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Gênero, masculinidade e docência: visões de alunos de Pedagogia – ST 23 Raimundo Cassiano Ferraz PPGE/UFPB Masculinidade – docência – Pedagogia

Gênero, masculinidade e docência:

Visões de alunos de Pedagogia

“ pensar

na disjunção do ver e do falar. É, a cada vez, inventar o entrelaçamento, lançar uma flecha de um contra o alvo do outro, fazer brilhar um clarão de luz nas palavras, fazer ouvir um grito nas coisas visíveis.” (Gilles Deleuze. Foucault p.124)

é ver e é falar, mas pensar se faz no entremeio, no interstício ou

Este texto pretende mostrar, ainda que sinteticamente, o contexto de problematização inicial

da pesquisa Gênero, Masculinidade e Docência. i Esta enquadra-se na perspectiva teórica dos

Estudos Culturais, tecendo um diálogo-interlocução com referenciais pós-estruturalistas. Este

posicionamento teórico, de acordo com Tomaz Tadeu da Silva (1994), toma a linguagem como algo

que vai além da simples nomeação da(s) realidade(s), mas sobretudo como constituidora dessa(s).

Foco nesse sentido o espaço de formação profissional, no caso o Curso de Pedagogia, enquanto

lugar de construção/formação das subjetividades de professor@s, em interação com práticas

discursivas tais como o currículo.

Sabe-se que ainda persiste nos cursos superiores a concentração de mulheres e homens em

carreiras distintas. No curso de Pedagogia da UFPB, que forma docentes para o magistério infantil,

além da EJA, nota-se um aumento, embora pequeno, do ingresso de homens. Aqui pretendo

discutir, a partir de resultados preliminares de meu diálogo com alunos do curso de Pedagogia do

sexo masculino, o que eles estão buscando em termos de formação e exercício profissional, como se

posicionam em relação à chamada feminização do magistério, e como vivenciam e ‘falam’ de seu

processo de formação, bem como da docência nas séries iniciais do ensino fundamental.

Na história recente, quando pensamos na docência, os olhos e a fala de nosso pensamento se

inclinam a associá-la à imagem feminina, sobretudo quando o alvo é o exercício dessa profissão em

salas de aula do ensino Infantil e do primeiro segmento do Ensino Fundamental. A denominada

“feminização do magistério” tornou-se problemática das “ciências” da educação, de pesquisas de

viés historicista, elencando, quase sempre, as causas, motivos e implicações de tal fenômeno.

O fenômeno da generificação e da divisão sexual do trabalho na sociedade moderna norteia-

se pelos princípios de que o espaço público e o campo produtivo e econômico seriam “lugares” da

ação masculina; às mulheres caberia o espaço privado e da reprodução, onde se localizam as

práticas do cuidado, da nutrição, da higiene, do controle maternal das crianças. Na escola, a docência nas séries iniciais espelharia, pois, como um seu duplo, o trabalho “natural” que as mulheres já realizavam em casa. Entretanto, a oposição público (masculino) e privado (feminino) não dá conta da complexidade e das imbricações entre esses espaços como palcos de exercícios de práticas pedagógicas e de poder, tanto de mulheres, quanto de homens. Nesse sentido, as configurações teóricas construídas a partir dessas oposições muito rígidas impedem de se perceberem outras nuances. Pretendo analisar o “como” da generificação concretizada no processo formativo do professor, buscando segundo sugestão de Marília Pinto de Carvalho (1998), explicá-la para além da feminização, na tentativa de não deixar de lado todo um processo de profundas transformações nos significados sociais atribuídos à docência nas séries iniciais, processo que acompanhou paralelamente a mudança de seu perfil demográfico de sexo, sem que se possa falar, sem simplificações, em causas e efeitos. No texto referencial para as/os que trabalham com a abordagem gênero, Gênero: Uma Categoria útil para a análise histórica, Joan Scott, numa clara influência do Foucault d’As palavras e as Coisas, inicia sua reflexão lembrando-nos da luta vã dos que se propõem a codificar, fixar e controlar os sentidos das palavras, porque essas, como as idéias e as coisas que elas significam, têm uma história. A autora também menciona o uso inadequado, que muitas vezes se faz, da categoria gramatical como metáfora para significar sexo. E afirma, entretanto, que ao longo dos séculos esse uso se deu, uma vez que os termos gramaticais eram usados para evocar traços de caráter ou traços sexuais. Foram as feministas americanas que começaram a utilizar a palavra “gênero” no sentido mais literal, como uma maneira de referir-se à organização social da relação entre os sexos. O termo gênero indicava uma rejeição ao determinismo biológico implícito no uso de termos como “sexo” ou “diferença sexual” e também sublinhava o aspecto relacional das definições normativas de feminilidade e, conseqüentemente, de masculinidade. O termo gênero, pois, constrói-se como instrumental teórico importante na análise das realidades sociais, desautomatizando leituras essencialistas e propondo pensar o como das desigualdades sociais se constituírem a partir das diferenças percebidas entre homens e mulheres. Logo, essas são fundamentalmente sociais, baseadas que são na diferença biológica entre os sexos, servindo como “verdades” para justificar discursivamente experiências de opressão. Em minha pesquisa, entretanto, tentarei mapear e analisar o “como” da generificação concretizada no cotidiano do processo formativo: Em que medida os significados sociais constituídos a partir da percepção das diferenças entre homens e mulheres generificam o processo de formação profissional superior para a docência? Como a sexualização das profissões legitima e

informa as relações de gênero? Como, através da “fala” dos alunos homens do curso de Pedagogia, noções sobre gênero, masculinidade e docência se exibem? Como é que determinada concepção de feminino vai sendo associada à docência através de mecanismos e de práticas discursivas como currículo do curso de formação, proposta pedagógica do curso, estágio, relação com professores(as) formador@s? Aqui, considero práticas discursivas aquelas práticas sociais que instituem ou o "objeto" de que falam – o discurso, ou o comportamento aprendido pelo visível – o não-discursivo (FOUCAULT, 1993).

O estudo da(s) masculinidade(s) Apesar de sua provisoriedade conceitual, Pedro Paulo de Oliveira (2004, p.13), define masculinidade como um lugar simbólico/imaginário de sentido estruturante nos processos de subjetivação. Enquanto estrato constitutivo e articulado do socius, apresenta-se como uma significação social, um ideal culturalmente elaborado ou sistema relacional que aponta para uma ordem de comportamentos socialmente sancionados.

Nesse sentido, a masculinidade, tal como vivenciada no Ocidente, fundamenta valores e, em si própria, constitui um valor social, mantendo-se e reproduzindo-se, dada sua importância inegável em processos sociais diversos.

O autor parte da premissa de que a masculinidade articula e constitui um dos estratos da

região do socius, esse espaço-processual ou processo-espacializante dinâmico, intangível, mas efetivo, que compreende todos os objetos da vida social (agentes, leis, instituições, símbolos, valores etc.), ao lado ou mesmo articulada a outros como nacionalidade, religião, profissão, grupos

de status, posição de inserção social, região de origem, etnia, grupo de idade etc. Tal premissa deve ser entendida, conforme lembra o autor, dentro daquilo que chama de teoria da imbricação dos estratos sociais (entendidos aqui como lugares simbólicos de sentido estruturante), pois, enquanto estrato, a masculinidade articula-se, ladeia, esparrama-se rizomaticamente junto aos demais. Dinamicamente, dispõe-se ou sobrepõe-se, mais ou menos, em determinadas regiões e momentos históricos, modifica-se ao se fortalecer ou mesmo se esvair no contato com a realidade histórica dos outros estratos. (p.15)

A partir da idéia da inexistência de uma forma única de construção do masculino nas

sociedades, Connell (1995) propõe que as masculinidades deveriam ser compreendidas como configurações de prática em torno da posição dos homens nas relações de gênero. Esclarece o uso da expressão ‘configuração de prática’ como sendo a ênfase nas experiências concretas presentes no cotidiano de muitos homens e não apenas os comportamentos que as sociedades esperam dos homens nos diferentes contextos socioculturais.

Um itinerário metodológico – Os homens falam da formação e das expectativas profissionais Dados coletados na Coordenação do curso de Pedagogia da UFPB, dão conta de um total de 1.159 matrículas no período de 2005.1. Nessa totalização não estão especificados os trancamentos, nem as desistências. São 1.024 matrículas de alunas do sexo feminino e 135 do sexo masculino. Para a formação do grupo focal optei por trabalhar inicialmente com os alunos do sexo masculino matriculados no turno da noite, em virtude da maior concentração deles dar-se nesse período. Procedi ao trabalho de contatar os alunos nos momentos que antecediam o início das aulas. Na fase de visitas às salas de aula, pude verificar que os dados obtidos através do controle de matrícula não correspondiam necessariamente ao total de alunos do sexo masculino que se podia encontrar nas aulas (76 alunos homens matriculados no período). Algumas alunas das salas visitadas informaram-me que muitos desistiram logo no início do semestre, e outros eram alunos que costumavam não freqüentar regularmente as aulas. No entanto, os alunos aos quais pude expor a proposta e finalidade de formação do grupo focal mostraram-se, pelo menos nesse primeiro contato, interessados e disponíveis em participar. Desses, apenas sete puderam comparecer ao encontro. Colaboraram para tanto o reforço do convite feito por professoras do Centro de Educação que sabiam da finalidade da pesquisa. Meu objetivo era, nesse primeiro encontro, obter informações sobre os alunos do sexo masculino do curso de Pedagogia da UFPB, tendo como desencadeadoras da discussão as seguintes questões: O que estão buscando em termos de formação e exercício profissional? Como se posicionam em relação à chamada feminização do magistério? Que sentidos atribuem ao processo de formação profissional e à docência nas séries iniciais do ensino fundamental? A análise que apresento aqui é bastante preliminar, dada a insuficiência do material coletado para dar contas de todas as questões levantadas. O registro da fala dos participantes obtida a partir desse primeiro grupo de discussão, ajudou-me a aprimorar determinadas questões, bem como a planejar a incorporação de determinadas práticas ao fazer metodológico da pesquisa. Além dos momentos da interação, da conversa e da discussão, e de expressão do pensamento através do discurso-fala, pretendo no próximo encontro criar possibilidades para que eles também “escrevam”, individual ou coletivamente, a partir da alguma das questões geradoras. Dentre os sete participantes desse primeiro grupo focal, três dos alunos são do segundo período, dois do terceiro e os outros dois do quarto período. Com exceção de um deles, Pedagogia foi a primeira opção na inscrição para o exame vestibular. A maioria tem ou já teve alguma experiência profissional ligada à educação, nenhuma como professor das séries iniciais. M diz que foi educador popular numa ONG que trabalha com adolescentes e crianças, e C atualmente é integrante de um projeto de extensão que desenvolve um trabalho junto a crianças hospitalizadas no Hospital Universitário.

Quando perguntados a respeito das motivações para ingresso no curso de Pedagogia eles

responderam: E: "Achei que seria coerente

do curso de

Matemática

perder muito tempo com muita teoria

queria fazer

mas estou me

identificando mais com o curso, principalmente a partir do segundo semestre

que Curso de Pedagogia é só curso pra mulher e

não é não.” Na fala dos alunos fica claro um reconhecimento da parte deles de que no curso há uma predominância de mulheres, e de que elas ‘naturalmente’ seriam mais ‘inclinadas’ para lidar com as

crianças. Quando falam de suas expectativas, eles sugerem que o ensino nas séries iniciais não seria

Já quando mencionam que “as pessoas”

pensam que o curso de Pedagogia forma apenas mulheres e para a docência em salas das primeiras séries, eles mencionam a existência de outras habilitações no curso, a exemplo da supervisão e orientação educacional, área na qual pretendem atuar. Esses são resultados ainda muito parciais, como mencionado anteriormente, mas lançam luz, sugerem pistas e firmam a necessidade de aprofundamento de muitas questões. Acredito, entretanto, que embora não definitivas, essas análises dão sinais da importância do estudo de gênero, masculinidade e docência, uma vez que ignorar suas interconexões é contribuir para a manutenção de dispositivos e de práticas discursivas e pedagógicas sexistas.

uma opção, a não ser “

controle de turma, como aplicar uma aula

colégio, já trabalhava lá – e achei que deveria me preparar mais

é de se

nossa instituição tem um

sou oficial militar e

apesar

o

a

G: “

é

desisti

cursei

três semestres de Geografia

de ser um curso muito extenso

e

porque falta discutir mais questões mais práticas, sabe? ”

eu

estou gostando do curso

C: “

eu

no início achei que não iria gostar

é pra ensinar criança pequena

as pessoas acham e a gente vê que

Geografia, mas não deu

entrei pra Pedagogia

não

tendo outra alternativa

”.

Referências:

CARVALHO, Marília Pinto de. No coração da sala de aula: gênero e trabalho docente nas séries iniciais. São Paulo: Xamã, 1999.

CONNELL, Robert. “Políticas da masculinidade”. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 20, n. 2, p. 185-206, jul./dez. 1995. DELEUZE, Gilles. Foucault. São Paulo: Brasiliense, 2005. FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. 11ª ed. Rio de Janeiro: Graal, 1993. OLIVEIRA, Pedro Paulo. A construção social da masculinidade. Belo Horizonte: Editora UFMG,

2004.

SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 20, n. 2, p. 71-99, jul./dez. 1995.

SILVA, Tomaz Tadeu. “O adeus às metanarrativas educacionais”. In:

educação: estudos foucaultianos. Petrópolis: Vozes, 1994. p. 247-258.

(Org.). O sujeito da

i Pesquisa em curso no Mestrado em Educação vinculado ao PPGE – Programa de Pós-Graduação em Educação – UFPB.