Desafios na escolarização da criança

com necessidades educativas especiais

Introdução

No Brasil, a conquista do direito à educação vem sendo uma luta histórica de grupos que veem
a escola como alternativa para melhores condições de vida. No entanto, até hoje um dos
maiores desafios da educação continua sendo sua oferta de qualidade a todos e, quando
pensamos na garantia desses direitos à pessoa com deficiência, a situação fica ainda mais
complexa.
A defesa do direito à educação para pessoa com necessidades educativas especiais (NEEs)
no Brasil teve início basicamente em meados do século XX, com a Constituição Federal de
1946, que reconheceu a educação como direito universal. A partir da década de 1970, o
atendimento educacional ao aluno com NEEs foi institucionalizado e passou a fazer parte da
“Educação Especial”, contudo esta se caracterizava como um sistema segregador. Já na
década de 1990, especialmente a partir das Declarações de Educação para Todos e de
Salamanca, a cultura da inclusão se ampliou, tornando crescentes as legislações definindo o
papel da escola e da sociedade frente a uma educação “para todos”.
Hoje, passados mais de 20 anos das referidas declarações, escolas ditas inclusivas ainda
enfrentam dificuldades no atendimento aos alunos com NEE. E como superar tais dificuldades?
Como estabelecer estratégias para uma inclusão mais efetiva? Propomos repensar os
percalços que envolvem a inclusão de fato e a formação docente para práticas inclusivas,
relacionando as dificuldades destas às insuficiências da formação inicial e continuada de
professores.

Inclusão

A inclusão é um direito constitucional, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional a

enfatiza ao garantir o atendimento educacional especializado a estudantes com NEEs
preferencialmente na rede regular de ensino. Mas o conceito de inclusão está além do que
determina a legislação; não significa a simples inserção de pessoas no mundo do qual têm
sido alijadas, é um processo contínuo de absorção do aluno com NEEs pela escola regular, o
que pressupõe adaptação da instituição e da cultura escolar.
A Educação Inclusiva propõe um novo pensar e agir da escola, alterando práticas
discriminatórias e excludentes exercidas até então. Para que a escola avance em seu
processo inclusivo de forma a acolher todos os seus alunos, ela precisa investir em formação,
rever seus recursos didáticos, metodologias e práticas avaliativas. Tais atitudes implicam o
respeito às diferenças de forma que as necessidades de cada um sejam atendidas. Mas e o
professor? Será que sua formação o “preparou” para as demandas referentes aos alunos com
NEEs? E a formação continuada? Qual seu papel nesse contexto?

A formação dos professores para as práticas inclusivas

É unânime a opinião de pesquisadores a respeito da necessidade de mudanças na formação
inicial de professores. Entre esses especialistas pode-se citar Bueno (1999), Glat; Pletsch,
Pletsch. Os autores citados concordam que, de modo geral, os professores
não se acham capacitados para receber os alunos com deficiência, transtornos globais, altas
habilidades/superdotação. Para eles, pensar uma formação que valorize a inclusão como
cultura capaz de garantir a participação e o acesso ao saber passa pela compreensão do
espaço escolar como lugar onde trabalhar e formar atuem de forma articulada, onde os
atores se comportem como profissionais cujo objetivo seja valorizar a presença, a
participação e a construção do conhecimento junto a todos os estudantes.
Não é possível transformar práticas pedagógicas tradicionais em oportunidades reais de
acesso, participação e aprendizagem sem que haja formação de um professor consciente de
seu papel e da importância de repetidas e incansáveis reflexões sobre seu próprio trabalho.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica recomendam que “os
sistemas de ensino matriculem todos os alunos, cabendo às escolas se organizar para esse
atendimento”. Mas o que tem acontecido a esses alunos após sua entrada na escola? Será
que esta tem conseguido fazer com que eles tenham êxito em seu processo de
escolarização?

Escolarização dos alunos com necessidades educativas especiais

Ao pesquisar os dados sobre a escolarização dos alunos com NEEs, percebemos que ainda
estamos bem distantes do que determinam as legislações voltadas a esse grupo. Laplane e
Caiado, ao investigar os dados de matrícula de alunos com deficiência no Brasil pós LBD/96,
relatam que houve um aumento de 107% no período entre 1998 e 2006, contudo evidenciam
que eles não têm tido acesso ao aprendizado dos conteúdos escolares. Monteiro e Aragon
(2014), após pesquisar os resultados do censo escolar de 2013 (INEP, 2014), observaram
redução no número de matrículas entre os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental (EF)
da ordem de 6% para estudantes sem NEEs, enquanto para estudantes com NEEs essa
proporção é da ordem de 76%. Estes resultados indicam que, embora os estudantes com NEE
se matriculem nos anos iniciais do EF, não têm conseguido manter fluxo escolar regular,
esvaziando significativamente os segmentos que se sucedem.
Atender um aluno com NEEs na sala de aula é um desafio para muitos professores, e essa
situação é bastante compreensível se considerarmos que para o acesso à informação esses
alunos dependem de recursos da área de tecnologia assistiva, estratégias e metodologias
diferenciadas, voltadas ao atendimento de suas especificidades.
Para um aluno deficiente visual, isto é, com cegueira e baixa visão, são inúmeras as
variações das suas necessidades. Laplane e Batista ressaltam que a diversidade da
natureza humana soma-se à variabilidade das condições dos diferentes tipos de deficiência
visual (DV) e seus efeitos no desenvolvimento e na comunicação com os outros.
Pesquisadores indicam o quanto é fundamental considerar que a imagem ou o conceito não
são constituídos somente a partir do que veem nossos olhos, e sim de maneira integrada,
utilizando outros sentidos e funções do organismo, e dessa forma os recursos e
metodologias específicas são essenciais para atenuar as dificuldades provenientes da DV e
facilitar o trabalho escolar e o acesso ao conhecimento.
As complexas questões relacionadas ao bilinguismo na educação de surdos estão também
inseridas no contexto da Educação Inclusiva. Em uma perspectiva histórica, o oralismo foi
oficializado por ouvintes como método para a educação de surdos no Congresso de Milão
(1880), em detrimento das línguas de sinais. Durante um século, crianças surdas foram
obrigadas a aprender e a falar línguas orais, a despeito de sua incapacidade orgânica para tal.
A partir de 1990, com o movimento multiculturalista, teve início o movimento surdo brasileiro,
defendendo a educação de surdos em escolas especiais, bem como o reconhecimento e a
regularização da língua de sinais para ser usada em escolas e órgãos públicos . A Língua
Brasileira de Sinais (Libras) foi reconhecida no Brasil em 2002, pela Lei no 10.436, que tornou
obrigatório o ensino dessa língua nos cursos de Educação Especial,Fonoaudiologia e
Magistério. Entretanto ainda não é uma realidade o direito das crianças surdas à aquisição da
Libras como primeira língua (L1) e a aquisição do português escrito como segunda língua (L2).
Muitas vezes as crianças surdas são oriundas de famílias de ouvintes que não conhecem
Libras, vivenciando grandes barreiras linguísticas e comunicativas que se aprofundam quando
se inicia a escolarização formal. A realidade encontrada é de professores que não dominam
Libras e intérpretes com formação deficiente, muitos deles utilizando Libras de modo bimodal,
isto é, sinalizando e falando em português ao mesmo tempo. Com isso, a estrutura da Libras
fica prejudicada, com a sinalização atrelada à estrutura da língua portuguesa. A aprendizagem
das crianças surdas faz uso da língua portuguesa como língua de interação e instrução.

Os desafios da formação inicial

A escola deve se adaptar às diferentes realidades que chegam a ela; assim, em 2002 o
Conselho Nacional de Educação instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, conjunto de princípios, fundamentos e
procedimentos a serem observados na organização institucional e curricular de cada
estabelecimento de ensino e aplicados a todas as etapas e modalidades da Educação
Básica. E os cursos de formação? Eles se reestruturaram para o atendimento a essas
determinações? Estão conseguindo formar o professor de acordo com os pressupostos
teórico-metodológicos previstos para as práticas inclusivas?
Monteiro e Aragon, ao analisar as grades curriculares dos cursos de pedagogia e algumas
licenciaturas de universidades do Rio de Janeiro, constataram que, apesar da oferta de
disciplinas ligadas à área de Educação Especial, a maioria dos cursos limita-se a cumprir o
Decreto nº 5.626, oferecendo a disciplina de Libras durante um semestre, além de um ou outro
crédito optativo. Os currículos de Pedagogia ampliam um pouco a gama de opções, oferecendo
mais algumas disciplinas. Pode-se citar como exemplo o fato de apenas uma universidade
oferecer um crédito voltado ao atendimento de alunos com DV e, ainda assim, optativo.
A partir dos resultados obtidos, as autoras sugerem a formação continuada como alternativa
viável para o preenchimento de lacunas deixadas pela formação inicial e como espaço
favorável à reflexão das demandas das escolas.

Considerações finais

As queixas dos professores quanto à precariedade ou inexistência de acessibilidade são

comuns: falta de capacitação e impossibilidade de um trabalho mais individualizado devido ao
grande número de alunos por turmas. Estudos apontam que a melhor alternativa para que as
escolas superem essa realidade é construir seus projetos político-pedagógicos considerando
suas dificuldades e criar espaços para a discussão delas, de forma a articular teoria e prática.
Investimentos na formação inicial do professor são indispensáveis; no entanto, não pode ser o
único caminho, faz-se necessário pensar sobre a prática, estabelecer estratégias de reflexão e
ação no próprio ambiente escolar.
Desse modo, a formação continuada de professores pode ajudar a resolver muitos entraves
presentes nas escolas. Por meio dela é possível estabelecer uma relação dialógica entre
professores e gestores no intuito de alcançar práticas mais acolhedoras e eficazes no
atendimento a todos aqueles presentes no espaço escolar. No que se refere à pessoa com
NEEs, está claro que apenas incluí-la não é garantia de participação e aproveitamento escolar;
é preciso mudar conceitos e atitudes. A formação continuada de professores se apresenta
como mais um mecanismo para a conquista de uma participação mais efetiva no espaço
escolar, além de ser um espaço para troca de experiências, fazendo com que o professor
perceba que não está sozinho no enfrentamento dos desafios surgidos no contexto escolar.