razão das demandas e exigências que emergem das
experiências culturais. Isso significa que o educador deve buscar nas intervenções com
esses alunos as forças positivas do defeito, as possibilidades de desenvolvimento – o que
está a favor do (e não contra o) seu desenvolvimento.
Dado o pressuposto de que a desvantagem intelectual não é um traço inerente ao
sujeito nem determina definitivamente suas possibilidades de aprendizagem e
desenvolvimento, a mediação pedagógica planejada para atender às necessidades e
peculiaridades dos alunos pode promover níveis de ajuda significativos, produzindo
avanços e transformações em suas funções cognitivas.
Nesse sentido, Gomes, Borges, Santos, Trompieri, Cunha e Silva (2008) apontam
a relevância de um trabalho diversificado, que venha ao encontro das demandas de cada
indivíduo. As pesquisadoras alertam que a promoção de situações de aprendizagem
desafiadoras são fundamentais para o sucesso do trabalho escolar com crianças com
deficiência intelectual.
É o que revelam os dados apresentados por Silva (1998) sobre o trabalho
pedagógico numa turma inclusiva, com crianças de 4 a 5 anos, na rede privada da cidade
de Campinas (SP). Nesse estudo, a pesquisadora apresenta Marcela: aluna com
deficiência intelectual e hipotonia generalizada. Na época da investigação, Marcela tinha
5 anos e apresentava um quadro de dificuldades de locomoção e comunicação. Ela
frequentava uma turma de Educação Infantil que possuía como objetivos curriculares
centrais o desenvolvimento do conceito de número, algumas noções sobre a linguagem
escrita e uma ampliação das experiências com o universo simbólico. Em função dessas
exigências, a professora iniciou um trabalho para ampliação da fala de Marcela, o que
facilitaria a sua comunicação com o grupo e a resolução de problemas.

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 Com o objetivo de ampliar as possibilidades de comunicação de Marcela, que
ainda eram muito precárias, a professora começou a mediar os modos de organização da
fala, o que exigia novos posicionamentos de Marcela sobre o que ela mesma falava. Sobre
isso, em um dos momentos da Roda (videogravado pela pesquisadora) observou-se a
seguinte situação:

EPISÓDIO 1: A Roda (11 crianças estão sentadas no chão formando uma roda).
A professora pergunta aos alunos em roda: Quem aqui é esperto na matemática?
Os alunos respondem juntos e levantam a mão:
– Eu! Eu! Eu!
(Marcela se levanta e pega um estojo. A professora olha atentamente em sua direção. A
aluna, então, aponta como quem quer dizer que tem lápis dentro do estojo)
– Marcela, o nome disso é lápis. Tenta falar lápis (movimentando a boca pausadamente
em direção à aluna).
Marcela, imitando a boca da professora, fala: – La-í.
A professora, então, volta-se à Marcela e repete: – Não. Lá-pis!
Marcela, imitando a professora, responde: – Lá- pis. (dando ênfase ao som do encontro
vocálico “pis”).
Em seguida, a aluna mostra para professora que o lápis está dentro do estojo, batendo a
mão no estojo.
A professora fala: – Que bom, Marcela! Você trouxe “lá-pis” para escola!
Em seguida, continua a atividade de matemática com a turma sentada em roda.
(...)

Como pode ser visto no episódio acima (adaptado de SILVA, 1998), Marcela
apoia-se na fala da professora, buscando produzir sons, palavras que possam ser
entendidas pelo outro (colegas/professor). Em outras situações, a pesquisadora revela que
os colegas de turma serviam como modelos, cobrando de Marcela uma correta forma de
pronunciar as palavras, inclusive, quando a aluna tentava elaborar frases completas.
Nesse exemplo, em particular, Marcela busca demonstrar que trouxe lápis para
escola, mas, inicialmente, se utiliza dos gestos para explicar este fato para a turma. A
professora não aceita o gesto e pede para que ela fale o que tem dentro do estojo. Para
isso, ela media a fala de Marcela por meio de sua própria fala. Marcela, depois da primeira
tentativa, consegue apoiada no modelo da professora falar lápis.

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 Contudo, salienta a descrição da pesquisadora, o trabalho pedagógico com
Marcela nem sempre se configurava de forma harmoniosa. Em determinados momentos,
a aluna se negava a falar, omitia informações para não ter que ser exigida pelo grupo.
Momentos de choro e de recusa também ocorriam, exigindo posturas muito coerentes da
professora para viabilizar a efetiva comunicação de Marcela com o grupo, ampliando suas
competências acadêmicas (de ordem intelectual).
O desenvolvimento acadêmico de Marcela transformou-se de forma
revolucionária após sua entrada na escola. A partir da mediação pedagógica, da ênfase na
relação intersubjetiva para construção de conhecimentos e da configuração de estratégias
pedagógicas previamente estruturadas pela docente, Marcela começou a elaborar
hipóteses de escrita e de raciocínio lógico-matemático. Nessa direção, Gomes et al. (2008)
apontam que os processos de compensação do sujeito deficiente podem ser ativados a
partir das dinâmicas interativas, promovendo novos ciclos de desenvolvimento por meio
de avanços na aprendizagem.
Conforme apontado por Vigotski (1989), é na vida social e coletiva que a criança
com deficiência encontra recursos para a formação das funções simbólicas desencadeadas
por mecanismos compensatórios. Ou seja, a falta de alguma função promove o
surgimento de outras, por meio da reorganização neurológica. Para ele, as dificuldades
ou demandas surgidas no meio sociocultural em que a pessoa com deficiência está
inserida fazem emergir funções para compensar seus defeitos e, por meio do processo de
internalização, promovem uma reorganização das suas funções psicológicas.
Na verdade, a proposta do autor para a educação de alunos especiais é contrária a
uma pedagogia menor, conforme problematizamos anteriormente, que tem como foco as
funções elementares e as limitações associadas à deficiência. Ele enfatiza a necessidade
de buscar o máximo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores, envolvendo
o aluno na trama das relações do mundo concreto (na coletividade) e possibilitando,
assim, sua participação nos diferentes tipos de atividades escolares. Segundo Vigotski
(2011, p. 866), “o desenvolvimento das formas superiores de comportamento acontece
sob pressão da necessidade; se a criança não tiver necessidade de pensar, ela nunca irá
pensar”.
Sabemos que, muitas vezes, é privilegiado no processo dos alunos com deficiência
intelectual um atendimento individualizado, com atividades mecanizadas, simplificadas
e desprovidas de significação. Essas práticas pedagógicas, de acordo com os princípios
da perspectiva histórico-cultural, limitam o desenvolvimento de processos

14
compensatórios, pois o aluno não experimenta, em suas vivências escolares, as diversas
possibilidades de mediação e de cooperação de outras pessoas. Suas interações, na maior
parte do tempo, ficam restritas ao contato com o professor, que tem que atendê-lo de
forma separada e, ao mesmo, dar atenção aos outros alunos da turma (Mendonça, 2013).
Gostaríamos de salientar que esses princípios educacionais não passam de uma
concepção equivocada, na medida em que não preconizam as reais necessidades do
sujeito que apresenta uma deficiência intelectual, bem como suas possibilidades de
aprendizagem, as quais poderão estar sendo trabalhadas de forma a desencadear zonas de
desenvolvimento proximais. Tal processo pode se tornar realidade no momento em que o
professor lança mão de estratégias de intervenção pedagógicas baseadas na valorização
dos processos interativos, como forma de garantir a participação guiada de crianças com
deficiência no contexto da produção coletiva de conhecimentos.

Dainêz e Monteiro (2009), com base nas elaborações de Vigotski acerca dos
processos de desenvolvimento afirmam:
O indivíduo só irá aprender se as experiências sociais forem propiciadas de maneira
significativa, ou seja, se a dinâmica da vida social proporcionar possibilidades,
oportunidades e desafios que tenham significado para o sujeito e para o grupo social.
Deve-se destacar a importância do outro no processo de aprendizado do aluno, pois
aprendemos a ser homens por intermédio de outros homens através da mediação
semiótica que possibilita a interação da criança com o mundo. Como todos nós, os
alunos precisam das palavras do outro, dos ensinamentos dos outros, da ajuda e do
modelo do outro, das estratégias dos outros (p. 4).

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 Outros trabalhos investigativos (ANACHE, 2011; BATISTA E TACCA, 2011;
DAINÊZ, 2009; OLIVEIRA, 2012; TOLEDO, 2011; ZAMPIERE, SOUZA &
MONTEIRO, 2008) demonstram a importância determinante do papel do outro, do
professor e das trocas entre pares na constituição da pessoa, indicando caminhos
interessantes sobre a centralidade da escola nesse processo.
Sendo um espaço privilegiado para o estabelecimento de relações pedagógicas
(professor-aluno, aluno-aluno), o contexto escolar pode ser considerado como o local
mais favorável para a emergência de processos compensatórios. Contudo, para que esses
processos sejam ativados, é de fundamental importância uma reflexão acerca da qualidade
da mediação realizada pelo professor em sala de aula (prática), questionando de que forma
ela pode promover novos ciclos de desenvolvimento.

4. Considerações Finais

A partir dos princípios e discussões apresentadas até aqui, é importante

sinalizarmos que, mesmo diante dos avanços científicos e da consolidação de políticas
públicas nas últimas décadas, não temos observado efetivas transformações nas
oportunidades e na qualidade dos programas educacionais direcionados aos alunos com
deficiência intelectual. Entre os vários motivos para esta situação, está o foco em práticas
pedagógicas que parte das incapacidades e limitações desses sujeitos. Práticas que se
restringem à deficiência primária, de origem orgânica, que faz prevalecer o defeito, aquilo
que falta ao sujeito, minimizando a importância das condições culturais (e pedagógicas)
para superação de tais limitações.
Apontamos, nesse texto, a necessidade de uma Pedagogia Maior que advogue em
favor da ideia de que a pessoa com deficiência é capaz de aprender e de construir
conhecimentos previstos na agenda acadêmica cultural regular. Isso significa dizer que
ela pode aprender e dominar sistemas simbólicos e pensar para além dos contextos
concretos.
Contudo, a ampliação dessas possibilidades cognitivas decorre de uma mudança
na forma do professor, da escola e das políticas viabilizarem a criação de estratégias
pedagógicas inovadoras, sustentadas por novas compreensões sobre os processos de
aprender, ensinar e avaliar.

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