UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

Disciplina: Educação Inclusiva e Cotidiano Escolar

Profs. Drs. Rosana Glat e Suzanli Estef

Formação de professores para Educação Inclusiva 1

Este texto aula tem como objetivo apresentar e discutir alguns aspectos relacionados à
formação docente para que atenda aos pressupostos da Educação Inclusiva, modelo
educacional que, como discutido na aula anterior, vem sendo implementado em nosso país,
respaldado por um amplo arcabouço legal.
Embora a legislação brasileira seja bastante avançada para padrões internacionais,
sabemos que a promulgação de leis e diretrizes não significa que os dispositivos propostos
serão, efetivamente, implementados. Pois, a garantia de matrícula de alunos com deficiências
e outras necessidades educacionais específicas no sistema comum de ensino não é suficiente
para “automaticamente” tornar todas as escolas aptas e com condições adequadas para a
promoção de sua aprendizagem. Uma Educação Inclusiva de qualidade não se restringe ao
acesso e permanência desses alunos na turma comum, mesmo que estejam socialmente
integrados com seus colegas, mas, sobretudo, seu desenvolvimento acadêmico.
Todo estudante, independentemente de suas características pessoais, vai para a escola
para aprender, para adquirir novos conhecimentos. Se isto não acontece, já temos uma pista
para perceber que o processo está inadequado, e iniciar o trabalho de identificação e remoção
das barreiras que impeçam a sua aprendizagem e inclusão. A concretização da inclusão
escolar exige que se valorize a diversidade dos estilos de aprendizagem, em vez da
homogeneidade. Por isso que Educação Inclusiva também é chamada de “Educação para
Diversidade”. Certamente isto é fácil de dizer, porém muito difícil de concretizar.
Apesar da política de inclusão escolar estar consolidada há mais de duas décadas

1
GLAT, R. Formação de Professores para Educação Inclusiva. Texto elaborado para a disciplina Educação
Inclusiva e Cotidiano Escolar. Curso de Pedagogia. Faculdade de Educação, UERJ, 2019, revisado em 2022.
uma das maiores barreiras para sua efetiva implementação, ainda é a falta de capacitação da
maioria dos professores do ensino comum para lidar com alunos com diferenças significativas
de desenvolvimento e aprendizagem. Este é o tema que iremos explorar no presente texto, na
medida em que constitui o desafio pessoal e coletivo de todos nós, professores.

Não resta dúvida que um grande número de educadores não está preparado para
trabalhar em uma classe inclusiva. Esta situação é, sem dúvida, oriunda da formação
tradicional do professor que privilegia uma concepção estática do processo ensino-
aprendizagem. Assim, por muito tempo acreditou-se que havia um desenvolvimento “normal”
e “saudável” para todos os sujeitos. Aqueles que apresentassem algum tipo de dificuldade,
distúrbio ou deficiência e / ou que não conseguiam acompanhar o ritmo e o padrão esperado
eram considerados anormais (isto é, fora da norma), eufemisticamente denominados de
“alunos especiais”, e alijados do sistema comum de ensino.
Esta concepção dicotômica de ensino-aprendizagem acabou por gerar dois tipos de
práticas pedagógicas distintas e dois sistemas educacionais paralelos: o “normal” ou comum –
para os alunos considerados normais pelo padrão de aprendizagem para o qual o professor foi
preparado durante sua formação; e o “especial” para os alunos que não se adequam à norma,
ou seja, os alunos “especiais”. Essa visão reforça o mito, ainda muito impregnado na prática
pedagógica que existem dois grupos qualitativamente distintos de alunos: os “normais” e os
“especiais”, e consequentemente, duas categorias distintas de professores: os professores
“regulares” e os professores “especializados” (GLAT, NOGUEIRA, 2002).
Só que com o advento da Educação Inclusiva e da abertura das escolas para matrícula
de todos os alunos, essa organização do sistema entre ensino especial e comum não se
sustenta, já que todos os professores receberão em algum momento de sua trajetória alunos
ditos especiais em suas turmas. Mas, infelizmente, os cursos de formação de professores, na
sua maioria, continuam ainda voltados para o modelo tradicional, mesmo quando incluem
conteúdos ou disciplinas da Educação Especial. E assim, continuam formando professores que
não estão preparados para lidar com um alunado diversificado agora presente nas nossas
escolas.
Como bem colocou Bueno (1999), um sistema educacional inclusivo, que se propõe a
oferecer qualidade educacional a todos os alunos, mesmo aqueles que apresentam
necessidades educacionais especiais, demanda professores com dois tipos de formação
profissional: professores “generalistas” do ensino comum, que tenham um mínimo de
conhecimento e prática sobre alunado diversificado e professores “especialistas” no
,atendimento de alunos com diferentes necessidades educacionais especiais. Estes últimos
estariam voltados para apoiar o trabalho realizado pelos professores de classes comuns bem
como para se for o caso, prestar atendimento direto complementar ou suplementar2 a esse
alunado em salas de recursos ou outras modalidades de atendimento educacional
especializado.
Assim, por exemplo, até o 1992 o Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da
UERJ oferecia, entre outras, habilitação em Educação Especial. A partir da reforma curricular
de 2003 a Educação Especial sob a perspectiva inclusiva passou a ser oferecida na forma de
disciplinas obrigatória e eletivas para todos os alunos, não só do Curso de Pedagogia, mas de
todas as licenciaturas, na concepção de uma formação que privilegiasse um olhar e uma
prática pedagógica inclusiva.
Vale ressaltar que esta formação, que ainda carece de maior aprimoramento na
maioria dos cursos de licenciatura3, capacitará o professor não só para lidar com estudantes
com deficiências, mas com todos que apresentem, mesmo que temporariamente, necessidades
educacionais especificas ou especiais4. Pois, para que a escola cumpra, de fato, sua função de
acolher todos os alunos, as características individuais que anteriormente eram vistas como
sinais de impossibilidade ou dificuldade para aprendizagem, precisam ser consideradas como
dados ou informações relevantes para que se faça a adequação do ensino ao aluno.
E é neste sentido que o conceito de necessidades educacionais específicas, contempla o
proposto. Vamos nos deter um pouco para aprofundar este ponto, pois consideramos que ele
forma a base para a compreensão do que constitui ou, melhor dizendo, de como se constrói
uma Educação Inclusiva de qualidade.

Segundo Glat e Blanco (2013) necessidades educacionais especiais são aquelas

demandas específicas dos alunos que, para aprender o que é esperado para o seu grupo
referência (ou seja, para acompanhar o currículo e planejamento geral da turma) vão precisar
de diferentes formas de interação pedagógica e/ou suportes adicionais. Em outras palavras,
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais precisarão de recursos didáticos,
metodologias e/ou currículos adaptados. Muitos também precisarão de tempo diferenciado
(geralmente maior) de seus colegas para executar as atividades propostas e /ou aprender os
conteúdos ensinados, durante todo ou parte do seu percurso escolar.

2 Para alunos com altas habilidades/superdotação.

3 Para uma discussão mais aprofundada sobre esta questão ver o texto complementar, Cruz e Glat (2014).
4
No contexto deste texto estamos utilizando os termos “específicas” e “especiais” como sinônimos.
 O conceito de necessidade educacional especial ou específico, então, engloba tanto, as
características individuais do aluno, como o contexto histórico-cultural em que ele vive e se
constitui. Sendo assim, ccostumam desenvolver necessidades educacionais especiais, por
exemplo, alunos que migram para comunidades com língua, costumes e valores diferentes
daqueles que já vinham sendo constituídos por eles no convívio familiar e social. Na América
do Norte e Europa este é um tema dos mais atuais nas discussões educacionais, por conta do
aumento da imigração. Mas também no Brasil, por exemplo, alunos que chegam às cidades
vindo de zonas rurais e com defasagem na escolarização provavelmente apresentarão
necessidades educacionais especiais, pelo menos, por algum tempo.
Também é comum que manifestem necessidades educacionais especiais os alunos das
escolas e sistemas de ensino que tenham currículos muito fechados e pouco flexíveis,
sobretudo se estes forem pautados em valores e expectativas das camadas hegemônicas da
população e desvinculados de vivências cotidianas dos alunos.
Em nossas pesquisas temos observado muito esse problema nas escolas das
comunidades economicamente desfavorecidas, favelas, ou periferia urbana. É fácil de
entender que crianças cujos pais são semianalfabetos ou pouco letrados, ou que vivem em
casas onde livros, revistas ou mesmo jornal, não fazem parte do cotidiano tenham mais
dificuldade no processo de alfabetização, sobretudo se não cursaram a Educação Infantil, do
que crianças de famílias mais letradas, acostumadas com livros e outros materiais escritos
desde pequenas.
É importante atentar, porém, que este problema não ocorre só na escola pública ou
com alunos de nível socioeconômico e cultural mais baixo. No ensino privado, em escolas de
classe média e alta, também não é incomum encontrarmos alunos com dificuldades em se
adequar ou acompanhar a proposta curricular. E às vezes, basta mudar o aluno de escola, que
suas supostas dificuldades de aprendizagem “desaparecem” e ele passa a ser bem-sucedido. O
que nos leva a pensar que a origem das dificuldades não estava propriamente nos alunos, e
sim na proposta pedagógica a eles apresentada.
E finalmente, necessidades educacionais especiais são geralmente apresentadas pelos
alunos com diferenças qualitativas no desenvolvimento com origem nas deficiências físicas,
motoras, sensoriais e/ou cognitivas, distúrbios psicológicos e/ou de comportamento,
transtornos do espectro autista e também aqueles com altas habilidades/superdotação. Ou
seja, os sujeitos que tradicionalmente são conhecidos como “alunos especiais”.
Como apontado em Glat e Blanco (2013), é preciso que tenhamos bem claro, porém, a
diferença entre necessidade educacional especial e deficiência. Pois embora esses termos
sejam muitas vezes utilizados como sinônimos, inclusive na legislação, necessidade
educacional específica não é o mesmo que deficiência.
O conceito de deficiência se reporta às condições orgânicas do indivíduo, que podem
resultar em uma necessidade educacional especial, porém não obrigatoriamente. Por
exemplo, um aluno que tenha uma deficiência física, que seja, digamos, cadeirante, se estiver
em uma escola com boas condições de acessibilidade, não terá qualquer problema em
acompanhar academicamente a turma. Mesmo alunos com comprometimentos que possam
afetar a aprendizagem, se receberem o suporte adequado, poderão ganhar autonomia e seguir
até os níveis mais altos de escolaridade (há inúmeros estudantes com deficiências, inclusive
deficiências múltiplas, cursando ensino superior e até mesmo a pós-graduação).
O conceito de necessidade educacional específica, por sua vez, está intimamente
relacionado à interação do aluno com a proposta ou a realidade educativa com a qual ele se
depara. Assim, como já mencionado, às vezes um aluno não se adapta à metodologia utilizada
em uma escola, e se mudarmos de escola ele é bem-sucedido. Outra situação comum é o
menino que trabalha na feira vendendo limão, por exemplo, que faz conta “de cabeça”, não
erra no troco, mas não consegue aprender matemática na escola!
Outro aspecto importante é que necessidade educacional específica não é uma
característica homogênea fixa de um grupo etiológico também supostamente homogêneo, e
sim uma condição individual e específica. Dois alunos com o mesmo tipo e grau de deficiência,
ou oriundos da mesma comunidade, podem requisitar diferentes adaptações de recursos
didáticos e metodológicos, ou levar diferentes tempos para adquirir uma mesma
aprendizagem.
Imaginemos três alunos da mesma idade e com o mesmo grau e tipo de surdez: um se
comunica em língua de sinais, outro consegue utilizar a linguagem oral e fazer leitura labial, e
o terceiro (mais comum) não aprendeu nenhuma língua formal e usa um código próprio de
comunicação. Cada um desses alunos apresenta necessidades educacionais especiais distintas
e irá demandar uma estratégia pedagógica diferente.
Da mesma forma, um aluno que não tenha qualquer deficiência, pode, sob
determinadas circunstâncias, como mudança de escola, stress emocional, problemas
familiares, doença, etc., apresentar dificuldades para aprendizagem escolar formal que
demandem, por um tempo, suporte adicional ou mesmo especializado.
O mais importante para nós educadores é que, independentemente da causa, se a
escola organizar e desenvolver adaptações curriculares e propostas pedagógicas
diferenciadas, conforme discutiremos em aulas posteriores, as necessidades educacionais
especiais do aluno podem ser transitórias e ele obter sucesso escolar. Isso não significa que a
deficiência esteja “curada”, ou que as condições emocionais, sociofamiliares ou culturais do
aluno tenham se modificado. Porém, a transformação na prática pedagógica possibilitará que
ele tenha um bom desempenho acadêmico e inclusão escolar.

Retomando nossa discussão do início deste texto, a implementação da política de

inclusão em nossas escolas tem sido uma tarefa complexa no que concerne à prática
pedagógica dos professores. Neste contexto os que atuam na Educação Especial, passaram a
ter, entre suas atribuições, o atendimento a alunos com diferentes os tipos de deficiência com
Atendimento Educacional Especializado nas salas de recursos ou na própria sala de aula, e o
suporte aos demais docentes.
Estas salas de recursos instaladas na maioria das escolas, seguindo as diretrizes do
MEC, se denominam multifuncionais por terem equipamentos e recursos para atendimento de
alunos com diversas necessidades educacionais especiais. Porém a formação docente, como já
discutido, sobretudo nos cursos de curta duração, não dá conta, na maioria dos casos, das
especificidades necessárias para o trabalho com alunos que apresentam diferentes
necessidades educacionais especiais.
Em síntese, na medida em que as políticas públicas resultaram em uma ampliação da
matrícula de alunos com deficiência, também se tornaram mais complexas as exigências para
a formação dos professores do ensino comum, que recebem em suas turmas estes educandos.
Paralelamente, o campo de atuação dos professores de Educação Especial, foi ampliado pois
eles precisam dar conta do suporte pedagógico a esses alunos no contexto da inclusão escolar.
Destacamos aqui, considerando o conteúdo do nosso primeiro texto, que em termos
conceituais, a diferença do modelo de Integração vigente até a década de 1990 e o modelo de
Inclusão, é que neste último o professor especializado de suporte não vai assumir toda a
responsabilidade pelo processo ensino-aprendizagem do aluno. Essa é tarefa do professor
regente da turma. Aos professores especializados cabem as ações de suporte, de apoio, tanto
ao aluno, quanto, talvez mais importante, ao professor regente.
Entretanto, como podemos constatar no campo, na maioria das escolas, mesmo as que
se dizem inclusivas, na prática, não é o que geralmente acontece. Reconhecemos que
implementar uma política de educação inclusiva, certamente, não é uma empreitada simples.
Pois para oferecer uma educação de qualidade para todos os educandos, inclusive os que têm
necessidades educacionais especiais, a escola precisa reorganizar sua estrutura de
funcionamento, metodologia e recursos pedagógicos, e principalmente, conscientizar e
capacitar seus profissionais para essa nova realidade.
Em outras palavras, a instituição escolar deve incorporar em seu projeto político
pedagógico e em seu currículo (e aqui estamos nos referindo a currículo de forma ampla,
englobando não só o conteúdo programático, mas também o planejamento, metodologias,
estratégias de ensino e avaliação) ações que favoreçam uma aprendizagem significativa para
todos os alunos, independente de suas condições intrínsecas ou socioculturais. Isso é
Educação Inclusiva.
E esse processo requer o envolvimento do conjunto de educadores presentes no
universo escolar, e não apenas, no caso dos alunos com deficiências, daqueles ligados à
Educação Especial. A chave para o sucesso da proposta está no trabalho colaborativo e
integrado entre os professores regentes do ensino comum e os professores ou demais
profissionais de suporte de Educação Especial. E aí entra o papel fundamental da equipe
gestora da escola (diretor, coordenador pedagógico, supervisor). Pois cabe à gestão a
responsabilidade de constituir a equipe, de promover a inclusão do aluno no contexto escolar
mais amplo, e também fazer a ponte com a família, que é um aspecto cuja importância não
podemos minimizar.
Certamente não se pode esperar que a inclusão em classes comuns de alunos com
deficiências ou outras condições que afetam diretamente a aprendizagem seja um processo
“espontâneo” ou fácil de se concretizar, bastando apenas ter “vontade política”. Patrocinar a
inclusão escolar é como reformar um avião em pleno voo! Sobretudo na realidade das nossas
escolas, com precariedade de condições de infraestrutura, número excessivo de alunos nas
classes, baixos salários dos professores, que lhes obrigam a dobrar a jornada de trabalho
deixando pouco tempo para planejar suas aulas e se aperfeiçoar, entre outros fatores ligados à
estrutura-pedagógica curricular e à própria cultura escolar que, como comentamos, ainda
privilegia a figura do “aluno ideal”.
Reiteramos, também, que a Educação Inclusiva significa que todos os alunos,
independente de suas condições socioeconômicas, raciais, culturais ou de desenvolvimento,
serão acolhidos nas escolas comuns, as quais devem se adaptar para atender às suas
necessidades (UNESCO, 1994). Nesta direção, a escola não pode mais ser seletiva, mas sim,
promover o acesso e a aprendizagem de todos os alunos, inclusive os que apresentam
deficiências. Para tal, precisa possibilitar aos seus professores e gestores uma formação
continuada; rever sua estrutura, organização e projeto político-pedagógico; atualizar seus
recursos didáticos, metodologias, estratégias de ensino e práticas avaliativas; e, sobretudo,
como o currículo será desenhado e desenvolvido no cotidiano escolar.
É importante ampliar nossos olhares para além de uma abordagem simplista de que a
inclusão em classes comuns de alunos com deficiências ou outras condições que afetam a
aprendizagem ocorrerá “naturalmente”. Ao contrário, exige reflexão e planejamento para que
sejam identificadas as necessidades de aprendizagem específicas que ele apresenta em sua
interação com o contexto educacional, que as formas tradicionais de ensino não podem
contemplar. Ao contrário do modelo da Integração em que o aluno tinha que se adaptar ao
contexto educacional dado, na Inclusão o ensino deverá ser adequado ao aluno. Estamos
diante de um processo complexo que exige, entre tantos outros fatores, uma adequada
formação continuada de profissionais. Em aulas posteriores, trataremos de algumas
estratégias gerais e específicas para o desenvolvimento desta proposta.
Finalizamos com as considerações de Beyer (2010) sobre o tema, afirmando que
mesmo que os docentes tenham as melhores intenções e esforços pedagógicos, não
conseguirão responder às demandas específicas de alguns alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais, que somente um ensino diferenciado poderá dar conta.
Para tal, é necessária uma prática pedagógica que permita equidade de ações no contexto
escolar para que todos usufruam do direito à educação e à construção de conhecimentos,
independentemente de suas especificidades.

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