Prc381ticas de Ensino em Pedagogia I - 2020

EAD - NÚCLEO COMUM
PRÁTICAS DE ENSINO I
Débora Martins de Souza

Maria de Lourdes Cardoso da Silva Santos
Silvia Regina Bella Ribeiro
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
Plano de Ensino
Unidade 1 - Considerações sobre Interdisciplinaridade.
– Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica: Unidade.
Unidade 2 – Da crítica à Proposição: Formulação e Execução.
– Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica.
Unidade 3 – Elementos constitutivos da organização curricular da educação básica.
– A formação da identidade da escola: o Projeto Pedagógico.
– Organização Curricular: Conceito, Limites, Possibilidades.
Unidade 4 – Como considerar a cultura do aluno no ensino: do diagnóstico aos objetivos do

ensino.
– Formas para a organização curricular.
– A organização do percurso formativo: os espaços e os tempos pedagógicos.
Unidade 5 – Formação Básica Comum e Parte Diversificada.
– Legislação comentada sobre a parte diversificada do currículo.
– Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil·
Unidade 6 – Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a Educação.
– Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental·
– A Base Nacional Comum Curricular aprendizagem essenciais.
Unidade 7 - Os fundamentos pedagógicos da BNCC.
– A BNCC do Ensino Médio.
– ABNCC e a formação de professores.
UNIDADE 08 – BNCC: tudo sobre a base Nacional Comum Curricular.
– Inferências acadêmicas sobre o Plano Nacional de Educação.
– Objetivos dos PCNs para o Ensino Fundamental.
UNIDADE 09 – Conteúdos de Arte e Educação Física para o Ensino Fundamenal.
– Conteúdos de História e Geografia para o Ensino Fundamental.
– Conteúdos de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental.
UNIDADE 10 – Língua Portuguesa no Ensino Fundamental-anos iniciais:Práticas de

Linguagem,Objetos de Conhecimentobilidades.
– Conteúdos de Matemática para o Ensino Fundamental.
UNIDADE 11 –Matemática do Ensino Fundamental- anos iniciais :unidade temática ,objetos de

conhecimento.
UNIDADE 12 – O Ensino médio no contexto da Educação Básica.
UNIDADE 13 –Avaliação Da Aprendizagem.
- A LDB e a Avaliação.
UNIDADE 14 – A avaliação é uma atividade processual que norteia o trabalho do professor.
UNIDADE 15 – A avaliação Nacional da Alfabetização.
- Indicador de Nível Socioeconõmico das Escolas de Educação Básica (INSE).
- Participantes da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA).
UNIDADE 16 – Indicadores Educacionais.
UNIDADE 17 - Avaliação Diagnóstica, Formativa e Somativa.
UNIDADE 18 – Processo Histórico da Avaliação
- Processo Histórico da Avaliação – Parte II.
- Avaliação Mediadora.
UNIDADE 19 – Conhecer as contribuições dos modelos de avaliação por objetivos.
UNIDADE 20 – Avaliação Escolar como processo de construção de conhecimento.
- Avaliação Escolar e o papel do professor.
- Funções da Avaliação: Apropriação do conhecimento.
APRESENTAÇÃO
“A experiência é muito importante, mas a experiência de cada um só se transforma em

conhecimento através da análise sistemática das práticas. Uma análise que é a análise individual,
mas que é também coletiva, ou seja, feita com os colegas, nas escolas e em situações de
formação”.
Antonio Nóvoa
“A análise das práticas é uma forma de investigação, sem vítimas e sem suspeitos, que se esforça,
como toda investigação para estabelecer os fatos, explorando e confrontando diversas
interpretações.”
Philippe Perrenoud
“As mudanças educativas, entendidas como uma transformação ao nível das ideias e das práticas,
não são repentinas nem lineares. A prática educaiva não começa do zero: quem quiser modificá-la
tem de apanhar o processo ‘em andamento’. A inovação não é mais do que uma correcção de
trajectória”.
J. Gimeno Sacristán
Caro aluno,
O trabalho do professor precisa ser construído como um processo que

articula, de forma indissociável, o pensar e o fazer. Para isso, as Práticas de Ensino
se anunciam como locus privilegiado para o profissional em educação conceber seu

trabalho de forma historicamente contextualizada, buscando, sempre, processos
qualitativos de aprendizagem.
Sob essa premissa, os programas aqui propostos devem atender às
necessidades colocadas pela dinâmica do currículo do Curso e às da Instituição

onde serão desenvolvidos, favorecendo o conhecimento e a integração do aluno
com a realidade social, educacional e profissional da área da Prática de Ensino.

As Práticas de ensino têm como foco formativo o trabalho pedagógico que se realiza
em instituições escolares e não escolares, ou seja, nos diversos espaços onde se exerçam
práticas educativas.
Nessa perspectiva, concebe-se um conjunto de atividades de natureza
prático-teórica, que visa a propiciar ao aluno a formação de uma imagem, a partir

das múltiplas realidades educacionais encontradas, que lhe sirva como referência
para o desenvolvimento de sua prática profissional. Tal formação implica o estudo,

a problematização, a reflexão e a proposição de caminhos para o processo de
ensino.
Busca-se, dessa forma, o desenvolvimento de competências para atuação no
ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais e

na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da educação, tendo a
docência como base obrigatória de sua formação e identidade profissional.

Ao formular uma proposta para as Práticas de ensino, considera-se um
conjunto de competências e habilidades que devem compor o processo formativo

do professor. Ressalta-se a importância do conhecimento e análise dos espaços
institucionais e não institucionais onde ocorre o ensino e a aprendizagem, assim

como das comunidades e culturas em que se inserem. Implica, ainda, a leitura das
teorias e práticas pedagógicas presentes nestes espaços educacionais, bem como

envolve o conhecimento, a utilização e a avaliação de objetivos, conteúdos,
técnicas, métodos e procedimentos pedagógicos referentes ao processo de ensinar

e aprender em situações distintas.
Na formação de professores, segundo o modelo reflexivo, a Prática de Ensino

assume papel de destaque, representando um espaço privilegiado não apenas de
aprendizagem, mas de construção do pensamento prático do professor, pois o

aluno-mestre tem a oportunidade de observar, analisar, atuar e refletir sobre a
realidade com a qual interage.

A Prática de Ensino é o eixo central do currículo da formação de professores,
ao contrário do modelo da racionalidade técnica que situa a prática no final do
currículo. Na perspectiva reflexiva e artística, a prática é o núcleo e a sua volta gira
todo o currículo. Ela é mais do que um contexto de aplicação, representa um

processo de investigação na ação, onde a complexidade do real direciona a
compreensão, o questionamento, a experiência alternativa e a reconstrução da
realidade escolar.
Objetivos
As Práticas de Ensino têm como objetivos:
-Conhecimento e análise dos espaços institucionais e não institucionais onde ocorre o
ensino e a aprendizagem;
-Leitura das teorias e práticas pedagógicas presentes nos espaços educacionais;
-Conhecimento, utilização e avaliação dos objetivos, conteúdos, técnicas, métodos e
procedimentos pedagógicos referentes ao processo de ensino/aprendizagem em situações
diversas;
-Construção de conhecimentos experiências contextualizados e de instrumentos para
a intervenção pedagógica;
-Tematização da prática pedagógica, a partir dos recursos teóricos e experiências, de
forma a contemplar a complexidade e a singularidade da natureza da atuação do
professor, favorecendo o desenvolvimento de um estilo pedagógico próprio, mediante a
reflexão sobre vivências pessoais, sobre a implicação com o próprio trabalho, sobre as
diferentes formas de sentir, sobre as relações estabelecidas na prática educativa;
-Prática de observação e análise com vistas à compreensão e atuação em situações
contextualizadas;
-Desenvolvimento de parcerias com instituições não governamentais e governamentais
em projetos integrados de estágio na formação inicial e na formação continuada;
-Integração e conhecimento do aluno com a realidade social, econômica e do trabalho
de sua área/curso – interlocução com os referenciais teóricos do currículo / aproximação
entre as ações propostas pelas disciplinas / áreas / atividades;
-Iniciação à pesquisa e ao ensino, articulando teoria e prática, na perspectiva de
vincular a formação profissional à prática investigativa;
-Iniciação profissional através da observação, participação em projetos e regência como
um saber- fazer orientado pelas teorias práticas pedagógicas;
-Contribuição para o movimento ação-reflexão-ação, na medida em que oferece
elementos para serem discutidos nas disciplinas do currículo.
com o próprio trabalho, sobre as diferentes formas de sentir,
sobre as relações estabelecidas na prática educativa;
-Prática de observação e análise com vistas à compreensão e
atuação em situações contextualizadas;
-Desenvolvimento de parcerias com instituições não

governamentais e governamentais em projetos integrados de
estágio na formação inicial e na formação continuada;
-Integração e conhecimento do aluno com a realidade social,
econômica e do trabalho de sua área/curso – interlocução com os

referenciais teóricos do currículo / aproximação entre as ações
propostas pelas disciplinas / áreas / atividades;
Metodologia
As práticas estão organizadas em: leituras de textos; planejamento da ação docente;
análise da execução de atividades práticas, de modo que o licenciando possa
articular o trabalho teórico com o trabalho prático, reflexivo e investigativo da
prática docente. Dado o fato de essa disciplina ser oferecida na modalidade à

distância (EAD), incentiva-se a formação de grupos de estudo autônomos,
orientados pelo tutor, privilegiando-se a aplicação prática dos pressupostos
teóricos desenvolvidos, com vistas à formação de um educador crítico, reflexivo e

capaz de interpretar a diversidade e complexidade do contexto escolar.
Avaliação
Pretende-se avaliar:
• a expressão escrita nas atividades programadas; o trabalho com a pesquisa
bibliográfica e a socialização de estudos e vivência;
• o empenho na execução das tarefas, de planejamento, elaboração de planos e
projetos de ensino;
• domínio de conteúdos e teorias pedagógicas;
No sistema EAD, a legislação determina que haja avaliação presencial, sem, entretanto,
se caracterizar como a única forma possível e recomendada. Na avaliação presencial,
todos os alunos estão na mesma condição, em horário e espaço pré-determinados,
diferentemente, a avaliação a distância permite que o aluno realize as atividades

avaliativas no seu tempo, respeitando-se, obviamente, a necessidade de estabelecimento
de prazos.
A avaliação terá caráter processual e, portanto, contínuo, sendo os seguintes

instrumentos utilizados para a verificação da aprendizagem:
 Trabalhos individuais, ou a partir da interatividade com seus pares;
 Provas bimestrais realizadas presencialmente;
 Trabalhos de pesquisa bibliográfica.

As estratégias de aprendizagem dos alunos:
 Retomada eventual dos conteúdos abordados nas unidades, quando não

satisfatoriamente dominados pelo aluno;
 Elaboração de trabalhos com o objetivo de auxiliar a vivência dos conteúdos.

 Plano de Ensino.
Currículo e Interdisciplinaridade: Bases Conceituais e Legais
Ementa:
Atividades interdisciplinares para articulação entre os conhecimentos estudados na
academia e a realidade socioeducacional. Contexto socioeconômico e cultural do
entorno escolar. Investigação e interferências das concepções e condições sociais e

educacionais da escola. O processo do ensino e da aprendizagem.
 Programa da Disciplina
 Currículo e
Interdisciplinaridade
 Condicionantes sociais do diferentes contextos

escolares.
 O processo do ensino e da aprendizagem.

 Parâmetros Curriculares nacionais para o Ensino
Fundamental.
 Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio.
 Avaliação da aprendizagem.
 Instrumentos de avaliação institucional.

 Estrutura e funcionamento do sistema
educacional
Bibliografia Básica
FAZENDA, I. (org.). Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. SP: Papirus, 2007.
VILLA BOAS, B. M. de F. Portfólio, Avaliação e Trabalho Pedagógico. Campinas: Papirus,
2004.
ZABALA, A. A prática educativa- como ensinar. PA: Artmed, 2007.
DEMO, Pedro. Avaliação Qualitativa. 5. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1995 (Coleção
Polêmicas do nosso tempo).
Bibliografia Complementar
CASTRO, A. D. e CARVALHO, A. M. P. (orgs.). Ensinar a ensinar. SP: Pioneira, 2001. FREIRE,

P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa, SP, Paz e Terra,
1997.
FREITAS, L. C. de. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da dialética.
Campinas: Papirus, 1996.
TARFIF, M. Saberes Docentes e Formação profissional. RJ: Vozes, 2002.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens

entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
Unidade 1 - Considerações sobre Interdisciplinaridade
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE
Identificar as atividades interdisciplinares que poderão contribuir para

articulação entre os conhecimentos estudados na academia e a
realidade socioeducacional.
Os apontamentos de Paulo Freire destacam a interdisciplinaridade enquanto processo

metodológico de construção do conhecimento pelo sujeito com base em sua relação
com o contexto, com a realidade, com sua cultura.
Busca-se sua expressão pela caracterização de dois movimentos dialéticos: a
problematização da situação, pela qual se desvela a realidade, e a sistematização dos
conhecimentos de forma integrada.
Freire sugere uma aproximação de sua proposta de educação dialógica, em oposição
à educação bancária, a uma forma de oposição ao modelo positivista, que
fragmentando a análise da realidade, impossibilita a compreensão da totalidade, e
por isso, a projeção de uma realidade diferente.
Defende Freire que, somente a conscientização de sua situação de oprimido pode

contribuir para a libertação do homem. Nessa perspectiva o processo educativo
tem, prioritariamente, a função de legitimar o sonho de transformação da realidade,
passando pelo desenvolvimento intelectual pleno do educando.
Novas orientações levam a estudos interdisciplinares no campo da

ciência, como uma tentativa de recompor as conexões perdidas
nos processos de especializações. Sobre esse processo, Gallo
afirma que:
[...] a interdisciplinaridade complexifica-se: fala-se em diversas modalidades, além de

uma pluridisciplinaridade, de uma transdisciplinaridade, como forma de conectar os
mais diversos campos de saberes e possibilitar sua comunicação, inclusive com a
criação de novos campos, não mais disciplinares, mas efetivamente interdisciplinares
(GALLO, 2001, p. 19).
A origem epistemológica da disciplinaridade encontra sua base na ciência moderna, que se
sustentou nos princípios das especializações como forma de obtenção da verdade e da
autonomia. Essa base histórica do conhecimento científico incorporou-se aos fundamentos da
pedagogia moderna e referenciou a organização, predominantemente, arbórea ou radicular dos
currículos escolares.
Essa visão monolítica e compartimentada dos conhecimentos científicos e escolares começou a

receber algumas influências questionadoras a partir dos estudos iniciados em fins do século
dezenove e início do século vinte, nos quais se propunha a inclusão de princípios como da
indeterminação, da incerteza e da relatividade nas orientações dos processos de elaboração do
conhecimento científico.
No campo pedagógico esses debates surgem na forma de se procurar atribuir sentido e

conexões entre as diversas disciplinas. Assim, a interdisciplinaridade passa a ser pensada
como uma possibilidade de novas organizações do trabalho educativo, com
planejamentos coletivos envolvendo professores das diferentes áreas do conhecimento.
Muitas definições surgem com o propósito de promover conexões entre os diferentes
campos do conhecimento. No espaço concernente aos debates científicos, temos
presentes algumas definições para essas terminologias.
A promoção da aprendizagem significativa se fundamenta num modelo dinâmico, no qual
o aluno é levado em conta, com todos os seus saberes e interconexões mentais. A
verdadeira aprendizagem se dá quando o aluno (re) constrói o conhecimento e forma
conceitos sólidos sobre o mundo, o que vai possibilitá-lo agir e reagir diante da realidade.
Nicolescu (2000) nos oferece algumas definições que consideramos contribuições

significativas.
Pluridisciplinaridade esse autor define como sendo "o estudo de um objeto de uma
mesma e única disciplina por várias disciplinas ao mesmo tempo". Segundo essa
interpretação, o tratamento pluridisciplinar não confere transformações à estrutura
disciplinar, uma vez que sua contribuição não excede a fronteira da disciplina
propositora do estudo; "em outras palavras, a abordagem pluridisciplinar ultrapassa
as disciplinas, mas sua finalidade continua inscrita na estrutura da pesquisa.
disciplinar" (NICOLESCU, 2000, p. 14).
Já a interdisciplinaridade tem um propósito diferente, "ela diz respeito à transferência de

métodos de uma disciplina para outra". Nela, é possível distinguir três níveis de ação:
aplicação (utilização de métodos de uma área do conhecimento em outra), epistemológico
(Ex: "a transferência de métodos da lógica formal para o campo do direito produz análises
interessantes na epistemologia do direito") e geração de novas disciplinas (Ex: "a transferência
de métodos da física de partículas para a astrofísica gerou a cosmologia quântica"). A
interdisciplinaridade promove transposição de métodos de análise, porém permanece
circunscrita à condição de pesquisa disciplinar.
No caso da transdisciplinaridade, propõe-se uma superação da estrutura
disciplinar, uma vez que, como afirma Nicolescu, ela "diz respeito àquilo
que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes
disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão
do mundo presente, para o qual um dos imperativos é a unidade do
conhecimento" (2000, p. 15). No caso da escolarização institucionalizada,
é necessário ter certa cautela no que diz respeito às diferentes
interpretações que se apresentam para as terminologias que dizem
respeito à interdisciplinaridade. A simples transposição dos debates
existentes no campo da ciência para os processos de organização e
operacionalização dos currículos escolares pode promover interpretações
pouco úteis para o avanço das práticas pedagógicas.
Nesse sentido, Follari (1995, p.137-139) aponta alguns desafios que podemos adotar como
referências param se promover uma ação interdisciplinar no âmbito escolar:
 Manter claro o processo de desfundamentação pelo qual vem passando a ciência

contemporânea e, consequentemente, a concepção de conhecimento escolar;
 Mostrar que a interdisciplinaridade não implica, necessariamente, homologações
conceituais de alta coerência;
 Manter viva a ideia de que a interdisciplina é etapa superior das disciplinas e não
negação supostamente superadora delas;
 Apoiar-se progressivamente em grupos de pesquisas interdisciplinares;
 Aprender a definir previamente os papéis dos grupos de trabalho; cada detentor
de uma profissão deve restringir-se a trazê-la a debate e estar aberto para colocar-
se em sintonia com outros saberes, mas não pode extinguir sua própria
especificidade;
 Definir os temas socialmente mais relevantes em que o interdisciplinar possa
operar e buscar vias institucionais para colocá-las em prática;
 Ter consciência da anarquia epistemológica que percorre a época para entender
o pluralismo radical no qual a tarefa deverá ser enfrentada;
 Estar disposto ao fracasso momentâneo e à espera, sendo negativo o discurso
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apologético sobre a interdisciplina que motiva a expectativa de resultados prontos
e positivos. Projetando ainda as implicações de uma visão interdisciplinar na
dimensão operacional do currículo escolar, destacamos do pensamento de Etges
(1995) algumas referências que, na nossa compreensão, poderão conferir
racionalidade prática ao trabalho docente, com vistas a uma ação responsável e
comprometida com um projeto verdadeiramente consequente e formativo.

A interdisciplinaridade na escola não pode consistir na criação de uma mistura de
conteúdos ou métodos de diferentes disciplinas. Este procedimento não só destrói o saber
posto, mas acaba também com qualquer aprendizagem. Só depois de aprendido e
dominado o construto, o educando deve ser encorajado a transcodificá-lo para sua vida
cotidiana, para seus irmãos menores, para o grupo de trabalho na escola, para as imagens
do computador. (ETGES, 1995, p.81).
Sob essa perspectiva, acreditamos ser fundamental para a ação do professor da

Educação Básica a compreensão da necessidade de se dotar sua prática de algumas
referências macroestruturais que atribuam sentido político e consistência teórica para a
efetivação do processo educativo.
É muito importante que os futuros professores identifiquem, por meio dos
documentos, as diretrizes que orientam a formação dos professores. Ou seja, quais os
princípios, fundamentos e procedimentos devem orientar as instituições formadoras na
organização curricular. O que um professor precisar saber para desempenhar bem sua
função.
Para isso, é fundamental que você leia com atenção o documento a seguir, pois ele será
fundamental para a resolução da atividade proposta.
BUSCANDO SABERES
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, de 18 de Fevereiro de 2002.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação

Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e tendo

em vista o disposto no Art. 9º, § 2º, alínea “c” da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961,
com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento nos
Pareceres CNE/CP 9/2001 e 27/2001, peças indispensáveis do conjunto das presentes
Diretrizes Curriculares Nacionais, homologados pelo Senhor Ministro da Educação em 17
de janeiro de 2002, resolve:
Art. 1º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, constituem-se de um conjunto de
princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e
curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da
educação básica.
Art. 2º A organização curricular de cada instituição observará, além do disposto nos artigos 12 e 13
da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, outras formas de orientação inerentes à formação para
a atividade docente, entre as quais o preparo para:
I - o ensino visando à aprendizagem do aluno; II - o acolhimento e o trato da diversidade;
III - o exercício de atividades de enriquecimento cultural; IV - o aprimoramento em práticas
investigativas;
V - a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares;
VI - o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e
materiais de apoio inovadores;
VII - o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe.
Art. 3º A formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades da
educação básica observará princípios norteadores desse preparo para o exercício profissional
específico, que considerem:
I - a competência como concepção nuclear na orientação do curso;
II - a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor,
tendo em vista:
a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar aquele
em que vai atuar, demanda consistência entre o que faz na formação e o que dele se espera;
b) a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, habilidades e
valores em interação com a realidade e com os demais indivíduos, no qual são colocadas em
uso capacidades pessoais;
c) os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das competências;
d) a avaliação como parte integrante do processo de formação, que possibilita o
diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas as competências
a serem constituídas e a identificação das mudanças de percurso eventualmente necessárias.
as competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade
democrática;
II - as competências referentes à compreensão do papel social da escola;
III - as competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, aos seus
significados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar;
IV - as competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico;
V - as competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que
possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica;
VI - as competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento
profissional.
§ 1º O conjunto das competências enumeradas neste artigo não esgota tudo que uma escola
de formação possa oferecer aos seus alunos, mas pontua demandas importantes oriundas da
análise da atuação profissional e assenta-se na legislação vigente e nas diretrizes curriculares
nacionais para a educação básica.
§ 2º As referidas competências deverão ser contextualizadas e complementadas pelas
competências específicas próprias de cada etapa e modalidade da educação básica e de cada
área do conhecimento a ser contemplada na formação.
§ 3º A definição dos conhecimentos exigidos para a constituição de competências deverá, além da
formação específica relacionada às diferentes etapas da educação básica, propiciar a inserção no debate
contemporâneo mais amplo, envolvendo questões culturais, sociais, econômicas e o conhecimento sobre
o desenvolvimento humano e a própria docência, contemplando:
I - cultura geral e profissional;
II - conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos
alunos com necessidades educacionais especiais e as das comunidades indígenas;
III - conhecimento sobre dimensão cultural, social, política e econômica da educação; IV - conteúdos
das áreas de conhecimento que serão objeto de ensino;
V - conhecimento pedagógico;
VI - conhecimento advindo da experiência.
Art. 7º A organização institucional da formação dos professores, a serviço do desenvolvimento de
competências, levará em conta que:
I - a formação deverá ser realizada em processo autônomo, em curso de licenciatura plena, numa
estrutura com identidade própria;
II - será mantida, quando couber, estreita articulação com institutos, departamentos e cursos de áreas
específicas;
III - as instituições constituirão direção e colegiados próprios, que formulem seus próprios projetos
pedagógicos, articulem as unidades acadêmicas envolvidas e, a partir do projeto, tomem as decisões sobre
organização institucional e sobre as questões administrativas no âmbito de suas competências;
IV - as instituições de formação trabalharão em interação sistemática com as escolas de educação
básica, desenvolvendo projetos de formação compartilhados;
V - a organização institucional preverá a formação dos formadores, incluindo na sua jornada de
trabalho tempo e espaço para as atividades coletivas dos docentes do curso, estudos e investigações sobre
as questões referentes ao aprendizado dos professores em formação;
VI - as escolas de formação garantirão, com qualidade e quantidade, recursos pedagógicos como
biblioteca, laboratórios, videoteca, entre outros, além de recursos de tecnologias da informação e da
comunicação;
VII - serão adotadas iniciativas que garantam parcerias para a promoção de atividades culturais
destinadas aos formadores e futuros professores;
VIII - nas instituições de ensino superior não detentoras de autonomia universitária serão criados
Institutos Superiores de Educação, para congregar os cursos de formação de professores que ofereçam
licenciaturas em curso Normal Superior para docência multidisciplinar na educação infantil e anos iniciais
do ensino fundamental ou licenciaturas para docência nas etapas subseqüentes da educação básica. Art.
8º As competências profissionais a serem constituídas pelos professores em formação, de acordo com as
presentes Diretrizes, devem ser a referência para todas as formas de avaliação dos cursos, sendo estas:
I - periódicas e sistemáticas, com procedimentos e processos diversificados, incluindo conteúdos
trabalhados, modelo de organização, desempenho do quadro de formadores e qualidade da vinculação
com escolas de educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, conforme o caso;
II - feitas por procedimentos internos e externos, que permitam a identificação das diferentes
dimensões daquilo que for avaliado;
III - incidentes sobre processos e resultados.
Art. 9º A autorização de funcionamento e o reconhecimento de cursos de formação e o credenciamento da
instituição decorrerão de avaliação externa realizada no locus institucional, por corpo de especialistas direta
ou indiretamente ligados à formação ou ao exercício profissional de professores para a educação básica,
tomando como referência as competências profissionais de que trata esta Resolução e as normas aplicáveis
à matéria.
Art. 10. A seleção e o ordenamento dos conteúdos dos diferentes âmbitos de conhecimento que comporão
a matriz curricular para a formação de professores, de que trata esta Resolução, serão de competência da
instituição de ensino, sendo o seu planejamento o primeiro passo para a transposição didática, que visa a
transformar os conteúdos selecionados em objeto de ensino dos futuros professores.
Art. 11. Os critérios de organização da matriz curricular, bem como a alocação de tempos e espaços
curriculares se expressam em eixos em torno dos quais se articulam dimensões a serem contempladas, na
forma a seguir indicada:
I - eixo articulador dos diferentes âmbitos de conhecimento profissional;
II - eixo articulador da interação e da comunicação, bem como do desenvolvimento da autonomia
intelectual e profissional;
III - eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade;
IV - eixo articulador da formação comum com a formação específica;
V - eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos filosóficos,
educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa;
VI - eixo articulador das dimensões teóricas e práticas.
Parágrafo único. Nas licenciaturas em educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental deverão
preponderar os tempos dedicados à constituição de conhecimento sobre os objetos de ensino e nas demais
licenciaturas o tempo dedicado às dimensões pedagógicas não será inferior à quinta parte da carga horária
total.
Art. 12. Os cursos de formação de professores em nível superior terão a sua duração definida pelo Conselho
Pleno, em parecer e resolução específica sobre sua carga horária.
§ 1º A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio,
desarticulado do restante do curso.
§ 2º A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor.
§ 3º No interior das áreas ou das disciplinas que constituírem os componentes curriculares de formação, e
não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a sua dimensão prática.
Art. 13. Em tempo e espaço curricular específico, a coordenação da dimensão prática transcenderá o estágio
e terá como finalidade promover a articulação das diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar.
§ 1º A prática será desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão, visando à atuação
em situações contextualizadas, com o registro dessas observações realizadas e a resolução de situações-
problema.
§ 2º A presença da prática profissional na formação do professor, que não prescinde da observação e ação
direta, poderá ser enriquecida com tecnologias da informação, incluídos o computador e o vídeo, narrativas
orais e escritas de professores, produções de alunos, situações simuladoras e estudo de casos.
3º O estágio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de educação básica, e
respeitado o regime de colaboração entre os sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a partir do início da
segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estágio.
Art. 14. Nestas Diretrizes, é enfatizada a flexibilidade necessária, de modo que cada instituição formadora
construa projetos inovadores e próprios, integrando os eixos articuladores nelas mencionados.
§ 1º A flexibilidade abrangerá as dimensões teóricas e práticas, de interdisciplinaridade, dos conhecimentos a
serem ensinados, dos que fundamentam a ação pedagógica, da formação comum e específica, bem como dos
diferentes âmbitos do conhecimento e da autonomia intelectual e profissional.
§ 2º Na definição da estrutura institucional e curricular do curso, caberá a concepção de um sistema de oferta
de formação continuada, que propicie oportunidade de retorno planejado e sistemático dos professores às
agências formadoras.
Art. 15. Os cursos de formação de professores para a educação básica que se encontrar em funcionamento
deverão se adaptar a esta Resolução, no prazo de dois anos.
§ 1º Nenhum novo curso será autorizado, a partir da vigência destas normas, sem que o seu projeto seja
organizado nos termos das mesmas.
§ 2º Os projetos em tramitação deverão ser restituídos aos requerentes para a devida adequação. Art. 16. O
Ministério da Educação, em conformidade com § 1º Art. 8o da Lei 9.394, coordenará e articulará em regime de
colaboração com o Conselho Nacional de Educação, o Conselho Nacional de Secretários Estaduais de
Educação, o Fórum Nacional de Conselhos Estaduais de Educação, a União Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educação e representantes de Conselhos Municipais de Educação e das associações profissionais e
científicas, a formulação de proposta de diretrizes para a organização de um sistema federativo de certificação
de competência dos professores de educação básica.
Art. 17. As dúvidas eventualmente surgidas, quanto a estas disposições, serão dirimidas pelo Conselho Nacional
de Educação, nos termos do Art. 90 da Lei 9.394.
Art. 18. O parecer e a resolução referentes à carga horária, previstos no Artigo 12 desta resolução, serão
elaborados por comissão bicameral, a qual terá cinquenta dias de prazo para submeter suas propostas ao
Conselho Pleno.
Art. 19. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.
ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET

Presidente do Conselho Nacional de Educação
– Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica: Objetivos
Conhecer as políticas públicas no que se refere à organização curricular,

identificando os princípios e os objetivos, bem como a relação entre eles. O aluno
deverá compreender as implicações das diretrizes no que se referem ao trabalho
do professor em sala. Conhecer as publicações institucionais da organização
curricular do Sistema Nacional de Educação.
Vamos realizar a leitura do texto que define as Diretrizes Curriculares Nacionais

Gerais para a Educação Básica.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE
EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)1
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas

atribuições legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº
4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, nos artigos 36, 36-A, 36-B, 36-C, 36-D, 37,
39, 40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/1996, com a redação dada pela Lei nº 1.741/2008, bem como no
Decreto nº 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 7/2010, homologado por
Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de julho de 2010.
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto
orgânico, sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educação Básica, baseando-se no
direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania e
à qualificação para o trabalho, na vivência e convivência em ambiente educativo, e tendo como
fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir a
democratização do acesso, a inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das crianças, dos
jovens e adultos na instituição educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos e a
extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
TÍTULO I
OBJETIVOS
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica têm por objetivos:
I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação Básica contidos na Constituição, na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e demais dispositivos
legais, traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a formação básica comum
nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, a execução e a
avaliação do projeto político-pedagógico da escola de Educação Básica;
III - orientar os cursos de formação inicial e continuada de docentes e demais profissionais da
Educação Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os
integram, indistintamente da rede a que pertençam.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para as etapas e modalidades da Educação

Básica devem evidenciar o seu papel de indicador de opções políticas, sociais, culturais, educacionais,
e a função da educação, na sua relação com um projeto de Nação, tendo como referência os
objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que
pressupõe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito,
justiça social, solidariedade e sustentabilidade.
(*) Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824.
Diretrizes curriculares e BNCC

Sobre a relação das diretrizes curriculares com a BNCC
“A Base é um documento normativo que define o conjunto orgânico

progressivo das aprendizagens essenciais e indica os conhecimentos e
competências que se espera que todos os estudantes desenvolvam ao
longo da escolaridade. Ela (a BNCC) se baseia nas diretrizes curriculares
nacionais da educação básica e soma-se aos propósitos que direcionam
a educação brasileira para formação integral e para a construção de
uma sociedade melhor.” – Maria Helena Guimarães, Secretária Executiva
do Ministério da Educação.
A BNCC decorre das diretrizes curriculares. Como base é em nível nacional,

as diretrizes nacionais são fundamento para a mesma. Nesse sentido, é
necessário que cada sistema, estadual e municipal, tenha suas diretrizes para
fundamentar, posteriormente, as orientações para construção ou revisão dos
currículos para os órgãos afetos à esse sistema.
Podemos concluir que, as diretrizes vem antes e são necessárias previamente

para que as propostas curriculares de cada sistema e de cada escola sejam
construídas em consonância com as finalidades e princípios maiores, expressos
nas diretrizes para as etapas e modalidades.
As Diretrizes Curriculares são um conjunto de definições doutrinárias sobre

princípios, fundamentos e procedimentos na Educação que orientam os
sistemas e suas escolas na organização, articulação, desenvolvimento e
avaliação de suas propostas pedagógicas.
Em nível nacional, atualmente, existem diretrizes gerais para a Educação Básica

e cada etapa e modalidade da dela (Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Médio) também apresentam diretrizes curriculares próprias. A mais
recente é a do Ensino Médio. A ideia é que todos os sistemas possam elaborar
as suas.
Unidade 2– Da crítica à Proposição: Formulação e
Execução
- Desenvolver atividades de leituras e de prática que poderão

contribuir para articulação da reflexão crítica e propositiva.
- Conhecer as políticas públicas no que se refere à organização
curricular, identificando os Referenciais Conceituais. O aluno deverá
compreender as implicações das Diretrizes no que se referem ao
trabalho do professor em sala. Conhecer as publicações institucionais
da organização curricular do Sistema Nacional de Educação.
- Desenvolver atividades de leituras e de prática que poderão
contribuir para articulação dos princípios aos objetivos, bem como
elaborar a sequência didática dos conteúdos.
Retome o Título I, Dos objetivos, Inciso II, das Diretrizes

Curriculares Nacionais, no que se refere ao estímulo da reflexão
crítica e propositiva.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO CÂMARA DE
EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*) 2
TÍTULO I
OBJETIVOS
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica têm por objetivos:
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, a execução e a

avaliação do projeto político-pedagógico da escola de Educação Básica;
A leitura do texto a seguir ajudará a compreender como o professor
poderá desenvolver a reflexão crítica e propositiva na sala de aula: o
caminho considera a problematizarão do conhecimento já estabelecido
histórico- socialmente, o que desloca o sujeito para os processos de
formulação dos saberes.
(*) Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de

julho de 2010, Seção 1, p. 824.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Metodologia Dialética em Sala de Aula.

In: Revista de Educação AEC. Brasília: abril de 1992 (n. 83).
(...) Problematização
Para a construção do conhecimento, a metodologia na perspectiva dialética vai

buscar sua orientação no resgate do próprio processo de construção de
conhecimento da humanidade. Ao analisarmos esse processo, percebemos que a

produção do conhecimento é resultado da ação do homem por sentir-se
problematizado, desafiado pela natureza e pela sociedade, na produção e

reprodução da existência.
Na origem do conhecimento, está colocado um problema. Do ponto de vista
pedagógico, quanto mais próximo for o processo de direção, por parte do

educador, do processo de elaboração do conhecimento, maiores serão as
probabilidades de uma assimilação eficaz. Mais próximo não significa,

necessariamente, "mais concreto", no sentido vulgar (como empírico, palpável) e
sim, mais concreto no sentido filosófico (síntese de múltiplas determinações). A

situação pedagógica deve, tanto quanto possível, recuperar a situação de
elaboração original de conhecimento, onde há uma disposição integral do sujeito

(afeto e razão) para conhecer, buscar, procurar, investigar, resolver o problema,
decifrar o objeto em estudo. Exige-se esforço, dedicação, atenção, abertura,

levando a um prazer, a uma alegria quando se compreende, por se estar
conseguindo dominar a realidade.
... a natureza intrínseca do conhecimento, a essência lógica que exprime a sua
realidade como fato objetivo, é sempre a mesma: é a capacidade que o ser vivo
possui de representar para si o estado do mundo em que se encontra, de reagir a
ele conforme a qualidade das percepções que tem, e sempre no sentido de superar
os obstáculos, de solucionar as situações problemáticas, que se opõem à finalidade,

a princípio inconsciente, de sua sobrevivência como indivíduo e como espécie, mais
tarde tornada plenamente consciente na representação do mais desenvolvido dos

seres vivos, o homem.
Percebemos, portanto, que o desafio, a problematização, é fundamental para

desencadear a ação de constituição do conhecimento no sujeito. A educação
dialética, apropriando-se dessa percepção, procura traduzi-la pedagogicamente

para a situação de sala de aula, onde também se coloca a necessidade de
construção do conhecimento, respeitadas as devidas diferenças. Pela

problematização o educador estabelece contradição com o conhecimento parcial,
equivocado, que o aluno traz, possibilitando a superação deste estágio de

conhecimento. (...)”
– Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica:
Referenciais Conceituais
CONHECENDO A PROPOSTA
Conhecer as políticas públicas no que se refere à organização curricular,

identificando os Referenciais Conceituais. O aluno deverá compreender as
implicações das Diretrizes no que se referem ao trabalho do professor em sala.
Conhecer as publicações institucionais da organização curricular do Sistema
Nacional de Educação.
Leia parte das Diretrizes Curriculares que apresenta os

Referenciais Conceituais
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*) 3
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas

atribuições legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº
4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, nos artigos 36, 36-A, 36-B, 36-C, 36-D, 37,
39, 40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/1996, com a redação dada pela Lei nº 1.741/2008, bem como no
Decreto nº 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 7/2010, homologado por
Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de julho de 2010.
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto orgânico,
sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educação Básica, baseando-se no direito de
toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania e à
qualificação para o trabalho, na vivência e convivência em ambiente educativo, e tendo como
fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir a
democratização do acesso, a inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das crianças, dos
jovens e adultos na instituição educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos e a
extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
(*) Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília,

14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824.
TÍTULO II REFERÊNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educação responsabilizam

o poder público, a família, a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos
de um ensino ministrado de acordo com os princípios de:
I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanência e sucesso na
escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento,
a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e aos direitos;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do
ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da
educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da legislação e das normas
dos respectivos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável para o exercício da
cidadania em plenitude, da qual depende a possibilidade de conquistar todos os
demais direitos, definidos na Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), na legislação ordinária e nas demais disposições que consagram as
prerrogativas do cidadão.
Art. 6º Na Educação Básica é necessário considerar as dimensões do educar e do

cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a função social desse nível
da Educação Escolar
educação, a sua Indígena
centralidade, que éna Educaçãopessoa
o educando, BásicaemLegislação.
formação na sua
essência humana.
DE ÂMBITO NACIONAL
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL - 1988
A Constituição Federal Brasileira de 1988 assegurou às comunidades indígenas o direito a uma
educação diferenciada, específica e bilíngue. Arts. 231 e 232
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm
DECRETO nº 26, de 4 de fevereiro de 1991– Dispõe sobre a educação indígena no Brasil

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1990-1994/D0026.htm
LEI nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
artigos 78 e 79.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
RESOLUÇÃO CNE/CEB nº 3, de 10 de novembro de 1999 - Fixa Diretrizes Nacionais para o

funcionamento das escolas indígenas e dá outras providências.
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb03_99.pdf
LEI nº 11.645, de 10 de março de 2008 - Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de

1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira e Indígena”.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm.
DECRETO nº 6.861, de 27 de maio de 2009 - Dispõe sobre a Educação Escolar
Indígena, define sua organização em territórios etnoeducacionais, e dá outras
providências.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6861.htm
RESOLUÇÃO nº 5, de 22 de junho de 2012 - Define Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica.
RESOLUÇÃO nº 1, de 7 de janeiro de 2015 - Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores Indígenas em cursos de Educação
Superior e de Ensino Médio.
DE ÂMBITO ESTADUAL
RESOLUÇÃO nº 382/2003 - Dispõe sobre a criação e o funcionamento de
escola indígena no Sistema de Ensino do Ceará e dá outras providências.
RESOLUÇÃO CEE nº 447/2013 - Altera dispositivos da Resolução CEC nº
382/2003, que dispõe sobre a criação e o funcionamento de escola indígena
no Sistema de Ensino do Ceará e dá outras providências.
http://www.cee.ce.gov.br/legislacao/resolucoes.
DECRETO nº 31.057, de 22 de novembro de 2012 - Redenomina as Escolas

Indígenas constantes da Estrutura Organizacional da Secretaria da Educação
do Estado do Ceará e dá outras providências.
http://imagens.seplag.ce.gov.br/PDF/20121127/do20121127p01.pdf
Art. 1o O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com
a seguinte redação:
“Art. 26-A”. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos

e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da

história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a
luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e
o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições
nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ “2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas

brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas
áreas de educação artística e de literatura e história brasileira.” (NR)
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 10 de março de 2008; 187o da Independência e 120o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

Fernando Haddad
TÍTULO II
DOS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Art. 3º Constituem objetivos de a Educação Escolar Indígena
proporcionar aos indígenas, suas comunidades e povos:
I - a recuperação de suas memórias históricas; a
reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas
línguas e ciências;
II - o acesso às informações, conhecimentos técnicos,
científicos e culturais da sociedade nacional e demais
sociedades indígenas e não indígenas.
Parágrafo único A Educação Escolar Indígena deve se constituir num

espaço de construção de relações interétnicas orientadas para a
manutenção da pluralidade cultural, pelo reconhecimento de
diferentes concepções pedagógicas e pela afirmação dos povos
indígenas como sujeitos de direitos.
Art. 4º Constituem elementos básicos para a organização, a estrutura e o

funcionamento da escola indígena:
I - a centralidade do território para o bem viver dos povos indígenas
e para seus processos formativos e, portanto, a localização das escolas em
terras habitadas por comunidades indígenas, ainda que se estendam por
territórios de diversos Estados ou Municípios contíguos;
II - a importância das línguas indígenas e dos registros linguísticos
específicos do português para o ensino ministrado nas línguas maternas
das comunidades indígenas, como uma das formas de preservação da
realidade sociolinguística de cada povo;
III - a organização escolar própria, nos termos detalhados nesta
Resolução;
IV - a exclusividade do atendimento a comunidades indígenas por
parte de professores indígenas oriundos da respectiva comunidade.
Parágrafo único A escola indígena será criada em atendimento à reivindicação ou por

iniciativa da comunidade interessada, ou com a anuência da mesma, respeitadas suas formas
de representação.
Art. 5º Na organização da escola indígena deverá ser considerada a participação de
representantes da comunidade, na definição do modelo de organização e gestão, bem como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas práticas socioculturais, religiosas e econômicas;
III - suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos de
ensino-aprendizagem;
IV - o uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o contexto
sociocultural de cada povo indígena;
V - a necessidade de edificação de escolas com características e padrões construtivos
de comum acordo com as comunidades usuárias, ou da predisposição de espaços formativos
que atendam aos interesses das comunidades indígenas.
Art. 6º Os sistemas de ensino devem assegurar às escolas
indígenas estrutura adequada às necessidades dos estudantes e
das especificidades pedagógicas da educação diferenciada,
garantindo laboratórios, bibliotecas, espaços para atividades
esportivas e artístico-culturais, assim como equipamentos que
garantam a oferta de uma educação escolar de qualidade
sociocultural.
https://br.images.search.yahoo.com/search/images;_ylt=AwrJ7KSr9BFe.xgAVzPz6Qt.;_ylu=X3oDMTByMjB0aG
5zBGNvbG8DYmYxBHBvcwMxBHZ0aWQDBHNlYwNzYw--?p=indio+escola&fr=mcafee
A Educação Escolar Indígena ocorre em unidades educacionais
inscritas em suas terras e culturas, as quais têm uma realidade
singular, requerendo pedagogia própria em respeito à
especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade e
formação específica de seu quadro docente, observados os
princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios
que orientam a Educação Básica brasileira.
Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas, é
reconhecida a sua condição de possuidores de normas e
ordenamento jurídico próprios, com ensino intercultural e bilíngue,
visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e à
afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.
As principais ações da Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade (Secad) do Ministério da Educação para
garantir a oferta de educação escolar indígena de qualidade são as
seguintes:
Formação inicial e continuada de professores indígenas em nível
médio (Magistério Indígena). Esses cursos têm em média a duração
de cinco anos e são compostos, em sua maioria, por etapas
intensivas de ensino presencial (quando os professores indígenas
deixam suas aldeias e, durante um mês, participam de atividades
conjuntas em um centro de formação) e etapas de estudos
autônomos, pesquisas e reflexão sobre a prática pedagógica nas
aldeias. O MEC oferece apoio técnico e financeiro à realização dos
cursos.
Formação de Professores Indígenas em Nível Superior (licenciaturas intercultuais). O objetivo

principal é garantir educação escolar de qualidade e ampliar a oferta das quatro séries finais
do ensino fundamental, além de implantar o ensino médio em terras indígenas.
Produção de material didático específico em línguas indígenas, bilíngues ou em português.

Livros, cartazes, vídeos, CDs, DVDs e outros materiais produzidos pelos professores
indígenas são editados com o apoio financeiro do MEC e distribuídos às escolas indígenas.
Apoio político-pedagógico aos sistemas de ensino para a ampliação da oferta de educação

escolar em terras indígenas.
Promoção do Controle Social Indígena. O MEC desenvolve, em articulação com a Funai,

cursos de formação para que professores e lideranças indígenas conheçam seus direitos e
exerçam o controle social sobre os mecanismos de financiamento da educação pública, bem
como sobre a execução das ações e programas em apoio à educação escolar indígena.
Apoio financeiro à construção, reforma ou ampliação de escolas indígenas.

Os Desafios da Educação Indígena.
A educação escolar indígena avançou nas últimas décadas. Promulgada

em 1988, a Constituição Cidadã reconheceu os direitos culturais dos
povos, sustentando o direito à diferença e à manutenção dela, ou seja,
de ser índio, viver e permanecer como tal. Durante séculos, tentou-se
uniformizar a educação a partir de um currículo imposto, que visava tirar
o índio da condição de índio, fazendo-o abdicar de sua língua, crenças e
padrões culturais em uma escola que não fazia circular saberes, mas
assimilá-los. “A educação escolar foi usada em vários momentos pelo
Estado contra os povos indígenas”
Com a determinação de que o Estado deveria garantir aos índios não

apenas o direito à terra, mas também à manifestação e preservação
de suas organizações sociais, costumes, línguas, crenças e tradições, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, garantiu o
direito a uma educação multicultural, específica para cada grupo
indígena, autodeterminada, intercultural e bilíngue. Apesar do avanço
legal e dos esforços para sua efetivação prática, ainda há um enorme
caminho para que se alcance uma educação de qualidade e que
contemple as demandas das diversas populações existentes no Brasil.
https://blog.maxieduca.com.br/educacao-indigena-escolar/
https://secom.to.gov.br/noticias/educacao-e-o-principal-caminho-para-a-insercao-do-indigena-no-mercado-
de-trabalho-361470/
Unidade 3 - Elementos constitutivos da
organização curricular da educação básica
-
O aluno deverá conhecer quais são os elementos constitutivos para

a operacionalização das Diretrizes Curriculares, a saber: o Projeto
Político Pedagógico, o Regimento Escolar, o Sistema de Avaliação, a
Gestão Democrática, a Organização da Escola, o Professor e o
Programa de formação docente.
Leitura

Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica.
TÍTULO VII
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAÇÃO DAS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 42. São elementos constitutivos para a operacionalização destas Diretrizes o projeto político-
pedagógico e o regimento escolar; o sistema de avaliação; a gestão democrática e a organização da
escola; o professor e o programa de formação docente.
CAPÍTULO I
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O REGIMENTO ESCOLAR
Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdependentemente da autonomia pedagógica,
administrativa e de gestão financeira da instituição educacional, representa mais do que um
documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola democrática para todos e de qualidade social.
(*) Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de

julho de 2010, Seção 1, p. 824.
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se na busca de sua identidade, que se expressa na
construção de seu projeto pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto manifestação de seu
ideal de educação e que permite uma nova e democrática ordenação pedagógica das relações
escolares.
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulação do projeto
político-pedagógico com os planos de educação – nacional, estadual, municipal –, o contexto em que
a escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes.
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, as questões de
gênero, etnia e diversidade cultural que compõem as ações educativas, a organização e a gestão
curricular são componentes integrantes do projeto político-pedagógico, devendo ser previstas as
prioridades institucionais que a identificam, definindo o conjunto das ações educativas próprias das
etapas da Educação Básica assumidas, de acordo com as especificidades que lhes correspondam,
preservando a sua articulação sistêmica.
Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de construção coletiva que respeita os sujeitos das
aprendizagens, entendidos como cidadãos com direitos à proteção e à participação social, deve
contemplar:
- o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizados no espaço
e no tempo;
- a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da aprendizagem e mobilidade escolar; III -
o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos – que justificam e instituem a vida da e na escola,
do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconômico, como base da reflexão
sobre as relações vida-conhecimento-culturaprofessor-estudante e instituição escolar;
- as bases norteadoras da organização do trabalho pedagógico;
- a definição de qualidade das aprendizagens e, por consequência, da escola, no contexto das
desigualdades que se refletem na escola;
- os fundamentos da gestão democrática, compartilhada e participativa (órgãos colegiados e de
representação estudantil);
- o programa de acompanhamento de acesso, de permanência dos estudantes e de superação da
retenção escolar;
- o programa de formação inicial e continuada dos profissionais da educação, regentes e não regentes;
- as ações de acompanhamento sistemático dos resultados do processo de avaliação interna e externa
(Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, Prova Brasil, dados estatísticos, pesquisas sobre os
sujeitos da Educação Básica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que complementem ou
substituam os desenvolvidos pelas unidades da federação e
outros;
- a concepção da organização do espaço físico da instituição escolar de tal modo que este seja
compatível com as características de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, além da
natureza e das finalidades da educação, deliberadas e assumidas pela
comunidade educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por todos,
constitui-se em um dos instrumentos de execução do projeto políticopedagógico, com transparência
e responsabilidade.
Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da instituição, da relação da
gestão democrática com os órgãos colegiados, das atribuições de seus órgãos e sujeitos, das suas
normas pedagógicas, incluindo os critérios de acesso, promoção, mobilidade
do estudante, dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, técnicos e funcionários,
gestores, famílias, representação estudantil e função das suas instâncias colegiadas.
A formação da identidade da escola: o Projeto
Pedagógico
Como construir a identidade da escola no seu projeto político-

pedagógico?
Toda escola deve ter uma alma, uma identidade, uma qualidade que a faz ser única para
todos que nela passam uma parte de suas vidas... Esse vínculo cognitivo e afetivo deve
ser construído a partir das vivências propiciadas a toda a comunidade escolar. E essa
preocupação deve estar presente na elaboração do projeto político pedagógico, o qual
deve contribuir para criar ou fortalecer a identidade da escola. Quanto a esse aspecto,
a comunidade escolar deve levantar as características atuais da escola, suas limitações
e possibilidades, os seus elementos identificadores, a imagem que se quer construir
quanto a seu papel na comunidade em que está inserida. Esse levantamento dos traços
identificadores da escola constitui um diagnóstico que servirá de base para a
definição dos objetivos a perseguir, dos conteúdos que devem ser trabalhados, das
formas de organização do seu ensino. Algumas questões podem conduzir à realização
desse diagnóstico:
- Onde está localizada a escola: na zona rural (fazenda, povoado, engenho,

assentamento, agrovila, agro-indústria) ou na zona urbana (periferia, centro,
condomínio)?
- Quais os principais problemas dessa comunidade?
- Que formas a escola tem de inserção na comunidade?
- Como o seu espaço é utilizado pela comunidade?
- Que limitações ou possibilidades a escola percebe nas suas relações com a
comunidade?
- Quem é o aluno que frequenta a escola?
- Há alunos em idade escolar fora da escola na comunidade?
- Existem alunos com jornada formal de trabalho?
- Como se vêm dando o desempenho escolar dos alunos nos últimos dois anos?
- Quais são os índices de aprovação, reprovação e evasão apresentados pela
escola?
- Qual a relação entre a idade dos alunos e a série que frequentam?
- Quem são os profissionais que atuam na escola?
- O número de professores é suficiente para atender os alunos?
https://br.search.yahoo.com/search?fr=mcafee&type=E211BR714G0&p=foto+projeto+pol%C3%ADtico+peda
g%C3%B3gico
Qual a qualificação dos professores?
A escola tem funcionários em número suficiente?
Há agentes de apoio pedagógico?
Quais são as condições físicas e materiais da escola?
Quais as condições de uso das dependências escolares?
Como vem sendo utilizado o tempo pedagógico?
Quantas turmas ela atende?
Como são organizadas as classes?
Como está organizado o espaço da escola?
Ele vem se constituindo em espaço de formação da cidadania?
Essas e outras questões, a depender do momento e do contexto, poderão ser

utilizadas tanto para identificar quanto para avaliar os avanços alcançados
pela escola na construção de sua identidade e contemplar essa questão no
seu projeto político- pedagógico.
Aqui, vale ressaltar um dos grandes problemas que se vive, hoje, no Brasil: a
dificuldade de dispor de dados confiáveis que retratem o mais fielmente
possível a realidade da educação, sobretudo da educação básica, e que
possam servir de apoio a um planejamento exequível. Assim, é necessário que
as escolas sejam cuidadosas no levantamento de seus dados, de forma que
eles possam de fato indicar como está o seu funcionamento não só para o
Censo, como para seu próprio uso, no acompanhamento do seu próprio
desempenho.
Fonte Bibliográfica:
http://www.moodle.ufba.br/mod/book/view.php?id=14550&chapterid=1090
8. Acesso em 28/08/2014
– Organização Curricular: Conceito, Limites,
Possibilidades.
Leia o texto da legislação sobre a organização curricular:
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO


TÍTULO V
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES, POSSIBILIDADES
Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que se ressignifica e se recria a cultura herdada,
reconstruindo-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes próprias das diferentes
regiões do País.
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a superação do rito escolar, desde a construção do
currículo até os critérios que orientam a organização do trabalho escolar em sua multidimensionalidade,
privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e
adultos, no relacionamento entre todas as pessoas.
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa de escolas de tempo parcial diurno
(matutino ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e contra-turno ou turno único com
jornada escolar de 7 horas, no mínimo, durante todo o período letivo), tendo em vista a amplitude do papel
socioeducativo atribuído ao conjunto orgânico da Educação Básica, o que requer outra organização e gestão
do trabalho pedagógico.
§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou diferentes espaços educativos, nos quais a permanência
do estudante vincula-se tanto à quantidade e qualidade do tempo diário de escolarização quanto à
diversidade de atividades de aprendizagens.
§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade da incorporação efetiva e orgânica,
no currículo, de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados.
§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer metodologia adequada às idades, à maturidade
e à experiência de aprendizagens, para atenderem aos jovens e adultos em escolarização no tempo regular
ou na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
(*) Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho

de 2010, Seção 1, p. 824.
Leia o texto a seguir para entender a importância do

tempo na organização escolar:
TEMPO DE ESCOLA E QUALIDADE NA EDUCAÇÃO PÚBLICA
ANA MARIA CAVALIERE. Doutora em Educação e professora da Faculdade de Educação da Universidade

Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
.
Fonte:
Tempo de escola e qualidade na educação pública
Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1015-1035, out. 2007 Disponível em
http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em 28/08/2014
Este trabalho é o resultado da reflexão sobre as relações entre a ampliação do tempo de escola e o incremento
da qualidade do trabalho educativo que se realiza dentro dela. No Brasil, cresce o número de projetos na
educação básica pública que têm como característica marcante a criação da jornada integral. A
partir da abertura política, na década de 1980, algumas experiências ocorreram nessa direção, sendo a de mais
longa duração e repercussão a dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), no Rio de Janeiro. A partir
da virada do século, com base no artigo 34 da LDB/96, intensifica se o surgimento, nos sistemas públicos
estaduais e municipais, de projetos que envolvem o aumento do tempo diário de permanência das crianças e
adolescentes nas escolas.
Na produção acadêmica brasileira (Maurício, 2002) e também na literatura internacional (Compère, 1997; Testu
& Fotinos, 1996; Husti, 1999; Sousa Pinto, 2001), o tempo escolar vem se constituindo como objeto de estudo
e é apresentado como um elemento importante no conjunto das reflexões sobre a escola.
Neste texto, vamos focalizar a ampliação do tempo escolar, no sentido do tempo diário de permanência dos
alunos na escola. Destacamos, entretanto, a existência de outras vertentes, igualmente importantes, como a
que envolve a reorganização do tempo de escola em sua lógica pedagógica, sequencial e simbólica – como,
por exemplo, na criação dos ciclos de formação.
A ampliação do tempo diário de escola pode ser entendida e justificada de diferentes
formas: (a) ampliação do tempo como forma de se alcançar melhores resultados da ação
escolar sobre os indivíduos, devido à maior exposição desses às práticas e rotinas escolares;
(b) ampliação do tempo como adequação da escola às novas condições da vida urbana,
das famílias e particularmente da mulher; (c) ampliação do tempo como parte integrante
da mudança na própria concepção de educação escolar, isto é, no papel da escola na vida
e na formação dos indivíduos.
A última das alternativas acima é a que mais desafia o pensamento a uma reflexão
educacional abrangente e, de certa forma, engloba as anteriores. Nela, a ampliação do
tempo traz questões fundamentais a uma reflexão sobre a educação escolar brasileira, tais
como: Que tipo de instituição pública de educação básica a sociedade brasileira precisa?
Que funções relativas ao conhecimento cabem à escola, frente aos demais meios de
informação e comunicação presentes na vida social?
Qual o papel da instituição escolar na formação para a vida em sociedade e para a
democracia?
Reduzir as potencialidades da ampliação do tempo de escola à busca de mais eficiência
nos resultados escolares ou à adaptação às rotinas da vida urbana contemporânea limita
os possíveis sentidos ou significados educacionais inovadores dessa ampliação. Entretanto,
parece evidente que a maior quantidade de tempo não determina por si só, embora possa
propiciar, práticas escolares qualitativamente diferentes.
Torna-se então necessário abordar a questão do tempo de escola de forma a ir além da
tentativa de resolver os déficits da escola pública brasileira, nos moldes em que hoje ela se
estrutura. Um passo inicial parece ser a análise do tempo de escola em sua dimensão
sociológica, ou seja, na dimensão que o compreende como tempo social.
Tempo na escola e na sociedade
A organização social do tempo é um elemento que simultaneamente reflete e constitui as

formas organizacionais mais amplas de uma dada sociedade. Dentre os meios de
organização do tempo social destaca-se o tempo de escola que, sendo a mais importante
referência para a vida das crianças e adolescentes, tem sido, no mundo contemporâneo,
um pilar para a organização da vida em família e da sociedade em geral.
O tempo é um elemento fundamental para a compreensão não apenas dos processos
civilizatórios, num sentido mais amplo, mas também dos processos de criação, acumulação
e distribuição de riquezas materiais e simbólicas nas sociedades. Na teoria marxista, ele
está presente na determinação do valor da mercadoria, que é função do tempo de trabalho
socialmente necessário à sua produção e, também, na possibilidade de criação da mais-
valia, ou seja, de apropriação do tempo excedente convertido em valor. Em Bourdieu
(1998a), o tempo aparece na formulação da noção de capital cultural, sendo o elemento
imprescindível ao seu processo de incorporação. Nos dois casos, a medida de tempo é
parte importante na compreensão de estruturas e representações sociais complexas.
Por que a BNCC é importante?
A existência da BNCC não é exclusividade do Brasil. Atualmente,

documentos análogos a BNCC já existem em diversos países, como o
Common Core adotado para Inglês e Matemática nos Estados Unidos.
A BNCC tem papel fundamental em um país de dimensões continentais
como o Brasil. Ela visa garantir que todos os alunos (independente da
região ou classe social) tenham direito a aprendizagens consideradas
essenciais. Vale ressaltar que isso não quer dizer que todas as escolas terão
um currículo único e que perderão a autonomia ou a regionalização. A
BNCC deverá ocupar parte do currículo e ainda existirá espaço para
flexibilizações e regionalizações.
https://www.tuneduc.com.br/comece-2019-entendendo-a-bncc/
Qual a diferença entre BNCC e os PCNs?
Antes de diferenciar a BNCC dos PCNs, é necessário diferenciá-la do

conceito de currículo.
Enquanto o currículo pode ser visto como toda a maneira de operar de uma
escola (carga horária, disciplinas, linha pedagógica, avaliação, etc.), a BNCC
é apenas uma parte desse conjunto, mais especificamente a parte que lista
as aprendizagens que o aluno deve ter em cada momento da vida escolar.
Feito esse esclarecimento, podemos perceber como os PCNs se
aproximam muito mais do conceito de currículo do que a BNCC, pois
eles extrapolam os objetivos de aprendizagem, orientando em outros
âmbitos como a avaliação que deve ser feita pelo professor. Também
vale destacar que a BNCC traz um caráter elucidativo aos PCNs, já que
expõe de maneira mais clara os objetivos de aprendizagem e o
momento exato em que se espera que os alunos os desenvolvam.
Como foi elaborada a BNCC?
Podemos dividir a elaboração da BNCC em etapas. Uma primeira

versão construída por especialistas foi aberta ao público e contou com
mais de 12 milhões de contribuições. Com base nessas contribuições,
foi elaborada uma segunda versão, que foi debatida em 27 seminários
(um por unidade da federação) e recebeu colaborações de mais de 9
mil professores e especialistas. Após essa etapa, elaborou-se a versão
final, que foi entregue ao Conselho Nacional de Educação (CNE) e
debatida em cinco audiências públicas (uma por região). Por fim, a
versão final foi homologada pelo MEC em dezembro de 2017.
Como podemos ver, a elaboração da BNCC foi um processo
democrático, que contou com a participação de professores e
especialistas de todo o Brasil.
Como fica a atuação do professor com a BNCC?
Primeiramente, devemos reforçar que a BNCC não é sinônimo de

currículo, portanto não há motivos para o professor se sentir limitado
devido a existência desse documento. A construção do currículo é um
processo que vai muito além da consideração da BNCC e os
professores podem (e devem) participar ativamente desse processo.
Também devemos lembrar que a BNCC é um documento que traz o “o
que” e o “quando” os objetivos de aprendizagem devem ser
desenvolvidos. Ao professor cabe parte fundamental do processo de
ensino-aprendizagem, que é o “como” esses objetivos serão
alcançados.
https://www.tuneduc.com.br/comece-2019-entendendo-a-bncc/
Desafios da BNCC
Um dos principais objetivos da Base Nacional Comum Curricular é

promover mais igualdade e equidade nos processos educacionais
de escolas brasileiras - tanto públicas quanto privadas. Isso busca
garantir que todos os estudantes terminem a Educação Básica
com as aprendizagens essenciais plenamente desenvolvidas, de
acordo com as necessidades de cada um.
Ao definir quais serão essas aprendizagens por meio das competências e

habilidades que compõem o documento, a BNCC estabelece um
direcionamento do que deve ser trabalhado em sala de aula. A intenção é
diminuir as discrepâncias do que é ensinado nas instituições de ensino no
Brasil.
Com isso, espera-se melhorar a qualidade da educação no país e reduzir

as desigualdades entre os níveis de aprendizado dos estudantes. Em
contrapartida, cabe às instituições de ensino elaborar um currículo
sintonizado com a BNCC, seguindo as diretrizes gerais do documento. A
seguir, confira os principais desafios nesse processo.
Elaboração de um novo currículo
Um dos principais desafios das escolas será elaborar o novo currículo, que
considere as aprendizagens apontadas pela BNCC como essenciais ao
mesmo tempo em que reflete o carisma e a identidade da instituição.
Integração de características regionais no currículo
A BNCC encoraja as instituições de ensino a incluir em seus currículos temas

relacionados à região e ao contexto em que o estudante está inserido,
contemplando assim assuntos ligados à história, à cultura e às tradições da sua
comunidade.
Nesse sentido, as escolas terão o desafio de construir um currículo que

contemple não apenas as aprendizagens apontadas como essenciais, mas que
também trabalhe aspectos relevantes do contexto do aluno.
https://www.somospar.com.br/desafios-e-oportunidades-da-base-
nacional-comum-curricular-bncc/
Unidade 04 – Como considerar a cultura do aluno no ensino: do diagnóstico
aos objetivos do ensino-Formas para organização curricular.
-A organização do percurso formativo: os espaços e os tempos

pedagógicos.
- A Relação da cultura no processo de aprendizagem e na

organização escolar.
- Conhecer formas para organizar o currículo, tendo como

referência os princípios educacionais, de modo a contribuir para a
construção da identidade sociocultural, entendendo os currículos
como experiências, formais e informais, que se desdobram em
torno do conhecimento acumulado historicamente.
- Trabalhar com o tempo e o espaço na perspectiva da pós-

modernidade, de modo a dimensioná-lo circularmente nas práticas
pedagógicas e na organização curricular da escola.
ESTUDANDO E REFLETINDO
A cultura escolar como categoria de análise e como

campo de investigação na história da educação brasileira.
Autores:
Luciano Mendes de Faria Filho
Irlen Antônio Gonçalves
Universidade Federal de Minas Gerais
Diana Gonçalves Vidal
André Luiz Paulilo
Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004
http://www.scielo.br/pdf/ep/v30n1/a08v30n1.pdf. Acesso em 28/08/2014
Cultura escolar: pequeno mapa de investigações
Os estudos desenvolvidos pelos pesquisadores brasileiros que tomam como

referência a noção de cultura escolar — seja como categoria de análise, seja como
campo de investigação— têm significado, reconhecidamente, uma renovação dos
estudos em história da educação brasileira. Tais estudos, no entanto, não significam
apenas uma “aplicação”ad limina das teorias ou definições produzidas por
pesquisadores estrangeiros. Longe disso, o que se observa aqui é uma grande riqueza
de elaboração e uma criatividade acentuada nos processos de apropriação, havendo,
inclusive, tentativas de se propor definições alternativas àquelas trazidas pelos textos
anteriormente analisados (Nunes, 1992;Faria Filho, 2003).
Assim, o que nos propomos aqui é efetuar um pequeno inventário das pesquisas
realizadas no Brasil sobre a temática, agrupando-as de maneira bastante aberta, como
afirmado anteriormente, em três grandes eixos norteadores: saberes, conhecimentos
e currículos; espaços, tempos e instituições escolares; e materialidade escolar e
métodos de ensino.Umas das áreas da história da educação que mais direta e
fortemente tem se utilizado dos diversos arcabouços teóricos subjacentes às diversas
acepções de cultura escolar e, portanto, das tradições historiográficas que lhes dão
suporte, é aquele que se volta para a investigação acerca dos saberes e conhecimentos
escolares.
Há, por outro lado, pesquisadores que se voltam mais especificamente para a análise
das práticas da leitura e da escrita, sejam estas escolares ou não, interrogando desde
o seu ensino e disseminação social, até a presença desses saberes e competências na
constituição de subjetividades, nos modos de vida e nas diversas maneiras de
estruturação dos sabres e poderes em nossa sociedade (Vidal, 2002; Esteves, 2002).
Outra vertente de estudos nesse campo refere-se à história do currículo e das
disciplinas escolares (Souza, 2000; Bittencourt, 2003).
Um esforço importante tem sido feito para, de certa forma, retirar os estudos a respeito
da história do currículo e dos programas de ensino da formalidade e do idealismo a
que os mesmos foram submetidos pela tradição historiográfica educacional brasileira.
De um lado, ao mostrar o currículo como um campo de
forças e ao enfocar os aspectos sociais, culturais, políticos, econômicos das escolhas
efetivadas pelos agentes que intervêm continuamente no processo de escolarização,
tais estudos têm contribuído para que tenhamos uma clara
visão do quão é dinâmica a cultura escolar.
De outra parte, ao lançar luzes sobre as práticas de apropriação das quais, de
alto a baixo, os saberes escolarizados são produto, tais investigações nos
permitem perceber os constrangimentos sociais e escolares a que os sujeitos
escolares estão submetidos e, por outro lado, as artimanhas criativas postas em
ação por estes mesmos sujeitos para dar conta de dar sentido às suas ações e,
de uma forma mais geral, à própria escola.
Noutra vertente de pesquisas, os investigadores têm, cada vez mais, posto o
acento sobre as práticas escolares, a materialidade e formalidade da cultura
escolar. Nessa direção, ganha relevo um número significativo de trabalhos
que tem renovado de forma marcante os estudos sobre os métodos escolares
ou pedagógicos no Brasil (Camargo, 1997; Bastos e Faria Filho, 1999; Valdemarin,
1998; Barra,2001; Inácio, 2003; Schelbauer, 2003; Gonçalves,2004). (...)
BUSCANDO CONHECIMENTO
Percebe-se que os estudos a respeito dos métodos de ensino têm se concentrado sobre a
divulgação e apropriação efetuadas pelos sujeitos educacionais brasileiros e por políticos e
intelectuais a respeito dos métodos
mútuo — a partir da segunda década do século XIX — e intuitivo — a partir dos anos 1960.
Tais estudos têm demonstrado a imensa criatividade dos sujeitos em suas práticas de
apropriação e, por outro lado, a inserção do Brasil no processo de internacionalização da
educação e dos sistemas de ensino.
Relacionado aos métodos, importante faceta dos estudos é o fato de eles revelarem os
constrangimentos e as possibilidades trazidos pelos materiais à prática escolar. Investigações
como aquelas que estudam as práticas de ensino da leitura e da escrita (Vidal; Gvirtz,
1998;Inácio, 2003) estão a nos revelar que a materialidade da escola é fator às vezes
preponderante na constituição de determinadas práticas escolares e, sobretudo, constrangem
ou estimulam a disseminação social de certos conhecimentos ou competências.
Entre as novas temáticas enfocadas pelos estudiosos da cultura escolar brasileira, aquelas
relacionadas aos tempos e espaços escolares são, sem dúvida, algumas das mais relevantes.
Entre nós é muito recente o interesse por essas dimensões da dinâmica escolar e foi, sem
dúvida, com a emergência dos estudos sobre a cultura escolar que elas se constituíram como
objetos dignos de atenção por parte dos pesquisadores em história da educação no Brasil.
Nesses estudos os pesquisadores buscam jogar luz sobre aspectos das relações dos espaços
e tempos escolares com outros aspectos intrínsecos da experiência escolar e, ao mesmo
tempo, buscam articulá-los com os tempos e espaços sociais mais amplos (Souza, 1998; Faria
Filho; Vago, 2001; Faria Filho; Vidal, 2000). Interessante articulação é feita por alguns estudos
entre as culturas escolares e as culturas urbanas, tendo os tempos e espaços escolares como
fios condutores da investigação (Nunes, 1992; Bencosta, 2001; Veiga, 2002; Faria Filho, 2002;
Silva, 2004).
Ao enfocarem a multiplicidade dos projetos, das projeções e dos sentidos
instituídos ou apropriados pelos sujeitos escolares em torno dos tempos
e espaços escolares e, sobretudo, ao colocarem estas dimensões em
íntima relação com as representações e práticas sociais a respeito destas
mesmas dimensões estruturantes da vida social e cultural, tais pesquisas
têm contribuído para uma desnaturalização da própria instituição escolar
no Brasil.
Isto não é pouco se considerarmos que até bem pouco tempo as
reflexões e pesquisas desenvolvidas em várias áreas da educação,
inclusive na história da educação, acabavam por trabalhar e produzir uma
representação da escola como uma instituição estática e acabada desde
os tempos coloniais. É nessa linha de preocupação que se insere, pelo
menos em parte, os diversos estudos
que têm sido realizados sobre as relações entre culturas e instituições
escolares. Tais estudos (Hilsdorf, 2001; Gatti, 2001) têm demonstrado não
apenas que o espaço e o tempo são elementos estruturantes das
instituições
e experiências escolares, mas também que sujeitos sociais os mais
diversos se mobilizam — e mobilizam conhecimentos e experiências de
diversas áreas — na pretensão de dotar as instituições escolares de
racionalidades ora semelhantes ora distintas de outras instituições e
formas de socialização tais como a família, a Igreja e o mundo do
trabalho(...)
Formas para a organização curricular
Leia o texto sobre as formas de organização curricular – legislação:
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO


CAPÍTULO I
FORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Art. 13. O currículo, assumindo como referência os princípios educacionais
garantidos à educação, assegurados no artigo 4º desta Resolução, configura-se
como o conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção, a
socialização de significados no espaço social e contribuem intensamente para a
construção de identidades socioculturais dos educandos.
§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos
direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem
democrática, considerando as condições de escolaridade dos estudantes em cada
estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção de práticas educativas
formais e não-formais.
§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimento de
currículo como experiências escolares que se desdobram em torno do
conhecimento, permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes
dos estudantes com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo
para construir as identidades dos educandos.
§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve ser
construída em função das peculiaridades do meio e das características, interesses
e necessidades dos estudantes, incluindo não só os componentes curriculares
centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais, mas
outros, também, de modo flexível e variável, conforme cada projeto escolar, e
assegurando:
I - concepção e organização do espaço curricular e físico que se imbriquem e
alarguem, incluindo espaços, ambientes e equipamentos que não apenas as salas
de aula da escola, mas, igualmente, os espaços de outras escolas e os socioculturais
e esportivo recreativos do entorno, da cidade e mesmo da região;
(*) Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824.
II- ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares que pressuponham profissionais da educação
dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social, com responsabilidade compartilhada com as demais
autoridades que respondem pela gestão dos órgãos do poder público, na busca de parcerias possíveis e
necessárias, até porque educar é responsabilidade da família, do Estado e da sociedade.
III - escolha da abordagem didático-pedagógica disciplinar, pluridisciplinar,
interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto político-pedagógico e resulte de pacto
estabelecido entre os profissionais da escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando a organização da
matriz curricular, a definição de eixos temáticos e a constituição de redes de aprendizagem;
IV - compreensão da matriz curricular entendida como propulsora de movimento, dinamismo curricular e

educacional, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam se coadunar com o conjunto de
atividades educativas;
V - organização da matriz curricular entendida como alternativa operacional que embase a gestão do
currículo escolar e represente subsídio para a gestão da escola (na organização do tempo e do espaço curricular,
distribuição e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para uma gestão centrada na abordagem
interdisciplinar, organizada por eixos temáticos, mediante interlocução entre os diferentes campos do
conhecimento;
VI - entendimento de que eixos temáticos são uma forma de organizar o trabalho pedagógico, limitando a
dispersão do conhecimento, fornecendo o cenário no qual se constroem objetos de estudo, propiciando a
concretização da proposta pedagógica centrada na visão interdisciplinar, superando o isolamento das pessoas
e a compartimentalização de conteúdos rígidos;
VII - estímulo à criação de métodos didático-pedagógicos utilizando-se
recursos tecnológicos de informação e comunicação, a serem inseridos no
cotidiano escolar, a fim de superar a distância entre estudantes que aprendem
a receber informação com rapidez utilizando a linguagem digital e
professores que dela ainda não se apropriaram;
VIII - constituição de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto
de ações didático- pedagógicas, com foco na aprendizagem e no gosto de
aprender, subsidiada pela consciência de que o processo de comunicação
entre estudantes e professores é efetivado por meio de práticas e recursos
diversos;
IX - adoção de rede de aprendizagem, também, como ferramenta
didático-pedagógica relevante nos programas de formação inicial e
continuada de profissionais da educação, sendo que esta opção requer
planejamento sistemático integrado estabelecido entre sistemas educativos
ou conjunto de unidades escolares;
§ 4º A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho
idáticopedagógico em que temas e eixos temáticos são integrados às
disciplinas e às áreas ditas convencionais, de forma a estarem presentes em
todas elas.
§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas
complementam-se, rejeitando a concepção de conhecimento que toma a
realidade como algo estável, pronto e acabado.
§ 6º A transversalidade refere-se à dimensão didático-pedagógica, e a
interdisciplinaridade, à abordagem epistemológica dos objetos de
conhecimento.
– A organização do percurso formativo: os espaços e os tempos pedagógicos
QUESTÕES SOBRE O TEMPO NO ESPAÇO ESCOLAR

Fonte Bibliográfica: http://www.ufjf.br/espacoeducacao/files/2009/11/cc07_1.pdf
(Acesso em 29/08/2014)
Texto foi produzido a partir do projeto Tempos na escola coordenado pela
Prof.ª Luciana Pacheco Marques.
Palavras-chave: Espaço – Tempo – Educação
Os espaços educacionais se estruturam em torno de certa organização de tempo que na

Modernidade foi tão bem disseminado para/em nossas escolas. O tempo demarcado nas escolas
sofre subordinação e fragmentação “cíclica” a cada ano através das séries, níveis/etapas, de ciclos e
graus de ensino, com o “tempo” certo de iniciar e terminar e dentro deste período com seus doze
meses, seus bimestres, suas horas/aula. Intentamos falar de outro tempo, um tempo que está a ser
vivido na Atualidade, o agora, o acontecimento e refletir sobre os desdobramentos que isso traria
para os espaços educacionais. Trazendo esta discussão para o nosso entendimento sobre a infância,
precisamos atualizar nossa maneira de compreendê-la e consequentemente de pensar junto com ela
sua educação. Podemos pensar, então, que sendo a escola parte constitutiva do todo social, ela
refletirá todas as mudanças ocorridas nas concepções que significam a vida, transformando-se
internamente e promovendo mudanças na ilimitada realidade do extramuro escolar.
O que podemos refletir, então, sobre as implicações da mudança na noção de tempo para a escola?
Como vivenciamos os tempos de aprendizagem?
Como organizamos o tempo pedagógico? E como fica o tempo do professor e da professora diante
de tantas indagações sobre o tempo? Qual deveria ser o tempo de permanência dos alunos e alunas
na escola? Que espaços educacionais nos permitiriam viver o tempo como tempo de criação?
O tema do simpósio – Espaço e Educação – nos remeteu à ideia de que os espaços educacionais
estão relacionados a uma certa organização de tempo que na Modernidade foi tão bem
disseminado para/em nossas escolas. O tempo demarcado nas escolas sofre subordinação e
fragmentação “cíclica” a cada ano através das séries, níveis/etapas, de ciclos e graus de ensino, com
o “tempo” certo de iniciar e terminar e dentro deste período com seus doze meses, seus bimestres,
suas horas/aula.
Resolvemos, pois, falar desse tempo que Drummond enuncia, no caso escolar definido como ano
letivo, onde ao final de cada ano acreditamos que no próximo não mais nos depararemos com os
desmandos da educação, nossos salários serão melhores, seremos reconhecidos de fato como
profissionais, os alunos e alunas serão aprendizes competentes, as famílias se estruturarão, o prazer
de lecionar retornará aos nossos corações.
Intentamos, ainda, falar de outro tempo, um tempo que está a ser vivido na Atualidade, o agora, o
acontecimento e refletir sobre os desdobramentos que isso nos traria para os espaços educacionais.
Que tempo é esse de que trata a Modernidade? Que tempo é esse da Atualidade? O presente é um
traço marcante da Modernidade. Vaz (1997, p. 103), ao definir a Modernidade, a caracteriza como "a
época da história porque ela se obrigou a pensar o acontecimento, certa experiência de tempo onde
o passado e o futuro são momentos do próprio presente". Sendo assim, no pensamento Moderno
o presente constitui a emergência de um possível, o qual se articula, por sua vez, ao universal, à
humanidade. O que virá a ser, a novidade, constitui o valor norteador da ação humana na
Modernidade.
Sobre o tempo na Modernidade, Marques (2001, p. 35) afirma que: O tempo é concebido de forma
linear, onde os eventos constituem uma sucessão de acontecimentos cronologicamente ordenados.
A relação entre o "era" (passado), o "não é mais" (presente) e o "vir a ser" (futuro) obedece, assim, a
uma sucessão linear de mudanças. A linearidade do tempo está, portanto, relacionada a essa relação
entre passado, presente e futuro. Os acontecimentos obedecem a uma cronologia, onde o presente
é tomado como referência para se pensar o passado e o futuro. Nas palavras de Oliva-Augusto
(2007, n.p., grifo da autora), “O presente identifica o momento no qual, amparada pela experiência
do passado e lançando mão da razão, a humanidade projetaria o seu futuro”.
O futuro passa a ser visto como possível de se controlar, sendo que esse controle do futuro passa a
ocorrer diante da crença na razão e no progresso, duas características imprescindíveis da
Modernidade. Através de uma ilimitada confiança na razão acredita-se que a dominação dos
princípios naturais em proveito do homem garantirá um futuro melhor à sociedade. Já diante da
ideia de progresso, acredita-se que a ciência será capaz de levar a humanidade à passagem de um
estágio menos desenvolvido para um mais desenvolvido, caracterizando assim o metarrelato ou a
metanarrativa.
A visualização do futuro no presente passa a orientar a própria conduta humana. O futuro passa a
ser almejado e buscado através das ações realizadas no presente, sendo configurado através das
ações humanas (OLIVA-AUGUSTO, 2007).
Os rumos da humanidade vêm sendo redefinidos com o movimento de
transição do pensamento do Mundo Moderno para o do Mundo Atual.
Laclau (1992, p.129) afirma que a compreensão dessa transição funda-se
no entendimento de que "A pós-modernidade não pode ser uma simples
rejeição da modernidade; em vez disso, ela envolve uma diferente
modulação de seus temas e categorias, uma maior proliferação de jogos
de linguagem".
A velocidade com que o mundo está mudando é assustadora. Estamos
cada vez mais a mercê do efêmero, vivemos a incerteza. Estamos
experimentando um novo modo de ser humano. Disso resulta uma forte
crise de concepções, um conflito decorrente da coexistência de velhos e
novos valores, gerando angústia pela necessidade de substituir o
conhecido e o seguro pelo desconhecido. Nossas velhas concepções
estão sendo postas em xeque e novas maneiras de nos relacionarmos
com o mundo estão sendo construídas para preencher o lugar das velhas
(MARQUES, 2001; MARQUES e MARQUES, 2003).
A mudança na noção de tempo, que deixa de ser pensado de forma
linear, para ser considerado simultâneo é uma das marcas da Atualidade
que mais nos instiga. Marques (2001) usa a metáfora de um leque para
explicar o tempo nos dias de hoje, cujas varetas representariam, cada
uma, a ocorrência de um evento, enquanto o seu conjunto representaria
a simultaneidade de todos os eventos. O tempo se dá pela concomitância
dos acontecimentos e não mais por sua expansão para o futuro.
Leia o texto de Drummond Cortar o tempo
Faça Reflexão - Como o professor deve trabalhar com o tempo

de modo a inserir no presente, o passado e o futuro
simultaneamente?
“Quem teve a ideia de cortar o tempo em fatias, a que se deu o nome de ano”.
Foi um indivíduo genial. Industrializou a esperança, fazendo-a funcionar no limite
da exaustão. Doze meses dão para qualquer ser humano se cansar e entregar os
pontos. “Aí entra o milagre da renovação e tudo começa outra vez, com outro
número e outra vontade de acreditar que daqui pra diante vai ser diferente.”
(Cortar o tempo – DRUMMOND)
https://eltonvaletavares.blogspot.com/2013/12/cortar-o-tempo-carlos-
drummond-de.html
Segundo Nunes (2010, p.1), “apoiado nos pressupostos do pensamento de

Dewey, em particular a conceitualização de experiência, Schön formula a sua
perspectiva em torno de três aspectos: reflexão da prática, reflexão sobre a
prática e sobre a reflexão sobre a prática.” Para ele, o professor possui um
conhecimento adquirido na prática, e o utiliza para a solução de diferentes
questões.
https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/professor-
reflexivo.htm
A reflexão na ação se dá quando o professor reflete, colocando para

si as questões do cotidiano como situações problemáticas e faz isso
ao mesmo tempo em que está vivenciando esta situação. No entanto,
quando se faz esta reflexão após a ação, é a chamada reflexão sobre
a ação; esta tem caráter retrospectivo. Por fim, no momento em que
o profissional, em um processo mais elaborado, procura compreender
a ação, interpretando-a e tem condições de criar outra alternativa
para aquela situação, na realidade ele está realizando o processo de
reflexão sobre a reflexão na ação.
Existem também alguns fatores que limitam o profissional a ser um
professor-reflexivo; um destes é o tempo cronológico, “a carga de trabalho a
que está submetido o professor transforma-se em fator de inviabilização de
qualquer outra atividade além da mera docência” (NUNES, 2010, p.6).
Outros limites, citados por Nunes (2010, p.6), são, primeiramente, o fato de as
definições das políticas de ensino e de capacitação profissional serem feitas
por especialistas e administradores e não pelos próprios professores, não
levando em conta suas experiências; e também o fato de a atividade docente
ser caracterizada pela individualidade – a reflexão fica afetada porque não se
consegue incorporar o dado de outros profissionais, “não existe uma
opção/condição de se trabalhar em termos coletivos ou em grupos”.
https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/professor-reflexivo.htm
Além disso, os professores, em geral, não compreendem os limites

epistemológicos existentes. Um exemplo disso é a sobreposição
do habitus sobre a reflexão ou o contrário. Na realidade, o
professor deve entender que estes se complementam, sua prática
é formada por ambos. “Outro dado limitador de caráter
epistemológico está na compreensão que a reflexão é algo
inerente ao ser humano” (NUNES, 2010, p.7).
Entretanto, apesar destes obstáculos, a reflexão é uma exigência

para o fazer docente e algumas medidas podem ser tomadas para
que esta seja mas eficaz. Segundo Maldaner (2009):
“Os processos de formação continuada já testados e que podem dar

respostas positivas têm algumas características relevantes: os grupos de
professores que decidem “tomar nas próprias mãos” o tipo de aula e o
conteúdo que irão ensinar, tendo a orientação maior – parâmetros
curriculares por exemplo –, como referência e não como fim; a
prevalência dos coletivos organizados sobre indivíduos isolados como
forma de ação; a interação com professores universitários, envolvidos e
comprometidos com a formação de novos professores; o compromisso
das escolas com a formação continuada de seus professores e com a
formação de novos professores compartilhando seus espaços e
conquistas...” (MALDANER, 2009, p. 110).
https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/professor-reflexivo.htm
5-Formação Básica Comum e Parte Diversificada
Legislação comentada sobre a parte diversificada do currículo.
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil.
Compreender a parte diversificada e a comum que integram a base nacional da

Educação Básica.
Conhecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, aprofundando a

proposta da parte diversificada do currículo.
Conhecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
Leia o texto sobre Formação Básica Comum e Parte Diversificada - legislação


. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p.
CAPÍTULO II
FORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA
Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos
culturalmente, expressos nas políticas públicas e gerados nas instituições produtoras do conhecimento científico e
tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na
produção artística; nas formas diversas de exercício da cidadania; e nos movimentos sociais.
§ 1º Integram a base nacional comum nacional:
a) a Língua Portuguesa;
b) a Matemática;
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e política, especialmente do Brasil, incluindo -se o estudo
da História e das Culturas Afro-Brasileira e Indígena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se a música;
e) a Educação Física;
f) o Ensino Religioso.
§ 2º Tais componentes curriculares são organizados pelos sistemas educativos, em forma de áreas de conhecimento,
disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais
se desenvolvem as habilidades indispensáveis ao exercício da cidadania, em ritmo compatível com as etapas do
desenvolvimento integral do cidadão.
§ 3º A base nacional comum e a parte diversificada não podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas
específicas para cada uma dessas partes, mas devem ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que as
tecnologias de informação e comunicação perpassem transversalmente a proposta curricular, desde a Educação Infantil
até o Ensino Médio, imprimindo direção aos projetos político-pedagógicos.
https://novaescola.org.br/conteudo/9916/8-perguntas-e-respostas-sobre-a-
implementacao-da-base
Depois de tornar lei a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o Ministério da
Educação (MEC) começa a encarar, junto com estados e municípios, a segunda
etapa do desafio: transformar o documento em realidade. A partir da homologação
do texto, em dezembro do ano passado, começou a correr o prazo para a
implementação. Todas as escolas do país terão até 2019 para adaptarem seus
currículos.
Tanto o MEC quanto as diversas instituições ligadas às redes municipais e estaduais
de Educação, como a Undime e o Conselho Nacional de Secretários de Educação
(Consed), ainda acertam os detalhes desse processo. O que se sabe até agora é
que estados e municípios deverão criar comitês que construirão os currículos.
Esses comitês serão formados por técnicos nomeados pelos governos locais. Deve
haver um coordenador estadual, um coordenador municipal e coordenadores para
cada ciclo da Educação básica, além de dois ou três relatores do currículo para cada
disciplina. Os comitês estarão articulados em uma rede coordenada por um comitê
central, que será formado por Consed, Undime e MEC.
Em relação aos prazos, a resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE)

sobre a BNCC, publicada no dia 22 de dezembro de 2017, estabelece que as
adequações devem ser feitas ao longo de 2018 para que, já em 2019, elas
cheguem às salas de aula. O prazo máximo para a implementação é o início do
ano letivo de 2020.
– Legislação comentada sobre a parte diversificada do currículo
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
file:///C:/Documents%20and%20Settings/debora.souza/Meus%20documentos/
Do wnloads/diretrizes_curiculares_nacionais_2013%20(1).pdf (Acesso em
29/09/2014)
Conforme nota constante do Parecer CNE/CP nº 11/2009, que apreciou proposta do

MEC de experiência curricular inovadora do Ensino Médio, “Quanto ao entendimento
do termo ‘disciplina’, este Conselho, pelo Parecer CNE/CEB nº 38/2006, que tratou da
inclusão obrigatória daFilosofia e da Sociologia no currículo do Ensino Médio, já havia
assinalado a diversidade de termos correlatos utilizados pela LDB. São empregados,
concorrentemente e sem rigor conceitual,os termos disciplina, estudo, conhecimento,
ensino, matéria, conteúdo curricular, componente curricular. O referido Parecer havia
retomado outro, o CNE/CEB nº 5/97 (que tratou de Proposta de Regulamentação da
Lei nº 9.394/96), que, indiretamente, unificou aqueles termos, adotando a expressão
componente curricular. Considerando outros (Pareceres CNE/CEB nº 16/2001 e
CNE/CEB nº 22/2003), o Parecer CNE/CEB nº 38/2006 assinalou que não há, na LDB,
relação direta entre obrigatoriedade
e formato ou modalidade do componente curricular (seja chamado de estudo,
conhecimento,ensino, matéria, conteúdo, componente ou disciplina). Ademais,
indicou que, quanto ao formato de disciplina, não há sua obrigatoriedade para
nenhum componente curricular, seja da Base Nacional Comum, seja da Parte
Diversificada. As escolas têm garantida a autonomia quanto à sua concepção
pedagógica e para a formulação de sua correspondente proposta curricular,
sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar, dando-
lhe o formato que julgarem compatível com a sua proposta de trabalho”.
As vigentes Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução CNE/CEB
nº 3/98, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 15/98), destacam em especial a
interdisciplinaridade, assumindo o princípio de que “todo conhecimento mantém um
diálogo permanente com outros conhecimentos”, e que “o ensino deve ir além da
descrição e constituir nos estudantes a capacidade de analisar, explicar, prever e
intervir, objetivos que são mais facilmente alcançáveis se as disciplinas, integradas em
áreas de conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua especificidade, para
o estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de
investigação e/ou de ação”. Enfatizam que o currículo deve ter tratamento
metodológico que evidencie a interdisciplinaridade e a contextualização.
Para concretização da interdisciplinaridade, as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio (Resolução CNE/CEB nº 3/98, e Parecer CNE/CEB nº 15/98)
prescrevem a organização do currículo em áreas de conhecimento e o uso das várias
possibilidades pedagógicas de organização, inclusive espaciais e
temporais, e diversificação de programas ou tipos de estudo disponíveis, estimulando
alternativas, de acordo com as características do alunado e as demandas do meio
social, admitidas as opções feitas pelos próprios estudantes. As áreas indicadas são:
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias; e Ciências Humanas e suas Tecnologias. Vale lembrar que,
diferentemente da maioria das escolas e das redes de ensino, o ENEM e o ENCCEJA
consideram tais áreas, pois suas provas são concebidas e organizadas de forma
interdisciplinar e contextualizada, percorrendo transversalmente as áreas de
conhecimento consagradas nas Diretrizes, apenas alterando-as de três para quatro,
com o desdobramento da Matemática e das Ciências da Natureza.
Organicamente articuladas, a base comum nacional e a parte diversificada são organizadas

e geridas de tal modo que também as tecnologias de informação e comunicação perpassem
transversalmente a proposta curricular desde a Educação Infantil até o Ensino Médio,
imprimindo direção aos projetos político pedagógicos. Ambas possuem como referência
geral o compromisso com saberes de dimensão planetária para que, ao cuidar e educar,
seja possível a escola conseguir:
I – ampliar a compreensão sobre as relações entre o indivíduo, o trabalho, a

sociedade e a espécie humana, seus limites e suas potencialidades, em outras palavras, sua
identidade terrena;
II – adotar estratégias para que seja possível, ao longo da Educação Básica,

desenvolver o letramento emocional, social e ecológico; o conhecimento científico
pertinente aos diferentes tempos, espaços e sentidos; a compreensão do significado das

ciências, das letras, das artes, do esporte e do lazer;
I – ensinar a compreender o que é ciência, qual a sua história e a quem ela se destina;
II – viver situações práticas a partir das quais seja possível perceber que não há uma
única visão de mundo, portanto, um fenômeno, um problema, uma experiência podem ser
descritos e analisados segundo diferentes perspectivas e correntes de pensamento, que
variam no tempo, no espaço, na intencionalidade;
I – compreender os efeitos da “infoera”, sabendo que estes atuam, cada vez mais, na
vida das crianças, dos adolescentes e adultos, para que se reconheçam, de um lado, os
estudantes, de outro, os profissionais da educação e a família, mas reconhecendo que os
recursos midiáticos devem permear todas as atividades de aprendizagem.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
Texto sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil:
O atendimento em creches e pré-escolas com o direito social das crianças se afirma

na constituição de 1988, com o reconhecimento da Educação Infantil como dever
do Estado com a Educação. O processo que resultou nessa conquista teve uma
ampla participação dos movimentos comunitários, dos movimentos das mulheres,
dos movimentos de trabalhadores, dos movimentos redemocratização do país,
além, evidentemente, das lutas dos próprios profissionais da educação.
Desde então, o campo da Educação Infantil vive em um intenso processo de revisão
de concepção sobre educação de crianças em espaços coletivos, e de seleção e
fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagem e do
desenvolvimento das crianças. Em especial, têm se mostrado prioritárias as
discussões sobre como orientar o trabalho junto às crianças de quatro e cinco anos
que prevejam formas de garantir a continuidade no processo de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças, sem antecipação de conteúdos que serão
trabalhados no Ensino Fundamental.
https://pt.slideshare.net/cbwrt/diretrizes-curriculares-nacionais-para-a-educao-infantil
A ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A Educação Infantil na Base Nacional Comum Curricular
A expressão educação “pré-escolar”, utilizada no Brasil até a década de 1980, expressava

o entendimento de que a Educação Infantil era uma etapa anterior, independente e
preparatória para a escolariza- ção, que só teria seu começo no Ensino Fundamental.
Situava-se, portanto, fora da educação formal.
Com a Constituição Federal de 1988, o atendimento em creche e pré-escola às crianças

de zero a 6 anos de idade torna-se dever do Estado. Posteriormente, com a
promulgação da LDB, em 1996, a Educação Infantil passa a ser parte integrante da
Educação Básica, situando-se no mesmo patamar que o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio. E a partir da modificação introduzida na LDB em 2006, que antecipou o acesso
ao Ensino Fundamental para os 6 anos de idade, a Educação Infantil passa a atender
a faixa etária de zero a 5 anos.
Entretanto, embora reconhecida como direito de todas as crianças e
dever do Estado, a Educação Infantil passa a ser obrigatória para as
crianças de 4 e 5 anos apenas com a Emenda Constitucional nº
59/200926, que determina a obrigatoriedade da Educação Básica dos
4 aos 17 anos. Essa extensão da obrigatoriedade é incluída na LDB
em 2013, consagrando plenamente a obrigatoriedade de matrícula de
todas as crianças de 4 e 5 anos em instituições de Educação Infantil.
Com a inclusão da Educação Infantil na BNCC, mais um importante

passo é dado nesse processo histórico de sua integração ao conjunto
da Educação Básica.
A Educação Infantil no contexto da Educação Básica
Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil é o início e o fundamento

do processo educacional. A entrada na creche ou na pré-escola significa, na maioria das
vezes, a primeira separação das crianças dos seus vínculos afetivos familiares para se
incorporarem a uma situação de socialização estruturada.
Nas últimas décadas, vem se consolidando, na Educação Infantil, a concepção que
vincula educar e cuidar, entendendo o cuidado como algo indissociável do processo
educativo.
. Nesse contexto, as creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos
construídos pelas crianças no ambiente da família e no contexto de sua comunidade, e
articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm o objetivo de ampliar o universo de
experiências, conhecimentos e habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando
novas aprendizagens, atuando de maneira complementar à educação familiar –
especialmente quando se trata da educação dos bebês e das crianças bem pequenas,
que envolve aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar e escolar), como
a socialização, a autonomia e a comunicação.
Nessa direção, e para potencializar as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças,
a prática do diálogo e o compartilhamento de responsabilidades entre a instituição de
Educação Infantil e a família são essenciais. Além disso, a instituição precisa conhecer e
trabalhar com as culturas plurais, dialogando com a riqueza/diversidade cultural das
famílias e da comunidade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI, Resolução CNE/CEB nº

5/2009)27, em seu Artigo 4º, definem a criança como sujeito histórico e de direitos, que,
nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade
pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra,
questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura
(BRASIL, 2009).
Ainda de acordo com as DCNEI, em seu Artigo 9º, os eixos estruturantes
das práticas pedagógicas dessa etapa da Educação Básica são as interações
e a brincadeira, experiências nas quais as crianças podem construir e
apropriar-se de conhecimentos por meio de suas ações e interações com
seus pares e com os adultos, o que possibilita aprendizagens,
desenvolvimento e socialização.
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infân- cia, trazendo

consigo muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento
integral das crianças. Ao observar as interações e a brincadeira entre as
crianças e delas com os adultos, é possível identificar, por exemplo, a
expressão dos afetos, a mediação das frustrações, a resolução de conflitos
e a regulação das emoções.
Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas e as

competências gerais da Educação Básica propostas pela BNCC, seis direitos
de aprendizagem e desenvolvimento asseguram, na Educação Infantil, as
condições para que as crianças aprendam em situações nas quais
possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem a
vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais
possam construir significados sobre si, os outros e o mundo social e natural.
Fonte bibliográfica:
27 BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Resolução nº 5, de 17 de

dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Diário Oficial da União,
Brasília, 18 de dezembro de 2009, Seção 1, p. 18. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2298-rceb005-
09&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 23 mar. 2017.
https://pt.slideshare.net/cbwrt/diretrizes-curriculares-nacionais-para-a-educao-infantil.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando

diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do
outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
• Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos,

com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e
diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação,
sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas,
cognitivas, sociais e relacionais.
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da

gestão da escola e das atividades propostas pelo educador
quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das
brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e
elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções,

transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos
da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas
diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções,

sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, ques-
tionamentos, por meio de diferentes linguagens.
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma
imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas
diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar
e em seu contexto familiar e comunitário.
https://sae.digital/bncc-na-educacao-infantil/
Unidade 6 - Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a
Educação.
-Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
-A base Nacional Comum Curricular aprendizagem essenciais.
Aprofundar as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil.

Conhecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
Articular os saberes dos alunos aos objetivos e princípios, correspondendo-os.
OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PARA A EDUCAÇÃO

INFANTIL
Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos,
habilidades e conhecimentos quanto vivências que promovem aprendizagem e
desenvolvimento nos diversos campos de experiências, sempre tomando as interações e a
brincadeira como eixos estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
Reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos etários que constituem a etapa da

Educação Infantil, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento estão sequencialmente
organizados em três grupos por faixa etária, que correspondem, aproximadamente, às
possibilidades de aprendizagem e às características do desenvolvimento das crianças,
conforme indicado na figura a seguir. Todavia, esses grupos não podem ser considerados de
forma rígida, já que há diferenças de ritmo na aprendizagem e no desenvolvimento das
crianças que precisam ser consideradas na prática pedagógica.
https://sae.digital/bncc-na-educacao-infantil/
CRECHE PRÉ-ESCOLA
Crianças bem pequenas Crianças pequenas

Bebês (zero a 1 ano (1 ano e 7 meses a (4 anos a 5 anos
e 6 meses)
3 anos e 11 meses) e 11 meses)
basenacionalcomum.mec.gov.br/
A Educação Infantil na Base Nacional Comum Curricular
A expressão educação “pré-escolar”, utilizada no Brasil até a década de 1980, expressava

o entendimento de que a Educação Infantil era uma etapa anterior, independente e
preparatória para a escolariza- ção, que só teria seu começo no Ensino Fundamental.
Situava-se, portanto, fora da educação formal.
Com a Constituição Federal de 1988, o atendimento em creche e pré-escola às crianças

de zero a 6 anos de idade torna-se dever do Estado. Posteriormente, com a promulgação
da LDB, em 1996, a Educação Infantil passa a ser parte integrante da Educação Básica,
situando-se no mesmo patamar que o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. E a partir
da modificação introduzida na LDB em 2006, que antecipou o acesso ao Ensino
Fundamental para os 6 anos de idade, a Educação Infantil passa a atender a faixa etária
de zero a 5 anos.
Entretanto, embora reconhecida como direito de todas as crianças e dever do Estado, a
Educação Infantil passa a ser obrigatória para as crianças de 4 e 5 anos apenas com a
Emenda Constitucional nº 59/200926, que determina a obrigatoriedade da Educação
Básica dos 4 aos 17 anos. Essa extensão da obrigatoriedade é incluída na LDB em 2013,
consagrando plenamente a obrigatoriedade de matrícula de todas as crianças de 4 e 5
anos em instituições de Educação Infantil.
Com a inclusão da Educação Infantil na BNCC, mais um importante passo é dado nesse
processo histórico de sua integração ao conjunto da Educação Básica.
A Educação Infantil no contexto da Educação Básica
Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil é o início e o fundamento do

processo educacional. A entrada na creche ou na pré-escola significa, na maioria das vezes, a
primeira separação das crianças dos seus vínculos afetivos familiares para se incorporarem a
uma situação de socialização estruturada.
Nas últimas décadas, vem se consolidando, na Educação Infantil, a concepção que vincula
educar e cuidar, entendendo o cuidado como algo indissociável do processo educativo. Nesse
contexto, as creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos construídos
pelas crianças no ambiente da família e no contexto de sua comunidade, e articulá-los em
suas propostas pedagógicas, têm o objetivo de ampliar o universo de experiências,
conhecimentos e habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando novas
aprendizagens, atuando de maneira complementar à educação familiar – especialmente
quando se trata da educação dos bebês e das crianças bem pequenas, que envolve
aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar e escolar), como a socialização, a
autonomia e a comunicação.
Nessa direção, e para potencializar as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças, a

prática do diálogo e o compartilhamento de responsabilidades entre a instituição de
Educação Infantil e a família são essenciais.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.df
basenacionalcomum.mec.gov.br/
basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
Além disso, a instituição precisa conhecer e trabalhar com as culturas plurais, dialogando
com a riqueza/diversidade cultural das famílias e da comunidade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI, Resolução CNE/CEB nº

5/2009)27, em seu Artigo 4º, definem a criança como sujeito histórico e de direitos, que,
nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade
pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra,
questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura
(BRASIL, 2009).
Ainda de acordo com as DCNEI, em seu Artigo 9º, os eixos estruturantes das práticas
pedagógicas dessa etapa da Educação Básica são as interações e a brincadeira,
experiências nas quais as crianças podem construir e apropriar-se de conhecimentos por
meio de suas ações e interações com seus pares e com os adultos, o que possibilita
aprendizagens, desenvolvimento e socialização.
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo consigo muitas

aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das crianças. Ao observar as
interações e a brincadeira entre as crianças e delas com os adultos, é possível identificar,
por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das frustrações, a resolução de conflitos
e a regulação das emoções.
Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas e as competências gerais

da Educação Básica propostas pela BNCC, seis direitos de aprendizagem e
desenvolvimento asseguram, na Educação Infantil, as condições para que as crianças
aprendam em situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes
que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais
possam construir significados sobre si, os outros e o mundo social e natural.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando

diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do
outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
• Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos,

com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e
diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação,
sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas,
cognitivas, sociais e relacionais.
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da

gestão da escola e das atividades propostas pelo educador
quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das
brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e
elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções,

transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos
da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas
diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções,

sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, ques-
tionamentos, por meio de diferentes linguagens.
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma
imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas
diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição
escolar e em seu contexto familiar e comunitário.
Essa intencionalidade consiste na organização e proposição, pelo educador, de

experiências que permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e
compreender as relações com a natureza, com a cultura e com a produção científica, que
se traduzem nas prá- ticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se, higienizar-se),
nas brincadeiras, nas experimentações com materiais variados, na aproximação com a
literatura e no encontro com as pessoas.
Parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e

monitorar o conjunto das práticas e interações, garantindo a pluralidade de situações que
promovam o desenvolvimento pleno das crianças.
Ainda, é preciso acompanhar tanto essas práticas quanto as aprendizagens das crianças,
realizando a observação da trajetória de cada criança e de todo o grupo – suas
conquistas, avanços, possibilidades e aprendizagens. Por meio de diversos registros,
feitos em diferentes momentos tanto pelos professores quanto pelas crianças (como
relatórios, portfólios, fotografias, desenhos e textos), é possí- vel evidenciar a progressão
ocorrida durante o período observado, sem intenção de seleção, promoção ou
classificação de crianças em “aptas” e “não aptas”, “prontas” ou “não prontas”, “maduras”
ou “imaturas”. Trata-se de reunir elementos para reorganizar tempos, espaços e situações
que garantam os direitos de aprendizagem de todas as crianças.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
Leia o texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental -

legislação:
RESOLUÇÃO CEB Nº 2, DE 7 DE ABRIL DE 1998 (1*) (**)8
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, tendo em vista o

disposto no Art. 9º § 1º, alínea “c” da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995 e o Parecer CEB 4/98,
homologado pelo Senhor Ministro da Educação e do Desporto em 27 de março de 1998,
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental,
a serem observadas na organização curricular das unidades escolares integrantes dos diversos
sistemas de ensino.
Art. 2º Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios,
fundamentos e procedimento da educação básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na
organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas.
Art. 3º. São as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental:
I - As escolas deverão estabelecer como norteadores de suas ações pedagógicas:
a) os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem
comum;
b) os princípios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à
ordem democrática;
c) os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações
artísticas e culturais.
II - Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas deverão explicitar o reconhecimento da
identidade pessoal de alunos, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade
escolar e de seus respectivos sistemas de ensino.
(*) Publicada no D.O.U. de 15/4/98 - Seção I – p. 31

(**) Alterada pela Resolução CNE/CEB n.º 1, de 31 de janeiro de 2006
III - As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas pela interação dos
processos de conhecimento com os de linguagem e os afetivos, em consequência das relações entre
as distintas identidades dos vários participantes do contexto escolarizado; as diversas experiências
de vida de alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas através de
múltiplas formas de diálogo, devem contribuir para a constituição de identidade afirmativas,
persistentes e capazes de protagonizar ações autônomas e solidárias em relação a conhecimentos
e valores indispensáveis à vida cidadã.
IV - Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso para alunos a uma base nacional
comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional.
A base comum nacional e sua parte diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma
curricular, que vise a estabelecer a relação entre a educação fundamental e:
a) a vida cidadã através da articulação entre vários dos seus aspectos como:
1. a saúde
2. a sexualidade
3. a vida familiar e social
4. o meio ambiente
5. o trabalho
6. a ciência e a tecnologia
7. a cultura
8. as linguagens.
b) as áreas de conhecimento:
1. Língua Portuguesa
2. Língua Materna, para populações indígenas e migrantes
3. Matemática
4. Ciências
5. Geografia
6. História
7. Língua Estrangeira
8. Educação Artística
9. Educação Física
10. Educação Religiosa, na forma do art. 33 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
V - As escolas deverão explicitar em suas propostas curriculares processos de ensino voltados para
as relações com sua comunidade local, regional e planetária, visando à interação entre a educação
fundamental e a vida cidadã; os alunos, ao aprenderem os conhecimentos e valores da base nacional
comum e da parte diversificada, estarão também constituindo sua identidade como cidadãos,
capazes de serem protagonistas de ações responsáveis, solidárias e autônomas em relação a si
próprios, às suas famílias e às comunidades.
VI - As escolas utilizarão a parte diversificada de suas propostas curriculares para enriquecer e
complementar a base nacional comum, propiciando, de maneira específica, a introdução de projetos
e atividades do interesse de suas comunidades.
VII - As escolas devem trabalhar em clima de cooperação entre a direção e as equipes
docentes, para que haja condições favoráveis à adoção, execução, avaliação e aperfeiçoamento das
estratégias educacionais, em consequência do uso adequado do espaço físico, do horário e
calendário escolares, na forma dos arts. 12 a 14 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Art. 4º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.
ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET

Presidente da Câmara de Educação Básica
ttps://blog.portabilis.com.br/diretrizes-curriculares-do-ensino-fundamental/
O direito à educação como fundamento maior destas Diretrizes
O Ensino Fundamental, de frequência compulsória, é uma conquista resultante

da luta pelo direito à educação travada nos países do ocidente ao longo dos dois
últimos séculos por diferentes grupos sociais, entre os quais avultam os setores
populares. Esse direito está fortemente associado ao exercício da cidadania, uma
vez que a educação como processo de desenvolvimento do potencial humano
garante o exercício dos direitos civis, políticos e sociais. De acordo com Cury
(2002), seja por razões políticas, seja por razões ligadas ao indivíduo, a educação
foi tida historicamente como um canal de acesso aos bens sociais e à luta política
e, como tal, também um caminho de emancipação do indivíduo. Pelo leque de
campos atingidos pela educação, ela tem sido considerada, segundo o ponto de
vista dos diferentes grupos sociais, ora como síntese dos direitos civis, políticos
e sociais, ora como fazendo parte de cada um desses direitos. Resumidamente,
pode-se dizer que os direitos civis dizem respeito aos direitos do indivíduo
garantidos pela legislação de cada país, como por exemplo, o direito à
privacidade, à liberdade de opinião e de crenças e o direito à defesa diante de
qualquer acusação. A luta pelos direitos civis baseou-se, historicamente, na luta
pela igualdade, perante a Lei, de todas as camadas da população, independente
de origem social, credo religioso, cor, etnia, gênero e orientação sexual. Assim, a
educação é um direito civil por ser garantida pela legislação brasileira como
direito do indivíduo, independente de sua situação econômica, social e cultural.
O direito político, indo muito além do direito de votar e ser votado, está
relacionado com a inserção plena do conjunto de indivíduos nos processos
decisórios que ocorrem nas diferentes esferas da vida pública. Implica, ainda, o
reconhecimento de que os cidadãos, mais do que portadores de direitos, são
criadores de novos direitos e de novos espaços para expressá-los. A educação é,
portanto, também um direito político porque a real participação na vida pública
exige que os indivíduos, dentre outras coisas, estejam informados, saibam
analisar posições divergentes, saibam elaborar críticas e se posicionar, tenham
condições de fazer valer suas reivindicações por meio do diálogo e de assumir
responsabilidades e obrigações, habilidades que cabe também à escola
desenvolver. Outrossim, importância é dada também à educação por razões
políticas associadas à necessidade de preservar o regime democrático.
Já os direitos sociais se referem aos direitos que dependem da ação do Estado para serem
concretizados e estão associados, fundamentalmente, à melhoria das condições de vida do
conjunto da população, relacionando-se com a questão da igualdade social. São exemplos de
direito social, o próprio direito à educação, à moradia, à saúde, ao trabalho etc. Nas últimas
décadas, tem se firmado, ainda, como resultado de movimentos sociais, o direito à diferença,
como também tem sido chamado o direito de grupos específicos verem atendidas suas
demandas, não apenas de natureza social, mas também individual. Ele tem como fundamento
a idéia de que devem ser consideradas e respeitadas as diferenças que fazem parte do tecido
social e assegurado lugar à sua expressão. O direito à diferença, assegurado no espaço público,
significa não apenas a tolerância ao outro, aquele que é diferente de nós, mas implica a revisão
do conjunto dos padrões sociais de relações da sociedade, exigindo uma mudança que afeta a
todos, o que significa que a questão da identidade e da diferença tem caráter político. O direito
à diferença se manifesta por meio da afirmação dos direitos das crianças, das mulheres, dos
jovens, dos homossexuais, dos negros, dos indígenas, das pessoas com deficiência, entre outros,
que para de fato se efetivarem, necessitam ser socialmente reconhecidos. Trata-se, portanto,
de compreender como as identidades e as diferenças são construídas e que mecanismos e
instituições estão implicados na construção das identidades, determinando a valorização de uns
e o desprestígio de outros. É nesse contexto que emerge a defesa de uma educação
multicultural. Os direitos civis, políticos e sociais focalizam, pois, direta ou indiretamente, o
tratamento igualitário, e estão em consonância com a temática da igualdade social. Já o direito
à diferença busca garantir que, em nome da igualdade, não se desconsiderem as diferenças
culturais, de cor/ raça/etnia, gênero, idade, orientação sexual, entre outras. Em decorrência,
espera-se que a escola esteja atenta a essas diferenças, a fim de que em torno delas não se
construam mecanismos de exclusão que impossibilitem a concretização do direito à educação,
que é um direito de todos. Todos esses direitos estão englobados nos direitos humanos, cuja
característica é a de serem universais e sem distinção de espécie alguma, uma vez que decorrem
da dignidade intrínseca a todo o ser humano. Na Declaração Universal dos Direitos Humanos,
promulgada pela Organização das Nações Unidas (ONU), em 1948, a educação tem por objetivo
o pleno desenvolvimento da pessoa humana e o fortalecimento do respeito aos direitos
humanos e às liberdades fundamentais, aos quais, posteriormente, se agrega a necessidade de
capacitar a todos para participarem efetivamente de uma sociedade livre. Na Convenção sobre
os Direitos da Criança, celebrada pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), em
1989, acrescenta-se, ainda, a finalidade de incutir no educando o respeito ao meio ambiente
natural, à sua identidade cultural e aos valores nacionais e de outras civilizações.
A Constituição Federal de 1988, ao reconhecer esses direitos, traduz a adesão da Nação a
princípios e valores amplamente compartilhados no concerto internacional. O inciso I do art. nº
208 da Carta Magna, Seção da Educação, declara que o dever do Estado se efetiva com a
garantia do “Ensino Fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta
gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria”. Por sua vez, o § 1º desse
mesmo artigo afirma que “o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo”.
Por ser direito público subjetivo, o Ensino Fundamental exige que o Estado determine a sua
obrigatoriedade, que só pode ser garantida por meio da gratuidade de ensino, o que irá
permitir o usufruto desse direito por parte daqueles que se virem privados dele.
Se essa etapa de ensino, sendo um direito fundamental, é direito do cidadão,
uma vez que constitui uma garantia mínima de formação para a vida
pessoal, social e política. É dever do Estado, dos sistemas de ensino e das
escolas assegurarem que todos a ela tenham acesso e que a cursem
integralmente, chegando até à conclusão do processo de escolarização que
lhe corresponde. Além disso, todos têm o direito de obter o domínio dos
conhecimentos escolares previstos para essa etapa e de adquirir os valores,
atitudes e habilidades derivados desses conteúdos e das interações que
ocorrem no processo educativo.
Trajetória do Ensino Fundamental obrigatório no país
O Ensino Fundamental no contexto da Educação Básica
O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a etapa mais longa da Educação
Básica, atendendo estudantes entre 6 e 14 anos. Há, portanto, crianças e adolescentes
que, ao longo desse período, passam por uma série de mudanças relacionadas a
aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais, emocionais, entre outros. Como já indicado
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fun- damental de Nove Anos
(Resolução CNE/CEB nº 7/2010)28, essas mudanças impõem desafios à elaboração de
currículos para essa etapa de escolarização, de modo a superar as rupturas que
ocorrem na passagem não somente entre as etapas da Educação Básica, mas também
entre as duas fases do Ensino Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais.
A BNCC do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, ao valorizar as situações lúdicas de

aprendizagem, aponta para a necessária arti- culação com as experiências vivenciadas
na Educação Infantil. Tal articulação precisa prever tanto a progressiva sistematização
dessas experiências quanto o desenvolvimento, pelos alunos, de novas formas de
relação com o mundo, novas possibilidades de ler e formular hipóteses sobre os
fenômenos, de testá-las, de refutá-
-las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na construção de conhecimentos.
Nesse período da vida, as crianças estão vivendo mudanças importantes em seu
processo de desenvolvimento que repercutem em suas relações consigo mesmas, com
os outros e com o mundo. Como destacam as DCN, a maior desenvoltura e a maior
autonomia nos movimentos e deslocamentos ampliam suas interações com o espaço;
a relação com múltiplas linguagens, incluindo os usos sociais da escrita e da
matemática, permite a participação no mundo letrado e a construção de novas
aprendizagens, na escola e para além dela; a afirmação de sua identidade em relação
ao coletivo no qual se inserem resulta em formas mais ativas de se relacionarem com
esse coletivo e com as normas que regem as relações entre as pessoas dentro e fora
da escola, pelo reconhecimento de suas potencialidades e pelo acolhimento e pela
valorização das diferenças.
Ampliam-se também as experiências para o desenvolvimento da oralidade e dos
processos de percepção, compreensão e represen- tação, elementos importantes para
a apropriação do sistema de escrita alfabética e de outros sistemas de representação,
como os signos matemáticos, os registros artísticos, midiáticos e científicos e as formas
de representação do tempo e do espaço. Os alunos se deparam com uma variedade
de situações que envolvem conceitos e fazeres científicos, desenvolvendo
observações, análises, argumenta- ções e potencializando descobertas.
As experiências das crianças em seu contexto familiar, social e cultural, suas
memórias, seu pertencimento a um grupo e sua interação com as mais diversas
tecnologias de informação e comunicação são fontes que estimulam sua curiosidade
e a formulação de perguntas. O estímulo ao pensamento criativo, lógico e crítico, por
meio da cons- trução e do fortalecimento da capacidade de fazer perguntas e de
avaliar respostas, de argumentar, de interagir com diversas produções culturais, de
fazer uso de tecnologias de informação e comunicação, possibilita aos alunos ampliar
sua compreensão de si mesmos, do mundo natural e social, das relações dos seres
humanos entre si e com a natureza.
As características dessa faixa etária demandam um trabalho no ambiente escolar que
se organize em torno dos interesses manifes- tos pelas crianças, de suas vivências mais
imediatas para que, com base nessas vivências, elas possam, progressivamente,
ampliar essa compreensão, o que se dá pela mobilização de operações cognitivas
cada vez mais complexas e pela sensibilidade para apreender o mundo, expressar-se
sobre ele e nele atuar.
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter
como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que os
alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao
desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu
envolvimento em práticas diversificadas de letramentos.
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a progressão do conhecimento

ocorre pela consolidação das aprendizagens anteriores e pela ampliação das
práticas de linguagem e da experiência estética e intercultural das crianças,
considerando tanto seus interesses e suas expectativas quanto o que ainda precisam
aprender.
Além desses aspectos relativos à aprendizagem e ao desenvolvimento, na

elaboração dos currículos e das propostas pedagógicas devem ainda ser
consideradas medidas para assegurar aos alunos um percurso contínuo de
aprendizagens entre as duas fases do Ensino Fundamental, de modo a promover
uma maior integração entre elas. Afinal, essa transição se caracteriza por mudanças
pedagógicas na estrutura educacional, decorrentes principalmente da diferencia-
ção dos componentes curriculares.
A Base Nacional Comum Curricular aprendizagem essenciais
esseessenciaisaprendizagensessenciais.
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC

devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez
competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos

(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais),
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educação deve afirmar

valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade,
tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação
da natureza” (BRASIL, 2013)3, mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da
Organização das Nações Unidas (ONU)4.
É imprescindível destacar que as competências gerais da Educação Básica,

apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento
didático proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no
desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos
da LDB.
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,

negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam
os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos
outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, com-
preendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social,
cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a
investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar
e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,
visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica,
para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo
e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
ttps://www.bing.com/images/search?q=fotos+de+competencias+da+educa%c3%a7%c3%a3o&id=290EEA0D
E3CBE9C09ECC2084D53C8C6A701235B4&FORM=IQFR
Unidade 7-Os fundamentos pedagógicos da BNCC.
O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca a discussão pedagógica e social das
últimas décadas e pode ser inferido no texto da LDB, especialmente quando se estabelecem
as finalidades gerais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (Artigos 32 e 35).
Além disso, desde as décadas finais do século XX e ao longo deste início do século XXI9, o
foco no desenvolvimento de competências tem orientado a maioria dos Estados e Municípios
brasileiros e diferentes países na construção de seus currículos10. É esse também o enfoque
adotado nas avaliações internacionais da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE), que coordena o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na
sigla em inglês)11, e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(Unesco, na sigla em inglês), que instituiu o Laboratório Latino-americano de Avaliação da
Qualidade da Educação para a América Latina (LLECE, na sigla em espanhol)12.
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas
para o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos
devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e
valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das
competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as
aprendizagens essenciais definidas na BNCC.
Foco no desenvolvimento de competências
O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca a discussão pedagógica e social das últimas décadas
e pode ser inferido no texto da LDB, especialmente quando se estabelecem as finalidades gerais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio (Artigos 32 e 35).
Além disso, desde as décadas finais do século XX e ao longo deste início do século XXI9, o foco no
desenvolvimento de competências tem orientado a maioria dos Estados e Municípios brasileiros e diferentes
países na construção de seus currículos10. É esse também o enfoque adotado nas avaliações internacionais
da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o Programa
Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês)11, e da Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, na sigla em inglês), que instituiu o Laboratório Latino-americano de
Avaliação da Qualidade da Educação para a América Latina (LLECE, na sigla em espanhol)12.
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o
desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (con-
siderando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem
“saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a
explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as
O compromisso com a educação integral
A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a questões centrais do

processo educativo: o que aprender, para que aprender, como ensinar, como promover redes
de aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado.
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se,

ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e
responsável requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento
de competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais
disponível, atuar com dis- cernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais,
aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser
proativo para identificar os dados de uma situa- ção e buscar soluções, conviver e aprender
com as diferenças e as diversidades.
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compromisso com a educação
integral13. Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao
desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não
linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privile- giam ou a
dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão
plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os
como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento,
reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além disso,
a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na
prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades.
Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o
qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos
que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os
interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso
supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial
de criar novas formas de existir. Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação
radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância
do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua
aprendizagem e na construção de seu projeto de vida.
A BNCC do Ensino Médio
A BNCC do Ensino Médio se organiza em continuidade ao proposto para a Educação Infantil
e o Ensino Fundamental, centrada no desenvolvimento de competências e orientada pelo
princípio da educação integral. Portanto, as competências gerais da Educação Básica orien-
tam igualmente as aprendizagens dessa etapa, como ilustrado no esquema a seguir, sejam
as aprendizagens essenciais definidas nesta BNCC, sejam aquelas relativas aos diferentes
itinerários formativos
– cujo detalhamento é prerrogativa dos diferentes sistemas, redes e escolas,
conforme previsto na Lei nº 13.415/2017.
Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias,

Ciências Humanas e Sociais Aplicadas), conforme estabelecido no artigo 35-A da LDB. Desde
que foram introduzidas nas DCNEM/1998 (Parecer CNE/CEB nº 15/199856), as áreas do
conhecimento têm por finalidade integrar dois ou mais componentes do currículo, para
melhor compreender a complexa realidade e atuar nela. Essa organização não exclui
necessariamente as disciplinas, com suas especificidades e saberes próprios historicamente
construídos, mas, sim, implica o fortalecimento das relações entre elas
e a sua contextualização para apreensão e intervenção na realidade, requerendo trabalho
conjugado e cooperativo dos seus professores no planejamento e na execução dos planos
de ensino (Parecer CNE/CP nº 11/200957).
Na BNCC, para cada área do conhecimento, são definidas competências específicas,
articuladas às respectivas competências das áreas do Ensino Fundamental, com as
adequações necessárias ao atendimento das especificidades de formação dos
estudantes do Ensino Médio. Essas competências específicas de área do Ensino
Médio também devem orientar a proposição e o detalhamento dos itinerários
formativos relativos a essas áreas.
Relacionadas a cada uma dessas competências, são descritas habilidades a ser
desenvolvidas ao longo da etapa, além de habilidades específicas de Língua
Portuguesa – componente obrigatório durante os três anos do Ensino Médio, da
mesma maneira que Matemática (LDB, Art. 35-A, § 3º). Todas as habilidades da
BNCC foram definidas tomando-se como referência o limite de 1.800 horas do total
da carga horária da etapa (LDB, Art. 35-A, § 5º).
As competências e habilidades da BNCC constituem a formação geral básica. Os

currículos do Ensino Médio são compostos pela formação geral básica, articulada
aos itinerários formativos como um todo indissociável, nos termos das DCNEM/2018
(Parecer CNE/CEB nº 3/2018 e Resolução CNE/CEB nº 3/201858).
A BNCC e a formação de professores
A formação de professores, evidentemente, tem que ter maior foco na realidade,

sendo contextualizada para ensinar de forma significativa, a construir elementos que
auxiliem, como preconiza a BNCC, elementos que orientam e preparam os
educandos para resolver problemas, posicionando-se de forma pautada e
esclarecida em relação a eles, sendo criativos para buscar soluções fora de regras
ou modelos previamente preparados que devem apenas copiar, sabendo trabalhar
em equipe, de modo cooperativo, atuando sempre de forma ética e cidadã.
A formação de educadores dentro deste novo modelo, ainda incompleto e
inacabado, a ser melhor desenhado e finalizado, que é a BNCC, não significa
abandonar tudo o que até o presente momento foi constituído, mas, aproveitar as
boas práticas, teorias e ideias que vigoraram, usando e abusando da experiência dos
melhores docentes, para que, por meio de coaching, por exemplo, a combinação
de saberes e experiências destes profissionais se reúna a esta visão modernizadora
da educação nacional relacionada a BNCC e a reforma gradual dos níveis de ensino
por segmentos existentes no Brasil, atingindo, inclusive, a própria universidade.
Criar amplas frentes de estudo, dialogar com experiências bem-sucedidas, buscar
ideias e realizações inspiradoras no exterior, investir em novas formas de dar aula,
comunicar-se de modo interessante e provocador/instigante juntamente aos alunos,
mobilizar a curiosidade intelectual, trabalhar dentro de conceitos científicos e
ler/estudar muito são ações mais que prementes e necessárias para esta transição.
Que a BNCC seja apenas um, entre decisivos passos necessários para o
estabelecimento de uma educação de qualidade no país, que passa,
fundamentalmente, pela formação docente renovada e inovadora!
https://www.plannetaeducacao.com.br/portal/a/78/a-bncc-e-a-formacao-de-
professores
https://www.bing.com/images/search?q=fotos+de+competencias+da+educa%c3%a7%c3%a3o&id=
290EEA0DE3CBE9C09ECC2084D53C8C6A701235B4&FORM=IQFRBA
Nessa etapa do desenvolvimento do curso, é muito importante que os futuros

professores identifiquem, por meio dos documentos, as diretrizes que orientam a
formação dos professores. Ou seja, quais os princípios, fundamentos e
procedimentos devem orientar as instituições formadoras na organização
curricular. O que um professor precisar saber para desempenhar bem sua função.
Para isso, é fundamental que você leia com atenção o documento a seguir, pois
ele será fundamental para a resolução da atividade proposta
BUSCANDO SABERES
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, de 18 de Fevereiro de 2002
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da

Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições

legais e tendo em vista o disposto no Art. 9º, § 2º, alínea “c” da Lei 4.024, de 20
de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro
de 1995, e com fundamento nos Pareceres CNE/CP 9/2001 e 27/2001, peças
indispensáveis do conjunto das presentes Diretrizes Curriculares Nacionais,
homologados pelo Senhor Ministro da Educação em 17 de janeiro de 2002,
resolve:
Art. 1º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena, constituem-se de um conjunto de princípios, fundamentos e
procedimentos a serem observados na organização institucional e
ASSUNTO:
Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum para a Formação Inicial e
Continuada de Professores da Educação Básica.
Este Parecer tem como objetivo central fazer uma revisão e atualização da Resolução
CNE/CP 5 nº 02/2015, fundamentadano Parecer CNE/CP No02/2015,levando em conta
alegislação vigente, em especial às Resoluções CNE/CP N° 02/2017 e N°
04/2018, definidas com fundamento, respectivamente, nos Pareceres CNE/CP nº
15/2017 e nº 15/2018 que instituíram e definiram a implementação da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) para o conjunto de etapas e de modalidades
da Educação Básica.
A BNCC inaugura uma nova era da Educação Básica em nosso país. Pela primeira
vez na história o Brasil logrou-se construir consensos nacionais sobre as
aprendizagens essenciais que são consideradas como direito de todos os educandose,
portanto, devem ser assegurados ao longo de todas as etapas e modalidades da
Educação Básica. Esse processo de discussão foi longo e exaustivamente debatido,
visando preservar a autonomia dos diversos entes federados para, partindo da
referência comum e obrigatória disposta na BNCC, construir currículos contextualizados,
tendo como princípio básico e fundante a superação da desigualdade educacional e a
garantia da equidade de tratamento para todas as identidades que contemplam a
população brasileira.
A BNCC deve, não apenas fundamentar a concepção, formulação, implementação,
avaliação e revisão dos currículos e das propostas pedagógicas das instituições
escolares, como também deve contribuir para a coordenação nacional do devido
alinhamento das políticas e ações educacionais, especialmente a política para
formação inicial e continuada de professores.
Assim,é imperativo inserir o tema da formação profissional para a docência no
contexto de mudança que a implementação da BNCC desencadeia na Educação Básica.
.
Atendendo ao disposto na legislação educacional e em deliberações do
Conselho Nacional de 25 Educação ( CNE ) este documento pretende
estabelecer Diretrizes Curriculares Nacionais e uma Base 26 Nacional Comum
para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica
à luz das 27 demandas educacionais contemporâneas e das proposições
constantes na BNCC. Para tornar efetivas 28 as aprendizagens essenciais
que estão previstas nos currículos da Educação Básica, os professores 29
terão que desenvolver um conjunto de competências profissionais que os
qualifiquem para uma 30 docência sintonizada com as demandas educacionais
de uma sociedade cada vez mais complexa, que 31 exige continuar aprendendo
e cujas características e desafios foram bem postulados na Agenda 2030 32
da Organização das Nações Unidas (ONU) 1 com a qual nosso país se
comprometeu. 33 A necessidade de uma revisão e atualização do Parecer
e da Resolução CNE/CP nº 02/2015 34 pode ser ainda reforçada com base
nos seguintes considerandos:
(I)
A Lei No 9.394/1996 (LDB) prevê a adequação curricular dos cursos,
programas ou ações da 37 formação inicial e continuada de professores ao
estabelecido na BNCC, quando, no § 8º do seu Artigo 38 62 dispõe que “os
currículos dos cursos da formação de docentes terão por referência a Base
Nacional 39 Comum Curricular”.
http://portal.mec.gov.br/docman/setembro-2019/124721-texto-referencia-
formacao-de-professores/file
II)
A Lei No 13.005/2014, que instituiu o Plano Nacional de Educação ( PNE )
prevê
a revisão e melhoria dos currículos do ensino superior para formação de
professores da educação básica (meta , estratégia ) : promover a melhoria da
qualidade dos cursos de pedagogia e licenciaturas, por meio
da aplicação de instrumento próprio de avaliação aprovado pela Comissão
Nacional de Avaliação da Educação Superior - CONAES, integrando - os às
demandas e necessidades das redes de educação básica, de modo a
permitir aos graduandos a aquisição das qualificações necessárias a
conduzir o processo pedagógico de seus futuros alunos(as), combinando
formação geral e específica com a prática didática, além da educação
para as relaçõ es étnico-raciais, a diversidade e as necessidades das
pessoas com deficiência.
III)
Na Meta do PNE, estratégia , prevê: promover a reforma curricular dos
cursos de licenciatura e estimular a renovação pedagógica, de forma a
assegurar o foco no aprendizado do (a) aluno (a), dividindo a carga horária
em formação geral, formação na área do saber e didática específica e
incorporando as modernas tecnologias de informação e comunicação, em
articulação com a base nacional comum dos currículos da educação básica.
IV) A Lei 13.415/2017 , ao incluir novo parágrafo no Art. 62 da LDB (§8º),
estabelece em seu Artigo 55 11, o prazo de 2 (dois) anos, contados da data de
homologação da BNCC, para que referida adequação curricular da formação
docente seja implementa da. 57 V) O §1º do Artigo 5º , das Resoluções
CNE/CP Nº 02/2017 e Nº 4/2018 estabelece que:
A BNCC deve fundamentar a concepção, formulação, implementação,
avaliação e revisão dos currículos e consequentemente das propostas
pedagógicas das instituições escolares, contribuindo desse modo para a
articulação e coordenação de políticas e ações educacionais desenvolvidas em
âmbito federal, estadual distrital e municipal, especialmente em relação à
formação de professores, à avaliação da aprendizagem, à definição de
recursos didáticos e aos critérios definidores de infraestrutura adequada
para o pleno desenvolvimento da oferta de educação de qualidade.
VI) Documento “ Proposta para Base Nacional Comum da Formação de
Professores da Educação Básica”, produzido pelo Ministério da Educação,
em 2018, e enviado ao Conselho Nacional de Educação para que este
analisasse e emitisse parecer e formulasse resolução regulamentando uma
Base Nacional Comum da Formação Docente. Este documento foi
reencaminhado ao MEC, por solicitação em 2019, e agora reenviado a este
CNE.
Como consequência, este egrégio CNE entendeu que a regulação da
formação docente, com base na Portaria e Resolução CNE/CP N o 02/2015,
precisava ser revista e atualizada de acordo com as recentes mudanças. Além
disso, entendeu, com a devida anuência do Ministério da Educação, que
deveria, também, tratar da elaboração de referenciais que devem constituir a
formação de professores para a implantação da BNCC em todas as etapas e
modalidades da Educação Básica. Nesse sentido, este CNE designou, mediante
Portaria CNE/CP N° 10, de 08 de abril de 2019, a Comissão Bicameral, composta por
Maria Helena Guimarães Castro (CEB/CNE) – Presidente, Mozart Neves Ramos
(CEB/CNE) – Relator, Alessio Costa Lima (CEB/CNE), Antonio Carbonari Netto
(CES/CNE), Aurina Oliveira Santana (CEB/CNE), Ivan Cláudio Pereira Siqueira
(CEB/CNE), Luiz Roberto Liza Curi (CES/CNE), Marília Ancona Lopez (CES/CNE),
Nilma Santos Fontanive (CEB/CNE) e Suely Melo de Castro Menezes (CEB/CNE),
para formular as Diretrizes Curriculares Nacionais e a Base Nacional Comum da
Formação Docente que devem dialogar com este novo momento da Educação
Básica em nosso país.
A partir desse momento, seguindo procedimentos históricos deste CNE, a Comissão
Bicameral realizou uma série de reuniões com diferentes agentes da Educação
brasileira, incluindo Ministério da Educação (MEC), Conselho Nacional de Secretários
da Educação Básica (Consed), União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação (Undime), Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, segmentos do
Ensino Superior público e privado, entidades vinculadas à área de Educação, tais
como Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e
Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação(Anfope),Organizações Científicas, tais como Sociedade Brasileira para o
Progresso da Ciência (SBPC) e Academia Brasileira de Ciência (ABC), e setores da
sociedade civil que advogam pela causa da Educação, tais como os Movimentos
Todos pela Educação e Profissão Docente.
http://portal.mec.gov.br/docman/setembro-2019/124721-texto-referencia-formacao-
de-professores/file
Unidade 8-BNCC: Tudo Sobre a Base Nacional Comum Curricular
-O que é Base Nacional Comum Curricular?
Base Nacional
Comum Curricular
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo
que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que
todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação
Básica.
https://pedagogiaaopedaletra.com/bncc-base-nacional-comum-
curricular/#O_que_e_Base_Nacional_Comum_Curricular
Quando a BNCC foi criada?
A Base Nacional Comum Curricular foi criada recentemente. As primeiras decisões

tomadas a respeito da BNCC foram a definição da comissão de especialistas
responsáveis por elaborarem o documento e o lançamento do Portal BNCC, em junho
e julho de 2015 respectivamente.Na sequência foi disponibilizado o texto preliminar da
Base e a oportunidade para contribuições do público. Processo estendido até março de
2016.Só em maio de 2016 que a segunda versão da Base Nacional Comum Curricular
foi publicada. Mas o processo de revisão do documento não parou por aí. Depois de
ser elaborado pelos especialistas, ter recebido mais de 12 milhões de contribuição do
público e ganhado uma segunda versão, foi iniciado Seminários Estaduais para que
estudantes, professores, instituições, coordenadores e especialistas pudessem expressar
suas perspectivas acerca do documento.
Como era regido o ensino antes da Base Nacional Comum
Curricular?
Antes do surgimento da Base Nacional Comum Curricular, as instituições de ensino

baseiam-se em dois principais documentos para elaboração de suas normas e processos
de aprendizagem para cada série, as Diretrizes Curriculares Nacionais e os Parâmetros
Curriculares Nacionais.As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas que
mediam o planejamento curricular das instituições de ensino. No documento possui
conteúdos mínimos para a Educação Básica que são baseadas na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB).Já Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são diretrizes que
orientam a educação no Brasil. Essas diretrizes são divididas por disciplinas escolares.
Qual a diferença entre a Diretrizes Curriculares Nacionais e

os Parâmetros Curriculares Nacionais?
Enquanto as DCNs são normas obrigatórias de serem seguidas pelas escolas, pois
orienta o planejamento curricular das instituições, de modo que o ensino atenda
aspectos sócio-culturais da região que a escola está inserida, as PCNs não são
obrigatórios, pois somente fornecem referências curriculares para orientação.A BNCC
e as DCNs são as mesmas coisas?Ao conhecer a finalidade da Base Nacional Comum
Curricular e o objetivo das Diretrizes Curriculares Nacionais é comum que confunda
uma com a outra, pois suas finalidades são semelhantes.Acontece que esses
documentos se completam. Então mesmo com o surgimento da BNCC, as DCNs ainda
são utilizadas como parâmetros, pois enquanto as Diretrizes trabalhe a estrutura, a
Base desenvolve as especificidades de conteúdos competências que devem ser
trabalhados em sala de aula.
A Estrutura da Base Nacional Comum Curricular
A Base Nacional Comum Curricular é estruturada por meio de competências gerais consideradas
essenciais para desenvolver competências cognitivas e socioemocionais no decorrer da Educação
Básica.São 10 competências exploradas desde o Ensino Infantil e a Educação Fundamental até o Ensino
Médio.Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social,
cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. Valorizar e fruir as diversas manifestações
artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital -, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e
científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes
contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.Compreender, utilizar e criar
tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva.Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica
e responsabilidade.Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.Conhecer-se, apreciar-
se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo
suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.Exercitar a empatia, o
diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro
e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. Agir pessoal
e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando
decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.BNCC para a
Educação Infantil e o Ensino FundamentalA Educação Infantil na perspectiva da BNCC é organizada através
seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento:conviver;brincar;participar;explorar;expressar;conhecer-
se. E em cinco campos de experiências:o eu, o outro e o nós;corpo, gestos e movimento;traços, sons, cores
e formas;escuta, fala, pensamento e imaginação;espaços, tempos, quantidades, relações e
transformações.Já o Ensino Fundamental contempla cinco áreas do conhecimento definidas pela
LDB:Linguagens (Língua Portuguesa, Artes, Educação Física e Língua Inglesa);Matemática;Ciências da
Natureza (Ciências);Ciências Humanas (Geografia e História);Ensino Religioso.
BNCC para o Ensino Médio
O documento do Ensino Médio é organizado em quatro áreas do conhecimento:Linguagens e

suas Tecnologias;Matemática e suas Tecnologias;Ciências da Natureza e suas Tecnologias;Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas.Os Itinerários Formativos do Ensino MédioNa Reforma do Ensino
Médio, o estudante passar a ter liberdade de escolha na composição do currículo do Ensino
Médio. O que antes era um modelo único de currículo agora passa a ser um modelo de currículo
flexível.Além das matérias básicas, agora há opção de estruturar o currículo com base na área do
conhecimento, na formação técnica e/ou na mobilização de competências e habilidades de
diversas áreas.Mas a disponibilidade dessas ofertas deve condizer com o contexto da comunidade
local, sempre analisando os recursos disponíveis pela instituição.Fora isso, os itinerários precisam
ser relacionados em torno de um ou mais dos quatro eixos estruturantes estabelecidos pela Base
Nacional Comum Curricular:Investigação científica; Processos criativos ;Mediação e intervenção
sociocultural; Empreendedorismo.
BNCC para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental
A Educação Infantil na perspectiva da BNCC é organizada através seis direitos de

aprendizagem e desenvolvimento:conviver;brincar;participar;explorar;expressar;conhecer-
se. E em cinco campos de experiências:o eu, o outro e o nós;corpo, gestos e
movimento;traços, sons, cores e formas;escuta, fala, pensamento e imaginação;espaços,
tempos, quantidades, relações e transformações.Já o Ensino Fundamental contempla cinco
áreas do conhecimento definidas pela LDB:Linguagens (Língua Portuguesa, Artes, Educação
Física e Língua Inglesa);Matemática;Ciências da Natureza (Ciências);Ciências Humanas
(Geografia e História);Ensino Religioso.
É imprescindível destacar que as competências gerais da Educação Básica,
apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento
didático proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na construção de
conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes
e valores, nos termos da LDB.
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,

social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para
a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a
investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e
também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e
científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes
contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na
diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade
para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar
e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
Os marcos legais que embasam a BNCC
A Constituição Federal de 19885, em seu Artigo 205, reconhece a educação

como direito fundamental compartilhado entre Estado, família e sociedade ao
determinar que a educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
Para atender a tais finalidades no âmbito da educação escolar, a Carta
Constitucional, no Artigo 210, já reconhece a necessidade de que sejam “fixados
conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar
formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e
regionais” (BRASIL, 1988). Com base nesses marcos constitucionais, a LDB, no
Inciso IV de seu Artigo 9º, afirma que cabe à União estabelecer, em colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes
para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum (BRASIL, 1996; ênfase adicionada).
Nesse artigo, a LDB deixa claros dois conceitos decisivos para todo o
desenvolvimento da questão curricular no Brasil. O primeiro, já antecipado pela
Constituição, estabelece a relação entre o que é básico-comum e o que é
diverso em matéria curricular: as com- petências e diretrizes são comuns, os
currículos são diversos. O segundo se refere ao foco do currículo. Ao dizer que
os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências,
a LDB orienta a definição das aprendizagens essenciais, e não apenas dos
conteúdos mínimos a ser ensinados. Essas são duas noções fundantes da BNCC.
A relação entre o que é básico-comum e o que é diverso é retomada no Artigo
26 da LDB, que determina que os currículos da Educação Infantil, do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio devem ter base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar,
por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos (BRASIL, 1996; ênfase
adicionada).
Essa orientação induziu à concepção do conhecimento curricular contextualizado pela
realidade local, social e individual da escola e do seu alunado, que foi o norte das
diretrizes curriculares traçadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) ao longo da
década de 1990, bem como de sua revisão nos anos 2000.
Em 2010, o CNE promulgou novas DCN, ampliando e organizando o conceito de
contextualização como “a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à
pluralidade e à diversidade cultural resgatando e respeitando as várias manifestações
de cada comunidade”, conforme destaca o Parecer CNE/CEB nº 7/20106.
Em 2014, a Lei nº 13.005/20147 promulgou o Plano Nacional de Edu- cação (PNE), que
reitera a necessidade de estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa
[União, Estados, Distrito Federal e Municípios], diretrizes pedagógicas para a educação
básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alunos(as) para cada ano do Ensino
Fundamental e Médio, respeitadas as diversidades regional, estadual e local (BRASIL,
2014).
Nesse sentido, consoante aos marcos legais anteriores, o PNE afirma a importância
de uma base nacional comum curricular para o Brasil, com o foco na aprendizagem
como estratégia para fomentar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e
modalidades (meta 7), referindo-se a direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento.
Em 2017, com a alteração da LDB por força da Lei nº 13.415/2017, a legislação brasileira
passa a utilizar, concomitantemente, duas nomenclaturas para se referir às finalidades
da educação:
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de
aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de
Educação, nas seguintes áreas do conhecimento [...]
Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas
competências e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada
sistema de ensino (BRASIL, 20178; ênfases adicionadas).
Trata-se, portanto, de maneiras diferentes e intercambiáveis para designar algo
comum, ou seja, aquilo que os estudantes devem aprender na Educação Básica, o que
inclui tanto os saberes quanto a capacidade de mobilizá-los e aplicá-los.
Os fundamentos pedagógicos da BNCC
Foco no desenvolvimento de competências
O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca a discus- são pedagógica e social
das últimas décadas e pode ser inferido no texto da LDB, especialmente quando se
estabelecem as finalidades gerais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (Artigos 32 e
35).
Além disso, desde as décadas finais do século XX e ao longo deste início do século XXI9, o
foco no desenvolvimento de competências tem orientado a maioria dos Estados e
Municípios brasileiros e diferentes países na construção de seus currículos10. É esse
também o enfoque adotado nas avaliações internacionais da Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o Programa Internacional
de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês)11, e da Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, na sigla em inglês), que instituiu o
Laboratório Latino-americano de Avaliação da Qualidade da Educação para a América
Latina (LLECE, na sigla em espanhol)12.
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar
orientadas para o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os
alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização
desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da
vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das
competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as
Segundo a pesquisa elaborada pelo Cenpec, das Unidades da Federação cujos

documentos curriculares foram analisados, delas explicitam uma visão de ensino
por competências, recorrendo aos termos “competência” e “habilidade” (ou
equivalentes, como “capacidade”, “expectativa de aprendizagem” ou “o que os
alunos devem aprender”). “O ensino por competências aparece mais claramente
derivado dos PCN” (p. 75). CENPEC – Centro de Estudos e Pesquisas em Educação,
Cultura e Ação Comunitária. Currículos para os anos finais do Ensino Fundamental:
concepções, modos de implantação e usos. São Paulo: Cenpec, 2015. Disponível em:
<http://www.cenpec.org.br/ wp
content/uploads/2015/09/Relatorio_Pesquisa_Curriculos_EF2_Final.pdf>. Acesso em:
23 mar. 2017.
Austrália, Portugal, França, Colúmbia Britânica, Polônia, Estados Unidos da América,
Chile, Peru, entre outros. OECD. Global Competency for an Inclusive World. Paris:
OECD, 2016. Disponível em: <http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/Global-
competency-for-an-inclusive-world.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2017.
UNESCO. Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el
Caribe. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
(LLECE). Disponível
em:<http://www.unesco.org/new/es/santiago/education/education-assessment-
llece>. Acesso em: 23 mar. 2017.
O compromisso com a educação integral
A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a
questões centrais do processo educativo: o que aprender, para que
aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem
colaborativa e como avaliar o aprendizado.
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e
cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto
ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito
mais do que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de
competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação
cada vez mais disponível, atuar com dis- cernimento e responsabilidade
nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver
problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para
identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e
aprender com as diferenças e as diversidades.
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compro-
misso com a educação integral. Reconhece, assim, que a Educação Básica
deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que
implica compreender a complexidade e a não linearidade desse
desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privile- giam
ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa,
ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do
adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de
aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento,
reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e
diversidades. Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de
democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não
discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades.
Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de

educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à
construção intencional de processos educativos que promovam
aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os
interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade
contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e
juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas
formas de existir.
Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente
disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a
importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o
protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu
projeto de vida.
O pacto interfederativo e a implementação da BNCC
Base Nacional Comum Curricular: igualdade, diversidade e

equidade.
No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes federados, acentuada
diversidade cultural e profundas desigualdades sociais, os sistemas e redes de
ensino devem construir currículos, e as escolas precisam elaborar propostas
pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades e os interesses dos
estudantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais.
Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental, pois explicita as
aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver e expressa,
portanto, a igualdade educacional sobre a qual as singularidades devem ser
consideradas e atendidas. Essa igualdade deve valer também para as oportunidades
de ingresso e permanência em uma escola de Educação Básica, sem o que o
direito de aprender não se concretiza.
O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou desigualdades educacionais em
relação ao acesso à escola, à permanência dos estudantes e ao seu aprendizado.
São amplamente conhecidas as enormes desigualdades entre os grupos de
estudantes definidos por raça, sexo e condição socioeconômica de suas famílias.
Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-pedagógicas das Secretarias
de Educação, o planejamento do trabalho anual das instituições escolares e as
rotinas e os eventos do cotidiano escolar devem levar em consideração a
necessidade de superação dessas desigualdades. Para isso, os sistemas e redes de
ensino e as instituições escolares devem se planejar com um claro foco na equidade,
que pres- supõe reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes.
De forma particular, um planejamento com foco na equidade também exige um
claro compromisso de reverter a situação de exclu- são histórica que
marginaliza grupos – como os povos indígenas originários e as populações das
comunidades remanescentes de quilombos e demais afrodescendentes – e as
pessoas que não puderam estudar ou completar sua escolaridade na idade própria.
Igualmente, requer o compromisso com os alunos com deficiência, reconhecendo a
necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular,
conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei
nº 13.146/2015)14.
Unidade 09 - Conteúdos de Arte e Educação Física para o Ensino Fundamental.
- Conteúdos de História e Geografia para o ensino Fundamental.
- Conteúdos de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental.
A BNCC é um documento que regulamenta as aprendizagens essenciais para

as seguintes dimensões do conhecimento:
BUSCANDO SABERES
Arte
O ensino da arte
A arte deve ser experimentada, analisada, criada e refletida, de acordo com a
legislação vigente desde 2016 (Lei no 13.278/2016), no ensino que aborda
quatro modalidades: artes visuais, dança, música e teatro (BRASIL, 2016).
Atualmente existem temáticas presentes na Base Nacional Comum Curricular
- BNCC que ampliam as experiências com Arte abordando as linguagens e
suas práticas em Artes Visuais, Dança, Música, Teatro e Artes integradas.
- A BNCC propõe que a abordagem das linguagens articule seis

dimensões do conhecimento que, de forma indissociável e
simultânea, caracterizam a singularidade da experiência artística.
Tais dimensões perpassam os conhecimentos das Artes visuais, da
Dança, da Música e do Teatro e as aprendizagens dos alunos em.
cada contexto social e cultural. Não se trata de eixos temáticos ou
categorias, mas de linhas maleáveis que se interpenetram, constituindo
a especificidade da construção do conhecimento em Arte
na escola. Não há nenhuma hierarquia entre essas dimensões,
tampouco uma ordem para se trabalhar com cada uma no campo
pedagógico.
Conteúdos de Artedoeconhecimento
As seis dimensões Educaçãoprevistas
Físicanapara
BNCCoseguem
Ensino a
construção densa e significativa das manifestações artísticas
Fundamenta- Conteúdos de Arte e Educação Física para
contextualizadas no espaço e no tempo, na qual o aluno se torna
o Ensino
protagonista Fundamental
do processo POLOS
no ensino de Arte. EAD
Bairro: Pq. Santa Cândi
Av. Ernani Lacerda de Oliveira, 100
.
As dimensões são:
Fruição: Refere-se à ação de apreciar, ler a imagem, seja da produção histórica, seja do aluno,
interpretando e atribuindo significativos e a reflexão que situa o conhecimento do trabalho artístico.
-
Reflexão: Está relacionada com 0o processo de construção de argumentod sobre as funções, as
experiencias e os processos criativos, artíticos e culturais. Está relacionada com análise e interpretação das
manifestações culturais.
Criação: Está relacionado o fazer artístico e ao processo permeado por tomada de decisões desafios e
conflitos. Trata-se de uma atitude intencional e investigativa.
Critíca: Refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos a novas compreensões do espaço em que
vivem. Envolvem aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, economicos e culturais.
Estesia: Experiência sensivel em relação ao espaço, tempo, som, corpo e aos diferentes materiais. Articula
sensibilidade e percepção.
Expressão: Refere-se às posssibilidades de manifestações às criações subjetivas por meio de

procedimentos artísticos, de modo individual e coletivo.
Em Arte, ao longo do processo de escolaridade, devem ser trabalhadas as seguintes especificidades da Arte: Artes Visuais,
Dança, Música e Teatro, e os seus respectivos conteúdos são:
ARTES VISUAIS
As artes visuais, além das formas tradicionais (pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura,
artefato, desenho industrial), incluem outras modalidades que resultam dos avanços tecnológicos
e transformações estéticas a partir da modernidade (fotografia, artes gráficas, cinema, televisão,
vídeo, computação, performance).
MÚSICA
A música sempre esteve associada às tradições e às culturas de cada época. Atualmente, o

desenvolvimento tecnológico aplicado às comunicações vem modificando
consideravelmente as referências musicais das sociedades pela possibilidade de uma escuta
simultânea de toda produção mundial por meio de discos, fitas, rádio, televisão, computador,
jogos eletrônicos, cinema, publicidade, etc.
• Expressão e comunicação em Música: improvisação, composição e interpretação.
• Apreciação significativa em Música: escuta, envolvimento e compreensão da
linguagem musical.
• Compreensão da Música como produto cultural e histórico. • Identificação da
transformação dos sistemas musicais (modal, tonal, serial), ao longo da história e em
diferentes grupos e etnias, e sua relação com a história da humanidade.
TEATRO
O teatro como arte, foi formalizado pelos gregos, passando dos rituais
primitivos das concepções religiosas que eram simbolizadas, para o espaço
cênico organizado, como demonstração de cultura e conhecimento. É, por
excelência, a arte do homem exigindo a sua presença de forma completa: seu
corpo, sua fala, seu gesto, manifestando a necessidade de expressão e
comunicação.
•Teatro como comunicação e produção coletiva.
•Teatro como apreciação.
•Teatro como produto histórico-cultural.
https://rbeducacaobasica.com.br/arte-na-escola-pressupostos-pratico-curriculares/
Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
Na BNCC (BRASIL, 2017), as linguagens artísticas articulam saberes relacionado às práticas de criar, ler, produzir e refletir
sobre formas artísticas, tendo a sensibilidade, a intuição, o pensamento, as emoções e as subjetividades como formas de
expressão do processo de aprendizagem em arte.
Educação Física
A Educação Física é o componente curricular que tematiza as

práticas corporais em suas diversas formas de codificação e significação
social, entendidas como manifestações das possibilidades
expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais
no decorrer da história. Nessa concepção, o movimento humano
está sempre inserido no âmbito da cultura e não se limita a um
deslocamento espaço-temporal de um segmento corporal ou de
um corpo todo.
BUSCANDO SABERES
Há três elementos fundamentais comuns às práticas corporais:
movimento corporal como elemento essencial; organização
interna (de maior ou menor grau), pautada por uma lógica específica;
e produto cultural vinculado com o lazer/entretenimento e/
ou o cuidado com o corpo e a saúde.
Esse modo de entender a Educação Física permite articulá-la à área de Linguagens,

resguardadas as singularidades de cada um dos seus componentes, conforme
reafirmado nas Diretrizes Curriculares.
Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos (Resolução CNE/CEB nº 7/2010)37.
Na BNCC, cada uma das práticas corporais tematizadas compõe uma das seis unidades
temáticas abordadas ao longo do Ensino Fundamental.
Cabe destacar que a categorização apresentada não tem
pretensões de universalidade, pois se trata de um entendimento possível, entre outros,
sobre as denominações das (e as fronteiras entre as) manifestações culturais tematizadas
na Educação Física escolar.
A unidade temática Brincadeiras e jogos exploram aquelas atividades voluntárias

exercidas dentro de determinados limites de tempo e espaço, caracterizadas pela
criação e alteração de regras, pela obediência de cada participante ao que foi
combinado coletivamente, bem como pela apreciação do ato de brincar em si. Essas
práticas não possuem um conjunto estável de regras e, portanto, ainda que possam
ser reconhecidos jogos similares em diferentes épocas e partes do mundo, esses são
recriados, constantemente, pelos diversos grupos culturais. Mesmo assim, é possível
reconhecer que um conjunto grande dessas brincadeiras e jogos é difundido por meio
de redes de sociabilidade informais, o que permite denominá-los populares.
É importante fazer uma distinção entre jogo como conteúdo específico e jogo como
ferramenta auxiliar de ensino. Não é raro que, no campo educacional, jogos e
brincadeiras sejam inventados com o objetivo de provocar interações sociais
específicas entre seus participantes ou para fixar determinados conhecimentos. O
jogo, nesse sentido, é entendido como meio para se aprender outra coisa, como no
jogo dos “10 passes” quando usado para ensinar retenção 37 BRASIL. Conselho
Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Resolução nº 7, de
14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9
(nove) anos. Diário Oficial da União, Brasília, 15 de dezembro de 2010, Seção 1, p. 34.
Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf>. Acesso em: 23 mar.
2017.
Cumpre destacar que os critérios de organização das habilidades na BNCC (com a
explicitação dos objetos de conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses
objetos em unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros). Portanto,
os agrupamentos propostos não devem ser tomados como modelo obrigatório para o
desenho dos currículos.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as compe- tências gerais da
Educação Básica e as competências específicas da área de Linguagens, o componente
curricular de Educação Física deve garantir aos alunos o desenvolvimento de competências
específicas.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a

organização da vida coletiva e individual.
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de
aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo
cultural nesse campo.
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os
processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal,
analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e
preconceituosas.
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater
posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes.
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes práticas
corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos
povos e grupos.
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em
contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde.
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo
alternativas para sua realização no contexto comunitário.
10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas,
esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.
Conteúdos de História e Geografia para o Ensino Fundamental
HISTÓRIA
Todo conhecimento sobre o passado é também um conhecimento do presente
elaborado por distintos sujeitos. O historiador indaga com vistas a identificar,
analisar e compreender os significados de diferentes objetos, lugares,
circunstâncias, temporalidades, movimentos de pessoas, coisas e saberes. As
perguntas e as elaborações de hipóte- ses variadas fundam não apenas os
marcos de memória, mas também as diversas formas narrativas, ambos expressão
do tempo, do caráter social e da prática da produção do conhecimento histórico.
As questões que nos levam a pensar a História como um saber necessário para a formação das
crianças e jovens na escola são as originárias do tempo presente. O passado que deve impulsionar
a dinâmica do ensino-aprendizagem no Ensino Fundamental é aquele que dialoga com o tempo
atual.
A relação passado/presente não se processa de forma automá- tica, pois exige o conhecimento de
referências teóricas capazes de trazer inteligibilidade aos objetos históricos selecionados. Um objeto
só se torna documento quando apropriado por um narrador que a ele confere sentido, tornando-o
capaz de expressar a dinâmica da vida das sociedades. Portanto, o que nos interessa no
conhecimento histórico é perceber a forma como os indivíduos construíram, com diferentes
linguagens, suas narrações sobre o mundo em que viveram e vivem suas instituições e organizações
sociais. Nesse sentido, “O historiador não faz o documento falar: é o historiador quem fala e a
explicitação de seus critérios e procedimentos é fundamental para definir o alcance de sua fala. Toda
operação com documentos, portanto, é de natureza retórica.”47.
A história não emerge como um dado ou um acidente que tudo explica: ela é a correlação de
forças, de enfrentamentos e da batalha para a produção de sentidos e significados, que são
constantemente reinterpretados por diferentes grupos sociais e suas demandas – o que,
consequentemente, suscita outras questões e discussões.
A história não emerge como um dado ou um acidente que tudo explica: ela é a correlação de forças,
de enfrentamentos e da batalha para a produção de sentidos e significados, que são constantemente
reinterpretados por diferentes grupos sociais e suas demandas – o que, consequentemente, suscita
outras questões e discussões.
O exercício do “fazer história”, de indagar, é marcado, inicialmente, pela constituição de um sujeito.
Em seguida, amplia-se para o conhecimento de um “Outro”, às vezes semelhante, muitas vezes
diferente.
47 MENEZES, Ulpiano T. Bezerra de. Memória e cultura material: documentos pessoais no
espaço público. Revista Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 11, n. 21, p. 89-104, jul. 1998. Disponível
em: <http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/reh/article/view/2067>. Acesso em: 23 mar. 2017.
Um dos importantes objetivos de História no Ensino Fundamental é estimular a autonomia de

pensamento e a capacidade de reconhecer que os indivíduos agem de acordo com a época e o lugar
nos quais vivem, de forma a preservar ou transformar seus hábitos e condutas. A percepção de que
existe uma grande diversidade de sujeitos e histórias estimula o pensamento crítico, a autonomia e a
formação para a cidadania.
A busca de autonomia também exige reconhecimento das bases da epistemologia da História, a
saber: a natureza compartilhada do sujeito e do objeto de conhecimento, o conceito de tempo
histórico em seus diferentes ritmos e durações, a concepção de documento como suporte das
relações sociais, as várias linguagens por meio das quais o ser humano se apropria do mundo. Enfim,
percepções capazes de responder aos desafios da prática historiadora presente dentro e fora da
sala de aula.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as competências gerais da Educação Básica

e com as competências específicas da área de Ciências Humanas, o componente curricular de História
deve garantir aos alunos o desenvolvimento de competências específicas.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de
transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do
tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e
processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais,
bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a
documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens
e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com
relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço
e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes
populações.
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção
historiográfica.
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo
crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos
sociais.
https://novaescola.org.br/conteudo/12864/o-que-muda-no-ensino-de-historia-com-a-bncc
GEOGRAFIA
Estudar Geografia é uma oportunidade para compreender o mundo em que se vive, na

medida em que esse componente curricular aborda as ações humanas construídas nas
distintas sociedades existentes nas diversas regiões do planeta. Ao mesmo tempo, a
educação geográ- fica contribui para a formação do conceito de identidade, expresso
de diferentes formas: na compreensão perceptiva da paisagem, que ganha significado
à medida que, ao observá-la, nota-se a vivência dos indivíduos e da coletividade; nas
relações com os lugares vividos; nos costumes que resgatam a nossa memória social; na
identidade cultural; e na consciência de que somos sujeitos da história, distintos uns dos
outros e, por isso, convictos das nossas diferenças.
O componente Geografia da BNCC foi dividido em cinco unidades temáticas comuns ao

longo do Ensino Fundamental, em uma progressão das habilidades.
No Ensino Fundamental
– Anos Iniciais, busca-se ampliar as experiências com o espaço e o tempo
vivenciadas pelas crianças em jogos e brincadeiras na Educação Infantil, por meio do
aprofundamento de seu conhecimento sobre si mesmas e de sua comunidade,
valorizando-se os contextos mais próximos da vida cotidiana. Espera-se que as crianças
percebam e compreendam a dinâmica de suas relações sociais e étnico-raciais,
identificando-se com a sua comunidade e respeitando os diferentes contextos
socioculturais. Ao tratar do conceito de espaço, estimula-se o desenvolvimento das
relações espaciais topológicas, projetivas e euclidianas, além do raciocínio geográfico,
importantes para o processo de alfabetização carto- gráfica e a aprendizagem com as
várias linguagens (formas de representação e pensamento espacial).
– Anos Finais, procura-se expandir o olhar para a relação do sujeito com contextos
mais amplos, considerando temas políticos, econô- micos e culturais do Brasil e do
mundo. Dessa forma, o estudo da Geografia constitui-se em uma busca do lugar de cada
indivíduo no mundo, valorizando a sua individualidade e, ao mesmo tempo, situando-o
em uma categoria mais ampla de sujeito social: a de cidadão ativo, democrático e
solidário. Enfim, cidadãos produtos de sociedades localizadas em determinado tempo e
espaço, mas também produtores dessas mesmas sociedades, com sua cultura e suas
normas.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as competências gerais da

Educação Básica e com as competências específicas da área de Ciências Humanas, o
componente curricular de Geografia também deve garantir aos alunos o
desenvolvimento de competências específicas.
https://www.bing.com/images/search?q=figuras+aula+de+hist%c3%b3ria&first=57&count=28&FORM=IBASEP
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/

natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de
problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico,
reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas
como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação
do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço,
envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição,
extensão, localização e ordem.
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográ-
ficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a
resolução de problemas que envolvam informações geográficas.
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação
para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-
científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive
tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia.
6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e
defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência
socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de
qualquer natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões
socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e
solidários.
No contexto da aprendizagem do Ensino Fundamental – Anos Ini- ciais, será
necessário considerar o que as crianças aprenderam na Educação Infantil.
Em seu cotidiano, por exemplo, elas desenham familiares, enumeram relações de

parentesco, reconhecem-se em fotos (classificando-as como antigas ou recentes),
guardam datas e fatos, sabem a hora de dormir, de ir para a escola, negociam
horários, fazem relatos orais, revi- sitam o passado por meio de jogos, cantigas e
brincadeiras ensinadas pelos mais velhos, posicionam-se criticamente sobre
determinadas situações, e tantos outros.
Tendo por referência esses conhecimentos das próprias crianças, o estudo da

Geografia no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, em articulação com os saberes de
outros componentes curriculares e áreas de conhecimento, concorre para o
processo de alfabetização e letramento e para o desenvolvimento de diferentes
raciocínios.
O componente Geografia da BNCC foi dividido em cinco unidades temáticas comuns

ao longo do Ensino Fundamental, em uma progressão das habilidades.
– Anos Iniciais, busca-se ampliar as experiências com o espaço e o tempo
vivenciadas pelas crianças em jogos e brincadeiras na Educação Infantil, por meio do
aprofundamento de seu conhecimento sobre si mesmas e de sua comunidade,
valorizando-se os contextos mais próximos da vida cotidiana. Espera-se que as
crianças percebam e compreendam a dinâmica de suas relações sociais e étnico-
raciais, identificando-se com a sua comunidade e respeitando os diferentes contextos
socioculturais. Ao tratar do conceito de espaço, estimula-se o desenvolvimento das
relações espaciais topológicas, projetivas e euclidianas, além do raciocínio geográfico,
importantes para o processo de alfabetização carto- gráfica e a aprendizagem com as
várias linguagens (formas de representação e pensamento espacial).
– Anos Finais, procura-se expandir o olhar para a relação do sujeito com

contextos mais amplos, considerando temas políticos, econô- micos e culturais do
Brasil e do mundo. Dessa forma, o estudo da Geografia constitui-se em uma busca
do lugar de cada indivíduo no mundo, valorizando a sua individualidade e, ao
mesmo tempo, situando-o em uma categoria mais ampla de sujeito social: a de
cidadão ativo, democrático e solidário. Enfim, cidadãos produtos de sociedades
localizadas em determinado tempo e espaço, mas também produtores dessas
mesmas sociedades, com sua cultura e suas normas.
Espera-se, assim, que o estudo da Geografia no Ensino Fundamental –
Anos Finais possa contribuir para o delineamento do projeto de vida
dos jovens alunos, de modo que eles compreendam a pro- dução social
do espaço e a transformação do espaço em território usado. Anseia-se,
também, que entendam o papel do Estado-nação em um período
histórico cuja inovação tecnológica é responsável por grandes
transformações socioespaciais, acentuando ainda mais a necessidade
de que possam conjecturar as alternativas de uso do território e as
possibilidades de seus próprios projetos para o futuro. Espera-se,
também, que, nesses estudos, sejam utilizadas diferentes representações
cartográficas e linguagens para que os estudantes possam, por meio
delas, entender o território, as territorialidades e o ordenamento
territorial em diferentes escalas de análise.
https://novaescola.org.br/bncc/disciplina/14/geografia
CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS
Antes de iniciar sua vida escolar, as crianças já convivem com fenômenos, transformações e
aparatos tecnológicos em seu dia a dia. Além disso, na Educação Infantil, como proposto na
BNCC, elas têm a oportunidade de explorar ambientes e fenômenos e também a relação com
seu próprio corpo e bem-estar, em todos os campos de experiências.
Assim, ao iniciar o Ensino Fundamental, os alunos possuem vivências, saberes, interesses e
curiosidades sobre o mundo natural e tecnológico que devem ser valorizados e mobilizados.
Esse deve ser o ponto de partida de atividades que assegurem a eles construir conhecimentos
sistematizados de Ciências, oferecendo-lhes elementos para que compreendam desde
fenômenos de seu ambiente imediato até temáticas mais amplas.
Em articulação com as competências gerais da Educação Básica, a área de Ciências da Natureza.
e, por consequência, o componente curricular de Ciências –, devem garantir aos alunos o
desenvolvimento de competências específicas.
https://www.bing.com/images/search?q=figuras+aula+geografia&id=4D18F7A1CFAAB63F8BD091A3F741A3C05BM=IQFRBA
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS DA NATUREZA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o

conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da
Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação
científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas,
socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos
ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações
que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar
respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e
de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo,
incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e
negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental
e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos
e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver
problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-
se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos
conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da
Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tec- nológicas e
socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos,
democráticos, sustentáveis e solidários.
https://novaescola.org.br/conteudo/12635/bncc-o-que-muda-em-ciencias-para-o-
ensino-fundamental
https://bncc.novaescola.org.br/?logged=false
Unidade 10-LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS: PRÁTICAS DE
LINGUAGEM, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES.
No Ensino Fundamental – Anos Inicial, aprofundam-se as experiências com

a língua oral e escrita já iniciadas na família e na Educação Infantil.
Assim, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, no eixo Oralidade, aprofundam-

se o conhecimento e o uso da língua oral, as características de interações
discursivas e as estratégias de fala e escuta em intercâmbios orais; no eixo
Análise Linguística/Semiótica, sistematiza-se a alfabe- tização, particularmente
nos dois primeiros anos, e desenvolvem-se, ao longo dos três anos seguintes, a
observação das regularidades e a análise do funcionamento da língua e de
outras linguagens e seus efeitos nos discursos; no eixo Leitura/Escuta, amplia-
se o letramento, por meio da progressiva incorporação de estratégias de leitura
em textos de nível de complexidade crescente, assim como no eixo Pro- dução
de Textos, pela progressiva incorporação de estratégias de produção de textos
de diferentes gêneros textuais.
As diversas práticas letradas em que o aluno já se inseriu na sua vida social mais
ampla, assim como na Educação Infantil, tais como cantar cantigas e recitar
parlendas e quadrinhas, ouvir e recontar contos, seguir regras de jogos e
receitas, jogar games, relatar experiências e experimentos, serão
progressivamente intensificadas e complexifica- das, na direção de gêneros
secundários com textos mais complexos.
Preserva-se, nesses eventos de letramento, mesmo em situação escolar, sua
inserção na vida, como práticas situadas em eventos motivados, embora se
preserve também a análise de aspectos desses enunciados orais e escritos que
viabilizam a consciência e o aperfei- çoamento de práticas situadas.
O processo de alfabetização
https://www.bing.com/images/search?q=figuras+aula+alfabetiza%C3%A7%C3%A3o&qs=n&form=QBIR&sp=-
1&pq=figuras+aula+alfabetiza%C3%A7%C3%A3o&sc=0-26&sk=&cvid=79416043E0EA48B3888A972A08B03FA0
Embora, desde que nasce e na Educação Infantil, a criança esteja cercada e participe de
diferentes práticas letradas, é nos anos iniciais (1º e 2º anos) do Ensino Fundamental que
se espera que ela se alfabetize. Isso significa que a alfabetização deve ser o foco da ação
pedagógica. Nesse processo, é preciso que os estudantes conheçam o alfabeto e a
mecânica da escrita/leitura – processos que visam a que alguém (se) torne alfabetizado,
ou seja, consiga “codificar e decodificar” os sons da língua (fonemas) em material gráfico
(grafemas ou letras), o que envolve o desenvolvimento de uma consciência fonológica
(dos fonemas do português do Brasil e de sua organização em segmentos sonoros maiores
como sílabas e palavras) e o conhecimento do alfabeto do português do Brasil em seus
vários formatos (letras imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas), além do
estabelecimento de relações grafofônicas entre esses dois sistemas de materialização da
língua.
Dominar o sistema de escrita do português do Brasil não é uma tarefa tão simples: trata-
se de um processo de construção de habilidades e capacidades de análise e de
. transcodificação linguística. Um dos fatos que frequentemente se esquece é que estamos
tratando de uma nova forma ou modo (gráfico) de representar o português do Brasil, ou
seja, estamos tratando de uma língua com suas variedades de fala regionais, sociais, com
seus alofones35, e não de fonemas neutralizados e despidos de sua vida na língua falada
local. De certa maneira, é o alfabeto que neutraliza essas variações na escrita.
Assim, alfabetizar é trabalhar com a apropriação pelo aluno da ortografia do português
do Brasil escrito, compreendendo como se dá este processo (longo) de construção de
um conjunto de conhecimentos sobre o funcionamento fonológico da língua pelo
estudante. Para isso, é preciso conhecer as relações fono-ortográficas, isto é, as relações
entre sons (fonemas) do português oral do Brasil em suas variedades e as letras (grafemas)
do português brasileiro escrito.
É preciso também ter em mente que este processo de ortografização em sua completude pode tomar
até mais do que os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Evidentemente, os processos de alfabetização e ortografização terão impacto nos textos em gêneros
abordados nos anos iniciais. Em que pese a leitura e a produção compartilhadas com o docente e os
colegas, ainda assim, os gêneros propostos para leitura/escuta e produção oral, escrita e
multissemiótica, nos primeiros anos iniciais, serão mais simples, tais como listas (de chamada, de
ingredientes, de compras), bilhetes, convites, fotolegenda, manchetes e lides, listas de regras da turma
etc., pois favorecem um foco maior na grafia, complexificando-se conforme se avança nos anos
iniciais. Nesse sentido, ganha destaque o campo da vida cotidiana, em que circulam gêneros mais
familiares aos alunos, como as cantigas de roda, as receitas, as regras de jogo etc. Do mesmo modo,
os conhecimentos e a análise linguística e multissemiótica avançarão em outros aspectos notacionais
da escrita, como pontuação e acentuação e introdução das classes morfológicas de palavras a partir
do 3º ano.
A humanidade levou milênios para estabelecer a relação entre um grafismo e

um som. Durante esse período, a representação gráfica deixou de ser motivada
pelos objetos e ocorreu um deslocamento da represen- tação do significado das
palavras para a representação convencional de sons dessas palavras. No alfabeto
ugarítico, por exemplo, as consoantes, mais salientes sonoramente e em maior
número, foram isolados primeiro.
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º AO 5º ANO
PRÁTICAS DE LINGUAGEM OBJETOS DE CONHECIMENTO
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
Leitura/escuta Reconstrução das condições de produção e

(compartilhada e autônoma) recepção de textos
Estratégia de leitura
Produção de textos Planejamento de texto

(escrita compartilhada e autônoma)
Revisão de textos
Edição de textos
Utilização de tecnologia digital
Oralidade Oralidade pública/Intercâmbio conversacional em

sala de aula
Escuta atenta
Características da conversação espontânea
Aspectos não linguísticos (paralinguísticos) no ato

da fala
Relato oral/Registro formal e informal

HABILIDADES
(EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social dos quais
participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa
e digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a quem
se destinam.
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições

antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando-se em seus
conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o gênero, o
suporte e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens,
dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas
antes e durante a leitura de textos, checando a adequação das hipóteses realizadas.
(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos
gráfico-visuais em textos multissemióticos.
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a
situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou
o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o
portador do texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em
meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à produção do
texto, organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.
(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos
colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de
ortografia e pontuação.
(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor, ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou digital.
(EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição de texto, para editar e publicar os
textos produzidos, explorando os recursos multissemióticos disponíveis.
(EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser

compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e
ritmo adequado.
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas

pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.
(EF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando

os turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de tratamento
adequadas, de acordo com a situação e a posição do interlocutor.
(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala,

como direção do olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça (de concordância ou discordância),
expressão corporal, tom de voz.
(EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos

(solicitar informações, apresentar opiniões, informar, relatar experiências etc.).
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável,

heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de
construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos
diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas
possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos
(inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na
vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em
diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e
criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos, e continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa
diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à
situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e
nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a
conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos,
valores e ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e
projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do
senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-
culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e
encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da
experiência com a literatura.
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas
digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de
compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes
projetos autorais
BUSCANDO SABERES
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/12/BNCC_19dez2018_site.pdf
Conteúdos de Matemática para o Ensino Fundamental
Ensinar é transmitir o que você sabe a quem quer saber. Portanto, é dividir sua sabedoria.
Mas é uma gostosa divisão que não segue as leis matemáticas, porque, em vez de você
diminuir, você ganha o que nem lhe pertencia. Ensinar faz o mestre atualizar seus próprios
conhecimentos, o que aumenta sua sabedoria.
Içami Tiba
O conhecimento matemático é necessário para todos os alunos da Educação Básica, seja

por sua grande aplicação na sociedade contemporânea, seja pelas suas potencialidades
na formação de cidadãos críticos, cientes de suas responsabilidades sociais.
O Ensino Fundamental deve ter compromisso com o desenvolvimento do letramento

matemático, definido como as competências e habilidades de raciocinar, representar,
comunicar e argumentar matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de
conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em uma variedade de contextos,
utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas. É também o
letramento matemático que assegura aos alunos reconhecer que os conhecimentos
matemáticos são fundamentais para a compreensão e a atuação no mundo e perceber
o caráter de jogo intelectual da matemática, como aspecto que favorece o
desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico, estimula a investigação e pode ser
prazeroso (fruição).
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as competências gerais da

Educação Básica, a área de Matemática e, por consequência, o componente curricular de
Matemática devem garantir aos alunos o desenvolvimento de competências específicas.
Segundo a Matriz do Pisa 2012, o “letramento matemático é a capacidade individual de formular,

empregar e interpretar a matemática em uma variedade de contextos. Isso inclui raciocinar
matematicamente e utilizar conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas para descrever,
explicar e predizer fenômenos. Isso auxilia os indivíduos a reconhecer o papel que a matemática exerce no
mundo e para que cidadãos construtivos, engajados e reflexivos possam fazer julgamentos bem
fundamentados e tomar as decisões necessárias.”. Disponível em:
<http://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/
marcos_referenciais/2013/matriz_avaliacao_matematica.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2017.
http://alex.pro.br/BNCC%20Matem%C3%A1tica.pdf
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE MATEMÁTICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e
preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência
viva, que contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para
alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir
argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para
compreender e atuar no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da
Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras
áreas do conhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade de
construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a
perseverança na busca de soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas
práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar
informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo
argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis,
para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de
conhecimento, validando estratégias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações
imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prá- tico-utilitário, expressar
suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens
(gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras
linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social,
com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a
diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer
natureza.
8. -Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no

planejamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e
na busca de soluções para problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou
não na discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar dos
colegas e aprendendo com eles.
Com base nos recentes documentos curriculares brasileiros, a BNCC leva em conta que os
diferentes campos que compõem a Matemática reúnem um conjunto de ideias fundamentais que
produzem articulações entre eles: equivalência, ordem, proporcionalidade, interdependência,
representação, variação e aproximação. Essas ideias fundamentais são importantes para o
desenvolvimento do pensamento matemático dos alunos e devem se converter, na escola, em
objetos de conhecimento. A proporcionalidade, por exemplo, deve estar presente no estudo de:
operações com os números naturais; represen- tação fracionária dos números racionais; áreas;
funções; probabilidade etc. Além disso, essa noção também se evidencia em muitas ações
cotidianas e de outras áreas do conhecimento, como vendas e trocas mercantis, balanços químicos,
representações gráficas etc.
Nessa direção, a BNCC propõe cinco unidades temáticas, correlacionadas, que orientam a formulação de
habilidades a ser desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental. Cada uma delas pode receber ênfase
diferente, a depender do ano de escolarização.
A unidade temática Números tem como finalidade desenvolver o pensamento numérico,

que implica o conhecimento de maneiras de quantificar atributos de objetos e de julgar e
interpretar argumentos baseados em quantidades. No processo da construção da noção
de número, os alunos precisam desenvolver, entre outras, as ideias de aproximação,
proporcionalidade, equivalência e ordem, noções fundamentais da Matemática. Para essa
construção, é importante propor, por meio de situações significativas, sucessivas
ampliações dos campos numéricos. No estudo desses campos numéricos, devem ser
enfatizados registros, usos, significados e operações.
Nessa fase espera-se também o desenvolvimento de habilidades no que se refere à leitura,

escrita e ordenação de números naturais e números racionais por meio da identificação e
compreensão de características do sistema de numeração decimal, sobretudo o valor
posicional dos algarismos. Na perspectiva de que os alunos aprofundem a noção de número,
é importante colocá-los diante de tarefas, como as que envolvem medições, nas quais os
números naturais não são suficientes para resolvê-las, indicando a necessidade dos
números racionais tanto na representação decimal quanto na fracionária.
Com referência ao Ensino Fundamental – Anos Finais, a expectativa é a de que os alunos

resolvam problemas com números naturais, inteiros e racionais, envolvendo as operações
fundamentais, com seus diferentes significados, e utilizando estratégias diversas, com
compreensão dos processos neles envolvidos. Para que aprofundem a noção de número, é
importante colocá-los diante de problemas, sobretudo os geométricos, nos quais os
números racionais não são suficientes para resolvê-los, de modo que eles reconheçam a
necessidade de outros números: os irracionais. Os alunos devem dominar também o cálculo
de porcentagem, porcentagem de porcentagem, juros, descontos e acréscimos, incluindo o
uso de tecnologias digitais. No tocante a esse tema, espera-se que saibam reconhecer,
comparar e ordenar números reais, com apoio da relação desses números com pontos na
reta numérica.
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a expectativa em relação a essa temática
é que os alunos resolvam problemas com números naturais e números racionais
cuja representação decimal é finita, envolvendo diferentes significados das
operações, argumentem e justifiquem os procedimentos utilizados para a
resolução e avaliem a plausibilidade dos resultados encontrados. No tocante aos
cálculos, espera-se que os alunos desenvolvam diferentes estratégias para a
obtenção dos resultados, sobretudo por estimativa e cálculo mental, além de
algoritmos e uso de calculadoras.
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, espera-se que os alunos identifiquem

e estabeleçam pontos de referência para a localiza- ção e o deslocamento de
objetos, construam representações de espaços conhecidos e estimem
distâncias, usando, como suporte, mapas (em papel, tablets ou smartphones),
croquis e outras representações. Em relação às formas, espera-se que os alunos
indiquem características das formas geométricas tridimensionais e
bidimensionais, associem figuras espaciais a suas planificações e vice-versa.
Espera-se, também, que nomeiem e comparem polí- gonos, por meio de
propriedades relativas aos lados, vértices e ângulos. O estudo das simetrias deve
ser iniciado por meio da manipulação de representações de figuras geométricas
planas em quadriculados ou no plano cartesiano, e com recurso de softwares
de geometria dinâmica.
MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS:

UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO
E HABILIDADES
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, deve-se retomar as vivências cotidianas das

crianças com números, formas e espaço, e também as experiências desenvolvidas na
Educação Infantil, para iniciar uma sistematização dessas noções. Nessa fase, as
habilidades matemáticas que os alunos devem desenvolver não podem ficar restritas à
aprendizagem dos algoritmos das chamadas “quatro operações”, apesar de sua
importância. No que diz respeito ao cálculo, é necessário acrescentar, à realização dos
algoritmos das operações, a habilidade de efetuar cálculos mentalmente, fazer
estimativas, usar calculadora e, ainda, para decidir quando é apropriado usar um ou outro
procedimento de cálculo.
Portanto, a BNCC orienta-se pelo pressuposto de que a aprendizagem em Matemática
está intrinsecamente relacionada à compreensão, ou seja, à apreensão de significados
dos objetos matemáticos, sem deixar de lado suas aplicações. Os significados desses
objetos resultam das conexões que os alunos estabelecem entre eles e os demais
componentes, entre eles e seu cotidiano e entre os diferentes temas matemáticos. Desse
modo, recursos didáticos como malhas quadriculadas, ábacos, jogos, livros, vídeos,
calculadoras, planilhas eletrônicas e softwares de geometria dinâmica têm um papel
essencial para a compreensão e utilização das noções matemáticas. Entretanto, esses
materiais precisam estar integrados a situações que levem à reflexão e à sistematização,
para que se inicie um processo de formalização.
Em todas as unidades temáticas, a delimitação dos objetos de conhecimento e das
habilidades considera que as noções matemáticas são retomadas, ampliadas e
aprofundadas ano a ano. No entanto, é fundamental considerar que a leitura dessas
habilidades não seja feita de maneira fragmentada. A compreensão do papel que
determinada habilidade representa no conjunto das aprendizagens demanda a
compreensão de como ela se conecta com habilidades dos anos anteriores, o que leva
à identificação das aprendizagens já consolidadas, e em que medida o trabalho para o
desenvolvimento da habilidade em questão serve de base para as aprendizagens
posteriores. Nesse sentido, é fundamental considerar, por exemplo, que a contagem até
100, proposta no 1º ano, não deve ser interpretada como restrição a ampliações possíveis
em cada escola e em cada turma. Afinal, não se pode frear a curiosidade e o entusiasmo
pela aprendizagem, tão comum nessa etapa da escolaridade, e muito menos os
conhecimen tos prévios dos alunos.
Unidade 11-MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS: UNIDADES
TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO.
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, deve-se retomar as vivências

cotidianas das crianças com números, formas e espaço, e também as
experiências desenvolvidas na Educação Infantil, para iniciar uma
sistematização dessas noções. Nessa fase, as habilidades matemáticas
que os alunos devem desenvolver não podem ficar restritas à
aprendizagem dos algoritmos das chamadas “quatro operações”,
apesar de sua importância. No que diz respeito ao cálculo, é necessário
acrescentar, à realização dos algoritmos das operações, a habilidade de
efetuar cálculos mentalmente, fazer estimativas, usar calculadora e,
ainda, para decidir quando é apropriado usar um ou outro
procedimento de cálculo.
Portanto, a BNCC orienta-se pelo pressuposto de que a aprendizagem em Matemática está

intrinsecamente relacionada à compreensão, ou seja, à apreensão de significados dos objetos
matemáticos, sem deixar de lado suas aplicações. Os significados desses objetos resultam das
conexões que os alunos estabelecem entre eles e os demais componentes, entre eles e seu
cotidiano e entre os diferentes temas matemáticos. Desse modo, recursos didáticos como malhas
quadricu ladas, ábacos, jogos, livros, vídeos, calculadoras, planilhas eletrônicas e softwares de
geometria dinâmica têm um papel essencial para a compreensão e utilização das noções
matemáticas. Entretanto, esses materiais precisam estar integrados a situações que levem à
reflexão e à sistematização, para que se inicie um processo de formalização.
Em todas as unidades temáticas, a delimitação dos objetos de conhecimento e das habilidades

considera que as noções matemáticas são retomadas, ampliadas e aprofundadas ano a ano. No
entanto, é fundamental considerar que a leitura dessas habilidades não seja feita de maneira
fragmentada. A compreensão do papel que determinada habilidade representa no conjunto das
aprendizagens demanda a compreensão de como ela se conecta com habilidades dos anos ante-
riores, o que leva à identificação das aprendizagens já consolidadas, e em que medida o trabalho
para o desenvolvimento da habilidade em questão serve de base para as aprendizagens posteriores.
Na Matemática escolar, o processo de aprender uma noção em um contexto, abstrair e depois aplicá-la
em outro contexto envolve capacidades essenciais, como formular, empregar, interpretar e avaliar
– criar, enfim –, e não somente a resolução de enunciados típicos que são, muitas vezes, meros exercícios
e apenas simulam alguma aprendizagem. Assim, algumas das habilidades formuladas começam por:
“resolver e elaborar problemas envolvendo...”. Nessa enunciação está implícito que se pretende não apenas
a resolução do problema, mas também que os alunos reflitam e questionem o que ocorreria se algum
dado do problema fosse alterado ou se alguma condição fosse acrescida ou retirada. Nessa perspectiva,
pretende-se que os alunos também formulem problemas em outros contextos.
MATEMÁTICA – 1º ANO
HABILIDADES
-Utilizar números naturais como indicador de quantidade ou de ordem em diferentes situações cotidianas e
reconhecer situações em que os números não indicam contagem nem ordem, mas sim código de
identificação.
-Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros
agrupamentos.
- Estimar e comparar quantidades de objetos de dois conjuntos (em torno de 20 elementos), por estimativa
e/ou por correspondência (um a um, dois a dois) para indicar “tem mais”, “tem menos” ou “tem a mesma
quantidade”.
-Contar a quantidade de objetos de coleções até 100 unidades e apresentar o resultado por registros verbais
e simbólicos, em situações de seu interesse, como jogos, brincadeiras, materiais da sala de aula, entre outros.
-Comparar números naturais de até duas ordens em situações cotidianas, com e sem suporte da reta
numérica.
-Construir fatos básicos da adição e utilizá-los em procedimentos de cálculo para resolver problemas.
-Compor e decompor número de até duas ordens, por meio de diferentes adições, com o suporte de material
manipulável, contribuindo para a compreensão de características do sistema de numeração decimal e o
desenvolvimento de estratégias de cálculo.
-Resolver e elaborar problemas de adição e de subtração, envolvendo números de até dois algarismos, com
os significados de juntar, acrescentar, separar e retirar, com o suporte de imagens e/ou material manipulável,
utilizando estratégias e formas de registro pessoais.
-Organizar e ordenar objetos familiares ou representações por figuras, por meio de atributos, tais como cor,
forma e medida.
-Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão (ou regularidade), os elementos ausentes
em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras.
-Descrever a localização de pessoas e de objetos no espaço em relação à sua própria posição, utilizando
termos como à direita, à esquerda, em frente, atrás.
-Descrever a localização de pessoas e de objetos no espaço segundo um dado ponto de referência,
compreendendo que, para a utilização de termos que se referem à posição, como direita, esquerda, em cima,
em baixo, é necessário explicitar-se o referencial.
-Relacionar figuras geométricas espaciais (cones, cilindros, esferas e blocos retangulares) a objetos familiares
do mundo físico.
-Identificar e nomear figuras planas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo) em desenhos apresentados em
diferentes disposições ou em contornos de faces de sólidos geométricos.
https://www.bing.com/images/search?q=figuras+aula+matem%C3%A1tica&qs=n&form=QBIR&sp=-
1&pq=figuras+aula+matem%C3%A1tica&sc=0-23&sk=&cvid=EA3457A70B68488AB2C39A9AADE003B3
Unidade Temática
Números – Álgebra- Geometria- Grandezas e medidas- Probabilidade e estatística -
Sistema de numeração decimal: leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais de até cinco
ordens
Composição e decomposição de um número natural de até cinco ordens, por meio de adições e
multiplicações por potências de 10
Propriedades das operações para o desenvolvimento de diferentes estratégias de cálculo com números
naturais.
Problemas envolvendo diferentes significados da multiplicação e da divisão: adição de parcelas
iguais, configuração retangular, proporcionalidade, repartição equitativa e medida
Problemas de contagem
Números racionais: frações unitárias mais usuais (1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e 1/100)
Números racionais: representação decimal para escrever valores do sistema monetário brasileiro
Sequência numérica recursiva formada por múltiplos de um número natural
Sequência numérica recursiva formada por números que deixam o mesmo resto ao ser dividido por um
mesmo número natural diferente de zero.
Relações entre adição e subtração e entre multiplicação e divisão
Propriedades da igualdade.
Ler, escrever e ordenar números naturais até a ordem de dezenas de milhar.

Mostrar, por decomposição e composição, que todo número natural pode ser escrito por meio de adições e
multiplicações por potências de dez, para compreender o sistema de numeração decimal e desenvolver
estratégias de cálculo.
Resolver e elaborar problemas com números naturais envolvendo adição e subtração, utilizando estratégias
diversas, como cálculo, cálculo mental e algoritmos, além de fazer estimativas do resultado.
Utilizar as relações entre adição e subtração, bem como entre multiplicação e divisão, para ampliar as
estratégias de cálculo.
Utilizar as propriedades das operações para desenvolver estratégias de cálculo.
Resolver e elaborar problemas envolvendo diferentes significados da multiplicação (adição de parcelas iguais,
organização retangular e proporcionalidade), utilizando estratégias diversas, como cálculo por estimativa,
cálculo mental e algoritmos.
Resolver e elaborar problemas de divisão cujo divisor tenha no máximo dois algarismos, envolvendo os
significados de repartição equitativa e de medida, utilizando estratégias diversas, como cálculo por estimativa,
cálculo mental e algoritmos.
Resolver, com o suporte de imagem e/ou material manipulável, problemas simples de contagem, como a
determinação do número de agrupamentos possíveis ao se combinar cada elemento de uma coleção com
todos os elementos de outra, utilizando estratégias e formas de registro pessoais.
Reconhecer as frações unitárias mais usuais (1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e 1/100) como unidades de medida menores
do que uma unidade, utilizando a reta numérica como recurso.
Reconhecer que as regras do sistema de numeração decimal podem ser estendidas para a representação
decimal de um número racional e relacionar décimos e centésimos com a representação do sistema monetário
brasileiro.
Identificar regularidades em sequências numéricas compostas por múltiplos de um número
natural.
Reconhecer, por meio de investigações, que há grupos de números naturais para os quais as
divisões por um determinado número resultam em restos iguais, identificando regularidades.
Reconhecer, por meio de investigações, utilizando a calculadora quando necessário, as
relações inversas entre as operações de adição e de subtração e de multiplicação e de divisão,
para aplicá-las na resolução de problemas.
Reconhecer e mostrar, por meio de exemplos, que a relação de igualdade existente entre dois
termos permanece quando se adiciona ou se subtrai um mesmo número a cada um desses
termos.
Determinar o número desconhecido que torna verdadeira uma igualdade que envolve as
operações fundamentais com números naturais.
Descrever deslocamentos e localização de pessoas e de objetos no espaço, por meio de
malhas quadriculadas e representações como desenhos, mapas, planta baixa e croquis,
empregando termos como direita e esquerda, mudanças de direção e sentido, intersecção,
transversais, paralelas e perpendiculares.
Associar prismas e pirâmides a suas planificações e analisar, nomear e comparar seus
atributos, estabelecendo relações entre as representações planas e espaciais.
Reconhecer ângulos retos e não retos em figuras poligonais com o uso de dobraduras,
esquadros ou softwares de geometria.
Reconhecer simetria de reflexão em figuras e em pares de figuras geométricas planas e utilizá-
la na construção de figuras congruentes, com o uso de malhas quadriculadas e de softwares
de geometria.
Medir e estimar comprimentos (incluindo perímetros), massas e capacidades, utilizando
unidades de medida padronizadas mais usuais, valorizando e respeitando a cultura local.
Medir, comparar e estimar área de figuras planas desenhadas em malha quadriculada, pela
contagem dos quadradinhos ou de metades de quadradinho, reconhecendo que duas figuras
com formatos diferentes podem ter a mesma medida de área.
Ler e registrar medidas e intervalos de tempo em horas, minutos e segundos em situações
relacionadas ao seu cotidiano, como informar os horários de início e término de realização de
uma tarefa e sua duração.
Reconhecer temperatura como grandeza e o grau Celsius como unidade de medida a ela
associada e utilizá-lo em comparações de temperaturas em diferentes regiões do Brasil ou no
exterior ou, ainda, em discussões que envolvam problemas relacionados ao aquecimento
global.
Registrar as temperaturas máxima e mínima diárias, em locais do seu cotidiano, e elaborar
gráficos de colunas com as variações diárias da temperatura, utilizando, inclusive, planilhas
eletrônicas.
Resolver e elaborar problemas que envolvam situações de compra e venda e formas de
pagamento, utilizando termos como troco e desconto, enfatizando o consumo ético,
consciente e responsável.
Identificar, entre eventos aleatórios cotidianos, aqueles que têm maior chance de ocorrência,
reconhecendo características de resultados mais prováveis, sem utilizar frações.
Analisar dados apresentados em tabelas simples ou de dupla entrada e em gráficos de colunas
ou pictóricos, com base em informações das diferentes áreas do conhecimento, e produzir
texto com a síntese de sua análise.
Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas e numéricas e organizar dados coletados
por meio de tabelas e gráficos de colunas simples ou agrupadas, com e sem uso de
tecnologias digitais.
Refletindo
https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/32/novos-temas-e-reorganizacao-das-
areas-sao-as-principais-novidades-em-matematica
Para o desenvolvimento das habilidades previstas para o Ensino Fundamental –
Anos Finais, é imprescindível levar em conta as experiências e os conhecimentos
matemáticos já vivenciados pelos alunos, criando situações nas quais possam
fazer observações sis- temáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da
realidade, estabelecendo inter-relações entre eles e desenvolvendo ideias mais
complexas.
Da mesma forma que na fase anterior, a aprendizagem em Matemática no Ensino
Fundamental – Anos Finais também está intrinsecamente relacionada à apreensão
de significados dos objetos matemáticos. Esses significados resultam das
conexões que os alunos estabelecem entre os objetos e seu cotidiano, entre eles
e os diferentes temas matemáticos e, por fim, entre eles e os demais
componentes curriculares.
https://www.bing.com/images/search?q=figuras+geometrica&id=16C43629A5B08E5365972FAAAC555666E5
DE13C3&FORM=IQFRBA
O ensino de Matemática com a nova base Nacional Comum
Curricular –BNCC
Em Matemática, a BNCC propõe cinco unidades temáticas, correlacionadas, que

orientam a formulação de habilidades a serem desenvolvidas ao longo do
Ensino Fundamental. São elas: números, álgebra, geometria, grandezas e
medidas e probabilidade e estatística.
Durante este período, as crianças passam por importantes transformações na

aprendizagem que, diretamente, influenciam em suas relações consigo mesmas,
com a sociedade e com o mundo.
Áreas da matemática
Aritmética.
Álgebra. Álgebra booleana.
Geometria.
Geometria analítica.
Trigonometria.
Porcentagem.
Estatística.
História da matemática.
Cumpre destacar que os critérios de organização das habilidades na BNCC
(com a explicitação dos objetos de conhecimento aos quais se relacionam e
do agrupamento desses objetos em unidades temáticas) expressam um
arranjo possível (dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos não
devem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos.
Essa divisão em unidades temáticas serve tão somente para facilitar a
compreensão dos conjuntos de habilidades e de como eles se inter-
relacionam. Na elaboração dos currículos e das propostas pedagógicas, devem
ser enfatizadas as articulações das habilidades com as de outras áreas do
conhecimento, entre as unidades temáticas e no interior de cada uma delas.
Na definição das habilidades, a progressão ano a ano se baseia na
compreensão e utilização de novas ferramentas e também na complexidade
das situações-problema propostas, cuja resolução exige a execução de mais
etapas ou noções de unidades temáticas distintas. Os problemas de
contagem, por exemplo, devem, inicialmente, estar restritos àqueles cujas
soluções podem ser obtidas pela descri- ção de todos os casos possíveis,
mediante a utilização de esquemas ou diagramas, e, posteriormente, àqueles
cuja resolução depende da aplicação dos princípios multiplicativo e aditivo e
do princípio da casa dos pombos. Outro exemplo é o da resolução de
problemas envolvendo as operações fundamentais, utilizando ou não a lingua-
gem algébrica.
MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS:

UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO
E HABILIDADES
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, deve-se retomar as vivências cotidianas

das crianças com números, formas e espaço, e também as experiências
desenvolvidas na Educação Infantil, para iniciar uma sis- tematização dessas
noções. Nessa fase, as habilidades matemáticas que os alunos devem desenvolver
não podem ficar restritas à aprendizagem dos algoritmos das chamadas “quatro
operações”, apesar de sua importância. No que diz respeito ao cálculo, é
necessário acrescentar, à realização dos algoritmos das operações, a habilidade
de efetuar cálculos mentalmente, fazer estimativas, usar calculadora e, ainda, para
decidir quando é apropriado usar um ou outro procedimento de cálculo.
O conhecimento matemático é necessário para todos os alunos da Educação Básica,
seja por sua grande aplicação na sociedade contemporânea, seja pelas suas
potencialidades na formação de cidadãos críticos, cientes de suas responsabilidades
sociais.A Matemática não se restringe apenas à quantificação de fenômenos
determinísticos – contagem, medição de objetos, grandezas – e das técnicas de
cálculo com os números e com as grandezas, pois também estuda a incerteza
proveniente de fenômenos de caráter aleatório. A Matemática cria sistemas
abstratos, que organizam e inter-relacionam fenômenos do espaço, do movimento,
das formas e dos números, associados ou não a fenômenos do mundo físico. Esses
sistemas contêm ideias e objetos que são fundamentais para a compreensão de
fenômenos, a construção de representações significativas e argumentações
consistentes nos mais variados contextos.Apesar de a Matemática ser, por excelência,
uma ciência hipotético-dedutiva, porque suas demonstrações se apoiam sobre um
sistema de axiomas e postulados, é de fundamental importância também considerar
o papel heurístico das experimentações na aprendizagem da Matemática.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/a-area-de-matematica
https://www.todamateria.com.br/formas-geometricas/
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE MATEMÁTICA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e preocupações de
diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui para
solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar descobertas e construções,
inclusive com impactos no mundo do trabalho.Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de
investigação e a capacidade de produzir argumentos convincentes, recorrendo aos
conhecimentos matemáticos para compreender e atuar no mundo.Compreender as relações entre
conceitos e procedimentos dos diferentes campos da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria,
Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento, sentindo segurança quanto à
própria capacidade de construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a
autoestima e a perseverança na busca de soluções.Fazer observações sistemáticas de aspectos
quantitativos e qualitativos presentes nas práticas sociais e culturais, de modo a investigar,
organizar, representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e
eticamente, produzindo argumentos convincentes.Utilizar processos e ferramentas matemáticas,
inclusive tecnologias digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e
de outras áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados.Enfrentar situações-problema
em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas, não diretamente relacionadas com o
aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes
registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e
outras linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).Desenvolver e/ou
discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social, com base em princípios
éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos
e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.Interagir com seus pares de forma
cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento e desenvolvimento de pesquisas para
responder a questionamentos e na busca de soluções para problemas, de modo a identificar
aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de
pensar dos colegas e aprendendo com eles.
A BNCC determina conteúdos essenciais, mas não define a
forma e nem o método, isso quem define e proporcionará
aos alunos é a própria escola.
Há mudanças e novas expectativas em relação à Educação de crianças e

jovens. O que deve ficar claro é que o objetivo da base é que os alunos
empreguem todos esses conhecimentos e valores em sua vivência escolar e
social, tornando-os mais preparados para os desafios da vida pessoal e
profissional.
https://tecnologia.educacional.com.br/blog-pense-matematica/5-itens-
bncc-para-curriculo-matematica-da-sua-escola/
2020 vai ser um ano fundamental para a implementação da

BNCC, a Base Nacional Comum Curricular. Depois que 100%
dos referenciais curriculares para a Educação Infantil e o
Ensino Fundamental foram aprovados nos estados, escolas
de todo o Brasil se mobilizam para dar os próximos passos:
pensar na formação de professores e na reelaboração dos
Projetos Político-Pedagógicos, os PPP’s.
http://movimentopelabase.org.br/acontece/guia-de-
gestores-traz-orientacoes-sobre-formacao-de-professores-
e-reelaboracao-dos-ppps/
https://www.google.com/search?q=imagem+de+matem%C3%A1tica&rlz=1C1GCEU_p
t-
BRBR884BR884&tbm=isch&source=iu&ictx=1&fir=rq1C4HbD4QZ6iM%253A%252CAk
BaklF382X7wM%252C_&vet=1&usg=AI4_-
kRvhFwb7kQMFbnL6Wxke7IdglCaPA&sa=X&ved=2ahUKEwijvMuKzIDnAhWEB9QKHT
vkCFYQ9QEwC3oECAoQMA#imgrc=rq1C4HbD4QZ6iM:
Unidade 12- O Ensino Médio no contexto da Educação Básica
O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica, direito público subjetivo de todo
cidadão brasileiro. Todavia, a realidade educacional do País tem mostrado que essa
etapa representa um gargalo na garantia do direito à educação. Para além da necessidade
de universa- lizar o atendimento, tem-se mostrado crucial garantir a permanência e as
aprendizagens dos estudantes, respondendo às suas demandas e aspirações presentes e
futuras.
Como bem identificam e explicitam as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio
de 2011 (DCNEM/2011):
Com a perspectiva de um imenso contingente de adolescentes, jovens e adultos que

se diferenciam por condições de existência e perspectivas de futuro desiguais, é que o
Ensino Médio deve trabalhar. Está em jogo a recriação da escola
que, embora não possa por si só resolver as desigualdades sociais, pode ampliar as
condições de inclusão social, ao possibilitar o acesso à ciência, à tecnologia, à cultura
e ao trabalho (Parecer CNE/ CEB nº 5/201152; ênfases adicionadas).
Para responder a essa necessidade de recriação da escola, mostra-se imprescindível

reconhecer que as rápidas transformações na dinâmica social contemporânea nacional e
internacional, em grande parte decorrente do desenvolvimento tecnológico, atingem
diretamente as populações jovens e, portanto, suas demandas de formação. Nesse cenário
cada vez mais complexo, dinâmico e fluido, as incertezas relativas às mudanças no mundo
do trabalho e nas relações sociais como um todo representam um grande desafio para a
formulação de políticas e propostas de organização curriculares para a Educação Básica,
em geral, e para o Ensino Médio, em particular.
As juventudes e o Ensino Médio
Na direção de atender às expectativas dos estudantes e às demandas da sociedade

contemporânea para a formação no Ensino Médio, as DCNEM/2011 explicitam a
necessidade de não caracterizar o público dessa etapa – constituído predominantemente
por adolescentes e jovens – como um grupo homogêneo, nem conceber a “juventude”
como mero rito de passagem da infância à maturidade. Ao contrário, defendem ser
fundamental reconhecer.
52 BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Parecer nº
5, de 4 de maio de 2011. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Diário
Oficial da União, Brasília, 24 de janeiro de 2012, Seção 1, p. 10. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&view=download&alias=8016-pceb005-11&Itemid=30192>.
Acesso em: 27 fev. 2018.
A juventude como condição sócio-histórico-cultural de uma categoria de sujeitos que necessita ser
considerada em suas múltiplas dimensões, com especificidades próprias que não estão restritas às
dimensões biológica e etária, mas que se encontram articuladas com uma multiplicidade de
atravessamentos sociais e culturais, produzindo múltiplas culturas juvenis ou muitas juventudes (Parecer
CNE/CEB nº 5/2011; ênfase adicionada).
Para formar esses jovens como sujeitos críticos, criativos, autônomos e responsáveis, cabe às escolas de
Ensino Médio proporcionar expe- riências e processos que lhes garantam as aprendizagens necessárias
para a leitura da realidade, o enfrentamento dos novos desafios da contemporaneidade (sociais,
econômicos e ambientais) e a tomada de decisões éticas e fundamentadas. O mundo deve lhes ser
apresentado como campo aberto para investigação e intervenção quanto a seus aspectos políticos,
sociais, produtivos, ambientais e culturais, de modo que se sintam estimulados a equacionar e resolver
questões legadas pelas gerações anteriores – e que se refletem nos contextos atuais –, abrindo-se
criativamente para o novo.
As finalidades do Ensino Médio na contemporaneidade
A dinâmica social contemporânea nacional e internacional, marcada especialmente pelas rápidas

transformações decorrentes do desenvolvimento tecnológico, impõe desafios ao Ensino Médio.
Para atender às necessidades de formação geral, indis- pensáveis ao exercício da cidadania e à
inserção no mundo do trabalho, e responder à diversidade de expectativas dos jovens quanto à
sua formação, a escola que acolhe as juventudes tem de estar comprometida com a educação
integral dos estudantes e com a construção de seu projeto de vida.
Para orientar essa atuação, torna-se imprescindível recontextualizar as finalidades do Ensino
Médio, estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Art. 35)53: há mais de vinte
anos, em 1996:
I– a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino

fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II– a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de
modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III– o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV– a compreensão dos fundamentos científico-tecnoló- gicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Garantir a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no

Ensino Fundamental é essencial nessa etapa final da Educação Básica. Além de
possibilitar o prosseguimento dos estudos a todos aqueles que assim o desejarem, o
Ensino Médio deve atender às necessidades de formação geral indispensáveis ao
exercício da cidadania e construir “aprendizagens sintonizadas com as
necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os
desafios da sociedade contemporânea”, como definido na Introdução da BNCC (p.
14; ênfases adicionadas).
Para atingir essa finalidade, é necessário, em primeiro lugar, assumir a firme convicção de que todos os
estudantes podem aprender e alcançar seus objetivos, independentemente de suas caracterís- ticas
pessoais, seus percursos e suas histórias. Com base nesse compromisso, a escola que acolhe as
juventudes deve:
• favorecer a atribuição de sentido às aprendizagens, por sua vincu-

lação aos desafios da realidade e pela explicitação dos contextos de produção e circulação dos
conhecimentos;
• garantir o protagonismo dos estudantes em sua aprendizagem e

o desenvolvimento de suas capacidades de abstração, reflexão, interpretação, proposição e ação,
essenciais à sua autonomia pessoal, profissional, intelectual e política;
• valorizar os papéis sociais desempenhados pelos jovens, para além de sua condição de estudante,
e qualificar os processos de construção de sua(s) identidade(s) e de seu projeto de vida;
• assegurar tempos e espaços para que os estudantes reflitam sobre suas experiências e
aprendizagens individuais e interpessoais, de modo a valorizarem o conhecimento, confiarem em sua
capacidade de aprender, e identificarem e utilizarem estratégias mais eficientes a seu aprendizado;
• promover a aprendizagem colaborativa, desenvolvendo nos estudantes a capacidade de

trabalharem em equipe e aprenderem com seus pares; e
• estimular atitudes cooperativas e propositivas para o enfrentamento dos desafios da

comunidade, do mundo do trabalho e da sociedade em geral, alicerçadas no conhecimento e na
inovação.
Na direção de substituir o modelo único de currículo do Ensino Médio por um modelo

diversificado e flexível, a Lei nº 13.415/201754 alterou a LDB, estabelecendo que O
currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por
itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes
arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos
sistemas de ensino, a saber:
I – linguagens e suas tecnologias; II – matemática e suas tecnologias;
III – ciências da natureza e suas tecnologias; IV – ciências humanas e sociais aplicadas;
V – formação técnica e profissional (LDB, Art. 36; ênfases adicionadas).
Essa nova estrutura do Ensino Médio, além de ratificar a organiza- ção por áreas do conhecimento
– sem desconsiderar, mas também sem fazer referência direta a todos os componentes que
compunham o currículo dessa etapa –, prevê a oferta de variados itinerários formativos55, seja
para o aprofundamento acadêmico em uma ou mais áreas do conhecimento, seja para a formação
técnica e profissional. Essa estrutura adota a flexibilidade como princípio de organização curricular,
o que permite a construção de currículos e propostas pedagógicas que atendam mais
adequadamente às especificidades locais e à multiplicidade de interesses dos estudantes,
estimulando o exercício do protagonismo juvenil e fortalecendo o desenvolvimento de seus
projetos de vida.
BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e nº 11.494, de 20 de junho de 2007, que regulamenta
o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de
1943, e pelo Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e
institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Diário Oficial
da União, Brasília, 17 de fevereiro de 2017. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_ato2015-
2018/2017/lei/l13415.htm>. Acesso em: 26 fev. 2018.
55 No Brasil, a expressão “itinerário formativo” tem sido tradicionalmente utilizada no âmbito da educação
profissional, em referência à maneira como se organizam os sistemas de formação profissional ou, ainda, às
formas de acesso às profissões. No entanto, na Lei nº 13.415/17, a expressão foi utilizada em referência a
itinerários formativos acadêmicos, o que supõe o aprofundamento em uma ou mais áreas curriculares, e
também, a itinerária da formação técnica profissional.
As aprendizagens essenciais definidas na BNCC do Ensino Médio estão organizadas por áreas do
conhecimento (Linguagens e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias, Ciências da
Natureza e suas Tecnologias, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas), conforme estabelecido no
artigo 35-A da LDB. Desde que foram introduzidas nas DCNEM/1998 (Parecer CNE/CEB nº
15/199856), as áreas do conhecimento têm por finalidade integrar dois ou mais componentes do
currículo, para melhor compreender a complexa realidade e atuar nela.
Relacionadas a cada uma dessas competências, são descritas habilidades a ser desenvolvida ao
longo da etapa, além de habilidades específicas de Língua Portuguesa – componente obrigatório
durante os três anos do Ensino Médio, da mesma maneira que Matemática (LDB, Art. 35-A, § 3º).
Todas as habilidades da BNCC foram definidas tomando-se como referência o limite de 1.800
horas do total da carga horária da etapa (LDB, Art. 35-A, § 5º).
As competências e habilidades da BNCC constituem a formação geral básica. Os currículos do
Ensino Médio são compostos pela for- mação geral básica, articulada aos itinerários formativos
como um todo indissociável, nos termos das DCNEM/2018 (Parecer CNE/CEB nº 3/2018 e
Resolução CNE/CEB nº 3/201858).
A progressão das aprendizagens essenciais do Ensino Fundamental
para o Ensino Médio
O conjunto das competências específicas e

habilidades definidas para o Ensino Médio concorrem para o desenvolvimento das compe-
tências gerais da Educação Básica e está articulado às aprendizagens essenciais
estabelecidas para o Ensino Fundamental. Com o objetivo de consolidar, aprofundar e
ampliar a formação integral, atende às finalidades dessa etapa e contribui para que os
estudantes possam construir e realizar seu projeto de vida, em consonância com os prin-
cípios da justiça, da ética e da cidadania.
A área de Linguagens, no Ensino Fundamental, está centrada no conhecimento, na

compreensão, na exploração, na análise e na utilização das diferentes linguagens (visuais,
sonoras, verbais, corporais), visando estabelecer um repertório diversificado sobre as
práticas de linguagem e desenvolver o senso estético e a comuni- cação com o uso das
tecnologias digitais. No Ensino Médio, o foco da área de Linguagens e suas Tecnologias
estão na ampliação da autonomia, do protagonismo e da autoria nas práticas de diferentes
linguagens; na identificação e na crítica aos diferentes usos das linguagens, explicitando
seu poder no estabelecimento de relações; na apreciação e na participação em diversas
manifestações artísticas e culturais; e no uso criativo das diversas mídias.
A área de Matemática, no Ensino Fundamental, centra-se na com- preensão de conceitos e

procedimentos em seus diferentes campos e no desenvolvimento do pensamento
computacional, visando à resolução e formulação de problemas em contextos diversos. No
Ensino Médio, na área de Matemática e suas Tecnologias, os estudantes devem consolidar
os conhecimentos desenvolvidos na etapa anterior e agregar novos, ampliando o leque de
recursos para resolver problemas mais complexos, que exijam maior reflexão e abstração.
Também devem construir uma visão mais integrada da Matemática, da Matemática com
outras áreas do conhecimento e da aplicação da Matemática à realidade.
A área de Ciências da Natureza, no Ensino Fundamental, propõe aos estudantes investigar

características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural e tecnológico, explorar e
compreender alguns de seus conceitos fundamentais e suas estruturas explicativas, além de
valorizar e promover os cuidados pessoais e com o outro, o compromisso com a
sustentabilidade e o exercício da cidadania. No Ensino Médio, a área de Ciências da Natureza e
suas Tecnologias oportuniza o aprofundamento e a ampliação dos
conhecimentos explorados na etapa anterior. Trata a investigação como forma de engajamento
dos estudantes na aprendizagem de processos, práticas e procedimentos científicos e
tecnológicos, e promove o domínio de linguagens específicas, o que permite aos estudantes
analisar fenômenos e processos, utilizando modelos e fazendo previsões. Dessa maneira,
possibilita aos estudantes ampliar sua compreensão sobre a vida, o nosso planeta e o universo,
bem como sua capacidade de refletir, argumentar, propor soluções e enfrentar desafios pessoais e
coletivos, locais e globais.
A área de Ciências Humanas, tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio, define
aprendizagens centradas no desenvolvimento das competências de identificação, análise,
comparação e interpretação de ideias, pensamentos, fenômenos e processos históricos,
geográficos, sociais, econômicos, políticos e culturais. Essas competências permitirão aos
estudantes elaborar hipó- teses, construir argumentos e atuar no mundo, recorrendo aos
conceitos e fundamentos dos componentes da área.
No Ensino Médio, com a incorporação da Filosofia e da Sociologia, a área de Ciências Humanas e

Sociais Aplicadas propõe o aprofundamento e a ampliação da base conceitual e dos modos de
construção da argumentação e sistematização do raciocínio, operacionalizados com base em
procedimentos analíticos e interpretativos.
O projeto de vida
Na BNCC, o protagonismo e a autoria estimulados no Ensino Fundamental traduzem-se, no Ensino

Médio, como suporte para a construção e viabilização do projeto de vida dos estudantes, eixo
central em torno do qual a escola pode organizar suas práticas.
Ao se orientar para a construção do projeto de vida, a escola que acolhe as juventudes assume o
compromisso com a formação integral dos estudantes, uma vez que promove seu desenvolvimento
pessoal e social, por meio da consolidação e construção de conheci mentos, representações e
valores que incidirão sobre seus processos de tomada de decisão ao longo da vida.
Logo, é papel da escola auxiliar os estudantes a aprender a se reconhecer como sujeitos, considerando
suas potencialidades e a relevância dos modos de participação e intervenção social na con- cretização
de seu projeto de vida. É, também, no ambiente escolar que os jovens podem experimentar, de forma
mediada e intencional, as interações com o outro, com o mundo, e vislumbrar, na valorização da
diversidade, oportunidades de crescimento para seu presente e futuro.
As tecnologias digitais e a computação
A contemporaneidade é fortemente marcada pelo desenvolvimento tecnológico. Tanto a

computação quanto as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) estão cada vez
mais presentes na vida de todos, não somente nos escritórios ou nas escolas, mas nos nossos
bolsos, nas cozinhas, nos automóveis, nas roupas etc. Além disso, grande parte das informações
produzidas pela humanidade está armazenada digitalmente. Isso denota o quanto o mundo
produtivo e o cotidiano estão sendo movida por tecnologias digitais, situação que tende a se
acentuar fortemente Currículos:
no futuro. BNCC e itinerários
As recentes mudanças na LDB, em função da Lei nº 13.415/2017, substituem o modelo
único de currículo do Ensino Médio por um modelo diversificado e flexível:
O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por
itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes
arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos
sistemas de ensino, a saber:
I – linguagens e suas tecnologias; II – matemática e suas tecnologias;

III – ciências da natureza e suas tecnologias; IV – ciências humanas e sociais aplicadas;
V – formação técnica e profissional (LDB, Art. 36; ênfases adicionadas).
Nesse contexto, é necessário reorientar currículos e propostas pedagógicas – compostas,

indissociavelmente, por formação geral básica e itinerário formativo (Resolução CNE/CEB
nº 3/2018, Art. 10). Nesse processo de reorientação curricular, é imprescindível aos siste-
mas de ensino, às redes escolares e às escolas:
• orientar-se pelas competências gerais da Educação Básica e assegurar as

competências específicas de área e as habilidades definidas na BNCC do Ensino Médio
em até 1.800 horas do total da carga horária da etapa, o que constitui a formação geral
básica, nos termos do Artigo 11 da Resolução CNE/CEB nº 3/2018;
• orientar-se pelas competências gerais da Educação Básica para

organizar e propor itinerários formativos (Resolução CNE/CEB nº 3/2018, Art. 12),
considerando também as competências espe- cíficas de área e habilidades no caso dos
itinerários formativos relativos às áreas do conhecimento.
Assim, na formação geral básica, os currículos e as propostas pedagógicas devem

garantir as aprendizagens essenciais definidas na BNCC. Conforme as DCNEM/2018,
devem contemplar, sem prejuízo da integração e articulação das diferentes áreas do
conhecimento, estudos e práticas de:
I - língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas, também, a
utilização das respectivas línguas maternas;
II - matemática;
III - conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,

especialmente do Brasil;
IV - arte, especialmente em suas expressões regionais, desenvolvendo as
linguagens das artes visuais, da dança, da música e do teatro;
V - educação física, com prática facultativa ao estudante nos casos previstos em
Lei;
VI - história do Brasil e do mundo, levando em conta as contribuições das
diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das
matrizes indígena, africana e europeia;
VII - história e cultura afro-brasileira e indígena, em especial nos estudos de arte e
de literatura e história brasileiras;
VIII - sociologia e filosofia;
IX - língua inglesa, podendo ser oferecidas outras línguas estrangeiras, em caráter

optativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade da instituição
ou rede de ensino (Resolução CNE/CEB nº 3/2018, Art. 11, § 4º).
Os itinerários formativos – estratégicos para a flexibilização da organização curricular

do Ensino Médio, pois possibilitam opções de escolha aos estudantes – podem ser
estruturados com foco em uma área do conhecimento, na formação técnica e
profissional ou, também, na mobilização de competências e habilidades de diferentes
áreas, compondo itinerários integrados, nos seguintes termos das DCNEM/2018:
I – linguagens e suas tecnologias: aprofundamento de conhecimentos

estruturantes para aplicação de diferentes linguagens em contextos sociais e de
trabalho, estruturando arranjos curriculares que permitam estudos em línguas
vernáculas, estrangeiras, clássicas e indígenas, Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS),
das artes, design, linguagens digitais, corporeidade, artes cênicas, roteiros, produções
literárias, dentre outros, considerando o contexto local e as possibilidades de oferta
pelos sistemas de ensino;
II – matemática e suas tecnologias: aprofundamento de conhecimentos estruturantes para

aplicação de diferentes conceitos matemáticos em contextos sociais e de trabalho, estruturando
arranjos curriculares que permitam estudos em resolução de problemas e análises complexas,
funcionais e não-lineares, análise de dados estatísticos e probabilidade, geometria e topologia,
robótica, automação, inteligência artificial, programação, jogos digitais, sistemas dinâmicos,
dentre outros, considerando o contexto local e as possibilidades de oferta pelos sistemas de
ensino;
III – ciências da natureza e suas tecnologias: aprofundamento de conhecimentos
estruturantes para aplicação de diferentes conceitos em contextos sociais e de trabalho,
organizando arranjos curriculares que permitam estudos em astronomia, metrologia, física geral,
clássica, molecular, quântica e mecânica, instrumentação, ótica, acústica, química dos produtos
naturais, análise de fenômenos físicos e químicos, meteorologia e climatologia, microbiologia,
imunologia e parasitologia, ecologia, nutrição, zoologia, dentre outros, considerando o contexto
local e as possibilidades de oferta pelos sistemas de ensino;
IV – ciências humanas e sociais aplicadas: aprofundamento de conhecimentos estruturantes

para aplicação de diferentes conceitos em contextos sociais e de trabalho, estruturando arranjos
curriculares
V – formação técnica e profissional: desenvolvimento de programas educacionais inovadores

e atualizados que promovam efetivamente a qualificação profissional dos estudantes para o
mundo do trabalho,
que permitam objetivando
estudos sua sociais,
em relações habilitação profissional
modelos tanto para
econômicos, o desenvolvimento
processos de
políticos, pluralidade
vida e carreira quanto para adaptar-se às novas condições ocupacionais e às exigências do
cultural, historicidade do universo, do homem e natureza, dentre outros, considerando o contexto mundo
do trabalho
local contemporâneo
e as possibilidades e suaspelos
de oferta contínuas transformações,
sistemas de ensino; em condições de competitividade,
produtividade e inovação, considerando o contexto local e as possibilidades de oferta pelos
sistemas de ensino (Resolução CNE/CEB nº 3/2018, Art. 12).
Assim, a oferta de diferentes itinerários formativos pelas escolas deve considerar a realidade local,
os anseios da comunidade escolar e os recursos físicos, materiais e humanos das redes e
instituições escolares de forma a propiciar aos estudantes possibilidades efetivas para construir e
desenvolver seus projetos de vida e se integrar de forma consciente e autônoma na vida cidadã e
no mundo do trabalho.
I – investigação científica: supõe o aprofundamento de conceitos fundantes das ciências

para a interpretação de ideias, fenômenos e processos para serem utilizados em procedimentos
de investigação voltados ao enfrentamento de situações cotidianas e demandas locais e coletivas,
e a proposição de intervenções que considerem o desenvolvimento local e a melhoria da
qualidade de vida da comunidade;
II – processos criativos: supõem o uso e o aprofundamento do conhecimento

científico na construção e criação de experimentos, modelos, protótipos para a criação de
processos ou produtos que atendam a demandas para a resolução de problemas
identificados na sociedade;
III – mediação e intervenção sociocultural: supõem a mobilização de conhecimentos de
uma ou mais áreas para mediar conflitos, promover entendimento e implementar soluções
para questões e problemas identificados na comunidade;
IV – empreendedorismo: supõe a mobilização de conhecimentos de diferentes áreas

para a formação de organizações com variadas missões voltadas ao desenvolvimento de
produtos
áreas paraoumediar
prestação de serviços
conflitos, inovadores
promover com o euso
entendimento das tecnologias
implementar (Resolução
soluções para questões
CNE/CEB nº 3/2018, Art. 12, § 2º).
e problemas identificados na comunidade;
Para que a organização curricular a ser adotada – áreas, interáreas, componentes, projetos,
centros de interesse etc. – responda aos diferentes contextos e condições dos sistemas, das
redes e das escolas de todo o País, é fundamental que a flexibilidade seja tomada como
princípio obrigatório. Independentemente da opção feita, é preciso destacar a necessidade
de “romper com a centralidade das disciplinas nos currículos e substituí-las por aspectos
mais globalizadores e que abranjam a complexidade das relações existentes entre os ramos
da ciência no mundo real” (Parecer CNE/CEB nº 5/2011). Para tanto, é fundamental a
adoção de tratamento metodológico que favoreça e estimule o protagonismo dos
estudantes, como também que:
Evidencie a contextualização, a diversificação e a transdisciplinaridade ou outras formas de

interação e articulação entre diferentes campos de saberes específicos, contemplando
vivências práticas e vinculando a educação escolar ao mundo do trabalho e à prática social e
possibilitando o aproveitamento de estudos e o reconhecimento de saberes adquiridos nas
experiências pessoais, sociais e do trabalho (Resolução CNE/CEB nº 3/2018, Art. 7, § 2º).
A ÁREA DE LINGUAGENS E SUASTECNOLOGIAS
A Base Nacional Comum Curricular da área de Linguagens e suas Tecnologias busca

consolidar e ampliar as aprendizagens previstas na BNCC do Ensino Fundamental nos
componentes Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa – observada a
garantia dos direitos linguísticos aos diferentes povos e grupos sociais brasileiros. Para tanto,
prevê que os estudantes desenvolvam competências e habilidades que lhes possibilitem
mobilizar e articular conhecimentos desses componentes simultaneamente a dimensões
socioemocionais, em situações de aprendizagem que lhes sejam significativas e relevantes
para sua formação integral.
No Ensino Médio, a área tem a responsabilidade de propiciar oportunidades para a
consolidação e a ampliação das habilidades de uso e de reflexão sobre as linguagens –
artísticas, corporais e verbais (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita) –, que são objeto
de seus diferentes componentes (Arte, Educação Física, Língua Inglesa e Língua Portuguesa).
A Arte, enquanto área do conhecimento humano contribui para o desenvolvimento da
autonomia reflexiva, criativa e expressiva dos estudantes, por meio da conexão entre o
pensamento, a sensibilidade, a intuição e a ludicidade.
A proposta de progressão das aprendizagens no Ensino Médio prevê o aprofundamento na
pesquisa e no desenvolvimento de processos de criação autorais nas linguagens das artes
visuais, do audiovisual, da dança, do teatro, das artes circenses e da música. Além de propor
que os estudantes explorem, de maneira específica, cada uma dessas linguagens, as
competências e habilidades definidas preveem a explo- ração das possíveis conexões e
intersecções entre essas linguagens, de modo a considerar as novas tecnologias, como
internet e multimí- dia, e seus espaços de compartilhamento e convívio.
Na BNCC para o Ensino Fundamental, a Educação Física procurou garantir aos estudantes
oportunidades de compreensão, aprecia- ção e produção de brincadeiras, jogos, danças,
ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura.
-No Ensino Médio, além da experimentação de novos jogos e brincadeiras, esportes,

danças, lutas, ginásticas e práticas corporais de aventura, os estudantes devem ser
desafiados a refletir sobre essas práticas, aprofundando seus conhecimentos sobre as
potencialidades e os limites do corpo, a importância de se assumir um estilo de vida
ativo, e os componentes do movimento relacionados à manutenção da saúde.
Por sua vez, a Língua Inglesa, cujo estudo é obrigatório no Ensino Médio (LDB, Art. 35-A,
§ 4º), continua a ser compreendida como língua de caráter global – pela multiplicidade e
variedade de usos, usuários e funções na contemporaneidade –, assumindo seu viés de
língua franca, como definido na BNCC do Ensino Fundamental – Anos Finais.
No Ensino Médio, a contextualização das práticas de linguagem nos diversos campos de
atuação permite aos estudantes explorar a pre- sença da multiplicidade de usos da
língua inglesa na cultura digital, nas culturas juvenis e em estudos e pesquisas, como
também ampliar suas perspectivas em relação à sua vida pessoal e profissional.
Por fim, o componente Língua Portuguesa – tal como Matemática – deve ser oferecido
nos três anos do Ensino Médio (Lei nº 13.415/2017). Assim sendo, as habilidades desse
componente são apresentadas adiante, organizadas por campos de atuação social,
como no Ensino Fundamental, mas sem indicação de seriação. Essa decisão permite
orientar possíveis progressões na definição anual dos currículos e das propostas
pedagógicas de cada escola.
LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MÉDIO: CAMPOS DE ATUAÇÃO SOCIAL,
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS E HABILIDADES.
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO SOCIAL
Embora a maioria das habilidades seja apresentada tendo em vista o contexto das práticas sociais
de cada um dos diferentes campos de atuação social, os campos apresentam várias intersecções.
Nesses casos, a habilidade é descrita em um dos campos e referida no outro. Também são
desejáveis diferentes níveis de articulação entre os campos.
Em relação aos textos legais, o Estatuto da Juventude deve ter destaque, com base no
contexto social e histórico (brasileiro e latino-americano) de sua promulgação. Além
disso: na discussão de ações e políticas públicas, devem ser privilegiadas políticas
públicas para a juventude; os fóruns de discussão, debates e palestras devem con-
templar a condição juvenil, como também temas de preocupações e curiosidades dos
jovens; a produção de textos reivindicatórios pode incluir eventuais demandas por
equipamentos e programações culturais, de espaços de lazer e de práticas das culturas
corporais.
Os Direitos Humanos também perpassam todos os campos de atuação social de

diferentes formas, seja no debate de ideias e orga- nização de formas de defesa de
direitos (campo jornalístico-midiático e campo de atuação na vida pública), seja no
exercício desse direito (direito à literatura, à arte, à informação, aos conhecimentos
disponí- veis, ao saber sobre si etc.).
Por fim, o trabalho, entendido como ato humano de transformar a natureza – ideia na
qual se considera que os humanos produzem sua realidade, apropriando-se dela e a
transformando – e como forma de (re) produção da vida material, também está
contemplado. No primeiro sentido, o trabalho é princípio educativo à medida que
proporciona compreensão do processo histórico de produção científica e tecnológica,
como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformação das
condições naturais da vida e a ampliação das capacidades, das potencialidades e sentido
humanos (Parecer CNE/ CEB nº 5/201164).
Unidade 13 Avaliação da aprendizagem
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Nesta Unidade realizaremos uma discussão inicial sobre
a avaliação escolar. Por ser um tema polêmico mostra
quais novos sentidos e orientações vêm sendo
sugeridas para a sua transformação prática, de modo
que como instrumento educacional seja inclusivo,
formativo e pedagógico.
Conheça os conceitos de aprendizagem essenciais para a BNCC

de Educação Infantil
Na Educação Infantil, as crianças constroem noções de identidade e

subjetividade que precisam ser apoiadas. A postura do professor na condução
das atividades da rotina é essencial ao aprendizado. Veja quais os pontos mais
importantes, segundo os conceitos essenciais trazidos pela Base Nacional
Comum Curricular (BNCC).
Cuidar e educar
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) já
estabeleciam que cuidar e educar não eram dimensões separadas, mas sim, duas
faces de uma experiência única. A BNCC valida e reforça esse conceito de que as
ações de cuidado estão plenamente integradas com as ações de conhecer e
explorar o mundo, criando campo propício para a sistematização dos
conhecimentos, que acontece na etapa posterior do Ensino Fundamental.
Formação do vínculo
Os cuidados físicos são a principal maneira de estreitar vínculos e transmitir para a
criança uma segurança afetiva, que a ajudará a desbravar os conhecimentos do mundo
ao seu redor e desenvolver a autonomia. Uma criança insegura pode ter muito mais
dificuldade de explorar o mundo por si próprio e pode manifestar incômodo ao fazer
isso, com reações de nervosismo e irritação. “Quando se está trocando uma fralda,
alimentando ou dando banho na criança, é importante que o professor esteja inteiro
para a criança, que ele observe as reações dela, que proponha interações, não pode ser
algo mecânico”,
LÍNGUA PORTUGUESA
Ao chegar ao Ensino Médio, os estudantes já têm condições de participar de forma

significativa de diversas práticas sociais que envolvem a linguagem, pois, além de dominarem
certos gêneros textuais/ discursivos que circulam nos diferentes campos de atuação social
considerados no Ensino Fundamental, eles desenvolveram várias habilidades relativas aos
usos das linguagens. Cabe ao Ensino Médio aprofundar a análise sobre as linguagens e seus
funcionamentos, intensificando a perspectiva analítica e crítica da leitura, escuta e produção
de textos verbais e multissemióticos, e alargar as referências estéticas, éticas e políticas que
cercam a produção e recepção de discursos, ampliando as possibilidades de fruição, de
construção e produção de conhecimentos, de compreensão crítica e intervenção na realidade
e de participação social dos jovens, nos âmbitos da cidadania, do trabalho e dos estudos.
Incentivando a autonomia
Incentivar a autonomia da criança pode ser até mais benéfica e é importante: permite que
ela enfrente obstáculos e os supere, respeitando seu próprio ritmo.
Idade, ritmos diferentes.
Centralidade da criança no processo educativo é preciso ter cuidado para não estigmatizar
as crianças pequenas, utilizando os objetivos de aprendizagem relacionados às faixas
etárias como algo rígido e estanque.
Escuta ativa
Atividades dirigidas pelo professor, o ideal é que a criança tenha espaço e tempo adequados
para reagir aos estímulos propostos, sem a intervenção imediata do professor.
Para a criança ser competente, ela precisa ser ativa. Para ser ativo, preciso ter tempo e espaço.
“O adulto não pode fazer tudo por ela, tem que fazer com ela, provocar e observar a
resposta”
Exploração livre ou espaços planejados

Ao definir o currículo, as redes estaduais, municipais e a equipe gestora de cada escola vão
decidir os objetos de conhecimento do patrimônio social, científico e cultural que serão
apresentados às crianças. Isso significa que, embora haja uma valorização das atividades do
cotidiano enquanto eixos estruturantes da educação e da formação das crianças não se
podem utilizar apenas essas referências no dia a dia da escola, o que empobreceria o
cotidiano. As crianças devem ser estimuladas a explorar livremente, porém, em contextos
cuidadosamente planejados pelo professor.
Organização do tempo
Reforçar a criação de uma rotina dentro da escola também é educativo. As crianças aprendem
sobre a passagem do tempo e convenções sociais, incluindo os horários para se alimentar e
cuidar da higiene. Essa noção de rotina também transmite segurança.
https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/54/conheca-os-conceitos-de-aprendizagem-essenciais-para-a-
bncc-de-educacao-infantil?gclid=EAIaIQobChMI9diegrCK5gIVxAaRCh0H8ADqEAAYASAAEgIst_D_BwE
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/ensino-fundamental-
anos-iniciais/
A BNCC do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, ao valorizar as situações lúdicas de
aprendizagem, aponta para a necessária articulação com as experiências vivenciadas na
Educação Infantil. Tal articulação precisa prever tanto a progressiva sistematização
dessas experiências quanto o desenvolvimento, pelos alunos, de novas formas de
relação com o mundo, novas possibilidades de ler e formular hipóteses sobre os
fenômenos, de testá-las, de refutá-las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na
construção de conhecimentos. “Nesse período da vida, as crianças estão vivendo
mudanças importantes em seu processo de desenvolvimento que repercutem em suas
relações consigo mesmas, com os outros e com o mundo.”
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a progressão do

conhecimento ocorre pela consolidação das aprendizagens anteriores e pela
ampliação das práticas de linguagem e da experiência estética e intercultural
das crianças, considerando tanto seus interesses e suas expectativas quanto o
que ainda precisam aprender. Ampliam-se a autonomia intelectual, a
compreensão de normas e os interesses pela vida social, o que lhes possibilita
lidar com sistemas mais amplos, que dizem respeito às relações dos sujeitos
entre si, com a natureza, com a história, com a cultura, com as tecnologias e
com o ambiente.
A LDB E A AVALIAÇÃO
Analisar a Lei das Diretrizes e Bases para a educação nacional 9.394/96,

referente à avaliação. Nestas observações, deverá ser analisada a
maneira com que a avaliação deve ter como objetivo detectar
problemas, servir como diagnóstico da realidade em função de uma
qualidade a atingir, sem visar estagnação, mas para superar possíveis
deficiências.
Na LDB (Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº
9.394, de 20/12/1996), a avaliação é contemplada, diretamente,
nos itens V, VI e VII, do art. 24, a seguir transcritos:
" Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será
organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios:
a) a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso
escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento
escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus
regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola,

conforme o disposto no seu regimento e nas normas do
respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de
setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos
escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou
certificados de conclusão de cursos, com as especificações
cabíveis”.
avaliação também aparece no Art. 13 entre as responsabilidades dos docentes principalmente nos itens III a
V. Nos demais itens deste artigo outros aspectos podem ser também inter-relacionados à avaliação,
demonstrando quão ela é significativa na função docente. A seguir in verbis todos itens:
"Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento
profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as

Famílias e a comunidade."
Para refletir
Leia o texto abaixo sobre avaliação escolar!!

“Dentro do ambiente escolar, a avaliação requer um peso para poder medir o rendimento do aluno
e também a qualidade da educação. Muitas vezes a escola apresenta apenas conteúdo teórico, o
que dificulta a assimilação do conteúdo ministrado em sala de aula, pois tem aluno que absorve
bem a matéria apresentada apenas teórica, mas existem alunos que necessitam de aplicação prática
do conteúdo apresentado pelo professor, e com isso, há uma disparidade no conceito de notas,
porque o aluno que consegue assimilar apenas através da teoria, tem um rendimento superior ao
aluno que depende exclusivamente da prática para absorver o conteúdo. A avaliação escolar como
verificação de aprendizagem, neste caso, pode estar isolada do restante do processo educativo da
escola. Considerar as provas, instrumentos indispensáveis utilizados para dar informações a respeito
dos alunos e verificar o rendimento escolar, adotando como critério a soma de notas, dividida por
um número de etapas que mostra uma média que teoricamente representa o nível de conhecimento
de um indivíduo, classificando ou não o mesmo indivíduo a partir para série seguinte. Fragmenta o
ensino em períodos bimestrais, desvinculados da totalidade. Dando sequência neste conceito,
observam-se ainda alguns mitos de que este instrumento de avaliação escolar denominado prova
escrita, mostra o nível de aprendizagem no aluno num determinado período, quando na verdade
muitos dos alunos tem conhecimento suficiente para avançar os períodos e não consegue expressar
durante a avaliação por simples insegurança ou talvez ansiedade” (SOUZA, Clariza P. de (org).
Avaliação do rendimento escolar: Campinas: Papirus, 1991).
A avaliação é uma atividade processual que norteia
o trabalho do professor.
O processo avaliativo deve ser valorizado por todos os atores

educacionais que nele estão envolvidos: gestão, docentes, estudantes,
pais e responsáveis, valorizando-o não apenas como uma atividade-
fim, mas como uma atividade-meio para que se alcance o melhor
desempenho de todos – do aluno e, por consequência, do professor,
da escola, etc.
Como a elaboração e a correção de instrumentos avaliativos demandam tempo

e energia do professor, muitas vezes, a entrega da nota parece finalizar o
processo avaliativo sem dar uma continuidade do trabalho de ensino. Em uma
perspectiva de sequenciação dos objetos de aprendizado isso se torna ainda
mais problemático, pois o educando passa a um novo conteúdo temático sem
ter se apropriado do anterior.
Dessa maneira, o ideal é que o final do processo avaliativo (elaboração-

correção-entrega) gere um novo ciclo com a continuidade da aprendizagem e,
assim, o professor dedique tempo para orientações individuais, se necessário,
para que o estudante supere as dificuldades apresentadas. Para isso, destacam-
se algumas propostas possíveis.
Todos os resultados avaliativos devem gerar estudos e análises por parte do professor,
que assim vai criando sua própria metodologia de análise de dados e consequente
ação pedagógica. Quais habilidades precisam ser trabalhadas? Quais competências
este ou aquele estudante se destaca?
Assim, é chegada a hora de aprimorar os relatórios de aprendizagem e verificar as

ações possíveis e a organização do tempo de aula para atingir os objetivos e metas,
reestruturando o planejamento, a partir dos resultados obtidos. No último artigo já
tratamos desse processo de importância da criação da aula.
BNCC e as avaliações: como adaptar as rotinas?
A Base Nacional Comum Curricular pretende equilibrar o ensino nas diferentes escolas
brasileiras. Apesar de nem sempre ser o foco das discussões, as avaliações na BNCC
também mudam de maneira significativa — e sua instituição de ensino precisa estar
preparada.
No cenário atual, a avaliação serve como instrumento para verificação da aprendizagem.
Por meio dela, é possível saber se a turma assimilou os conhecimentos e apresentou bons
resultados, se é necessário fazer algum trabalho individual e até se as estratégias de ensino
precisam ser modificadas.
A BNCC muda as avaliações formativas, também chamadas de contínuas. Elas

consistem em propostas avaliativas capazes de melhorar o processo de ensino
a partir dos dados coletados na aplicação de provas e outros instrumentos. O
objetivo é identificar dificuldades de aprendizagem para a correção rápida.
A prova pela BNCC tem o objetivo de fazer uma análise global e integral do
estudante. É aí que entra a avaliação formativa, que deve considerar “os
contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como
referência para melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos
alunos”, destaca o documento.
Além disso, o processo de aprendizagem deve analisar as diferentes culturas,

infâncias e juventudes, além dos desafios da própria sociedade. Ao
implementar essa avaliação global, há uma contribuição mais direta para o
desenvolvimento do educando.
As avaliações na BNCC continuam tendo importância. No entanto, existem outras
formas de fazer essa análise global, tão desejada pelo novo documento. Entre as
opções, as principais são:
Feedback 360º
Uma avaliação em grupo que tem o objetivo de analisar os estudantes em âmbitos

individual e grupal. Apesar de ser uma estratégia do mundo corporativo, chegou às
escolas por sua fácil aplicação. Para isso, é preciso:
•elaborar um formulário com perguntas que estimulem a reflexão;
•orientar os alunos a fazerem uma autoavaliação com base nas perguntas;
•solicitar a apresentação das respostas;
•indicar à turma para avaliar os colegas.
Entre as diferentes possibilidades, é possível avaliar o desenvolvimento do estudante

em um projeto ou período, ou sua colaboração entre os membros da equipe.
Portfólio
Esse arquivo pessoal de atividades armazena as produções dos alunos com o passar do
tempo. Com isso, é possível verificar o desenvolvimento de habilidades e competências.
Entre suas facilidades está a possibilidade de trabalhar com: resenhas, narrativas,
dissertações, desenhos, imagens, coleção de notícias e reflexão sobre informações. Para
ser eficiente, execute os seguintes passos:
•estabeleça os objetivos de aprendizagem do período;
•defina as atividades continuadas;
•oriente os estudantes a arquivarem suas atividades no período;
•ofereça uma reflexão ao final sobre a melhoria das habilidades e competências.
Rubrica
A ideia é fazer uma avaliação de parâmetros para identificar as expectativas de

aprendizagem e torná-las visíveis para saber se o desenvolvimento esperado está sendo
atingido. Por isso, o foco é o processo e o desenvolvimento da atividade. Para aplicar a
rubrica, é importante:
•definir as expectativas de aprendizagem e de desempenho;
•elaborar uma tabela com os objetivos;
•estabelecer níveis de aprendizagem para identificar o domínio dos alunos;
•orientar a reflexão dos estudantes sobre o aprendizado.
Entre as possibilidades de avaliação estão: dimensões de esforço e dedicação, proficiência
ou avanço pelas etapas da atividade, e habilidades e competências exercidas.
Invista na autonomia dos estudantes
A aprendizagem adaptativa e o desenvolvimento da criatividade, do autoconhecimento,
da cooperação e da resiliência são fundamentais para o processo de ensino-
aprendizagem amplo. Essa é uma maneira do aluno estar preparado para continuar os
estudos, cuidar de sua saúde física e mental, além de ter uma renda mais estável.
Nesse processo, o papel dos professores é essencial. Eles precisam rever suas posturas e
comportamentos, assim como refletir sobre as contribuições de sua disciplina para o
desenvolvimento das 10 competências esperadas pela BNCC.
Ao mesmo tempo, é preciso estabelecer uma parceria com a coordenação pedagógica, a

fim de reavaliar as práticas adotadas. Vale a pena implementar um plano de capacitação
com formatos diferentes para alcançar esse propósito.
Utilize a tecnologia
A BNCC prevê o uso da tecnologia nos componentes curriculares. Um software de

gestão de provas contribui para a melhoria dos resultados por otimizar os
processos e gerar relatórios com as notas obtidas por aluno e turma.
Essas soluções ainda facilitam a elaboração de provas e contribuem para que as

avaliações na BNCC sejam mais eficientes, inclusive com a possibilidade de
trabalhar a personalização do ensino.
https://www.provafacilnaweb.com.br/blog/bncc-e-as-avaliacoes-como-adaptar-
as-rotinas/
O que muda nas rotinas das avaliações formativas?
A BNCC muda as avaliações formativas, também chamadas de contínuas. Elas consistem em

propostas avaliativas capazes de melhorar o processo de ensino a partir dos dados coletados
na aplicação de provas e outros instrumentos. O objetivo é identificar dificuldades de
aprendizagem para a correção rápida.
No âmbito nacional, as avaliações da BNCC ajudarão a definir um projeto educacional comum,

com intenções e expectativas a serem cumpridas por todas as instituições de ensino do País.
Assim, deixa de haver um estreitamento dos objetivos de aprendizagem, como ocorre hoje, o
que provoca uma revisão completa das matrizes e dos descritores adotados.
A ideia é mudar o contexto, muitas vezes, aplicado hoje, ou seja, os conteúdos a serem
ensinados em sala de aula devem ser determinados a partir do currículo nacional.
A inversão dessa ordem permite obter melhorias educacionais. É claro que, para isso, é preciso
atentar ao fato de que a BNCC não tem o propósito de intervir na metodologia de ensino,
atividades e sequências didáticas desenvolvidas e definição de projetos.
Intensificação do protagonismo do aluno

O estudante como centro do ensino-aprendizagem e as metodologias que favorecem a
personalização é o foco atual. Esse modelo é uma ruptura de paradigma, já que, até alguns
poucos anos atrás, o professor era o único detentor do conhecimento.
Agora, a ideia é a atuação do docente como orientador, dentro do contexto de aprendizagem

adaptativa. Uma metodologia viável é o Team Based Learning (TBL), que favorece a avaliação
dos alunos no contexto de uma estratégia em grupos e colaborativa, ao mesmo tempo que
verifica a atuação individual.
https://www.provafacilnaweb.com.br/blog/bncc-e-as-avaliacoes-como-adaptar-as-rotinas/
https://www.provafacilnaweb.com.br/blog/bncc-e-as-avaliacoes-como-adaptar-as-rotinas/
Unidade 14- O SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (SAEB)
Conhecer o Sistema de Avaliação da Educação Básica e as

normativas que regem suas ações.
INEP
http://provabrasil.inep.gov.br/ (Acesso em 10/10/2014)
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é um conjunto de avaliações

externas em larga escala que permite ao Inep realizar um diagnóstico da educação
básica brasileira e de fatores que podem interferir no desempenho do estudante.
Por meio de testes e questionários, aplicados a cada dois anos na rede pública e em
uma amostra da rede privada, o Saeb reflete os níveis de aprendizagem
demonstrados pelos estudantes avaliados, explicando esses resultados a partir de
uma série de informações contextuais.
O Saeb permite que as escolas e as redes municipais e estaduais de ensino avaliem
a qualidade da educação oferecida aos estudantes. O resultado da avaliação é um
indicativo da qualidade do ensino brasileiro e oferece subsídios para a elaboração, o
monitoramento e o aprimoramento de políticas educacionais com base em
evidências.
As médias de desempenho dos estudantes, apuradas no Saeb, juntamente com as

taxas de aprovação, reprovação e abandono, apuradas no Censo Escolar, compõem
o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).
Realizado desde 1990, o Saeb passou por várias estruturações até chegar ao
formato atual. A partir de 2019, a avaliação contempla também a educação infantil,
ao lado do ensino fundamental e do ensino médio.
http://portal.inep.gov.br/educacao-basica/saeb
Novo Saeb 2019
Às vésperas de completar três décadas de realização, o Saeb passa por uma nova reestruturação
para se adequar à Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A BNCC torna-se a referência na
formulação dos itens do 2º ano (língua portuguesa e matemática) e do 9º ano do ensino
fundamental, no caso dos testes de ciências da natureza e ciências humanas, aplicados de forma
amostral.
As siglas ANA, Aneb e Anresc deixam de existir e todas as avaliações passam a ser identificadas
pelo nome Saeb, acompanhado das etapas, áreas de conhecimento e tipos de instrumentos
envolvidos.
A avaliação da alfabetização passa a ser realizada no 2º ano do ensino fundamental,

primeiramente de forma amostral. Começa a avaliação da educação infantil, em caráter de estudo-
piloto, com aplicação de questionários eletrônicos exclusivamente para professores e diretores.
Secretários municipais e estaduais também passam a responder questionários eletrônicos.
Avaliação Nacional da Educação Básica – Aneb: Abrange,

de maneira amostral, alunos das redes públicas e privadas do país, em
áreas urbanas e rurais, matriculados na 4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano
do Ensino Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio, tendo como
principal objetivo avaliar a qualidade, a equidade e a eficiência da
educação brasileira. Apresenta os resultados do país como um todo,
das regiões geográficas e das unidades da federação.
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
- Anresc (também denominada "Prova
Brasil"): trata-se de uma avaliação censitária envolvendo os alunos da
4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental das escolas
públicas das redes municipais, estaduais e federal, com o objetivo de
avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas públicas.
Participam desta avaliação as escolas que possuem, no mínimo, 20
alunos matriculados nas séries/anos avaliados, sendo os resultados
disponibilizados por escola e por ente federativo.
A Avaliação Nacional da Alfabetização – ANA: avaliação censitária

envolvendo os alunos do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas
públicas, com o objetivo principal de avaliar os níveis de alfabetização
e letramento em Língua Portuguesa, alfabetização Matemática e
condições de oferta do Ciclo de Alfabetização das redes públicas. A
ANA foi incorporada ao Saeb pela Portaria
nº 482, de 7 de junho de 2013
A Aneb e a Anresc/Prova Brasil são realizadas bianualmente,
enquanto a ANA é de realização anual.
A partir de 2019, a Aneb vai deixar de ser chamada dessa forma. Além da
Avaliação Nacional da Educação Básica, a Avaliação Nacional da
Alfabetização (ANA) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc,
ou Prova Brasil), também terão suas nomenclaturas alteradas. Todas
passaram a ser chamadas de Saeb, com o nome acompanhado da etapa
correspondente.
A intenção do Saeb é acompanhar, a cada dois anos, a qualidade da
educação brasileira. Isso é feito confrontando-se os resultados bienais do
Ideb com metas estabelecidas, de forma a avaliar se os objetivos traçados
estão sendo efetivamente cumpridos. Busca-se, para isso, analisar diferentes
estratos: o país como um todo,as unidades da federação, os municípios e as
escolas.
A Aneb avalia alunos do 5º e do 9º anos do Ensino Fundamental
da rede privada e das escolas rurais, e também da 3ª série do
Ensino Médio, das redes pública e privada da área urbana.
Essa prova passou por diferentes ciclos de periodicidade até que,
em 2005, a sua aplicação passou a ser bianual. Os alunos e escolas
são selecionados por amostragem e abrangem as instituições que
não atendem aos critérios da Anresc (Prova Brasil). Dessa forma, a
Aneb foca nas gestões dos sistemas educacionais e não em
experiências específicas, de forma que os resultados são
apresentados por unidade da federação, por região e para o Brasil
como um todo.
Em muitos canais, inclusive os oficiais, a Aneb recebe o nome de

Saeb, por apresentarem características semelhantes. Entretanto,
não se deve esquecer que o Saeb se refere a um sistema que
compreende três avaliações - a Aneb, a Anresc e a ANA - e,
portanto, é muito mais amplo do que a Aneb.
Qual a diferença entre a Aneb e a Prova Brasil?
A Aneb e a Prova Brasil (cujo nome oficial é Anresc — Avaliação Nacional do

Rendimento Escolar) são ferramentas complementares que utilizam os mesmos
instrumentos avaliativos.
A grande diferença entre elas, pelo menos até a edição de 2015, refere-se ao
público-alvo ao qual cada avaliação se destina, bem como às possibilidades
distintas da utilização de seus resultados.
A Prova Brasil contempla alunos do 5º e do 9º anos do Ensino Fundamental das

escolas públicas com mais de vinte alunos. A participação das instituições de ensino
é censitária e os resultados podem ser calculados por escola.
Já a Aneb, em suas edições anteriores, destinou-se ao 5º e ao 9º anos de escolas

públicas que possuíam entre 10 e 19 alunos. Além disso, estudantes da 3ª série do
Ensino Médio de instituições públicas com mais de 10 alunos também podiam ser
submetidos ao exame. No caso das privadas, todas as escolas com mais de dez
estudantes também estavam sujeitas à prova.
Além da avaliação censitária, edição 2019 contará com avaliação
amostral com matriz alinhada à BNCC .
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é o principal instrumento de

avaliação da qualidade da Educação Infantil até o Ensino Médio. A combinação de
notas do exame, em conjunto com os dados de fluxo (aprovação, reprovação,
abandono), resultarão nos dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(Ideb). Realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep) desde os anos 1990, a edição de 2019 será a primeira realizada
parcialmente alinhada à Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
https://gestaoescolar.org.br/conteudo/2190/alguem-me-explica-como-vai-funcionar-
o-saeb-2019
Nomenclatura: a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) e a Avaliação Nacional do

Rendimento Escolar (Anresc, também conhecida como Prova Brasil) deixaram de existir com
esses nomes em 2018 e a partir de 2019 passam a ser identificadas apenas por Saeb;
Etapas de cobertura: esta será a primeira vez que o Saeb avaliará a Educação Infantil. A
avaliação será feita mediante questionários a serem respondidos pelos responsáveis pela
instituição. Assim, a avaliação passa a contemplar todas as etapas da Educação Básica, da
Educação Infantil ao Ensino Médio;
Matriz alinhada à BNCC: as provas de Língua Portuguesa e Matemática para o 2º ano e as de

Ciências da Natureza e Ciências Humanas para o 9º ano já usarão matrizes alinhadas às Base
Nacional Comum Curricular (BNCC). A aplicação dessas provas, entretanto, não será para
todas as escolas, apenas para as sorteadas para participar da aplicação amostral;
- Aplicação amostral e censitária: por serem novidades no Saeb, os questionários para a

Educação Infantil e as avaliações do 2º ano do Fundamental e do 9º nas áreas de Ciências da
Natureza e Humanas serão aplicadas em caráter amostral. Isso significa que apenas algumas
escolas foram sorteadas para realizar essas avaliações. No entanto, todas as classes com 10
alunos ou mais matriculados no 5º e 9º ano do Fundamental e 3º ano do Médio deverão fazer
as provas de Língua Portuguesa e Matemática – que são de aplicação censitária.
https://gestaoescolar.org.br/conteudo/2190/alguem-me-explica-como-vai-funcionar-o-saeb-
2019
As diretrizes para realização do Saeb 2019 foram apresentadas na Portaria nº 271,
publicada nesta segunda-feira, 25 de março, no Diário Oficial da União (DOU). Serão
avaliadas todas as escolas públicas, e uma amostra de escolas privadas, que
oferecem o 5º e 9º ano do Ensino Fundamental, e a 3ª e 4ª série do Ensino Médio. A
avaliação da alfabetização, conforme solicitação da Secretaria de Alfabetização do
Ministério da Educação (MEC), foi adiada para o Saeb 2021, quando as escolas de
todo país tiverem implantado a nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e
estiverem ajustadas às políticas de alfabetização propostas pela referida Secretaria.
“Com a publicação desta portaria, o Inep cumpre seu papel e com o cronograma
para a aplicação do Saeb 2019, em acordo com as novas diretrizes do MEC e
procurando também preservar a legislação vigente do Plano Nacional de Educação
(PNE) e o prazo necessário para a satisfatória implantação da nova BNCC”, afirmou
Paulo César Teixeira, diretor de Avaliação da Educação Básica do Inep.
Provas e questionários – As provas de Língua Portuguesa e Matemática seguirão as

matrizes vigentes, preservando a comparabilidade entre edições e a manutenção da
série histórica de resultados do Saeb e o Ideb, como previsto no Plano Nacional de
Educação (PNE). As provas de Ciências Humanas e da Natureza não serão
consideradas para este cálculo. Serão aplicados questionários para os diretores de
escola, ou responsáveis legais das unidades escolares; professores e estudantes das
turmas avaliadas. Também haverá um questionário para as Secretarias Estaduais e
Municipais de Educação. Na Educação Infantil, não haverá questionários para os
estudantes.
http://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/inep-
aplicara-maior-edicao-do-sistema-de-avaliacao-da-educacao-basica-saeb-em-
outubro/21206
Saeb – O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) permite produzir indicadores

educacionais para o Brasil, regiões, Unidades da Federação e, quando possível, para os
municípios e escolas. O sistema de avaliação externa de larga escala também permite
avaliar a qualidade, a equidade e a eficiência da educação praticada nos diversos níveis
governamentais; subsidiar a elaboração, o monitoramento e o aprimoramento de políticas
públicas em educação baseadas em evidências; e desenvolver competência técnica e
científica na área de avaliação educacional.
O Saeb recorre a questionários e provas para avaliar várias dimensões de qualidade da

Educação Básica que se inter-relacionam para promover percursos regulares de
aprendizagens com vistas à formação integral dos estudantes brasileiros. Os resultados do
Saeb, combinados com dados do Censo Escolar, permitem o cálculo do Ideb.
http://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/inep-aplicara-
maior-edicao-do-sistema-de-avaliacao-da-educacao-basica-saeb-em-outubro/21206
A avaliação escolar não acontece em momentos isolados do trabalho pedagógico:
ela o inicia, permeia todo o processo e o conclui. A avaliação está estritamente
ligada a natureza do conhecimento, e uma vez reconhecida essa natureza, a
avaliação deverá ajusta-se a ela se quiser ser fiel e manter a coerência
epistemológica. Assim percebemos que a avaliação não é apenas uma prática
escolar, uma atividade neutra ou meramente técnica, e sim uma atividade
dimensionada, de ciências e de educação, que irá traduzir a prática pedagógica.
Na condição de avaliador, o Professor irá interpretar e atribuir sentidos e
significados à avaliação escolar.
A avaliação diagnóstica deve acontecer no início de cada ciclo ou ano letivo, pois
assim fica mais fácil detectar os erros e planejar as atividades que serão realizadas.
Avaliação formativa tem como propósito informar ao professor e aluno sobre os
resultados da aprendizagem, durante as atividades escolares. Onde possibilita a
reformulação no mesmo e assegurar o alcance dos objetivos. Tem o nome
formativa, pois indica como os alunos estão se modificando em direção aos
objetivos. A avaliação somativa tem a função de classificar os alunos ao final da
unidade, semestre ou ano letivo, segundo níveis de aproveitamento apresentados.
Objetiva avaliar de maneira geral o grau em que os resultados mais amplos têm
sido alcançados ao longo e ao final de um curso.
Assim a avaliação somativa seria a junção de uma ou mais avaliações trabalhadas

pelo professor, buscando valorizar as diferentes etapas de ensino/aprendizagem
dos seus alunos. A avaliação escrita não pode restringir-se a pedir aos alunos que
repitam somente o que foi ensinado ou o que está no livro didático, ela deve servir
para verificar o desenvolvimento das habilidades intelectuais dos alunos na
assimilação dos conteúdos (organização das ideias, clareza de expressão,
originalidade, capacidade de fazer relações entre fatos dentro do texto escrito).
Libâneo, 1994, afirma que a prova dissertativa compõe-se de um conjunto de
questões ou temas que devem ser respondidos pelos alunos com suas próprias
palavras.
Cada questão deve ser formulada com clareza, mencionando uma habilidade
mental que se deseja que o aluno demonstre. Por exemplo: compare, relacione,
sintetize, descreva, resolva, apresente argumentos contra ou a favor etc. Sant'Ana,
2009, afirma que a auto-avaliação é capaz de conduzir o aluno a uma modalidade
de apreciação que se põe em pratica durante a vida inteira. Com a auto-avaliação
os alunos adquirem a capacidade cada vez maior de analisar suas próprias
aptidões, atitudes, comportamentos, pontos fortes, necessidades e êxitos na
consecução de propósitos. Mas para que a auto-avaliação tenha êxito é preciso
que o professor acredite no aluno e ofereça condições para a aprendizagem, pois
assim o aluno se sentirá segura para manifestar autenticidade em sua avaliação.
https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/tipos-de-
avaliacoes-escolar/16604
A avaliação cooperativa estimula o aluno a coletar evidências concretas de
trabalhos e proporcionar condições para que analise, juntamente com o
grupo, o processo obtido é aperfeiçoá-lo para uma convivência
democrática no grupo e na sociedade. A discussão em grupo é uma forma
cooperativa de desenvolver habilidades mentais através de uma reflexão
sistematizada, afirma Sant'Ana (2009). Essa avaliação oferece vantagens
individuais e em grupo para os alunos, pois existe o reconhecimento da
colaboração de cada um para com o grupo, e também a valorização do
exercício de cada atividade.
O Professor pode avaliar o desenvolvimento do aluno através da escrita, da

observação, da auto-avaliação e/ou através do diagnóstico feito tanto pelo
Professor quanto pelo aluno. Com isso percebemos que a avaliação serve
para aconselhar, informar, indicar mudanças, funcionando em uma lógica
cooperativa que faz do diálogo, uma prática e da reflexão, um constante.
https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/tipos-de-
avaliacoes-escolar/16604
https://www.google.com/search?q=imagem+de+avalia%C3%A7%C3%A3o+escolar&rlz=
1C1GCEU_pt
BRBR884BR884&tbm=isch&source=iu&ictx=1&fir=ybMQrRE7wocLoM%253A%252CeUvZ
yhuVaKjSvM%252C_&vet=1&usg=AI4_-
kRzibk26X6n3vrRWiAAAM9wDBQ1pA&sa=X&ved=2ahUKEwjV8tG-
gIPnAhVbIbkGHRJ_CE8Q9QEwBXoECAkQDg#imgrc=ybMQrRE7wocLoM:
Avaliação Diagnóstica:
Não importa a matéria que você leciona, ou o grau de ensino. Quer seja no Infantil,
Fundamental, Médio, Técnico ou EJA, a Avaliação Diagnóstica presta-se ao mesmo objetivo:
diagnosticar, verificar e levantar os pontos fracos e fortes do aluno em determinada área de
conhecimento.
http://site.primeiraescolha.com.br/blog-educacao/avalia%C3%A7%C3%A3o-
diagn%C3%B3stica-%C3%A9-aquela-feita-no-in%C3%ADcio-do-ano-letivo
Avaliação Somativa:
A avaliação formativa é uma proposta avaliativa, que inclui a avaliação, no processo ensino-
aprendizagem. Ela se materializa nos contextos vividos pelos professores e alunos e possui
como função, a regulação das aprendizagens.
https://www.educabrasil.com.br/avaliacao-somativa/
Avaliação Cooperativa:
A avaliação cooperativa estimula o aluno a coletar evidências concretas de trabalhos e

proporcionar condições para que analise, juntamente com o grupo, o processo obtido é
aperfeiçoá-lo para uma convivência democrática no grupo e na sociedade. A discussão em
grupo é uma forma cooperativa de desenvolver habilidades mentais através de uma
reflexão sistematizada, afirma Sant'Ana (2009). Essa avaliação oferece vantagens individuais
e em grupo para os alunos, pois existe o reconhecimento da colaboração de cada um para
com o grupo, e também a valorização do exercício de cada atividade.
https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/tipos-de-avaliacoes-
escolar/16604
FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
Essas três funções da avaliação devem ser vinculadas ou conjugadas para se

garantir a eficiência e eficácia do sistema de avaliação e assim tendo como
resultado final a excelência do processo ensino-aprendizagem. Por outro lado, é
importante lembrar, que é necessário em todos os casos levar em conta a
realidade administrativa da instituição como, por exemplo, o número de alunos,
objetivos, conhecimento técnico do professor, materiais, etc.
Qualquer decisão nas formas de como avaliar é preciso envolver direção,
professor, alunos e responsáveis (quando é o caso). Se entendermos que a forma
atual de avaliação está ruim, todos precisam se comprometer com o novo
processo de melhorá-la, e isso envolve muitas mudança, sendo o processo longo,
assim como todo processo de ensino-aprendizagem.
https://www.pedagogia.com.br/artigos/funcoes_avaliacao/?pagina=2
A avaliação escolar fornece informações muito importantes para o educador, pois a partir
das respostas dadas pelos alunos o professor consegue reavaliar alguns conceitos e
muitas vezes repensar a sua didática de trabalho, para que assim haja um maior
aproveitamento da turma e uma troca de conhecimentos entre colegas e educadores.
A partir dos estudos de Bloom, a avaliação possui três funções principais, que consiste em
função de diagnosticar os conhecimentos prévios dos alunos, para planejar incutindo o
conhecimento anterior de cada um, também tem como função a avaliação formativa que
preza controlar verificando se os alunos estão atingindo os objetivos propostos
anteriormente auxiliando o professor na identificação de deficiências, e por último temos
a função somativa que tem como objetivo a classificação dos alunos no final de um
módulo ou curso de acordo com o rendimento de cada aluno.
https://www.pedagogia.com.br/artigos/funcoes_avaliacao/?pagina=3
15- A Avaliação Nacional de Alfabetização
ANA – A Avaliação Nacional da Alfabetização é um dos instrumentos

do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e mede os níveis
de alfabetização e letramento em língua portuguesa, a alfabetização
em matemática e as condições de oferta do ciclo de alfabetização das
redes públicas.
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) vai mudar na sua

próxima edição. E vai começar já pelo nome. A Avaliação Nacional de
Alfabetização (ANA) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
(Anresc, também conhecida como Prova Brasil) deixarão de existir com
essa nomenclatura. A partir de 2019, todas as avaliações externas serão
identificadas como Saeb. O que vai marcar as diferenças será a indicação
da etapa e das áreas do conhecimento avaliadas.
Outra novidade é que o Saeb passa a incluir também a Educação Infantil, além
do Ensino Fundamental e Médio, que já eram avaliados. As aplicações
acontecem para turmas de creche, pré-escola, 2º ano, 5º ano, 9º ano e 3ª série
do Ensino Médio. O 3º ano do Fundamental, que era coberto pela ANA, deixa
de ser avaliado. Essa mudança acontece por causa da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), que estabelece o fim do ciclo de alfabetização no 2º ano e
não mais no 3º.
ANA e a Prova Brasil, aplicadas no Ensino Fundamental e Médio, exploravam

Língua Portuguesa e Matemática. Já na próxima edição, o 9º ano deverá
também contemplar as áreas de Ciências da Natureza e de Ciências Humanas
no escopo do teste.
As frequências e os anos de aplicação também sofrem alterações. A partir de
2019, todas as avaliações da Educação Básica serão aplicadas em anos
ímpares, e a divulgação dos resultados acontece nos anos pares. Até então,
cada uma era aplicada de acordo com diretrizes específicas. A ANA, por
exemplo, tinha uma frequência anual, enquanto a Prova Brasil era bienal.
Educação Infantil ganhará avaliação nacional
Avaliação inédita integrará o Saeb e poderá chegar às

escolas em 2021
Um aspecto muito relevante para os gestores é que os resultados

da Aneb não possuem natureza classificatória ou eliminatória para
os alunos.
A melhor forma de preparar a sua escola para o exame é
proporcionando uma educação de qualidade, que será refletida na
avaliação.
A avaliação da alfabetização passa a ser realizada no 2º ano do

ensino fundamental, primeiramente de forma amostral. Começa a avaliação da
educação infantil, em caráter de estudo-piloto, com aplicação de questionários
eletrônicos exclusivamente para professores e diretores. Secretários municipais e
estaduais também passam a responder questionários eletrônicos.
https://www.google.com/search?q=imagem+de+avalia%C3%A7%C3%A3o+escolar&rlz=1C1G
CEU_pt-
BRBR884BR884&tbm=isch&source=iu&ictx=1&fir=ybMQrRE7wocLoM%253A%252CeUvZyhuV
aKjSvM%252C_&vet=1&usg=AI4_-
gIPnAhVbIbkGHRJ_CE8Q9QEwBXoECAkQDg#imgrc=wzGY3q3Ogrt1mM&imgdii=XY9SsYB82F
dWFM
Formulação Áreas do Conhecimento /
Público-alvo Abrangência
dos Itens Disciplinas Avaliadas
Creche e pré-escolas da Escolas pública –
BNCC
Educação Infantil Amostral (Estudo piloto)
Escolas públicas –
2º ano do Ensino Amostral Língua Portuguesa e
BNCC
Fundamental Escolas privada - Matemática
Amostral
5º e 9º ano do Ensino Censitário Matriz de Língua Portuguesa e
Fundamental Escolas privada - Referência Matemática
Amostral
9º ano do Ensino Escolas públicas – Amostral Ciências da Natureza e
Escolas privadas - Amostral
BNCC
Fundamental Ciências Humanas
3ª e 4ª série do Ensino Matriz de Língua Portuguesa e
Censitário
Médio Escolas privadas - Amostral Referência Matemática
Mudanças no Saeb a partir de 2019
No mês de junho de 2018, o MEC anunciou algumas mudanças para o Sistema de Avaliação da
Educação Básica (Saeb), sendo elas:
A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc,

ou Prova Brasil) e a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) perdem as nomenclaturas e
serão agrupadas sob o mesmo nome: Saeb, acompanhado da etapa correspondente;
A Educação Infantil será incluída no sistema de avaliação, mas os questionários serão respondidos
pelos professores;
As provas, que antes tinham datas diferentes de aplicação, passarão a acontecer nos anos ímpares,
enquanto os resultados nos anos pares;
Alunos a partir do 9º ano do Ensino Fundamental passarão a fazer provas também de Ciências da
Natureza e Ciências Humanas, mas o Ideb não irá considerar esses resultados, a fim de continuar
com a série histórica, já que nos anos anteriores tais áreas não foram contempladas;
A avaliação da alfabetização será antecipada para o 2º ano, visto que a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) prevê o fim do ciclo no 2º ano. Antes, essa avaliação era aplicada aos alunos do
3º ano do Ensino Fundamental;
Serão criadas matrizes de avaliação para as novas áreas e segmentos que serão avaliados;
As provas irão contemplar as competências e habilidades previstas pela Base Nacional Comum
Curricular (BNCC);
Todas as escolas particulares irão receber resultados individuais por instituição;
O MEC irá testar a aplicação em formato digital com alguns alunos.
https://www.somospar.com.br/saeb/
Saeb 2019
Em portaria publicada no dia 25/03/2019, ficou definido que a aplicação do

Saeb 2019 tem como público-alvo:
Art. 5º Considera-se como população alvo do Saeb 2019:
I - todas as escolas públicas localizadas em zonas urbanas e rurais que

possuam 10 (dez) ou mais estudantes matriculados no 5º ano e 9º ano do
Ensino Fundamental e de 3ª e 4ª série do Ensino Médio.
II - uma amostra de escolas privadas localizadas em zonas urbanas e rurais

que possuam 10 (dez) ou mais estudantes matriculados em turmas de 5º ano
e 9º ano do Ensino Fundamental e de 3ª e 4ª série do Ensino Médio,
distribuídas nas vinte e sete Unidades da Federação.
III - uma amostra de escolas públicas localizadas em zonas urbanas e rurais

que possuam 10 (dez) ou mais estudantes matriculados em turmas 9º ano do
Ensino Fundamental, distribuídas nas vinte e sete Unidades da Federação,
para aplicação dos instrumentos descritos no inciso V do art. 11 da presente
Portaria.
IV - uma amostra de instituições públicas ou conveniadas com o setor

público, localizadas em zonas urbanas e rurais que possuam turmas de
creche ou pré-escola da etapa da Educação Infantil, para aplicação exclusiva
dos instrumentos previstos nos incisos I, II e III, do Art 11., em caráter de
estudo-piloto.
Pode-se observar que alunos do 2º ano do Ensino Fundamental não seriam
contemplados pelo Saeb 2019. Sendo assim, a avaliação que se destina a
esses estudantes só seria aplicada em 2021. De acordo com o Inep, esperava-
se que, com o adiamento da prova, as escolas conseguissem se adaptar às
diretrizes da BNCC antes da aplicação da avaliação.
Além disso, a portaria também estabeleceu que para as provas de Língua

Portuguesa e Matemática seriam consideradas as matrizes vigentes do Saeb.
Isso significa que para essas disciplinas a avaliação ainda não levaria em conta
as diretrizes da BNCC. Por outro lado, as provas de Ciências da Natureza e de
Ciências Humanas, que são uma novidade no Sistema, seriam construídas
tomando por referência as competências e habilidades indicadas pela Base.
Entretanto, no dia 26/03/2019, essa portaria foi revogada pelo Ministro da

Educação, Ricardo Veléz Rodrigues, em medida publicada no Diário Oficial da
União, após a repercussão negativa gerada pela suspensão da avaliação de
alfabetização.
Como o Saeb funciona?
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é um compilado de

avaliações aplicadas para diferentes público-alvos. Todas os exames possuem
o mesmo nome - Saeb -, embora os níveis sejam identificados pela respectiva
etapa de ensino.
Desde 1990, várias mudanças aconteceram no Saeb. Naquele ano, o público-
alvo do sistema eram a 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do Ensino Fundamental de escolas
públicas selecionadas amostralmente. As áreas do conhecimento e disciplinas
avaliadas eram Língua Portuguesa, Matemática, Redação e Ciências Naturais.
Além disso, até 2018 o Saeb compreendia três avaliações diferentes, que
antes eram referidas como: Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA),
Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e Avaliação Nacional do
Rendimento Escolar (Anresc, também conhecida como Prova Brasil). A
diferença entre elas consiste no público-alvo a que se destinam.
Durante muitos anos de aplicação o Saeb avaliou somente as disciplinas
de Língua Portuguesa e Matemática. No entanto, mudanças em relação
às áreas do conhecimento entraram em vigor, com sua aplicação a
partir de 2019. Serão avaliadas, também, as áreas de Ciências Humanas
e Ciências da Natureza, de acordo com as competências e habilidades
previstas pela BNCC.
A partir de 2019 o Saeb passa a contemplar a Educação Infantil, além

dos Ensinos Fundamental e Médio, que já eram avaliados. Sendo assim,
os alunos que devem participar do Saeb 2019 são das turmas de: creche
e pré-escola da Educação Infantil; 5º e 9º anos do Ensino Fundamental;
e 3ª série do Ensino Médio. Os estudantes do 2º ano do Ensino
Fundamental só serão avaliados a partir de 2021.
https://www.google.com/search?q=imagem+de+avalia%C3%A7%C3%A
3o+escolar&rlz=1C1GCEU_pt-
BRBR884BR884&tbm=isch&source=iu&ictx=1&fir=ybMQrRE7wocLoM%
253A%252CeUvZyhuVaKjSvM%252C_&vet=1&usg=AI4_-
gIPnAhVbIbkGHRJ_CE8Q9QEwBXoECAkQDg#imgrc=6ubyT1ZT-
ne1jM&imgdii=uozjpDcBB11odM
Veja a tabela comparativa dos anos anteriores:
https://www.somospar.com.br/saeb/.
Saeb e Prova Brasil são a mesma coisa?
Não. A Prova Brasil consiste em uma das avaliações que fazem parte do Saeb
- a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc) -, mas não ao sistema
como um todo. Ainda assim, a partir de 2019 a Prova Brasil passa a assumir a
mesma nomenclatura do Saeb, com a indicação da etapa correspondente.
A partir das médias de desempenho nos exames do Saeb calcula-se o Ideb,

que considera também o fluxo escolar dos alunos. É importante destacar que
o cálculo considera o desempenho dos alunos somente nas áreas de Língua
Portuguesa e Matemática, com fins de manter uma linha histórica de avanço.
Os resultados são disponibilizados para toda a população, que pode

acompanhar a evolução desse indicador ao longo dos anos. Como a correção
dessas avaliações é feita pela TRI (Teoria de Resposta ao Item), os resultados
das avaliações podem ser comparados de forma a analisar se a qualidade do
ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro está melhorando ou não.
O objetivo dessas avaliações é avaliar as redes ou sistemas de ensino e não os

alunos individualmente. Portanto, elas são construídas e aplicadas com esse
foco.
"Os resultados não refletem a porcentagem de acertos de um
aluno respondendo a uma prova, mas a de um conjunto de
alunos respondendo às habilidades do currículo proposto,
distribuídas em várias provas diferentes. O resultado se dá pela
representatividade de um grupo de alunos como uma unidade
dentro do sistema de ensino." Fonte: Portal do Inep.
O Saeb é obrigatório para as escolas privadas?
O Saeb é obrigatório para as escolas públicas e facultativo para as escolas

privadas. Isso foi definido no dia 20/04/2017, por meio de uma portaria publicada
pelo Ministério da Educação na qual foi definido o público-alvo do Saeb.
Todas as escolas públicas, portanto, terão seu Ideb calculado. Já as escolas

privadas poderão receber resultados individuais por instituição, com fins de
incentivo à participação voluntária. As escolas privadas interessadas em ter o índice
aferido deverão participar do Saeb, mediante o cumprimento dos seguintes
procedimentos:
a) assinatura de Termo de Adesão, a ser disponibilizado pelo Inep em sistema
próprio;
b) recolhimento de valor fixado, por meio de Guia de Recolhimento da União GRU.

Os valores são baseados na quantidade de alunos matriculados em turmas
regulares de 3ª série.
É importante ressaltar que apenas as escolas privadas deverão realizar o

pagamento das taxas.
A importância do Saeb para as escolas
O Saeb do Ensino Médio, a partir de 2017, passou a ser universal para todas as
escolas do Brasil. Isso significa que a participação não será apenas amostral. Ou
seja, todas as escolas poderão ter o seu Ideb calculado.
"O diretor também deve ficar atento à média de sua escola. Ao conhecer seu
desempenho – com possibilidade de compará-lo a outras escolas similares –, ele
terá condições de iniciar um movimento de trocas de boas práticas para melhorar
o desenvolvimento." Fonte: Portal do Inep.
Além de poder comparar as médias de proficiência da escola com escolas similares,
os gestores também podem acompanhar a evolução do desempenho dos alunos
em outras edições das avaliações.
Unidade 16-Indicadores Educacionais
O INEP foi criado em 1937, quando o Ministério da Educação e Saúde Pública

era dirigido por Gustavo Capanema, que pretendia criar “um aparelhamento
central destinado a inquéritos, estudos, pesquisas e demonstrações, sobre os
problemas do ensino, nos seus diferentes aspectos” – como consta em
mensagem enviada ao legislativo federal. Nos anos 50, o INEP foi dirigido pelo
educador Anísio Teixeira. Depois, foi desmobilizado durante o período militar
(1964 a 1985) e voltou a ter importância a partir dos anos 90, passando a ter dois
objetivos principais: reorientação das políticas de apoio a pesquisas
educacionais, buscando melhorar sua performance no cumprimento das
funções de suporte à tomada de decisões em políticas educacionais; e reforço
do processo de disseminação de informações educacionais, incorporando novas
estratégias e modalidades de produção e difusão de conhecimentos e
informações.
Os indicadores educacionais atribuem valor estatístico à qualidade do

ensino, atendo-se não somente ao desempenho dos alunos, mas
também ao contexto econômico e social em que as escolas estão
inseridas. Eles são úteis principalmente para o monitoramento dos
sistemas educacionais, considerando o acesso, a permanência e a
aprendizagem de todos os alunos. Dessa forma, contribuem para a
criação de políticas públicas voltadas para a melhoria da qualidade da
educação e dos serviços oferecidos à sociedade pela escola.
Situação do Aluno. O módulo Situação do Aluno é a segunda etapa do

Censo Escolar da Educação Básica e tem por objetivo coletar as
informações de rendimento e movimento, ao final do ano letivo, dos
alunos que foram declarados na Matrícula Inicial do Censo Escolar.
Além disso, desde 1996, o INEP desenvolve o Sistema Integrado de

Informações Educacionais – SIEd, que promove a descentralização da coleta
do Censo Escolar e do acesso a seus resultados, além de propiciar a
interação das demais bases do INEP. Os objetivos destas ações são o
fortalecimento da capacidade gerencial das escolas, das secretarias
estaduais e municipais de educação e do próprio MEC.
Indicadores Educacionais
Os indicadores educacionais atribuem valor estatístico à qualidade do

ensino, atendo-se não somente ao desempenho dos alunos mas
também ao contexto econômico e social em que as escolas estão
inseridas. Eles são úteis principalmente para o monitoramento dos
sistemas educacionais, considerando o acesso, a permanência e a
aprendizagem de todos os alunos. Dessa forma, contribuem para a
criação de políticas públicas voltadas para a melhoria da qualidade da
educação e dos serviços oferecidos à sociedade pela escola.
http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais
Indicadores de qualidade da educação infantil
Os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil, elaborado pelo

MEC, UNICEF, Undime, Fundação Orsa e Ação Educativa, são uma
metodologia de autoavaliação escolar que estimula a gestão
democrática.
xistem, no Brasil, 116,5 mil escolas de educação infantil e uma
cobertura de 8,5 milhões de matrículas de crianças de até 5 anos
(Censo Escolar, 2017). Além de acesso, as crianças e suas famílias
precisam contar com um atendimento educacional de qualidade.
Mas como deve ser uma instituição infantil de qualidade? Os

Indicadores da Qualidade na Educação Infantil são uma metodologia
de autoavaliação escolar que estimula a gestão democrática,
envolvendo diferentes agentes da escola: crianças, professores(as),
gestores(as), funcionários(as), familiares, representantes de
organizações locais, entre outros.
Para apoiar esse processo de autoavaliação, o Ministério da

Educação (MEC), com o UNICEF, a União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação (Undime) e as organizações da sociedade
civil Fundação Orsa e Ação Educativa, elaborou um conjunto de
materiais de fácil compreensão e adaptáveis para a realidade das
distintas instituições de educação infantil presentes no Brasil.
A metodologia pode ser uma importante ferramenta para a

implementação da Base Nacional Comum Curricular – BNCC,
mostrando-se potencialmente efetiva na capacidade de ampliação
do diálogo entre a escola e os órgãos do sistema educacional.
https://www.unicef.org/brazil/indicadores-de-qualidade-da-
educacao
A metodologia de autoavaliação escolar é composta por sete dimensões:
Planejamento institucional;
Multiplicidade de experiências e linguagens;
Interações;
Promoção da saúde;
Espaços, materiais e mobiliários;
Formação e condições de trabalho dos (as) professores (as) e demais profissionais;
Cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social.
https://www.unicef.org/brazil/indicadores-de-qualidade-da-educacao
O que são indicadores?
Indicadores são sinais que revelam aspectos de determinada realidade e que

podem qualificar algo. Por exemplo, para saber se uma pessoa está doente,
usamos vários indicadores: febre, dor, desânimo. Para saber se a economia do
país vai bem, usamos como indicadores a inflação e a taxa de juros. A variação
dos indicadores nos possibilita constatar mudanças (a febre que baixou significa
que a pessoa está melhorando; a inflação mais baixa no último ano diz que a
economia está melhorando). Aqui, os indicadores apresentam a qualidade da
instituição de educação infantil em relação a importantes elementos de sua
realidade: as dimensões.
https://www.unicef.org/brazil/media/506/file/Indicadores_da_Qualidade_na_Educacao_Infantil.p
df
Como utilizar os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil
Não existe uma forma única para o uso dos Indicadores da Qualidade
na Educação Infantil. Ele é um instrumento flexível que pode ser usado
de acordo com a criatividade e a experiência de cada instituição de educação
infantil, contudo apresentamos algumas sugestões.
Recomendamos que a instituição de educação infantil constitua um
grupo para organizar o processo, planejar como será feita a mobilização da
comunidade, providenciar os materiais e o tempo necessários, além de
preparar espaços para as reuniões dos grupos e plenária final.
A mobilização da comunidade para participar da avaliação é o
primeiro ponto importante no uso dos indicadores. Quanto mais pessoas
dos diversos segmentos da comunidade se envolverem em ações para a
melhoria da qualidade da instituição de educação infantil, maiores serão
os ganhos para as crianças, para a sociedade e para a educação brasileira.
Por isso, é muito importante que todos os segmentos da comunidade sejam
convidados a participar, não somente aqueles mais atuantes no dia a
dia. O grupo responsável pela preparação da instituição para a avaliação
deve usar a criatividade para mobilizar pais e mães, professoras/es,
funcionárias/os, conselheiros tutelares e da educação e outras pessoas
da comunidade. Cartas para os pais, faixa na frente da instituição,
divulgação no jornal, no transporte público ou na rádio local e discussão
da proposta com as crianças são algumas possibilidades.
Este instrumento foi elaborado com base em aspectos fundamentais
para a qualidade da instituição de educação infantil, aqui expressos em
dimensões dessa qualidade, que são sete: 1 – planejamento institucional; 2 –
multiplicidade de experiências e linguagens; 3 – interações; 4 – promoção
da saúde; 5 – espaços, materiais e mobiliários; 6 – formação e condições de trabalho das
professoras e demais profissionais; 7 – cooperação e troca com as famílias e participação
na rede de proteção social.
https://www.unicef.org/brazil/media/506/file/Indicadores_da_Qualidade_na_Educacao_Infa
ntil.pdf
As dimensões podem ser constatadas por meio de indicadores. Cada indicador, por sua vez,
é avaliado após o grupo responder a uma série de perguntas. As respostas a essas perguntas
permitem à comunidade avaliar a qualidade da instituição de educação infantil quanto
àquele indicador. Para facilitar a avaliação, sugere-se que as pessoas atribuam cores aos
indicadores.
As cores simbolizam a avaliação que é feita: se a situação é boa, coloca-se cor verde; se é
média, cor amarela; se é ruim, cor vermelha.
Como conduzir a avaliação
É importante que todos os participantes entendam os objetivos dos Indicadores da
Qualidade na Educação Infantil e também os principais conceitos utilizados. Uma explicação
sobre a atividade a ser realizada, sobre o conteúdo e os objetivos deste trabalho na
instituição pode ser um bom caminho. Para tanto, pode ser feita uma reunião prévia
com professoras/es, coordenadoras/es pedagógicas/os e funcionárias/os. Professoras/es,
diretoras/es e coordenadoras/es pedagógicas/os estão mais familiarizadas/os com os termos
utilizados na área da educação. A preparação prévia desses profissionais ajuda na tarefa de
explicar aos demais, no dia da avaliação, termos e assuntos que não são do conhecimento de
todos.
Uma exposição para iniciar os trabalhos no dia da avaliação – por meio de cartazes, murais,
quadros, retroprojetor ou PowerPoint – pode ajudar na compreensão do objetivo dos
Indicadores da Qualidade na Educação Infantil e de quais serão os passos para o
planejamento e a organização da avaliação.
https://www.unicef.org/brazil/media/506/file/Indicadores_da_Qualidade_na_Educacao_Infantil
.pdf
Nossa proposta é que, no dia da avaliação, os participantes da comunidade sejam divididos

em sete grupos. Cada grupo discute uma dimensão. Para possibilitar a participação de todos
na discussão, é conveniente que os grupos tenham no máximo vinte pessoas. Cada grupo
deve ser composto por representantes dos vários segmentos da comunidade e da equipe e
deve ter um coordenador e um relator. Se não houver número suficiente de pessoas, um
mesmo grupo pode trabalhar com mais de uma dimensão. Mas essa não é a situação ideal,
porque diminui o tempo de discussão.
É importante que os coordenadores e relatores dos grupos que discutirão as dimensões
sejam definidos antes do dia da avaliação. Há pessoas que têm perfil mais adequado para
essas funções. O coordenador cuidará para que todas as perguntas sejam respondidas no
tempo previsto, buscando chegar, depois da discussão, a consensos sobre a situação da
instituição de educação infantil em relação aos indicadores ou identificando as opiniões
conflitantes quando não for
possível estabelecer um consenso. Além disso, ele ajudará o grupo a compreender como se
dá o processo de atribuição de cores (é muito importante que essa pessoa tenha isso bem
claro, para ajudar os demais!). O relator será responsável por tomar nota, cuidar da
elaboração do quadrosíntese e expor na plenária o resultado da discussão do grupo, com
base nesse quadro Os materiais precisam ser organizados com antecedência. É preciso ainda
definir os
locais da plenária e de cada grupo de trabalho. A identificação desses locais com números ou
nomes facilita a distribuição das pessoas nos diversos grupos.
Materiais necessários
Cada participante da avaliação deve receber, pelo menos, uma cópia da parte desta
publicação
com a explicação das dimensões, seus respectivos indicadores e perguntas. O ideal é que
todos
disponham do conjunto completo das dimensões, mas, se isso não for possível, cada
participante
deve pelo menos ter acesso à lista dos indicadores e das perguntas da dimensão que será
discutida
no grupo do qual ele irá participar.
Cada participante deve receber caneta ou lápis para fazer suas anotações.
Cada grupo deve ter lápis ou caneta nas cores verde, vermelha e amarela (pelo menos um
de
cada cor), além de uma cartolina ou outro papel para a elaboração de um quadro-síntese
que
possibilitará a visualização do resultado da avaliação na plenária.
Para facilitar a manifestação de opiniões na plenária quanto às cores atribuídas às
perguntas
e aos indicadores, pode-se fornecer, a cada participante, cartões com as cores verde,
amarelo,
vermelho e branco (este em caso de abstenções). Esses cartões podem ser úteis caso haja
necessidade de votações na plenária. Levantando os cartões, os participantes manifestam
seus
votos. Esse procedimento pode facilitar decisões. Mas, mesmo fazendo uso desse recurso,
é
importante considerar a presença de opiniões divergentes.
Fita adesiva será útil para fixar o quadro-síntese de cada grupo em local visível na
plenária.
Depois que os grupos finalizam a discussão sobre a dimensão pela qual são responsáveis,
todos se reúnem em plenária, ou seja, os grupos se desfazem e se reúnem em um único
ambiente.
Nesse ambiente, cada grupo (por meio de seu relator) irá expor aos demais presentes,
com base
no quadro-síntese, os resultados da sua discussão. Feita a exposição, cada grupo deixa seu
quadrosíntese em local visível. Passa-se então para uma nova etapa do trabalho: discussão
na plenária
para tirar dúvidas e para verificar se todos concordam com os resultados trazidos pelos
grupos.
Mudanças de cores podem ocorrer na plenária. Finalizada essa etapa, a comunidade terá
um
retrato dos seus pontos fortes e fracos. É importante valorizar aquilo que está caminhando
bem.
Em seguida,todos definem coletivamente quais são os problemas prioritários, aqueles que
devem
ser resolvidos primeiramente pela sua urgência e importância.
https://www.unicef.org/brazil/media/506/file/Indicadores_da_Qualidade_na_Educacao_Infa
ntil.pdf
Sobre a atribuição das cores
As perguntas presentes no documento referem-se a ações, atitudes ou

situações que
mostram como está a instituição em relação ao tema abordado pelo
indicador. Cada pergunta
será discutida pelo grupo e receberá uma cor: verde, amarelo ou vermelho.
Caso o grupo avalie que essas ações, atitudes ou situações existem e estão
consolidadas na instituição de educação infantil, deverá atribuir a elas a
cor verde, indicando que o processo de melhoria da qualidade já está num
bom caminho.
Se, na instituição de educação infantil, essas atitudes, práticas ou situações
ocorrem de vez em quando, mas não estão consolidadas, o grupo lhes
atribuirá
a cor amarela, o que indica que elas merecem cuidado e atenção.
Caso o grupo avalie que essas atitudes, situações ou ações não existem na
instituição de educação infantil, atribuirá a elas a cor vermelha. A situação
é grave e merece providências imediatas.
Perguntas que se referem a realidades específicas (ex: sobre povos
indígenas ou população do campo) não devem ser preenchidas caso não
se apliquem à instituição.
As cores atribuídas às perguntas ajudarão o grupo a ponderar e decidir
qual das três
cores reflete com mais precisão a situação da instituição de educação
infantil em relação a cada
indicador. A partir das cores atribuídas às perguntas, o grupo avalia qual
cor melhor representa
o indicador. Não é necessário atribuir cores às dimensões.
https://www.unicef.org/brazil/media/506/file/Indicadores_da_Qualidade_na_
Educacao_Infantil.pdf
Ao lado de cada pergunta e indicador, há bolinhas em branco para serem

coloridas com
as cores atribuídas pelo grupo. Ao final de cada dimensão há também espaço
para registro do
resultado das discussões. Cada um poderá anotar os pontos mais importantes do
debate,
explicando por que o grupo atribuiu esta ou aquela cor a um determinado
indicador. Para o
relator, essa é uma tarefa fundamental e permitirá ao grupo fazer o quadro-
síntese (usando
cartolina ou outro papel distribuído; ou ainda o encarte desta publicação),
relatando o nome da
dimensão, seus respectivos indicadores, as cores atribuídas a cada um deles e o
resumo da
discussão de cada indicador. O quadro-síntese deverá ser exposto na plenária.
Sobre as faixas etárias
Em cada dimensão e indicador, a maioria das questões diz respeito a todas as faixas
etárias. Logo, podem ser respondidas por qualquer instituição de educação infantil.
Entretanto, observe que algumas perguntas se aplicam de forma específica, estão
devidamente assinaladas e vêm depois daquelas questões que se referem a todas as
crianças.
Questão que se refere apenas a bebês (crianças até 1 ano e meio) e/ou crianças pequenas
(de 1 ano e meio até 3 anos);
Questão que se refere apenas a crianças de 4 até 6 anos.
Se a instituição atender apenas a faixa etária de creche (bebês e/ou crianças
pequenas), deve discutir as questões gerais e aquelas específicas para essa faixa.
Se atender apenas a faixa etária da pré-escola (crianças de 4 até 6 anos), discutirá apenas
as questões gerais e aquelas específicas para essa faixa etária.
Ou seja, questões coloridas podem não ser respondidas quando não se aplicarem à
instituição devido à faixa etária atendida.
Avaliação sincera ajuda a resolver problemas

É importante lembrar que os indicadores que receberam a cor vermelha ou amarela
sinalizam prioridades de ação. Assim, é fundamental que a avaliação seja fiel. Se algo é
vermelho e o grupo diz que é verde, não ajuda, apenas dificulta que a ação coletiva ocorra
para mudar aquela situação. Com isso, toda a comunidade sai perdendo, principalmente as
crianças.
Lidando com os conflitos

Durante os trabalhos em grupo, todos devem participar das discussões e das atribuições
de cores, evitando imposições de determinada visão sobre o assunto tratado. É necessário
ouvir
e respeitar o que o outro tem a dizer, aproveitando o momento para o diálogo. O processo
de
escolha das cores deve ser negociado entre todos. Caso não haja consenso entre os
participantes,
o grupo pode optar pela mistura de cores ou pelo uso de uma cor diferente para registrar
a
divergência de opinião, levando-a para a plenária. Conflitos de opinião existem em toda
sociedade.
É importante reconhecê-los e lidar com eles de forma madura, negociada e democrática.
https://www.unicef.org/brazil/media/506/file/Indicadores_da_Qualidade_na_Educacao_Infan
til.pdf
Indicadores Ensino Fundamental
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado em 2007 e

reúne, em um só indicador, os resultados de dois conceitos igualmente importantes
para a qualidade da educação: o fluxo escolar e as médias de desempenho nas
avaliações.
Ele é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo
Escolar, e das médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Sistema de
Avaliação da Educação Básica (Saeb) – para as unidades da federação e para o país,
e a Prova Brasil – para os municípios.
O Ideb agrega ao enfoque pedagógico dos resultados das avaliações em larga

escala do Inep a possibilidade de resultados sintéticos, facilmente assimiláveis, e
que permitem traçar metas de qualidade educacional para os sistemas. O índice
varia de zero a 10 e a combinação entre fluxo e aprendizagem tem o mérito de
equilibrar as duas dimensões: se um sistema de ensino retiver seus alunos para
obter resultados de melhor qualidade no Saeb ou Prova Brasil, o fator fluxo será
alterado, indicando a necessidade de melhoria do sistema. Se, ao contrário, o
sistema apressar a aprovação do aluno sem qualidade, o resultado das avaliações
indicará igualmente a necessidade de melhoria do sistema.
O Ideb também é importante por ser condutor de política pública em prol da

qualidade da educação. É a ferramenta para acompanhamento das metas de
qualidade do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) para a educação
básica, que tem estabelecido, como meta, que em 2022 o Ideb do Brasil seja 6,0 –
média que corresponde a um sistema educacional de qualidade comparável a dos
países desenvolvidos.
Entenda como o Inep concebeu as metas intermediárias para a trajetória do Ideb

do Brasil, estados, municípios e escolas.
PDE Escola - Plano de Desenvolvimento da Escola
O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola) é uma ferramenta

gerencial que auxilia a escola a realizar melhor o seu trabalho: focalizar
sua energia, assegurar que sua equipe trabalhe para atingir os mesmos
objetivos e avaliar e adequar sua direção em resposta a um ambiente em
constante mudança.
É considerado um processo de planejamento estratégico desenvolvido

pela escola para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.
O PDE-Escola constitui um esforço disciplinado da escola para produzir

decisões e ações fundamentais que moldam e guiam o que ela é, o que
faz e por que assim o faz, com um foco no futuro.
http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=176:apresentacao
Prioridade de atendimento do MEC para assistência técnica e financeira:
Escolas públicas municipais e estaduais, consideradas prioritárias com

base no IDEB de 2005: Ideb até 2,7 para anos iniciais e até 2.8 para anos
finais;
Escolas públicas municipais e estaduais, consideradas prioritárias com
base no IDEB de 2007: Ideb até 3,0 para anos iniciais e até 2,8 para anos
finais;
Escolas públicas municipais e estaduais não prioritárias, porém com IDEB
de 2007 abaixo da média nacional: IDEB abaixo de 4,2 para anos iniciais e
abaixo de 3,8 para anos finais.
Buscando Conhecimento
Como elaborar o PLANO DE DESENVOLVIMENTO da Escola

Aumentando o desempenho da escola por meio do
planejamento eficaz.
file:///C:/Users/silvia.ribeiro/Downloads/pde_escola.pdf
-Unidade 17- Avaliação Diagnóstica, Formativa e Somativa.
Conhecer os aspectos gerais da avaliação seguindo as

características de cada modalidade: diagnóstica, formativa e
somativa.
Avaliação Diagnóstica
A avaliação diagnóstica é aquela que acontece geralmente no começo do

ano letivo, antes do planejamento, onde o professor verifica os
conhecimentos Prévios dos alunos, o que eles sabem e o que não sabem
sobre os conteúdos. Não tem a finalidade de atribuir nota. Para Luckesi
(2000, p. 09), “[...] para avaliar, o primeiro ato básico é o de diagnosticar,
que implica, como seu primeiro passo, coletar dados relevantes, que
configurem o estado de aprendizagem do educando ou dos educandos”.
Dessa forma: A avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de um
curso, período letivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatar se
os alunos apresentam ou não o domínio dos pré–requisitos necessários,
isto é, se possuem os conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as
novas aprendizagens. É também utilizada para caracterizar eventuais
problemas de aprendizagem e identificar suas possíveis causas, numa
tentativa de saná-los. (HAYDT, 1988, p. 16-17).
Na visão de Haydt (1988, p. 20), um dos propósitos da avaliação com
função diagnóstica é “informar o professor sobre o nível de conhecimento
e habilidades de seus alunos, antes de iniciar o processo ensino-
aprendizagem, para determinar o quanto progrediram depois de certo
tempo”.
https://novaescola.org.br/conteudo/190/cipriano-carlos-luckesi-qualidade-aprendizado
Avaliação Formativa
Quando usamos o termo avaliar estamos referindo não apenas aos aspectos
quantitativos da aprendizagem, mas também aos qualitativos, abrangendo tanto a
aquisição de conhecimento de corrente dos conteúdos curriculares, quanto as
habilidades, os interesses, as atitudes, os hábitos de estudos e o ajustamento pessoal
e social. Sendo assim, avaliar consiste em fazer um julgamento de resultados
comparando o que foi obtido e com o que pretendia alcançar. Dessa forma, a
avaliação pode ser útil para orientar tanto o aluno, quanto o professor, fornecendo
informações para o aluno melhorar o desenvolvimento escolar e dar elementos ao
professor para aperfeiçoar sua forma de avaliar.
Avaliar o processo ensino e aprendizagem é basicamente verificar o que
os alunos conseguiram aprender e o que o professor conseguiu ensinar.
Assim, a avaliação diagnosticada ajuda a detectar o que cada aluno
aprendeu anteriormente, especificando sua bagagem cognitiva, e ao
mesmo tempo auxilia o professor a determinar quais são os
conhecimentos e habilidades que devem ser retomadas antes de
introduzir os novos conteúdos do planejamento. De acordo com Luckesi
(1999), a avaliação formativa tem como função verificar se os objetivos
estabelecidos para a aprendizagem foram atingidos e tem como função
verificar se os objetivos estabelecidos para a aprendizagem foram
atingidos e tem como propósito fundamental um caráter formativo e
verifica se o aluno está conseguindo dominar os objetivos previstos, sob
a forma de conhecimento, habilidades e atitudes contribuindo também
para o aperfeiçoamento da ação docente, fornecendo ao professor
dados para adequar seus procedimentos de ensino às necessidades da
classe. Pode também ajudar a ação dos alunos, oferecendo informações
seu progresso nas aprendizagens, conhecendo seus avanços e
dificuldades.
Como Guedes (1981), afirma: “Tratar da avaliação escolar é introduzir
conceitos essências para a compreensão das perspectivas valorativa
centrada nohttps://www.youtube.com/watch?v=JqSRs9Hqgtc
aluno”. Para tanto o desenvolvimento educativo deve ser
acompanhado de uma avaliação constante.
Avaliação Somativa
A avaliação somativa tem a função de classificar os resultados

obtidos pelos alunos, tendo por base os níveis de aproveitamento.
Por isso os objetivos devem ser formulados claramente, para que
possam ser um guia seguro da indicação do que é avaliar e na
escolha e elaboração dos instrumentos mais adequados da
avaliação.
A função classificatória subtrai da pratica de avaliação aquilo que lhe
é Constitutivo, a obrigatoriedade da tomada de decisão quanto há
ação, quando ela está avaliando uma ação. Desta forma, a avaliação
educacional assumida como somativa torna-se desse modo um
instrumentoautoritário de desenvolvimento de cada um.
Para aprofundar seus conhecimentos sobre avaliação diagnóstica, formativa e somativa, acesse:
http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/pagina- exemplo/tipos-de-avaliacao/avaliacao-diagnostica/
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
Diretoria de Fortalecimento Institucional e Gestão Educacional
Coordenação-geral de Gestão Escolar
BNCC e as avaliações: como adaptar as rotinas?
A Base Nacional Comum Curricular pretende equilibrar o ensino nas

diferentes escolas brasileiras. Apesar de nem sempre ser o foco das
discussões, as avaliações na BNCC também mudam de maneira
significativa — e sua instituição de ensino precisa estar preparada.
No cenário atual, a avaliação serve como instrumento para verificação

da aprendizagem. Por meio dela, é possível saber se a turma
assimilou os conhecimentos e apresentou bons resultados, se é
necessário fazer algum trabalho individual e até se as estratégias de
ensino precisam ser modificadas.
No futuro, haverá uma matriz comum para todos. Com isso,

habilidades e competências terão um foco diferenciado. Afinal, a ideia
é desenvolver o estudante em suas mais diversas dimensões, como
física, intelectual, cultural e emocional.
Para chegar a esse patamar, é necessário modificar as rotinas

educacionais e as práticas exercidas em sala de aula. Somente dessa
forma será possível incorporar as modificações exigidas pela BNCC
nos mais diferentes âmbitos escolares.
https://www.provafacilnaweb.com.br/blog/bncc-e-as-avaliacoes-
como-adaptar-as-rotinas/
Esse processo também é passível de aplicação na sua instituição de ensino.

Basta colocar em prática a mesma ideia a partir das diretrizes da BNCC e
utilizar diferentes modelos de avaliação. Junto a isso, é importante adotar
ferramentas de tecnologia capazes de monitorar o desempenho dos alunos
e gerar relatórios com dados da educação.
Dados na educação: como eles te auxiliam a conhecer

melhor seus alunos
À medida em que novas tecnologias não param de surgir, um número

crescente de áreas passa a ter seus processos mediados por sistemas
digitais, criando uma interface cada vez mais forte com os avanços
tecnológicos. No mundo corporativo e empresarial, são bastante
disseminados os conceitos, por exemplo, de Análise de Dados e
Inteligência de Negócio, e essas práticas estão se mostrando efetivas
também para a Educação e as instituições de ensino.
https://www.provafacilnaweb.com.br/blog/dados-como-eles-te-auxiliam/
Uma escola gera um grande volume de dados diariamente: notas,

frequências, matrículas, documentos, grades curriculares. São informações
sobre alunos, professores, funcionários, ex-alunos, conteúdos e, enfim, um
Dados e acompanhamento pedagógico
Dentre essas ações estratégicas, as principais são relacionadas ao planejamento

pedagógico dos professores e orientadores. Os dados fornecem insights sobre o
desempenho de alunos e turmas, com informações relevantes que permitem ao professor
detectar pontos fortes e fraquezas, definindo quais os conteúdos a serem priorizados.
É muito importante que a instituição e seus educadores estejam atentos à necessidade de

identificar as particularidades dos estudantes. Cada um possui facilidades e dificuldades
específicas, que precisam ser trabalhadas individualmente no processo de aprendizagem.
Inclusive, o Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em 2014, coloca o
acompanhamento individual como uma das medidas recomendadas para evitar a evasão
de alunos e fazer com que eles concluam o ensino.
Nem sempre, por questões de logística, de horário ou de recursos financeiros, é possível

promover um acompanhamento pedagógico individual. É indicado que, em determinada
periodicidade, sejam realizados encontros personalizados e atividades auxiliares como
monitorias, mas a tecnologia também aparece como uma ótima aliada.
Isso porque os sistemas facilitam e otimizam a organização e gestão dos dados. O Prova
Fácil, por exemplo, desenvolvido pela Starline, além da correção automática de provas,
armazena informações de alunos e turmas, bem como gera relatórios com diagnósticos. É
um espaço que não apenas guarda os dados de maneira segura, em nuvem, como
também fornece estatísticas relevantes que orientam tanto os professores, quanto os
alunos — que também podem ter acesso a essas informações.
https://www.provafacilnaweb.com.br/blog/dados-como-eles-te-auxiliam/
Modificação no formato de avaliação
A prova pela BNCC tem o objetivo de fazer uma análise global e integral do
estudante. É aí que entra a avaliação formativa, que deve considerar “os
contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como
referência para melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos alunos”,
destaca o documento.
Além disso, o processo de aprendizagem deve analisar as diferentes culturas,

infâncias e juventudes, além dos desafios da própria sociedade. Ao implementar
essa avaliação global, há uma contribuição mais direta para o desenvolvimento
do educando.
as-rotinas/
Como as escolas devem repensar as avaliações na BNCC?
Esse novo cenário exige uma mudança de postura por parte dos professores e da
gestão. O que fazer? As mudanças nas rotinas da avaliação formativa já
evidenciam parte do que precisa ser feito. Mas ainda existem outras dicas
importantes.
As avaliações na BNCC continuam tendo importância. No entanto, existem outras

formas de fazer essa análise global, tão desejada pelo novo documento.
as-rotinas/
SAEB LÍNGUA PORTUGUESA - 5º ANO E 9º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL E 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
AVALIAÇÃO DE LARGA ESCALA VERSUS AVALIAÇÃO
PROCESSUAL FORMATIVA
Procedimentos de Leitura. D1 – Localizar informações explícitas em um texto.

(Descritor comum para 5º ano e 9º ano do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino
Médio) EMPREGO DE ESTRATÉGIAS DE LEITURA PARA LOCALIZAR INFORMAÇÕES
EXPLÍCITAS.
5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Ler textos de diferentes extensões com autonomia e fluência, de modo a possibilitar
a compreensão.
Compreender globalmente o texto.
Recuperar as informações do texto, apoiando-se em seus conhecimentos prévios
sobre gênero textual, suporte e universo temático, bem como sobre saliências
textuais, recursos gráficos, imagens etc.
Localizar informações explícitas e pontuais, em parte específica de texto.
Localizar informações explícitas, posicionadas em segmento inicial de texto,
considerando um único critério para recuperar a informação (o quê, quem, quando,
onde, como, por quê).
Localizar informações explícitas em diferentes partes do texto.
Localizar e comparar informações explícitas em textos.
Localizar e organizar informações explícitas, na sequência em que aparecem no
texto.
https://www.sieeesp.org.br/sieeesp2/uploads/palestras/BNCC%20E%20Avalia%C3%
A7%C3%A3o%20da%20Ed%20B%C3%A1sica.pdf
AVALIAÇÃO PROCESSUAL FORMATIVA

9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL (além das habilidades
anteriores)
Organizar as informações explícitas principais e secundárias do texto por
parágrafos.
Localizar e hierarquizar informações explícitas do texto.
Localizar informações explícitas relativas à descrição de determinado
fenômeno, processo, objeto, fato, lugar, cenário, época ou pessoa em textos.
Localizar e integrar várias informações explícitas, distribuídas ao longo do texto,
sintetizando-as em uma ideia geral, categoria ou conceito.
3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO (além das habilidades anteriores)

Recuperar a sequência temporal e causal das informações explícitas do texto.
Localizar e relacionar informações explícitas relativas a fins, condições ou
temporalidades em textos.
Localizar informações explícitas, com o objetivo de solucionar um problema
proposto em textos.
Parafrasear informações explícitas do texto.
https://www.sieeesp.org.br/sieeesp2/uploads/palestras/BNCC%20E%20Avalia%
C3%A7%C3%A3o%20da%20Ed%20B%C3%A1sica.pdf
SAEB MATEMÁTICA - 5º ANO E 9º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL E 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
D26 – Resolver problema envolvendo noções de porcentagem (25%, 50%,
100%). 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Leitura compreensiva, na língua materna, do enunciado da questão.
Identificação do significado das notações em linguagem matemática, presentes
na questão.
Domínio do conceito de porcentagem nos seus significados:
Razão
Operador fracionário
Operador decimal
Quantidade absoluta
Boa articulação entre as proporcionalidades, as frações e os decimais.
Cont.
– Resolver problema com números racionais que envolvam as operações
(adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação).
https://www.sieeesp.org.br/sieeesp2/uploads/palestras/BNCC%20E%20Avalia%
C3%A7%C3%A3o%20da%20Ed%20B%C3%A1sica.pdf
9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Leitura compreensiva, na língua materna, do enunciado do problema.

Identificação do significado das notações em linguagem matemática, presentes na
questão.
Tradução do problema para linguagem matemática.
Saber traçar estratégias para buscar a solução do problema.
Domínio das operações com Números Inteiros.
Domínio da hierarquia das operações numéricas e das regras dos sinais.
Divisibilidade, números primos, decomposição, MMC e MDC.
Domínio dos algoritmos envolvidos nos cálculos.
Resolver problema envolvendo uma função de primeiro grau.
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%A7%C3%A3o%20da%20Ed%20B%C3%A1sica.pdf
3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Leitura compreensiva, na língua materna, do enunciado do problema.

Identificação do significado das notações em linguagem matemática, presentes na
questão.
Tradução do problema para linguagem matemática.
Saber traçar estratégias para buscar a solução do problema.
Domínio das operações com Números Inteiros.
Domínio da hierarquia das operações numéricas e das regras dos sinais.
Divisibilidade, números primos, decomposição, MMC e MDC.
Domínio dos algoritmos envolvidos nos cálculos.
A BASE ESTÁ PRONTA, E AGORA?
Em relação à Avaliação em larga escala
Nunca esquecer que a avaliação em larga escala é um recorte do currículo.

Ajuste nas Matrizes de Referência dos sistemas nacionais de avaliação, ANA/SAEB/Prova
Brasil, incluindo o novo ENEM,(respeitando os textos da reforma deste nível de ensino),
para estarem a serviço dessas novas bases curriculares, USANDO A MESMA GRAMATICA
CONCEITUAL da Base.
Em relação às matrizes da avaliação processual:
Cada rede de ensino, ao definir seus currículos, deverá definir suas Matrizes de Referência
das Avaliações Processuais, por componente curricular e por ano de escolaridade.
Definir os objetivos (habilidades) específicos que sustentam a construção dos conceitos
estruturantes e que refletem o trabalho cotidiano de professores e alunos.
Todos em articulação com as Matrizes de Referência das Avaliações Nacionais.
https://www.sieeesp.org.br/sieeesp2/uploads/palestras/BNCC%20E%20Avalia%C3%A7%C
3%A3o%20da%20Ed%20B%C3%A1sica.pdf
Formação e carreira dos professores
É necessária uma ação forte e bem estruturada para a formação inicial e continuada de
professores e para suas condições de trabalho com carreira e remuneração.
São eles que vão tirar a base nacional do papel ou não e transformá-la em trajetórias
reais para os alunos modernos.
Precisam dominar novas formas de aprender para poder ensinar de tal forma que os
alunos desenvolvam as competências e as habilidades esperadas.
Para a etapa posterior à aprovação oficial da Base:
As escolas e redes deverão cuidar da transformação da Base Nacional;

REDES em PROPOSTA CURRICULAR e
AS ESCOLAS deverão transforma-las em CURRÍCULO. Esse não é mais papel do MEC.
https://www.sieeesp.org.br/sieeesp2/uploads/palestras/BNCC%20E%20Avalia%C3%A7%C
3%A3o%20da%20Ed%20B%C3%A1sica.pdf
INEP E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Planejamento, coleta de dados, tratamento, análise e divulgação.

Conjunto de documentos e de instrumentos
Matrizes de Referência – O que medir;

Aferição de proficiência – Testes;
Escalas de Proficiência – Interpretação pedagógica da aferição;
Coleta de dados e informações – Questionários;
Divulgação de informações, resultados e análises – Sistema de Indicadores.
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: UM CONCEITO AMPLIADO
Exames não são avaliações.
O SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO

BÁSICA BRASILEIRO
NOVAS PERSPECTIVAS PARA O SAEB – SISTEMA NACIONAL DE
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
EVIDÊNCIAS EDUCACIONAIS DISPONIBILIZADAS PELO
INEP
Instrumentos de divulgação de informações e análises ESCOLAS:

Boletim da Escola; SISTEMAS E REDES DE ENSINO:
Painel Educacional; SOCIEDADE E PESQUISADORES:
Relatórios;
Sinopses estatísticas;
Microdados.
https://www.sieeesp.org.br/sieeesp2/uploads/palestras/BNCC%20E%2
0Avalia%C3%A7%C3%A3o%20da%20Ed%20B%C3%A1sica.pdf
https://www.google.com/search?q=imagem+avalia%C3%A7%C3%A3o+BNCC&rl
z=1C1GCEU_pt-
BRBR884BR884&tbm=isch&source=iu&ictx=1&fir=DyCrSIEcZq1C2M%253A%252
CfeFp8MhOtm5rMM%252C_&vet=1&usg=AI4_-
kQEyAt1Drrr7q0XAB6lOVMialuepg&sa=X&ved=2ahUKEwiS5rKI1IXnAhWLELkGHX
gYBrYQ9QEwAnoECAoQCQ#imgrc=DyCrSIEcZq1C2M:
Unidade 18- Processo Histórico da Avaliação
Conhecer os aspectos gerais e históricos da avaliação.
A história da avaliação deve ser analisada com a nossa própria

colonização. Luckesi (1995) aponta que “avaliação como sinônimo
de provas e exames” é herança desde 1599, trazida para o Brasil
pelos jesuítas, uma vez que enfatizava a memorização e dava
especial importância à retórica e à redação, assim como à leitura
dos clássicos e à arte cênica. Entre os alunos, os castigos físicos
eram constantes, castigavam-se ou premiavam-se de acordo com
a disciplina e o rendimento escolar. O professor era considerado o
detentor de todo o saber e o transmissor absoluto dos conteúdos,
cabendo aos alunos obedecer a ele em todas as circunstâncias,
como apresenta Freire.
Dessa maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que os

educandos são os depositários e o educador o depositante. Uma
educação desse tipo preocupa-se com a universalização do
conhecimento. O treino intensivo, a repetição e a memorização são as
formas pelas quais o professor transmite os conteúdos e seus alunos são
agentes passivos desse processo. Os conteúdos são verdades absolutas,
dissociadas do cotidiano do aluno e de sua realidade social. Os métodos
baseiam-se tanto na exposição verbal como na demonstração dos
conteúdos, que são apresentados de forma linear, ignorando as
experiências trazidas pelos alunos, tornando a prática pedagógica
estática, sem questionamento da realidade e das relações existentes, sem
pretender qualquer transformação da sociedade; daí deriva o caráter
abstrato do saber. Para Rabelo (1998, p. 47),
num processo de ensino assim, no qual se privilegia a memória em
detrimento do raciocínio, o que se pode esperar do processo de
avaliação? No mínimo, que ele cobre apenas memória em detrimento do
raciocínio, cobre de volta as informações depositadas. Busca-se uma
padronização de competências quase que exclusivamente memorística.
Fica claro que a avaliação jesuítica era puramente tradicional; nela, o
conhecimento é representado como conjunto de valores de verdades
universais, absolutas e imutáveis, compartimentadas e passíveis de
serem transmitidas; a aprendizagem é a soma de informações; as
disciplinas são isoladas; a avaliação – mera verificação – procura medir
a exatidão do conteúdo trabalhado.
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/16/1/contexto-histrico-da-avaliao-escolar
PROCESSO HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO – PARTE II
Perrenoud e Libâneo (1999), que trata da avaliação alertando o professor para

melhorar sua prática pedagógica e levá-lo a fazer uma reflexão crítica sobre o
ato de avaliar, envolvendo o aluno como parte principal do processo e que
esta não se dá uma forma final, mas contínua e num todo, valorizando-o
como ser capaz de aprender e manter um bom relacionamento entre as
pessoas, no ambiente em que estiver.
A avaliação do rendimento escolar tem sua história abordada no século
XXI.Segundo Perrenoud (1999), é de certo modo interessante verificar a
evolução do mundo e, depois, fazermos uma comparação com a nossa
evolução no campo do processo avaliativo. Seriam todos em um mesmo nível.
Todos vão agir da mesma maneira em todos os níveis do aprendizado. Avaliar
e Medir são duas práticas que, há muitos anos, andam sempre juntas,
sabendo-se que em localidades mais desenvolvidas, esse tipo de avaliação
tenha sido já superado. Não devemos ficar acomodados, pois o primeiro susto
já está instalada dentro de seu pensamento porque, essa formula de avaliação
continua sendo usada e defendida até dentro das universidades. Fazemos uma
reflexão, e logo percebemos que a mentalidade da maioria dos educadores
não mudou, continua tradicionalista onde o professor permanece o centro.
Enquanto avaliamos, exercemos um ato político, mesmo quando não o
pretendemos. Tanto as ações individualizadas, quanto a omissão na discussão
desta questão reforçam a manutenção das desigualdades sociais. (HOFFMAN,
2005, p.91).
A mudança que se pode pensar em alterar toda uma estrutura avaliativa da
aprendizagem é considerar o processo avaliativo como parte integrante de
todo o processo educativo, dando assim condições para se analisar a maneira
de atribuir notas ou conceitos que venham interferir na classificação do aluno.
É fato que o processo de avaliação não é o fim de toda problemática, mas o
Começo de tudo. Pois se não soubermos entender todo o processo que
envolve a avaliação, ensino e aprendizagem, e desenvolvimento, não se pode
analisar um como resultado final, qual desejamos. A Trazer função das quais se
decidem o progresso do ano seguinte, a maneira de seleção a orientação de
diversos tipos de estudos, a certeza antes da formação de cidadãos capazes de
atuar na sociedade atual moderna que as esperam.
No cotidiano escolar vivenciam-se outra realidade ao contrário, do que
afirmam a maioria dos autores, que descrevem avaliação como mais um
recurso na aprendizagem, em disputas quase que rituais, décadas após
décadas, em uma linguagem cheia de inovações que nos permite apenas o
suficiente para dissimular a perenidade das posições, ficando assim só na teoria
e nada de prática. A avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável
enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre
ação. Educar é fazer ato de sujeito e problematizar o mundo em que vivemos
para superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo
para recriá-lo constantemente. (HOFFMANN, 2005, p.15).
Avaliação Deve estar diretamente ligada à avaliação do próprio trabalho

docente, ao avaliar o que o aluno aprende; o professor estava avaliando o
que ele próprio conseguiu ensinar. Pois quando o professor avalia os
avanços e dificuldades dos alunos, isto fornece ao professor indicações de
como deve encaminhar e reorientar a sua prática pedagógica visando
aperfeiçoá-la. É por isso que se diz que a avaliação contribui para a
melhoria da qualidade da aprendizagem e do ensino. A avaliação é a
reflexão transformada em ação. Ação essa que nos impulsiona à novas
reflexões, ou, como nas palavras de Hoffmann, “reflexão permanente do
educador sobre sua realidade e acompanhamento, passo a passo, do
educando, na sua trajetória de construção do conhecimento.”. (ESCOLA
CICLADA DE MATO GROSSO, 2000, p.178).
Por isso, apontamos a necessidade de uma avaliação na qual se descreva
mais detalhadamente possível o processo de construção do conhecimento,
dificuldades e avanços durante o processo de escolarização.
A forma de avaliação pode ser o desempenho do aluno, sujeito da
aprendizagem, mas também poderia ser qualquer outra coisa, ação ou
pessoa. Para essa avaliação, é necessário usar instrumentos identifiquem
a capacidade de observar a realidade. Assim sendo, testes, questionários,
fichas de observação e outras. Propriamente, não são instrumentos de
avaliação, mas sim realidade, que deverá ser qualificada os dados da
realidade, sim, é o ato central da prática da avaliação. Diz Luckesi (1999,
p. 31), “Avaliar é tudo o que acontece antes da nota”. Mas tudo isso não
significa que a prova seja um mal em si, alertam os pesquisadores. A
questão é que ela precisa ser adequadamente aplicada. A começar do
mais óbvio: uma prova escrita é útil quando se restringir às
competências lógico-verbais. Ou seja, pode-se fazer uma prova escrita
sobre história da arte, mas não sobre as habilidades de um artista. Por
isso mesmo, há diversa outras situações na vida escolar que requerem
outros instrumentos de avaliação – como produções, portfólios,
apresentações e outras formas de levantar informações sobre a
aprendizagem.
De acordo com Luckesi (2002), e com as observações feitas no período de

estágio o modelo mais comum em nossas escolas é o “tradicional”, marcado
pela preocupação com a objetividade dos resultados e dos instrumentos de
avaliação; a ênfase na avaliação do conhecimento; a preocupação maior é
com Aprovação/reprovação; há pouca participação dos sujeitos envolvidos; a
ênfase está na avaliação do resultado demonstrado pelo aluno.
Outro modelo, pouco presente nas escolas atuais é o “democrático
participativo”, no qual ocorre a valorização dos aspectos qualitativos da
avaliação; preocupação não apenas com avaliação do produto, mas de todo
processo educacional há participação dos sujeitos envolvidos; a avaliação está
focalizada mais no sucesso escolar do que com a reprovação em si;
preocupa-se com a avaliação de todos os segmentos do processo educativo e
não apenas com o aluno.
AVALIAÇÃO MEDIADORA
Jussara Hoffmann questiona a capacidade da avaliação classificatória como

instrumento que garante a melhoria na qualidade do ensino. A crença popular é de
que, nas escolas tradicionais, os professores são mais exigentes do que nas escolas
inovadoras e a avaliação tradicional, através de provas e notas, seria a prática mais
eficaz para a garantia de um ensino de qualidade, pois asseguraria o
acompanhamento dos alunos no processo de aprendizagem. A ideia é simples:
quanto maior é a nota, melhor foi o aprendizado do aluno.
Para a autora, o sistema de avaliação classificatória é, na realidade, vago porque não
é capaz de apontar as falhas no processo de aprendizado dos alunos e nas práticas
de ensino do professor. Se garantisse a boa qualidade da educação, as estatísticas
não seriam tão negativas em relação à realidade das escolas brasileiras. Ao estudante
cabe exclusivamente responder questões com respostas sempre sugeridas pelo
professor e pelo livro didático. Nesse caso, agradar ao educador é a meta principal.
Os alunos que alcançam boas notas, em muitos casos, aprendem apenas para passar
no exame, adotando práticas como memorização, obediência e passividade.
Eles frequentemente estão longe de alcançar, portanto, o seu “desenvolvimento

máximo possível”, que só seria atingido por meio da aprendizagem, compreensão,
questionamento e participação. A relação entre professor e aluno, em sala de aula,
deve ser dialógica, de questionamento, debate e compreensão, e não de uma
imposição de ideias e de depósito de conhecimentos pelo educador. Como
alternativa à avaliação classificatória é proposta a avaliação mediadora, a qual leva o
professor a prestar mais atenção e entender melhor o aluno, buscando questões
desafiadores capazes de garantir maior autonomia moral e intelectual. Em primeiro
lugar, devem ser dadas aos estudantes várias oportunidades de expor suas idéias,
para que sejam abertos canais de diálogo com o professor. Diversas tarefas devem
ser aplicadas sempre garantindo a espontaneidade do aluno ao realizá-las e toda
produção deve ser valorizada. Elas permitirão conhecer melhor suas idéias e
dificuldades, melhorando o planejamento de ações educativas.
O segundo princípio de uma avaliação mediadora é o da oportunidade de discussão
entre alunos a partir de algumas situações desencadeadas em sala de aula. Nas
discussões entre alunos, que podem ser promovidas através de jogos ou textos, por
exemplo, eles não estão submetidos a uma relação de hierarquia como a que
acontece com o professor. A busca por argumentos que convencem os demais
colegas ajuda a estabelecer melhor as relações entre as idéias. Nota-se que a
proposta não envolve os habituais trabalhos em grupos que, muitas vezes,
constituem uma verdadeira “colcha de retalhos”, na qual cada componente reescreve
um trecho de um livro ou artigo qualquer e, posteriormente, são “costuradas” as
diferentes partes sem qualquer tipo de discussão.
Além das atividades em grupo, as tarefas também devem ser

individuais porque a “avaliação mediadora” exige a observação
individual de cada estudante. A diferença em relação ao
esquema tradicional é que as tarefas devem ser menores e
sucessivas, promovendo a investigação teórica e o
entendimento, por parte do professor, das respostas
apresentadas pelos estudantes. Como na teoria construtivista, o
erro deve ter uma imagem mais positiva. Para alcançar o êxito
em qualquer desafio apresentado, as pessoas tendem a
aprimorar suas estratégias através da maior vivência de
situações. Alguns erros podem ser descobertos e corrigidos
pelos próprios alunos. Caso contrário, o professor pode auxiliá-
los levando-os a pensar em soluções que antes não haviam
pensado.
Em vez de simplesmente dizer se uma resposta está certa ou errada,
atribuindo uma determinada nota, o educador deve fazer comentários
sobre as tarefas dos estudantes auxiliando não só a encontrar as
dificuldades como também dando as oportunidades necessárias para a
descoberta de melhores formas de solução dos problemas. Na vida, muitas
vezes, não conseguimos superar dificuldades e resolver problemas
sozinhos e precisamos de ajuda de outras pessoas: pais, parentes, amigos
e até de profissionais. Um problema de saúde mais grave, por exemplo,
requer assistência média especializada. Nesse sentido, cabe ao professor a
ação mediadora sob a forma de explicações, sugestões de leituras, sanar
dúvidas e ajudar na resolução de exercícios que, porventura, o aluno não
consiga resolver sozinho.
O quinto e último princípio da prática da avaliação mediadora é o de
transformar os registros das avaliações em anotações que permitam o
acompanhamento dos alunos durante a construção de seu conhecimento,
possibilitando o uso de ações alternativas mais eficazes para a superação
das se envolver mais com o discente, compreendê-lo melhor e escolher os
caminhos mais adequados a serem percorridos para o aprendizado
individual. Testemunhos de professores que adotaram a avaliação
mediadora afirmam que ela melhora a relação professor-aluno e aumenta
de fato o envolvimento dos estudantes nas tarefas escolares.
Para ampliar a concepção de avaliação mediadora, acesse o link

http://www.unicamp.br/unicamp/noticias/2014/05/21/avaliacao-mediadora-e- desafio-para-aprendizagem.
O termo avaliação refere-se a um conjunto de procedimentos didáticos
que se estendem por um longo tempo e em vários espaços escolares,
de caráter processual e visando, sempre, à melhoria do objeto
avaliado.
Perrenoud (2007, p. 11) alerta que “tradicionalmente a avaliação escolar é

associada à hierarquização de excelência. Os alunos são comparados e depois
classificados em virtude de uma norma de excelência, definida no absoluto ou
encarnada pelo professor e pelos melhores alunos”.
A concepção que as pessoas têm do ato de avaliar é definida como uma ação
de julgamento dos resultados alcançados e nada mais que isso. Uma ação em que se
o resultado for positivo ou negativo define o aluno e sua aprendizagem. Porém, é esta
a real intenção da avaliação? Conforme Hoffmann (1995, p.20), “a avaliação na
perspectiva de construção do conhecimento, parte de duas premissas básicas:
confiança na possibilidade de os educandos construírem suas próprias verdades e
valorização de suas manifestações e interesses”.
Quando se tratam de práticas avaliativas, é necessário que o educador entenda
o aluno como um sujeito capaz de tomar suas próprias decisões, participativos e
criativos. Deste modo, Hoffmann, afirma que “nessa dimensão, avaliar é dinamizar
oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento permanente do professor,
que incitará o aluno a novas questões a partir de respostas formuladas. ”
(HOFFMANN, 1995, p.20).
Corrobora com a visão Perrenoud, (2007, p. 68) ao afirmar que:
Uma avaliação mais formativa não toma menos tempo, mas dá informações, identifica
e explica erros, sugere interpretações quanto as estratégias e atitudes dos alunos e,
portanto, alimenta diretamente a ação pedagógica, ao passo que o tempo e a energia
gastos na avaliação tradicional desviam da invenção didática e da inovação.
http://periodicos.unibave.net/index.php/cienciaecidadania/article/viewFile/58/47
A avaliação no contexto escolar
Segundo Belonni (2003, p. 15) a avaliação constitui num processo

sistemático de análise de uma atividade, fatos ou coisas que permite
compreender, de forma contextualizada, todas as suas dimensões e
implicações, com vistas a estimular seu aperfeiçoamento.
Como prática organizada e sistematizada, na educação, a avaliação
acontece segundo os objetivos estipulando pela instituição que
podem ser implícitos ou explícitos, uma vez que refletem as normas e
os valores sociais. Villas-Boas (1998, p. 21) afirma que as práticas
avaliativas podem, pois, servir à manutenção ou à transformação
social. Ainda para a autora, a avaliação escolar acontece como
processo durante todo o trabalho pedagógico, no início
(diagnóstica), durante (formativa) e na conclusão (emancipadora).
https://lindomarjuara.blogspot.com/2012/03/avaliacao-no-contexto-
escolar.html
Para compreendermos melhor, Blaya (2003) explica que, avaliação

diagnóstica apresenta dois objetivos básicos: identificar as
competências do aluno e adequar o aluno num grupo ou nível de
aprendizagem. No entanto, os dados fornecidos pela avaliação
diagnóstica não devem ser tomados como um "rótulo" que se cola
sempre ao aluno, mas sim como um conjunto de indicações a partir
do qual o aluno possa conseguir um processo de aprendizagem.
Blaya (2003) define avaliação formativa como avaliação em que a
preocupação central reside em coletar dados para reorientação do
processo pedagógico, tanto em relação ao ensino como em relação a
aprendizagem. Pode ser comparada a "bússola” que orienta o
processo de ensino-aprendizagem. um cuidado é fundamental nessa
avaliação: seu resultado não deve ser expresso meramente por uma
nota, e sim paralelo ao processo pedagógico por meio de
comentários.
Avaliação emancipadora utiliza-se do senso de autocrítica e
autodesenvolvimento do aluno, através de instrumentos como a auto-
avaliação, a co-avaliação. Nesse modelo, o professor torna-se um
tutor e emite suas opiniões através de relatórios do processo
evolutivo do aluno. (BLAYA, 2003).
https://lindomarjuara.blogspot.com/2012/03/avaliacao-no-contexto-
escolar.html
É necessário também ter em mente e de forma bem clara que
em qualquer nível de ensino, a avaliação não é algo isolado e
não existe e nem opera por si mesma; está sempre a serviço e
vinculada a um projeto ou um conceito teórico. Dessa forma,
a avaliação é determinada pelas concepções que
fundamentam a proposta de ensino, como afirma Caldeira
(2000):
https://lindomarjuara.blogspot.com/2012/03/avaliacao-no-
contexto-escolar.html
https://www.google.com/search?q=imagem+de+avalia%C3%A7%C3%
A3o+escolar&rlz=1C1GCEU_pt-
BRBR884BR884&tbm=isch&source=iu&ictx=1&fir=shp5VFVpahT1MM%
253A%252CCu19Qe9vq3kyuM%252C_&vet=1&usg=AI4_-
kTlDOkKtUPPYWVGJNEFx1lOZRrQMQ&sa=X&ved=2ahUKEwiKzuiX4IXn
AhUTIrkGHeeXCRIQ9QEwAHoECAkQBA#imgrc=shp5VFVpahT1MM:&v
et=1
Unidade 19-Conhecer as contribuições dos modelos de avaliação por objetivos.
Conhecer as contribuições dos modelos de avaliação por objetivos.
Os primórdios da avaliação são anteriores ao primeiro livro sobre medição

Educacional, lançado em 1903 por Edward Lee Thorndike (1874 – 1949), mas a
avaliação educacional com a abrangência que possui nos dias atuais somente
se iniciou na década de 1940 graças à atuação de Ralph W. Tyler, que parte
do princípio de que educar consiste em mudar padrões antigos ou gerar
novos padrões de comportamentos, sendo que o currículo passa a ser
constituído com base na especificação de habilidades desejáveis expressas em
objetivos a serem atingidos. Noutras palavras, a avaliação consiste em verificar
em que grau estão ocorrendo as mudanças comportamentais, isto é, em que
medida os objetivos educacionais vêm sendo alcançados (Gurgel, 1998). Assim
a avaliação “consiste essencialmente em determinar se os objetivos
educacionais estão sendo realmente alcançados pelo programa do currículo e
do ensino como os objetivos visados constituem em produzir certas]
modificações desejáveis nos padrões de comportamento do estudante,
avaliação é o processo mediante o qual determina-se o grau em que essas
mudanças de comportamento estão realmente ocorrendo” (Tyler,1975:99).
Percebe-se, então, que o enfoque deste teórico enfatiza o aspecto funcional

da avaliação realizada em função dos objetivos previstos, como exigiu a
metodologia da época, pois nesse período, na maioria dos países ocidentais, o
sistema escolar era apontado como responsável pela baixa qualidade de mão-
de-obra, pela desigualdade de distribuição de renda e pelo despreparo das
massas políticas. (Gurgel, op.cit). Neste sentido, Saviani (1991) mostra serem os
problemas atribuídos ao sistema escolar, decorrentes da industrialização
crescente nas primeiras décadas do século XX, tanto nos Estados Unidos como
na Inglaterra, proporcionando demanda de mão-de-obra para atender novos
modelos de produção, determinados pelas multinacionais.
Foi neste contexto que Tyler (1975) apresentou seu modelo de avaliação com
o enfoque comportamentalista que envolve paradigmas positivistas voltados
para o tecnicismo. Segundo Vianna (op.cit) são estes os pontos básicos que
integram o modelo:
• formulação e classificação dos objetivos, segundo o nível de
generalização e especificidade;
• definição de cada objetivo em termos comportamentais;
• identificação de situações que demonstram os comportamentos
pretendidos nos objetivos;
• seleção e experimentação da diversidade de métodos e de
instrumentos para avaliar múltiplos comportamentos como por exemplo,
questionários, fichas de registro de comportamento e outros, não
devendo ficar a avaliação restrita apenas a exames escritos, como
geralmente ocorre.
No Brasil a tecnologia educacional como alternativa de educação para as

massas populares tem, portanto, sua gênese no desenvolvimento
capitalista norte-americano e dominou toda a década de 1970, chegando
mesmo a ser subsidiada por leis e pareceres.
O enfoque de avaliação de Tyler assume um caráter de controle do
planejamento, de qualidade e propõe o estabelecimento de comparações
entre desempenho e objetivos pré-determinados, visando, assim a obter
evidências sobre as mudanças comportamentais.
A consequência pedagógica deste modelo é que a avaliação se resume
simplesmente a uma verificação das mudanças ocorridas, previamente
estabelecidas pelo currículo, que passa a ser construído com base na
especificação desejável expressa em objetivos, sem nenhuma vinculação
ao processo sistemático de desenvolvimento. Nesta perspectiva torna-se
autoritária, sem o reflexo necessário sobre o significado das propostas
pedagógicas desenvolvidas e da própria qualidade de ensino.
Para ampliar a concepção de avaliação e sugestões para bom planejamento da proposta

pedagógica acesse:
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/proposta-pedagogica-planejamento- bases-sucesso-escolar-
424816.shtml.
Avaliação
Resultados de aprendizagem.
Avaliar é diferente de examinar

Enquanto o exame está numa dimensão menos abrangente porque verifica um
desempenho por meio de situações organizadas para testar e examinar, o avaliar
estaria numa dimensão mais abrangente com a proposta de interpretar os dados
quantitativos e qualitativos para obter um julgamento de valor, tendo por base alguns
critérios.
Avaliar- Reflexão da prática-Acompanha o aluno- Includente
Examinar- Pontual-Classifica-Excludente
Resultados de aprendizagem
Avaliação é entendida como resultados de aprendizagem e ela acompanha todo o
processo de aprendizagem.
De acordo com Luckesi (1998), a avaliação da aprendizagem está sendo praticada

independente do processo ensino-aprendizagem, pois mais importante do que ser
uma oportunidade de aprendizagem significativa, a avaliação vem se tornando um
instrumento de ameaça.
Na medida em que a avaliação se centra em provas e exames, não há uma

melhoria na qualidade da aprendizagem. Caso seja necessária a utilização de
provas, é preciso deixar claro que ela é apenas uma formalidade do sistema
escolar.
Uma avaliação que busca a transformação social deve ter como objetivo o avanço
e o crescimento do seu educando e não estagnar o conhecimento através de
práticas disciplinadoras. Ela consiste em verificar o que o aluno aprendeu e se os
objetivos propostos foram atingidos e se o programa foi conduzido de forma
adequada. Deve representar um instrumento indispensável na verificação do
aprendizado continuo dos alunos, destacando as dificuldades em determina
disciplina e direcionando os professores na busca de abordagens que contemplem
métodos didáticos adequados para as disciplinas.
Conhecer as contribuições dos modelos de avaliação por
tomada de decisão.
Leitura do texto in: A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA AVALIAÇÃO ESCOLAR:

UM PROCESSO EM CONSTANTE CONSTRUÇÃO.
Disponível em
http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/eventos/2006.gt14/G
T14_2 006_02.PDF. Acesso em 10/10/2014.
O modelo de avaliação estruturado por Daniel Stufflebeam, em 1968/1971,

é centrado no dimensionamento da avaliação com o objetivo de permitir
tomadas de decisões adequadas. Para Stufflebeam (apud Barreto 1995)
“avaliar é o processo de delinear, obter e proporcionar informações úteis
para o julgamento de decisões alternativas”. Dessa forma a função básica
da avaliação é oferecer informações relevantes que possibilitem a
melhoria da qualidade do programa educacional em termos de
efetividade e de eficiência.
Ao conceber o modelo conhecido pelo anagrama CIPP – contexto,
insumo, processo e produto – o autor, em um caráter analítico e racional,
coloca quatro tipos de decisões representadas pelas fases de
planejamento, estruturação, implementação e reciclagem que
correspondem especificamente a quatro tipos de avaliações: avaliação de
contexto, de insumo ou entrada, de processo e de produto.
A avaliação de contexto subsidia as decisões de planejamento
diagnosticando os problemas e necessidades e permite fundamentar uma
base lógica para determinação de objetivos de um programa
educacional. É o tipo mais comum de avaliação e os instrumentos
utilizados são, dentre outros, entrevistas, pesquisas, análise documental e
testes.
A avaliação de entrada ou insumo objetiva estruturar as decisões procurando
estabelecer o uso dos diversos recursos necessários para alcançar os objetivos
definido pelo programa. Assim prevê os procedimentos a serem implantados e
as estratégias alternativas sendo sua função determinar a melhor maneira de
satisfazer os novos objetivos propostos fornecendo informações para tomada
de decisões, quando detectados problemas no contexto. Dessa forma,
enquanto a avaliação de contexto é, principalmente, sistemática
emacroanalítica, a avaliação de insumo é, essencialmente, microanalítica.
Nesse tipo de avaliação são utilizadas, dentre outros instrumentos, visitas
técnicas e reuniões de equipes.
A avaliação de processo objetiva fornecer as informações periódicas sobre os
procedimentos em ação entre os membros da equipe responsável pela
execução de um programa, a fim de detectar deficiências de planejamento,
efetuar correções e manter atualizado um registro do procedimento ao tempo
de sua ocorrência, o que a torna imprescindível, pois corresponde a um
mecanismo de feedback contínuo. Adota como instrumentos de avaliação os
diários de classe, as reuniões de equipes, entrevistas, análise das apresentações
dos atores da formação e análise das produções.
A avaliação de produto, última etapa do processo, refere-se à determinação
dos resultados alcançados tanto durante o programa quanto ao seu final,
interpretando a avaliação em termos de juízo de valor. Determinando
discrepâncias entre o pretendido e o real, e, analisando os fatores
determinantes nessa diferença, fornece dados para os responsáveis pela
decisão na área educacional, permitindo desse modo sua realimentação.
Os instrumentos de avaliação situam-se desde as ferramentas utilizadas por
Tyler como também a todas as formas de avaliação capazes de coletar os
juízos dos atores relacionados aos resultados da formação.
Embora o modelo de Stefflebeam tenha o mérito de ser global, em termos de
práticas pedagógicas é limitado, pois a abordagem tradicional sugere uma
postura positivista e o ensino se prende a quantidade, noções, conceitos e
informações, sem a preocupação com o pensamento reflexivo. A tônica da
abordagem comportamentalista está no condicionamento, notas, elogios e
prêmios aos alunos e tem um objetivo de aprendizagem e um plano a
alcançar. (Santiago, 2003).
Modelo de Julgamento de Mérito
Michael Scriven enfatiza os critérios do desempenho profissional e define a

avaliação como “a determinação sistemática e objetiva do mérito ou valor de
alguma coisa”.
Sem a preocupação de criar um modelo, ao publicar seu ensaio Metodologia
da Avaliação (1967), Scriven apresenta conceitos que influenciam
significativamente o futuro prática da avaliação. Segundo Vianna (2000)
inicialmente sua grande contribuição constitui em estabelecer que a
avaliação desempenha muitos papéis (funções) mas possui um único
objetivo: determinar o valor ou mérito do que está sendo avaliado. Em
outras palavras o objetivo consiste em oferecer uma resposta satisfatória aos
problemas propostos pelas questões a serem avaliadas.
Os papéis ou funções – que o autor introduz através dos conceitos de
avaliação formativa e somativa – referem-se às maneiras como essas
respostas são usadas. Ao diferenciá-las mostra que a primeira deve ocorrer
durante o desenvolvimento da atividade educacional para promover
aprimoramento do que está sendo objeto de implementação.
Como práticas envolvendo a dimensão formativa da avaliação citaríamos o
aumento da variabilidade didática e consequente aplicação de diferentes
instrumentos de mensuração.
A segunda – avaliação somativa - conduzida ao final de um programa de
Avaliação, possibilita ao seu usuário fornece elementos para julgar sua
importância, seu valor e seu mérito no atingimento dos objetivos e metas
propostas.
Efetivamente não existe uma diferença lógica ou metodológica entre
avaliação formativa e somativa. Ambas determinam o valor ou mérito do que
está sendo aplicado. A diferença depende do contexto no qual são realizadas
e na utilização dos resultados: enquanto a avaliação formativa está
diretamente relacionada com a decisão de desenvolver o programa, a
avaliação somativa refere-se à decisões de aperfeiçoar, rever ou encerrar o
programa de ensino.
Assim, os dois tipos de avaliação são fundamentais no âmbito de uma
escola. A consequência pedagógica é que a formativa, como prática de
regulação no interior de um sistema de formação, permite que o currículo
seja adaptado às características dos alunos, no que garante que a maioria
alcance uma resposta satisfatória às questões a serem avaliadas.
NOVAS TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS
Leitura do texto in: A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA AVALIAÇÃO ESCOLAR: UM

PROCESSO EM CONSTANTE CONSTRUÇÃO.
Disponível em
http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/eventos/2006.gt14/GT14_
2 006_02.PDF. Acesso em 10/10/2014.
A avaliação escolar, em sua trajetória histórica, tem mostrado que objetiva

medir e procura julgar o que o aluno conseguiu acumular ou não do
conteúdo, sem se dar conta de que o ensino modifica a conduta do aluno,
não a sua forma de raciocinar, seus sentimentos e suas atitudes. Não há uma
reflexão aprofundada de como ocorreu a aprendizagem, e nem também do
aspecto importante do “como” e do “por quê” avaliar. Assim a prática
pedagógica de avaliação tem-se apresentado descontextualizada do processo
de ensino e aprendizagem limitando-se à tradicional postura classificatória.
Teóricos contemporâneos como Luckesi (1998), Hadji (2001), Depresbiteris
(2002) e Hoffmann (2001) inovam as concepções de avaliação e contribuem
para evolução do processo ensino – aprendizagem.
Luckesi (1998) ao dizer “o exercício pedagógico escolar é atravessado mais por
uma pedagogia do exame do que por uma pedagogia do ensino –
aprendizagem”, sugere que o conceito de avaliação da aprendizagem como
julgamento e classificação, necessita ser redirecionado para uma avaliação não
como instrumento para aprovação ou reprovação dos alunos, o que não deixa
de ser uma classificação, mas sim numa perspectiva diagnóstica cuja

compreensão está circunscrita a uma concepção pedagógica comprometida
com uma proposta pedagógica histórico-crítica na atual sociedade capitalista.
Nesta o educando deverá apropriar-se criticamente de conhecimentos e
habilidades necessárias a sua realização como sujeito crítico dessa sociedade.
Imbuído dessa compreensão o professor assumirá a avaliação como
instrumento de compreensão do estágio em que se encontra o aluno, tendo
em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que ele possa avançar
no seu processo de aprendizado.
Desta forma, impõe-se o entendimento das práticas avaliativas como um
instrumento auxiliar da aprendizagem, cujas funções são de auto
entendimento do sistema de ensino, auto compreensão do professor e da
auto inferência do aluno.
contribuir para o êxito da aprendizagem, que se traduz na construção
do conhecimento pelos alunos. Para isso toda prática pedagógica
avaliativa, em seu contexto, assume três características ou funções em
seus três momentos sucessivos.
Inicialmente procede a um diagnóstico/prognóstico objetivando
fornecer informações úteis à regulação ensino-aprendizagem, no que
permite um ajuste recíproco aluno/programa de estudo, ajudando
também o professor a ensinar. No segundo momento coloca-se a
serviço do aluno contribuindo para sua evolução, e inscrevendo-se na
continuidade da ação educativo/formativa. O ato de avaliar associa-se
ao de ensinar, de formar, num processo de interação contínua. O
professor, numa ação pedagógica reorganizada, aborda os conteúdos
de forma diversificada e propicia que o próprio aluno monitore a sua
aprendizagem, tornando-se capaz de identificar e corrigir os próprios
erros. Esta modalidade de avaliação formativa corresponde, na visão do
autor, ao modelo
ideal, pois se coloca deliberadamente a serviço do fim que lhe dá

sentido, contribuindo para uma saudável regulação da atividade de
ensino.
Ocorrendo logo após a ação formativa, no terceiro momento, ela
objetiva verificar se foram feitas todas as aquisições visadas, procurando
dar continuidade, em caráter terminal, mais global e concretiza-se em
tarefas socialmente significativas.
Na mesma linha Depresbiteris (2002) vislumbra, no âmbito de uma
perspectiva de construção do conhecimento, o emprego da avaliação
diagnóstica e formativa. Na primeira obtém-se uma visão das
dificuldades do aluno e sua superação, e na segunda – a formação –
procede-se a uma contínua regulação da atividade de ensino, numa
constante orientação das formas de pensar. Assim, de acordo com a
autora, o caráter temporal das duas funções fica enriquecido com os
aspectos educativos sustentados por ambas.
Comungando do mesmo ideário dos pensadores contemporâneos anteriores,

Hoffmann (2001) reforça que a avaliação deve acontecer através de um elo
interativo e dialógico professor x aluno – um processo de abertura e constante
revisão, – que se destina a conhecer não apenas para compreender como
também para promover ações em benefício do educando, numa relação que
ela chama de avaliação mediadora. Ocorre fundamentalmente pela
proximidade entre quem educa e quem é educado. Desse modo assim se
expressa a autora:
“Podemos pensar na avaliação mediadora como um processo de permanente
troca de mensagens e de significados, um processo interativo, dialógico, espaço
de encontro e de confronto de idéias entre educador e educando, em busca de
patamares qualitativamente superiores de saber,” (Hoffmann, 2001).
Para Hoffmann, o trajeto a ser percorrido, quando praticamos a

avaliação, é impulsionado pelo inusitado, pelo so-nho, pelo
desejo de superação, pela vontade de chegar ao
objetivo/destino que vai sendo traçado, assim como quando
realizamos o caminho a San-tiago de Compostela, na Espanha.
Da mesma forma, avaliar necessita da conversa uns com os
outros, para com-partilhar dos sentimentos de conquis-ta, da
compreensão das setas.
A autora resume os princípios bá-sicos – as setas do caminho – a
seguir, apontando para onde vamos:
Unidade 20- Avaliação Escolar Como processo de Construção de Conhecimento
Conhecer os processos de construção do conhecimento.
A nova visão da relação entre professor, aluno e conhecimento,

preconizada pela perspectiva construtivista sociointeracionista, está
representada pela característica fundamental de interação que se
estabelece entre professor, aluno e conhecimento (MORETO, 2003, p.
101). Nessa relação, além de transmissor de informações, o professor
é o elemento mediador (catalisador) da interação entre o aluno e o
conhecimento socialmente construído cabendo a ele a função de criar
as condições mais favoráveis à aprendizagem do aluno. Assim o
ensino deixa de ser uma transmissão de conhecimentos (verdades
prontas), para constituir-se em processo de elaboração de situações
didático pedagógico que facilitem a aprendizagem, isto é, que
favoreçam a construção de relações significativas entre componentes
de um universo simbólico (MORETO, 2003, p. 103). “Ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria
produção ou sua construção” (FREIRE, 1996, p. 47).
A perspectiva construtivista sociointeracionista propõe uma nova

relação entre o professor, o aluno e o conhecimento. Ela parte do
princípio de que o aluno não é um simples acumulador de informações,
ou seja, um mero receptor – repetidor Ele é o construtor do próprio
conhecimento. Essa construção se dá com a mediação do professor,
numa ação do aluno que estabelece a relação entre suas concepções
prévias e o objeto do conhecimento proposto pela escola.
Assim, fica claro que a construção do conhecimento é um processo
interior do sujeito da aprendizagem, estimulado por condições
exteriores criadas pelo professor. Por isso dizemos que cabe a este o
papel de catalisador do processo de aprendizagem. (MORETTO, 2008,
p. 87)
Para a aprendizagem, não basta ao aluno adquirir informações
isoladas como nomes, datas, fórmulas e definições, sendo
necessário estabelecer relações entre elas, dando significados à
aprendizagem. Assim, o conceito de aprendizagem significativa
vem substituir o de aprendizagem como simples memorização
(MORETO, 2003, p. 103).
A proposta construtivista busca indicar um caminho alternativo
para uma nova relação no ensino, levando a uma aprendizagem
eficaz em que os conhecimentos já adquiridos pelo aluno são
fundamentais para a aprendizagem de novos.
A partir de sua vivência, o aluno constrói uma estrutura cognitiva

formada por ideias e concepções ligadas ao senso comum do
meio social em que está inserido e elabora representações em
função das suas próprias experiências (MORETO, 2003, p. 105).
Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as
ideias alternativas de crianças e adolescentes são pessoais,
fortemente influenciadas pelo contexto do problema e bastantes
estáveis e resistentes à mudança, de modo que é possível
encontrá-las mesmo entre estudantes universitários (VIENNOT
apud MORTIMER, 1996).
Avaliação escolar como processo de construção de conhecimento. Disponível em:

http://educa.fcc.org.br/pdf/eae/v23n52/v23n52a11.pdf Acesso em 10/10/2014.
Na visão do construtivismo sociointeracionista, o

conhecimento não é visto como uma descrição do
mundo, mas sim como uma representação que o
sujeito faz do mundo que o rodeia, em função de
suas experiências. Por isso, diz que “todo
conhecimento é uma construção individual
mediada pelo social” (MORETTO, 2008).
 Avaliar----------é dinamizar oportunidades de reflexão e exige um
acompanhamento permanente do professor, propondo sempre ao aluno
novas questões, novos desafios. Dessa maneira, a avaliação deixa de ser um
momento terminal do processo educativo como acontece hoje e passa a
representar a busca incessante pela compreensão das dificuldades do
educando e a dinamização de novas oportunidades de conhecimento.
 Avaliação da aprendizagem------- é criar condições para o
desenvolvimento de competências do aluno.
Construção do conhecimento: processo lento e

rigoroso.
A interação entre os alunos, os conteúdos de aprendizagem
e o professor dão origem ao conhecimento. Como se vê
esse depende da mediação do professor através do ensino,
é preciso então obedecer a propósitos para que haja uma
perfeita harmonia entre alunos, conteúdo e professor:
-A estrutura interna do conteúdo deve ser significativa no modo como é

ensinada aos alunos;
- O aluno precisa relacionar o conteúdo novo com o previamente conhecido,
ou seja, o conhecimento anterior do aluno vai interferir na aquisição de novos
conceitos;
- O aluno precisa se conscientizar do sentido da construção de seu próprio
conhecimento, se esforçar de forma intencional e favorável para aprender o
novo se baseando no antigo.
É importante mencionar a importância da memorização

durante esse processo, essa é uma forma pessoal que varia
de uma pessoa para outra. A memorização precisa ser
compreensiva e não mecânica, mas qual a diferença entre
essas duas? a memorização mecânica é aquela que
praticamos diariamente: guardar datas, nomes, fatos, etc., já
a compreensiva, como o próprio nome indica, é aquela que
parte do ato de compreender.
AVALIAÇÃO ESCOLAR E O
PAPEL DO PROFESSOR
Numa perspectiva construtivista de aprendizagem, o professor
está presente como mediador, facilitador e catalisador do
professor da aprendizagem. Sua presença é indispensável
como elemento organizador do contexto de aprendizagem,
para facilitar a construção das representações pelo aluno.
Dessa Forma, o professor não é transmissor de conhecimento,
mas sim quem prepara as melhores condições para a
construção do conhecimento pelo aluno, que acontece a partir
das próprias experiências, que certamente são diferentes para
cada um (MORETO, 2008 p. 35).
A avaliação mediadora é um processo de permanente troca de

mensagens e de significados, um processo interativo, dialógico,
espaço de encontro e de confronto de ideias entre educador e
educando, em busca de um saber superior (HOFFMANN apud
BATISTA, GURGEL, SOARES, 2006).
O professor construtivista deve dominar os três núcleos de
conhecimento, considerando o conceito de aprendizagem mediada
dada: os conteúdos específicos de sua disciplina e seu contexto.
A ação avaliativa mediadora está presente entre as tarefas s dos

alunos e consiste na análise dos seus entendimentos de forma
educativa, favorecendo que a criança alcance um saber
competente. Nessa concepção cada uma das tarefas significativas
um estágio de sua evolução, do seu desenvolvimento e, portanto,
não há como somá-las para calcular uma média.
Tais dados não podem permanecer como informações

generalizadas ou superficiais, sendo necessário um
acompanhamento sério e
Significativo que não se resume a números de acertos ou a
conceitos amplos (HOFFMANN, 1993, p. 114).
O saber o que o aluno pensa e identificar suas concepções

prévias sobre determinado assunto é condição para um
ensino eficaz e eficiente. Portanto, a arte de perguntar com
clareza e precisão se faz necessária e é importante que seja
desenvolvida pelo professor no processo de sua interação
com o aluno (MORETO, 2008, p. 48). “As crianças, os jovens
em sua atividade natural e espontânea são levados sempre a
responder aos nossos desafios, a tentar, a ‘chutar’, a inventar
respostas para propostas. (Ainda mais quando sabem que as
tarefas valem nota!)”. Segundo Hoffmann (1993, p. 81).
Também tão importante quanto saber perguntar é saber ouvir. Se a pergunta for bem
formulada, o professor tem boa possibilidade de ter uma resposta dentro de sua
expectativa. No entanto, como a pergunta será recebida e analisada no contexto do
desenvolvimento cognitivo e social do aluno, a resposta precisaria ser analisada nesse
mesmo contexto, e não no do professor.
Por isso a frase do professor que consideramos a mais importante e que deveria ser a
mais frequente em sala de aula é: o que você quis dizer com isso? Com essa
pergunta, o professor dá a oportunidade ao aluno de repetir ou reformular Seu
pensamento para detectar outros indicadores do significado que ele provavelmente
estaria dando ao seu discurso (MORETO, 2008, p. 49).
O professor como mediador deve tornar um facilitador entre

os alunos e o conteúdo a ser aplicado, o aprendizado com a
aplicação da mediação e associação com situações cotidianas
no contexto onde estão inseridos faz com que o processo
ensino-aprendizagem auxilie na resolução de situações
problema vividas no dia-a-dia. Assim o papel do professor
mediador é de suma importância, pois ao despertar o interesse
através da mediação, interação e motivação o torna mais
presente na vida dos alunos. As práticas pedagógicas e o
questionamento da ação docente se faz necessário para a
evolução do processo na construção do conhecimento.
FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO: APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO.
Dentro da proposta construtivista, uma ideia fundamental é de que todo

conhecimento constitui uma construção que o sujeito faz a partir das interações com
o mundo físico e social de seu contexto (MORETO, 2008, p. 39).
A avaliação é espaço de mediação, aproximação, diálogo entre formas de ensino dos
professores e percursos de aprendizagens dos alunos, servindo para orientar o
docente a ajustar seu fazer didático.
Segundo FREIRE (1979), a ação docente é a base de uma boa formação e contribui
para a construção de uma sociedade pensante. Porém, para que isso seja possível é
importante que o docente tenha a consciência, o compromisso e a responsabilidade
de que ele deverá aprender a aprender e a aprender ao ensinar. E essa
responsabilidade tem que ser trabalhada e desenvolvida a cada etapa, pois o
aprendizado é contínuo.
Hoje nos dias atuais onde a geração possui a tecnologia a seu favor,
a formação do professor é um processo contínuo onde o mesmo
não pode parar de aprender, ou seja, as competências devem ser
aprimoradas a cada instante. O fluxo de informações e a velocidade
com que elas surgem faz com que o processo ensino-aprendizagem
se torne inovador a cada processo. O professor é um agente
transformador e formador de opiniões e em algumas situações até
de caráter do aluno, sua presença pode despertar o interesse de
aprender e desenvolver o gosto pela aprendizagem.
Avaliação formativa
Seu objetivo é identificar se as propostas do professor são alcançadas no processo de

ensino-aprendizagem. A partir do resultado obtido, é possível orientar e regular a
construção do conhecimento.
A função dessa abordagem é, para o aluno, fornecer subsídios que mostre o

aprendizado obtido e suas capacidades cognitivas para solucionar problemas. Ao
professor, essa é a oportunidade de detectar a adequação do ensino ao aprendizado e
repassar um feedback acertado ao estudante.
Avaliação cumulativa
Essa avaliação é aquela voltada à retenção dos conhecimentos repassados em sala de

aula. O professor trabalha junto com o aluno e o acompanha em seu dia a dia. Assim,
o estudante recebe orientações contínuas, conforme determina a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB).
As notas e os conceitos são atribuídos a fim de promover o aluno para outra classe ou
curso. É, geralmente, aplicada no bimestre ou semestre. Nesse caso, as opções de
exames são: prova ou trabalho final, avaliação com base nos resultados cumulativos
conquistados no ano ou ambas as formas.
Autoavaliação
A avaliação é aplicada por aluno ou professor para ter consciência do aprendizado ou

do ensino. Assim, ambos são capazes de aperfeiçoar o processo.
Perceba que todos esses tipos de avaliação da aprendizagem podem incluir provas. A
Avaliação diagnóstica
O propósito da avaliação diagnóstica é identificar ou verificar os conteúdos e o

conhecimento dos estudantes para o professor melhorar o ensino-aprendizagem.
A partir do diagnóstico, o docente elabora ações para atingir os objetivos
esperados e suprir as necessidades.
Avaliação somativa
As notas e os conceitos são atribuídos a fim de promover o aluno para outra classe
ou curso. É, geralmente, aplicada no bimestre ou semestre. Nesse caso, as opções
de exames são: prova ou trabalho final, avaliação com base nos resultados
cumulativos conquistados no ano ou ambos as formas.
Autoavaliação
A avaliação é aplicada por aluno ou professor para ter consciência do aprendizado

ou do ensino. Assim, ambos são capazes de aperfeiçoar o processo.
https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/os-tipos-de-avaliacao/32658
De acordo com Luckesi (1998), a avaliação da aprendizagem está
sendo praticada independente do processo ensino-aprendizagem,
pois mais importante do que ser uma oportunidade de
aprendizagem significativa, a avaliação vem se tornando um
instrumento de ameaça.
Na medida em que a avaliação se centra em provas e exames, não

há uma melhoria na qualidade da aprendizagem. Caso seja
necessária a utilização de provas, é preciso deixar claro que ela é
apenas uma formalidade do sistema escolar.
Uma avaliação que busca a transformação social deve ter como
objetivo o avanço e o crescimento do seu educando e não
estagnar o conhecimento através de práticas disciplinadoras. Ela
consiste em verificar o que o aluno aprendeu e se os objetivos
propostos foram atingidos e se o programa foi conduzido de
forma adequada. Deve representar um instrumento indispensável
na verificação do aprendizado continuo dos alunos, destacando as
dificuldades em determina disciplina e direcionando os
professores na busca de abordagens que contemplem métodos
didáticos adequados para as disciplinas.
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/1421320/mod_resource/content/1/O_ato_de_avaliar_a_aprendizagem
_Luckesi.pdf
O processo ensino-aprendizagem no
Brasil
Ao discutirmos a emblemática da educação em nosso país, evidenciamos
diversos pontos que contribuíram para carreá-lo do sistema educacional
brasileiro a lamentável situação que atualmente se encontra. Visando luzir de
forma consistente possíveis causas, consequências e soluções no que tange ao
processo ensino-aprendizagem em nosso país, abordaremos premissas
filosóficas, fatos históricos que deixaram marcas profundas em nosso sistema
educacional, bem como apresentar conceitos que possam incidir positivamente
na otimização da educação no Brasil de forma holística e eficaz.
Com base em visitas às escolas, conversas diretas com alunos, depoimentos,
artigos relacionados, nota-se que há um processo educacional que tende a
robotização do ensino, posto que o papel do professor, em especial na educação
infantil, como educador, agente motivador, cooperador na construção/edificação
do caráter, da moral do futuro cidadão, agente inspirador, melhor dizendo;
esmaeceu-se. Transfigura-se como um simples lecionador - "passador de lições".
Esquecendo-se do grande papel na formação do cidadão de amanhã. Figura-se
como: Professor leciona, aluno é lecionado; a instrução foi passada e o ciclo
vicioso perpétua. Há uma necessidade de um repensar, do buscar novamente
suas raízes; a importância e o papel do professor na educação, na formação de
cidadãos prontos para enfrentarem os desafios do mundo. Professorar não se
resume ao instruir, mas ao educar: Promovendo meios para que o
educando/alunado consiga caminhar com suas próprias pernas como cidadão
reto e bem instruído.
https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/idiomas/o-processo-
ensino-aprendizagem-no-brasil/14441
Mergulhando um pouco no tempo, trazendo ao agora ilustríssimo filósofo
ateniense Sócrates, que viveu no século IV AC e ainda muito tem a permear
o mundo com suas ideias. Segundo ele: Antes de tudo devemos ensiná-los
a pensar para, por fim, poder instruí-los. A Maiêutica socrática, "dar a luz às
ideias", "parto intelectual", és fundamental para que o processo ensino-
aprendizagem seja bem sucedido, posto que não "cega" os alunos, não os
"robotiza"; abre suas mentes e os motiva a nunca deixar de buscar a
verdade, de lutar por seus sonhos, pela sabedoria.
O mais importante no processo ensino-aprendizagem não está na instrução

que o lecionador passa, mas na maiêutica que compete ao educador
proporcionar! (.) Dando asas ao educando para que possa voar sozinho na
busca incessante pela sabedoria, pelo conhecimento. Tornando-o capaz,
habilitado ao aprendizado autônomo. Em face do exposto, pode-se inferir
que a emblemática do processo de ensino-aprendizagem em nosso país
está com suas raízes fincadas na areia: Dicotomizando a educação abstrata
(Jesuítica) de educação concreta (atual) [voltada para o trabalho].
A missão do professor é programar robôs ou formar cidadãos? - Deixo,

inexoravelmente, esta questão sem resposta por considerá-la retórica. No
que tange ao processo evolutivo da educação brasileira, se possível for
chamá-lo assim, mudanças constantes nas Leis de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDB norteiam consequências... Somente
consequências... Absentam-se das causas que provocaram e provocam,
compassadamente, o esmaecimento da ciência; ou, sendo menos radical, a
elitização inevitável do ensino, virtude necessidade em se investir em
escolas privadas para ter acesso a educação de qualidade, visto que a
educação pública se estribou do real propósito de educar.
Elitizando, dessa forma a educação brasileira - Assunto que, muito perdurou

não só no Brasil, como no mundo antigo. Por derradeiro, como debaixo
estamos das rédeas da LDB, devemos enfatizar tais preceitos, praticar a
maiêutica socrática e continuar a lutar por uma educação que eduque, não
apenas lecione; educação que amplie horizontes, que dá luz às ideias!
Quebrantando barreiras... Que o poder, que emana do povo, venha
prevalecer frente a tais dificuldades e modificar o triste cenário educacional
que vivenciamos.
https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/idiomas/o-processo-ensino-
aprendizagem-no-brasil/14441
ENSINO
O ensino na concepção de Saviani significa produzir o saber, fazer com que aqueles que
fazem parte do processo consigam absorver os conteúdos e transformar o meio onde vive em
um local com igualdade de oportunidades
A pedagogia tradicional trata a educação como a correção da marginalidade, e tem
como função equalizar a sociedade; outra teoria abordada é a teoria tecnicista, que consta de
propostas pedagógicas com enfoque sistêmico, buscando profissionalizar o aluno.
Em sua obra Escola e Democracia, Saviani busca contextualizar as correntes
pedagógicas, iniciando pela pedagogia tradicional, que tem como objetivo organizar a escola e
garantir a educação, que é um direito de todos e dever do estado, transformando os estudantes
em cidadãos, que devem assimilar o acervo cultural transmitido pelo professor; a educação e
os personagens envolvidos no contexto como reprodutores das desigualdades sociais e
destaca o papel da escola enquanto aparelho ideológico do estado, dividindo a burguesia e o
proletariado.
Segundo o autor, a educação é concebida como “produção do saber”. Pois o homem é capaz
de elaborar idéias, possíveis atitudes e uma diversidade de conceitos. O ensino como parte da
ação educativa é vista como processo, no qual o professor é o “produtor” do saber e o aluno
“consumidor” do saber. A aula seria produzida pelo professor e consumida pelo aluno.
É possível perceber que em sua pesquisa, Saviani busca fomentar suas afirmações a partir de
diversas fontes, consolidando assim seu pensamento e buscando transmiti-lo aos educadores
que tem acesso à sua obra da maneira mais clara possível. A educação é entendida como o ato
de produzir, direta e indiretamente, em cada individuo singular, a humanidade que é produzida
histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens, isso significa que a educação é entendida
como mediação no seio da prática social global. Demerval Saviani, como teórico da educação,
classifica as teorias educacionais em teorias crítica ou não - criticas. Como exemplo de teorias
não-crítica temos a pedagogia tradicional (preconiza o professor como centro do processo de
ensino a ao aluno cabe aprender o que lhe é transmitido, sem ter o direito de questionar,
preconiza o “aprender”), a pedagogia nova (defende a escola como um meio de equalização
social, enfatizar o “aprender a aprender”), propondo uma ampla modificação na aparência das
escolas, com salas de aulas de aspecto mais agradável e mais alegre. Entre outras
teorias Demerval Saviani cita: a teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica (como
exemplo temos a violência material imposta pela classe dominante, o que também provoca uma
violência cultural, o que vemos claramente na ação pedagógica institucionalizada, ou seja, no
sistema escolar.
Saviani conclui suas observações no livro “Escola e Democracia” (1987), que o ensino não é
somente pesquisa, onde o professor tem a função de estudar determinado tema e transmitir aos
seus alunos, mas sim um artifício que deve ser utilizado de maneira inteligente, propondo
atividades que permitam a resolução de problemas através do questionamento deles,
levantamento de hipóteses pertinentes e experimentações, fazendo com que o aluno assuma a
responsabilidade de sua própria capacidade de pensar e de se posicionar perante os desafios
da vida.
https://escola-ensino-aprendizagem.blogspot.com/p/dermeval-saviani.html

Prc381ticas de Ensino em Pedagogia I - 2020

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EAD - NÚCLEO COMUM

Débora Martins de Souza

Unidade 1 - Considerações sobre Interdisciplinaridade.

– Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica: Unidade.

Unidade 2 – Da crítica à Proposição: Formulação e Execução.

– Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica.

Unidade 3 – Elementos constitutivos da organização curricular da educação básica.

– A formação da identidade da escola: o Projeto Pedagógico.

– Organização Curricular: Conceito, Limites, Possibilidades.

Unidade 4 – Como considerar a cultura do aluno no ensino: do diagnóstico aos objetivos do

– Formas para a organização curricular.

– A organização do percurso formativo: os espaços e os tempos pedagógicos.

Unidade 5 – Formação Básica Comum e Parte Diversificada.

– Legislação comentada sobre a parte diversificada do currículo.

– Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil·

Unidade 6 – Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a Educação.

– Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental·

– A Base Nacional Comum Curricular aprendizagem essenciais.

Unidade 7 - Os fundamentos pedagógicos da BNCC.

– A BNCC do Ensino Médio.

– ABNCC e a formação de professores.

UNIDADE 08 – BNCC: tudo sobre a base Nacional Comum Curricular.

– Inferências acadêmicas sobre o Plano Nacional de Educação.

– Objetivos dos PCNs para o Ensino Fundamental.

UNIDADE 09 – Conteúdos de Arte e Educação Física para o Ensino Fundamenal.

– Conteúdos de História e Geografia para o Ensino Fundamental.

– Conteúdos de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental.

UNIDADE 10 – Língua Portuguesa no Ensino Fundamental-anos iniciais:Práticas de

UNIDADE 11 –Matemática do Ensino Fundamental- anos iniciais :unidade temática ,objetos de

UNIDADE 12 – O Ensino médio no contexto da Educação Básica.

UNIDADE 13 –Avaliação Da Aprendizagem.

UNIDADE 14 – A avaliação é uma atividade processual que norteia o trabalho do professor.

UNIDADE 15 – A avaliação Nacional da Alfabetização.

- Indicador de Nível Socioeconõmico das Escolas de Educação Básica (INSE).

- Participantes da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA).

UNIDADE 16 – Indicadores Educacionais.

UNIDADE 17 - Avaliação Diagnóstica, Formativa e Somativa.

UNIDADE 18 – Processo Histórico da Avaliação

- Processo Histórico da Avaliação – Parte II.

UNIDADE 19 – Conhecer as contribuições dos modelos de avaliação por objetivos.

UNIDADE 20 – Avaliação Escolar como processo de construção de conhecimento.

- Avaliação Escolar e o papel do professor.

- Funções da Avaliação: Apropriação do conhecimento.

“A experiência é muito importante, mas a experiência de cada um só se transforma em

O trabalho do professor precisa ser construído como um processo que

se anunciam como locus privilegiado para o profissional em educação conceber seu

necessidades colocadas pela dinâmica do currículo do Curso e às da Instituição

com a realidade social, educacional e profissional da área da Prática de Ensino.

prático-teórica, que visa a propiciar ao aluno a formação de uma imagem, a partir

para o desenvolvimento de sua prática profissional. Tal formação implica o estudo,

ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais e

docência como base obrigatória de sua formação e identidade profissional.

conjunto de competências e habilidades que devem compor o processo formativo

institucionais e não institucionais onde ocorre o ensino e a aprendizagem, assim

teorias e práticas pedagógicas presentes nestes espaços educacionais, bem como

técnicas, métodos e procedimentos pedagógicos referentes ao processo de ensinar

Na formação de professores, segundo o modelo reflexivo, a Prática de Ensino

aprendizagem, mas de construção do pensamento prático do professor, pois o

realidade com a qual interage.

todo o currículo. Ela é mais do que um contexto de aplicação, representa um

-Desenvolvimento de parcerias com instituições não

econômica e do trabalho de sua área/curso – interlocução com os