UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
FUNDAÇÃO CECIERJ /Consórcio CEDERJ / UAB

Curso de Licenciatura em Pedagogia – Modalidade EAD

Disciplina Educação Inclusiva e Cotidiano Escolar

Coordenadora: Prof.ª Dr.ª Rosana Glat

Mediadoras: Profs. Mariana Lopes da Silva e Ana Caroline H. Rached

Aula 2

Formação de professores para Educação Inclusiva: desafios e

possibilidades1.

Esta aula tem como objetivo apresentar e discutir alguns aspectos relacionados à
formação docente para que atenda aos pressupostos da Educação Inclusiva, modelo
educacional que, como discutido na aula anterior, vem sendo implementado em nosso país,
respaldado por um amplo arcabouço legal.
Embora a legislação brasileira seja bastante avançada para padrões internacionais,
sabemos que a promulgação de leis e diretrizes não significa que os dispositivos propostos
serão, efetivamente, implementados. Pois, a garantia de matrícula de alunos com
deficiências e outras necessidades educacionais especiais no sistema comum de ensino não
é suficiente para “automaticamente” tornar todas as escolas aptas e com condições
adequadas para a promoção de sua aprendizagem. Uma Educação Inclusiva de qualidade
não se restringe ao acesso e permanência desses alunos na turma comum, mesmo que
estejam socialmente integrados com seus colegas, mas, sobretudo, seu desenvolvimento
acadêmico.
Todo estudante, independentemente de suas características pessoais, vai para a
escola para aprender, para adquirir novos conhecimentos. Se isto não acontece, já temos
uma pista para perceber que há algo errado com o processo, e iniciar o trabalho de

1 GLAT, R. Formação de Professores para Educação Inclusiva. Texto elaborado para a disciplina
Educação Inclusiva e Cotidiano Escolar. Curso de Pedagogia. Faculdade de Educação, UERJ, 2019,
revisado em 2022.
identificação e remoção das barreiras que impeçam a sua aprendizagem e inclusão. A
concretização da inclusão escolar exige que se valorize a diversidade dos estilos de
aprendizagem, em vez da homogeneidade. Por isso que Educação Inclusiva também é
chamada de “Educação para Diversidade”. Certamente isto é fácil de dizer, porém muito
difícil de concretizar.
Apesar da política de inclusão escolar estar consolidada há mais de duas décadas
uma das maiores barreiras para sua efetiva implementação, ainda é a falta de capacitação
da maioria dos professores do ensino comum para lidar com alunos com diferenças
significativas de desenvolvimento e aprendizagem. Este é o tema que iremos explorar na
presente aula, na medida em que constitui o desafio pessoal e coletivo de todos nós,
professores.
Não resta dúvida que um grande número de educadores não está preparado para
trabalhar em uma classe inclusiva. Esta situação é, sem dúvida, oriunda da formação
tradicional do professor que privilegia uma concepção estática do processo ensino-
aprendizagem. Assim, por muito tempo acreditou-se que havia um desenvolvimento
“normal” e “saudável” para todos os sujeitos. Aqueles que apresentassem algum tipo de
dificuldade, distúrbio ou deficiência e / ou que não conseguiam acompanhar o ritmo e o
padrão esperado eram considerados anormais (isto é, fora da norma), eufemisticamente
denominados de “alunos especiais”, e alijados do sistema comum de ensino.
Esta concepção dicotômica de ensino-aprendizagem acabou por gerar dois tipos de
práticas pedagógicas distintas e dois sistemas educacionais paralelos: o “normal” ou comum
– para os alunos considerados normais pelo padrão de aprendizagem para o qual o
professor foi preparado durante sua formação; e o “especial” para os alunos que não se
adequam à norma, ou seja, os alunos “especiais”. Essa visão reforça o mito, ainda muito
impregnado na prática pedagógica que existem dois grupos qualitativamente distintos de
alunos: os “normais” e os “especiais”, e consequentemente, duas categorias distintas de
professores: os professores “regulares” e os professores “especializados” (GLAT,
NOGUEIRA, 2002).
Só que com o advento da Educação Inclusiva e da abertura das escolas para
matrícula de todos os alunos, essa organização do sistema entre ensino especial e comum
não se sustenta, já que todos os professores receberão em algum momento de sua trajetória
alunos ditos especiais em suas turmas. Mas, infelizmente, os cursos de formação de
professores, na sua maioria, continuam ainda voltados para o modelo tradicional, mesmo
quando incluem conteúdos ou disciplinas da Educação Especial. E assim, continuam
formando professores que não estão preparados para lidar com um alunado diversificado
agora presente nas nossas escolas.
 Como bem colocou Bueno (1999), um sistema educacional inclusivo, que se propõe
a oferecer qualidade educacional a todos os alunos, mesmo aqueles que apresentam
necessidades educacionais especiais, demanda professores com dois tipos de formação
profissional: professores “generalistas” do ensino comum, que tenham um mínimo de
conhecimento e prática sobre alunado diversificado e professores “especialistas” no
atendimento de alunos com diferentes necessidades educacionais especiais. Estes últimos
estariam voltados para apoiar o trabalho realizado pelos professores de classes comuns
bem como para se for o caso, prestar atendimento direto complementar ou suplementar2 a
esse alunado em salas de recursos ou outras modalidades de atendimento educacional
especializado.
Assim, por exemplo, até o 1992 o Curso de Pedagogia da Faculdade de
Educação da UERJ oferecia, entre outras, habilitação em Educação Especial. A partir
da reforma curricular de 2003 a Educação Especial sob a perspectiva inclusiva, como
eixo transversal, passou a ser oferecida na forma de disciplinas obrigatória e eletivas
para todos os alunos, não só do Curso de Pedagogia, mas de todas as licenciaturas,
na concepção de uma formação que inclua um olhar e uma prática pedagógica
inclusiva.
Vale ressaltar que esta formação, que ainda carece de maior aprimoramento
na maioria dos cursos de licenciatura3, capacitará o professor não só para lidar com
estudantes com deficiências, mas com todos que apresentem, mesmo que
temporariamente, necessidades educacionais especiais. Pois, para que a escola
cumpra, de fato, sua função de acolher todos os alunos, as características individuais
que anteriormente eram vistas como sinais de impossibilidade ou dificuldade para
aprendizagem, precisam ser consideradas como dados ou informações relevantes
para que se faça a adequação do ensino ao aluno.
E é neste sentido que o conceito de necessidades educacionais especiais, contempla o
proposto. Vamos nos deter um pouco para aprofundar este ponto, pois consideramos que
ele forma a base para a compreensão do que constitui ou, melhor dizendo, de como se
constrói uma Educação Inclusiva de qualidade.
Segundo Glat e Blanco (2013) necessidades educacionais especiais são aquelas
demandas específicas dos alunos que, para aprender o que é esperado para o seu grupo
referência (ou seja, para acompanhar o currículo e planejamento geral da turma) vão

2Para alunos com altas habilidades/superdotação.

3Para uma discussão mais aprofundada sobre esta questão ver o texto complementar, Cruz e Glat
(2014).
precisar de diferentes formas de interação pedagógica e/ou suportes adicionais. Em outras
palavras, alunos que apresentam necessidades educacionais especiais precisarão de
recursos didáticos, metodologias e/ou currículos adaptados. Muitos também precisarão de
tempo diferenciado (geralmente maior) de seus colegas para executar as atividades
propostas e /ou aprender os conteúdos ensinados, durante todo ou parte do seu percurso
escolar.
O conceito de necessidade educacional especial, então, engloba tanto, as
características individuais do aluno, como o contexto histórico-cultural em que ele vive e se
constitui. Sendo assim, costumam desenvolver necessidades educacionais especiais, por
exemplo, alunos que migram para comunidades com língua, costumes e valores diferentes
daqueles que já vinham sendo constituídos por eles no convívio familiar e social. Na América
do Norte e Europa este é um tema dos mais atuais nas discussões educacionais, por conta
do aumento da imigração. Mas também no Brasil, por exemplo, alunos que chegam às
cidades vindo de zonas rurais e com defasagem na escolarização provavelmente
apresentarão necessidades educacionais especiais, pelo menos, por algum tempo.
Também é comum que manifestem necessidades educacionais especiais os alunos
das escolas e sistemas de ensino que tenham currículos muito fechados e pouco flexíveis,
sobretudo se estes forem pautados em valores e expectativas das camadas hegemônicas da
população e desvinculados de vivências cotidianas dos alunos.
Em nossas pesquisas temos observado muito esse problema nas escolas das
comunidades economicamente desfavorecidas, favelas, ou periferia urbana. É fácil de
entender que crianças cujos pais são semianalfabetos ou pouco letrados, ou que vivem em
casas onde livros, revistas ou mesmo jornal, não fazem parte do cotidiano tenham mais
dificuldade no processo de alfabetização, sobretudo se não cursaram a Educação Infantil, do
que crianças de famílias mais letradas, acostumadas com livros e outros materiais escritos
desde pequenas.
É importante atentar, porém, que este problema não ocorre só na escola pública ou
com alunos de nível socioeconômico e cultural mais baixo. No ensino privado, em escolas
de classe média e alta, também não é incomum encontrarmos alunos com dificuldades em
se adequar ou acompanhar a proposta curricular. E às vezes, basta mudar o aluno de escola,
que suas supostas dificuldades de aprendizagem “desaparecem” e ele passa a ser bem-
sucedido. O que nos leva a pensar que a origem das dificuldades não estava propriamente
nos alunos, e sim na proposta pedagógica a eles apresentada.
E finalmente, necessidades educacionais especiais são geralmente apresentadas
pelos alunos com diferenças qualitativas no desenvolvimento com origem nas deficiências
físicas, motoras, sensoriais e/ou cognitivas, distúrbios psicológicos e/ou de
comportamento, transtornos do espectro autista e também aqueles com altas
habilidades/superdotação. Ou seja, os sujeitos que tradicionalmente são conhecidos como
“alunos especiais”.
Como apontado em Glat e Blanco (2013), é preciso que tenhamos bem claro, porém,
a diferença entre necessidade educacional especial e deficiência. Pois embora esses termos
sejam muitas vezes utilizados como sinônimos, inclusive na legislação, necessidade
educacional especial não é o mesmo que deficiência.
O conceito de deficiência se reporta às condições orgânicas do indivíduo, que podem
resultar em uma necessidade educacional especial, porém não obrigatoriamente. Por
exemplo, um aluno que tenha uma deficiência física, que seja, digamos, cadeirante, se estiver
em uma escola com boas condições de acessibilidade, não terá qualquer problema em
acompanhar academicamente a turma. Mesmo alunos com comprometimentos que possam
afetar a aprendizagem, se receberem o suporte adequado, poderão ganhar autonomia e
seguir até os níveis mais altos de escolaridade (há inúmeros estudantes com deficiências,
inclusive deficiências múltiplas, cursando ensino superior e até mesmo a pós-graduação).
O conceito de necessidade educacional especial, por sua vez, está intimamente
relacionado à interação do aluno com a proposta ou a realidade educativa com a qual ele se
depara. Assim, como já mencionado, às vezes um aluno não se adapta à metodologia
utilizada em uma escola, e se mudarmos de escola ele é bem-sucedido. Outra situação
comum é o menino que trabalha na feira vendendo limão, por exemplo, que faz conta “de
cabeça”, não erra no troco, mas não consegue aprender matemática na escola!
Outro aspecto importante é que necessidade educacional especial não é uma
característica homogênea fixa de um grupo etiológico também supostamente homogêneo, e
sim uma condição individual e específica. Dois alunos com o mesmo tipo e grau de
deficiência, ou oriundos da mesma comunidade, podem requisitar diferentes adaptações de
recursos didáticos e metodológicos, ou levar diferentes tempos para adquirir uma mesma
aprendizagem.
Imaginemos três alunos da mesma idade e com o mesmo grau e tipo de surdez: um
se comunica em língua de sinais, outro consegue utilizar a linguagem oral e fazer leitura
labial, e o terceiro (mais comum) não aprendeu nenhuma língua formal e usa um código
próprio de comunicação. Cada um desses alunos apresenta necessidades educacionais
especiais distintas e irá demandar uma estratégia pedagógica diferente.
Da mesma forma, um aluno que não tenha qualquer deficiência, pode, sob
determinadas circunstâncias, como mudança de escola, stress emocional, problemas
familiares, doença, etc., apresentar dificuldades para aprendizagem escolar formal que
demandem, por um tempo, suporte adicional ou mesmo especializado.
 O mais importante para nós educadores é que, independente da causa, se a escola
organizar e desenvolver adaptações curriculares e propostas pedagógicas diferenciadas,
conforme discutiremos em aulas posteriores, as necessidades educacionais especiais do
aluno podem ser transitórias e ele obter sucesso escolar. Isso não significa que a deficiência
esteja “curada”, ou que as condições emocionais, sociofamiliares ou culturais do aluno
tenham se modificado. Porém, a transformação na prática pedagógica possibilitará que ele
tenha um bom desempenho acadêmico e inclusão escolar.
Retomando nossa discussão do início desta aula, a implementação da política de
inclusão em nossas escolas tem sido uma tarefa complexa no que concerne à prática
pedagógica dos professores. Neste contexto os que atuam na Educação Especial, passaram
a ter, entre suas atribuições, o atendimento a alunos com diferentes os tipos de deficiência
nas salas de recursos e o suporte aos demais docentes.
Estas salas de recursos instaladas na maioria das escolas, seguindo as diretrizes do
MEC, se denominam multifuncionais por terem equipamentos e recursos para atendimento
de alunos com diversas necessidades educacionais especiais. Porém a formação docente,
como já discutido, sobretudo nos cursos de curta duração, não dá conta, na maioria dos
casos, das especificidades necessárias para o trabalho com alunos que apresentam
diferentes necessidades educacionais especiais.
Em síntese, na medida em que as políticas públicas resultaram em uma ampliação
da matrícula de alunos com deficiência, também se tornaram mais complexas as exigências
para a formação dos professores do ensino comum, que recebem em suas turmas estes
educandos. Paralelamente, o campo de atuação dos professores de Educação Especial, foi
ampliado pois eles precisam dar conta do suporte pedagógico a esses alunos no contexto da
inclusão escolar.
Destacamos aqui, considerando o conteúdo da nossa primeira aula, que em termos
conceituais, a diferença do modelo de Integração vigente até a década de 1990 e o modelo
de Inclusão, é que neste último o professor especializado de suporte não vai assumir toda a
responsabilidade pelo processo ensino-aprendizagem do aluno. Essa é tarefa do professor
regente da turma. Aos professores especializados cabem as ações de suporte, de apoio, tanto
ao aluno, quanto, talvez mais importante, ao professor regente.
Entretanto, como podemos constatar no campo, na maioria das escolas, mesmo as
que se dizem inclusivas, na prática, não é o que geralmente acontece. Reconhecemos que
implementar uma política de educação inclusiva, certamente, não é uma empreitada
simples. Pois para oferecer uma educação de qualidade para todos os educandos, inclusive
os que têm necessidades educacionais especiais, a escola precisa reorganizar sua estrutura
de funcionamento, metodologia e recursos pedagógicos, e principalmente, conscientizar e
capacitar seus profissionais para essa nova realidade.
Em outras palavras, a instituição escolar deve incorporar em seu projeto político
pedagógico e em seu currículo (e aqui estamos nos referindo a currículo de forma ampla,
englobando não só o conteúdo programático, mas também o planejamento, metodologias,
estratégias de ensino e avaliação) ações que favoreçam uma aprendizagem significativa
para todos os alunos, independente de suas condições intrínsecas ou socioculturais. Isso é
Educação Inclusiva.
E esse processo requer o envolvimento do conjunto de educadores presentes no
universo escolar, e não apenas, no caso dos alunos com deficiências, daqueles ligados à
Educação Especial. A chave para o sucesso da proposta está no trabalho colaborativo e
integrado entre os professores regentes do ensino comum e os professores ou demais
profissionais de suporte de Educação Especial. E aí entra o papel fundamental da equipe
gestora da escola (diretor, coordenador pedagógico, supervisor). Pois cabe à gestão a
responsabilidade de constituir a equipe, de promover a inclusão do aluno no contexto
escolar mais amplo, e também fazer a ponte com a família, que é um aspecto cuja
importância não podemos minimizar.
Certamente não se pode esperar que a inclusão em classes comuns de alunos com
deficiências ou outras condições que afetam diretamente a aprendizagem seja um processo
“espontâneo” ou fácil de se concretizar, bastando apenas ter “vontade política”. Patrocinar
a inclusão escolar é como reformar um avião em pleno voo! Sobretudo na realidade das
nossas escolas, com precariedade de condições de infraestrutura, número excessivo de
alunos nas classes, baixos salários dos professores, que lhes obrigam a dobrar a jornada de
trabalho deixando pouco tempo para planejar suas aulas e se aperfeiçoar, entre outros
fatores ligados à estrutura-pedagógica curricular e à própria cultura escolar que, como
comentamos, ainda privilegia a figura do “aluno ideal”.
Reiteramos, também, que a Educação Inclusiva significa que todos os alunos,
independente de suas condições socioeconômicas, raciais, culturais ou de desenvolvimento,
serão acolhidos nas escolas comuns, as quais devem se adaptar para atender às suas
necessidades (UNESCO, 1994). Nesta direção, a escola não pode mais ser seletiva, mas sim,
promover o acesso e a aprendizagem de todos os alunos, inclusive os que apresentam
deficiências. Para tal, precisa possibilitar aos seus professores e gestores uma formação
continuada; rever sua estrutura, organização e projeto político-pedagógico; atualizar seus
recursos didáticos, metodologias, estratégias de ensino e práticas avaliativas; e, sobretudo,
como o currículo será desenhado e desenvolvido no cotidiano escolar.
É importante ampliar nossos olhares para além de uma abordagem simplista de que
a inclusão em classes comuns de alunos com deficiências ou outras condições que afetam a
aprendizagem ocorrerá “naturalmente”. Ao contrário, exige reflexão e planejamento para
que sejam identificadas as necessidades de aprendizagem específicas que ele apresenta em
sua interação com o contexto educacional, que as formas tradicionais de ensino não podem
contemplar. Ao contrário do modelo da Integração em que o aluno tinha que se adaptar ao
contexto educacional dado, na Inclusão o ensino deverá ser adequado ao aluno. Estamos
diante de um processo complexo que exige, entre tantos outros fatores, uma adequada
formação continuada de profissionais. Em aulas posteriores, trataremos de algumas
estratégias gerais e específicas para o desenvolvimento desta proposta.
Finalizamos com as considerações de Beyer (2010) sobre o tema, afirmando que
mesmo que os docentes tenham as melhores intenções e esforços pedagógicos, não
conseguirão responder às demandas específicas de alguns alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais, que somente um ensino diferenciado poderá dar
conta. Para tal, é necessária uma prática pedagógica que permita equidade de ações no
contexto escolar para que todos usufruam do direito à educação e à construção de
conhecimentos, independentemente de suas especificidades.

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