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UNIP – UNIVERSIDADE PAULISTA

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
CURSO: PEDAGOGIA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: TRANSTORNOS GLOBAIS DO

DESENVOLVIMENTO (TDAH)

ALINE DE ALMEIDA SANTOS - RA: 2058533

MARIA AURINEA SANTOS CASTRO - RA: 2059468
MISLENE DA SILVA PEREIRA FREITAS - RA: 2069188

BRASÍLIA-DF
2022
 ALINE DE ALMEIDA SANTOS - RA: 2058533
MARIA AURINEA SANTOS CASTRO - RA: 2059468
MISLENE DA SILVA PEREIRA FREITAS - RA: 2069188

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: TRANSTORNOS GLOBAIS DO

DESENVOLVIMENTO (TDAH)

Trabalho de conclusão de curso

apresentado para o curso de Pedagogia
da Universidade Paulista –UNIP, como
requisito parcial para a obtenção do título
de licenciado em pedagogia.

Orientadora Prof. Mestra Aldine Silva

BRASÍLIA-DF
2022
AGRADECIMENTOS
EPÍGRAFE

Quando a educação não é libertadora, o sonho do

oprimido é ser o opressor
(Paulo Freire)
 RESUMO

A presente pesquisa possui por tema a educação inclusiva, voltada para os

transtornos globais do desenvolvimento, de forma mais especifica para aqueles que
possuem transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH), discutir sobre
o assunto se torna extremamente relevante, levando em consideração que para a
efetividade da inclusão, os espaços escolares devem estar preparados para o
atendimento destes alunos. Assim sendo, o objetivo geral aqui determinado é de
analisar a questão da inclusão educacional sob o prisma do TDAH, para isso,
utilizou-se a metodologia de abordagem qualitativa, tendo o método de revisão de
literatura como parâmetro, sendo analisados livros, artigos científicos, teses e
dissertações, os bancos de dados que serviram de fundamento para a pesquisa
foram: Scielo, Capes e Google acadêmico.

Palavras-chave: Inclusão; Educação; transtornos globais do desenvolvimento.

 ABSTRACT

The present research has as its theme inclusive education, focused on global
development disorders, more specifically for those who have attention deficit
hyperactivity disorder (ADHD), discussing the subject becomes extremely relevant,
taking into account that for inclusion to be effective, school spaces must be prepared
to serve these students. Therefore, the general objective determined here is to
analyze the issue of educational inclusion under the prism of ADHD, for this, the
methodology of a qualitative approach was used, having the method of literature
review as a parameter, being analyzed books, scientific articles , theses and
dissertations, the databases that served as the basis for the research were: Scielo,
Capes and academic google.

Keywords: Inclusion; Education; pervasive developmental disorders.

 LISTA DE ABREVEATURAS

AMPID- Associação Nacional dos Membros do Ministério Público de Defesa dos

Direitos dos Idosos e Pessoas com Deficiência.
APAE- Associação de Pais e Amigos de Excepcionais
IBC- Instituto Benjamim Constant
IBGE- Instituto Nacional de Geografia e Estatística
INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
LDB- Lei de Diretrizes e Bases Educacionais
MEC- Ministério da Educação
PNEE- Política Nacional de Educação Especial
TDAH- Transtorno De Déficit De Atenção E Hiperatividade
DSM- Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
 LISTA DE IMAGENS

Figura 1 Percentual de pessoas com e sem deficiência distribuídas em todo o país 18

Figura 2 Matricula de pessoas com deficiência na educação básica em 2019 ......... 18
Figura 3 Percentual de pessoas com necessidades especiais por nível de
escolaridade em 2014. ............................................................................................. 19
Figura 4 Divisão do TDAH ......................................................................................... 22
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................... 10
CAPÍTULO I A EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM PERSPECTIVA .......................... 11
1.1 Historicidade da educação inclusiva ............................................................. 11
1.2 Aniquilamento ................................................................................................ 12
1.1.3 Discriminação ............................................................................................. 13
1.1.4 Integração .................................................................................................. 13
1.1.5 Inclusão ...................................................................................................... 14
1.2 Conceito de inclusão
CAPÍTULO II TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE
(TDAH) ................................................................................................................ 20
2.1 Conceito e historicidade ................................................................................. 20
2.2 Diretrizes e leis .............................................................................................. 23
CAPÍTULO III ATENDIMENTO EDUCACIONAL EM CASOS DE TDAH ........... 25
3.1 Breves aspectos históricos do atendimento educacional especializado ( AEE) 25
3.2 Atendimento especializado (AEE) em alunos com TDAH ............................. 28
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 32
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA ..................................................................... 33
 10

INTRODUÇÃO

A presente pesquisa apresenta como tema a educação inclusiva, voltada para

os transtornos globais do desenvolvimento, especificamente para aqueles que
apresentam o transtorno de déficit de atenção com hiperatividade, também
conhecido pela sigla TDAH.
Sabe-se que alunos com necessidades educacionais especiais tem sido foco
de amplos debates, principalmente no que tange a inclusão no ensino regular de
ensino. Todavia, ainda há muito a ser feito, pois, esses alunos ainda são, de certa
forma, muito discriminados durante o processo de integração/inclusão.
Devida à proeminência da temática, o presente trabalho justifica-se por se
constituir em fonte agregadora de conhecimento, visto que a sociedade é norteada
por falta de conhecimento e preconceito e assim o respectivo trabalho representa
uma fonte para reduzir o desconhecimento arraigado na coletividade.
Sabe-se que as pesquisas nas áreas educacionais são de extrema
relevância, pois é por meio delas que é possível aprofundar conhecimentos e
efetivar-se a construção de uma sociedade mais atenta as necessidades dos grupos
minoritários, levando em consideração que a efetividade da inclusão nos espaços
escolares necessita de profissionais efetivamente habilitados.
Nesse contexto, a pesquisa proposta abordará aspectos relacionados à
educação inclusiva na perspectiva conceitual da historicidade, bem como as
exterioridades do transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) seu
conceito e historicidade, assim como as diretrizes e leis associadas, e por fim o
atendimento educacional em casos de TDAH.
Assim sendo, o objetivo geral propõe-se analisar a questão da inclusão
educacional sob o prisma do TDAH, e por objetivos específicos pormenorizar os
aspectos históricos da inclusão e seu conceito, bem como aqueles inerentes ao
TDAH e por último delimitar o atendimento educacional especializado em TDAH.
Para alcançar os resultados pretendidos será utilizada a revisão de literatura
pela abordagem qualitativa, realizando a pesquisa em livros, artigos científicos,
teses, dissertações. Os bancos de dados que serviram de fundamento para a
pesquisa foram: Scielo, Capes e google acadêmico.
 11

CAPÍTULO I EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM PERSPECTIVA

A educação inclusiva não é apenas trazer pessoas com deficiência para a

educação. A inclusão é uma oportunidade para todos os alunos convivam com a
diversidade, considerando que existem diferentes gêneros, raças e classes sociais,
tendo em vista que cada indivíduo é único em sua cultura, história de vida, física e
intelectualmente.

1.1 Historicidade da educação inclusiva

Documentadamente, a educação no Brasil esteve intimamente relacionada às

divisões e interesses de classe, como evidenciam as diversas mudanças no
mapeamento e sequenciamento da historiografia educacional ao longo de sua
biografia. O alicerce conservador e o método da cultura feito de modo
institucionalizado, inclusive sob a égide dos jesuítas e de Marques de Pombal,
transcorreram até a eclosão da Constituição Federal de 1988, mas que sem dúvidas,
deixaram marcas em uma educação que aliena e exclui (RIBEIRO, 1991).
Ainda de acordo com a história, a cinesia da inclusão é considerada como
algo recente, uma vez que a presença discriminatória nas escolas e na sociedade
como um todo até então limitava-se à educação de uma seleta população
homogênea e aqueles que não pertenciam a este grupo eram estirados. Com o
advento da redemocratização da educação, o paradoxo da inclusão versus exclusão
trouxe a oportunidade de pessoas com deficiência estarem inclusas no ensino
regular (BARBOSA, 1997).
Estudar hipoteticamente a história da educação é essencial para
compreender em qual realidade o Brasil está inserido, a propósito, Demerval Saviani
destaca que as mudanças sócio-históricas influenciam a educação, que, por sua
vez, contribui para as transformações (SAVIANI, 1998).
A história documenta diferentes formas de tratamento para com as pessoas
com deficiência, o abandono vivenciado, o extermínio, a exclusão, a segregação, a
integração e agora a inclusão.
Hodiernamente, apesar da popularidade da inclusão, ainda há muitas
pessoas que desconheciam a realidade da deficiência até pouco tempo. Ao se
analisar a historicidade da educação inclusiva, observa-se que a mesma passou por
 12

fases, quais sejam: o aniquilamento; a discriminação; a integração, até se alcançar a

inclusão. Assim, didaticamente passar-se-á analisá-las no subcapitulo seguinte.

1.1.1Aniquilamento

Na antiguidade em 3.500 a.C era comum o aniquilamento de pessoas com

deficiência, as expressivas civilizações como as de tribos indígenas, espartas e
gregos matavam os deficientes ao nascer. Estarrecedoramente, essas práticas
faziam parte da organização sociocultural da época, e, portanto, aprovada pela
sociedade (RODRIGUES, 2017).
Quantos aos Gregos em 146 a.C , Alessandra Andrea Monteiro, assevera
que:

Entre as cidades gregas, duas tiveram papel de destaque, colaborando para

a construção de modelos políticos, sociais e culturais: Atenas e Esparta.
Essa valorizava a formação militar, que tinha como objetivo preparar os
jovens para a guerra através do desenvolvimento da força, da coragem e da
obediência. (MONTEIRO, 2009,p.8)

Os espartanos por sua vez, aniquilavam seus deficientes, pois o objetivo da

educação era desenvolver guerreiros. Ainda quando criança, os meninos eram
retirados de suas famílias e permaneciam “internados” até a maioridade, uma vez
que durante toda a infância e adolescência aprendiam sobre ginastica, esportes,
escrita, leitura bem como ao manuseio de armas. O isolamento, fruto da educação
da época, incluía ficar nua mesmo em dias frios, restrição alimentar e em certa
monta a tortura. Tudo isso para fazê-los resistir e suportar as dores físicas, adquirir
disciplina, ou seja, as habilidades militares, porque esses são seus principais
objetivos (SCHMIDT, 2011).
Outro ponto é que desde as sociedades ancestrais, e até a queda do Império
Romano, valorizava-se a figura estética, associando-os ao perfeito, e aos deficientes
impunha-se o predicativo do imperfeito, exterminando-os ( FERNANDES, 2007).
Portanto, a sociedade grega não acolhia pessoas com deficiência para as
quais as crianças que nascessem com ela deveriam ser eliminadas, e o que é ainda
mais impressionante do que o conceito de eliminação é como essas noções
preconceituosas foram adotadas por séculos como natural. E convincentemente
mencionado e defendido, cuja ideologia foi defendida por grandes filósofos como
Platão e Aristóteles (AMPID,2015).
 13

Assim, desde a antiguidade, as ideias de beleza estão associadas ao que é

útil e ao que não.

1.1.3 Discriminação

Os seres humanos sempre expuseram suas discriminações e argumentos a

todos que se desviam dos padrões estabelecidos, defendo como se o argumento em
face de uma segregação fosse válido.
Desde as primeiras civilizações, as pessoas com deficiência são tidas
inferiores, acreditando que há o direito de destruir todas as pessoas que não são
consideradas perfeitas, apropriando-se da máxima que são desiguais, e portando
não merecem ter os mesmo direitos dos tidos como normais.
A esse respeito, Dilma de Andrade Negreiros, expõe que a sociedade romana
segregava, leia-se: discriminava as crianças “defeituosas”, por vezes as abandonava
em igrejas ou locais afastados para serem “adotadas” pela plebe. Ressalta-se que
para certa parte de Roma, os deficientes eram necessários, pois estes eram tidos
como objetos para comercialização, por exemplo para o escarnio em casas de
prostituição (NEGREIROS, 2014).
Otto Marques Silva observa que:

Cegos, surdos, deficientes mentais, deficientes físicos e outros tipos de

pessoas nascidos com má formação eram também, de quando em quando,
ligados a casas comerciais, tavernas e bordéis; bem como a atividades dos
circos romanos, para serviços simples e às vezes humilhantes.(SILVA,
1987,p. 122)

Portanto, percebe-se que quanto a utilidade dos deficientes, estes eram

usados como objeto para humilhar e escarnecer, ou seja, tudo para os
preconceituosos que praticassem a “brincadeira” da exclusão e a exploração.

1.1.4 Integração

Embora de forma tímida, a fase de integração foi marcada por pequenos

avanços, pois nessa época, alguns deficientes tinham a possibilidade de frequentar
a escola regular, desde suas deficientes fossem esteticamente compatíveis com o
padrão dos demais alunos e conseguissem se adaptar. (FRIAS;MENESES, 2009)
 14

Nesta fase, conquanto fosse possível frequentar o ambiente escolar, as

escolas entendiam que todos podem aprender igualmente caso fosse proporcionado
um ensino de qualidade. Mas na prática o que ocorreu foi um recrudescimento de
atitudes preconceituosas, uma vez que a escola se tornou um local de reiteradas
violações. (ROZEK, 2009)
A clara noção de que os portadores de necessidades especiais precisavam
de atendimento especializado só se deu com o surgimento das salas especiais no
século XIX, pois houve o entendimento que a o ensino obrigatório da forma
tradicional não detinha capacidade para responder integralmente sobre
aprendizagem de todos os alunos (BUENO, 1993).

1.1.5 Inclusão

A inclusão brasileira, exclusivamente, é considerada como algo novo, uma

vez que apenas em 1930 foi possível que pessoas com necessidades pudessem
frequentar salas comuns com os demais alunos. Salienta Vitor Fonseca que de 1930
quando se iniciou a educação inclusiva até 1942 haviam quarenta escolas públicas
que de alguma forma proporcionavam certa educação direcionada aos deficientes, e
aponta que O Instituto Benjamim Constant( IBC) foi o primeiro a editar um material
em braile para os deficientes visuais no Brasil. (FONSECA, 2005)
De acordo com Maria Mello Tavares, em 1954 passa a existir a primeira
APAE- Associação de Pais e Amigos de Excepcionais que pela ineficiência em dar
tratamento adequado aos deficientes acabou dominando o Brasil. Apoiada do poder
público, passaram a divulgar métodos e materiais educativos especializados
(TAVARES, 2005).
O citado autor adiciona que nas escolas públicas, o foco na educação
especial começou em 1958 no Centro Educacional Guaira, em Curitiba, onde foi
criada uma clínica psicológica para estudar crianças com problemas de
aprendizagem e insucesso escolar. No entanto, foi só em 1963 que a Secretaria de
Educação e Cultura criou o Serviço de Educação de Pessoas deficientes. Em âmbito
nacional, um marco importante foi a primeira inclusão da educação especial na Lei
4024/61.
Flávio Otávio de Oliveira Mendes explica, que, embora a Lei nº 4.024/61 fosse
revolucionaria, pois em seu artigo 88, previa a integração da educação de pessoas
 15

com deficiência ao ensino regular, e, o artigo 89 garantia o apoio financeiro às

instituições privadas de acordo com as normas do Conselho de Educação, o
tratamento especial concedido por meio de bolsas, empréstimos e subsídios. Tais
medidas, acabaram que por contribuir com o estigma irrigado nos centros
educacionais, pois “obrigava” a permanência sem que a escola realmente tivesse
estrutura social e financeira para tanto (MENDES, 2006).
Mendes, ainda expõe que em 1977, sob a direção do Ministério da
Educação(MEC), foi formulada a Política de Educação Especial, especificando a
criação de classes especiais e escolas especiais para a rede educacional. Utilizando
um modelo de psicomedicina, foram criadas dez turmas especiais e, a partir daí, a o
ensino próprio aos deficientes foi observado sob ótica diferenciada (MENDES,
2006).
A partir da década de 1980, alavancou-se a criação de escolas,
principalmente no campo da deficiência devido à internalização da APAE, além de
outras conquistas, mormente, do desenvolvimento de legislações características,
que passaram a regular os estados membros da federação (FRIAS, 2009).
Com o advento da Constituição de 1988, também conhecida como
Constituição Cidadã, a luta pela redemocratização e o fim do autoritarismo dos
militares, trouxeram imensuráveis evoluções, especialmente no tratamento dado a
saúde, a educação, a assistência e responsabilização do Estado, devido as
reiteradas violações que há tempo vinham sendo praticadas (CÂMARA DOS
DEPUTADOS, 2008).
Nesse sentido, a educação especial passou a ser positivada em inúmeros
dispositivos constitucionais, inclusive, direcionando no art. 23 “ a competência
comum entre a União , Estados, Munícipios e Distrito Federal para o cuidado da
saúde, a assistência pública, e a proteção das pessoas portadoras de deficiência.”
Além de prever no art. 24, XIV a competência concorrente para legislar sobre
questões afetas a “proteção e integração social das pessoas portadoras de
deficiência.” (BRASIL, 1988) Ademais, atribuiu a ao Estado no art. 208,III, o
obrigação de prover a educação mediante o atendimento especializado aos
deficientes (BRASIL, 1988).
Além da Constituição Federal, outro marco histórico foi a Declaração de
Salamanca 1994, que nas Palavras de Fabiane Vanessa Breitenbach trouxe “a
educação inclusiva como a possibilidade de “reforçar” a ideia de educação para
 16

todos” cujo finalidade principal foi descobrir as políticas que inspirassem os governos
nacionais para a pratica das necessidades especiais. ( BREITENBACH, 2016,p.7)
Posteriormente surge a Lei de Diretrizes e Bases Educacionais (LDB) em
1996 reconhecendo que "quando necessário, as escolas gerais fornecerão serviços
de apoio especializado para atender às particularidades dos clientes da educação
especial, como também que a assistência educativa será prestada em salas de aula,
escolas ou serviços profissionais sempre que os alunos não possam ser incluídos no
currículo regular devido às suas circunstâncias específicas. Além do mais, o texto
aborda a formação de professores e currículos, métodos, técnicas e recursos para
atender às necessidades de crianças com deficiências globais e desenvolvimento
incompleto como também aquelas de crianças superdotadas ou de alta capacidade
(BAROLO, 2011).
Apesar de haverem outras normatizações entre o surgimento da LDB, uma
das principais foi instituída em 2020, chamada Política Nacional de Educação
Especial ( PNEE) que dentre outras previsões o alcance de uma educação justa,
inclusiva e uma aprendizagem longínqua. No entanto, Luan Brito do Instituto Rodrigo
Mendes alerta que para especialistas, a referida lei concebe um risco significativo de
retrocessos na política de inclusão de crianças e jovens com deficiência, pois
substituirá a política nacional de educação especial na perspectiva da inclusão,
incentivando a matrícula de alunos com deficiência em escolas especiais onde estes
serão isolados (BRITO, 2021).
Portanto, embora a história das lutas por uma melhor atenção ao tema
inclusão de deficiência seja longo e árido e com muitas evoluções, ainda hoje não há
a perfeita efetivação de uma educação que não exclua.

1.2 Conceito de inclusão

A educação inclusiva é entendida como uma filosofia de ensino

contemporâneo que visa garantir o direito de todos à educação. De outra maneira,
não poderia ser diferente pois a igualdade de tratamento é prevista
constitucionalmente no art. 5º nos seguintes termos:

Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,

garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a
inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade(grifo nosso), à
segurança e à propriedade, nos termos seguintes[...] (BRASIL, 1988)
 17

Tem como premissa, a igualdade de oportunidades e a valorização da

diferenças, considerando as múltiplas diversidades. Constitui o deslocamento da
cultura que segrega para práticas e políticas que garantam o acesso e participação
no ensino aprendizagem para todos.
O tema da inclusão tem sido palco de inúmeras discussões nos últimos anos,
uma vez que o termo é aberto e não se limita apenas as questões afetas aos
deficientes, mas a todos aqueles que de alguma forma não se enquadrem no padrão
essencialmente imposto pela sociedade. Nesse sentido, incluem-se as minorias, que
por vezes são socialmente excluídas do convívio em sociedade, justamente não se
adequarem ao padrão social (MARQUES, 2019).
A inclusão da educação pode ser conceituada como um método pedagógico
que estrutura as propriedades da educação regular com a metodologia adequada ao
ensino especial, promovendo a interrelação com as crianças e adolescentes com
díspares necessidades (FONSECA, 1995).
Paulo Freire seguindo a mesma linha de intelecção, apresenta a importância
da inclusão, pois para o autor em um ambiente de sala de aula inclusivo, onde há
um crescimento compartilhado, as crianças enriquecem suas experiências por meio
de oportunidades de aprender umas com as outras, cuidar umas das outras e
prestar mais atenção umas às outras, onde atitudes, habilidades e valores são
necessários para promover a inclusão (FREIRE, 1992).
O supramencionado autor, ainda completa que um ambiente onde esses
mandamentos são seguidos, é comum desenvolver relações baseadas no respeito
às diferenças, resultando em crianças mais sensíveis e humanas, capazes de
compartilhar suas experiências de vida, frustrações e sonhos, contribuindo umas
com as outras, cujo resultado pendera no desenvolvimento de todos (FREIRE,
1992).
Luan Brito, compartilha a visão de Paulo Freire, e conceitua a educação
inclusiva como aquela de caráter eminentemente livre de condições, que inclui a
todos, sem discriminação, segregação ou exclusão, que considera a cada um como
seres individuais, com suas distinções, mas que independente de qualquer
condição, devem estar dentro de escolas regulares, com profissionais habilitados
para o ensino aprendizagem de acordo com as suas diferenças (BRITO, 2021).
Segundo dados do último censo realizado pelo IBGE em 2010,
aproximadamente 45,6 milhões de pessoas no Brasil possuem algum tipo de
 18

deficiência, ou 24% da população total. Dentro dessa faixa, a matrícula de pessoas

com deficiência nas escolas gerais inclui as seguintes deficiências: visual, auditiva,
física, psicológica, surda, surdo cega, deficiência múltipla e deficiência global de
desenvolvimento, conforme demonstrado nos dados abaixo:

Figura 1 Percentual de pessoas com e sem deficiência distribuídas em todo o país

Fonte: Ribeiro apud IBGE, 2010.

Em relação à matrícula de alunos especiais nas escolas comuns, de 2015 a

2019, os dados mostram um ampliação. O gráfico abaixo mostra o número de
pessoas com deficiência matriculadas em 2015 e 2019.

Figura 2 Matricula de pessoas com deficiência na educação básica em 2019

Fonte: Ribeiro apud INEP, 2019

 19

Considerando os dados, entender-se que de 2015 a 2019, o número de

matrículas de alunos especiais aumentou 34%.
Outro dado interessante é que o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
(INEP) aponta no ano de 2019, 93% dos alunos especiais de 4 a 17 anos estavam
matriculados em classes regulares, versus 88% em 2015. Mas por outro lado, estes
dados mostram que ainda existe um grande número de alunos com deficiência que
são acolhidos pelos serviços de educação profissional (AEE) ou centros
profissionais. Portanto, percebe-se que 7% dos alunos especiais não frequentam as
aulas regulares. O estudo não encontrou dados para explicar as motivações por trás
da exclusão desse número de pessoas com deficiência do processo de inclusão
educacional (RODRIGUES, apud INEP, 2019).
Com relação ao nível educacional das pessoas com deficiência no Brasil em
2014, a Figura 03 mostra que a maioria dos portadores de necessidades especiais
possuem o ensino fundamental incompleto.

Figura 3 Percentual de pessoas com necessidades especiais por nível de escolaridade em 2014.

Fonte: Rodrigues apud INEP, 2015.

A educação inclusiva, portanto, não vê a educação especial como um sistema

paralelo, mas como parte integrante da orientação educacional escolar, apoiando a
inclusão plena por meio de recursos, serviços e assistência educacional
especializada para o público-alvo.
 20

CAPÍTULO II TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE

(TDAH) 20

O ponto essencial deste capítulo é revisar a literatura sobre o que é o

transtorno de déficit de atenção (TDAH), e seus principais aspectos históricos, com
base no que autores pronunciam sobre o tema.

2.1 Conceito e historicidade

Ana Beatriz Barbosa Silva define o transtorno de déficit de atenção e

hiperatividade, comumente conhecido como TDAH, como um entrave neurobiológico
que ocorre na vida de algumas pessoas, sendo possível observá-lo mais facilmente
no âmbito educacional, algumas de suas características são: dificuldade em
concentra-se em tarefas e na organização; falta de disciplina; sensação de memória
“fraca”; ausência de filtro para apresentar ideias, dentre outras (SILVA, 2014).
Ressalta-se que sob a ótica da supracitada autora, o TDAH não é uma
“doença” do ponto de vista patológico, mas uma supressão da função cerebral, com
consequências em várias áreas da vida daqueles que a possuem.
A Associação Brasileira do Déficit de Atenção( ABDA) conceitua o TDAH
como:

O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um

transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e
frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se
caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade. Ele é
chamado às vezes de DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção). Em inglês,
também é chamado de ADD, ADHD ou de AD/HD.(ABDA, 2022)

O Dr. Drauzio Varella define o transtorno do déficit de atenção com

hiperatividade como sendo um transtorno neurobiológico crônico caracterizado por
desatenção, inquietação e impulsividade, geralmente manifestado na idade infantil,
embora muitas vezes descoberto na idade adulta. (VARELLA, 2021).
O autor ainda aponta que os sinais característicos desse distúrbio afetam em
média de três a cinco por cento de estudantes na infância e há uma incidência maior
no sexo masculino. Devido à dificuldade em focar nas atividades sugeridas e a
agitação motora inerentes a essa condição, podem prejudicar o desempenho escolar
 21

e criar rótulos depreciativos que não condizem com o potencial dessas crianças.
(VARELLA, 2021).
Segundo Russel A Barkley o TDAH pode ser definido como “um transtorno de
desenvolvimento do autocontrole, que consiste em problemas com os períodos de
atenção, controle do impulso e o nível de atividade.”( BARKLEY, 2008 p. 48)
Assim, diante do exposto o TDAH é um distúrbio neurobiológico de origem
genética caracterizado por sintomas como desatenção, irritabilidade e impulsividade.
Aparece na infância e pode acompanhar um indivíduo ao longo de sua vida.
O autor supramencionado explica que embora o tema seja amplamente
discutido na atualidade, os primeiros diagnósticos médicos surgiam no século XX
por meio de análises psiquiátricas, embora anteriormente já tivessem relatos de que
a falta de atenção e hiperatividade já tivessem sido notadas. (BARKLEY, 2008)
Heloisa Kaefer explica que o empenho em perceber a neurologia e psicologia
associadas, do ponto de vista médico, se deu apenas no início do século XX,
observando-se que embora crianças em perfeito estado intelectual, apresentavam
dificuldades em absorver elementos, que por consequência, afetava o aprendizado.
Uma das características mais predominantes era a dificuldade em se manter
parados e conter os sentimentos, conhecidos depreciativamente como
indisciplinados. (KAEFER, 2006)
Luciana Vieira Caliman, assim expõe:

O discurso neurocientífico sobre o TDAH não é uníssono, mas também cria

suas unanimidades, e nenhuma delas é mais forte do que a história do
diagnóstico. Nela, a criança TDAH surgiu na literatura médica da primeira
metade do século XX, e, a partir de então, foi batizada e rebatizada muitas
vezes. Ela foi a criança com defeito no controle moral, a portadora de uma
deficiência mental leve ou branda, foi afetada pela encefalite letárgica,
chamaram-na simplesmente de hiperativa ou de hipercinética, seu cérebro
foi visto como moderadamente disfuncional, ela foi a criança com déficit de
atenção e, enfim, a portadora do transtorno do déficit de
atenção/hiperatividade. Desde os últimos 20 anos do século XX, ela é
marcada por um defeito inibitório que afeta o desenvolvimento das funções
executivas cerebrais.(CALIMAN, 2010 p.4)

O distúrbio conhecido como TDAH foi descrito pela primeira vez pelo médico,
Von Economo em 1917, expondo que foram encontrados uma série de casos em
hospitais psiquiátricos que não terminaram com nenhum diagnóstico conhecido. No
entanto, eles compartilham semelhanças nos tipos de início e sintomas, forçando-
nos a colocá-los em uma nova categoria diagnóstica, como por exemplo crianças
 22

com ausência de inibições, deslocadas, desrespeitosas, no entanto inteligentes, e

com a capacidade falar muito. (ECONOMO, 1917 apud PROIS, 2021, p. 12)
Eduardo Rezende alerta que embora no campo da medicina os primeiros
diagnósticos da TDAH se deram no século XX, existem alguns períodos que são
mencionados pela literatura médica na evolução do que atualmente se conhece por
transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. (REZENDE, 2016)
O autor divide o TDAH sob algumas perspectivas, observe:

Figura 4 Divisão do TDAH

Fonte: PSICOEDU 2021

O autor supramencionado explica que o primeiro autor a mencionar aspectos

relacionados ao TDAH, embora ainda fosse essa a nomenclatura, Alexander
Crichton ainda no século XVIII que a referia como desatenção patológica.
Posteriormente, Heinrich Hoffman e George Frederic Still nos anos de 1894 a 1941
associava a crianças inquietas e agressivas, e impulsivas e sem atenção,
respectivamente. Durante a endemia de encefalite, alguns danos cerebrais foram
detectados e associados às dificuldades de conduta. (REZENDE, 2021)
Após, em 1970 a atenção esteve direcionada ao déficit de atenção com o
surgimento do III DSM( Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais ), que a partir de então surgiu a nomenclatura transtorno de déficit de
atenção, que poderia ter ou não a presença da hiperatividade. (REZENDE, 2021)
 23

Em 1990, decorrente de várias pesquisa sobre as bases neurológicas do

transtorno de déficit de atenção, sob a discussão se o transtorno era ou não uma
categoria da infância, e se persiste ou não na vida adulta. Subsistindo em três
categorias: a) impulsivo; b) hiperativo; c) impulsivo e hiperativo. (REZENDE, 2021)
Atualmente, há a consolidação do TDAH como um transtorno associado a
questões neurológicas, e que embora não seja uma doença no sentido patológico, é
considerada como transtorno neurobiológico.
.
2.2 Diretrizes e leis

Sem dúvidas a lei/ norma mais importante, que indiretamente trata dos
portadores de TDAH é a Constituição Federal de 1988 que em seu artigo 6º
proclama a educação um direito social e o Estado era responsável por promover o
acesso compartilhado com a família e a sociedade. (BRASIL, 1988)
Para efetivar o direito a educação, a Constituição possui diversos artigos
dedicados ao direito à educação, destaca-se o artigo 205 que dispõe que a
educação é direito e dever de todos e da família, que deve estar em harmonia com a
sociedade pois a cooperação promove e estimula o desenvolvimento integral do ser
humano, a preparação para o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho. (BRASIL, 1988)
Ressalta-se o artigo 206, que estabelece os princípios norteadores para o
desenvolvimento da política pública de educação, incluindo condições igualitárias e
permanentes de admissão, educação gratuita nas instituições oficiais, valorização
dos profissionais docentes, gestão democrática da educação pública e promoção de
padrões de qualidade. (BRASIL, 1988)
Sem dúvidas, a positivação de direitos é uma grande contribuição para a
sociedade, mas a grande questão sobre sua evolução é sua validade, pois, embora
a previsão de igualdade na prestação educacional, sabe-se que nem sempre esses
direitos são respeitados.
Assim, são por meio de políticas públicas e diretrizes que a efetividade dos
direitos previstos na constituição pode alcançar o status efetivo. Diante da
dificuldade em reconhecer os direitos das pessoas com TDAH, nasce a Lei nº
14.254, de 30 de novembro de 2021 que trata sobre o acompanhamento integral
para educandos com dislexia ou Transtorno do Déficit de Atenção com
 24

Hiperatividade (TDAH) ou outro transtorno de aprendizagem, preceituando que deve

haver a “ identificação precoce do transtorno, o encaminhamento do educando para
diagnóstico, o apoio educacional na rede de ensino, bem como o apoio terapêutico
especializado na rede de saúde.”(BRASIL, 2021)
No art. 2º é direcionada a responsabilidade em garantir o cuidado e a
proteção ao educando com dislexia, TDAH ou outro transtorno de aprendizagem as
escolas de educação básica das redes públicas e privadas com o apoio da família e
das redes de apoio na área da saúde com a finalidade de alcançar o pleno
desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social. (BRASIL, 2021)
Além do mais, os sistemas de ensino devem garantir aos profissionais
educacionais o acesso amplo a informações para o atendimento e formação
continuada para estarem aptos a identificação precoce.
Embora a lei abranja diversos direitos dos portadores de transtornos, o Portal
Nacional de Seguros e Saúde (SEGS) alerta:

Existem leis lindas. Transmitem até afetuosidade. Criam uma cena de

cuidado e confundem o povo. Transmitem a mensagem de um Estado que
aparenta ter solução para o problema e que responde normativamente aos
anseios do povo, tamponando alguma dor e criando um sentimento de bem-
estar nas pessoas. Tais Leis, como essa, são cheias de evasivas, trazendo
para o palco da verdade, nada além do que um cuidado a mais. Quem olhar
detidamente a fotografia do ensino brasileiro, verá a caricatura da proteção
que essa lei pretende dar. Ela não tem como se cumprir.(SEGS, 2021)

Assim, espera-se que além de previsão legal, a supramencionada lei tenha a

devida efetividade, pois caso contrário não passará de uma folha de papel.
 25

CAPÍTULO III ATENDIMENTO EDUCACIONAL EM CASOS DE TDAH 25

Conforme demonstrado nos capítulos anteriores, historicamente a educação

especial caracterizou-se pela segregação de alunos com deficiência em escolas
especiais. Assim, de maneiras diferentes a seleção de alunos pela sua condição de
deficiência direciona a criação de escolas especiais com o intuito de substituir as
regulares. Nesse contexto, abordar-se-á alguns aspectos referente a história do
AEE como também o AEE especificamente nos casos de TDAH.

3.1 Breves aspectos históricos do atendimento educacional especializado( AEE)

Primeiramente, descrever-se-á brevemente o que as pessoas com deficiência

alcançaram e como essas pessoas as desfrutam, principalmente no que se refere ao
campo da educação.
Como já abordado exaustivamente nos capítulos anteriores, a luta pela
inclusão escolar ganhou espaço em nossa sociedade nos últimos anos e, embora
ainda estejamos longe de onde realmente queremos estar, não podemos negar o
que foi conquistado até aqui.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei
nº 9394/96 deliberou-se que os alunos que possuem deficiências devem ser
incluídos no sistema educacional regular.
Dentre outras, nos I, II, III , são previstos que quando houver necessidade
fática poderá ser concedido o apoio especializado dentro do âmbito regular para
acolher as individualidades de cada aluno. Além de que só será possível o
atendimento externo caso haja a impossibilidade de integrá-lo, e por fim que a
disponibilização de oferta especial será de zero a seis anos de idade. (BRASIL,
1996)
Ressalta-se que embora existam diversas previsões positivas como as acima,
para se alcançar esse status foram necessárias muitas lutas sociais. Em termos de
sua trajetória histórica, o estado do PNEE-EI no Brasil no atendimento aos
deficientes teve início na época imperial com a criação do Colégio Imperial em 1854
e do Colégio Surdos Mudos em 1857.
 26

Em 1961, o atendimento educacional para pessoas com deficiência baseava-

se na LDB (1996) Lei nº 4.024/61, que afirmava o direito à educação "excepcional",
preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.(BRASIL, 2008)
Em 1973, o Ministério da Educação (MEC) criou o Centro Nacional de
Educação Especial (CENESP) sob o escudo da interação entre o indivíduo e a
cultura, todavia se caracterizava pelo isolamento governamental.(BRASIL, 2008)
Nessa ocasião, não havia uma política de educação universal, especialmente uma
política especial para a educação de deficientes e superdotados.
Com a promulgação da Constituição Federal em 1988, iniciou-se o processo
de educação universal. O artigo 205 da Constituição Federal definiu a educação
como direito de todas as pessoas e dever da família e do Estado com vistas ao
pleno desenvolvimento da pessoa, ao exercício da cidadania e à preparação para o
trabalho. O artigo 206.º, I, assegura a igualdade de condições de admissão e de
frequência, e o artigo 208 III, prevê a prestação de serviços educativos
especializados para pessoas com deficiência, preferencialmente no sistema escolar
formal.(BRASIL, 1988)
Como já mencionado anteriormente, os aspectos relacionados a educação
inclusiva ressaltaram-se com a Declaração de Salamanca elaborada pela
Conferência Mundial sobre Educação Especial realizada na Espanha em 7 de junho
de 1994.
Ela garantiu que crianças e adolescentes fossem incluídos no ensino regular
e que as escolas se adaptassem às necessidades das crianças, e orientou que
desenvolvessem pedagogias centradas no aluno, com a finalidade de incluir esses
alunos é criar uma sociedade mais inclusiva, proporcionando uma educação
adequada e de qualidade (BREITENBACH, 2016).
Todavia, essa Política Nacional de Educação Especial de 1994 estipulava
apenas a inclusão de alunos que podiam acompanhar os chamados alunos normais
em seus estudos, e deixa a responsabilidade educacional desses alunos no âmbito
da rede de ensino da educação especial (BREITENBACH, 2016).
Em 2003, a Secretaria de Educação desenvolveu o Programa de Educação
Inclusiva ao Direito à Diversidade, que preparava os administradores e educadores
para incluir alunos com deficiência. Após um ano, garantiu que os alunos com
deficiência tivessem acesso às escolas e aulas regulares.(BRASIL, 2004)
 27

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, ratificada pelas

Nações Unidas em 2006, obrigou os Estados a promover a educação inclusiva em
todos os níveis de ensino para que as pessoas com deficiência não fossem
excluídas do sistema educacional e pudessem ser incluídas no plano de igualdade
de condições com outros.
Posteriormente, por meio do Projeto de Assistência ao Currículo(PAC) e do
Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), a agenda social foi fortalecida,
incluindo iniciativas de inclusão, implantação de salas de recursos e capacitação de
professores para serviços de educação profissional (BRASIL, 2008).
Importante consignar que o PAC foi instituído em 2007, durante o segundo
mandato do presidente Luis Inácio Lula da Silva (2007-2010), o Programa de
Aceleração do Crescimento impulsionou o planejamento e a execução da
recuperação de grandes obras de engenharia social, urbana, logística e de
infraestrutura energética do país, contribuindo para o seu acelerado
desenvolvimento sustentável (PORTAL DO PROFESSOR, 2016).
Em contrapartida, o PDE auxiliou no planejamento de escolas públicas, vez
que é um plano estratégico onde elas investem na qualificação para proporcionar
aos alunos uma educação de melhor qualidade, e, por consequência, aumentar o
aprendizado escolar.
O PDE, sem dúvidas contribuiu para que as equipes escolares alcançassem
os mesmos objetivos, encontrando resultados comuns e reconhecendo que o
ambiente social está em constante mudança (PORTAL DO PROFESSOR, 2016).
A Política de Educação Especial estabelecia que uma de suas ações era
implantação da assistência educacional profissional lhe conferindo a
responsabilidade de identificar, desenvolver e organizar recursos instrucionais e de
acessibilidade para os alunos com necessidades diferentes, mas dentro da
educação da escola comum.
Para tanto, os profissionais responsáveis deveriam observar a singularidade
de cada aluno e desenvolver os recursos necessários para que os alunos da
educação especial acompanhem a aula de forma igualitária, combinadas com
aconselhamento coeducacional (BRASIL, 2008).
Todavia, o Decreto n. 10.502 de 30 de setembro de 2020, autorizou as
famílias a decidir se beneficiam ou não no desenvolvimento de seus filhos quando
incluídas em escolas regulares.
 28

Esse novo PNEE inclui quaisquer tipos de deficiências. Ressalta-se que para
os profissionais da educação e pais de alunos com necessidades especiais, o
programa tem mais segregação do que pareça, embora não obrigue aos pais retirar
os alunos com deficiência do ensino comum, representa um retrocesso em termos
de consignação de direitos (DAL BELLO, 2021).
A educação especial permeia todos os níveis de ensino, logo, o trabalho dos
serviços de educação profissional começa com a educação infantil, por meio de
serviços de intervenção precoce, visando otimizar o processo de desenvolvimento e
aprendizagem em conjunto com os serviços de saúde e assistência social. Portanto,
há necessidade de se organizar para apoiar o desenvolvimento dos alunos, em
momentos opostos, seja na escola ou centro profissional onde o aluno frequenta.
(Brasil, 2008)
A Resolução nº 4, de 02 de outubro de 2009, que estabeleceu as Diretrizes
Operacionais para a Assistência Educacional Profissional, estipula no art. 1º que os
alunos com deficiências serão admitidos nas classes regulares e com atendimento
educacional especializado, que por vezes poderá ser ofertado em classes
especificas para essa finalidade.
O art. 2º identifica a prestação de serviços, recursos de acessibilidade e
estratégias da AEE para garantir a inclusão genuína desses alunos e sua
aprendizagem, e o art. 3º estipula que a assistência educacional especial deve ser
fornecida em todos os níveis de ensino Importante assinalar que essa resolução não
aludia ao aluno com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. (BRASIL,
2009)
Ainda, a resolução identificou a sala de recursos polivalentes como local
prioritário para a prestação do AEE e ainda complementa que haverá um plano de
implementação, que será desenvolvido pelo profissional responsável em conjunto
com familiares, demais professores da educação formal e todos os órgãos
competentes, e ainda determina que toda a organização deve ser incluída no
programa de ensino da escola

3.2 Atendimento especializado (AEE) em alunos com TDAH

O atendimento especializado é caracterizado por um serviço educacional

dedicado que supervisiona e desenvolve atividades de instrução inclusivas com os
 29

alunos. Assim, por meio da sala de recursos os professores do AEE se envolvem em

uma variedade de atividades interativas e estimulantes com alunos que possuem
necessidades especiais. Antes limitada a turmas especiais e instituições particulares
de ensino para deficientes, as funções do AEE ganharam hoje uma nova dimensão
ao integrar os alunos às turmas regulares. (GUILHERME, 2019)
O AEE como parte indissociável do programa de ensino político da escola,
promove atendimento profissional aos estudantes com deficiências, combinado com
o ensino regular. Portanto, está inserido no ambiente escolar comum, permitindo que
alunos e pais convivam em situação inclusiva e compartilhem responsabilidades
entre o ensino e o coeducação. O acompanhamento pode ocorrer desde a educação
básica até o ensino superior e, para otimizar os resultados, o ideal é que ocorra na
mesma escola em que os alunos estudam.(ROPOLI, 2010)
Para professores de educação geral e professores de AEE, a expressão e o
planejamento comum que devem incluir a construção de programas instrucionais
entre a educação geral e a educação especial de maneira descentralizada, estudos
de caso para diagnóstico de problemas dos alunos, bem como material didático
específico e formação continuada. (ROPOLI, 2010)
Nesse sentido, as instituições de ensino dever transpor sua atenção para as
dificuldades de aprendizagem nos dias de hoje, mas isso também torna os alunos
um problema difícil para alguns professores.
Equipes de ensino e professores expuseram casos de alunos com
dificuldades de aprendizagem em conferências. Não só é necessário entender as
características de um aluno com TDAH, mas também é preciso entender como
ajudar esse aluno de forma equitativa. (SILVA et al, 2021)
Por isso, compreender que cada um se desenvolve de forma diferente e é
capaz de aprender com mais ou menos facilidade é algo inerente ao AEE. Ao avaliar
os alunos, os professores precisam olhar para a aprendizagem como um todo, não
apenas usando questionários e questionários, mas outras atividades, como
exercícios, atividades em grupo e seminários.
Dessa forma, aos professores cabe a responsabilidade de identificar
possíveis falhas no processo de aprendizagem, participando ativamente da
comunidade escolar, promovendo a inclusão e fornecendo estratégias
metodológicas baseadas nas particularidades dos alunos. (SILVA et al, 2021)
 30

Os alunos com TDAH muitas vezes refletem sobre o desempenho docente,

adequando o ensino, levando em consideração as características educacionais de
cada aluno. O professor é estimulado a refletir sobre suas estratégias de ensino para
alunos com essa condição, proporcionando adequações que auxiliem na
aprendizagem desses alunos. (SILVA et al, 2021)
As escolas que aceitam alunos com TDAH têm os mesmos direitos que os
outros alunos. No entanto, a obrigação de fornecê-los e garanti-los torna necessário
desenvolver estratégias para diminuir o impacto causado pela desordem, mantendo
os alunos afastados de portas e janelas, colocando-os na primeira carteira,
reduzindo o número de alunos em sala de aula, nas atividades de sala de aula e
silêncio das atividades diárias para melhorar o desempenho dos alunos.(TELES et
al, 2019)
A inclusão de alunos com deficiência apresenta desafios para os professores
como refletir o formato da sala de aula, a forma como todos os alunos participam
das atividades desenvolvidas e que todos estejam no mesmo nível de
aprendizagem.
Essas estratégias são atividades de planejamento que envolvem todos os
envolvidos, ajudam os alunos a atingir metas, apoiam o comportamento dos alunos
de forma sensível e positiva, estimulam as relações sociais entre todos os alunos e
adaptam o ambiente às necessidades da turma.
Os serviços de atendimento educacional especializado propõe um professor
de educação especial por aluno e este profissional deve orientar e apoiar
professores de segunda classe e demais professores de sala de aula que trabalham
com públicos-alvo de educação especial, incluindo alunos com TDAH, e recomendar
intervenções adequadas em estratégias/abordagens para trabalho em educação
inclusiva. (FCEE, 2009) Nessa perspectiva, Instituto Diversa educação inclusiva na
prática, aponta que:

A implementação dessas salas no país teve início em 2007 e convergiu com

a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva Site
externo (PNEEPI), de 2008. Atualmente, há cerca de 37 mil salas de
recursos, multifuncionais ou não, segundo dados do Censo Escolar 2020 do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep)/Ministério da Educação (MEC). Isso representa 20,4% do total de
escolas em atividade (181.279).(DIVERSA, 2021)
 31

Depreende-se que as salas de aula com recursos multifuncionais

representam um avanço nos esforços para garantir que todos os alunos recebam
uma educação de qualidade nas escolas regulares, pois o AEE é projetado para
complementar e apoiar o ensino em sala de aula. Além do mais, a versatilidade é um
fator importante para garantir que a sala esteja preparada para os diversos tipos de
deficiência, permitindo que prevaleça a visão social da deficiência, com foco no
potencial do indivíduo e não em suas barreiras.
Outro aspecto importante é o uso das tecnologias em prol do atendimento
educacional especializado, Galvão Filho (2009) explica que existem diversos tipos
de tecnologia com diferentes funções, como auxiliar na escrita, utilizar recursos
adaptativos após identificar dificuldades motoras, como colocar uma bola de espuma
em cima do lápis para facilitar o manuseio do lápis pelos alunos, ou para restringir o
movimento ou adicionando rolos de espuma. acessórios para lápis grossos, ou placa
de alfabeto, onde os alunos indicam letras e são escritas pelo professor.
Uma vez que, no mundo da alta tecnologia, existem máquinas braile, órteses
para digitar em teclados de computador e colmeias de acrílico para reduzir ou
eliminar erros de digitação para alunos com deficiência motora. A tecnologia
assistiva permite até mesmo escrever usando um mouse especial por meio de
movimentos da boca e dos olhos (SARTORETTO, 2010).
Dessa forma, os recursos de leitura podem ser imagens em alto relevo para
que crianças cegas ou com baixa visão possam ter um engajamento expressivo com
o conteúdo. Você pode ampliar letras e trabalhar muito com imagens que substituem
mensagens de texto, acionadores para virada de página automática, leitores
autônomos, réguas de braile e muito mais.
Nas escolas, principalmente na educação básica, os professores costumam
pedir aos alunos que façam trabalhos manuais, tesoura elétrica ajuda nessas
atividades, cola e espuma são engrossadas para facilitar a compreensão dos alunos
e andadores ajudam a movimentar o corpo.
Os métodos e ferramentas de ensino utilizados em sala de aula podem variar
e assumir diferentes formas e funções, é importante que o professor seja capaz de
se adaptar e superar as dificuldades com as atividades sugeridas, mostrando ao
aluno que é capaz de desenvolver a autonomia das tarefas exigidas, mas o
professor estará lá para ajudar no caso requerido (GUILHERME, 2019).
 32

CONSIDERAÇÕES FINAIS
 33

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA
.
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