Unid - 3 (1) A

ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Unidade III
7 ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E SUPERVISÃO ESCOLAR NA CONTEMPORANEIDADE
7.1 Orientação educacional: a prática cotidiana
Para além da mera orientação vocacional e das obrigações da lei, hoje, o orientador
educacional está, cada vez mais, consciente de seu papel profissional, trabalhando de
forma interdisciplinar, com todos os elementos que fazem parte do processo educativo:
alunos, professores, funcionários, pais ou responsáveis, demais técnicos e comunidade do
entorno em que a escola está situada.
Observação
Interdisciplinaridade diz respeito à integração de todos os

saberes/ disciplinas/atividades. Demanda do educador uma nova
atitude diante da questão do conhecimento, sendo que a prática
interdisciplinar necessita de humildade, coerência, espera,
respeito e desapego.
O orientador educacional deve comprometer-se com:
1. a realidade concreta dos alunos, percebendo-os como sujeitos de sua própria história
e não como meros indivíduos que devem ser ajustados à sociedade;
2. a formação de cidadãos críticos, que possuem desejos e anseios;
3. uma prática educativa que é, ao mesmo tempo, coletiva e individual e que tem na
diversidade de seus atores um campo fértil de aprendizado sobre os valores pessoais
e sociais;
4. a discussão coletiva e efetivação do projeto político-pedagógico da escola,
articulando-o às ações cotidianas.
Os ramos de atuação do orientador educacional podem ser
distribuídos em: a) Orientação escolar;
b) Relação família-escola;
c) Relação escola-comunidade
d) Orientação em relação à saúde;
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Unidade III
e) Relações humanas;
f) Orientação para o lazer; orientação vocacional e para o trabalho;
h) Acompanhamento pós-escolar.
AcompanhamentoAcompanhamento
pós-escolar escolar
Vocacional e para Relação família-

o trabalho escola
Lazer Relação escola-

comunidade
Relações Acompanhamento
humanas escolar e saúde
Figura 14
O papel da orientação educacional pode, ainda, ultrapassar o âmbito da instituição

escolar convencional, contribuindo com outros setores condizentes com a sua formação.
Collares (2006) ressalta o papel de liderança e mediação exercido pela função e menciona a
necessidade de atuação do orientador educacional em hospitais, empresas, ONGs,
consultorias, escolas de informática ou línguas, academias, conselhos tutelares e
penitenciárias, trabalhando na área de reabilitação profissional, relações interpessoais,
recursos humanos entre outros serviços.
Contudo, não devemos perder de vista o trabalho do orientador educacional no âmbito

escolar e como partícipe da organização do currículo da escola. Podemos, dessa forma,
elencar alguns dos fazeres do orientador educacional na escola:
• contribuir para disseminar um clima harmonioso na escola e nas relações interpessoais

de seus integrantes, difundindo valores como a solidariedade;
• responsabilizar-se, juntamente com os demais profissionais da escola, pela elaboração e
acompanhamento do desenvolvimento da proposta pedagógica da escola;
• articular com a Equipe Técnica e professores a elaboração dos planos de trabalho,
acompanhando sua implantação;
• investigar, orientar e acompanhar o processo de recuperação dos alunos com baixo
rendimento escolar;
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• informar pais sobre o rendimento escolar;

• acompanhar e encaminhar, quando necessário, os alunos com necessidades educativas
especiais;
• elaborar, com os demais integrantes da equipe técnica, suporte pedagógico e atividades
de formação continuada.
Essas são algumas das competências do orientador educacional.
Sabe-se que a escola não foi sempre do jeito que estamos acostumados a encontrar.
Antes da Revolução Industrial, no século XIX, e da formação da sociedade capitalista, a
escola era destinada a sacerdotes e membros da elite.
Com o advento da indústria, a sociedade precisou de outro tipo de homem, um

cidadão, preparado para “vender” sua mão de obra, ou seja, a força de trabalho
transforma-se em mercadoria. Esse homem deveria ter o tipo de formação adequado para
as especificidades da vida e do trabalho. Contudo, esse foi um processo lento, mas que, aos
poucos, foi gerando a forma escolar que temos hoje.
Segundo Milet (2002, p. 43), interessou à sociedade capitalista promover a

improdutividade da escola, para que se reproduzisse a força de trabalho, ou seja, o
excedente de mão de obra barata, o chamado exército industrial de reserva. A autora
acrescenta:
A linguagem escolar expressa nos programas curriculares, no

conteúdo dos livros didáticos, na fala do professor, nas normas
disciplinares, nas regras de convivência reflete ideias, sentimentos
e modelos de comportamento próprios da classe dominante...
Temos hoje, um grupo de profissionais que atua na instituição escolar e está

subordinado a uma estrutura de tipos e níveis de ensino, acompanhando o que determina
a legislação vigente, fruto de negociações e interesse políticos.
Contudo, a organização da escola está, ainda, subordinada às relações sociais internas

(professor-aluno, professor-professor, aluno-aluno, professor-funcionário, funcionário-
aluno) e externas (com a comunidade por meio de comunicação de massa), fazendo da
escola um dos espaços da sociedade complexa integrante de uma totalidade dinâmica.
Estando a sociedade em conflito e em mudança constante, a escola não poderia deixar de
sofrer tais influências.
Podemos dizer, ainda, que a instituição escola possui uma forma peculiar que se
reproduz de maneira regular em instituições semelhantes mesmo que nas situações mais
precárias e adversas. Pérez Góméz (2001, p. 15) afirma que a escola não é um simples
agrupamento de pessoas. Trata-se de uma distribuição geográfica, social, política, temporal
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Unidade III
de profissionais e sujeitos, de espaços e tempos, isto é, uma distribuição cultural típica

dessa instituição, que compõe uma rede de significados compartilhados determinados
pelos mecanismos de interação e intercâmbios.
A organização interna da escola constitui-se de referenciais emanados tanto da esfera

administrativa como da esfera pedagógica, que se inter-relacionam e se complementam.
Segundo Derouet:
[...] Um estabelecimento de ensino não é apenas uma unidade

pedagógica, é também uma pequena empresa de restauração que
pode servir mais de um milhar de refeições; é também uma
pequena empresa de limpeza e de manutenção, se considerarmos
que os efetivos em pessoal auxiliar e administrativo representam,
mais ou menos, metade do número de professores (1996, p. 75).
Nessa organização administrativa e pedagógica, também se manifestam questões

essenciais como a estruturação do tempo e do espaço, fazendo florescer uma cultura
própria, produzida no seu interior, demarcada por relações de poder na e da escola. São
questões constitutivas de uma cultura própria, que, apesar da semelhança em alguns casos
à uma empresa no que tange aos aspectos administrativos, apresenta especificidades que
nenhuma outra instituição possui.
Segundo Pérez Gómez (2001, p.17), a escola, ao mesmo tempo em que propicia a
mediação reflexiva dos valores e das relações sociais de uma determinada sociedade,
também desenvolve e reproduz sua própria cultura, gerando um conjunto de significados e
comportamentos próprios.
Assim, ao se pensar na diferenciação da instituição escola em relação a outras

instituições, faz-se necessário ainda descrever como a forma escolar constituiu-se social e
historicamente, e, ainda, como essa forma influencia a sociedade como um todo e vice-
versa.
A forma escolar, como resultado histórico de um processo de socialização da infância e

da juventude, padronizou os saberes para existirem dentro de determinada organização. A
escola é o espaço de tempo que tenta sistematizar e socializar as informações contidas na
sociedade. À essa formatação dos saberes dá-se o nome de currículo, o qual dialeticamente
acaba conformando a organização de toda a escola.
Ressalta-se que os saberes estão espalhados por toda a sociedade, mas a escola tem
uma forma tão poderosa que quase tudo relacionado a ensino, aprendizagem, socialização,
disciplina, avaliação, entre outros, mesmo quando aparece noutros lugares na sociedade,
funcionam tendo por referência a forma que a escola dá à organização dos saberes e que
predomina sobre outras formas.
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Segundo Pérez Gómez (2001), além do currículo, os rituais e costumes, as relações

existentes, a organização comportamental dos estudantes, são elementos típicos de uma
cultura escolar que tanto condiciona como pressiona os comportamentos de todos os
envolvidos no processo, constituindo-se outro entendimento da forma escolar.
Contudo, essa forma escolar pode e deve ser refletida e está em permanente
reorganização. O orientador educacional é o profissional que pode contribuir decisivamente
para estar constantemente repensando essa organização escolar, pelo fato de atuar com os
diversos segmentos do contexto escolar e estar diretamente relacionado com questões que
tem gerado polêmica no contexto escolar como avaliação, evasão e repetência, disciplina,
cidadania, valores humanos, problemas de aprendizagem entre outros.
É preciso pensar na atuação do especialista para que ele não se torne um profissional
sem função ou desnecessário. Seu trabalho não pode estar centrado na ação de cobrir
faltas e falhas de outros técnicos ou profissionais.
A função primordial de qualquer técnico está em mobilizar o coletivo da escola, para a

reflexão crítica sobre prática educativa com o objetivo de transformá-la, lembrando aos
profissionais a presença de um projeto pedagógico mais abrangente do que os projetos
individuais de cada um. O especialista deve estar bem qualificado, auxiliando o grupo na
tomada de consciência do que está se vivendo no momento para juntos fazerem ajustes
necessários visando ao bom andamento do processo ensino-aprendizagem.
O orientador educacional pode ser um desses especialistas quando assume uma

postura de transformação, ou seja, quando acredita que o homem pode mudar seu
destino, que as situações não são completamente determinadas e que todos nós temos
uma possibilidade de tomada de decisão e/ou ação, por menor ou mais complexa que seja
a situação. Como ressalta Paulo Freire (1996), educador comprometido com a educação
das classes populares, o homem e a mulher devem ser conscientes de que são seres
inacabados e, a partir dessa consciência de si, devem buscar um processo permanente de
aprendizado.
Esse profissional comprometido com a mudança, que deve assumir o papel de

mediador do processo educativo, parte da análise da realidade do sujeito para iniciar seu
trabalho . No entanto, Vasconcellos (2002, p. 75) adverte que ao voltar o “olhar” para a
realidade do aluno e da comunidade em que a escola está inserida, não se deve fazer uma:
análise moralista, de acusação, como se a pessoa tivesse o tipo de

prática que tem por ter decidido livre e conscientemente. Ter
clareza, no entanto, que partir de onde está não é ficar lá.
Entender não para justificar, mas para ajudar a mudar.
As ações do orientador educacional tornam-se abrangentes, à medida que este assumiu

o papel de elemento mediador das relações e da transformação da escola. Ele atua junto à
formação continuada dos professores, tecendo as relações interpessoais entre
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Unidade III
funcionários, professores, membros da equipe, alunos e pais, orientando e organizando os

alunos para atividades de representatividade e liderança entre outras atividades.
7.2 A orientação educacional em relação à Direção da escola
A Direção da escola, geralmente é composta pelo setor administrativo, diretor e

assistente de direção ou vice-diretor e pelo setor pedagógico, composto por orientador ou
coordenador pedagógico e pelo próprio orientador educacional. Sendo parte da equipe, ou
corpo técnico, o orientador irá colaborar com a direção quando:
• participar das decisões tomadas e contribuir para o bom encaminhamento das questões
administrativas;
• auxiliar na organização das classes, horários (da escolha de turmas pelos professores,
das atividades complementares, estudo do meio, festas, reuniões), enfim, quando
auxiliar na organização técnico-pedagógica do trabalho educativo;
• propor assuntos de comum interesse educacional para serem debatidos e concluídos
em reuniões;
• realizar programações comuns e distribuir responsabilidades pela execução e avaliação
das mesmas (CP/OE).
7.3 A orientação educacional em relação aos funcionários da escola e corpo docente
Cozinheiros, inspetores de alunos, bibliotecários, pessoal de limpeza, secretários, enfim

todos os profissionais que exercem funções auxiliares do processo educativo devem ser
considerados educadores e conscientizados de sua importante tarefa para que o processo
de ensino-aprendizagem ocorra de maneira saudável e organizada.
Para tanto, o orientador educacional tem a função de manter um bom clima, entre
esses profissionais, trabalhando questões como relacionamento interpessoal, diálogo,
respeito, resgate da autoestima e atribuições para o bom funcionamento da escola, por
meio de reuniões sistemáticas, ouvindo críticas e propostas para o trabalho, fornecendo
subsídios teórico-práticos.
Ao reunir-se com inspetores de alunos, por exemplo, é importante discutir sobre o

comportamento dos estudantes, evidenciando o que é natural da idade e o que deve ser
observado. Pode-se ainda orientar o profissional com propostas de trabalho para o
desenvolvimento de atividades no recreio ou quando necessitar tomar conta de uma sala
de aula, em um possível atraso do professor.
O orientador educacional pode auxiliar o corpo docente quando:
• procura evidenciar a realidade socioeconômica que a escola está inserida e as

dimensões psico-biológico-emocionais dos alunos, auxiliando o professor a interpretar
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e enfrentar as várias manifestações destes, por vezes complexas e contraditórias,

ocorridas em sala de aula;
• reflete coletivamente sobre formas de avaliar o aluno e as consequências da
repetência e da evasão escolar;
• estudos sobre os rendimentos dos alunos e tarefas educativas conjuntas, que levem ao
alcance de objetivos comuns tais como: estudos de recuperação, atividades
complementares às aulas, tarefas relacionadas à orientação vocacional;
• coordena estudos sobre problemas de natureza pedagógica, tais como: disciplina

escolar, organização de classe juntamente com o administrativo, relacionamento com
os alunos e dos alunos entre si e desenvolvimento infantil e do adolescente;
• averigua as queixas apontadas pelo professor em relação aos alunos, no que se refere
a problemas de saúde, comportamento e dificuldades de aprendizagem, orientando o
professor a como proceder e, se necessário, encaminhando o aluno para diagnóstico e
tratamento. Sempre que possível, procura dar devolutiva dos casos encaminhados ao
professor;
• auxilia o professor na busca de sua identidade profissional e complementação de sua
formação humana de uma opção consciente pelo magistério.
Com relação ao último item, Celso Vasconcelos (2002, p. 76) afirma que muitos
professores buscam o magistério pela baixa procura dos cursos de formação e
disponibilidade de postos de trabalho para professores, o que considera muito sério, já que
a profissão exige da pessoa do professor um trabalho formativo constante e uma escolha
profissional comprometida com o contexto social e humano do educando.
A orientação educacional, na sua prática, precisa a todo momento auxiliar aos

educadores na busca de soluções pedagógicas e metodológicas, redescobrindo o papel da
escola na formação do sujeito e na construção de cidadão. Nesse sentido, é na escola que
o aluno aprende a conviver com o outro, a aceitar a diversidade cultural, a participar e lutar
pelo bem comum, a conviver com dificuldades e contradições, a trabalhar com o diálogo, a
defender seus direitos e a dialogar.
Todo o trabalho a ser desenvolvido pelo orientador educacional deve ter como base
certos princípios norteadores:
• respeito e encorajamento do papel ativo do aluno;

• valorização do processo, do ato de fazer, e não apenas do resultado, produto final;
• valorização das competências;
• valorização dos conhecimentos prévios dos alunos;
• valorização dos interesses individuais e de grupo;
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Unidade III
• planejamento da ação, estabelecendo objetivos, executando e avaliando a ação,

revendo e refazendo, quando necessário;
• percepção de momentos adequados para a introdução de desafios;
• integrar-se ao trabalho de profissionais de outras áreas;
• valorização da pesquisa e investigação para desenvolvimento das atividades
pertinentes.
7.4 Orientação educacional: relacionamento família-escola / escolacomunidade
A escola e a família são instituições que têm em comum a

preparação dos jovens para o envolvimento social, sendo ambos
os grupos pontos de referência nos quais vivemos e atuamos. É
função da escola, além de educar os jovens, ensinar os conteúdos
específicos dos diversos ramos do conhecimento, o que faz com
que se diferencie da função da família, que tem uma ação
educativa voltada para a construção de valores, sentimentos e
emoções (SZYMANSKY, 1997).
Fazer o elo entre a escola e os pais ou responsáveis e a comunidade é uma das funções
mais importantes do orientador educacional.
Ao se pensar no trabalho do orientador educacional com a comunidade próxima da

escola, é importante realizar o levantamento de recursos existentes e parcerias, visando a
manter contato contínuo com o mercado de trabalho para o entrosamento escola-
comunidade, bem como a usar os serviços da comunidade em benefício das programações
curriculares, fazendo-os sentir que alguns objetivos das instituições devem apresentar
elementos comuns, pois servem à mesma coletividade.
Com relação à família dos alunos, é essencial ouvir e identificar seus valores e modos de
conceber a vida, detectando o que esta espera da escola e convidando-a a participar não só
das atividades e festejos da escola, mas do planejamento e da tomada de decisões. Como,
então, conviver com tal realidade? O que esperar da família, principalmente da mãe que é,
também, chefe de família? Que tipo de contato poderá ser estabelecido para que a escola
não se sinta isolada da família e a família possa participar sem sentir-se pressionada?
A família deve sentir-se acolhida e compreendida para que se construa um elo de

confiança e parceria.
Tais questionamentos trazem em si uma complexidade que necessita de um “olhar

diferenciado” dos educadores a respeito dos modos de educação e do conceito de família
que se transforma à medida que a sociedade também sofre mudanças.
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Nas sociedades ditas primitivas, por exemplo, a educação das crianças e jovens era feita
por todos da comunidade de maneira informal e relacionava-se à vida prática. As crianças
aprendiam a vida por meio da vida. Mais tarde, a forma de educar as crianças mudou. O
conceito de família extensa, incluindo parentes e agregados, era o que prevalecia. Neste
ambiente não existia lugar para o sentimento de infância. As crianças eram geralmente
amadas e cuidadas, mas viviam misturadas com o mundo adulto, vestindo-se como eles,
participando de festas e dos mesmos jogos. Era comum as famílias mandarem seus filhos
para prestarem serviços e educarem-se em outras famílias, a educação, segundo Carvalho
(2004) distinguia-se em popular (oral e prática), para os filhos das classes populares, e
erudita (letrada, formal, sinônimo de cultura), concedida apenas para os nascidos no topo
da escada social. Aos poucos, com o surgimento gradativo das sociedades urbano-
industriais, as famílias foram perdendo a característica de externas e transformando-se em
nucleares, restritas a pais, mães e filhos. Além disso, perderam o controle sobre sua
produção econômica, necessitando sair de casa para vender sua força de trabalho e dessa
forma garantir o sustento dos seus membros. Como consequência, precisou delegar os
cuidados e educação dos mais novos a organizações especializadas com a escola. Esta
gradativamente tornou-se “lócus” de educação pública que tinha por objetivo a
transmissão do legado cultural e dos valores sociais e políticos da classe dominante, bem
como a qualificação para o trabalho.
A transferência da educação da criança da instância privada que era a família, para a

instância pública (instituição escola), ressalta Carvalho (2004), tinha por finalidade:
atender às necessidades de cuidado, instrução e liberação das

crianças - uma solução tanto para o lazer dos privilegiados quanto
para a exploração dos numerosos pobres – à medida que o
trabalho infantil era erradicado, o ingresso dos jovens no mercado
de trabalho era crescentemente adiado, e o trabalho das mães,
além daquele dos pais, afastava-as da casa (CARVALHO, 2004)1
Tal situação gerou uma suposta responsabilização da família pelo sucesso ou fracasso
escolar de seu filho, pois o acompanhamento da educação doméstica ao auxílio escolar, via
dever de casa, modelo utilizado pela classe média, formalizava a interação da escola com a
família. Essa política de envolvimento dos pais na escola é inviável para as condições atuais
das famílias de classes menos favorecidas, pois pressupõe condições como tempo,
familiaridade com os conteúdos escolares e com a linguagem acadêmica e, ainda
propriedade para ensinar os deveres de casa.
Portanto, se o sistema educacional adotar um único modelo de relação família-escola

para indivíduos de origens socioculturais diversas contando com a contribuição sistemática
da família para organizar o processo ensino-aprendizagem, poderá incorrer no erro de
1 Aqui no Brasil, assim como em outros países mais desfavorecidos economicamente, esse
movimento de democratização do ensino, iniciou-se mais tarde, quase no fim do século XX.
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Unidade III
produzir o fracasso escolar dos sujeitos menos privilegiados, ressaltando sua origem social
e as diferenças materiais, culturais e familiares.
Segundo Milet (2002, p. 44), interessa à sociedade capitalista promover a

improdutividade da escola, para que se reproduza a força de trabalho, o excedente de mão
de obra barato, o chamado exército industrial de reserva.
Diante do exposto, voltamos à pergunta inicial do texto. Como incentivar a participação

da família na educação formal de seus filhos?
Em primeiro lugar, é urgente a escola reconhecer e trabalhar com as diferenças

socioeconômicas e a diversidade cultural das famílias, tendo uma visão crítica da relação
família-escola e das suas implicações para a produção do fracasso/sucesso escolar do
aluno. As relações entre a família e a escola somente podem ser construtivas se estiverem
baseadas no respeito mútuo, na confiança e na aceitação das peculiaridades de cada um.
Não existem duas famílias iguais e convém não ter esquemas rígidos sobre “como deve
ser” uma família.
Carvalho (2004) argumenta que a escola deve tratar de realizar práticas pedagógicas
efetivas e que auxiliem o aluno a produzir conhecimento, independente do envolvimento
da família com o trabalho extraescolar. É preciso produzir outro tipo de envolvimento dos
pais na educação escolar de seus filhos. Tal experiência é desejável à medida que os pais
puderem enriquecer os assuntos curriculares com novidades trazidas por eles e que
possam ser compartilhadas com todos os alunos da classe.
O contato entre família e educador é uma questão importante quando se pretende

proporcionar abertura da instituição para que a família compreenda, aceite e valorize a
tarefa educativa da escola, ao mesmo tempo, que é ouvida, entendida e aceita pela escola,
sem julgamento de valor. Assim, na esteira desse pensamento, é possível tomar o exposto
por Bassedas e Sole (1998, p. 296), no que se refere à relação benéfica entre família e
escola pelos seguintes motivos:
aproxima os dois mundos – o da família e o do centro –

favorecendo aprendizagens mútuas, nas quais cada pessoa pode
trazer uma experiência, um saber, uma maneira de fazer diferente
e enriquecedora. Em qualquer caso, a pertinência, o tipo e a
magnitude da participação deve ser cuidadosamente analisada e
discutida pelo conjunto dos professores, ao mesmo tempo que
convenientemente enquadrada no projeto pedagógico da escola.
Essa participação nunca deve gerar confusão sobre as
responsabilidades, as funções e as respectivas implicações; sempre
deverá ser um meio, entre outros, para garantir o que queremos
deixar evidente a proximidade entre os dois contextos primordiais.
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Nessa perspectiva, o chamamento individual, quando necessário, torna-se otimista e

baseado na troca de experiências e informações sobre o aluno, que possibilitem o repensar
de posturas e atitudes tanto da família, como da escola.
Outra forma de participação ativa e efetiva da família diz respeito à maneira como o
Conselho de Escola é conduzido, trazendo a oportunidade de a família sentir-se mais
próxima da escola, participando de decisões. Esse instrumento democrático de atuação
será discutido posteriormente quando apresentaremos os espaços mediação do orientador
educacional.
Além da parceria com a família, a escola e o orientador educacional têm um papel

fundamental no estreitamento dos laços entre escola e comunidade, principalmente, se
refletirmos sobre a educação da classe trabalhadora e sobre a democratização do ensino.
Na experiência relatada por Milet (2002, p. 47) a respeito do debate sobre o papel da
orientação educacional e a educação do filho do trabalhador, profissionais orientadores
educacionais levantaram as proposições para ampliar a participação coletiva, tanto das
famílias como da comunidade, no processo educativo. Ente as propostas, estavam:
• promover a discussão coletiva sobre o papel da escola na

comunidade onde se situa e na sociedade em que vivemos;
• levantar as expectativas da comunidade sobre suas aspirações
em relação à escola;
• propor a realização de um diagnóstico dinâmico e participativo
tanto da realidade interna da escola, como da realidade da
comunidade onde vivem os alunos;
• valorizar a realidade do aluno na definição dos projetos
escolares;
• rediscutir o currículo escolar com a participação dos envolvidos
no processo educativo, inclusive o aluno e a comunidade;
• estimular e referendar a participação dos pais e da comunidade
na elaboração dos projetos escolares, buscando opiniões,
sugestões e críticas;
• estabelecer contato com o local de trabalho do aluno, buscando
a garantia de que seu horário de estudo seja respeitado;
• enfatizar a necessidade de incluir no currículo a discussão sobre
trabalho.
Portanto, para que a família e a comunidade participem da escola, faz-se necessário o

encorajamento ao exercício de debater, criticar, apreciar. Por outro lado, os profissionais da
escola precisam estar abertos a “ouvir” o que esses segmentos têm a dizer. As relações
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Unidade III
devem ser transparentes, sendo que é somente na ação conjunta de todos que a escola
cumprirá seu papel social. É somente com uma atitude de abertura que poderemos
repensar valores e procedimentos, gerenciando as “crises”, diagnosticando a origem,
propondo soluções e criando mecanismos de manejo e prevenção de possíveis situações-
problema. Dessa forma, será possível, a partir do confronto de saberes, produzir novos
saberes e parcerias, capazes de preencher as necessidades dos alunos.
Diante desse panorama pergunta-se: como incentivar a participação da família na

educação escolar dos filhos?
De acordo com as ideias de Carvalho (2004, p. 20) que estudou a relação escola-família,
pensando também nas questões de gênero:
se há concordância acerca do conteúdo, método e da qualidade do

ensino oferecido pela escola, isto é, apoio tácito dos pais/mães, e
aprendizagem satisfatória dos filhos/as, isto é, convergência
positiva do aproveitamento individual e da eficácia escolar, tudo
vai bem nas relações família-escola. Mas se os resultados são
insatisfatórios ou deficientes... então há problemas. Portanto, a
relação família-escola basicamente depende de consenso sobre
filosofia e currículo (adesão dos pais/mães ao projeto político-
pedagógico da escola), e de coincidência entre, de um lado,
concepções e possibilidades educacionais da família e, de outro,
objetivos e práticas escolares. A relação família-escola também
será variavelmente afetada pela satisfação ou insatisfação de
professoras e de mães/pais, e pelo sucesso ou fracasso do/a
estudante.
A afirmação da autora resume bem o desejo dos educadores em relação a um

envolvimento da família do aluno a cerca da educação formal que é dada na escola. Fica
claro que o educador não quer que a família interfira no seu trabalho pedagógico ou na sua
autoridade profissional. Tal participação, quase sempre, significa o comparecimento às
reuniões de pais, monitoramento do dever de casa, assistência a trabalhos em grupo,
providências quanto à aquisição de materiais especiais para projetos, disponibilidade para
realizar programas culturais e de lazer com a criança etc.
Contudo, sabemos que esse tipo de “disposição especial” por parte da família, para
participar da vida escolar de seu filho, faz parte de uma visão de modelo tradicional de
família, geralmente da classe média que hoje em dia quase não existe mais. Além disso,
como lembra bem Carvalho (2004), em nossa sociedade, quando se menciona a
participação dos pais na escola, estamos nos referindo, na maioria das vezes, ao
envolvimento da mãe que, no contexto da divisão sexual do trabalho, é considerada a
responsável por mais esse encargo que muitas vezes assume, também, toda a
responsabilidade e a chefia de sua família.
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Se concordarmos que a participação dos pais na escola está diretamente relacionada ao

desempenho escolar do estudante ou, ainda, se acreditarmos que quanto maior o
envolvimento da família na educação formal de seus filhos, maior será seu rendimento,
teremos de considerar as condições materiais e culturais dessas famílias e a disponibilidade
de seus responsáveis. Não podemos negar que, embora haja exceções, o fracasso escolar
atinge, principalmente, as crianças das famílias mais pobres das escolas públicas mais
carentes.
O orientador educacional deve ter seu plano de trabalho contextualizado com todos os
segmentos da escola, incluindo-se, principalmente, a família e a comunidade.
As transformações da sociedade moderna levam a uma nova concepção de família, que

possui seus papéis ressignificados. Essas modificações de papéis, a serem desempenhados
na família, advêm das características econômicas e sociais que se impõem na atualidade.
De sorte que é necessário ao orientador educacional compreender as transformações e

suas consequências no processo relacional família-escola-comunidade. Certo é que família
e escola têm objetivo comum: propiciar condições favoráveis ao desenvolvimento integral
das crianças, adolescentes, jovens e adultos.
Desta forma, é importante desenvolver as seguintes ações:
• caracterização do entorno da escola:

— recursos econômicos;
— clubes – associações;
— igrejas;
— comércio;
— indústrias;
— transportadoras;
— acessos;
— pontos turísticos;
— principais vias;
— mapeamento;
— serviços médicos e farmácia.
Esse levantamento implica uma relação de visita real, quando necessário, objetivando
recursos e parcerias com a escola, verificando-se quando a comunidade participa e se a
escola é tida como pertencente à comunidade.
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• caracterização do grupo de pais:
— elaborar previamente a documentação com informes dos pais, previne possíveis

situações constrangedoras;
— o orientador educacional deve apropriar-se por intermédio de questionário
informativo, elaborado quando da matrícula, com dados pertinentes, tais como:
renda familiar, situação econômica, membros da família, profissão dos
responsáveis, cultura familiar, nível educacional.
Com base nesse levantamento, os temas a serem abordados nas futuras reuniões terão
mais relevância e encaminhamentos adequados.
Outro levantamento importante junto aos pais deve ser sobre “as preocupações” deles
em relação aos filhos e a si próprios: drogas, sexo, emprego, violência etc.
Após mapear as características, o orientador educacional deverá viabilizar as ações

suscitadas em sua análise.
Também é de grande valia a garantia das proposições do plano do orientador

educacional, o conhecimento dos professores e alunos para fundamentar sua interlocução
com pais.
A atuação junto aos pais deverá ser pautada em três momentos:
I – com o grupo da comunidade: discutindo as possíveis colaborações e implicações,

desenvolve-se um sentimento de responsabilidade e participação da comunidade junto à
escola.
II – com todo o coletivo de pais da escola (por período, por classe): a

multiplicidade de opiniões, situações, concepções, exigem do orientador educacional a
delimitação de temas necessariamente abordados em seus encontros com pais. As pautas
das reuniões deverão ter boa estruturação, para que haja implicação dos pais e
participação e, consequentemente, atendimento às expectativas. Em geral, são temas reais
(reformas da escola, uniformes, passeios etc.) com abordagens conjuntas com a direção
(horários, festas) e temas associados ao processo de desenvolvimento do aluno na escola e
na sociedade (novas tecnologias, sexo, violência, hábitos de leitura etc.).
III – com todo o coletivo de pais.
7.5 Orientação educacional e o trabalho com os alunos
A seguir, leia uma experiência relatada por Arroyo (2004, p. 34) em uma reunião de
formação de professores:
58
Era um sábado. Nos reunimos na escola para um dia de estudo.

Todos nós estranhamos o silêncio. A diretora comentou: “a escola
sem os alunos não é a mesma”. “Parece uma casa sem filhos.
Desabitada”, comentou uma professora. Chamou-me a atenção: a
escola sem os alunos não é a mesma, parece uma casa desabitada.
Não sabemos viver sem eles e elas. Sentimos sua ausência. Até seu
incômodo. Sugeri que começássemos o dia de estudo por aí:
sempre os alunos habitaram a escola? Estaríamos em tempo em
que sentimos mais sua presença? Presença cômoda ou
incômoda... O que mudou na escola? A resposta de muitas(os)
professoras(es) coincidia: “os alunos não são os mesmos”. Seria
um motivo suficiente para preocupar-nos.
Uma professora nos levou para o núcleo de nossas inquietações:

“quando os alunos não são os mesmos a escola poderia ser a
mesma? Nós podemos fingir ser os mesmos?”... Estaria chegando
a hora de repensarmos? Condenaremos e expulsaremos as(os)
alunas(os), por não serem os mesmos? Desta vez, os alunos nos
obrigam a repensar as imagens com que os representamos. Essas
imagens terão de ser outras se os alunos são outros... Os alunos
não são outros por serem indisciplinados, mas por serem outros
como sujeitos sociais, culturais, humanos. Porque a infância,
adolescência e juventude que são forçados a viver são outras. Os
variados depoimentos dados pelos(as) professores(as) pareciam
revelar que o desencanto docente não é tanto com as condutas
indisciplinadas dos alunos (sempre houve indisciplina nas salas de
aula). O desencanto é com a perda das imagens que povoam nossa
docência, a educação e as escolas. Colocamos a pergunta: que
olhares projetamos sobre os alunos? Com que imagens os
representamos? Que imagens carregamos da infância,
adolescência e juventude? Os(as) alunos(as) “que não são mais os
mesmos” cabem nessas imagens? Não nos incomodam
exatamente porque quebraram essas imagens? Vivenciar essas
inseguranças pode ser positivamente amedrontador”.
O depoimento nos leva a pensar quais “olhares” temos do aluno e da escola. Com
certeza, quando pensamos em criança, reafirmamos as ideias românticas, cheias de
pureza, beleza e bondade (que guardamos de uma infância que nem sempre foi a nossa),
como única imagem de aluno, ou seja, crianças são sempre adoráveis, bonitas, cheirosas e
não têm maldade. No que se refere à educação, ainda temos uma imagem divulgadas por
pedagogos românticos que acreditavam que iriam fazer florescer as plantinhas (alunos) nos
jardins escolares. Assim, nossa imagem de infância e da educação é falsa, construída pela
modernidade, no âmbito social e cultural e reforçada pela pedagogia moderna.
57
Unidade III
Tais ideias não correspondem mais (será que um dia corresponderam?) à realidade de
várias crianças e adolescentes, principalmente daqueles que vivem nas favelas, nas ruas,
no campo ou na cidade.
Então, é preciso repensar essa imagem e buscar apreender o aluno real. Para tanto, é
urgente voltarmos nosso “olhar” para os alunos. Isso significa reexaminarmos os
conhecimentos que temos dos alunos, tanto no que se refere aos aspectos do
desenvolvimento emocional, físico e intelectual, como em relação aos aspectos sociais e
econômicos. Significa, ainda, “ouvir” o educando, sua história de vida, expectativas com
relação à escola, os colegas, a professora etc.
Precisamos tomar cuidado, pois durante anos, um ramo da Psicologia apoderou-se dos
estudos sobre as fases do desenvolvimento humano e de outras pesquisas, direcionando
nosso pensamento para a busca do conceito de “normalidade”, ou seja, quando a criança
não faz determinada ação que estaria dentro do nível de desenvolvimento em que se
encontra, tais pesquisas dizem que esta tem um atraso no seu desenvolvimento.
Há de se enfatizar que é de extrema importância estudarmos as fases do

desenvolvimento da criança e do adolescente para tomarmos tais reflexões como
indicadores e ponto de partida para o conhecimento e a tomada de decisão com relação ao
que será trabalhado com os alunos. Contudo, faz-se necessário conhecer os alunos em
outros aspectos como a suas experiências familiares e pessoais, condições de moradia,
emprego dos familiares, formas de sobrevivência experiências de exclusão, vivências da
infância, trajetória escolar entre outras tantas questões.
Arroyo (2004, p. 61) afirma que para conhecer os alunos é importante estudar as
trajetórias humanas e entender as especificidades do contexto atual de vida deste. O autor
adverte:
Para chegarmos a ter outra sensibilidade pedagógica para com os

conteúdos da docência, ou para novas didáticas ou para com os
tempos de formação e socialização, teremos de começar por
termos sensibilidade humana para com os(as) educandos(as)
como sujeitos sociais e culturais, éticos e cognitivos. Plenos. Rever
nosso olhar sobre os alunos sempre nos surpreende. Em dois
sentidos: de um lado estranhamos a visão tão negativa que
refletem os termos com que os nomeamos, de outro lado nos
surpreende a riqueza de seus itinerários humanos,
frequentemente tão tortuosos.
Com isso, necessitamos encontrar formas de “olhar e ouvir” os alunos e conhecê-los.

Ainda é raro encontrarmos escolas que, para conhecer seus alunos planejam os primeiros
dias de aula com situações que propiciem a “escuta” do aluno e construção da imagem real
deste. A esse período costuma-se dar o nome de período exploratório. Após esse
58
momento, professores reúnem-se novamente para, diante desses dados, repensar e

replanejar o trabalho com seu grupo de alunos, os objetivos, conteúdos e estratégias de
ensino.
O orientador educacional pode auxiliar nesse processo trazendo informações do

contexto social e econômico em que os discentes estão inseridos, buscando informações
sobre suas famílias e modos de vida, observamos os alunos, chamando a atenção para
julgamentos preconceituosos e unificadores do estilo: os alunos dessa escola são oriundos
de famílias desestruturadas ou por estarem inseridos num contexto social violento, a
maioria dos alunos têm posturas indisciplinadas. O julgamento generalizante e apressado
gera visões simplificadas, fragmentadas e excludentes.
O profissional da orientação deve ajudar também os educadores a constantemente

reverem seus padrões morais. Sabe-se que existem valores éticos que são universais, como
o amor e o respeito humano. Contudo, há questões que hoje em dia devem ser revistas e
reconstruídas. A formação ética passa por um processo permanente de reconstrução.
Tomando como exemplo questões de adolescência e mídia, condutas em relação à mulher,
à raça entre outras, verificamos que os valores e condutas estão mudando e que muitas
vezes, os padrões que temos precisam ser repensados e por vezes superados. Segundo
Arroyo (2004), à medida que avançamos e compreendemos a construção de valores na
sociedade até em relação à sua história, podemos compreender e aprender a lidar com os
percursos morais dos alunos, respeitando e dialogando com o ponto de vista do outro para
encontrar formas de convivência saudáveis. O exercício da escuta e da liberdade pode ser
um caminho possível para essas relações.
O trabalho de orientação educacional junto ao escolar objetiva auxiliar aos alunos no

seu pleno desenvolvimento e na sua formação humana, ou seja, o orientador educacional
deve buscar formar o aluno como pessoa capaz de pensar, de estudar e de desenvolver seu
sentido de cidadania.
Outro aspecto a ser observado pelo orientador educacional, em relação ao discente, é

instrumentalizálo para a organização eficiente do trabalho escolar, tornando a
aprendizagem mais eficaz, bem como realizar sessões de orientação de estudos,
previamente agendadas em calendário, onde o orientador educacional utilizará estratégias
diversificadas (textos, trabalhos em grupo, vídeo, informática, debates, atividades
extraclasse etc.) que vão ao encontro dos objetivos propostos e às necessidades e
interesses da faixa etária a ser trabalhada.
O orientador educacional, também necessita estabelecer um vínculo de confiança e

cooperação aluno/aluno, aluno/orientador, ouvindo-o com paciência e atenção.
O aluno é o elemento central do processo educativo e deve ser visto como um sujeito
social e concreto, que tem uma história de vida que deve ser levada em consideração pelos
membros da escola.
57
Unidade III
É tarefa do orientador educacional fazer a mediação entre o aluno e aspectos do

processo ensinoaprendizagem, evidenciando aos educadores quem é esse sujeito e
preservando seu direito de participar da vida da escola, dentro e fora da sala de aula,
construindo sua identidade pessoal e grupal e criando possibilidades de refletir sobre seus
valores e os valores culturais vigentes na sociedade.
O orientador pode, ainda, estimular os alunos ao protagonismo juvenil, organizando a

eleição e formação dos representantes de classe e de membros dos grêmios estudantis. Tal
aspecto proporciona o exercício da prática da cidadania e liderança pelos alunos. Deve
propiciar também, a integração de alunos novos, em cooperação com grêmio estudantil e
outros participantes.
Há a possibilidade de um trabalho sistemático com alunos antigos, por exemplo: uma

associação de ex-alunos, que pode cooperar para a realização de grupos de estudos entre
ex-alunos e alunos mais novos ou, ainda, a promoção de palestras sobre diversos assuntos
de interesse dos alunos.
A orientação vocacional ou profissional, como já sabemos, é um dos campos clássicos

do trabalho da orientação. Contudo, tratar desse assunto hoje, na escola, significa imbuir-
se de uma dose de esperança mostrando a importância de se estabelecer novos valores
como a solidariedade, justiça, liberdade e paz, para além da competição e do
individualismo. Significa ainda, ajudar nossos alunos a se conhecerem, a entenderem estas
circunstâncias históricas complicadíssimas em que estão envolvidos, a acompanharem o
movimento das profissões e a se capacitarem para encontrar alternativas dignas de
sobrevivência – portanto, sem abrirem mão do compromisso com este horizonte mais geral
de mudança (VASCONCELOS, 2006).
Para isso, o orientador educacional pode lançar mão de grupos de orientação coletiva
que podem ser formados espontaneamente, ou de sessão coletivas em classe, caso haja
possibilidade, dentro do horário de aula.
O orientador educacional atua ainda no sentido de possibilitar o encaminhamento, o

diagnóstico e o tratamento de alunos com algumas necessidades educativas especiais, que
podem ser desde um problema simples de visão ou audição, dificuldades de aprendizagem
até problemas neurológicos e psiquiátricos. Nesta perspectiva, orientador atua junto com o
professor, observando o aluno, solicitando relatório do educador, entrevistando os pais ou
responsáveis e buscando informações que possam auxiliar o trabalho pedagógico em sala
de aula.
Infelizmente, em quase todos os municípios, há poucos serviços de saúde gratuitos que

realizam o diagnóstico e o tratamento desses alunos gratuitamente. Este é um dos
principais aspectos conflituosos do trabalho do orientador educacional que está
relacionado, também, à questão do preconceito e da inclusão.
58
Outra questão que merece destaque é que existem profissionais que confundem essa
atribuição do orientador e as próprias limitações em trabalhar com problemas
exclusivamente educacionais, que não fazem parte da dimensão da saúde. Esses
educadores encaminham todo e qualquer aluno com dificuldade ao serviço de orientação
educacional, gerando desgaste para alunos, familiares e para o próprio orientador.
Vasconcelos (2002, p. 80) denomina tal prática de “síndrome de encaminhamento” ou

seja, manda-se o aluno para que “se dê um jeito”, por conseguinte, provoca-se a “síndrome
do chamamento” convocando os pais ou responsáveis para comunicar que o filho “tem ou
é um problema”.
Esse fato nos remete a outro problema bem comum na escola: o da indisciplina. Não é
incomum ouvirmos relatos de professores declarando que os alunos de hoje, não são como
eram os de antigamente e que, atualmente, a desestrutura familiar gera sujeitos que têm
dificuldades em aceitar limites, são desrespeitosos, dispersivos e têm comportamentos
agressivos. Essas situações, na opinião dos professores, os impedem de ministrar uma boa
aula, pois muitas vezes, precisam trabalhar outros conteúdos como questões relacionadas
a valores e saúde.
Mas, será que esse é o verdadeiro ou único motivo da indisciplina na escola? Como
explicar tal problemática?
O fato é que a sociedade mudou e a escola mudou também ao se abrir para a

escolarização dos filhos das camadas populares. Contudo, guardamos uma herança
pedagógica alheia aos dias atuais, tratando o aluno, no que se refere aos condicionantes
sociais e históricos e aos aspectos psicológicos, como se fossem iguais e tivessem as
mesmas oportunidades dos alunos das classes mais favorecidas.
Dessa forma, a indisciplina é um sintoma da inadequação do aluno real à escola

idealizada, gerando a confrontação do novo sujeito histórico a velhos modelos autoritários,
elitistas e conservadores de ensino.
Se por um lado, o autoritarismo, as arbitrariedades e os preconceitos provocam mais

revolta e violência por parte do aluno, por outro lado, a complacência, o paternalismo e o
protecionismo, não auxiliam o aluno no desenvolvimento de atitudes de reflexão e
autonomia moral2. Sendo assim, tais situações de conflito só serão resolvidas se forem
enfrentadas sem culpabilizar os elementos envolvidos ou tratar o caso como um problema
isolado. Enfrentar o conflito significa dialogar sobre o ocorrido, tentando evidenciar as
questões que o provocaram e restabelecendo os vínculos e relações quase sempre
rompidos, principalmente no que se refere à relação professor-aluno.
2 Autonomia Moral – termo utilizado por Jean Piaget (1978) para se referir ao sujeito que tem a
capacidade de autogovernar-se. A autonomia virá da compreensão da reciprocidade e do respeito nas relações
entre as pessoas.
57
Unidade III
Aquino (1999) afirma que tal atitude exige uma postura de construção negociada com
relação às estratégias de ensino e avaliação, sendo que para isso o educador deve saber
quem é o seu aluno e a realidade em que vive, investindo na construção coletiva das regras
do grupo e no constante relembrar das mesmas, bem como, no renovar cotidiano de suas
práticas em sala de aula.
À luz desse enfoque, é importante que orientador educacional mantenha contatos

contínuos de natureza informal (visitas à sala de aula e conversas no recreio) com os
alunos, possibilitando um relacionamento cordial e levando-os a aceitar naturalmente a
sua presença durante as atividades desenvolvidas pelos professores.
Além disso, deve auxiliar o professor a procurar formas de estabelecer vínculos de

confiança e afetividade com seus alunos, motivando-os às condutas de diálogo e reflexão
sobre seu trabalho educativo.
O trabalho de orientação educacional junto ao escolar objetiva auxiliar aos alunos no

seu pleno desenvolvimento e na sua formação humana, ou seja, o orientador educacional
deve buscar formar o aluno como pessoa capaz de pensar, de estudar e de desenvolver seu
sentido de cidadania.
Outro aspecto a ser observado pelo orientador educacional, em relação ao discente, é

instrumentalizá-lo para a organização eficiente do trabalho escolar, tornando a
aprendizagem mais eficaz, bem como realizar sessões de orientação de estudos,
previamente agendadas em calendário, onde o orientador educacional utilizará estratégias
diversificadas (textos, trabalhos em grupo, vídeo, informática, debates, atividades
extraclasse etc.) que vão ao encontro dos objetivos propostos e às necessidades e
interesses da faixa etária a ser trabalhada.
O orientador educacional, também precisa estabelecer um vínculo de confiança e

cooperação aluno/aluno, aluno/orientador, ouvindo-o com paciência e atenção.
Assim, entre as atribuições do orientador educacional está a orientação para o estudo,

como sugestão de itens para reflexão em sessões de orientação de estudo, cita-se:
a) Plano pessoal de estudos;

b) Observação de local apropriado para hora de estudo;
c) Organização dos afazeres e sequencial de trabalhos, elencando prioridades;
d) Realização de resumos e quadros pertinentes ao conteúdo estudado.
O setor de orientação educacional pode estimular o alunado na eficiência de seu

estudo, como apontado por Martins (1994, p. 136).
A eficiência no estudo
58
Um dos objetivos educacionais mais importantes e mais difíceis de

serem conseguidos é o desenvolvimento de hábitos e técnicas
eficientes de estudo.
O orientador educacional não pode prescindir de um bom

conhecimento dos hábitos de estudo de seus educandos, a fim de
poder orientá-los convenientemente.
Assim, sugerem-se algumas perguntas que podem fazer parte de

um questionário de averiguação de problemas escolares:
- É capaz de permanecer estudando sem interrupção?

- Concentra-se bem nos estudos ou é distraído?
- Tem dificuldade em aprender o que estuda?
- Tem bronca de algum professor?
- Dá opiniões nas aulas?
- Pergunta quando tem dúvidas?

- Falta muito às aulas?
- Tem medo de ser reprovado?
- Estuda diariamente as matérias dadas em aulas?
- Procura decorar as lições?
- Lê o todo e depois estuda por partes?
- Faz revisões do assunto estudado, reproduzindo com suas palavras?
- Faz resumos e exercícios para fixar o que estudou?
- Pesquisa em outros livros o assunto em estudo?
- Procura anotar tudo o que o professor fala em aula?
- Estuda porque gosta?
7.6 Orientação educacional: relação escola-saúde
O orientador educacional em suas atribuições deverá entender que seu aluno é um ser
integral, constituído de aspectos físicos, psicológicos, mentais, emocionais entre outros.
Dessa forma, muitas vezes, as “falhas” de aprendizagem podem ser advindas de privação
cultural, falta de estímulo do ambiente familiar e até mesmo de fatores orgânicos. Cabe a
este profissional encaminhar o educando aos setores competentes, visando a proporcionar
o bem estar do mesmo.
Contudo, o papel da escola não para por aí. Paralelamente, os educadores precisam ser
sensibilizados para terem uma atitude de acolhimento para com esse sujeito, otimizando
recursos educacionais escolares para atendê-lo da melhor forma possível.
57
Unidade III
Tais dificuldades que extrapolam os limites das possibilidades da escola, denominadas

de orgânicas, identificadas inicialmente, pelo professor e analisadas pelo orientador
educacional por meio do desempenho do aluno, em relação à classe e a ele próprio,
deverão ser encaminhadas para os profissionais e/ou técnicos da Saúde, ou ainda, para o
setor competente.
Este procedimento deverá ser realizado após análise e avaliação de todos os aspectos
cognitivos, sociais, culturais e sempre com a participação e informação dos familiares. A
informação dos pais objetiva não apenas as interações, mas permite a identificação de
fatores que afetam o processo educativo.
Como ponto de referência, na área da Saúde, o encaminhamento inicial deverá ser ao

médico. Posteriormente, aos demais profissionais. É uma tarefa difícil e que exige do
orientador educacional discernimento, competência e perspicácia.
O orientador educacional, além de analisar o relatório do professor e a entrevista com

os pais, deverá observar sistematicamente o aluno nas atividades desenvolvidas
individualmente e em grupo, estando sempre atento aos aspectos emocionais. As
anotações dessa observação contribuirão para a imparcialidade do relato e deverão
compor a documentação para encaminhamento do aluno aos setores competentes.
Exemplificando: o aluno que em um grupo classe (de acordo com a faixa etária), após
ter passado por várias experiências de aprendizagem, não possuir habilidades de audição,
leitura oral, composição escrita, interpretação de ordens orais, trocas de fonemas, entre
outros, deverá, após a sistematização da observação e dos relatos da situação (relatório),
ser encaminhado pelo orientador educacional a um médico ou, dependendo do caso,
diretamente ao fonoaudiólogo, psicólogo ou psicopedagogo.
Alguns alunos podem apresentar alguma característica genética (síndromes), que se

manifestam no desenvolvimento, em geral na escola. Por outro lado: quadro de anemias,
deficiências, doenças congênitas, nem sempre são percebidas até mesmo pelos pais.
O importante é não apenas encaminhar, mas assumir o compromisso de acompanhar o

desenvolvimento do aluno trabalhando em parceira com profissionais como:
fonoaudiólogos, fisioterapeutas, psiquiatras, psicólogos, psicopedagogos, terapeuta
ocupacional, médicos (em todas as suas especialidades), dentistas e outros, conforme a
necessidade do aluno.
Tal acompanhamento deverá ser feito por meio do trabalho compartilhado. Não se
pode compreender o trabalho do outro de forma isolada. O trabalho da orientação
educacional implica ações individuais e coletivas. Assim, as ações coletivas fundamentam-
se na ideia de vários profissionais trabalharem com o educando, trocando informações e
saberes para melhor atendê-lo. As interlocuções que ocorrem após o encaminhamento do
aluno devem ocorrer não só com o orientador, mas com o professor, a família e o
profissional ou profissionais da saúde envolvidos, visando à compreensão integral do
58
educando, seus comportamentos e formas de aprender. A partir daí, pode-se traçar um

plano de apoio na resolução de seus problemas ou dificuldades. Ao realizar tal parceria, os
envolvidos estarão realizando um trabalho em rede, numa perspectiva multidisciplinar que
irá trazer benefícios positivos aos alunos.
Práticas como essas proporcionam à criança com necessidades educacionais especiais o

que chamamos de processo de inclusão, que renega o princípio da “normalização”, já
explicitado anteriormente, e procura propiciar um ambiente saudável e com suporte
técnico para que o aluno possa permanecer em uma sala de aula comum, com outras
crianças, aprendendo e se socializando.
A orientação educacional deve ter um caráter investigativo. A ação investigativa do

orientador educacional possibilita o conhecimento do aluno tanto no funcionamento do
sujeito quanto de seu organismo. As observações realizadas na escola pelo orientador
educacional podem facilitar os profissionais da área de saúde no rumo de uma possível
intervenção nessa área.
Trabalhos atuais nas diversas áreas do conhecimento têm sido desenvolvidos de modo
que seja construído um projeto de prevenção à vulnerabilidade e risco. Atitudes de
prevenção adequadas à proteção da vida, numa proposta de construção do ser
estabelecida, por meio das interfaces da área de saúde com a área da educação, espaço
privilegiado para prevenir agravos múltiplos.
De acordo com Saito (2001), pedagogos e profissionais da saúde serão transformados

em educadores, preocupados com o bem estar do educando.
Ainda conforme o exposto, eis alguns princípios norteadores:
• considerar a criança/adolescente como um todo indivisível biopsicossocial;

• capacitar-se para escutar, ouvir, apoiar e acolher antes de julgamentos e ordenações;
• perceber, mesmo que por meio da doença ou limitação, a presença do ser em
construção, seja criança ou adolescente;
• exercer a atenção integral ao ser humano, dentro de princípios éticos, de autonomia e
respeito;
• não permitir a presença de preconceito e estereótipos na relação educador-educando.
Saúde não é apenas processo de intervenção na doença, mas processos de intervenção

para que o indivíduo e a coletividade disponham de meios para a manutenção ou
recuperação do seu estado de saúde, no qual estão relacionados os fatores orgânicos,
psicológicos, socioeconômicos e espirituais. Educar não significa simplesmente transmitir
ou adquirir conhecimentos, por isso o orientador educacional tem entre suas atribuições
mediar a relação saúde-escola.
57
Unidade III
Torna-se importante, desse modo, a percepção de que não poderá haver cobrança no
futuro se para as crianças e adolescentes não for oferecido um presente pautado na
cidadania e na proteção ao projeto de vida. Diante disso, construir-se-á a cidadania da
criança hoje e do adulto amanhã.
7.7 Orientação Educacional e relações interpessoais
Relacionamentos interpessoais somente acontecem se houver comunicação entre

pessoas. A comunicação é a base para toda interação humana, uma atividade dinâmica e
contínua de troca de experiências, instruções e informações com o objetivo de informar e
influenciar mutuamente atitudes e pensamentos.
No cotidiano escolar, o processo de comunicação pode encontrar barreiras que dificultarão

ou até mesmo impossibilitarão que o processo seja concluído de modo exitoso.
Uma das funções mais importantes da orientação educacional é fazer o elo, a ligação
entre a escola e a comunidade discente. É essencial ouvir o alunado e identificar seus
valores, expectativas em relação à vida.
Mostrar a importância das relações interpessoais a todos os atores da escola,

valorizando as diferenças. Estar atento para o desenvolvimento das relações em favor do
clima favorável à resolução de situações é uma das dimensões da prática diária do
orientador educacional.
Ruth Rocha (1986, pp. 3-10) em seu texto “Quando a escola é de vidro” assim escreve:
[...] Naquele tempo eu até achava natural que as coisas fossem daquele jeito.
Eu nem desconfiava que existissem lugares muito diferentes...
Eu ia pra escola todos os dias de manhã e quando chegava, logo, logo,

eu tinha que me meter no vidro.
[...] O vidro dependia da classe em que a gente estudava.
E assim, os vidros iam crescendo à medida que você ia passando

de ano.
Se não passasse de ano, era um horror.
Você tinha que usar o mesmo vidro do ano passado.
Coubesse ou não coubesse.
58
Aliás nunca ninguém se preocupou em saber se a gente cabia nos

vidros. [...]
A gente não escutava direito o que os professores diziam, os

professores não entendiam o que a gente falava...
A gente só podia respirar direito na hora do recreio ou na aula de

educação
física. [...]
Tinha menino que tinha até que sair da escola porque não havia
jeito de se acomodar nos vidros. E tinha uns que mesmo quando
saíam dos vidros ficavam do mesmo jeitinho, meio encolhidos,
como se estivessem tão acostumados que até estranhavam sair
dos vidros.
[...] — Aposto que essa rebelião foi fomentada pelo Firuli. É um

perigo esse tipo de gente aqui na escola.
[...] Seu Hermenegildo não conversou mais. Começou a pegar os

meninos um por um e enfiar à força dentro dos vidros.
[...] E quebramos um vidro, depois quebramos outro e outro mais

e dona Demência já estava na janela gritando – Socorro! Vândalos!
A orientação educacional, como processo dinâmico e contínuo, favorece o processo de

relações interpessoais.
Imagine, então, o papel do orientador educacional como articulador das relações

interpessoais em uma escola.
Veja, saber ouvir, ver a totalidade e as partes e falar são atitudes que favorecem o
desenvolvimento das relações interpessoais saudáveis.
Por meio da comunicação interpessoal saudável, o orientador educacional e o grupo de

alunos, professores e demais atores chegam a um entendimento mútuo, constroem uma
relação de confiança e coordenam suas ações para atingirem os seus objetivos.
Por outro lado, faz-se necessário observar os valores éticos que mais se destacam nas
ações de todos os envolvidos no processo educativo. Muitas vezes, ao analisar uma
situação de indisciplina ou violência na escola, por exemplo, julgamos os alunos a partir de
nossos padrões e valores, esquecendonos que tais valores podem não ser os mesmos
devido às diferentes circunstâncias sociais e vivências. Qual deveria ser nossa conduta?
Será que devemos aceitar os valores dos outros sem discuti-los? Será que devemos impor
57
Unidade III
nossos valores e rejeitando todos que os transgridam? Haveria um meio termo para tal
situação?
É claro que há outros caminhos para que o aluno aprenda e saiba distinguir os valores
universais daqueles que são transitórios ou discriminatórios. Segundo Inoue, Migliori e
D`Ambrosio (1999), saber o que é solidariedade, por exemplo, é uma coisa, outra bem
diferente é saber como se é solidário, ou ainda, valorizar a solidariedade e justiça. Assim,
ao pensar no trabalho com valores humanos na escola, é preciso pensar em três
características importantes: saber, fazer e ser. Para tanto, é fundamental que na escola:
[...] os alunos possam aprender a dialogar, a ouvir o outro e ajudá-

lo, a pedir ajuda, a aproveitar críticas, explicar um ponto de vista,
coordenar ações. É essencial aprender procedimentos dessa
natureza e valorizá-los como forma de convívio escolar e social
(PCN, v.1, p. 97).
Essas atitudes não podem ser simplesmente transmitidas, mas vivenciadas no dia a dia da
sala de aula e nos outros ambientes da escola.
Os sujeitos se comportam de acordo com o que conhecem e esse conhecimento é gerado

pela realidade que informa, motiva, dá exemplos e oferece respostas ao indivíduo.
A construção de uma visão solidária de relações humanas a partir

da sala de aula contribuirá para que os alunos superem o
individualismo e valorizem a interação e a troca, percebendo que
as pessoas se complementam e dependem umas das outras (PCN,
v.3, p. 32).
Segundo Aquino (1997), a conduta de diálogo por parte do educador, o estabelecimento

de um contrato pedagógico com os alunos, ou seja, construção negociada por parâmetros
e regras para o trabalho educacional e a predisposição para aceitação da mudança e da
invenção são os fatores mais importantes para uma nova ordem pedagógica na escola.
Dessa forma, os professores e funcionários, ou seja, os educadores, para adotar tais

condutas dentro e fora da sala de aula, precisam também vivenciar situações como essas em
suas esferas de atuação.
O papel do orientador educacional, nesse sentido, é o de incentivar a reflexão sobre as

atitudes de todos, oferecendo, juntamente com os demais membros da equipe, espaços de
diálogo e atuação coletiva, evidenciando a importância do trabalho de cada um para o
sucesso da ação educacional.
Para tanto, pode-se lançar mão de textos, vivências ou jogos em grupo que possibilitem
aos educadores terem a possibilidade de construir o espírito de grupo, aprofundar o
58
conhecimento de si mesmo e do outro, exercitar a crítica e a autocrítica, colocar-se no lugar

do outro, vivenciar a confiança mútua, entre outros objetivos.
Ao se constituir na escola um espaço seguro, participativo e comunicativo, torna-se

possível o estabelecimento de laços fraternos, o desenvolvimento da autonomia e a
construção da cidadania, tão almejada nos pressupostos da educação.
E para tanto, é de grande importância respeitar os saberes dos alunos como bem diz
Paulo Freire em sua Pedagogia da Autonomia:
Respeito aos saberes dos educandos
Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver

em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir,
por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos
níveis de bem-estar das populações, os lixões e os ricos que
oferecem à saúde das gentes?
Por que não há lixões no coração dos bairros ricos e mesmo

puramente remediados dos centros urbanos? Essa pergunta é
considerada em si demagógica e reveladora da má vontade de
quem a faz. É pergunta de subversivo, dizem certos defensores da
democracia.
Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se

deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade
agressiva em que a violência é a constante e em que a convivência
das pessoas é muito maior com a morte do que com a vida?
Por que não estabelecer uma necessária “intimidade” entre os

saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência
social que eles têm como indivíduos? Por que não discutir as
implicações políticas e ideológicas de um tal descaso dos
dominantes pelas áreas pobres da cidade? [...]
Por que, dirá um educador reacionariamente pragmático, a escola

não tem nada a ver com isso. A escola não é partido. Ele tem que
ensinar conteúdos, transferi-los aos alunos. Aprendidos, eles
operam por si mesmos (FREIRE, apud INOUE, 1999, p. 65).
Diante disso, não é possível esquecer que o poder transformador da escola se dá

também pelo exemplo obtido na convivência diária, tornando-se:
O efeito multiplicador do exemplo
57
Unidade III
A escola é um local privilegiado para a semeadura dos valores

fundamentais que garantem a tessitura e a articulação da
sociedade como um todo. É fundamental restabelecer a dignidade
da função docente bem como de todas as ações praticadas no
interior da escola.
A transformação e o deslocamento das expectativas de sucesso

através do simples jogo, ou de levar-se vantagem sobre alguém,
para o valor do esforço pessoal, da semeadura, do trabalho,
constitui uma tarefa ingente em cuja realização os professores têm
muito a contribuir.
Valores morais, espirituais, intelectuais, estéticos, religiosos entre

outros, não se podem estabelecer por decreto, ou por meio da
força. A convivência e o exemplo diário têm um efeito
multiplicador impressionante, muitas vezes subestimado
(MACHADO apud INOUE, 1999, p. 75).
Martins (1992) lembra que o orientador educacional precisa possuir alguns requisitos
pessoais, pela responsabilidade que tem no processo das relações interpessoais.
Ainda segundo o autor, estas condições pessoais são:
• equilíbrio emocional e de personalidade a fim de que não sofra influência pelos

problemas do educando nem permita que seus problemas pessoais interfiram em seu
trabalho;
• empatia para ser capaz de colocar-se no lugar do outro, seja aluno ou colega de
trabalho, objetivando melhor compreender os problemas do mesmo;
• iniciativa e liderança a fim de transmitir segurança e confiança aos alunos e seus
responsáveis;
• entusiasmo para contagiar de otimismo as ações a serem desenvolvidas na escola;
• estímulo às relações entre as pessoas, nas comunidades a que pertencem e nas
instituições da sociedade.
Das muitas funções do orientador educacional, a mais desafiadora é a de acreditar que

é possível viver, conviver e aprender com as diferenças, nas mais diversas situações. Nada é
mais gratificante que contribuir para transformações por meio da construção do
conhecimento.
Conforme destaca Moscovici (2001), o processo de interação humana supõe

comunicação, mesmo havendo intenção contrária, pois o ser humano está sempre
comunicando algo, seja por palavras ou por meios não verbais (gestos, postura corporal). O
58
fato de estar na presença de outros modifica a percepção individual e, desta forma,

promove interação comunicacional.
No dia a dia das atividades pessoais e profissionais, a relação com outras pessoas requer
uma busca constante, porém que difere de indivíduo para indivíduo. No contexto
educacional, é possível perceber um componente significativo e interessante: a afetividade.
Essa questão exige uma maior qualificação das relações humanas nas unidades
educacionais e, em consequência, nas relações produtivas.
Certo é que no momento em que se vive, é de fundamental importância tomar as
palavras de Delors (1999), aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a conviver,
aprender a fazer.
Ademais, diante destas situações relacionais e comunicacionais é possível a

compreensão da importância do trabalho do orientador educacional como mediador no
processo educativo. Assim, na prática, o orientador educacional tem possibilidade de
administrar e compreender conflitos, estabelecendo unidade entre o grupo e
dialogicidade, criando um clima favorável. À luz do exposto por Antunes (2003, pp. 9-10):
[...] cada pessoa é, e sempre será, um verdadeiro universo de

individualidade; suas ações, seus motivos, seus sentimentos
constituem paradigma único. [...] cada um é portador de um
código biológico, uma história particular de vida e um volume
imenso de circunstâncias que evoluíram e evoluem de forma
dinâmica, tornando absolutamente incomparável . [...] ninguém
pode jamais sentir a saudade que sentimos, experimentar a
felicidade que vivemos, sofrer a angústia da perda que sofremos e,
porque assim somos, constituímos figura ímpar, ser singular no
imenso espaço que emoldura nossa passagem pelo tempo.
Sabendo uma das dificuldades comunicacionais no processo das relações humanas.
Placco (1994, p. 30) expõe que:
[...] O orientador educacional, um dos educadores da escola

deverá participar de uma ação educacional coletiva, assessorando
o corpo docente no desencadeamento de processo em que a
sincronicidade é desvelada, tornase consciente, autônoma e
direcionada para um compromisso consciente uma ação
pedagógica competente e significativa para os objetivos propostos
no projeto pedagógico da escola.
As relações humanas podem facilitar o crescimento do grupo.
Mas, o que é grupo?

57
Unidade III
Para Weil (1991), grupo é toda reunião de indivíduos em torno de um objetivo comum.
Um grupo pode formar-se espontaneamente, por exemplo, um grupo de crianças nos
primeiros dias de aula, que se junta para brincar no horário do recreio. Também a
formação de um grupo pode ser planejada, como turmas de alunos, de professores, que se
pode chamar de grupo organizado.
Um grupo é composto por indivíduos, e o seu êxito depende das atitudes dos seus
integrantes. Há inúmeras condições para que um grupo seja exitoso em sua produção, eis
algumas: a) Simpatia.
b) Interesse.
c) Comprometimento.
d) Respeito.
Destarte, a formação de um grupo é um processo que tem como mola propulsora a

decisão objetiva, em torno da qual os indivíduos se agregam e criam seus compromissos,
obrigações e modos de interação, ou seja há um sentido único, que é conhecido e
partilhado por todos. Essa direção, sentido único inclui a interdependência, ou seja, a visão
de que sozinho nenhum membro consegue realizar o objetivo.
De modo geral, a participação em um grupo é espontânea, conquistada ou desenvolvida.
De sorte que, ao orientador educacional, cabe articular suas ações sempre estimulando
a cooperação, pois com o partilhar de sua autoridade com seus colaboradores se fortalece
e adquire legitimidade em suas funções.
Assim, compartilhar liderança implica em confiar nas pessoas, acreditando em suas

potencialidades. Parafraseando Fullan e Hargreaves (2000), liderança compartilhada não
significa perder poder, mas promover envolvimento e aprendizagem de todos os atores,
propiciando, assim, transformações necessárias ao processo educativo do século XXI.
As pessoas necessitam fazer parte de um contexto, de um grupo, querem ser ouvidas,

ser vistas, querem relacionar-se. Um bom relacionamento entre pessoas ajuda na
constituição e formação pessoal do ser.
O trabalho da orientação educacional faz parte de um todo da escola, sendo, portanto,

a mediação, o seu papel principal. Nessa perspectiva, o profissional da orientação articula
a reflexão necessária entre a realidade e as representações que se fazem dela, entre o
contexto e a cultura escolar, entre o concreto e o simbólico. Dessa forma, para Grinspun
(2006, p. 71) “esta gama de aspectos que se entrecruzam [...], na verdade são dados, [...]
para que possamos promover os meios, disponibilizar as condições para uma qualificação
na construção da subjetividade”.
58
Sua atuação faz-se sempre em consonância com o trabalho dos demais membros da
equipe técnica, que podem ser o diretor, vice-diretor ou assistente de direção, coordenador
pedagógico ou outros. Cada um desses profissionais desenvolve determinadas tarefas para
que a escola possa desempenhar seu papel de socializadora da cultura e construtora de
conceitos, competências e atitudes comprometidos com a formação do sujeito.
Você já ouviu dizer que num lugar onde não se sabe para onde se quer ir, as coisas
parecem não sair do lugar? Pois é, parece um barco sem leme.
Para que essa situação não aconteça na escola, é preciso que a equipe técnica tenha
coesão e coerência em suas atitudes e trabalhe para atingir os mesmos objetivos. O
orientador educacional é um desses elementos constituintes da equipe técnica.
O orientador educacional, somente poderá ser considerado um líder em seu grupo de

trabalho se, por sua personalidade, dirige o grupo, e mobiliza a participação espontânea
dos atores. Observe a seguir algumas sugestões de pistas para se obter a cooperação do
grupo:
1. valorize o esforço pessoal, identificando qualidades individuais nos membros do

grupo;
2. compreenda as possíveis limitações e dificuldades dos membros do grupo;

3. respeite o ser humano com quem se trabalha no grupo, seu posicionamento;
4. leve em consideração os interesses, gostos e aptidões pessoais de cada membro do
grupo;
5. antes de agir, explique o que será feito e por quê.
7.8 Orientação para o trabalho e qualidade de vida
Por que tratar qualidade de vida no trabalho do orientador educacional?
A importância da qualidade de vida e o trabalho estão no fato de que se permanece em

ambiente de trabalho mais de 8 horas por dia, durante pelo menos 35 anos da vida de um
ser humano.
De sorte que é um assunto importante a ser discutido e merece reflexão por parte dos
orientadores educacionais, tanto em relação ao exercício de sua atividade, como em
relação ao trabalho de orientação que realizam com alunos e educadores.
Pode-se entender qualidade de vida e trabalho como um programa que visa a facilitar e
satisfazer as necessidades do trabalhador ao desenvolver suas atividades na organização,
57
Unidade III
tendo como ideia básica o fato de que as pessoas são mais produtivas quanto mais
estiverem satisfeitas e envolvidas com o próprio trabalho.
Assim, partindo-se da premissa do desenvolvimento do ser humano como ser

multidisciplinar, que traz consigo sentimentos, ambições, expectativas, a qualidade de vida
no trabalho pode resultar maior possibilidade de se obter qualidade de vida pessoal, social
e familiar, em que pese sejam dimensões diferentes e nelas o ser humano desempenhe
papéis diferentes.
Segundo Bittencourt, em seu artigo Qualidade de vida e organização do trabalho,

qualquer profissional estabelece uma escala de prioridade e expõe que a organização do
conjunto de ações, atividades e responsabilidades é modo de qualidade no trabalho, de
sorte que a gestão do tempo deve estar junto com a organização do trabalho.
Na esteira do mesmo autor:
a língua grega tem duas palavras ligadas à noção de tempo:

chronos e kairos. Para a pessoa chronos, tempo tem a ver apenas
com horários, atrasos, prazos e duração de eventos e atividades,
enquanto para a pessoa kairos, tempo tem a ver com valores e
qualidade em seu uso3.
Esta questão do tempo vai trazer qualidade, consequentemente fará do profissional um

novo homem, sua organização pessoal vai lhe trazer crescimento e, com essa organização,
ele ganhará tempo para si, logo haverá espaço para aumentar sua taxa de felicidade e de
realização.
Enfim, qualidade de vida denota (significa) viver bem, viver de modo equilibrado em todas
as áreas: social, afetiva, profissional, saúde entre outras.
É interessante pensar sobre a questão do tempo, acredita-se que o dia tem somente 24
horas e que o tempo transcorre de forma linear, mas ao se pensar no tempo em situações
de intensa diversão e alegria e poucos minutos de intensa dor, passa-se a pensar que o
tempo é relativo.
Ao modificar-se a consciência sobre o tempo, o ser humano pode melhorar sua

maneira de empregá-lo.
Segundo Seiwert (2004), o segredo do sucesso pessoal consiste em procurar maneiras

de manter um equilíbrio entre trabalho e diversão. A renovação que provém desses valores
enche-nos de energia para novas tarefas.
3 BITTENCOURT, F. Qualidade de vida e organização do trabalho. Disponível em:

<http://www.institutomvc.com.br/costacurta/artfb10qualidade_vida_organizacao.htm>. Acesso em: 15 jan.
2008.
58
Ainda de acordo com o mesmo autor, tem ocorrido mudança de valores acerca do
tempo: em vez de aprender a utilizar melhor o tempo, cresce o desejo por uma qualidade
de tempo, ou seja, uma organização melhor do tempo, dispondo tempo para si, para a
família, para a criatividade, para o lazer e o ócio.
Domenico Di Masi (2000) afirma que aquele que souber liberar-se da ideia de trabalho
como obrigação ou fardo, e agregar ao trabalho aprendizagem e diversão ao mesmo
tempo, estará praticando o que chama de “ócio criativo”. Tal vivência, se realizada em
benefício de todos e com criatividade, pode levar o homem a atingir uma melhor qualidade
de vida.
7.9 Orientação educacional e o lazer
Não se pode mais aceitar a ideia do lazer como uma compensação

do trabalho. Há toda uma espécie de reivindicação, de contestação
humana que está sob o lazer. Há toda uma promoção de valores
novos, paralela a uma contestação de certas formas de trabalho e
de obrigações sociais. (Dumazedier)
A orientação educacional às novas gerações é realizada a fim de que sejam

desenvolvidas as potencialidades do homem para que se torne pessoa capaz de adaptar-se
às exigências sociais contemporâneas, como salienta Penteado (1996) sobre a necessidade
de orientação educacional decorrente da complexidade do processo educativo.
A palavra lazer derivada do latim quer dizer: licere, ser lícito, ser permitido. Pode-se
definir lazer, como uma forma de utilizacão do tempo, dedicando-se a uma atividade que
se goste de fazer.
Segundo Rolim (1989), o ser humano ao participar das atividades de lazer,

coletivamente, estabelece uma relação afetiva com outros seres humanos, ou seja, com as
pessoas e com o mundo, contribuindo desse modo para melhoria de sua saúde, de seu
nível de sociabilização e do interesse pela vida.
“O lazer é um modelo cultural de prática social que interfere no desenvolvimento

pessoal e social dos indivíduos”, segundo Camargo (1986, p. 71).
O lazer abre um campo educativo não para aprendizagem, mas para o exercício
equilibrado de possibilidades de participação social lúdica.
Orientar o aluno para o lazer é despertar discussões e reflexões sobre as peculiaridades

e diferenças entre o lazer positivo e negativo existente em um grupo de amigos. O tempo
de lazer é um tempo em que o adolescente/jovem poderá afirmar-se de seu estilo de
comportamento, seja no vestir-se, nos gestos, no falar, nas atitudes.
57
Unidade III
Orientar o adolescente sobre seus momentos de lazer é esclarecer o que é prejudicial à

sua qualidade de vida e o que favorece a qualidade de vida. O orientador educacional deve
aproveitar esse momento oferecendo ao grupo de adolescentes/jovens informações
precisas sobre o lazer, incluindo as questões da sexualidade humana e seu valor.
Conforme Cardoso (apud BRUHNS, 2000), os momentos de lazer precisam ser vistos
como conscientização, como parte essencial de poder dar ao homem uma dimensão de
liberdade, de vivenciar momentos de descanso, divertimento e desenvolvimento tanto
pessoal como social de forma “desinteressada”, mas não vistos como momentos de
alienação.
É momento de propor novas opções de escolha para o desenvolvimento das ações

educativas de lazer dentro e fora da escola, pois conforme Andrade (2001 apud IUBEL, s/d,
p. 5):
as opções individuais por tipos, formas e modos de lazer

procedem de motivações e conveniências internas e externas, que
dependem da formação de cada indivíduo, e variam de acordo
com suas habilidades, ideias a respeito da vida e seus conceitos de
tempo de trabalho e de tempo livre, de diversão e dos graus
pretendidos para recuperação de energias, em repouso, distração
ou entretenimento.
Com isso, tamanha a responsabilidade do profissional que atua na escola. O orientador

educacional atento às mudanças de valores, discute, questiona, analisa e procura atuar de
modo a satisfazer as demandas do cotidiano, até porque como salienta Brandão (1988, p.
7):
ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja, ou na

escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços
da vida com ela: para aprender, para ensinar, aprender-e-ensinar.
Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias
misturamos a vida com a educação.
Assim, pode-se observar na “Carta Internacional de Educação para o lazer”, aprovada no

Seminário Internacional de Educação para o lazer da Associação Mundial de Recreação e
Lazer (WLRA), realizado em Israel, no ano de 1993, e ratificada pelo conselho desta
Associação em Jaipur, na Índia, no mesmo ano, que um dos objetivos em relação à
educação para o lazer é ajudar os alunos, em seus diversos níveis, a alcançar uma
qualidade de vida desejável por meio da ampliação e promoção de valores, atitudes,
conhecimentos e aptidões de lazer através do desenvolvimento pessoal, social, físico,
emocional e intelectual, e esta é tarefa imprescindível dentro das ações do orientador
educacional.
58
Cunha (1987) destaca que o ócio e o tempo livre realizam-se conforme as vivências
culturais, os hábitos adquiridos, o processo de socialização. O modo como é desfrutado o
tempo livre segue a estrutura social à qual pertence a pessoa, ou seja, subordina-se à sua
conjuntura social, cultural, econômica, ideológica e física.
Nessa perspectiva, o uso que o adolescente/jovem faz do tempo livre pode gerar
consequências positivas ou negativas para seu desenvolvimento integral.
Até porque os interesses e as atividades praticadas pelos adolescentes/jovens nessa

etapa de suas vidas sofrem alterações com relação aos momentos de lazer. O adolescente
quer sair sozinho com os amigos, frequentar lugares diferentes, ter horários diversificados
para praticar atividades.
Vários estudos e pesquisas têm demonstrado a importância dos adolescentes/jovens

participarem de uma variedade de atividades de lazer, bem como chamam a atenção para a
conversão do tempo livre, tempo de lazer, em tempo nocivo ao adolescente à medida que
não for bem aproveitado, podendo até levar o adolescente a comportamentos de risco,
como o envolvimento com drogas lícitas e ilícitas, violência, brigas e enfrentamentos.
Destaca-se a pesquisa Lazer e Uso de Substâncias Psicoativas na Adolescência: Possíveis

Relações, recentemente publicada, que assim trata do assunto:
o uso de substâncias psicoativas na atualidade é algo complexo

que se relaciona a uma imensa gama de fatores e merece atenção
diferenciada tanto por parte dos pesquisadores da área quanto
pela comunidade em geral. Os dados levantados neste estudo
apresentam alguns aspectos que precisam ser evidenciados
quando se aborda a temática do uso de substâncias psicoativas na
adolescência e suas possíveis associações com atividades de lazer
realizadas pelos adolescentes.
Os dados evidenciam uma variedade considerável de atividades

realizadas pelos adolescentes no momento de lazer.
Entre os adolescentes usuários as atividades de lazer que

apresentaram as maiores frequências foram “ouvir música”,
“assistir televisão” e “sair com amigos”, enquanto para o grupo de
adolescentes não usuários as atividades mais frequentes foram
“ouvir música” e “assistir televisão”, “praticar esportes” e “sair com
a família”. As diferenças significativas entre os dois grupos de
adolescentes considerados para o estudo apareceram em
atividades específicas. Assim, “ir à Igreja ou serviço religioso”,
“praticar esportes” e “sair com a família” foram mais frequentes
entre os adolescentes não usuários, enquanto atividades como
57
Unidade III
“frequentar clubes/ praias”, “sair com amigos” e “frequentar

bares” foram pontuadas como sendo mais comumente realizadas
por adolescentes usuários.
Em relação ao álcool, os achados deste estudo evidenciam que,

como fatores facilitadores do uso na vida desta substância, foram
identificados “assistir televisão”, “sair com amigos”, “namorar” e
“frequentar bares”. Já em relação ao tabaco, fatores como “sair
com os amigos” e “não praticar esportes” foram relacionados a
uma maior probabilidade de uso desta substância na vida.
As diferenças verificadas entre os dois grupos (usuários e não

usuários) em relação ao tipo de atividade realizada pelos mesmos
são informações importantes para a elaboração de programas de
prevenção ao uso de substâncias psicoativas entre os
adolescentes, uma vez que os dados observados levam-nos a
refletir sobre as opções de lazer disponíveis para os adolescentes
na atualidade. Sendo assim, há a necessidade de novos estudos
buscando lançar luz sobre este aspecto. Isso porque, segundo
Schenker e Minayo (2005), o incentivo à participação nas
atividades escolares, da comunidade e de movimentos sociais ou
de solidariedade pode funcionar como um intenso fator protetor,
aspecto este que passa pelas atividades de lazer, foco do presente
estudo.
Além disso, os dados obtidos no presente estudo permitem

evidenciar a necessidade de uma reflexão sobre novas atividades
de lazer que podem ser oferecidas aos adolescentes incentivando,
principalmente, a questão esportiva e cultural, não apenas como
forma de preencher o tempo do adolescente e sim como forma de
oferecer oportunidades de crescimento pessoal, de excitação,
desafio e alívio do tédio (SANCEVERINO; ABREU, 2004) por meio
de atividades que tragam prazer e que despertem o interesse do
adolescente (PRATTA; SANTOS, 2007, p. 48).
Desde a Antiguidade, é apontada a importância da mente sã num corpo sadio. A

educação escolar tem, ao longo do tempo, esquecido da necessidade do ser humano
quanto aos valores do tempo livre, das atividades esportivas ou de lazer.
Portanto, os pais devem preocupar-se com os limites, a adequação e a qualidade das

atividades realizadas por seus filhos, sejam elas esportivas, culturais ou de lazer.
Muitos são os casos de crianças que possuem uma agenda de atividades mais lotada e
carregada que de um adulto. Outro motivo de preocupação está na fascinação exercida
58
pelos videogames e computadores, que podem diminuir a intensidade da vida social da

criança.
Para tanto, é necessário que se observem as reais demandas das crianças, adolescentes
e jovens a fim de que o orientador educacional exerça suas atividades de orientação, seja
aos pais, às crianças, aos professores e a quem mais possa contribuir para as relações
transformadoras da educação.
É através das práticas do tempo livre, das crianças e dos

adolescentes que poderemos compreender seu modo de inserção
social, suas dificuldades, seus desejos, suas aspirações ou suas
confusões (DUMAZEDIER, 1994, p. 76).
O lazer é um veículo privilegiado de educação, mas sua prática demanda aprendizado e

estímulo. O lazer ao mesmo tempo como veículo educacional é objeto do processo educativo.
A questão do lazer é bem mais complexa do que se pode imaginar, até porque a educação
para o lazer ocorre nos diversos ambientes como na família, na rua, em clubes, praças entre
outros espaços.
Na prática do orientador educacional é desejável que realize levantamentos em relação

às áreas de esportes, cultural e de lazer, com a finalidade de orientar pais, alunos e
professores por meio de palestras, debates, rodas de conversa. Também poderá sugerir ao
coletivo visitas a museus, exposições, espetáculos de dança, peças teatrais.
Pode-se afirmar que a manutenção do equilíbrio entre atividades desenvolvidas no

decorrer de um dia e os períodos de lazer são fundamentais para a aprendizagem do uso do
tempo livre.
Refletir sobre a relação lazer e educação não é tarefa fácil, pois a diversidade de
possibilidades para intervenção sócio-educativa nas vivências lúdicas estão inseridas nas
práticas inter e extraescolares.
Assim, para uma reflexão mais acurada, pode-se observar a “Carta Internacional de
Educação para o lazer”, aprovada no Seminário Internacional de Educação para o lazer da
Associação Mundial de Recreação e Lazer (WLRA), realizado em Israel, no ano de 1993, e,
ratificada pelo conselho desta Associação em Jaipur, na Índia, no mesmo ano:
a finalidade básica da educação é desenvolver os valores e atitudes

das pessoas e provê-las com o conhecimento e aptidões que lhes
permitirão sentir-se mais seguras e obter mais prazer e satisfação
na vida. Essa perspectiva subentende que a educação, além de ser
importante para o trabalho e para a economia, é igualmente
importante para o desenvolvimento do indivíduo como um
57
Unidade III
membro plenamente participativo da sociedade e para a melhoria

da qualidade de vida.
O objetivo principal desse documento é disseminar junto aos governos, às instituições

de ensino, entre outros, os conteúdos, significados e benefícios do lazer e da educação
para e pelo lazer.
Saiba mais
Para se aprofundar no tema lazer, leia: Carta Internacional de

educação para o lazer. Disponível em:
<http://www.saudeemmovimento.com.br/
conteudos/conteudo_exibe1.asp?cod_noticia=195>.
O lazer ao ser idealizado como caminho leva o ser humano ao desenvolvimento pessoal,
social e econômico, como elemento imprescindível à qualidade de vida melhor, de sorte
que vários fatores possuem relação direta com o lazer, podendo ampliá-lo ou dificultá-lo.
Portanto, por meio das diversas atividades vivenciadas no âmbito do lazer, pode-se
favorecer ao ser humano aquisição ou aprimoramento dos aspectos relacionados à saúde e
bem-estar.
Assim, uma das metas estabelecidas pela WLRA em relação à educação para o lazer é
ajudar os alunos, em seus diversos níveis, a alcançar uma qualidade de vida desejável por
meio da ampliação e promoção de valores, atitudes, conhecimentos e aptidões de lazer
através do desenvolvimento pessoal, social, físico, emocional e intelectual. Esse fato
poderá causar impactos, na família, na comunidade escolar e na sociedade.
Marques (1998) entende que o objetivo da educação para o lazer é formar o indivíduo
para que viva o seu tempo disponível da forma mais positiva. Para tanto, o orientador
educacional poderá em seu plano de trabalho constituir espaços para discussão e reflexão
em relação ao lazer do estudante, por meio da realização de dinâmicas, tratar conteúdos
que versem sobre a qualidade de vida do adolescente/jovem no sentido de aprimorá-la
rumo à sua felicidade e desenvolvimento de valores humanos.
O orientador educacional diante dessa perspectiva poderá, em sua prática, mobilizar

esforços no sentido de que todas as disciplinas possam buscar a reflexão sobre a educação
para e pelo lazer, deixando de ser algo apenas para as disciplinas de Educação Física e
Educação Artística.
Com esse olhar, o orientador educacional, poderá de modo interdisciplinar alertar os

alunos que a qualidade de vida inclui a saúde física e mental. Dessa forma, levar o aluno a
conhecer causas e consequências do uso de drogas lícitas (álcool, fumo, medicamentos de
uso controlado, anabolizantes entre outros) e ilícitas.
58
Quadro 7 –Sugestão de questionário para levantamento de informações

sobre as atividades de lazer do aluno
Dados da Unidade Educacional_________________________
Data: ___/___/_____
Nome do aluno:________________________________________
Sexo:________
Série:____________ Período: ( ) manhã ( ) tarde ( ) noite ( ) integral
1. O aluno lê livros, jornais ou revistas ( ) em geral ( ) quadrinhos?

Quais? ___________________________________________________________________
2. Período de tempo livre em horas por dia _______________
O que faz nessas horas livres?
__________________________________________________ 3. Nos finais de semana, o
que faz?
4. Pratica esportes? ( ) sim ( ) não Quais?
_________________________________________Quantas horas por semana?
____________________
5. Assiste a competições ou participa de competições, jogos? Quais?
_______________________
________________________________________________________________________
6. O aluno anda, corre, pula, brinca normalmente ou realiza pouca atividade física?
Por quê?
________________________________________________________________________
7. O que faz no período de férias?
________________________________________________
8. O aluno realiza algum curso de arte ou música ou língua estrangeira fora do
período escolar?
Qual?____________________________________________________________________
9. Traz tarefas para casa desses cursos?
___________________________________________
10. O aluno participa de atividades programadas pela escola? ( ) sim ( ) não
Caso não participe, por quê?
___________________________________________________
11. Assiste apresentações de teatro, cinema, música? ( ) sim ( ) não
Quais?
57
Unidade III
____________________________________________________________________
12. O que mais gosta de fazer nos horários livres? _______________________
Fonte: Adaptado de GIACAGLIA, L; PENTEADO, W. M. A. Orientação educacional na prática. São Paulo:
Pioneira, 1997.
Quadro 8 – Sugestões de dinâmicas para reflexões sobre o lazer e qualidade de vida do
aluno
1 – Caixinha de Perguntas
Objetivos: 1) Motivar o estudo de um texto ou tema.

2) Estimular a participação de todos no grupo.
3) Proporcionar intercâmbio de informações, comunicação e integração do grupo.
Procedimento:
1) Encaminhada à sessão, o facilitador apresenta rapidamente o tema.

2) É distribuído ao grupo um texto sobre o tema a ser estudado e discutido.3)
Avalia-se que em seguida passará uma caixinha com algumas perguntas.
Por exemplo, é dado um tempo “X” (determinado) para leitura do texto.
4) Passa-se ao jogo “jogo da caixinha”. Liga-se uma música. A caixinha vai passando por
todos. Quando parar a música, quem estiver com a caixinha extrai um bilhete. Tem um
minuto para responder, servindo-se do texto. Se não responder perde pontos ou paga
prenda.
5) A caixinha prossegue e, se parar na mão de alguém que já respondeu, quem
responderá é o colega que o antecede.
O valor da técnica está em que todos são intensamente envolvidos em cada resposta.
Enquanto o sorteado busca a resposta, todo mundo pensa, procura no texto, e deve ficar
atento para resultados. Para dificultar, pode-se introduzir a regra que a cada parada de
música, sorteia-se uma nova pergunta mas antes o participante deverá responder também à
pergunta de seu colega anterior (para forçar a atenção de todos).
Fonte: <http://www.gruposer.com.br/index.asp?sec=projetos&idjogo=10&proj=jogos>. Acesso em: 28 jan. 2008.
Quadro 9 – Troca de palavras
Objetivo
Encontrar soluções para os problemas trazidos pelo grupo: sexualidade, drogas e diversão.
58
Número de participantes
O jogo pode ser compartilhado em duplas, trios, quartetos ou quintetos. Não há um

número mínimo de grupos, podendo ser recriado conforme a necessidade.
Duração
O jogo pode ter vinte minutos para a etapa dentro dos grupos e mais vinte para os relatos.
Mas pode ser modificado de acordo com o interesse dos participantes.
Descrição
As tiras de papel são previamente preparadas com palavras-solução de questão

ambiental, por exemplo. Outras tiras com palavras-problema - poluição, desmatamento,
miséria, entre outras. Os participantes são divididos em grupos e recebem as palavras
problema. São distribuídas até que todas acabem. Em seguida, os grupos recebem as
palavras-solução, da mesma maneira. O objetivo é que cada grupo disponha as palavras-
problema em ordem de prioridade a serem solucionadas. Usarão, então, depois as
palavras-solução.
Em seguida, o grupo escolherá um relator que comentará a experiência. Há possibilidade

dos grupos trocarem palavras-solução para melhor adequação e resolução do problema.
Dicas
Este é um jogo de reflexão que pode ter inúmeras variantes de acordo com o grupo. Para
grupos em que haja conflitos, por exemplo, o facilitador pode dispor das palavras-
problema de maneira que possam proporcionar a discussão destes conflitos e suas
causas.
Outra possibilidade, em se tratando de um Jogo Cooperativo, é a troca de palavras ou

mesmo de participantes que funcionarão como conciliadores, podendo experimentar
outra situação. O importante é o exercício da discussão, da reflexão e da cooperação para
a solução de conflitos.
Material
Tiras de papel e canetas.
Procedimento
Pensar, juntos, sobre a importância de soluções viáveis para as questões ambientais e
sociais, trabalhar os valores humanos e a cooperação intra e intergrupal. Alguns valores
humanos trabalhados:
• respeito para com a opinião do outro;

• comunicação para a resolução dos conflitos;
57
Unidade III
• flexibilidade e abertura para ouvir o outro e entendê-lo;

• não violência para que os conflitos possam ser resolvidos de maneira pacífica;•
ética para encontrar a solução melhor para o grupo e não só para si.
Fonte: <http://www.gruposer.com.br/index.asp?sec=projetos&idjogo=10&proj=jogos>. Acesso em: 28 jan. 2008.
7.10 Orientação para a escolha profissional e a vida do trabalho
Ao refletir sobre as questões relativas ao lazer percebe-se como é importante aliar

trabalho com o que se gosta de fazer e com aprendizagem.
Segundo De Masi (2000), aquele que sabe viver não distingue tempo livre e trabalho, bem
como educação e recreação.
De sorte que, para que isso ocorra, se faz necessário que os adolescentes/jovens
tenham conhecimento de si e do que se pretende realizar como futuros cidadãos. O
trabalho do orientador educacional, nesse sentido pode ser o de auxiliar no conhecimento
de várias profissões, bem como no despertar de seus interesses por meio do
autoconhecimento.
A orientação vocacional ou profissional é um dos campos clássicos do trabalho da

orientação educacional. Contudo, tratar desse assunto no cotidiano escolar significa estar
imbuído na esperança de se mostrar a importância do estabelecimento de novos valores
como a solidariedade, justiça, liberdade e paz, para além da competição e do
individualismo. Significa ainda, ajudar nossos alunos a se conhecerem, a entenderem essas
circunstâncias históricas complicadíssimas em que estão envolvidos, a acompanharem o
movimento das profissões e a se capacitarem para encontrar alternativas dignas de
sobrevivência, compreendendo-se como um ser sócio-histórico (portanto, sem abrirem
mão do compromisso com este horizonte mais geral de mudança (VASCONCELOS, 2002, p.
79).
Pode-se dizer que o ser humano desde o início do mundo realiza ações para sua
manutenção, assim, é possível dizer que o trabalho tem seu surgimento com o nascimento
da humanidade. Desde a Antiguidade, encontram-se registros da organização do trabalho
nos grupos sociais, nesses grupos havia distribuição de ocupações e tarefas.
Assim, segundo Konder (apud FRIGOTTO, 1997, p. 113):
o sujeito humano se contrapõe e se afirma como sujeito, num

movimento realizado para dominar a realidade objetiva: modifica
o mundo e se modifica a si mesmo. Produz objetos e,
paralelamente, altera sua própria maneira de estar na realidade
objetiva e de percebê-la. E – o que é fundamental – faz a sua
58
própria história. Toda a chamada história mundial – assegura Marx

– não é senão a produção do homem pelo trabalho humano.
De sorte que o trabalho humano objetiva satisfazer as necessidades do homem. O

trabalho trata-se de uma atividade realizada pelo homem não só para suprir suas
necessidades, mas também tem utilidade para ele, pois usa instrumentos para produzir
resultados, bem como é capaz de produzir objetos artesanalmente ou de modo industrial e
serviços.
Partindo-se da organização do trabalho ao longo do tempo, ou seja, em um processo

histórico-social, a caracterização das profissões na atualidade necessita verificar os
conhecimentos e habilidades que servem de parâmetro para o desenvolvimento do
trabalho na profissão, de modo a atender às exigências da contemporaneidade.
Assim sendo, as mudanças tecnológicas e organizacionais do trabalho nos últimos anos

do século XX e anos iniciais deste século XXI têm configurado o mundo produtivo com
características diversas: flexibilização da produção, consequentemente, reestruturação das
ocupações com novos perfis profissionais, integração de setores da produção,
multifuncionalidade dos trabalhadores, entre outras.
Enguita (2004) alerta sobre a diferença entre uma profissão e um simples grupo de
trabalhadores: é que aquela se distingue por seu nível de qualificação e, sobretudo, por sua
autonomia de trabalho. Assim, importantes mudanças, tanto no emprego como no
trabalho, põem em questão a funcionalidade da organização escolar tradicional para os
requisitos, as necessidades, as oportunidades e os desafios do mercado de trabalho e da
organização da produção. Ainda segundo o mesmo autor, ao educar na sociedade do
conhecimento, é necessário compreender o peso que adquire a informação, o
conhecimento, a qualificação e a educação nas coordenadas da nova economia e da nova
sociedade.
O mundo da educação e do trabalho vem exigindo reformulações radicais em seus

formatos tradicionais de funcionamento. Com as transformações que se sucedem ao
desenvolvimento tecnológico, acredita-se que este seja um novo momento de
reestruturação da relação homem-trabalho. Diante disso, de acordo com Enguita (2004, pp.
41-42,59),
a educação redobra sua importância. [...] não se trata apenas de

mudanças no conhecimento a partilhar ou a adquirir que se
deslocaria do concreto para o abstrato e do prático para o
simbólico, mas também de mudanças nas atitudes a favorecer a
desenvolver. A atitude que se espera de um operário é a
submissão, isto é, a capacidade de seguir instruções; e também,
talvez, certa indiferença em relação ao conteúdo do trabalho, isto
é, a capacidade de trabalhar em algo que não suscite seu
57
Unidade III
interesse. O que se espera de um profissional, ao contrário, é sua

confiabilidade, a tranquilidade para o cliente ou usuário ou o
consumidor final de que o trabalhador atinge o nível de
competência que o estado da técnica permite (é o que esperamos,
por exemplo, do médico que acompanha o paciente: que ele
esteja atualizado e que aplique isso, e não que invente ou seja
habilidoso), e também um certo grau de compromisso com os
objetivos de seu trabalho. O que se requer, finalmente, de um
cientista ou de um profissional de alto nível é a crítica e a
criatividade, necessárias para resolver problemas novos ou
encontrar novas soluções para velhos problemas. [...] Certamente,
a escola não vai criar nem substituir as instituições globais das
quais carecemos, mas pode desempenhar um papel muito
importante no desenvolvimento e consolidação da comunidade
moral que deve lutar por elas e servir-lhes de apoio, pois essa
comunidade moral não é senão a agregação de muitas
consciências morais conscientes do que as une. A função dos
educadores não é predicar nem vociferar contra a globalização, e
sim potencializar os valores morais que são necessários para
corrigi-la e orientála, isto é, governá-la com a finalidade de
distribuir melhor seus benefícios e seus custos e proteger os mais
fracos contra seus riscos.
De sorte que é necessário para o processo de orientação para o trabalho a ser realizado
por orientadores educacionais que se considerem as relações entre educação e trabalho de
modo redimensionado, como afirma Arroyo (1999):
Consequentemente, situar a relação escola-trabalho-formação do

trabalhador no âmbito das relações sociais na escola e na produção,
significa ver a educação como prática social e cultural, como relação
humana de sujeitos, como produção e reprodução consciente e
intencional de um protótipo de ser humano, e, como ação-
intervenção política e cultural que mexe com aspirações, valores,
pensamentos, enfim com sujeitos humanos que pensam e têm suas
aspirações.
De acordo com Neiva (1995), a orientação profissional, em conjunto com a informação

profissional, é um processo que auxilia o adolescente/jovem a conhecer fatores que
podem interferir em sua escolha profissional, ou seja, possibilitá-lo definir-se com
autonomia. É caracterizada como serviço, e seu campo de atuação acompanha as
tendências das demais práticas educacionais, os avanços comunicacionais e tecnológicos
de se trabalhar no contexto educacional.
58
Bohoslavsky (1977, p. 53) salienta que a orientação profissional procura orientar o ser
humano para o futuro. Ainda à luz do mesmo autor, escolher uma profissão “não é
somente definir o que fazer, mas, fundamentalmente, definir quem ser”. O que o
adolescente vai buscar com a orientação vocacional é “algo que se relaciona com a
realização pessoal, a felicidade, a alegria de viver” (ibidem, p. 49).
Hoje em dia, tal decisão não é fácil para um adolescente, pois além da complexidade da
sociedade capitalista em que vivemos, que acaba por quase obrigar a pessoa a escolher
profissões mais rentáveis e com maiores vagas no mercado de trabalho, existe o fato de
que a grande característica da idade adolescente é a de experimentar grandes mudanças.
Segundo o autor, diante dessa crise contínua, é de se surpreender que o jovem consiga
tomar alguma decisão. Ademais, deve-se considerar que grande parte da população
brasileira não vislumbra perspectiva de futuro, pois seus valores, ambições e desejos
chocam-se com a realidade.
Diante desse panorama, qual pode ser a atuação do orientador educacional?
O orientador educacional, atuando na escola, deve lançar mão do trabalho de grupos

de orientação coletiva que podem ser formados espontaneamente, ou de sessão coletivas
em classe, caso haja possibilidade, dentro do horário de aula, entre outras ações. Este
trabalho tem como proposta inicial a escuta do aluno, seus medos, desejos e dificuldades,
identificando seus valores e interesses, para reflexão conjunta de alternativas e
possibilidades.
Observação
Como a Orientação Vocacional e para trabalho pode ser feita?
• Grupos espontâneos de orientação coletiva.
• Sessões coletivas em classe.
• Palestras com profissionais de diversas áreas.
• Reflexões por meio de filmes ou documentários.
Além disso, com a inserção do jovem no mercado de trabalho, o orientador educacional

pode atuar no sentido de orientar suas posturas, comportamentos de forma que o jovem
tenha uma atitude ética frente ao trabalho e aos colegas.
É comum, em classes mais desfavorecidas, percebermos o desinteresse dos alunos por

profissões assalariadas ou com carteira assinada, já que por vezes, os jovens têm exemplos
na comunidade de pessoas que ganham mais “fazendo bicos” ou guardando carro. Diante
de tal situação, o trabalho de orientação estará direcionado à reflexão sobre o valor do
trabalho e aos valores humanos universais.
57
Unidade III
Diante disso, é de grande importância que o orientador educacional observe a evolução

da organização do trabalho nas diversas áreas do conhecimento. É preciso ter claro que o
modo de definição das profissões é dinâmico e marcado pelas características sociais,
históricas e econômicas de determinada época, incluindo a relação entre as diversas
profissões que atuam em uma mesma área, ou até mesmo entre diferentes áreas de
conhecimento.
Assim, a princípio as áreas de conhecimento eram organizadas de modo abrangente:
Quadro 10
• Ciências Humanas
Administração
Arquitetura e Urbanismo
Arquivologia
Artes
Biblioteconomia
Ciências Econômicas
Ciências Sociais
Cinema
Direito
Jornalismo
Pedagogia
Psicologia
Publicidade e Propaganda
• Ciências Exatas
Astronomia
Ciências Contábeis
Desenho Industrial
Engenharia
Informática
• Ciências Biológicas
Agronomia
Ciências Biológicas
Ciências Biomédicas
Ecologia
Educação Física
Enfermagem e Obstetrícia
Farmácia e Bioquímica
58
Fisioterapia
Fonoaudiologia
Medicina
Medicina Veterinária
Odontologia
Atualmente, de acordo com o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e

Tecnológico (CNPq), os cursos de formação são divididos nas seguintes áreas: Economia e
Gestão, Ciências Agrárias e Veterinária, Ciências da Natureza, Ciências da Saúde, Ciências
do Bem-estar, Matemática e Informática, Ciências da Sociedade, Serviços, Comunicação e
Informação, Artes e Design, Ciências dos Materiais, Elétrica e Mecânica e Arquitetura e
Construção.
Também podem ser divididas, além das tradicionais áreas humanas, exatas e biológicas,
em:
Quadro 11
Ciências Agrárias Ciências Sociais Aplicadas
Agronomia Administração
Engenharia Agrícola Arquitetura
Engenharia de Alimentos Ciências Atuariais
Engenharia Florestal Ciências Contábeis
Engenharia de Pesca Ciências Econômicas
Medicina Veterinária Ciências da Informação
Zootecnia Desenho Industrial

Direito
Ciências biológicas e da saúde Economia Doméstica
Hotelaria
Ciências Biológicas Museologia
Educação Física Relações Internacionais
Enfermagem Secretariado Executivo
Esporte Turismo
Farmácia
Fisioterapia Engenharia
Fonoaudiologia Engenharia Aeronáutica
Medicina Engenharia de Agrimensura
57
Unidade III
Microbiologia e Imunologia Engenharia Ambiental
Musicoterapia Engenharia Cartográfica
Nutrição Engenharia Civil
Odontologia Engenharia de Controle e Automação
Terapia Ocupacional Engenharia Elétrica

Engenharia Hídrica
CIências exatas e da terra Engenharia de Materiais
Engenharia Mecânica
Astronomia Engenharia Metalúrgica
Ciências Aeronáuticas Engenharia de Minas
Computação Engenharia Naval
Ecologia Engenharia Química
Estatístico Engenharia Sanitária
Física Engenharia Têxtil
Geofísica
Geologia Letras e artes
Matemática
Meteorologia Artes Cênicas
Oceanografia Artes Plásticas
Química Cinema e Vídeo

Dança
Ciências Humanas Decoração
Fotografia
Biblioteconomia Letras
Ciências Sociais Moda
58
Educação Música
Filosofia Produção Cultural
Geografia
História Comunicação
Pedagogia
Psicologia Jornalismo
Publicidade e Propaganda
Rádio e TV
Relações Públicas
Fonte: <http://www.portaldeensino.com.br/profissoes.php>. Acesso em: 10 fev. 2008.
Portanto, o orientador educacional de posse das informações sobre as profissões,

cursos e mundo do trabalho precisa atentar para não se tornar apenas um reprodutor do
sistema vigente. Ajudar o orientando no reconhecimento de onde está inserido é
oportunizar-lhe a possibilidade de ser cidadão.
Assim, a orientação educacional possibilita aos adolescentes/jovens a compreensão de

seu próprio desenvolvimento. Tal desenvolvimento está relacionado à compreensão de si,
suas atitudes, seus interesses, suas aptidões, seus desejos.
Para tanto, diversas ações podem ser realizadas com a finalidade de atingir os objetivos
da orientação profissional e orientação para o trabalho.
Mas, que ações podem ser realizadas?
• Criação de grupo de adolescentes/jovens para rodas de conversa sobre temáticas

relacionadas às questões da escolha vocacional e o trabalho; as transformações
provocadas pela globalização e o avanço tecnológico e suas influências no mercado
de trabalho.
• Dinâmicas ou jogos para autoconhecimento.
• Seminários sobre profissões, entre outras.
• Orientação para o trabalho: o processo decisório e informação sobre profissões.
Ao se pensar em como os adolescentes/jovens escolhem suas profissões e

considerando-se sua constante construção, é possível verificar que as escolhas, em geral,
estão associadas à história de vida de cada um, pois as representações e imagens que
foram construídas ao longo do tempo por meio dos contatos pessoais, exposição à mídia,
leituras e vivências influenciam nesse processo doloroso de decisão quanto à profissão
futura.
57
Unidade III
Para esse importante processo decisório, quanto mais informações sobre as mais
variadas profissões, melhor, portanto o orientador educacional poderá sugerir aos alunos a
montagem de um álbum de profissões de acordo com o seu interesse.
Enfim, o aluno necessita ter clareza de sua situação de vida, dos fatores que interferem
em suas decisões para com autonomia e consciência exercer o seu poder decisório. Uma
orientação educacional para o trabalho comprometida com a vida do aluno não deve ser
caótica, mas deve procurar enxergar a realidade para superar dificuldades e encontrar uma
síntese frente à complexidade de vida do aluno/orientando.
Indique ao aluno, na hora de escolher a profissão, leve em conta a situação do mercado

de trabalho, mas lembre-se que de muita importância são seus gostos e habilidades
pessoais.
Saiba mais
Para saber mais, leia:
GIACAGLIA, L. A. Orientação vocacional por atividades: uma
nova teoria para uma nova prática. São Paulo: Pioneira, 2000.
___. GIACAGLIA, L. A. Atividades para orientação vocacional.
São Paulo.
Pioneira Thomson Learning, 2003.
58
Quadro 12 – Sugestão de informativo de orientação vocacional – Aluno

Prezado Aluno,
O objetivo deste questionário é levantar informações para sua orientação profissional.
Procure responder a todas as questões.
Identificação:
Nome:_____________________________________Idade:____Sexo:_______
Série:_______________________
Endereço:__________________________________Bairro:
Profissão do Pai:____________________ Profissão da Mãe:_______________
1- Você pretende: ( ) continuar só estudando

( ) continuar só trabalhando
( ) continuar estudando e trabalhando
2- Continuando a estudar, que curso gostaria de fazer?
_______________________________3- Nas horas livres, o que você gosta de fazer?
_____________________________________ 4- Você trabalha? ( ) sim ( ) não
5- Cite, em ordem de preferência, três profissões que você mais gostaria de exercer:
1º______________________ 2º______________________ 3º______________________
6- Cite o porquê dessa preferência em cada profissão:
1ª_______________________________________________________________________
2ª_______________________________________________________________________
3ª_______________________________________________________________________
7- Quais as duas matérias de que você mais gosta?
a)___________________________b)____________________________
8- E as de que menos gosta?
a)___________________________b)____________________________
9- Em quais você tem mais facilidade?
a)___________________________b)____________________________
10- Tem dificuldade em alguma?
a)___________________________b)____________________________
11- Já pensou em alguma profissão para você? Qual?
_________________________________ 12- Entre as pessoas que você conhece, com
quem gostaria de se parecer?
Por quê?
__________________________________________________________________
57
Unidade III
13- Qual pessoa que em sua opinião maior influência exerceu na sua vida?
________________________________________________________________________
Que profissão ela exerce?_______________________________________
14- Escreva três profissões que você não gostaria de exercer de jeito nenhum.
______________
________________________________________________________________________
15- Qual a carreira que seus pais gostariam que você seguisse?
________________________________________________________________________
16- Suponha que na carreira que você gostaria de seguir se ganhasse pouco dinheiro,
embora o suficiente para viver: se você tivesse possibilidade de seguir outra carreira
da qual não gosta, mas na qual ganharia muito dinheiro, você seria capaz de escolher
a profissão na qual você ganharia pouco dinheiro?
( ) sim ( ) não data:____/_____/_____
Quadro 13 – Sugestão de Questionário Sondagem

Prezado Aluno,
Isto não é um teste. É uma relação de problemas que podem ser preocupação para você.
Você encontrará nesta lista de problemas alguns dos quais não dará muita importância e outros com os
quais você terá certa preocupação.
Leia atentamente e assinale conforme sua preocupação no momento.
Maior Menor
preocupação
preocupaçã
1- Não posso seguir a profissão desejada. o
2- Tenho dúvidas sobre minha escolha profissional.
3- Necessito de dinheiro para minha formação superior.

4- Não sei se começo a me preparar para uma faculdade ou não.
5- Tenho dúvidas sobre o mercado de trabalho em qualquer
profissão. 6- Estou frustrado com o tipo de estudos que estou
fazendo.
7- Percebo que tenho que me decidir diante de uma profissão.
8- Gostaria de maiores informações sobre as profissões.

9- Não vejo claramente para que servem meus estudos para o futuro.
10- Preocupa-me pensar no desemprego depois de formado.
11- Não conheço minhas aptidões para desempenhar uma

profissão. 12- Não consigo me ver em nenhuma profissão no
futuro.
13- Necessito prever e me planejar para o futuro.
58
14- Sinto oposição de meus pais e meus irmãos com relação aos meus
planos. 15- Tenho poucas oportunidades de seguir uma profissão que
goste.
16- O que me interessa é ganhar muito dinheiro na minha
profissão. 17- Sobre minha profissão ainda não me decidi.
18- Gosto de todas as profissões, mas não sei o que fazer.
Nome: Série: Data:
Quadro 14 – Sugestão para sondagens

Prezado Aluno,
responda com
sinceridade:
Nome:___________________________________________________Data:___________
_
1) Quais as matérias de que você mais gosta?
________________________________________________________________________
2) Assinale as formas de estudo de um tema que mais lhe agradam:
( ) exposição oral ( ) estudo dirigido
( ) pesquisas ( ) estudo de casos
( ) trabalho em grupo ( ) seminário
( ) painel ( ) outras técnicas
3) Quais as matérias em que você encontra maiores dificuldades?
________________________________________________________________________
4) Qual profissão você gostaria de seguir?
________________________________________________________________________
5) Seus pais têm preferência por alguma profissão? Em caso afirmativo, cite qual
profissão.
________________________________________________________________________
Quadro 15 – Sugestão para levantamento de interesses
Nome:_________________________________________________Data:______________
Assinale com (x) suas preferências:
( ) Gosto de resolver problemas matemáticos.
( ) Gostaria de trabalhar num laboratório.
( ) Gostaria de conhecer o mecanismo das máquinas.
( ) Gostaria de conhecer bem o corpo humano.
57
Unidade III
( ) Gosto de participar de debates.

( ) Gostaria de organizar um arquivo de documentos.
( ) Acho interessante visitar pessoas.
( ) Gostaria de cuidar, atender ou curar pessoas.
( ) Gostaria de interpretar papéis num palco.
( ) Interesso-me por escultura, pintura.
( ) Gostaria de compor músicas.
( ) Gostaria de trabalhar numa escola.
( ) Gostaria de me comunicar em várias línguas.
( ) Gosto de atividades ao ar livre.
( ) Prefiro administrar.
( ) Gosto de ficar pensando sobre coisas novas que poderia criar.
( ) Prefiro lidar com números.
( ) Gosto de realizar experiências científicas.
( ) Gosto de convencer pessoas.
( ) Prefiro as atividades que envolvam contato direto com as pessoas.
( ) Gosto de ouvir música.
( ) Gostaria de orientar alunos numa escola.
( ) Gosto de imaginar coisas novas.
( ) Prefiro lidar com pessoas.
( ) Gosto de lidar com números.
( ) Prefiro trabalhar num escritório, sossegado, sem precisar de muito contato com
pessoas.
( ) Gostaria de uma profissão em que pudesse ajudar os outros.
( ) Gosto de desenhar.
( ) Gostaria de tocar um instrumento musical.
( ) Gosto de praticar esportes. ( ) Prefiro atividades práticas.
Quadro 16 – Sugestão de inventário de atividades profissionais
Nome:__________________________________________________ Data:_____________
Prezado Aluno,
Imagine alguns tipos de atividades profissionais que gostaria de desempenhar...
Assinale quais destas atividades você poderia desempenhar sentindo-se bem:
1- 2- atendimento a pessoas
3- movimentação em ambientes fechados
58
3- trabalho com as mãos
4- 5- trabalho em equipe
6- ligado à instituição
6- que envolva instrumento de precisão
7- 8- organização e sistematização de publicações

9- pequenos movimentos manuais precisos
9- que permita trabalhar em mais de um lugar
10- que exija compreensão verbal
11- horário fixo

12- que envolva desenho à mão livre
13- desenvolvida em ambientes fechados
14- que exija estar bem vestido

15- convencer pessoas
16- atendimento a pessoas necessitadas
17- trabalhar sozinho

18- execução gráfica rica em detalhes
19- por conta própria - autônomo
20- manipulação de substâncias
21- uniformizado
22- horário livre

23- que permita traje informal
24- imaginar coisas novas
25- ajudar pessoas

26- que auxilie a transformação de mundo
27- ao ar livre
28- ligado à construção

29- direto com a natureza
30- que exija responsabilidade e decisão
Liste, para cada item assinalado, aquelas profissões que, você acha, que envolveriam esse tipo de
requisito. Coloque todas que lhe vierem à cabeça.
Escolha três requisitos que você mais gostaria de desenvolver, e explique por que você se sentiria
bem atuando dessa forma.
57
Unidade III
Fonte: LUCCHIARI, D. H. P. S. Pensando e vivendo a orientação profissional. São Paulo:

Summus, 1993.
Quadro 17 – Estereótipos de profissões

Objetivo
Trabalhar os estereótipos das profissões de maneira lúdica.
Atividade
Vamos imaginar que aqui temos um baú mágico. Dentro dele, existem inúmeras roupas, para todos
os tipos de gostos e preferências. Você vai procurar no baú diferentes roupas, e à medida que for
encontrando vai explicando para seus colegas como elas são:
- a roupa da profissão que você gostaria de exercer;

- a roupa da profissão que seu pais gostariam que você exercesse;- a
roupa da profissão que você detestaria exercer.
Saiba mais
Sugestões de sites para pesquisa:
• <http://guiadoestudante.abril.com.br/profissoes/>
• <http://guiadoestudante.sites.uol.com.br/>
Quadro 18 - Dicas para a prática
Como agir no trabalho?
A rede de relacionamentos no seu trabalho deve ser amistosa, porém sem

intimidades. Sugestões práticas de etiquetas de trabalho:
1 - Cumprimente a todos no seu local de trabalho.

2 - Nunca passe por cima da autoridade do seu chefe. Dentro de toda empresa existe uma hierarquia.
3 - Se o seu relacionamento com o seu chefe for informal, comporte-se de modo a não colocá-lo em
situações embaraçosas.
4 - Evite falar mal de colegas ou da empresa em que trabalha.
5 - Se alguém falou algo negativo do chefe, não passe para frente. Incentive a pessoa a conversar com o
chefe e esclarecer a pendência.
6 - Ligações telefônicas efetuadas no local de trabalho devem ser rápidas e tratar de assuntos
profissionais.
7 - Mantenha-se informado sobre o que se passa na sua empresa.
8 - Seja organizado. Se cometer um erro, peça desculpas e não repita mais.
9 - Evite ouvir conversas telefônicas, ler contas, e-mails alheios ou usar o material do colega sem
permissão.
10 - Mantenha-se sempre bem humorado. Trabalho não é local para discutir problemas pessoais.
11 - Seja solicito para ajudar os seus colegas.
58
12 - Seja discreto ao mudar de empresa.

Fonte: <http://www.igenesis.org.br/como-agir-no-trabalho.html>
8 AÇÃO SUPERVISORA E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL: A PRÁTICA
Na atualidade, cada vez mais se tem acentuada a consciência de que mudanças no

âmbito econômico têm repercutido em alterações nos padrões de produção e organização
social, ou seja, a ordem mundial globalizada tem exigido da educação a desafiadora tarefa
de preparar o cidadão para uma sociedade do conhecimento, da tecnologia e da
comunicação, demandando mudanças no sistema educacional brasileiro.
Assim, no plano educacional brasileiro observa-se cada vez mais a impregnação dessas
ideias, deixando-se à deriva o foco da organização do trabalho na escola, tanto na esfera
pública quanto na privada. Nessa perspectiva, as políticas governamentais propostas
também têm adotado a filosofia da qualidade total, bem como a disseminação de medidas
de descentralização e desconcentração administrativas, por força do financiamento da
educação e intervenção de agências internacionais. De sorte que é possível perceber que
em diferentes contextos e momentos históricos, o debate sobre a
organização das escolas e sobre a relação destas com a
comunidade, com os governos a que estão vinculadas, implica
diversas concepções sobre as organização do espaço público como
também, as responsabilidades do Estado, da sociedade e dos
profissionais da educação no que diz respeito à efetivação do
trabalho coletivo na construção da gestão na educação escolar
(OLIVEIRA; FERREIRA, p. 3).
À luz do pensamento de Nérici (1981), a ideia de supervisão teve sua origem na

indústria, visando à melhoria em qualidade e quantidade na produção, ou seja, o modelo
de supervisão escolar teve sua origem relacionada ao modo de produção capitalista, que
objetivava a racionalização do trabalho, visando ao aumento da produtividade. Segundo
Medeiros (1985), o modelo de supervisão escolar brasileira é originário do norte-
americano e foi instaurado com a função de controlar a produtividade do ensino e de
aperfeiçoar as técnicas existentes.
De acordo com Saviani (2003, p. 24), em sua história, no Brasil, a supervisão de ensino
passou a englobar aspectos políticos e administrativos, de fiscalização, coordenação e
orientação de ensino:
[...] a organização dos serviços educacionais na forma de um

sistema nacional propunha dois requisitos que impulsionavam a
ideia de supervisão na direção indicada: a) a organização
administrativa e pedagógica do sistema como um todo, o que
implicava a criação de órgãos centrais e intermediários de
formulação de diretrizes e normas pedagógicas, bem como de
57
Unidade III
inspeção, controle e coordenação, isto é, supervisão das atividades

educativas. [...] emergindo, assim, a questão da coordenação
dessas atividades, isto é, de um serviço de supervisão pedagógica
no âmbito das unidades escolares.
Ainda segundo a autora, a partir de 1930, a supervisão passa a assumir um caráter de

liderança, de esforço cooperativo rumo ao alcance dos objetivos, com a valorização dos
processos de grupo na tomada de decisões.
Entre os anos de 1940 a 1960, a supervisão procurou sensibilizar o professor para a

pesquisa e, a partir dos anos de 1960, de acordo com Nérici (1981), a supervisão
incorporou as seguintes preocupações: eficiência, cooperação e pesquisa e
desenvolvimento profissional.
Tomando as reflexões de Bueno (2003), em meados dos anos 1960, a figura do inspetor
escolar, que se fazia presente, atuava como agente fiscalizador e controlador no âmbito das
unidades escolares, local em que era temido e respeitado em função do conhecimento, uso
e aplicação que fazia da legislação.
Ao aproximar-se dos anos 1970 desse mesmo século, o inspetor escolar, embora agora
chamado supervisor de ensino, não apresenta mudanças em seu perfil, visto que uma
administração e uma supervisão estruturada nas bases do modelo empresarial taylorista-
fordista continuava permeando sua atuação. Ao supervisor de ensino competia o papel de
assessoria entre o polo da administração e as unidades de execução nas quais os
professores desenvolviam currículos e programas detalhados, padronizados,
metodologicamente homogêneos, atuando como meros instrutores.
Portanto, o saber, a decisão e o controle de toda a ação pedagógica concentravam-se

nas divisões de ensino que representavam o ponto mais alto na escala hierárquica.
Competia, assim, ao supervisor controlar toda essa execução.
Aponta Bueno (2003) que a evolução da teoria da administração que acompanhou a

flexibilização da organização e a gestão da produção dos países capitalistas centrais foi
sendo absorvida e sucessivamente incorporada. O clima de abertura a partir dos anos de
1980 trouxe a intenção de estabelecer um padrão de relacionamento mais democrático
com o magistério, introduzindo os cursos de relações interpessoais. Entretanto, não houve
mudanças significativas da ação supervisora, pois restou apenas a intenção. Na prática, o
que se teve foi uma pseudodemocratização administrativa, porque não é possível mudar a
prática sem que a estrutura se modifique. Continuando na esteira do pensamento de
Bueno (2003), a figura do supervisor se vê, então, extremamente comprometida perante
este cenário educacional que questiona a consistência de suas funções meramente
burocráticas e de controle, chegando à constatação de que a supervisão exercida nestes
moldes pouco afeta os aspectos substantivos das unidades escolares.
58
Assim, a partir da década de 1990, ainda segundo Bueno (2003), nesse contexto de
retomada do modelo empresarial em suas novas formas de apresentação, a idoneidade
técnica do profissional da supervisão é recolocada, em seu papel, na organização e
funcionamento do ensino. O supervisor de ensino, que vinha com uma imagem desgastada
e uma função esvaziada, resultado dos efeitos dos períodos anteriores, passa a ser visto
como um dos principais agentes no desencadeamento dessa nova proposta de gestão, ao
ponto de ter sido apontado pelo Banco Mundial como representante potencial das
lideranças educacionais e grande facilitador na elaboração e na concretização dos projetos
escolares em busca da qualidade e da eficiência na educação.
Silva (2004, p. 27) expõe quanto à compreensão e à caracterização da função

supervisora no contexto educacional brasileiro que essas
não ocorrem independentemente ou de forma neutra. Ao

contrário, essa função decorre do sistema social, econômico e
político e está intimamente relacionada a todos os determinantes
que configuram a realidade brasileira ou por eles condicionada. A
relação se estabelece como um processo dinâmico, com seus
elementos interagindo, evidenciando contradições e
comportando-se ao mesmo tempo como condicionante e
condicionada do contexto em que está inserida. Tal relação se
refere a dois aspectos inerentes àquela função: ao mesmo tempo
em que decorre do sistema social, econômico e político, ela está
em sua função. Em outras palavras: explícita ou implicitamente,
ela é reflexo de uma política e está a serviço de uma política.
Pautada numa análise dos diversos pontos de vista, é possível conceituar supervisão
escolar como:
Processo que tem por objetivo prestar ajuda técnica no

planejamento, desenvolvimento e avaliação das atividades
educacionais em nível de sistema ou de unidade escolar, tendo em
vista o resultado das ações pedagógicas, o melhor desempenho e
o aprimoramento permanente do pessoal envolvido na situação
ensino-aprendizagem (PRZYBYLSKI, s/d, p. 16).
Busca-se, desse modo, operacionalizar um modelo de supervisão que leve à superação

das dificuldades encontradas na ação supervisora, que fortaleça a autonomia das escolas e
a melhoria do desempenho discente e docente, bem como o fortalecimento da
participação da comunidade escolar nos processos de gestão da organização escolar.
Na administração pública, em geral nos estados e municípios, a atuação do supervisor

escolar, chamado supervisor de ensino, acontece em nível de sistema, contemplando as
57
Unidade III
dimensões administrativas e pedagógicas da educação. A ação supervisora realizada no

interior da escola pode ser relacionada às funções de coordenação pedagógica.
Tomando as palavras de Vasconcellos (2007, p. 87),
a coordenação pedagógica é a articuladora do Projeto Político

Pedagógico da instituição no campo pedagógico, organizando a
reflexão, a participação e os meios para a concretização do
mesmo, de tal forma que a escola possa cumprir sua tarefa de
propiciar que todos alunos aprendam e se desenvolvam como
seres humanos plenos.
A prática supervisora vem nos últimos tempos passando por transformações, assim
como a cada dia, no mundo em que vivemos, torna-se mais necessária a conscientização
de que se vivem mudanças significativas nas mais diversas áreas, sejam econômicas,
políticas, sociais e culturais. De tal modo têm ocorrido tais transformações que múltiplos
desafios precisam ser vencidos a fim de que se cumpram as funções sociais na
contemporaneidade, principalmente no espaço da escola como campo de atuação em prol
da socialização de saberes instituídos, na construção de saberes em um processo criativo e
inovador de compreensão dos fenômenos educativos em toda a sua complexidade, seja
humana, técnica ou científica.
Nesse sentido, trazer para a prática da supervisão escolar o esclarecimento da

importância da pesquisa como ação mobilizadora de reflexão sobre as perspectivas
educacionais, o conhecimento das normas legais que organizam e estruturam o
funcionamento das organizações escolares, o significado das políticas e do trabalho
pedagógico, proporcionando subsídios teóricos e práticos que propiciem a reflexão sobre a
dimensão da ação supervisora é de fato fundamental à formação do profissional que atua
na supervisão escolar em nível de sistema de ensino, bem como em instituições escolares
únicas. Para tanto, como nos diz Ferreira (2008, pp. 89-99), são conteúdos do trabalho
profissional da supervisão:
• à política – coordenação da interpretação/implementação e da

“coleta” de subsídios para o desenvolvimento de novas políticas
mais comprometidas com as realidades educacionais;
• ao planejamento – coordenação, construção e elaboração

coletiva do projeto acadêmico/educacional, implementação
coletiva, coordenação da “vigilância” sobre seu desenvolvimento e
necessárias reconstruções;
• à gestão – coordenação, propriamente dita, de todo o

desenvolvimento das políticas, do planejamento e da avaliação –
58
projeto acadêmico/educacional, construído e desenvolvido

coletivamente;
• à avaliação – análise e julgamento das práticas educacionais em

desenvolvimento com base em uma construção coletiva de
padrões que se alicercem em três princípios/posturas intimamente
relacionados: a avaliação democrática, a crítica institucional e a
criação coletiva e a investigação participante e contínua;
• a todos esses elementos – estudar muito e continuamente,

individual e coletivamente, discutindo conceitos e formas de
elaboração prática de estratégias de ação pedagógica.
[...] Faz-se necessária uma educação de novo tipo, estando em

curso a construção de uma nova pedagogia e, portanto, de outro
perfil de professor, de supervisor, de orientador. O controle
necessário é o que se fará na construção coletiva do projeto
acadêmico/educacional à luz dos princípios e elementos
mencionados e do saber científico na sua forma mais elaborada,
que possibilite o domínio de conteúdos e de habilidades cognitivas
superiores, que devem ser estudados, discutidos, rediscutidos e
incorporados à prática supervisora que o profissional da educação
deverá exercer no âmbito educacional/escolar.
Diante das diversas concepções e práticas de supervisão escolar, a abordagem reflexiva

de supervisão, desenvolvida sob a ótica de Schön e Zeichner, explicitada por Alarcão (2008,
p.18), “alicerça a metodologia formativa da reflexão como forma de desenvolver um
conhecimento profissional contextualizado e sistematizado numa permanente dinâmica
interativa entre a ação e o pensamento”;
Assim, no quadro demonstrado por Alarcão (2008, p. 51), serão explicitadas as

características fundamentais da supervisão numa escola reflexiva:
Quadro 19
Dimensões Estratégia
1.Realidade profissional saber feito de saberes mobilizados na profissão
2. Acesso à realidade em contato direto com a realidade,
3. Objeto de formação no exercício das funções
4. Metodologia de formação educativas, por meio da
investigação-ação,
5. Interação pessoa/grupo para que os professores se desenvolvam
6. Local privilegiado de formação numa escola em aprendizagem,
7. Função supervisora em que o supervisor
8. Avaliação lidera e coavalia
57
Unidade III
formativamente.
Fonte: ALARCÃO, I. Do olhar supervisivo ao olhar sobre a supervisão. In: RANGEL, M. (Org.) Supervisão pedagógica:
princípios e práticas. São Paulo: Papirus, 2001, pp.11-56.
Nessa perspectiva, o supervisor escolar exerce sua ação em dois âmbitos:
• no âmbito escolar, modalidade em que a supervisão escolar desenvolve-se em uma

unidade escolar articulando, acompanhando e orientando as atividades educativas de
integrantes da equipe de trabalho escolar, principalmente a do professor, ou seja,
atua na coordenação pedagógica da escola;
• no âmbito de sistema de ensino, modalidade em que a supervisão escolar articula,

acompanha, orienta ou assessora as organizações escolares que integram os órgãos
gestores da educação, atua na implementação das políticas educacionais no espaço
interescolar desse sistema.
Observando-se o objeto da ação supervisora, a qualidade do ensino e da aprendizagem

deve ser vista em sua completude, não só no contexto da sala de aula, mas na totalidade
da escola como organização aprendente para todos (alunos, professores, funcionários,
equipe gestora).
Na atualidade, a democratização da educação traz, para o ambiente escolar, traços de

uma sociedade globalizada, em virtude dos avanços tecnológicos, reestruturação do
sistema de produção e desenvolvimento, o que exige da escola para além de transmissora
do saber, que seja cada vez mais um local de orientação ao escolar e contributiva da
construção do conhecimento do ser humano. A multiplicação de funções exercida pela
escola contribui para que cada vez mais se conheça em profundidade essa unidade escolar
em que se atua, onde não se pode ver uma turma isoladamente, mas é preciso que a
unidade escolar seja vista como um todo, como uma organização que trata do ensino e da
aprendizagem.
Diante disso, de acordo com Alarcão (2008, p. 35), a ação supervisora deve ter seu objeto
redefinido como o:
desenvolvimento qualitativo da organização escolar e dos que nela

realizam seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função
educativa por meio de aprendizagens individuais e coletivas,
incluindo a formação dos novos agentes. [...] Considero ainda que as
instituições, à semelhança das pessoas, são sistemas abertos e
complexos em permanente interação com o ambiente que as rodeia,
que as estimula ou condiciona, que lhes cria contextos de
aprendizagem. A compreensão do fenômeno desenvolvimento, em
ambos os casos, poderá ganhar uma dimensão explicativa se a
enquadramos na perspectiva ecológica do desenvolvimento humano.
58
De sorte que o conhecimento da realidade escolar impõe-se como primordial. O

conhecimento da realidade não significa apenas coletar dados e informações, mas por
meio de diversos instrumentos é possível aproximar-se da realidade e, assim, detectar
quais são efetivamente as necessidades, as perspectivas e as possíveis alternativas e
soluções para determinada organização escolar.
André (1995, p. 111), afirma com veemência que:
conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de

aumento na dinâmica das relações e interações que constituem
seu dia a dia, apreendendo as forças que a impulsionam ou que a
retêm, identificando as estruturas de poder e os modos de
organização do trabalho escolar, analisando a dinâmica de cada
sujeito nesse complexo interacional.
Nessa perspectiva, a caracterização de uma escola como possível avaliação denota ir

além do que a instituição já sabe sobre seu desempenho, características de seu cotidiano.
Refletir sobre a escola aponta na busca para caracterizá-la, explicitando suas concepções
internas, visto que a diversidade de identidades na construção coletiva busca indicadores
nem sempre perceptíveis. Diante dessa premissa, o conhecimento da realidade da escola é
importante para a ação supervisora. Padilha (2003, p. 83) expõe que esta fase de
conhecimento da realidade exige os seguintes passos:
1. avaliação dos resultados do ano anterior;
2. definição do autorretrato da escola (leitura de mundo);
3. definição dos compromissos a serem assumidos para mudar, ou aperfeiçoar, aquele

retrato.
Também é possível perceber o quão importante a articulação teoria-prática tem sido

um desafio nos cursos e programas de formação docente, pelo pouco uso, entre outras
razões, de procedimentos teórico-metodológicos que captem os processos e a dinâmica
das práticas da forma como acontecem no cotidiano escolar, atribuindo-lhes significado, no
vai-e-vem entre saberes de referência e saberes da prática.
No artigo sobre o papel do sujeito na pesquisa, André (1999, p. 357) enfatiza que uma
das contribuições da pesquisa de tipo etnográfico foi ter aproximado o professor das
situações concretas da escola, rompendo com certo abstracionismo com que as questões
escolares costumavam ser tratadas pela pesquisa educacional.
Tal metodologia de pesquisa, além de poder focalizar a prática pedagógica na sua

totalidade e complexidade, e em seu caráter nem sempre negativo, é de extrema
importância para que os problemas do dia a dia sejam tomados como objeto de reflexão e
57
Unidade III
estudo pelos profissionais da educação, de forma contextualizada, para que seja possível
compreender as suas raízes, condição para a sua superação. André (1999) dá destaque para
o lugar que a teoria deve ocupar quando se pretende utilizar o enfoque etnográfico de
pesquisa na área educacional. Neste sentido, propõe um “garimpo teórico”, ou seja, “tomar
a pesquisa como ponto de partida para um esforço de reflexão, de garimpagem dos
aspectos críticos da realidade que precisam ser aprofundados” (ibidem, p. 359).Trata-se de
inverter a relação com o saber, buscando na literatura educacional e em outras áreas do
conhecimento, as explicações para os fenômenos ou problemas encontrados na
“garimpagem” dos aspectos críticos da realidade.
De tal sorte que analisar uma situação é conhecê-la a fundo, é uma fase essencial para a
identificação e caracterização da unidade escolar e isto implica observação e reflexão
coletiva a respeito da escola e seu contexto em uma prática refletida.
De acordo com Perrenoud (apud ANDRÉ, 1999, p. 359), prática refletida diz respeito à
disposição e competência dos professores para a análise individual ou coletiva de suas
práticas, para um olhar introspectivo, para pensar, decidir e agir, tirando conclusões. Diz
respeito, ainda, à capacidade de antecipar os resultados de determinados processos ou
atitudes. Em outras palavras, concordando com o autor (ibidem), trata-se da capacidade de
pensar o próprio trabalho.
Para tanto a fim de que isso seja possível, apresenta as seguintes indicações:
• no início, usar a metodologia investigativa através do desenvolvimento de projetos

coletivos, centrados em temas relacionados à prática docente cotidiana;
• iniciar com observação e coleta de dados de campo;
• na fase mais adiantada do estágio, os projetos podem evoluir para o exercício da
reflexão sobre a prática.
É necessário, também, caracterizar a ação para que se possa ter clareza sobre o que se
busca e o que se pode esperar do fato. Assim, pode ser problematizado da seguinte forma:
1. Que tipo de ação será desenvolvida?

2. Quais seus propósitos?
3. A quem beneficiará?
4. Em que medida se constitui uma atividade de pesquisa ou extensão?
Que indicadores podem ser úteis para tal conhecimento?
Sem dúvida, dados gerais da escola, condições de seu prédio, materiais e recursos
disponíveis, dados sobre seus alunos (relação idade/série, evasão e repetência, dificuldades
de aprendizagem apresentadas nos vários componentes curriculares etc.), dados sobre os
58
educadores, situação de transporte e habitação, trabalho das famílias... Os indicadores

escolhidos possibilitam uma visão global da situação da escola em seu contexto, analisá-los
poderá facilitar a detecção de pontos fortes, pontos fracos e pontos medianos que carecem
de melhoria.
A seguir, apresenta-se conforme os Subsídios à Ação Supervisora (2004, p. 33) um

quadro síntese de identificação escolar e organização das ações de supervisão:
Quadro 20
• aspectos descritivos: nome/endereço/
caracterização;
• comunicação: telefone/fax/endereço
Escola eletrônico/sítio na rede;
• atos legais
• períodos de funcionamento
• nome/ situação funcional do Diretor,
Grupo de Gestão Assistente de Direção/ Secretário da Escola/
da Unidade Coordenador Pedagógico/ Orientador
Educacional/ Professores
• número de alunos da U.E.
• cursos/habilitações
Funcionamento da • classes (inclusivas/aceleração entre outras)
Escola • horário administrativo
• horários de reuniões de trabalho
(equipe/professores: funcionários)
• nome / situação funcional do supervisor
escolar
Supervisão
• comunicação: telefone/fax/endereço
eletrônico
Espaço para registro das visitas do Supervisor
Escolar
• data:________ tema
tratado:____• data:________ tema
Visitas
tratado:____ • data:________ tema
tratado:____
• data:________ tema
tratado:____
Tomando por base o Comunicado SEE/SP de 30/07/2002, documento emitido pela
Secretaria de Estado da Educação, que traça o perfil necessário ao desenvolvimento das
atividades na função do exercício de supervisor de ensino, é possível caracterizá-lo como
propositor e executor partícipe de políticas educacionais e, ao mesmo tempo, elemento de
articulação e mediação entre essas políticas e as propostas pedagógicas desenvolvidas em
cada uma das escolas das redes pública e privada, exercendo, no sistema de ensino, as
funções de:
57
Unidade III
• assessorar, acompanhar, orientar, avaliar e controlar os processos educacionais

implementados nos diferentes níveis desse sistema;
• retroinformar aos órgãos centrais as condições de funcionamento e demandas das

escolas, bem como os efeitos da implantação das políticas.
O documento apregoa que o supervisor de ensino, como membro de equipe de

Supervisão, compõe a estrutura básica da instância regional (Diretoria de Ensino), portanto,
é partícipe da definição de políticas públicas educacionais referentes à educação básica e à
educação profissional. Esse profissional deve atuar junto aos órgãos formuladores das
políticas, em nível central, regional e local para:
• assegurar diretrizes e procedimentos que garantam o cumprimento dos princípios e

objetivos da educação escolar estabelecidos constitucional e politicamente;
• favorecer, como mediadores, a construção da identidade escolar por meio de propostas

pedagógicas genuínas e de qualidade.
No que se refere às atividades do supervisor de ensino como membro de equipe de

supervisão na instância regional, o documento diz que o profissional:
1. atua como parte de um grupo, articulando-se com a Oficina Pedagógica e os demais

setores da Diretoria;
2. realiza estudos e pesquisas, trocando experiências profissionais, aprendendo e

ensinando em atitude participativa e de trabalho coletivo e compartilhado;
3. participa da construção do plano de trabalho da Diretoria de Ensino, visando a:
3.1promover o fortalecimento da autonomia escolar;
3.2realizar processos de avaliação institucional que permitam verificar a qualidade do

ensino oferecido pelas escolas;
3.3formular propostas, a partir de indicadores, inclusive os resultantes de avaliações

institucionais, para:
• melhoria do processo ensino-aprendizagem;

• desenvolvimento de programas de educação continuada para o conjunto das escolas;
• aprimoramento da gestão pedagógica e administrativa, com especial atenção para a
valorização dos agentes organizacionais e para a adequada utilização dos recursos
financeiros e materiais disponíveis em cada escola, de modo a atender às necessidades
pedagógicas e aos princípios éticos que norteiam o gerenciamento das verbas públicas;
58
• fortalecimento de canais de participação da comunidade.
1. participa de Comissões Sindicantes, visando a apurar possíveis ilícitos administrativos.
Como agente de supervisão junto às unidades escolares atua, numa relação de parceria e
companheirismo, como articulador e elemento de apoio à formulação das propostas
pedagógicas das escolas, orientando, acompanhando e avaliando a sua execução, prevenindo
falhas, redirecionando rumos, quando necessário, e orientando as equipes escolares na
organização dos colegiados e envolvimento da comunidade, com ênfase na avaliação
educacional e na adoção de programas de formação continuada.
Quanto às suas responsabilidades e aos seus compromissos, como agente de

supervisão, corresponsável pela qualidade do ensino oferecido pelas escolas e resultante
da implementação das políticas educacionais centrais, regionais e locais, o documento
aborda ainda que o supervisor de ensino deva:
• identificar os pontos possíveis de aperfeiçoamento ou de revisão encontrados nos

processos de formulação e ou execução das diretrizes e procedimentos decorrentes
dessas políticas;
• avaliar os impactos dos programas e das medidas implementadas;
• propor alternativas de melhoria, superação ou correção dos desajustes detectados às
respectivas instâncias;
• buscar, em conjunto com as equipes escolares, soluções e formas adequadas ao
aprimoramento do trabalho pedagógico e à consolidação da identidade da escola.
O mesmo documento também trata das competências exigidas ao supervisor de ensino:
• Competências Específicas:
1 - Conhecimento:
a) da educação geral escolar e suas relações com o contexto histórico-social e com o

desenvolvimento
humano;
b) da natureza, organização e funcionamento da educação escolar;
c) do ensino como um processo articulado à aprendizagem e à construção de

conhecimento;
d) de gestão/administração do sistema escolar a serviço da qualidade do ensino.
57
Unidade III
2 - Capacidade de relacionar e aplicar princípios, teorias e normas legais a

situações particulares e reais.
3 - Aptidão para identificar os impactos das medidas educacionais, na construção

da melhoria do ensino.
4 - Disposição para estimular e promover o desenvolvimento da autonomia da

escola, delineada em sua proposta pedagógica, envolvendo toda a comunidade escolar.
• Competências de Gestão:
1. Compreensão e valorização do trabalho coletivo no exercício profissional.
2. Disponibilidade para trabalhar em grupo, reconhecendo e respeitando as

diferentes contribuições dos participantes.
3. Tolerância às divergências pessoais.
4. Capacidade de articular ações, de interpretar situações reais e de mediar

conflitos.
5. Condução democrática de suas práticas.
• Competências Básicas:
1. Consciência crítica da interferência das estruturas institucionais no cotidiano social.
2. Clareza de comunicação com diferentes interlocutores e em diferentes situações.
3. Empenho na socialização de informações e conhecimentos.
4. Interesse na atualização pessoal, buscando e produzindo conhecimentos.
Em 2008, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, por meio das Instruções
Especiais SE/ SP nº 3, de 11-4-2008, publicada em Diário Oficial do Estado, explicita as
atribuições do Supervisor de Ensino:
1. Analisar os indicadores educacionais das unidades escolares e da Diretoria de

Ensino buscando alternativas para a solução dos problemas específicos de cada nível/etapa
e modalidade de ensino, propostas para melhoria do processo ensino-aprendizagem e da
gestão das escolas e Diretoria.
2. Participar da construção e implementação do plano de trabalho da Diretoria de

Ensino.
58
3. Compatibilizar os programas e projetos das diferentes áreas no âmbito das

escolas da Diretoria de Ensino.
4. Efetuar regularmente visitas às unidades escolares e participar de reuniões com

os membros da Equipe Escolar, buscando, em parceria com os mesmos, as formas mais
adequadas de aprimoramento do trabalho escolar e a consolidação da identidade escolar.
5. Identificar as necessidades de formação continuada da Equipe Escolar das

escolas estaduais, procurando, de forma articulada, subsidiar o trabalho desenvolvido pela
oficina pedagógica e professores/ coordenadores.
6. Manter as unidades escolares devidamente informadas sobre as diretrizes e

orientações dos órgãos centrais da Secretaria da Educação.
7. Acompanhar e subsidiar o diretor da escola na identificação das necessidades

gerais da escola.
8. Acompanhar o funcionamento das escolas, verificando a observância das

normas legais pertinentes.
Diante do exposto, é possível dizer que as atribuições do supervisor de ensino são

abrangentes e redefinem o papel fundamental que exerce, como educador, na avaliação de
qualidade das instituições escolares, públicas e privadas, devendo ser o responsável direto
pela assessoria, acompanhamento e apoio para uma gestão democrática, comunicativa e
de sucesso.
Uma retrospectiva do contexto político-social da educação é de grande importância ao

se refletir sobre o supervisor escolar como profissional que atua como elo no
desenvolvimento da aprendizagem e da qualidade de ensino.
Ao refletirmos acerca da educação não podemos fazê-la de modo alheio a sua

contextualização e às relações sociais que hoje são determinadas pela sociedade local ou
nacional, além da dependência dos processos de globalização.
De acordo com Xavier (apud RAPHAEL, 2003, p. 8), a consciência pedagógica fica
desvinculada das relações internas de dominação que “explicam a aparente distância entre
os ideais projetados e a prática educacional nacional”.
Diante disso, o entendimento da dependência econômica dentro da sociedade é

necessário para que se entenda como o pensamento e a prática pedagógica se produzem e
se desenvolvem dentro dessa mesma sociedade, dependente de elementos externos.
Assim, como aponta Raphael (2003, p.8):
57
Unidade III
o pensamento liberal, hoje retomado com todas as suas premissas

na política do Estado brasileiro, surge [...] associado à arrancada
capitalista nos meios de produção; [...] é a formação concreta, com
sua singularidade, o determinante das ideologias que se originam
a partir daí. E essa concretude é que condiciona os efeitos do
liberalismo na educação, de modo a articular ou não a consciência
pedagógica com as necessidades nacionais. [...] A escola nova é
então a autêntica representante do liberalismo educacional que se
infiltra e se consolida no sistema de ensino brasileiro.
De tal sorte que as práticas pedagógicas transformam-se radicalmente, transmitindo um

discurso pedagógico afinado com a nova ordem ideológica. Observa-se que qualquer
prática pedagógica tem, portanto, um forte determinante político. A escola, de acordo com
a mesma autora, sofre hoje uma forte inadequação perante as demandas sociais, quando
ainda trata a todos de forma homogênea, desrespeitando as diferenças culturais, familiares
e sociais, necessitando de uma mudança paradigmática, isto é, a escola necessita quebrar
paradigmas, abrindo-se para a visão da diferença, tornando-se inclusiva numa sociedade
multicultural.
Portanto, o projeto pedagógico da escola, como instrumento base que integra e articula
toda a prática pedagógica, não fica alheio a esses determinantes e tem refletido toda a
questão política, ideológica e social da educação.
Veja a seguir a síntese do exposto:

Escola
sofre
Influências
Sociais Econômicas Ideológicas
dos períodos históricos
podendo gerar
não atendimento às demandas
Figura 15
Destaca-se ainda, que sendo a supervisão um processo dinâmico, realizado por meio da
interação entre indivíduos e grupos, pressupõe ação, implementação e acompanhamento
do processo pedagógico e administrativo de unidades escolares ou sistema de ensino.
58
Dessa forma, a ação supervisora alcança dimensões significativas, necessitando

trabalhar como coautora na elaboração, execução e acompanhamento do projeto
pedagógico, ampliando as possibilidades e os limites de sua ação para a realização de um
trabalho pedagógico eficaz no sistema de ensino e na unidade escolar. Não se trata de
tarefa simples e fácil, mas que pode e deve ser articulada quando da construção do projeto
pedagógico da escola a ser colocado em prática.
Ação supervisora
na no
Escola Sistema
deve ter
Supervisor escolar
com
Planejar
que
Conhecimento Gerenciar
Capacidade
teórico
Crie/inove
Saiba Ensinar
de
Relacionar Monitorar
conhecimentos conhecimentos Documentar Pesquisar
teóricos práticos Metodologia de

ensino
pesquisador Seja
flexível
possibilite a
responsável
líder troca de
experiências
ético construção
coletiva
comprometido
tomada de
profissional decisão
Figura 16 – Mapa conceitual – ação supervisora e supervisor escolar
Na realidade, os supervisores têm atuado prioritariamente na área curricular ou

administrativa, entretanto dentre suas funções está prevista sua atuação tanto na área
pedagógica quanto na área administrativa. Assim, segundo Raphael (2003), o desafio é
assumir a atuação na área curricular como elemento de transformação da escola, levando
sua atuação a ser conjunta, em um processo de parceria com professores e demais
segmentos da unidade escolar, ou seja, assumir a parte pedagógica numa atuação conjunta
com os professores, intervindo no âmbito da escola por meio de processo de capacitação
57
Unidade III
permanente de caráter técnico-político, dimensão pela qual torna possível a intervenção

supervisora necessária à construção, articulação e avaliação do projeto pedagógico, que
dessa forma passa a ser de fato instrumento norteador das ações pedagógicas
implementadas.
Silva Jr. (apud RAPHAEL, 2003, p. 10) aponta o distanciamento entre os supervisores e
professores, criado pela própria Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, à medida
que a supervisão deixou de ser desejável à renovação, por se constituir em uma instância
representativa do poder, passando a ser vista, e até a atuar, como fiscalizador e controlador
do trabalho docente.
Como relata Raphael (2003), o supervisor escolar, como membro da equipe, reúne
condições para proceder às intervenções necessárias, dada sua visão não apenas
pedagógica, como também da política educacional a ser exercida, visão esta que foge,
muitas vezes, do domínio do professor que se mantém mais ligado ao seu fazer
pedagógico, que exige dele soluções práticas e imediatas, tendendo ao pragmatismo,
desvinculando-se da reflexão consciente.
Assim, como diz Alarcão (apud AMARAL; MOREIRA; RIBEIRO, 1996, p. 92-93), o supervisor
tem como meta facilitar o desenvolvimento do professor mas, ao

fazê-lo (ao ajudar a ensinar), também o supervisor se desenvolve
porque, tal como o professor, aprende ensinando. Por outro lado,
o desenvolvimento profissional do professor tem por objetivo a
aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos. [...] o supervisor
surge como alguém que deve ajudar, monitorar, criar condições de
sucesso, desenvolver aptidões e capacidades no professor,
tornando-se por isso numa personagem semelhante ao treinador
de um atleta.
Ainda na esteira de exposto por Raphael (2003), esse caráter praticista leva o professor,
muitas vezes, a ignorar o projeto pedagógico como forma de planejamento prévio da ação
a ser desenvolvida em sala de aula, esquecendo-se de que uma ação realmente pedagógica
precisa ser antes intencional e reflexiva. Dessa forma, para existir de fato, o projeto deve-se
concretizar no cotidiano, sendo construído conforme as intenções, passando por
ratificações e transformações percebidas necessárias, garantindo assim a flexibilidade
pertinente à sua execução, sem perder de vista sua diretriz básica e seu aspecto de
totalidade.
Na figura, é possível perceber o processo de supervisão escolar rumo à construção do

projeto pedagógico:
58
Ação supervisora
Sociedade
Escola
Supervisor
Professor Aluno
Mundo Ação supervisora
Figura 17
Também acrescenta Raphael (2003) que o trabalho conjunto com a equipe escolar
garante a inserção do supervisor numa relação dialética entre a escola e a sociedade,
adequando a escola às exigências que mudam constantemente por parte de sua demanda
e da sociedade em geral, criando uma interação entre as diferentes instâncias da educação,
desde a sala de aula até a administração central. “Considerando o projeto pedagógico
como uma descrição da realidade, não se pode cumprir uma parte dele sem que as outras
sejam envolvidas, numa montagem que demonstre coerência lógica e visão integrada da
questão” (RAPHAEL, 2003, p. 13). Sugere alguns pressupostos, como:
• o trabalho docente é, essencialmente, voltado para a prática, muitas vezes

desprezando as teorias e caindo num pragmatismo que se recusa a incorporar a visão
teórica como parte do fazer pedagógico;
• neste pragmatismo tecnicista é que ocorre a fragmentação do trabalho docente,
perdendo de vista a totalidade do conhecimento. Como consequência, a avaliação
fica atrelada a conteúdos específicos que, muitas vezes, perdem sua significação por
não convergirem para uma proposta educacional, mediados por um projeto
pedagógico;
• o conhecimento ministrado pela escola não deve ser mensurado pelo simples
processo de reprodução do aluno. O conhecimento contém um elemento político,
cuja avaliação extrapola instrumentos formais usados em sala de aula e que, via de
regra, não é considerado na aferição de rendimento escolar;
• o plano diretor deve constituir-se de uma diretriz para a escola e representar, tanto
na esfera administrativa quanto na pedagógica, a intencionalidade dos educadores.
Significativa contribuição para educação Raphael (2003) apresenta em sua experiência
no exercício da função supervisora em uma escola pública do Estado de São Paulo, pela
57
Unidade III
qual ela explica como é fundamental o entendimento desses quatro pressupostos básicos,
na construção do projeto, conforme expõe:
• Praticismo:
— o ato humano, entendido em sua totalidade como ação refletida e intencional,

tem como antecedente a tomada de posição diante de novos conhecimentos, que
transforma em prática. Por outro lado, é a prática que vai ratificar ou negar a
verdade desses conhecimentos. O conhecimento é uma instância teórica, mas que
se torna de grande utilidade na racionalização e humanização da prática, para que
esta não repita erros passados e colabore para a construção histórica da educação
(RAPHAEL, 2003, p. 14). Até porque, segundo Severino (apud RAPHAEL, 2003 p.
14): “[...] muito embora a prática seja o que caracteriza o cotidiano do ser humano,
o agir já traz em si o conhecimento, como instrumental que se origina na
acumulação histórica e modifica as formas práticas de atuação do próprio
homem.”
Também em nosso cotidiano, de acordo com a autora, ao rejeitar a teoria com
base na prática, o professor nega sua própria história e a participação na
construção do conhecimento. O que na verdade, em seu dia a dia, em sua rotina
escolar diária acaba por transformar os professores em apenas cumpridores de
tarefas, dificultando a reflexão da prática, sendo necessário, portanto, uma postura
por parte destes, senão teórica, pelo menos prática, com justificativas racionais, a
fim de superar este praticismo alienante.
• Fragmentação:
— A questão da falta de integridade do projeto da escola, para a mesma autora, pode
resultar numa visão fragmentada do saber historicamente acumulado, fruto de
posturas tradicionais presentes no dia a dia das unidades escolares, por exemplo, a
ausência de um trabalho coletivo.
O distanciamento entre a escola e a sociedade, o saber e a realidade e o fazer e
pensar dificultando a interação entre as disciplinas e os segmentos citados.
Como proposta de solução para este contexto fragmentado, coloca-se a
interdisciplinaridade, que somente será viável constituindo-se em prática
pedagógica mediante adesão de posturas unificadas dos professores para garantia
de uma coerência interna e externa.
• Reprodução:
— A reprodução está relacionada à fragmentação do saber. A partir do fracionamento
do conhecimento, é difícil vislumbrar a concepção de conjunto como algo refletido
e construído, constituindo-se em obstáculo à formação de inter-relações que
permitem trabalhar a informação sem apenas consumi-la.
58
De acordo com Raphael (2003), o conhecimento sob a perspectiva da reprodução é

trabalhado como um produto acabado remetendo a educação ao passado,
deixando, assim, de construir o futuro por meio da ação do presente. Esta visão
passiva, que desconsidera o aluno como ser ativo e construtivo, infelizmente tem
predominado no ensino brasileiro, pois as mudanças já envidadas não têm sido
suficientes para dissociar a aprendizagem da inculcação, da assimilação sem
questionamento, por vezes impossibilitando ou dificultando a formação do espírito
crítico e da inteligência ativa do aluno no ato de sua educação.
A ação supervisora tem atuação importante neste contexto, desde que entenda os
processos ideológicos que atravessam o sistema escolar e busque alternativas de
mudança e inovação para este cenário. Mudanças essas que deverão ter
embasamento numa reflexão crítica de cada um dos elementos constituintes do
processo de ensino e aprendizagem, que deverão ter como foco o professor por ser
elemento primordial ao rompimento desse processo reprodutivo que traz o
caminho de uma via só, ou seja, em sentido único do ato educativo: do professor
para o aluno.
• Intencionalidade pedagógico-administrativa:
— Para atender às necessidades da escola, o supervisor escolar deve estar imbuído
da intenção pedagógica, que está ligada à construção do conhecimento, essência
da escola, consequentemente do processo ensino-aprendizagem. Entretanto, este
fazer pedagógico está na dependência direta da organização do ensino, que,
associada ao administrativo, exige do supervisor amplo conhecimento da
administração escolar, pois, dominando os critérios de organização escolar,
garantirá o bom funcionamento pedagógico.
Diante do exposto, é possível afirmar que a supervisão escolar tem muito a contribuir
com o desenvolvimento da unidade escolar, à medida que se põe como parceira na
construção, desenvolvimento e acompanhamento do projeto pedagógico da unidade,
passando, dessa forma, a se constituir como parte integrante da equipe escolar. Outra
questão fulcral e fundamental diz respeito à construção do projeto pedagógico e à sua
intrínseca relação com a autonomia, condição básica para que a escola o elabore e o
realize, o que lhe permitirá atuar dentro da sua realidade e mais próximo de suas próprias
e reais necessidades.
8.1 Professor-coordenador e suas atividades no processo educacional
Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no

trabalho, na ação-reflexão.
(Paulo Freire)
Tomando a epígrafe por base, é possível dizer que a palavra e a ação-reflexão são de
essencial importância para o fazer do coordenador pedagógico, visto ser ele o articulador
57
Unidade III
entre o fazer pedagógico e a reflexão teórica para a tomada de consciência das atribuições
deste ator do processo educacional.
De acordo com a Resolução SE-SP-88/2007, o professor-coordenador terá como

atribuições:
• acompanhar e avaliar o ensino e o processo de aprendizagem, bem como os

resultados do desempenho dos alunos;
• atuar no sentido de tornar as ações de coordenação pedagógica espaço coletivo de
construção permanente da prática docente;
• assumir o trabalho de formação continuada, a partir do diagnóstico dos saberes dos
professores para garantir situações de estudo e de reflexão sobre a prática
pedagógica, estimulando os professores a investirem em seu desenvolvimento
profissional;
• assegurar a participação ativa de todos os professores do segmento/nível objeto da
coordenação, garantindo a realização de um trabalho produtivo e integrador;
• organizar e selecionar materiais adequados às diferentes situações de ensino e de
aprendizagem;
• conhecer os recentes referenciais teóricos relativos aos processos de ensino e
aprendizagem, para orientar os professores;
• divulgar práticas inovadoras, incentivando o uso dos recursos tecnológicos
disponíveis.
Assim, o supervisor escolar/coordenador pedagógico no exercício de sua função

integradora e articuladora deve manter uma constante relação com professores, pais,
alunos, equipe técnica, ou seja, com todos os atores do processo de gestão escolar. Diante
disso, é possível perceber a escola como espaço privilegiado para a formação de
profissionais que reflitam sobre sua ação por meio de ações individuais e do diálogo
coletivo.
Alarcão (2004) expõe acerca da ação reflexiva que tanto a escola como os que
organizam as situações de diálogo entre professores têm necessidade de compreensão do
que é ser professor e como se pode e deve formar tal profissional. De sorte que é
importante para o supervisor escolar/coordenador pedagógico ter conhecimento das
fontes de aquisição do saber do profissional da educação e seus modos de integração no
trabalho docente, como disposto por Tardif (2002, p. 63):
Quadro 21 – Os saberes dos professores

Modos de integração no trabalho
Saberes dos professores Fontes sociais de aquisição
docente
58
Saberes pessoais dos A família, o ambiente de vida, a Pela história de vida e pela
professores educação no sentido lato etc. socialização primária
A escola primária e secundária,
Saberes provenientes da Pela formação e pela socialização
os estudos pós-secundários não
formação escolar anterior pré-profissionais
especializados etc.
Saberes provenientes da Os estabelecimentos de formação Pela formação e pela socialização
formação profissional para o de professores, os estágios, os profissionais nas instituições de
magistério cursos de reciclagem etc. formação de professores
A utilização das “ferramentas”
Saberes provenientes de Pela utilização das “ferramentas”
dos professores: programas,
programas e livros didáticos de trabalho, sua adaptação às
livros didáticos, cadernos de
usados no trabalho tarefas
exercícios, fichas etc.
Saberes provenientes de sua A prática do ofício na escola e na
própria experiência na profissão, Pela prática do trabalho e pela
na sala de sala de aula, a experiência dos
socialização profissional
aula e na escola pares etc.
Fonte: TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002, p. 63.
O professor coordenador como responsável pela formação continuada dos professores

precisa sensibilizar-se em seu saber-fazer de modo a estimular a resolução de conflitos e a
tomada de decisões para os encaminhamentos pedagógicos da escola, ou seja, possibilitar
a compreensão da realidade da unidade escolar, problematizar e analisar a realidade e
elaborar e propor formas de intervenção de ação coletiva.
O papel da coordenação pedagógica é nortear propostas que visem ao aprimoramento

do docente, possibilitando-lhe a aquisição de saberes fundamentais para a sua prática, a
fim de que haja a transformação da realidade escolar. Para tanto, Placo (2006, p. 95)
salienta:
assim, como o professor é responsável, na sala de aula, pela

mediação aluno/conhecimento, a parceria entre coordenador
pedagógico e professor concretiza as mediações necessárias para o
aperfeiçoamento do trabalho pedagógico na escola. Essa parceria
se traduz em um processo formativo contínuo, em que a reflexão e
os questionamentos do professor quanto à sua prática pedagógica
encontram e se confrontam com os questionamentos e
fundamentos teóricos evocados pelo coordenador pedagógico,
num movimento em que ambos se formam e se transformam.
De acordo com matéria publicada na Revista Nova Escola (2003), fala-se sobre o papel
do coordenador pedagógico
Ele faz a transposição da teoria para a prática escolar e é o maior responsável pela
formação dos docentes.
57
Unidade III
Ajuda a elaborar e aplicar o projeto da escola, dá orientação em questões

pedagógicas e, principalmente, atua na formação contínua dos professores.
Essas são as funções do coordenador pedagógico (também conhecido em

algumas regiões do país como supervisor ou orientador pedagógico), um
especialista em refletir sobre o trabalho em sala de aula.
Seu papel é estudar e usar as teorias para fundamentar o fazer e o pensar dos
docentes [...].
Assim, é necessário que ele antecipe conhecimentos para o grupo. Para isso,
é preciso ler muito, não só sobre conteúdos específicos, mas também livros de
literatura, jornais e revistas.
Um bom coordenador é também um apreciador das diferentes manifestações

culturais. Visita regularmente museus e exposições e vai ao cinema e ao teatro.
Em muitas escolas, cabe a esse profissional fazer ainda o atendimento aos

pais e ajudar a resolver problemas de disciplina dos estudantes. Por tudo isso, o
coordenador pedagógico só vai desempenhar bem seu ofício se for um líder e
tiver apoio da direção em suas ações e reivindicações, como infraestrutura de
trabalho e tempo de estudo para todos os professores.
O que ele faz:
• Ajuda a elaborar a proposta pedagógica da escola e garante que ela seja posta
em prática.
• Orienta pedagogicamente pais e responsáveis, alunos, educadores e demais

funcionários da instituição.
• Responde pela formação dos docentes.

Fonte: Revista Nova Escola – Edição nº 161 – abr. 2003. In: <http://www.uol.com.br/novaescola>.
Também é papel do supervisor escolar e coordenador pedagógico auxiliar na

construção do projeto político-pedagógico da escola.
À luz dos significados atribuídos ao termo planejamento apresentados por Padilha

(2003, pp. 30-31), percebe-se que, embora existam algumas diferenças de visão e o
reconhecimento de que seu significado não é tão preciso e até mesmo ambíguo, há uma
concordância quanto ao caráter processual e reflexivo do planejamento, processo este de
análise da realidade, de tomada de decisões quanto às finalidades do trabalho e quanto às
ações e meios a serem empreendidos para superação dos problemas detectados.
58
Os conceitos por ele referidos levam-nos a apontar o caráter dinâmico do planejamento.

Trata-se de um movimento de reflexão-ação-reflexão, contínuo e sistemático, que implica
imensa atividade mental dos sujeitos, para projetar uma realidade que ainda não existe,
mas que se deseja existir, razão pela qual é necessário sair do âmbito da reflexão para
ações concretas, pois as ideias não mudam a realidade, mas, sim, uma ação efetiva,
orientada por finalidades traçadas a partir de um balanço das condições concretas em que
se vai atuar, em um esforço de conjugar o ideal com o real. Certo é que diante de uma
concepção dialógica de planejamento, a construção do projeto político-pedagógico deve:
a) Relacionar as ações para elaboração do projeto aos princípios norteadores do

planejamento dialógico, relativos à garantia de participação de todos os segmentos
escolares e à participação de alguns membros nos demais níveis de planificação
educacional.
b)Partir da avaliação objetiva das necessidades e expectativas de todos os segmentos
escolares, processo inconcluso, sujeito a mudanças.
c) Proporcionar a melhoria da organização administrativa, pedagógica e financeira da
escola; modificar a coordenação dos serviços, sua própria estrutura formal e o
estabelecimento de novas relações pessoais, interpessoais e institucionais.
d)Definir ações de médio e longo prazos e prioridades em curto prazo, de acordo com as
necessidades reais.
e) Considerar a reflexão sobre a prática pedagógica dos professores e as teorias que as
embasam como prática contínua na escola.
f) Garantir a avaliação periódica da ação para redimensionamento das propostas.
Cabe destacar que, sob uma perspectiva dialógica de trabalho coletivo, é necessário
garantir a participação de todos os segmentos escolares e comunitários, já que a
construção do projeto implica decisões de diferentes dimensões, não só de cunho
administrativo-pedagógico e curricular, mas, também, de caráter financeiro/orçamentário.
Assim considerando, é preciso ter regras “claras” para a participação efetiva dos
professores, de pais, alunos, associações de bairro, entidades comunitárias, ONGs, diretor
da escola e seu vice, professor-coordenador, assistente técnico-pedagógico, supervisor de
ensino. Quanto a este último, afirma Padilha (2003, p. 75):
O supervisor de ensino tem a responsabilidade de apresentar aos

demais segmentos as diretrizes gerais, sobretudo pedagógicas, da
DE e dar-lhes conhecimento sobre o próprio plano de trabalho da
equipe de supervisão.
Cabe-lhe, ainda, criar as condições institucionais da realização do

projeto de cada escola e participar ativamente do processo de
construção e desenvolvimento deste.
57
Unidade III
Portanto, uma das principais atribuições do supervisor escolar envolve a ação de apoio
à escola na elaboração do projeto pedagógico como instrumento de melhoria da qualidade
de ensino como direito de todos.
Assim, para a elaboração do projeto político-pedagógico, Padilha (ibidem, p. 77) sugere

“uma metodologia dialógica e problematizadora, baseada na formulação de perguntas que
procuram verificar as causas remotas e próximas dos problemas sobre os quais os
participantes se pronunciarão”. Em seguida, de acordo com este mesmo autor, podem-se
discutir as respostas individualmente, ou em grupos, realizando sínteses em sessões
plenárias, que possibilitem o debate e a superação de contradições e equívocos.
Recomenda-se a elaboração de relatórios-síntese dos grupos de trabalho ou relatório final
de plenária para que se considere e se explicite o nível de complexidade das respostas,
elaborando-se sínteses objetivas dos resultados.
Diante do exposto, é possível afirmar que o diálogo com a prática permite ressignificar o
conhecimento, em um constante vai-e-vem entre reflexão e ação, que deve ser
característico dos processos de supervisão e de formação os quais serão tanto mais
produtivos quanto mais dotados de unidade entre teoria e prática.
Segundo Vasconcellos (2007), para se dar conta ao desafio da ação supervisora, o

profissional deverá ser capacitado em três dimensões básicas da formação humana:
conceitual, procedimental e atitudinal.
• Dimensão atitudinal: esta dimensão envolve valores, interesses, sentimentos,

disposição interior, convicções. Assim, o supervisor escolar deve basear-se na relação
humana autêntica, acreditando na possibilidade do outro. Acreditar que o outro pode
mudar.
Princípios orientadores para a prática:
a) criticidade (envolve o pesquisar e a investigação do porquê as coisas estão

acontecendo de determinada maneira. Criticar é ser capaz de ver e resgatar os
aspectos positivos, valorizar o saber do outro.
b)totalidade (trata-se da percepção das múltiplas relações, das várias partes

envolvidas);
c) historicidade: diz respeito à localização no movimento histórico de determinada

questão, ou seja, saber a história do profissional, do grupo, da instituição entre
outros conhecimentos.
• Dimensão procedimental: trata-se do saber fazer, encontrar caminhos para realização

do que se busca (métodos, técnicas, procedimentos, habilidades).
Categorias de intervenção:
58
a) práxis – é preciso mudar a prática, transformar ideias em ações concretas. O que se

visa é o estabelecimento na escola de uma dinâmica constante de ação-reflexão, para
isto o acompanhamento individual e o trabalho coletivo constante são de grande valia.
b)método – é preciso metodologia para se construir a práxis e atingir os objetivos, assim

para a qualificação da ação mediadora do supervisor escolar é preciso:
• compreender a realidade, construir a rede de relações, conhecer, mapear, aprender o

que está por detrás dos limites das práticas ou das queixas;
• ter clareza de objetivos, saber a serviço de que e de quem se coloca; ganhar clareza em
relação à intencionalidade do trabalho;
• estabelecer o plano de ação, a partir da tensão entre a realidade e o desejo;
• agir de acordo com o planejado;
• avaliar a prática.
c) diálogo problematizador – o supervisor deve ter a preocupação de legitimar as falas,

as perguntas, as dúvidas, aprender a escutar, saber problematizar as questões para
que haja sentido nas ações a serem realizadas.
Certo é que o supervisor escolar possibilita um desencadear de ações que devem estar
pautadas em certas categorias como: ética, visão do processo, avaliação e participação.
• Dimensão Conceitual: é preciso buscar clareza conceitual, conhecer, discernir e elaborar

a síntese das diversas concepções acerca das temáticas da educação.
Saiba mais
Para se aprofundar no tema do papel da supervisão

educacional/ coordenação pedagógica, faça a leitura do texto:
VASCONCELLOS, C. S. Coordenação do trabalho pedagógico: do
projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São
Paulo: Libertad, 2007. Cap.4. pp. 85-118.
Tomando as palavras de Boas (2006), a supervisão é:
uma atividade essencialmente cooperativa. Não basta que se

preveja a articulação de ações. Isso de nada valerá se as pessoas a
quem essas ações estão confiadas não se articularem também,
porque é dividindo tarefas por todos e somando os esforços de
cada um que se diminui o dispêndio de energias e se multiplica o
resultado final. Esta é, a fórmula que viabiliza a prática efetiva da
Supervisão em Educação (BOAS apud ALVES, 2006, p. 70).
57
Unidade III
Diante disso, é possível afirmar que uma dentre as funções e papéis exercidos pelo
supervisor escolar é contribuir para a melhoria do processo educacional, considerando-se
o processo relacional existente entre professor-supervisor, professor-gestor, professor-
professor e, sobretudo, entre professor-aluno.
Cabe ao supervisor escolar desenvolver uma visão crítica do trabalho pedagógico a fim
de viabilizar ações educativas mais produtivas. Para tanto, deve o supervisor planejar,
avaliar e aperfeiçoar o andamento das questões pedagógicas, com vistas a garantir a
eficiência do processo educacional, a eficácia e a efetividade de seus resultados.
As atribuições da supervisão escolar estão distribuídas em duas áreas: a curricular e a

administrativa. Ao mesmo tempo, suas atribuições devem estar atentas para as questões
genéricas da escola, também deve atentar-se para as questões pedagógicas em todo seu
planejamento e execução.
A comunicação entre os atores é de grande importância para o desenvolvimento da

cultura organizacional, visto que muitas organizações escolares não têm uma cultura que
leve em consideração as diferentes vozes, pontos de vista distintos, ou mesmo diversidade
de ações e atitudes.
Segue sugestão de instrumento para observação das relações de comunicação na

escola que podem ser realizadas pelo coordenador pedagógico/supervisor escolar:
Quadro 22
Precisa
Questões Sim Não
melhorar
Há painéis informativos atualizados em locais de grande circulação
de pessoas?
Há informações atualizadas, à disposição da comunidade escolar,
sobre a Proposta Pedagógica e o Plano de Escola?
Há comunicação das expectativas de aprendizagem para alunos e
pais?
Há divulgação pública do índice de absenteísmo e atraso dos
professores, diretores e funcionários?
Há divulgação pública dos processos, datas e horários de avaliação
e recuperação dos alunos?
Há informações públicas sobre matrículas dos alunos,
transferências, remanejamentos e históricos?
Há respeito ao código de conduta pela comunidade escolar?
Há normas disciplinares aplicadas para todos da mesma forma
sempre que o código de conduta é desrespeitado?
Há normas disciplinares públicas de caráter educativo e
preventivo?
Há estímulo positivo para as ações realizadas pela comunidade
escolar?
Há Diário Oficial disponível na sala dos professores?
58
Fonte: Adaptado de SEE-SP. Caderno do Gestor. Vol. 1. 2008.

O coordenador/professor-coordenador precisa constantemente analisar as avaliações
que serão aplicadas aos alunos, portanto é interessante solicitar aos professores não só
modelos de avaliação, mas a matriz avaliativa contendo os critérios, instrumentos a serem
utilizados, de modo que o coordenador possa também avaliar e conjuntamente com o
docente estabelecer um diálogo de observação dos propósitos do instrumento que avaliará
o aluno.
O professor-coordenador/coordenador pedagógico deve oferecer material para a leitura

do grupo, principalmente aqueles relacionados ao dia-a-dia dos professores nas diferentes
áreas do conhecimento de modo que as reflexões oriundas realmente cheguem à sala de
aula, entretanto para que surta efeito, é necessário que o coordenador acompanhe a
aplicação dos resultados do processo dos debates para a melhoria da qualidade do
processo de ensino e aprendizagem dos alunos.
Reconhecer que a função do professor-coordenador/coordenador pedagógico tem

natureza processual de análise crítica, visando à gestão pedagógica das atividades escolares
é de grande importância para seu desempenho nas ações supervisoras. Conforme APASE
(2004) em seus subsídios para ação supervisora os processos de supervisão da gestão
pedagógica caracterizam-se como descrito na síntese a seguir:
Quadro 23
Fatores de eficácia
(a partir dos quais as equipes poderão criar Em Não
Área de Visto
Temas instrumentos específicos para andamento iniciado Observações
gestão acompanhamento, Data
data: data:
controle e avaliação)
Supervisão Rotinas Número de alunos da U.E.

da gestão integradas
pedagógica Equipe Técnica
e professores Organização dos períodos
Duração da hora-aula
Fluxo (entrada e saída) de

alunos
Recreio
Proposta de
Horário dos professores
Capacitação
Organização de turmas de
recuperação paralela
Projeto de flexibilização
curricular ou sistema semestral
57
Unidade III
Classes de educação especial

inclusiva
Classes de aceleração (se

houver)
Organização do trabalho
coletivo – Reuniões prof.
Plano de estudo das propostas

curriculares
Programação e controle das

HTPC (Reuniões)
Orientações
didáticas/metodológicas
Registro/diagnóstico de alunos
em defasagem idade/série e
medidas de correção de fluxo
Usos da Registro de diagnóstico dos
Avaliação alunos com defasagem de
aprendizagem do ano/bimestre
anteriores a partir de critérios
usados na seleção de alunos
para recuperação
Livro de comunicados e
informações
Atendimento da demanda –
organização da matrícula
Regulamentação Formação de classes
do fluxo escolar
Organização das salas de aula
Uso de recursos e materiais

pedagógicos
Tecnologias na escola e na sala
de aula
Reposição de
aulas/compensação de
ausências
Avaliação das aprendizagens
Controle de frequência
Evasão – abandono escolar
Trabalho diversificado
58
Atividades extraclasse
Quadro 24
Sugestão de roteiro de observação de classe
Componente Curricular:______________________________Série:_________
Assunto ou atividade:________________________________ Nº de alunos:___
Professor:_________________________________________ Data:_________
1- Organização física da classe

( ) círculos ( ) duplas ( ) pequenos grupos ( )
fileiras 2- Relação entre os alunos:
a) Sabem ouvir e esperam sua vez de falar?
b) Estabelecem uma boa relação de amizade entre si, com respeito e colaboração?
c) Demonstram interesse e participam ativamente da atividade proposta?
d) Trazem os materiais combinados?
e) Apresentam segurança na realização das atividades ou requisitam
constantemente a intervenção do professor? 3- Relação Professor/aluno
a) O professor preocupa-se com a participação de todos?
b) Planeja com os alunos as etapas do trabalho?
c) Permite questionamento e a troca de experiências?

d) Percorre os grupos ou mesas, orientando e estimulando a participação na
atividade?
e) Coloca limites estabelecendo organização e disciplina?
f) Desenvolve a atividade de maneira que o aluno possa pensar, analisar,
comparar, criticar, formular noções de conceitos e propor soluções?
g) Os recursos didáticos utilizados pelo professor tornam a aula interessante para
o grupo/ classe?
____________________________ __________________________
Professor Supervisor/Coordenador
Alarcão (2001, pp.11,12) afirma que o supervisor é considerado instrumento de
execução das políticas centralmente decididas, “designado muitas vezes como responsável
pelo funcionamento geral da escola em todos os setores: administrativo, burocrático,
financeiro, cultural e de serviços”.
57
Unidade III
Assim, consta em suas atribuições a área de supervisão da gestão da informação, na

qual irá identificar temas pertinentes à organização, registro, arquivo e divulgação das
informações, como visto no quadro:
Quadro 25
Fatores de eficácia Em Não
Área de (a partir dos quais as equipes poderão criar Visto
Temas andament iniciado Observações
gestão instrumentos específicos para acompanhamento, Data
controle e avaliação) o data: data:
- atendimento à comunidade
interna e externa e
encaminhamento de
alternativas de solução aos órgãos
competentes
Organização,
- atendimento e fornecimento de
registro,
informações para instituições e
Arquivo e órgãos públicos
socialização - fornecimento de informações
das referentes à vida escolar dos alunos
Supervisão - controle de documentos e arquivo
informações
da gestão de legislação de ensino
da Fluxo
- arquivo de informações e processos
informação
- Reuniões de Pais e Mestres
Atendimento - Livro de comunicados
- Livro de Reclamações
- Jornais da Escola
Protocolo
- Editais (APM – Conselho de Escola
entre outros)
Quadro de Avisos
Fonte: APASE. Subsídios à ação supervisora. 2004, p.33.

Com a finalidade de atingir os objetivos propostos em relação à observação e
verificação da vida escolar do aluno, no cotidiano da supervisão escolar são necessárias
ações como: orientar funcionários sobre o cadastro de alunos, aproveitamento escolar,
registro de ocorrências, entre outras. No quadro abaixo, é possível observar tais ações
supervisoras na dimensão da gestão da vida escolar:
Quadro 26
(a partir dos quais as equipes Em Não
Área de poderão criar instrumentos Visto
Temas específicos andamento iniciado Observações
gestão Data
para acompanhamento, controle e data: data:
avaliação)
Supervisão Registros: - cadastramento de alunos
entrada,
58
- processamento de dados sobre

matrículas, dados pessoais e faixa
etária dos alunos
- fechamento mensal/bimestral/anual
- controle de frequência dos alunos
- aproveitamento escolar
- adaptações
- equivalência de estudos
permanência e
saída de alunos
- classificação/reclassificação de
alunos
- dispensa de frequência em
educação física
- atrasos e saídas antecipadas
- ocorrências
- organização dos prontuários dos
Arquivo
alunos
- livros de assentamentos
da gestão
da vida Emissão de - fichas individuais
escolar documentos - certificados de conclusão de curso
- históricos escolares
- transferências
- diários de classe
- atas de resultados finais

- situação no sistema informatizado
Processos de de gerenciamento de dados, se
houver
- atas assinadas dos Conselhos de
Classe/ série/ciclo/termo –
bimestral e final
Informatização - registro de comunicações ao
Conselho Tutelar
- fichas de acompanhamento dos
alunos
- arquivo morto
Organização - organização e atualização de
documental arquivos
Fonte: APASE. Subsídios à ação supervisora. 2004, p. 36.
57
Unidade III
A função da supervisão escolar é, no contexto de sistema estadual ou municipal,

articular o grupo gestor na implementação das políticas educacionais nacionais, estaduais,
regionais e locais, identificando aspectos possíveis de aperfeiçoamento, revisão ou
inovação encontrados nos processos de aplicação de tais políticas. Em sua ação
supervisora, está incluído o processo de avaliação nos variados aspectos educacionais. Para
tanto, sua análise não deve ser realizada de modo estagnado, desvinculada do contexto
escolar real. Para, então, sugerir uma proposta de mudança, pode-se tomar os estudos de
Glatter (1992, p. 146) sobre o processo de mudança. O autor divide o processo de mudança
em três fases:
• iniciação: que trata da introdução de novas ideias e práticas e procurar o apoio

institucional;
• implementação: que operacionaliza as ideias, tentativa de colocação das inovações em
prática;
• institucionalização (ou estabilização): quando as inovações são constituídas em
processos de rotina e normas, ou seja, tornem-se parte integrante da vida cotidiana da
escola.
Nessa perspectiva, para que o processo de acompanhamento e mudança seja instituído,

o supervisor escolar necessita de elaborar um planejamento a fim de motivar os
profissionais da unidade a encararem a mudança a partir da análise pessoal, em seguida do
grupo e por fim, desenvolver uma cultura organizacional desafiadora e rumo ao sucesso
escolar. Isso significa que é recomendável a elaboração de um planejamento de gestão
estratégica para o grupo.
O supervisor escolar, para isso, precisa atentar que, em todo trabalho em grupo, há
aspectos que precisam ser cuidados, como:
• conteúdo: relaciona-se às ideias e ideais, aos conceitos, às informações e opiniões

trazidas nas individualidades de cada membro do grupo;
• processo: diz respeito à forma, aos passos e procedimentos pelos quais segue a reflexão
e discussão;
• interação: o que ocorre entre as pessoas, as relações, o ambiente do grupo.
Assim, Silva (2003, p. 32) afirma que:
Os três aspectos – conteúdo, interação e processo – acontecem ao

mesmo tempo no trabalho em grupo, influenciando-se
mutuamente. Não é possível, na prática, isolá-los – é preciso
reconhecer sua existência e desenvolver a capacidade de lidar com
os três simultaneamente. Num processo de planejamento, a arte
consiste em manter-se consciente de cada um deles e de tomar as
58
providências certas para tratá-los de forma eficaz. O esquecimento

ou a pouca atenção a apenas um desses elementos pode
comprometer todo o esforço anterior e a melhor das intenções.
A prática da supervisão escolar, além do planejamento de suas ações, exige uma constante
avaliação de seu próprio desempenho. Desse modo, é possível haver um aperfeiçoamento
como técnico e como pessoa. É necessário, desde o processo de planejamento, conhecer a
natureza, a organização, a cultura e o funcionamento da educação escolar, suas relações com
o contexto situacional da escola.
Para melhor elucidação das ações do supervisor escolar em relação ao planejamento de

seu cotidiano, demonstra-se a seguir, por meio de um diagrama, as etapas de um
planejamento:
Ainda segundo Silva (2003), há cuidados e riscos nas etapas do planejamento, como
demonstrado no quadro:
Quadro 27 - Utilizando o planejamento como ferramenta de aprendizagem

O que é importante nesta O que ela pode gerar O que pode pôr tudo a
Fase
etapa? nas pessoas? perder?
Organização Iniciativa e coragem Corresponsabilidade Precipitação
Checar como cada um está Imposição de regras
Acordos, consenso Rigidez teórica
57
Unidade III
Ignorar conflitos
Excesso de otimismo
quanto a tempo e custos
Esquecer pessoas
Prazos importantes
Realismo Manter segredos
Basear-se em
preconceitos
Fazer perguntas Informações duvidosas,
Examinar situações em vagas
detalhes Ignorar partes da
Formular claramente os realidade
problemas Ficar só no que já se
Orientação Procurar causas para os Clareza sabe
problemas Ouvir ideias e Basear-se somente no
informações que cada um senso
tem comum
Checar se houve entendimento Reprimir ideias
Trazer experiências de fora Domínio de poucos

Só a autoridade se
expressa
Fazer perguntas sem resposta Ignorar sentimentos e
rápida intuições
Reconhecer que nenhuma Evitar questões
resposta satisfaz ainda polêmicas
Estabelecer critérios Adiar escolhas
indefinidamente
Procurar referenciais comuns
Discutir baseando-se em Só fazer perguntas e
Direcionamento argumentos Confiança críticas
Ordenar, sintetizar, resumir Somente parte do grupo

participa
Registrar, colocar no papel
Excessiva pressão de
Esclarecer dúvidas tempo
Ter todos de acordo Ambiente dispersivo
Focar no essencial Transformar-se em
Manter os pés no chão genérico, superficial
Ouvir quem está na prática Basear-se em

Ouvir quem não está na rotina hipóteses ou chutes
Quantificar prazos, Barganhas
quantidades e valores Medo de assumir
Precisão Resistência a
Plano de ação Compromisso
Nomear responsáveis orçamentos
Estimar custos Deixar buracos abertos
Comparar planos parciais Planos genéricos demais
Perguntar a especialistas Dar a quem não
Colocar síntese no papel entende
58
Dedicar tempo demais

Dedicar tempo “de
menos”
Ter informações disponíveis Olhar só o que está
Encontro entre as pessoas bom/ruim
Focar com perguntas Só fazer críticas
Consciência,
Avaliação Abertura Desviar de assuntos
aprendizado
Pensar novas formas de fazer delicados
Examinar causas e Punir erros

consequências Misturar poder e
aprendizagem
Alterar só o assunto dos
outros
Fonte: SILVA, 2003, p. 55.
Assim, pode-se perceber que o planejamento da ação supervisora, bem como o
planejamento educacional é uma proposta de construção conjunta que abrange vários
segmentos da unidade escolar, e tem como objetivo conquistar melhores resultados.
Serão apresentadas a seguir, as atividades desenvolvidas pelo Supervisor Escolar com

atuação em órgãos centrais de Sistemas de Ensino (Diretorias de Ensino/Secretarias de
Educação), conforme Subsídios à Ação Supervisora (2004), no que se refere à supervisão da
gestão estratégica e gestão de resultados.
Quadro 28 – Síntese das ações da supervisão

escolar na gestão estratégica e de resultados
Área de Visto
Temas poderão criar instrumentos andamento iniciado Observações
gestão específicos para acompanhamento, Data data: data:
Supervisão Projeto
- organização de indicadores
da gestão Pedagógico
estratégica - organização da
escola/atendimento à demanda
Planejamento - proposta pedagógica
- plano de gestão
Avaliação
interna/externa
- plano de desenvolvimento da
escola
- planos de ensino
Regimento
Escolar - planos anuais de trabalho
57
Unidade III
Normas de - compatibilização das normas com

convivência a prática
Democratizaçã - calendário escolar homologado

o das relações
participação e - projetos de acompanhamento
trabalho escolar – recuperação paralela
coletivo entre outros
- projetos de inclusão
- projetos da escola (especificados/

responsáveis / alunos
participantes/ cronograma/
parcerias)
Fonte: APASE. Subsídios à ação supervisora. 2004, p.34.
Quadro 29
Área de Visto
Temas poderão criar instrumentos andamento iniciado Observações
gestão Data
específicos para acompanhamento, data: data:
- instrumentos de registro da escola e
análise de indicadores sobre a
clientela a ser atendida
Avaliação - instrumentos de registro da
escola e análise de indicadores sobre
Institucional
desempenho dos sistemas (macro e
Supervisão micro)
da gestão - instrumentos de registro da
de escola e análise de indicadores sobre
resultados processos de aprendizagem dos
alunos
- criação, aplicação e análise de
instrumentos de avaliação
Avaliação de
desempenho - organização de análise do censo
escolar
(movimentação )
- organização das informações
prestadas para o censo escolar e
outras demandas de órgãos
superiores
- organização de dados e análise
Indicadores comparativa de resultados ao longo
dos último 4 anos
- organização da avaliação de
desempenho de professores e
58
funcionários
- instrumentos e
procedimentos para a divulgação dos
resultados e indicadores da escola
( quadros, gráficos, textos, ...)
Fonte: APASE. Subsídios à ação supervisora. 2004, p. 38.
Diante do exposto, o supervisor escolar deve organizar seu plano de trabalho

observando as necessidades da Unidade Escolar ou do conjunto de escolas em que atua,
distribuindo no decorrer do ano em um cronograma suas atividades a serem realizadas na
prática cotidiana.
Em uma escola participativa, a ação do supervisor escolar/coordenador pedagógico tem

como objeto de trabalho a síntese da relação professor/aluno no que se refere aos
processos de ensino e aprendizagem.
De acordo com a pesquisa de Medina (1997, pp. 11-12), dentre as ações, incluem-se as
seguintes atividades:
• elaboração de plano do setor de supervisão, a documentação do referido (regimento,

leis, pareceres, regulamentos, normas e instruções), cronograma de atividades para a
escola, instrumentos de observação em sala de aula, pautas de reuniões;
• controle do cumprimento da carga horária dos professores e aulas dadas e previstas
na matriz curricular;
• levantamentos estatísticos de rendimento dos alunos;

• confecção de material didático para professores;
• planejamento de calendário escolar;
• planejamento de eventos culturais e recreativos em conjunto com os demais
membros da equipe técnica da escola;
• planejamento de reuniões de formação e organização do trabalho pedagógico.
Para que se realizem as ações da supervisão escolar, seja em uma única escola, atuando
como coordenador pedagógico, ou em um grupo setorial de escolas, o supervisor escolar
deve aparecer como elemento integrante e integrador do trabalho que é realizado na(s)
escola(s). Como agente integrante e integrador do trabalho grupal, deve procurar manter
uma dinâmica no trabalho da escola como instituição formal e social. Visualizar, refletir e
agir na e com a totalidade da produção do processo de ensino e aprendizagem da escola.
Assim, em suas ações, o supervisor por meio de observação, diálogo e formas próprias
deve realizar intervenção na qualidade do trabalho realizado na unidade escolar, quando
necessário. Decerto, para que tal intervenção aconteça, é necessário que o supervisor
57
Unidade III
tenha formação pedagógica, bem como conhecimentos de outras áreas, como: filosofia,
sociologia, psicologia, linguística entre outras e variadas temáticas.
Ainda de acordo com o exposto por Medina (1997, p. 29) supervisão é entendida como
ação (ação compreendida como um fazer coletivo envolvendo reação) pensada com base
na prática cotidiana da escola. Assim, para elaboração da ação supervisora, é necessária
uma concepção clara sobre:
• da escola como instituição social fincada numa sociedade que tem sua base no
sistema capitalista; • do sentido que têm a educação e o ensino para este país;
• da posição que o sistema de ensino atribui para o supervisor como um dos agentes
educacionais;
• da posição que o próprio supervisor se atribui como agente do ensino e da educação;
• do objeto específico de trabalho do supervisor escolar e da capacidade de observar o

cotidiano para, através dele, transformar sua ação.
A escola é lugar de estudo e trabalho coletivo. Portanto, o supervisor escolar deverá

atuar em parceria com todos os segmentos e profissionais da escola e participar das ações
educativas desenvolvidas na escola, sempre com atuação que incentive e fortaleça a
participação coletiva da comunidade escolar na tomada de decisões da unidade escolar.
Portanto, o supervisor escolar atua dentro de uma escola em processo de ensino e

aprendizagem escolar específico (coordenador pedagógico) ou num conjunto de escolas
articuladas, ação essa exercida em três dimensões: articuladora, formadora e
transformadora.
Dimensões
Articuladora Transformadora
Preocupação em articular Preocupação com o estabelecimento

ações de formação e de pautas para reuniões em que haja
capacitação reflexão sobre as ações do cotidiano
escolar e suas necessidades reais e
possíveis revisões do percurso
Formadora
Preocupação com a organização
da ação formativa em reuniões de
trabalho
58
Figura 19
Assim, nesse contexto caberá ao supervisor: planejar, coordenar, avaliar e aperfeiçoar a

trajetória das ações pedagógicas com vistas a propiciar e, quiçá, garantir a eficiência do
processo educacional e a eficácia de seus resultados.
Em outras palavras:
o papel do supervisor escolar se constitui, em última análise, na

somatória de esforços e ações desencadeados com o sentido de
promover a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Esse
esforço voltou-se constantemente ao professor, num processo de
assistência aos mesmos e coordenação de sua ação (LUCK, 1981,
p. 20).
Em uma escola participativa que desenvolve um trabalho coletivo, torna-se necessário

ao supervisor escolar uma nova visão de seu trabalho, cabendo, assim, a este profissional
conhecer a natureza, a organização e o funcionamento da educação escola, por meio de
estudos, pesquisas, conhecimento da legislação pertinente, dos fundamentos e teorias de
ensino e aprendizagem, relacionando-os com sua realidade e identificando modos para
promoção do desenvolvimento da autonomia da escola e o envolvimento da comunidade
escolar no processo de gestão da unidade escolar.
A democratização da escola pública é um desafio que há muito se tenta alcançar, porém

passa da hora sua concretização no cotidiano escolar, sendo prescindível determinação,
comprometimento e competência para que não sejam desperdiçadas mais décadas e
décadas de lutas sem que resultados práticos se consolidem.
Dessa forma, alcançar-se-ia a tão almejada e necessária transformação da escola de

práticas evasivas, com poucos resultados eficazes, para uma escola democrática, plural e com
qualidade social.
Para isso, deve-se buscar construir uma escola que contribua significativamente para a
democratização social, que somente será viável por meio da gestão democrática.
Assim, a supervisão escolar, no contexto que temos no cotidiano, precisa analisar as

propostas de renovação, buscando sentido para sua realidade escolar, pois:
o trabalho dos profissionais da educação... em especial da

supervisão educacional – é traduzir o novo processo pedagógico
em curso na sociedade mundial, elucidar a quem ele serve,
explicitar suas contradições e, com base nas condições concretas
dadas, promover necessárias articulações para construir
alternativas que ponham a educação a serviço do
57
Unidade III
desenvolvimento de relações verdadeiramente democráticas

(FERREIRA apud RANGEL, 2008, p. 9).
8.2 Ação Supervisora e Orientação Educacional na contemporaneidade
O cenário em que estamos inseridos pressupõe mudanças políticas, sociais e

econômicas que provocam inúmeras transformações no sistema educacional, o que
sugere, portanto, a necessidade de uma análise acerca da organização do sistema
educacional brasileiro do qual faz parte a gestão escolar.
A ação supervisora e de orientação educacional frente à contemporaneidade é atingida

por questões que permeiam o ambiente escolar e, de certa maneira, emergem de um
contexto amplo que estampa o cenário social, político, econômico e educacional.
Para tanto, Maia (2003) vem elucidar a questão, pois apresenta uma reflexão sobre a
organização do sistema educacional brasileiro, colocando a gestão escolar como parte
importante nas organizações escolares no mundo globalizado, isto é, assina a sua
relevância no processo de interligação crescente das economias das nações
industrializadas. A mesma autora acrescenta as considerações de Enguita:
[...] desde as declarações dos organismos internacionais até as

conversas de bar, passando pelas manifestações das autoridades
educacionais, as organizações de professores, as centrais sindicais,
as associações de pais, a organizações de alunos, os porta-vozes do
empresariado e uma boa parte dos especialistas, todos coincidem
em aceitar a qualidade da educação ou do ensino como objetivo
prioritário ou como um dos muito poucos que merecem
consideração (ENGUITA apud MAIA, 2003, p. 85).
Diante do exposto, é possível perceber que todos se preocupam com a qualidade de

ensino, pois ela é concebida como mola propulsora para a promoção e o desenvolvimento
do ser humano.
Maia (2003) lembra que a melhoria do processo de qualidade do ensino, que aposta na
apropriação do conhecimento, tem sido o enfoque das políticas educacionais, que têm
procurado formas de gestão que visam à organização do ensino, a práticas pedagógicas
eficazes, a fim de atingir o objetivo de instrumentar melhor os que vão atuar na realidade
social, que se mostra cada vez mais diversificada.
Assim, a autora remete-nos à importante reflexão acerca da gestão escolar quando

destaca que estudos brasileiros mais antigos tratam as escolas como estabelecimentos de
ensino fazendo parte de uma organização burocrática, em que o controle e a regulação do
trabalho são realizados de forma que as leis e normas sejam obedecidas, valorizando a
racionalidade e, por isso, o diretor era aquele a quem se incumbia de garantir a execução,
58
limitando seu poder à aplicação de regras. A nova abordagem dos estudos traz uma visão
diferenciada sobre a forma de gerir as unidades escolares, valorizando o trabalho coletivo,
os agentes sociais da escola e o alcance de um bom ambiente de trabalho.
Em relação à contribuição do clima de trabalho para maior ou menor qualidade do

ensino, é possível inferir, à luz do exposto por Maia (2003), que o clima pode ser fechado
quando o ambiente é autoritário e não valoriza os indivíduos e sua participação; ao
contrário, pode ser aberto ou participativo, quando o indivíduo tem reconhecimento
próprio. Portanto, é possível perceber que o clima de trabalho tem efeito direto sobre a
satisfação e o rendimento dos membros de uma organização escolar.
Na perspectiva de clima participativo, a escola é considerada o centro da ação

pedagógica, em que se insere o projeto pedagógico, instrumentando a gestão para o
importante papel de atingir a globalidade da organização e buscar o comprometimento de
todos os seus elementos na construção de consensos na identificação de princípios, valores
e políticas que serão orientadas para a resolução de problemas e, consequentemente, em
prol da qualidade de ensino, como afirma Barroso (apud MAIA, 2003, p. 90):
O projeto de escola pode tornar-se um instrumento importante

para a melhoria do estabelecimento de ensino, facilitando a
inovação e aumentando a sua eficácia e qualidade.
O direcionamento de esforços à melhoria da qualidade em educação não é novidade e tem

recebido cada vez mais atenção das autoridades dos sistemas de ensino, bem como das
organizações escolares.
De acordo com Zabalza (1998, pp. 31-32), é possível identificar uma série de eixos
semânticos para conceituar qualidade e aplicá-la para uma análise de diferentes realidades
sociais; entretanto, destaca três dimensões:
a) A qualidade vinculada aos valores. Atribui-se qualidade àquilo

que represente algum dos valores vigentes. [...]
b) A qualidade vinculada à efetividade. Esta perspectiva atribui

qualidade àquele tipo de instituição ou processo que alcança bons
resultados.
c) A qualidade vinculada à satisfação dos participantes no processo

e dos usuários do mesmo. [...]
Mas além dessas três dimensões de qualidade, seria conveniente

levar em consideração um outro aspecto que é muito importante
para dar uma dimensão dinâmica à ideia de qualidade:
57
Unidade III
• a qualidade, pelo menos no que se refere às escolas, não é tanto um repertório de traços
que se possuem¸ mas sim algo que vai sendo alcançado. A qualidade é algo dinâmico [...]
algo que se constrói dia a dia e de maneira permanente.
Assim, o pedagogo em sua ação poderá estabelecer aspectos para analisar e aperfeiçoar
as organizações escolares em que atua, visto que a cultura da organização influenciará a
questão de qual enfoque no gerenciamento pode ser eficaz e qual poderá ser modificado a
fim de melhorar as práticas de gerenciamento de recursos e de estratégias.
Ainda segundo Zabalza (1998), podem ser destacados os seguintes vetores de qualidade
para análise na ação do pedagogo:
• função do projeto: a qualidade do projeto está ligada ao custo e às condições

materiais (material empregado, equipamentos, entre outros) e funcionais (pessoal,
sistemas de controle etc.);
• produto ou resultados do processo: refere-se à obtenção efetiva dos objetivos
propostos e à sua permanência nos efeitos da aprendizagem;
• processo ou função por meio do qual se desenvolvem os resultados: refere-se aos
procedimentos por meio dos quais se desenvolve a intervenção, que metodologia é
utilizada para as situações de aprendizagem;
• desenvolvimento organizacional como processo diferenciado: refere-se às
intervenções que objetivam o aperfeiçoamento institucional.
De tal sorte que a organização do sistema educacional ou da escola, gerenciada com

base na qualidade, deve apresentar as seguintes características:
• foco centrado nos seus alunos;

• todos os seus objetivos claros, bem definidos e compartilhados por todos;
• todos os seus processos documentados e otimizados;
• todos os funcionários e setores conhecendo suas atribuições;
• todos os funcionários capacitados para executar as suas tarefas;
• ampla participação de todos os funcionários nos processos, ações e soluções que os
envolvam;
• informações circulando rápida e corretamente entre todos os setores e funcionários,
para permitir a avaliação constante dos processos e sua melhoria;
• preocupação com a inovação e a mudança.
58
8.2.1 Supervisão escolar e orientação educacional: os espaços de atuação coletiva
O antigo modelo de trabalho do pedagogo, que propiciava os atendimentos

individualizados e muitas vezes na orientação educacional como terapêutico, hoje dá lugar
a novos espaços de sistematização de um trabalho coletivo no interior da escola,
conduzidos por uma prática democrática e mediadora.
Espaços como reuniões sistemáticas com os professores, reuniões de conselho de

classe, conselho de escola, reuniões de pais entre outros, propiciam momentos de reflexão
coletiva sobre o trabalho pedagógico e troca de informação sobre os alunos. A seguir,
vamos examinar atentamente cada um desses momentos.
Conselho de Escola
O Conselho de Escola, por exemplo, é um espaço democrático que propicia a

participação, a articulação e o diálogo entre os diversos segmentos, como professores, pais,
alunos, direção e funcionários. O Conselho de Escola deveria se constituir em um momento
de reflexão e de experiência coletiva de trabalho orientado para a prática pedagógica.
Com relação à sua composição, em geral, a legislação prevê que deve ter no mínimo 20
componentes e no máximo 40, sendo que 40% devem ser docentes, 25% funcionários, 25%
pais e alunos (da Educação de Jovens e Adultos), 25% alunos e 5% membros da Equipe
Técnica, com exceção do Diretor da Escola, que é o presidente com direito a voz e voto. Os
membros do Conselho são representantes eleitos, sendo que a eleição deve ser feita no
primeiro mês letivo em assembleias distintas para cada segmento, ou seja, docente vota
em docente, pais votam em pais etc. Geralmente, o Diretor chama a realização de duas
reuniões por semestre, mas pode convocar mais, caso seja necessário.
O Conselho de Escola confere transparência às ações da Direção, impedindo o seu

isolamento, colabora para o esclarecimento de dificuldades vividas pela escola e permite a
distribuição de tarefas, sem descaracterizar o trabalho do corpo diretivo da escola.
O pedagogo em ação na supervisão escolar ou orientação educacional pode atuar como

um investigador das necessidades do grupo, mediando as diferentes opiniões das pessoas e
despertando a cooperação e a comunicação a partir dos relacionamentos interpessoais,
auxiliando, assim, o diretor no processo de gestão participativa da escola.
Conselho de Classe
O Conselho de Classe segue a legislação educacional, bem como o regimento das

escolas, mas de modo geral é mais uma das instâncias da escola em que as adversas
condições de trabalho (especialmente a falta de tempo dos educadores), bem como as
exigências burocráticas a que se têm de atender acabam por impedir a realização
satisfatória dos objetivos proclamados.
57
Unidade III
Este deve ser integrado pelo diretor (que é o presidente), pelo orientador educacional e
pelo coordenador pedagógico/supervisor escolar, assim como pelos docentes da classe a
que se refere o Conselho e um funcionário da secretaria, que faz as anotações.
Suas reuniões ocorrem ao final de cada bimestre/trimestre, têm a duração de dois ou
quatro dias, dependendo da realidade da escola. Durante a realização do Conselho, os
demais alunos devem continuar com atividades em sala de aula, sob a responsabilidade do
aluno monitor e supervisão de alguns funcionários da escola ou de acordo com a
organização da escola.
A reunião de Conselho de Classe não deixa de constituir um espaço de encontro de

posições diversificadas relativas ao desempenho do aluno, que não fica, assim, restrito à
avaliação de apenas uma pessoa. Entre tanto, esse momento tão rico precisa ser explorado
em todas suas potencialidades, para que as atividades do Conselho de Classe não fiquem
restritas ao mero cumpri mento de uma rotina burocrática.
Paro (1996) adverte que o Conselho de Classe, em grande parte das escolas, reduziu-se
a um conjunto de procedimentos mais ou menos ritualizados, que muito longe ficam de
apresentar toda a riqueza de um trabalho conjunto de pessoas empenhadas em atingir
objetivos sociais. Caso não se tome cuidado, tal instrumento torna-se apenas um
documento burocrático, sem propósitos pedagógicos.
Na prática, há alguns entraves para se realizar um Conselho de Classe que realmente

seja eficaz e contribua para o processo de ensino-aprendizagem do aluno. Um desses
entraves é a dificuldade de reunir todos os docentes, ocorrendo algumas vezes a eleição de
um professor “conselheiro” de cada classe, escolhido pelos alunos em cada turma, para
cuidarem das atividades concernentes ao Conselho de Classe e para atenderem os pais nas
chamadas reuniões bimestrais de pais.
Geralmente, são objeto de exame e discussão no Conselho de Classe apenas os casos de

alunos que têm conceitos muito baixos. Os professores discutem entre si e com a diretora
a razão que levou cada aluno a ter conceito insuficiente no bimestre.
O registro do Conselho de Classe é muito importante. Além de anotar as causas do mau

aproveitamento, deve-se discutir e sugerir propostas de solução e auxílio ao aluno. Os
documentos, que oferecem os indicadores para realização do Conselho, são o consolidado,
com o rendimento escolar geral da classe, boletim, que apresenta os resultados de
aproveitamento e os índices de frequência percentual por disciplina e geral e, quando há, a
ficha de acompanhamento individual do aluno. Esse procedimento de análise permite que
a equipe procure novos caminhos e estabeleça outras ações, para que todos tenham
oportunidade de aprender, garantindo o direito do aluno a um ensino de qualidade e o
cumprimento da função social da escola.
O Conselho de Classe terá significado se possibilitar a análise do desempenho da

própria escola, de forma conjunta e cooperativa, pelos que integram a organização escolar
(professores e outros profissionais, alunos e pais), como também se auxiliar na proposição
58
de ações, rompendo-se com as finalidades classificatórias. A preocupação deve ser com o

resgate da autoestima do aluno, tornando-o consciente, crítico, criativo e interessado.
O orientador educacional tem a função de mediar os trabalhos, juntamente com o

diretor e o coordenador pedagógico, possibilitado verificar a coerência entre prática
pedagógica e a proposta da escola e, ainda, coesão entre critérios de avaliação adotados
pelos diferentes professores. Também, proporciona ao orientador educacional analisar e
explicitar o ponto de vista do aluno, auxiliando os professores na reflexão e descoberta de
alternativas para a recuperação de possíveis “deficiências” no processo ensino-
aprendizagem.
Reunião de pais ou responsáveis
A reunião de pais ou responsáveis é o espaço que se tem para explicarmos sobre a

importância e a validade do trabalho que é feito na escola. Contudo, muitas vezes, nas
reuniões dá-se ênfase aos informes ou, o que é pior, à discussão de casos individuais de
aluno. Não podemos esquecer que a parte mais importante é a explicação de trabalho
educativo e, até, a discussão de temas pertinentes a cada grupo, por exemplo, o namoro,
drogas, uso da internet e da televisão entre outros assuntos.
Algumas questões importantes que podem ser levadas em consideração ao se elaborar

uma reunião de pais são:
• qualquer reunião precisa satisfazer às expectativas e necessidades dos participantes

de reconhecimento, liberdade de expressão, de compreensão e de contato. Dessa
forma, procurar fazer perguntas sobre o tema, ouvindo as opiniões dos pais e
exemplificar as situações provocará nos participantes uma identificação e um
sentimento de segurança:
— é essencial alcançar uma atmosfera descontraída para que os pais ou responsáveis
possam se sentir bem. A disposição das cadeiras e forma amigável de boas-vindas
aos pais pode proporcionar tal ambiente.
— a reunião deve estar relacionada com o contexto de vida dos participantes, ou
seja, é importante pensar qual tema está relacionado às particularidades do grupo
de pais em questão. Assim, procure utilizar vocabulário simples, adequado ao
público.
Tais atitudes criam um clima de parceria entre a escola e a família.
O orientador educacional e o supervisor escolar/coordenador pedagógico podem

participar das reuniões, contudo se as mesmas ocorrerem em todas as classes,
individualmente, ao mesmo tempo, tal proposta torna-se inviável. Dessa forma, o
profissional pode preparar previamente subsídios para os professores e discutir a pauta da
reunião com cada um deles.
57
Unidade III
Reunião de formação com professor
Trabalhar a formação dos professores é uma das atividades mais importantes, que deve
ser realizada em conjunto coordenador pedagógico/orientador educacional/supervisor
escolar da escola. os professores, muitas vezes, têm dúvidas em como trabalhar este ou
aquele conteúdo ou ainda, com uma determinada dificuldade de um aluno ou com sua
família. É no estudo de textos, na troca de experiências e no diálogo sem constrangimento
que o professor se fortalece e constrói subsídios para sua prática.
O orientador educacional e o supervisor escolar podem contribuir aplicando dinâmicas de

grupo, que fortaleçam a autoestima de cada profissional e a união do grupo, trazendo estudos
de caso (reais ou fictícios) de crianças com necessidades especiais ou problemas de
aprendizagem para discutir no grupo e encaminhar possíveis soluções ou, ainda, propiciando
a leitura de textos que tragam informações sobre a realidade e os aspectos do
desenvolvimento dos alunos. O profissional também pode trabalhar a formação de maneira
individual, quando percebe que o professor necessita de auxílio para lidar com um
determinado aluno ou com um grupo de alunos.
Sabe-se que os momentos dedicados para a formação dos professores são raros. Por
isso, o orientador educacional e o coordenador pedagógico devem trabalhar de forma
integrada e buscar alternativas para estimular o professor a ler e pesquisar. Nesse sentido,
recursos como colocar mensagens de educadores famosos no painel da sala dos
professores, montar uma pasta com textos interessantes e organizar uma estante com
livros, são estratégias interessantes e que podem dar bons resultados. Torna-se
imprescindível que o orientador educacional auxilie o coordenador pedagógico nessa
tarefa.
Outras reuniões
Entendemos como equipe da escola todos os educadores que contribuem para o dia a
dia das atividades escolares. Dessa forma, funcionários da cozinha, da secretaria, ajudantes
gerais, faxineiros, inspetores de alunos e equipe técnica devem ter momentos de reflexão
sobre seu trabalho e de integração com outros setores. Ninguém na escola pode trabalhar
de forma isolada, há uma interligação entre todos os setores. Quando um setor não se
compromete com o seu trabalho, todos os demais ficam prejudicados e quem sofre é o
aluno. O orientador educacional, juntamente com o diretor ou assistente de direção (ou
vice-diretor), deve planejar e realizar reuniões sistemáticas , trabalhando, além de
questões administrativas de rotina, situações que envolvam a discussão de aspectos como
respeito, diálogo e cooperação.
Até aqui, nos preocupamos com o trabalho coletivo que é o mais importante espaço de
atuação do pedagogo. Contudo, há momentos que tais canais não são suficientes, sendo
necessário propiciar um momento em que as exceções sejam tratadas individualmente. Há
diversos canais de comunicação, alguns mais informais e outros mais formais e
estruturados, como: entrevistas de entrada do aluno, entrevistas de avaliação individual do
58
aluno ou da família, atuações de formação e de informação aos pais, entre outras

situações. Cada escola deve tomar um conjunto de decisões em torno dessas ferramentas,
tornando-as úteis, consensuais, flexíveis e respeitadas por todos.
Para tanto as reuniões pedagógicas de trabalho “ocupam um espaço de destaque no

cenário das relações, não só por sua ocorrência, mas também por sua sistematização e seu
tempo de duração” (TORRES, 2006, p. 45).
Essas reuniões também são espaços para a reflexão dos professores, momento de
avisos, informativo de diretrizes, discussão de situações-problema, aprendizagem.
É relevante para o coordenador organizar, previamente, a pauta das reuniões de

trabalho coletivo, tornado-as, assim, mais produtivas.
Dicas para se alcançar o sucesso nas reuniões de trabalho:
• reveja os fatos que motivaram a reunião e certifique-se de que você está “por dentro”
dos assuntos a serem tratados;
• não esqueça de munir-se de todas as informações necessárias para fundamentar
decisões, deve-se decidir objetivamente e não a partir de impressões ou opiniões;
• tenha uma noção antecipada do perfil das pessoas que vão participar: se são tímidas,
expansivas, desconfiadas, receptivas, a fim de prever reações, preparar respostas e
argumentos;
• reveja seus conceitos de liderança e autoridade. Lembre-se de que as pessoas produzem
melhor quando respeitadas na sua individualidade, estimuladas na sua capacidade e
orientadas nas suas falhas e limitações;
• esquematize uma forma de conduzir a reunião, que crie oportunidades para a
participação efetiva de todos;
• comece fazendo perguntas que estimulem o diálogo - O quê? Onde? Por quê? De que
modo? – evitando aquelas que possam ser respondidas com sim e não;
• não demonstre impaciência nos momentos de silêncio posteriores a uma pergunta.
Deixe que o pessoal decida quem vai responder. Alguém sempre acaba falando para
diminuir a tensão;
• quando a reunião estiver fugindo dos temas propostos, sugira o resgate do assunto com
as expressões: “Você pode nos indicar qual a relação desse assunto com o que estamos
tratando?”, “Bem, onde estávamos mesmo?”
• observe a expressão de cada membro do grupo para perceber se os tópicos da reunião
estão sendo entendidos e estão mantendo o interesse na reunião. Esse cuidado permite
que você note quando alguém tem ideias sobre o assunto, podendo encorajá-lo a expô-
las. Também fica mais fácil selecionar informações das quais o grupo tem necessidade;
57
Unidade III
• evite que duas pessoas travem conversas paralelas que possam perturbar o andamento
da reunião;
• observe que reuniões muito longas e sem resultados desestimulam o grupo;
• não deixe a sensação de que nada foi decidido, reserve algum tempo ao final da reunião
para resumir as conclusões atingidas;
• oriente a definição de responsabilidades. Não deixe que elas sejam concentradas e que
certas pessoas fiquem sobrecarregadas e outras sem nenhuma responsabilidade;
• se promete que vai tomar providências e não cumprir, o grupo perde a confiança e
passa a acreditar que as reuniões são inúteis (GESTÃO EM REDE, apud UDEMO, 2001, p.
19).
8.2.2 Evasão repetência e fracasso na escola: inclusão e o papel do pedagogo
A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o

bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus
próprios recursos e tampouco, arrancar de suas mãos a oportunidade
de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós,
preparando-as em vez disso e com antecedência para a tarefa de
renovar um mundo comum.
Hanna Arendt
Refletir sobre o papel do pedagogo frente às questões que levam ao fracasso escolar,
demanda analisar as diferentes teorias produzidas através dos tempos e as suas
consequências ao processo de ensino-aprendizagem do aluno.
Contudo, mesmo sabendo que hoje a abordagem do trabalho no intuito de minimizar as

questões de fracasso escolar, repetência e evasão, tem como foco central os aspectos
políticos, estruturais e funcionais do sistema de ensino, há no interior da escola, uma
“mistura” de práticas e teorias educativas que ora culpabilizam a escola e o professor e ora
responsabilizam o aluno e sua família.
Para além do jogo de “empurra-empurra”, cabe ao pedagogo, assim como aos demais
professores, garantir ao aluno possibilidade de permanência na escola, com aprendizado
significativo. Para tanto, examinemos, pois, as diversas abordagens teóricas a respeito do
assunto e, a seguir, a contribuição do pedagogo para o processo de ensino e aprendizagem.
Teorias sobre a questão do fracasso escolar
Grinspun (2006) descreve brevemente teorias produzidas por pesquisadores ao longo

da história da educação do século XX, que tentam explicar a origem do fracasso dos alunos
na escola e contextualizar o trabalho do pedagogo. Vejamos algumas dessas pesquisas.
58
A teoria psicológica tenta explicar as diferenças individuais por meio da mensuração de

aptidões intelectuais, utilizando questionários de interesses e os famosos testes de
coeficiente de inteligência (Q.I.) que tentavam provar que havia pessoas mais inteligentes e
capazes de aprender que outras.
A função da orientação educacional era terapêutica, cuidando individualmente do

educando a fim de ajustá-lo à escola e à sociedade, segundo suas aptidões naturais.
O que valia em termos de desenvolvimento e aprendizagem era o padrão de

normalidade utilizado na psicologia e na saúde. O que fugia ou interferia no que era
conhecido como “normal” era utilizado para explicar o fracasso escolar.
Dessa forma, se o aluno tivesse um rendimento ruim, seria única e exclusivamente por sua
incapacidade.
Com a Teoria da Privação Cultural predominante nos anos de 1960 e 1970, os alunos
passaram a ser tratados como crianças que tinham uma deficiência, uma defasagem de
cultura, por isso não conseguiam acompanhar os estudos. Cabia à escola, e, por sua vez, ao
orientador educacional a responsabilidade de se adequar a esse aluno das classes mais
desfavorecidas, comparando suas carências, sejam quais forem (saúde, emocional,
aprendizagem etc.).
Aos poucos, percebeu-se que nenhuma classe social possui uma cultura mais pobre que
outras. As culturas são igualmente estruturadas e coerentes, porém diferentes. Como a
escola transmite os conteúdos culturais familiares à classe dominante, a criança, quando se
depara com essa cultura não reconhece e tem dificuldade para incorporá-la, sofrendo uma
marginalização cultural. Aqui, o papel da orientação educacional é o de resgatar a cultura
dos alunos trabalhando a partir da realidade e dos valores destes. O enfoque do trabalho
não é mais o individual e terapêutico. O trabalho era realizado com o grupo de alunos,
sendo que a função do orientador educacional/supervisor escolar é ajudar os alunos a
sentirem-se partícipes do seu contexto escolar e educacional, independente das diferenças
culturais existentes na escola.
A pesquisa sobre as causas do fracasso escolar, afirma Grinspun (2006), intensificou-se a

partir de 1971 com as teorias crítico-reprodutivas de Bourdieu, Passeron, Althusser,
Establet e Baudelot. Tais teorias chamavam a atenção para o papel da escola como
reprodutora das relações de poder e dominação cultural existentes na sociedade.
Ao constatar a não neutralidade ideológica da escola, abriram-se caminhos para se

pensar na não neutralidade da atuação dos professores e dos demais membros da escola.
Surgiram pesquisas apontando para os fatores intraescolares e sua relação com a exclusão
social.
57
Unidade III
Alguns autores perceberam na escola um local de confrontação de forças progressistas e

conservadoras, onde educação e política se articulam, podendo contribuir para
problematizar a realidade, discuti-la e ultrapassá-la.
Assim, o pedagogo deve estar comprometido com essa reflexão, evidenciando, sempre
que necessário, práticas discriminatórias com o objetivo de superar o fracasso escolar.
Como relata Grinspun (2006, p. 84), a questão do fracasso é um problema de concepção

de estrutura que tem sido tratado tanto pelos setores que ditam as políticas públicas como
pelos acadêmicos e pelos profissionais da escola, de forma fragmentada, com dificuldade
de operacionalizar ações e sem efetivo envolvimento de todos. O número de crianças
encaminhadas com “queixa da escola” de algum tipo de “anormalidade” tem aumentado a
cada dia, mas muitas vezes esta necessita apenas de uma metodologia diferenciada, capaz
de proporcionar-lhes uma aprendizagem eficaz.
Sabedor desses condicionantes, o papel do orientador educacional/supervisor escolar

pode ser o de discutir sobre o fracasso escolar com o coletivo da escola, contribuindo para:
• investigar práticas educativas adequadas ao aluno real;

• discutir os mecanismos que a escola tem para superar questões como evasão e
repetência, garantindo a permanência do aluno na escola;
• procurar garantir o encaminhamento dos alunos que necessitam de atendimento
especifico.
A seguir, abordaremos cada um desses aspectos separadamente, mas antes, faremos uma
análise das relações entre inclusão, dificuldades, queixas e expectativas que supõem
observação, avaliação ou diagnóstico contínuo dos diferentes fatores constituintes da
questão, o que implica intervenções, redirecionamentos ou redefinições que favoreçam os
objetivos buscados individualmente ou institucionalmente.
No contexto escolar, a inclusão de alunos com deficiência e altas

habilidades/superdotação depende de variados fatores: plano de ensino com projetos
específicos, adequações metodológicas (libras, Braille) e especialmente da quebra de
estereótipos e preconceitos.
A necessidade de construir-se um sistema educacional de qualidade para todos impõe

uma atuação diferenciada daqueles que atuam no campo da educação, principalmente
uma educação inclusiva. A sociedade e a organização social escolar devem promover o
processo de educação inclusiva.
Diante da perspectiva de a inclusão ter sucesso, as escolas devem ser comunidades

conscientes; assim expõe Sergiovanni (apud O’BRIEN, 2007, p. 51):
58
A comunidade é o vínculo que une os alunos e os professores de

maneira especial, a algo mais importante do que eles próprios,
valores e ideais compartilhados. Eleva tanto os professores quanto
os alunos a níveis mais elevados de autoconhecimento,
compromisso e de desempenho – além do alcance dos fracassos e
das dificuldades que enfrentam em suas vidas cotidianas. A
comunidade pode ajudar os professores e os alunos a serem
transformados de uma coleção de ‘eus’ em um ‘nós’ coletivo,
proporcionando-lhes, assim, um sentido singular da identidade, de
pertencer ao grupo e à comunidade.
Sem este sentido de comunidade, o esforço para atingir a inclusão torna-se muito difícil,
e a ação do pedagogo, por certo, inócua. Infelizmente, ainda paira no meio do profissional
de educação o desconhecimento sobre como trabalhar com a educação inclusiva, o que
torna difícil a contribuição do pedagogo para o sucesso de processos inclusivos na
educação.
Para tanto, cabe ao pedagogo, atuando como supervisor escolar/coordenador

pedagógico ou orientador educacional envolvimento, apropriação da legislação vigente,
comprometimento e, sem dúvida, um aprofundamento sobre questões pertinentes à
inclusão.
Assim, a visão do pedagogo requer uma percepção do sistema escolar como um todo
unificado.
Para melhor elucidar a questão, é fundamental ao pedagogo, seja em âmbito de sistema

ou em âmbito local, uma liderança proativa, na qual suas estratégias serão pluralistas e
focadas no desenvolvimento do processo de aprendizagem de todos os alunos, até porque
aprender o que se ensina na escola é necessidade ou exigência de todos (MEIRIEU, 2005).
Se isso não acontece em nível minimamente satisfatório, todos saem perdendo e ficam
insatisfeitos.
O papel do supervisor escolar/orientador educacional deve ter sua atenção voltada para
remoção das barreiras que existem na escola quando se trata do acolhimento do aluno
com deficiência e altas habilidades/superdotação.
Em seu plano de ação, precisam constar assuntos como:
• acessibilidade: observar a acessibilidade física, se as tecnologias assistivas, a sinalética, a

circulação e a segurança estão de acordo com a legislação pertinente;
• organização da escola: verificar horários, instalações, serviços de apoio, biblioteca e
outros aspectos que possam constituir-se em empecilhos e barreiras para o aluno com
dificuldades;
57
Unidade III
• estimular a qualificação profissional: propor programa de formação em serviço que

propicie aos professores conhecimento aprofundado sobre a educação inclusiva;
• observar a pertinência dos serviços de apoio e parcerias.
De acordo com Pontes (2008, p. 48), “é tempo de mudar as escolas, as atitudes, os

pensamentos, o ambiente como um todo. Inclusão significa transformação no atual
panorama escolar. [...] esse desafio é de todos!”.
Avaliação, erro e repetência: questões que influenciam na evasão escolar
Como vimos anteriormente, a escola e os educadores precisam mudar sua maneira de

encarar o aluno, partindo do pressuposto de que este sujeito está inserido numa realidade
e que para aprender necessita encontrar significado entre o que está sendo ensinado e sua
vida. Muitas vezes, o erro ou fracasso acontece não porque o aluno tem problemas
pessoais, psicológicos ou de saúde, mas porque não entende o que o professor explica ou
ainda, o conteúdo “não quer dizer nada” para ele. Dessa forma, a escola de modo geral
torna-se incapaz de estabelecer conexão entre o conhecimento formal e o conhecimento
prático do qual a criança já dispõe.
Diante da situação há a necessidade de reavaliar-se o processo de ensino-aprendizagem e

suas relações com o erro, a avaliação, o êxito e o fracasso escolar.
Quanto mais essas questões forem claras para o orientador educacional/supervisor

escolar, mas esse profissional poderá auxiliar o professor a garantir aprendizagens
significativas evidenciando e construindo estratégias de ensino que contemplem as
diferenças individuais e diversidade de culturas. Se a escola existe para promover
aprendizagem e não para produzir fracasso, o erro, por exemplo, deve ser visto como uma
oportunidade de ensino, já que a partir da sua análise crítica, propicia que o aluno crie
procedimentos, critérios e discernimento para o confronto com os possíveis problemas, a
fim de solucioná-los.
É pensando nisso que devemos refletir sobre como a escola tem encarado o erro e o
aluno que erra. Qual a relação entre erro e fracasso? O aluno que erra tem um problema
que é só seu e que deve ser tratado isoladamente?
Como revela Aquino (1997), quando a escola apresenta uma quantidade acima do
aceitável de encaminhamentos de alunos à saúde ou tratamentos psicopedagógicos, ou
ainda tem um alto índice de reprovações ou evasões, o que pode estar errado não é o
rendimento ou nível de inteligência dos alunos, mas o modo como esta e seus educadores
estão ensinando e avaliando seus educandos. Não é mais possível deslocar o eixo de uma
discussão pedagógica, para questões médicas ou psicológicas, como se os alunos fossem
inadequados para a instituição escolar, devendo ser “enquadrados”.
58
Diante de tal situação: qual seria a melhor forma de enfrentar, dentro da própria escola,
a problemática do fracasso escolar?
Pode-se dizer que a prática da avaliação é um dos eixos para a concretização de um

projeto educacional e social. Este aspecto revela o grau de compromisso que se tem com a
permanência dos alunos na escola e o seu processo de desenvolvimentos, além de
evidenciar as relações de poder e o quanto se dá importância ao trabalho coletivo e
cooperativo na escola.
Nesta perspectiva, os erros, êxitos, dificuldades e dúvidas dos alunos tornam-se as

evidências de como o educando está construindo seu conhecimento.
Contudo, a avaliação durante muito tempo foi, e ainda hoje é, confundida com
procedimentos de medida e verificação do rendimento escolar, Outro uso bastante comum
da avaliação é no sentido de punição e ajuste de condutas inconvenientes, como aquela
dos “bagunceiros”. Ainda, existem pessoas que utilizam a avaliação como premiação.
Assim, conceitos e notas ficam sendo o foco das atenções dos alunos, que não se
preocupam com o aprendizado, mas sim, em “passar” de ano.
Há outros professores que acreditam que o importante da prova é o resultado,

utilizando uma linguagem formal, muito diferente da linguagem usada nos exercícios e no
dia a dia da sala de aula e não aproveitando o erro para ser explorado no sentido
construtivo.
Na opinião do Aquino (1997, p. 106) é preciso reinventar os processos de avaliação, pois

eles produzem erro e fracasso escolar. Propõe que o ensino centre-se no conhecimento, na
relação professor-aluno e no contrato pedagógico, que são as regras construídas com os
alunos para o bom andamento do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula.
Souza (1997, p. 129) relata que dentre as funções da avaliação, a menos significativa é a
de classificação. Para a autora avaliar é:
• diagnosticar: caracterizar o aluno no que diz respeito a

interesses, necessidades, conhecimentos e/ou habilidades,
previstos pelos objetivos educacionais propostos, e identificar
causas de dificuldades de aprendizagem;
• retroinformar: evidenciar os resultados alcançados no processo

ensino-aprendizagem, apoiando o replanejamento do trabalho
com base nas informações obtidas;
• favorecer o desenvolvimento individual: atuar como atividade

que estimula o crescimento do aluno, no sentido de que se
57
Unidade III
conheça melhor e de que desenvolva a capacidade de auto-avaliar-

se.
Outro ponto relevante na busca da transformação dessa relação com a avaliação diz
respeito à observação do aluno e a importância do registro, pois o registro dessas
observações, embora não obrigatório, é muito eficaz e traz elementos importantes ao
educador, visto que contribui para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem,
garantindo um fazer pedagógico compatível com as necessidades das crianças com as quais
se está trabalhando.
Progressão Continuada e Avaliação
A Progressão Continuada foi instituída pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
LDBEN nº 9.394/1996, em seu artigo 32, alterado pela Lei nº 11.274/2006, parágrafo 2º,
conforme descrito:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9

(nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis)
anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão,
mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
[...] § 1º - É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino

fundamental em ciclos.
§ 2º - Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por

série podem adotar no ensino fundamental o regime de
Progressão Continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de
ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo
sistema de ensino.
A referida legislação aponta como proposta a aprendizagem em Progressão Continuada

na forma de ciclos, por meio de mecanismos como ampliação da jornada escolar, a
recuperação paralela e contínua dos alunos com dificuldades de aprendizagem, horas de
trabalho coletivo remunerado do professor para avaliação e capacitação, proposta de
esquemas de aceleração de aprendizagem para alunos retidos por várias vezes e com
grande defasagem idade/série, além da reclassificação de estudos. Buscava-se provocar
mudanças no sistema educacional brasileiro, à medida que criassem condições de acesso
ao conhecimento para toda a população, o que até então não tinha ocorrido.
Portanto, a presença da Progressão Continuada leva os professores a analisar suas

concepções sobre o papel e as finalidades do Ensino Fundamental na sociedade brasileira
contemporânea e o significado do processo de aprendizagem de seus alunos. Menezes e
Santos (2002) apontam que a LDB propõe o regime de Progressão Continuada
considerando o conhecimento como processo e vivência que não admitem a ideia de
58
interrupção, mas sim de construção, em que o/a aluno/a está continuamente se formando,
construindo significados a partir das relações dos homens com o mundo e entre si.
A estratégia de adoção do regime de Progressão Continuada, de acordo com a LDB,

“contribui para viabilizar a universalização da educação básica, que é o impulso para as
nações se projetarem e competirem mundialmente, e também é um meio de garantir o
acesso e principalmente a permanência do aluno na escola.” Dessa forma, o objetivo da
Progressão Continuada, além de aumentar a qualidade de ensino, é eliminar a defasagem
idade/série, combater a evasão e evitar múltiplas repetências4.
Assim, com a possibilidade outorgada pela Legislação, a Progressão Continuada é

implantada nas unidades escolares do estado de São Paulo, por meio da Deliberação 9/97
do Conselho Estadual de Educação de São Paulo.
Rossi (2003), deixa claro como o tema da política da inclusão social do aluno é polêmico
na América Latina, que ainda não conseguiu resolver seus graves problemas
socioeconômicos, que acabam por refletir no sistema educacional dos países em
desenvolvimento. A autora alerta para um ponto importante a ressaltar, pois sempre que
se fala de inclusão do aluno, pensa-se logo em atendimento da quantidade da demanda,
isto é, número de vagas suficientes para atendimento a toda a população.
Ultimamente, surgiu a preocupação entre os profissionais da educação em atender à

demanda, sim, mas com qualidade.
Na tentativa de melhor elucidar tais diferenças entre o que se escreve em textos e o que
prevê a legislação, é necessário lembrar que mudanças como as propostas na Progressão
Continuada são necessárias, de fato, mas trazem consigo conflitos, que demandam o
comprometimento de toda a sociedade e exigem tempo para que se realizem as
adaptações necessárias, pois as raízes do regime de educação seriada e da avaliação por
resultados, que tem perdurado por tanto tempo, ainda são profundas na mente das
pessoas. Ainda à luz do exposto por Rossi (2003), na verdade, a escola permaneceu com
uma estrutura rígida apegada aos ideais tradicionais da escolástica.
Ao estabelecer a relação de dicotomia sujeito-professor e objeto-aluno, a avaliação

tornouse instrumento de dominação, que, aceito no meio educacional, classificou os
alunos e excluiu os menos favorecidos intelectualmente. Trata-se de um tipo de avaliação
que sempre levou em conta a homogeneização dos alunos, sem se preocupar com as
diferenças individuais e os diferentes tempos de aprendizagem e tampouco colocar o erro
a serviço desta, aproveitando-o como mais um instrumento na construção do
conhecimento.
4 Citação extraída do Dicionário Educativo da Educação Brasileira, disponível no endereço:

<http://www.educabrasil.
com.br>.
57
Unidade III
Nesta perspectiva, a avaliação transforma-se em um instrumento essencial para a

observação do progresso do aluno em seu percurso escolar, apontando as diferenças na
aquisição do conhecimento do aluno e orientando o trabalho do professor em sua ação
docente. A avaliação passa a nortear e estimular o processo de ensino e aprendizagem. O
enfoque passa a centrar-se no aluno e não apenas no ensino e no currículo.
Vale lembrar que a escola pública, em geral, recebe os alunos das classes menos
favorecidas sem ter se preparado para atender a essa clientela que respondeu em massa
ao chamado do Estado para ingressar nas novas vagas abertas, quando da democratização
do ensino. Portanto, pode-se afirmar que a quantidade de alunos aumentou, sem a
contrapartida da qualidade de atendimento, pois tanto a parte administrativa quanto os
professores não estavam preparados para receber alunos que tinham uma linguagem
social tão diferente do professor oriundo, geralmente, da classe média. O comportamento
social desses alunos também sempre foi um entrave, uma vez que o professor tinha uma
ideia formada de imagem social, espelhada nas classes dominantes.
Dessa forma, ainda lembra-nos Rossi (2003) que, de acordo com a demanda, foi
necessário abrir as portas para todas as classes sociais; os professores formados sob os
moldes da classe dominante não conseguiram uma prática de entrosamento com esses
alunos. Todos esses problemas, somados às políticas educacionais desencontradas da
realidade que se tinha, trouxeram essa inadequação que ainda se observa no sistema
educacional.
É certo que algumas categorias como tempo, espaço e ação são necessárias para que a
dinâmica escolar se efetue concretamente, sendo relevante, portanto, abordá-las. Ainda
Rossi (2003) expõe que o tempo pode ser concebido de diferentes formas, como divisão
dos horários das turmas, tempo das aulas, da aprendizagem dos alunos, do ensino do
professor e até dos intervalos entre as aulas.
No que se refere ao espaço, este se visualiza no todo da escola, como as salas de aulas
com todos os seus equipamentos necessários, corredores, jardins, diretoria, sanitários,
laboratórios, biblioteca.
Quanto à ação, esta se desenvolve no cotidiano das diversas atividades escolares, como
a ação da aula do professor, disciplina ou indisciplina dos alunos, apoio pedagógico dos
diretores e coordenadores, recreio, intervalos informais e demais atividades.
Entretanto, estando dispostas as categorias, estas não bastam para dar vida à escola,
faltando o que é muito importante para dar sincronia no desenvolvimento das atividades, o
projeto pedagógico. Nada acontece sem ele, que, para se concretizar de fato, precisa do
comprometimento de todos, incluindo pais, professores, alunos e direção, garantindo,
dessa forma, a identificação da identidade da escola e suas necessidades sociais, bem
como seu processo avaliativo.
58
A avaliação tem sido constantemente discutida nos meios educacionais mais sob a ótica
técnica do que sob a vertente do comprometimento político. Para tanto, a Progressão
Continuada vem na tentativa de desfazer a contradição entre a técnica e a política. O
próprio termo Progressão Continuada é redundante, uma vez que progressão remete à
ação continuada, ou seja, aquilo que não sofre interrupção.
A combinação dos vocábulos não é aleatória, mas tem a intenção de reforçar a ideia de
Progressão Continuada, isto é, organização do percurso escolar e avaliação do ensino de
forma contínua.
Sob este olhar, o ritmo diferenciado de cada aluno deve ser respeitado, levando em
consideração os diferentes ritmos de aprendizagem.
De fato, o mundo vem-se acelerando, vive-se correndo atrás do tempo, não sendo mais
possível pensar em sedimentar a aprendizagem e o conhecimento adquirido em séculos num
ano letivo apenas, o que nos leva a pensar que a Progressão Continuada representa mais
possibilidades no que se refere à avaliação, como avaliação da instituição escolar e
rendimento do aluno e do trabalho do professor, ampliando as chances de aprendizagem.
É possível afirmar, segundo Rossi (2003), que a Progressão Continuada mudou

radicalmente as perspectivas dos objetivos da avaliação escolar e os meios de realizá-la,
sendo fundamental o envolvimento e a participação da família, dos alunos, dos professores
e de toda a equipe escolar, para, em uma ação conjunta, enfrentar os desafios da
sociedade contemporânea, visto a importância social que a escola assume perante a
comunidade na qual está inserida. Para tanto, o diagnóstico dos dados dos alunos, dos
professores e da instituição escolar deve ser analisado em conjunto, sem buscar culpados
pelos insucessos e falhas, mas corrigi-los rumo à melhoria da aprendizagem.
Ao se falar em avaliação do processo ensino-aprendizagem, pensa-se em verificação do

nível do que o aluno aprendeu. A avaliação apresenta três funções, de acordo com Haydt
(2007, p. 16), são elas: “diagnosticar, controlar e classificar”.
8.2.3 Organizando o serviço
No intuito de tornar o setor de supervisão escolar e orientação educacional eficiente e

organizado, facilitando, desse modo, a tomada de decisões, faz-se necessária a
manutenção dos diferentes tipos de informações coletadas e registradas, permanecendo
sempre atualizadas.
Entre as informações e documentações de interesse do pedagogo há dados sigilosos

(resultados de testes, diagnósticos, anamneses, entre outros) e dados informativos abertos
(informações essenciais sobre os membros do processo educativo, fichas cumulativas etc.)
de modo que o prontuário (pasta onde são armazenadas todas informações e documentos)
esteja completo e organizado.
57
Unidade III
O setor deverá manter informações sobre alunos, ex-alunos, professores, funcionários e

técnicos. É interessante também, manter informações de profissionais de interesse para o
desenvolvimento do trabalho.
Para funcionamento organizacional e eficiente, é bom que o setor dê uma pasta

contendo modelos de instrumentos (questionários e fichas) para agilizar as atividades, bem
como textos e informações úteis. Para tanto, seguem sugestões desses instrumentos para
que sejam selecionados e adequados, quando necessária sua utilização.
O arquivo, fichários e pastas são indispensáveis para guardar o material sigiloso e

informações coletadas pelo profissional e demais elementos da equipe de trabalho.
É conveniente que o seu manuseio seja fácil e de utilidade. Em geral, arquivam-se

nesses fichários:
1. Correspondência recebida;
2. Correspondência expedida;
3. Material informativo;
4. Material de Divulgação;
5. Material diverso;
6. Pesquisas e estudos;
7. Planejamentos;
8. Avaliação;
9. Relação de alunado;
10. Relação de telefones úteis ao serviço de coordenação pedagógica/supervisão

escolar e orientação educacional;
11. Legislação;
12. Prontuário: ficha informativa, questionários e informes, ficha médica (elaborada

pelo próprio profissional diante das necessidades existentes na escola), “carômetro”,
registro de entrevistas, regimento e normas da escola.
13. Livros, textos, revistas relacionadas à temática educacional, lista indicativa de

sites.
58
Seguem sugestões de fichas:
Quadro 30
Ficha Emergencial
Nome do aluno:_____________________________________________________________
Data de Nascimento:_________________________________________________________
Nome dos
responsáveis:_______________________________________________________
Endereço:__________________________________________ Bairro:__________________
Telefone de contato:______________________
Em caso de não encontrar o responsável, outro telefone para
contato:_____________________ Responsáveis pela retirada da criança na
Unidade:____________________________________
Alérgico: ( ) alimento ( ) medicamento Qual?
_____________________________________ ( ) outros Quais?
_______________________________________
Obs.: esta ficha será preenchida no ato da matrícula e deverá ficar em local de fácil acesso
e em ordem alfabética.
Quadro 31
Comunicação de Ocorrência
Aluno:____________________________________________________________________
Série:_____________________________________________________________________
1-Descrição do fato corrido:___________________________________________________
________________________________________________________________________
2- Participação de outros alunos na ocorrência? Quais? Como?
_________________________ 3- O que foi feito a respeito na ocasião?
4- É reincidente?
5- O que foi feito em ocasiões anteriores?
Professor: ________________________________________Data:____________________
57
Unidade III
Quadro 32
Registro de Reunião
Data:________________________ Horário:______________
Período:______________________________ 1-Pauta:
2- Desenvolvimento/encaminhamentos:
Quadro 33
Roteiro de observação e encaminhamento – Professor para orientador educacional
Professor:
Identificação do Aluno:
Nome:
Data de Nascimento: Idade:
Série/Ano atual: Séries repetidas:
Frequência e Assiduidade:
1. Motivos do Encaminhamento:
2. Rendimento Escolar: citar a disciplina e as dificuldades encontradas pelo aluno
(objetivos essenciais não atingidos/desenvolvimento infantil)
3. Como se encontra o aluno em relação à: sociabilidade – relação professor/aluno,
aluno/aluno, participação em atividades.
- Organização para o trabalho – iniciativa, cooperação, trabalho em grupo,

cumprimento das regras:
- Observações relevantes – aspectos positivos observados:
- Anexar uma produção do aluno que o professor considere importante para ilustrar
a dificuldade do mesmo.
- Anexar dados colhidos durante entrevista realizada com os responsáveis pelo
aluno.
- Como você percebe o desenvolvimento do aluno.
Data:
Quadro 34
Aos Senhores Pais
58
Sabemos da dificuldade de educar nossos filhos nos dias atuais, pois às vezes apresentam
certos comportamentos estranhos e difíceis de lidar ou corresponder.
Com a intenção de ajudá-los a refletir sobre a melhor forma conjunta de atuar com seus
filhos, o Setor de Orientação Educacional está aberto ao diálogo e a informações que
contribuam para a eficiência no atendimento.
O atendimento no setor é feito diariamente de forma individualizada ou coletiva. Basta
agendar um horário para nossa conversa.
Cordialmente, Setor de
Orientação Educacional
8.2.4 Orientação Educacional e Supervisão Escolar: Técnicas
Para que o trabalho seja realizado de modo que atenda aos objetivos propostos e às
necessidades da demanda, são utilizadas técnicas de orientação individual e de orientação
em grupo. Eis algumas das técnicas utilizadas pelo pedagogo em suas atividades:
Observação
A observação é uma das técnicas fundamentais para o trabalho do pedagogo, seja na

orientação educacional ou supervisão escolar, por meio desse recurso é possível recolher
dados sobre o aluno, professor, ações grupais, entre outros.
A observação é um meio direto de estudar os fenômenos tais como se apresentam,

possibilita o registro de dados, simultaneamente com a ocorrência. Ela pode ser
sistemática, quando decorre de uma intencionalidade definida, ou seja, quando procura
seguir um roteiro preparado antecipadamente, bem como pode ser assistemática ou
ocasional, quando o observador registra ocorrências que vão acontecendo, são
apreendidos fatos significativos não previstos anteriormente.
Os conteúdos observados devem ser registrados pelo Orientador Educacional de

imediato, a fim de que não se percam aspectos importantes.
Questionários
A técnica do questionário consiste na coleta de informações por meio de perguntas a

respeito de um indivíduo ou um grupo de indivíduos. Segundo Junqueira Schmidt (apud
NÉRICI, 1974, p.115), o “questionário é processo prático de grande valor para investigar a
conduta e o comportamento do aluno. É usado para obter considerável volume de
informações sobre grande número de alunos”.
Na elaboração de um questionário, é necessário pensar em questões claras, diretas,

concisas e escritas de maneira simples. As perguntas de um questionário podem ser:
57
Unidade III
• informativas: para coleta de dados objetivos (ex.: qual a sua idade?, onde você
nasceu?...);
• opinativas: quando solicitam posições, conceituações ou julgamentos pessoais (ex.: o

que você acha sobre determinado assunto?, qual a sua opinião sobre o estudo em
grupo?,...);
• específicas: quando solicitam respostas bem precisas, baseadas em respostas com

sim ou não, certo ou errado, concordo ou não concordo,...;
• explicativas: quando solicitam justificativas ( ex.: qual ou quais áreas de estudo você
mais aprecia? Por quê?).
Sugestões de perguntas para questionário:
Quadro 35
Questionário informativo
Nome do
aluno:_____________________________________________________________ Data
de Nascimento:______________________________________________
Filiação:__________________________________________________________________
_ e
__________________________________________________________________
Frequentou: ( ) Creche ( ) Pré-escola Em que ano? __________
Tipo de parto: ( ) Normal ( ) Cesárea ( ) Fórceps ( )
outros Em que idade começou a:
Engatinhar __________
Andar: ______________
Falar:_______________ É alérgico?
( ) Alimento – Qual?__________________________
( ) Medicamento – Qual? __________________________
( ) Picadas de inseto – Qual? _______________________
( ) Outros
Dados para situação de emergência:
Endereço
residencial:_________________________________________________________
Telefone:_______________________________________________________
Local de trabalho do Pai: ___________________________________________
Endereço: ______________________________________________________
Telefone: _____________________ Ramal:____________________________
Local de trabalho da Mãe: __________________________________________
Endereço: ______________________________________________________
58
Telefone: _____________________ Ramal:____________________________

Outro responsável – Nome :_________________________________________
Grau de parentesco:_______________________________________________
Endereço: _______________________________________________________
Telefone: _____________________ Ramal:____________________________
Possui amigos fora do ambiente da escola: ( ) sim ( ) não

Brincadeiras preferidas: __________________________________________
Frequenta: ( ) natação ( ) judô ( ) ballet ( ) outros
Costuma passear junto com a família? ( ) sim ( ) não
Onde?________________________________________________________
Tem irmão(s)?__________
Na sua opinião, como a escola pode favorecer o desenvolvimento de seu filho?
Entrevista
A entrevista é uma conversa, diálogo estabelecido entre duas pessoas (orientador e

orientando), na qual uma procura ajudar outra na compreensão de si ou na resolução de
problema que a esteja a afligir. São tipos de entrevista:
• de investigação: procura reunir dados para elaboração de um diagnóstico e verificar

as informações já coletadas;
• diagnóstica: recolhe dados que possibilitem caracterizar atitudes, opiniões, possíveis

problemáticas;
• de aconselhamento: propõe-se a conduzir o orientando à escolha adequada de

recursos e meios indispensáveis a respeito de uma situação, levando o orientando à
reflexão e possível conclusão.
Para que o resultado da entrevista seja profícuo ao profissional, é necessário que o

entrevistador seja capaz de conseguir as informações que deseja, sem deixar a impressão
de que as mesmas serão interpretadas. Depois de ouvir com atenção, o pedagogo deve
utilizar-se de todas as informações obtidas, a fim de focalizar o aspecto principal do
assunto tratado. É fundamental que os dados sejam registrados, para evitar a perda de
elementos significativos. As anotações sobre as entrevistas devem ser objetivas, sucintas,
claras e devem retratar os pontos mais relevantes nas reações e atitudes do entrevistado
(gestos, expressões, alteração de voz, lacunas...).
57
Unidade III
A seguir, sugere-se uma ficha para registro de entrevista:
Quadro 36
Registro de entrevista
Nome:
Série/Ano atual:
Data da entrevista: Local:
Entrevista: (aluno, pai, mãe, responsável, professor)
Vinda: Espontânea
Razões para a entrevista
Agendada Motivo da Entrevista
segundo o entrevistado
Enviado
Assunto Principal:
Aspectos mais significativos:
Observações:
Assinatura do Pedagogo
Autobiografia
A autobiografia é a técnica destinada a possibilitar um melhor conhecimento do aluno por

meio do relato de sua própria vida.
As modalidades da autobiografia podem ser:
58
• espontânea: aquela em que não é estabelecido roteiro ao aluno. Ele pode reconstruir
sua história de vida com fatos que julgar mais significativos;
• dirigida: a autobiografia é elaborada por meio de roteiro fornecido ao aluno (ex:

divisão por faixas etárias, escolaridade, gostos);
• do futuro: nesta modalidade, convida-se o aluno a projetar-se para o futuro e
escrever como vai ser sua vida na perspectiva do que vai acontecer;
• projeção para daqui a tantos anos: esta autobiografia consiste no estabelecimento de
um prazo para o futuro e de que maneira o aluno se vê lá.
Anedotário
O anedotário representa a coleta de amostras de comportamento do aluno, ou seja, o

registro de um fato peculiar ou acontecimento inusitado que envolva o aluno, dentro ou
fora da escola, e anotações sobre suas composições, cadernos, desenhos e trabalhos mais
significativos.
A seguir, sugestão de ficha de anedotário:
Quadro 37
Ficha de anedotário
Nome:
Série/Ano atual:
Relato:
Situação ocorrida durante o recreio do período da manhã.

Hoje, João não brincou com seus colegas. Quando perguntei o motivo, respondeu: “Eles
não querem brincar comigo”. Tentei conversar com ele, mas não deu continuidade ao
assunto
Data:
Observador:
Estudo de caso
O estudo de caso visa ao estudo individualizado e minucioso a respeito de um aluno,

grupo de alunos ou classe.
Segundo Junqueira e Pereira (apud NÉRICI, 1994, p.143), o estudo de caso “permite ao
orientador obter o quadro mais completo possível do aluno, abrangendo o histórico do
crescimento com seus êxitos e fracassos”.
57
Unidade III
Para tanto, o estudo de caso relaciona-se à coleta de dados a respeito do envolvido, em

geral com problemas de aprendizagem, comportamento entre outras questões.
A seguir, sugestão de roteiro para estudo de caso:
Quadro 38
Estudo de caso
•descrição do caso em estudo;
•identificação;
•pesquisa sobre a vida escolar;
•panorama da família;
•relato do aluno sobre o assunto pesquisado;
•diagnóstico (realizado pelo próprio estudo de caso);
•prognóstico (possível intervenção).
Sociometria
A sociometria ajuda a mostrar a posição do aluno dentro do seu grupo, ou seja é uma
técnica para orientação em grupo.
Os objetivos da sociometria são:
• observar a estrutura social de relacionamento de uma classe, a fim de facilitar a

formação de grupos para realização de trabalhos, entre outros;
• perceber alunos com possíveis desajustes com relação ao grupo;
• melhorar as relações entre alunos, alunos e professores e também da classe como
grupo.
O sociograma é a representação gráfica dos resultados da sociomatriz, ou seja, da

tabulação sociométrica e oferece um quadro elucidativo do ambiente social do grupo.
Aplica-se inicialmente um questionário sociométrico, que se destina a pesquisar as

preferências de relacionamento dos alunos em diversas áreas. Em seguida, apuram-se os
dados e elabora-se a sociomatriz, para, ao final, elaborar-se o sociograma.
Sugestão de questionário sociométrico:
Quadro 39
Questionário sociométrico
Nome: Sexo:
Série/Ano:
Escrever os nomes de 3 colegas:
58
 Com os quais você gosta ou gostaria de:

Passear: _______,________,________
Estudar: _______,________,________
Realizar trabalhos escolares: _________, __________,__________
Quadro 40 – Sociomatriz
Exemplo de
sociomatriz
Aldo Caio Celso Décio Ênio Ivo Aida Ana Célia Eva Rita Tânia
Aldo x x x x
Caio x x x
Celso x x x
Décio x x x
Ênio x x x x
Ivo x
Subtota 1 3 2 3 5 4
l
Ada x x x
Ana x x x
x
Célia x x
x
Eva x
Riata x x x x
Tânia x x x
Subtota 1 4 3 3 0 2 5
l
Total 1 3 2 3 6 4 4 3 3 0 2 5
Fonte: GIACAGLIA, 2006, p. 181.
57
Unidade III
Aldo
Caio
Celso Décio
Ivo
Ênio
Tânia
Ad
a
An
a
Célia
Rita Eva
Figura 20 – Sociograma
Resumo
Nesta unidade, você conheceu o trabalho desenvolvido pelo orientador

educacional e pelo supervisor escolar/coordenador pedagógico.
Pôde perceber as especificidades de cada um desses

profissionais, bem como verificar a importância das ações por
eles realizadas, tanto em âmbito escolar como não escolar e
também nos sistemas de ensino.
Finalizando a unidade, foram trazidas técnicas norteadoras
para o fazer da orientação educacional e supervisão escolar, a fim
de que se atinja a tão almejada aprendizagem do aluno.
Exercícios
Questão 1 (Enade 2005). Dois coordenadores pedagógicos, recém-admitidos em uma

escola pública, fazem um diagnóstico da instituição e identificam a necessidade de
melhoria da gestão escolar e da qualidade do ensino.
A proposta dos coordenadores pedagógicos é trabalhar com leitura de textos sobre o

tema, entrevistas com professores, alunos, pais e funcionários, relatos de experiência de
outras escolas, seminários e debates. Estes recursos devem garantir que a discussão tenha
como foco um suporte teórico para a realização de ações que promovam uma gestão
58
comprometida com a qualidade de ensino, a inclusão social e o sucesso escolar de seus

alunos.
Para alcançar o que pretendem, os coordenadores pedagógicos precisam conseguir:
A)a aprovação do diretor da escola, para implantar uma gestão democrática.

B)o aval dos pais, para garantir a participação deste segmento nas decisões da escola.
C)a mobilização da comunidade escolar, para garantir auxílio à escola e à região.
D)o apoio dos políticos e do comércio da região, para equipar a escola com recursos
tecnológicos.
E) a decisão da comunidade escolar de implementar a gestão democrática, tendo clareza

de seus desdobramentos.
Resposta correta: alternativa E.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: se a implantação da gestão democrática depende da aprovação do diretor

da escola, estaríamos diante de um modelo retrógrado e centralizador de gestão escolar,
oposto à proposta da gestão democrática.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: se a implantação da gestão democrática dependesse apenas da aprovação de

um dos grupos que compõe a comunidade escolar (no caso os pais) estaríamos diante de um
modelo desequilibrado de gestão escolar, oposto à proposta da gestão democrática, que
consiste em envolver igualmente no processo decisório equipe gestora, corpo docente e
discente, além dos pais.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: se a implantação da gestão democrática dependesse apenas da

participação da comunidade escolar estaríamos diante de um modelo desequilibrado de
gestão escolar, oposto à proposta da gestão democrática, que consiste em envolver
igualmente no processo decisório equipe gestora, corpo docente e discente, além dos pais
e da comunidade. D) Alternativa incorreta.
57
Unidade III
Justificativa: se a implantação da gestão democrática dependesse apenas da aprovação

de políticos e do comércio da região estaríamos diante de um modelo de gestão escolar
submetido a interesses econômicos e políticos imediatos, oposto à proposta da gestão
democrática que consiste em envolver igualmente no processo decisório equipe gestora,
corpo docente e discente, além dos pais e comunidade preocupados com as questões
eminentemente pedagógicas e da formação dos alunos.
E) Alternativa correta.
Justificativa: a decisão da implantação da gestão democrática deve ser coletiva,

envolvendo igualmente no processo decisório a equipe gestora, o corpo docente e o
discente, além dos pais e da comunidade, preocupados com as questões eminentemente
pedagógicas e de formação dos alunos e cientes dos desdobramentos dessas escolhas.
Questão 2 (Enade 2005). Na escola Novos Horizontes desejava-se implantar um

currículo que partisse da concepção de conhecimentos em rede e que se aproximasse da
vida cotidiana. Em uma reunião com o corpo docente, o diretor trouxe, para reflexão, os
argumentos abaixo.
I – O conhecimento é, na dimensão das redes, uma propriedade ou uma característica

do indivíduo.
II – Aprendemos que relevante no nosso fazer é “o quê”, possível de ser medido,

quantificado, regulamentado e controlado.
III – Todas as atividades que desempenhamos em nossas vidas são aprendidas,

mesmo que, em alguns casos, instintiva ou mecanicamente.
IV – Os currículos que criamos misturam elementos das propostas formais e

organizadas com as possibilidades que temos de implantá-las.
Para a implantação pretendida, os argumentos
coerentes são: A) I e II, apenas.
B) I e IV, apenas.
C) II e III, apenas.
D) II e IV, apenas.
E) III e IV, apenas.
Resolução desta questão na plataforma.
58
FIGURAS E ILUSTRAÇÕES Figura 1
TURRA, C. et all. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre: PUC/EMMA, 1975, p.
43. Figura 3
Adaptada de LIBÂNEO, 2003, p. 321.
Figura 5
NÓVOA, 1992, p. 30.
Figura 7
LÜCK, H. Planejamento em orientação educacional. Petrópolis: Vozes, 1991, p. 25.
Figura 8
Ibidem, p. 79.
Figura 9
Ibidem, p. 80.
Figura 10
TURRA, C. et all. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre: PUC/EMMA, 1975, p.
43. Figura 12
FUNDESCOLA/ DIPRO/FNDE/MEC, 2006, p. 21. Figura
13
FUNDESCOLA/ DIPRO/FNDE/MEC, 2006, p. 23.
Figura 17
Adaptada de AMARAL; MOREIRA; RIBEIRO, 1996, p. 93.
Figura 18
SILVA, 2003, p. 54.
Figura 20
GIACAGLIA, 2006, p. 182.

57
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Exercícios
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4 dez. 2013.
Unidade I – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS

4 dez. 2013.
Unidade II – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS

http://download.inep.gov.br/download/Enade2008_RNP/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso em:
4 dez. 2013.
Unidade II – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS

ANÍSIO
TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2005:
4 dez. 2013.
Unidade III – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS

4 dez. 2013.
58
Unidade III  Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
http://download.inep.gov.br/download/enade/2005/provas/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso
em: 4 dez. 2013.
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

7.1 Orientação educacional: a prática cotidiana

Interdisciplinaridade diz respeito à integração de todos os

O orientador educacional deve comprometer-se com:

Os ramos de atuação do orientador educacional podem ser

distribuídos em: a) Orientação escolar;

Vocacional e para Relação família-

Lazer Relação escola-

O papel da orientação educacional pode, ainda, ultrapassar o âmbito da instituição

Contudo, não devemos perder de vista o trabalho do orientador educacional no âmbito

• contribuir para disseminar um clima harmonioso na escola e nas relações interpessoais

• informar pais sobre o rendimento escolar;

Essas são algumas das competências do orientador educacional.

Com o advento da indústria, a sociedade precisou de outro tipo de homem, um

Segundo Milet (2002, p. 43), interessou à sociedade capitalista promover a

A linguagem escolar expressa nos programas curriculares, no

Temos hoje, um grupo de profissionais que atua na instituição escolar e está

Contudo, a organização da escola está, ainda, subordinada às relações sociais internas

de profissionais e sujeitos, de espaços e tempos, isto é, uma distribuição cultural típica

A organização interna da escola constitui-se de referenciais emanados tanto da esfera

[...] Um estabelecimento de ensino não é apenas uma unidade

Nessa organização administrativa e pedagógica, também se manifestam questões

Assim, ao se pensar na diferenciação da instituição escola em relação a outras

A forma escolar, como resultado histórico de um processo de socialização da infância e

Segundo Pérez Gómez (2001), além do currículo, os rituais e costumes, as relações

A função primordial de qualquer técnico está em mobilizar o coletivo da escola, para a

O orientador educacional pode ser um desses especialistas quando assume uma

Esse profissional comprometido com a mudança, que deve assumir o papel de

análise moralista, de acusação, como se a pessoa tivesse o tipo de

As ações do orientador educacional tornam-se abrangentes, à medida que este assumiu

funcionários, professores, membros da equipe, alunos e pais, orientando e organizando os

7.2 A orientação educacional em relação à Direção da escola

A Direção da escola, geralmente é composta pelo setor administrativo, diretor e

7.3 A orientação educacional em relação aos funcionários da escola e corpo docente

Cozinheiros, inspetores de alunos, bibliotecários, pessoal de limpeza, secretários, enfim

Ao reunir-se com inspetores de alunos, por exemplo, é importante discutir sobre o

O orientador educacional pode auxiliar o corpo docente quando:

• procura evidenciar a realidade socioeconômica que a escola está inserida e as

e enfrentar as várias manifestações destes, por vezes complexas e contraditórias,

• coordena estudos sobre problemas de natureza pedagógica, tais como: disciplina

A orientação educacional, na sua prática, precisa a todo momento auxiliar aos

• respeito e encorajamento do papel ativo do aluno;

• planejamento da ação, estabelecendo objetivos, executando e avaliando a ação,

7.4 Orientação educacional: relacionamento família-escola / escolacomunidade

A escola e a família são instituições que têm em comum a

Ao se pensar no trabalho do orientador educacional com a comunidade próxima da

A família deve sentir-se acolhida e compreendida para que se construa um elo de

Tais questionamentos trazem em si uma complexidade que necessita de um “olhar

A transferência da educação da criança da instância privada que era a família, para a

atender às necessidades de cuidado, instrução e liberação das

Portanto, se o sistema educacional adotar um único modelo de relação família-escola

Segundo Milet (2002, p. 44), interessa à sociedade capitalista promover a

Diante do exposto, voltamos à pergunta inicial do texto. Como incentivar a participação

Em primeiro lugar, é urgente a escola reconhecer e trabalhar com as diferenças

O contato entre família e educador é uma questão importante quando se pretende

aproxima os dois mundos – o da família e o do centro –

Nessa perspectiva, o chamamento individual, quando necessário, torna-se otimista e

Além da parceria com a família, a escola e o orientador educacional têm um papel

• promover a discussão coletiva sobre o papel da escola na

Portanto, para que a família e a comunidade participem da escola, faz-se necessário o

Diante desse panorama pergunta-se: como incentivar a participação da família na

se há concordância acerca do conteúdo, método e da qualidade do

A afirmação da autora resume bem o desejo dos educadores em relação a um