GNERO E IDENTIDADE: REFLEXES SOBRE O CONTEXTO ESCOLAR

Aline Vinholes UFSM

Resumo
As definies de masculino e feminino enfatizam o carter social e histrico das concepes baseadas nos papis
designados para homens e mulheres. Atravs de suas relaes sociais, suas representaes e as prticas que
vivenciam, os sujeitos vo se constituindo. O espao escolar se define como ambiente extremamente importante
nessa construo, considerando que a criana, alm das informaes que traz consigo, tem contato com diversas
situaes, representaes e concepes diferentes. Nesse contexto, busca-se compreender de que modo as
concepes sobre gnero vivenciadas pelas crianas podem interferir na construo das identidades de meninos e
meninas, considerando o papel do professor como referncia importante nessa construo. Dessa forma, a
pesquisa qualitativa foi entendida como a melhor forma, neste percurso, de compreender as representaes
acerca das questes relacionadas ao gnero considerando, principalmente, o ambiente escolar, pois, a escola faz
parte de uma trama de relaes, apresentando grande responsabilidade na formao de referncias,
representaes, subjetividades e identidades das crianas.
Palavras-chave: Relaes de Gnero Identidade Espao Escolar

Introduo
Este estudo busca investigar e discutir as relaes de gnero no contexto escolar
atravs das representaes construdas pelas crianas a partir das referncias vivenciadas no
contexto familiar e, principalmente, nos espaos educacionais. A partir da valorizao da
criana a respeito das interaes que estabelecem, considerando as suas experincias,
vivncias, pensamentos e sentimentos, busca-se compreender como a criana percebe e
desenvolve as suas concepes e representaes a respeito das relaes de gnero e as
implicaes presentes nesse processo.
As definies de masculino e feminino enfatizam o carter social e histrico das
concepes baseadas nos papis designados para homens e mulheres. Atravs de suas relaes
sociais, suas representaes e as prticas que vivencia, os sujeitos vo se constituindo.
O espao escolar se define como ambiente extremamente importante nessa construo,
considerando que a criana, alm das informaes que traz consigo, tem contato com diversas
situaes, representaes e concepes diferentes. Nesse contexto, pretende-se compreender

de que modo as concepes sobre gnero construdas pelas crianas podem interferir na
construo das identidades de meninos e meninas.
Diante de tais objetivos, tornou-se necessrio a insero no contexto escolar, buscando
conhecer e investigar tais situaes. Nesse caso, foi possvel contar com uma instituio de
Ensino Fundamental localizada em Santa Maria-RS.
O contato com a escola de Ensino Fundamental teve incio e foi finalizado durante a
disciplina de Insero e Monitoria do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa
Maria, perodo em que foram realizadas observaes e intervenes em uma das turmas da
escola, onde foi possvel uma aproximao de algumas vivncias, pensamentos, dvidas e
concepes deste grupo de alunos referentes ao gnero. Neste caso, participaram do estudo
vinte crianas que se encontravam na faixa etria de nove e dez anos.
A aproximao com a escola se apresentou como favorvel no sentido de que foram
surgindo situaes consideradas interessantes e importantes para o desenvolvimento da
pesquisa que estava sendo realizada, trazendo diversas contribuies. A nfase dada
criana, considerando que atravs das representaes que ela expressa, possvel uma
aproximao maior com os processos de construo de significados e re-significados que
esto presentes nas relaes de gnero e identidade. Porm, sem desconsiderar a figura do
professor, j que a sua postura muitas vezes, adotada como referncia pelos seus alunos.
De acordo com Louro (1998) as relaes pedaggicas que so construdas na escola
esto carregadas de simbolizaes por meio das quais as crianas aprendem normas,
contedos, valores, significados, que lhes permitem interagir e conduzir-se de acordo com o
gnero. Segundo a autora, a escola no apenas reflete as concepes de gnero que circulam
na sociedade, mas ela prpria s produz. Isto pode ser facilmente identificado atravs de
situaes que fazem parte das rotinas e passam despercebidas, como no caso das filas para
meninos e filas para meninas, da designao de brinquedos para um e para outro, por meio de
falas como: Comporte-se, voc uma mocinha ou Nem parece um homenzinho chorando
desse jeito. Nessa perspectiva discursos e prticas presentes do indcios de como assimilar
os modelos de comportamento para que possam ser identificados e aceitos como masculinos
ou femininos.
possvel, portanto, compreender a importncia dos discursos produzidos e
reproduzidos acerca das relaes de gnero, considerando que servem como referncia para as
crianas, sendo significativos em relao construo da imagem do que ser menino e do
que ser menina.

De acordo com Louro (1998), as questes sobre gnero ganham espao a partir das
discusses e manifestaes do movimento feminista que concebe o conceito de gnero como
parte da formao da identidade do sujeito. considerado, portanto, que no so somente as
caractersticas biolgicas que determinam a construo da identidade, mas as representaes
que se construram pela sociedade ao longo da histria acerca dessas caractersticas. Nas
palavras de Louro: [ ... ] a tica est dirigida para um processo, para uma construo, e no
para algo que exista a priori. O conceito passa a exigir que se pense de modo plural,
acentuando que os projetos e as representaes sobre mulheres e homens so diversos (1998,
p. 23).
Desde o seu nascimento meninos e meninas esto sujeitos a seguir um determinado
comportamento, pois toda a cultura tem uma definio de conduta e sentimentos apropriados
para homens e mulheres (LOURO, 1998). Geralmente, predominam as relaes de poder para
a determinao desses papis persistindo a figura da mulher como subalterna ao homem.
Nesse contexto, homens e mulheres tm seus papis definidos na sua forma de atuar
socialmente. Quando homens e mulheres no apresentam a forma de masculinidade e
feminilidade exigidas e legitimadas socialmente, esto expostos a situaes de rejeio.
Ao tratar sobre identidade preciso considerar que apesar dessa temtica estar sendo
abordada frequentemente na atualidade, trata-se de um conceito "demasiadamente complexo,
muito pouco desenvolvido e muito pouco compreendido" (HALL, 2003, p.8).
O desenvolvimento de nossas identidades tem incio com a interao que
estabelecemos com o meio em que vivemos e, portanto, de acordo com o universo social e
cultural do qual fazemos parte. Seguindo esse raciocnio, a identidade se forma a partir de um
processo de construo que se d na interao com o outro, considerando as vivncias,
experincias, tornando-se assim passvel de transformaes ao longo de nossas trajetrias.
Nessa compreenso, Melucci (2004, p. 46) afirma que a aprendizagem no termina com o
fim da idade evolutiva e nas diversas passagens da vida colocamos em questionamento e
reformulamos a nossa identidade.
De acordo com Melucci (2004, p. 50) a identidade define a nossa capacidade de se
reconhecer e de ser reconhecido. Nesse processo os indivduos precisam um dos outros para
formar a sua prpria identidade, pois no h como algum construir a sua identidade
independentemente das identificaes concedidas pelos outros. necessrio que haja
coerncia entre a identidade atribuda e a identidade subjetivamente apropriada.
Essa importncia de reconhecer e ser reconhecido, considerando as estruturas
elementares de constituio da identidade, ocupa um espao importante desde a interao

primria vivida na infncia. Pois, as relaes que fazem parte da construo de nossas
identidades giram em torno das alternativas possveis e limites impostos em todos os espaos,
tendo incio nas redes de socializao primrias como a famlia e a escola e, posteriormente,
na vida social em geral.
a partir dessa capacidade dialtica de reconhecer e ser reconhecido que so
estabelecidos os critrios que definem se os indivduos podem ser aceitos ou no como
membros de um determinado grupo.
Neste sentido, o modo como a criana percebe que reconhecida pelos colegas, de
maneira coletiva ou como indivduo, interfere nas suas interpretaes em relao a ela mesma.
Pode ocorrer que o desempenho de meninos e meninas na escola esteja relacionado com a
posio, que eles acreditam que homem e mulher ocupam na sociedade e, assim, podem
acabar reproduzindo um modelo social discriminatrio. As referncias obtidas no contato com
familiares e outros adultos podem interferir nas construes da criana quanto aos
esteretipos, os pr-conceitos, as relaes de poder referentes ao gnero, gerando situaes de
desigualdade produzidas no interior da escola, que prejudicam no s o individuo, mas
tambm dificultam a forma como ele se relaciona com os demais. Considera-se a hiptese de
que o professor tem um papel significativo na construo das identidades de gnero, podendo
problematiz-las ou reproduzi-las.
Contextualizando a Pesquisa: caminhos percorridos
De acordo com Bujes (2002), a pesquisa nasce de uma preocupao com alguma
questo, de uma insatisfao com respostas que j temos, com explicaes das quais passamos
a duvidar, com desconfortos mais ou menos profundos em relao a crenas que, em algum
momento, julgamos inabalveis. Nesse contexto, a pesquisa que aqui ser descrita parte de
inquietaes a respeito de como ocorrem as construes acerca das relaes de gnero no
contexto escolar, bem como aspectos das concepes, crenas e valores trazidos pela criana
referentes s relaes de gnero, buscando entender como tais aspectos podem se refletir nas
suas identidades de meninos e meninas.
Nesse contexto, a pesquisa qualitativa foi entendida como o melhor modo para buscar
compreender o significado e a dimenso das falas, percepes e atitudes das crianas que
esto construindo suas representaes sobre as relaes de gnero e interagindo no ambiente
escolar.

A realizao desta pesquisa conta com um processo de investigao e de ao de

forma concomitante. Para tanto foi utilizada a observao participante, visto que o objeto da
pesquisa consiste em contar, a partir do contato com as situaes vividas pelas crianas frente
s relaes de gnero no contexto escolar, com o envolvimento das crianas para o
desenvolvimento e anlise dessas situaes, realizando um processo coletivo. Considerando a
abordagem qualitativa, o processo e os significados sero os aspectos considerados ao longo
da pesquisa.
A observao participante se caracteriza pelo contato direto e prolongado com os
sujeitos e os contextos da pesquisa, considerando a participao e a interao do pesquisador,
que se dar de forma reflexiva frente ao observado. Por meio deste processo que se viabiliza
o desenvolvimento da situao pesquisada. No caso da realizao da pesquisa aqui delineada,
anotaes e registros.
Ou seja, o processo ocorre de acordo com o envolvimento e interao entre o
pesquisador e os componentes da situao investigada.
Brando (1999) prope que a construo do conhecimento acontea de forma coletiva,
onde pesquisadores-e-pesquisados so sujeitos de um mesmo trabalho comum ainda que com
situaes e tarefas diferentes.
Para tanto, preciso envolvimento, comprometimento diante da realidade pesquisada.
preciso pensar, agir, refletir. No basta relatar, descrever e analisar um contexto como algo
que se pode quantificar. Pois, ao se envolver com a realidade pesquisada o pesquisador
precisa ter como objetivos, mais do que apenas descrever uma realidade estudada.
A complexidade que envolve esse processo consiste em um longo percurso, que pode
trazer diversas contribuies, indo alm da tentativa de encontrar somente respostas. Pois,
segundo com Oliveira e Oliveira (1999):
Quanto mais nos fechamos dentro de um quadro terico rgido, mais veremos as
respostas se limitarem a confirmar ou desmentir as hipteses iniciais sem, contudo,
abrir brechas ou espaos para a elaborao de outras hipteses (OLIVEIRA &
OLIVEIRA, 1999, p. 29).

Neste caso, todas as informaes so pertinentes, pois muitas vezes, no unicamente

aquilo que dito explicitamente que significativo. Frequentemente, segundo Oliveira e
Oliveira (1999), por meio de dobras dos discursos que se esconde a ambiguidade e a
contradio entre o pensar e o agir. Nesse sentido, torna-se extremamente importante traar
caminhos de busca e reflexo sobre a realidade.

No cabe, portanto, neste contexto a neutralidade, como se o pesquisador fosse algum

alheio ao processo que est se construindo. preciso preocupar-se em buscar compreender o
que acontece na realidade, interpretando os significados e sentidos sobre o contexto que se
busca investigar.
importante que o pesquisador se insira aos poucos, de forma que seja aceito pelo
grupo, que a sua presena no seja sentida como a presena de um intruso, visto como um
estranho que desperta desconfiana e insegurana. Para Oliveira e Oliveira (1999) o
pesquisador sujeito social, considerando que as aes humanas modelam e transformam a
sociedade da qual este faz parte, sendo impossvel pensar uma separao entre o pesquisador e
o seu objeto de pesquisa:
Dentro dessa relao de interao, no h mais lugar para um pesquisador separado
de seu objeto de pesquisa. O pesquisador um homem ou uma mulher como uma
insero social determinada e com uma experincia de vida e de trabalho que
condicionam sua viso do mundo, modelam o ponto de vista a partir do qual ele ou
ela interagem com a realidade (OLIVEIRA & OLIVEIRA, 1999, p. 24).

A convivncia e participao tornam-se fundamentais diante da metodologia vista

como melhor caminho para compreender a realidade pesquisada, que neste caso compreende
o contexto escolar, bem como os discursos e prticas produzidas e reproduzidas que circulam
neste ambiente tratando de questes relacionadas ao gnero.
Dessa forma, a abordagem da pesquisa no se limita a pretenso de um conjunto de
conhecimentos comprovados e objetivos produzidos por mtodos rigorosos e supostamente
neutros.
Neste caso, a anlise e a reflexo ocorreram por meio de atividades direcionadas s
crianas, como jogos e brincadeiras.
Os mtodos de procedimento utilizados na elaborao desta pesquisa consistem na
observao e na produo de um dirio de campo. Dessa forma, as narrativas construdas no
dirio foram analisadas a partir do referencial terico de gnero.
O primeiro foi utilizado em razo das informaes que se pode analisar sem que haja
grandes interferncias no cotidiano dos alunos, considerando a possibilidade de entender
como e porque as situaes se realizam.
O dirio de campo por sua vez foi utilizado para reunir e registrar relatos de situaes
reais e significativas para o levantamento de hipteses em relao ao objeto de pesquisa.
Considerando como foco o ponto de vista e as contribuies das crianas para a elaborao
dos registros.

As situaes e reflexes aqui desenvolvidas servem como forma de desencadear um

processo reflexivo sem, contudo, serem prescritivas. De forma que, (...) preciso reconhecer
que h muito mais procuras, ensaios e perguntas, do que respostas. (BRANDO, 1999, p. 9).
Considerando-se, portanto, que o interesse maior encontra-se no processo e no, unicamente,
na busca por respostas, certezas ou resultados fechados.
A Importncia do Espao Escolar nas relaes de Gnero e Formao de Identidades
Considerando o estudo realizado, dificilmente poderiam ser apontados resultados
precisos e conclusivos. Porm, o processo de reflexo que se desencadeou ao longo desta
pesquisa nos leva a pensar que tratar sobre gnero e identidade merece ateno especial
quando se trata do ambiente escolar, pois a relao entre o pensar, sentir e agir, o que
constitui a base do desenvolvimento da identidade (OLIVEIRA, 1996). Espera-se que os
relatos e as reflexes aqui expostas sirvam como forma de refletir, discutir, contribuir no
entendimento de outro olhar acerca das relaes de gnero. No sentido de que o conceito de
gnero no restringe a perspectiva biolgica, mas como parte constituinte da identidade dos
sujeitos, identidade essa que no se apresenta como fixa e permanente, mas que passa por
processos de construo e transformao contnua.
Com base nas observaes, vivncias, experincias e reflexes desencadeadas durante
o perodo de realizao desta pesquisa, em que estive inserida no espao escolar, buscando
perceber de que forma se passavam as questes ligadas ao gnero, sero apresentadas algumas
situaes, marcantes, que foram presenciadas e posteriormente analisadas.
Menina no se comporta assim!
Certa vez a professora levou a turma para a pracinha e enquanto muitos e muitas se
divertiam nos brinquedos, um grupo de meninos brincava de lutinhas. Uma das meninas se
aproximou do grupo e entrou na brincadeira. Logo a menina foi chamada pela professora que
se manifestou com as seguintes palavras: Se os meninos te machucarem depois no adianta
chorar, nem reclamar. Menina no se comporta assim, no fica brincado de se bater.
Ningum foi bem na prova! NEM AS MENINAS?
Durante uma das observaes, a professora ao entregar as provas comenta: Estou
muito triste com vocs, ningum foi bem na prova. Um dos meninos questiona a professora:
Nem as meninas profe?.

Todo o menino deveria gostar de jogar futebol

Presenciei durante um momento de brincadeira na quadra da escola, ao fim da aula,
uma situao em que um menino ficou sentado sozinho apenas observando os colegas nas
suas brincadeiras. Percebendo o seu isolamento, perguntei a criana se ela no gostaria de
brincar, a resposta foi: No, porque estou cansado. Enquanto as meninas conversavam,
danavam e cantavam os meninos jogavam bola. Quando um dos meninos que estava jogando
bola passou por mim, perguntei a ele porque no convidava aquele colega para brincar e
obtive a seguinte resposta: No gosto dele. Ele no gosta de jogar futebol. Todo o homem
deveria gostar de jogar futebol.
Rosa no cor de menino
Em um dia chuvoso, com poucas crianas em sala de aula, decidimos brincar com um
jogo de quebra-cabea. Alguns dos quebra-cabeas retratavam a imagem de um porco de
terno azul, gravata e chapu, enquanto outros retratavam a figura de uma porca com um
vestido cor-de-rosa.
Decidi distribuir aleatoriamente os quebra-cabeas montados para que as crianas
desmontassem e montassem novamente.
Um dos meninos ao perceber que havia ficado com a figura da porca para montar
manifestou-se recusando o jogo: No, esse rosa. de menina. Tentei dialogar com a
criana, explicando que no teria problema, pois o rosa uma cor que todos ns podemos usar
nas roupas, nos nossos trabalhos da escola, nos brinquedos, no havendo diferena se for
menino ou menina quem vai usar. Ele novamente me olhou e respondeu: Rosa no cor de
menino.
ELA quer jogar bola!
Em um bonito dia de sol e calor, quando o fim da aula estava se aproximando, eu e a
professora regente da turma levamos as crianas para o gramado da escola, onde foi
disponibilizada uma bola para que a turma brincasse. Os meninos logo decidiram que iriam
jogar futebol com a bola. Grande parte das meninas sentou no gramado e outras brincavam de
roda cantando alegremente, desconsiderando a bola oferecida para a brincadeira naquele
momento. Assim, que os meninos comearam a jogar futebol uma das meninas correu para
jogar junto. Um dos meninos reagiu com uma expresso que interpretei como uma indignao

que ele no pode conter e acabou verbalizando na sua reclamao: Profe ELA quer jogar
bola.
possvel compreender, dessa forma, que os discursos e prticas que circulam o meio
em que estamos inseridos acabam classificando e separando aes e comportamentos como
prprios do sexo feminino ou masculino desde muito cedo. Inclui-se, dentre estas distines a
escolha das cores, roupas, brinquedos e brincadeiras, que se incorporam em seus
comportamentos e modos de pensar.
Ao analisar tais situaes torna-se possvel perceber que quando um determinado
comportamento no corresponde s expectativas, a aquilo que se define como o normal, ou
seja, ao esteretipo previsto para determinado sexo, o comportamento da criana passa a ser
considerado como fora do normal, diferente e precisa de correo. Isso nos permite perceber
que a cultura discriminatria e a sociedade cria as suas verdades, estabelecendo o que pode
ser aceito ou no. Assim, so construdas diferenas e identidades sustentadas por tais
verdades. dessa forma, que se criam formas de controlar os corpos e aes desde muito
cedo.
Sendo assim, aqueles que apresentam atitudes no compatveis com o que lhes foi
apresentado como forma correta de ser e agir so vistos como os alunos problema pelos
professores e os colegas indesejados pelos demais. Louro (1998), a respeito das relaes
estabelecidas no espao escolar, manifesta-se provocando reflexes:
Afinal, natural que meninos e meninas se separem na escola, para os trabalhos
de grupos e para as filas? preciso aceitar que naturalmente a escolha dos
brinquedos seja diferenciada segundo o sexo? de se esperar que os desempenhos
nas diferentes disciplinas revelem as diferenas de interesse e aptido
caractersticas de cada gnero? (LOURO, 1998, p.64).

Nesse contexto, as prticas e atitudes do professor so extremamente importantes na

construo de referncias das crianas, de forma que podem acabar reforando, muitas vezes,
aquelas representaes que esto sendo construdas tambm em outros espaos ao invs de
question-las e problematiz-las.
Consideraes Finais
Pensar e problematizar a respeito do contexto escolar se apresenta como uma prtica
muito importante, se considerarmos este espao como um dos principais lugares de
construo dos saberes da criana, incluindo as construes das identidades e,
consequentemente, das diferenas.

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preciso alertar para o fato de que as palavras e as aes que so dirigidas s crianas
produzem significados e criam realidades. Portanto, palavras so mais que simplesmente
palavras.
Diante das situaes, presenciadas nas escolas, descritas acima, pode-se perceber que
os padres considerados ideais aparecem por meio de discursos e instituio de normas desde
a infncia.
Nesse contexto, torna-se importante perceber o quanto o meio em que se vive
importante nesse processo de identificao, pois, quando na escola so disseminados
discursos em que se diz implcita ou explicitamente o esperado para o comportamento de
meninas e para o comportamento de meninos, estabelecendo o que se pode e o que no se
pode, vo sendo construdas idias de feminino e masculino como plos opostos, de maneira
hierrquica, classificando e dividindo os que no correspondem s expectativas determinadas
pelo regime de verdade adotado pela sociedade.
Ao longo das situaes descritas e analisadas, foi muito importante considerar como as
professoras, que participaram deste estudo, pensam e agem frente as relaes de gnero,
principalmente, nas interaes entre meninos e meninas. As expresses, atitudes, falas tanto
das crianas quanto das professoras foram contempladas. Isto se deve ao fato de que a partir
das concepes e prticas dessas professoras que podem ser reforados esteretipos quanto
ao masculino e ao feminino ou pensadas outras formas de orientar construes sobre as
questes de gnero e as relaes que se estabelecem.
Espera-se que os relatos e as reflexes aqui expostas sirvam para contribuir no
entendimento de outro olhar acerca das relaes de gnero, no sentido de que o conceito de
gnero no restringe a perspectiva biolgica, mas uma construo scio-cultural que interfere
no processo constituinte da identidade dos sujeitos, identidade essa que no se apresenta como
nica, coerente e permanente, mas que passa por processos de construo e modificaes
contnuas.
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