Você está na página 1de 68

Universidade Federal de So Carlos

Centro de Educao e Cincias Humanas


Trabalho de Concluso de Curso

CONCEPO

DE

PROFESSOR

COMO

INTELECTUAL

TRANSFORMADOR DE GIROUX E SUA CONTRIBUIO PARA A


PRTICA PROFISSIONAL DE PROFESSORAS INICIANTES

Caroline Ayako Nakagawa Santos

So Carlos
2010

Universidade Federal de So Carlos


Centro de Educao e Cincias Humanas
Trabalho de Concluso de Curso

CONCEPO

DE

PROFESSOR

COMO

INTELECTUAL

TRANSFORMADOR DE GIROUX E SUA CONTRIBUIO PARA A


PRTICA PROFISSIONAL DE PROFESSORAS INICIANTES

Caroline Ayako Nakagawa Santos

Trabalho de Concluso do Curso de


Pedagogia da Universidade Federal de
So Carlos, como obteno do titulo de
licenciada em Pedagogia sob a
orientao da Prof. Dra. Mrcia Regina
Onofre.

So Carlos
2010

______________________
Orientadora
Profa. Dra. Mrcia Regina Onofre

Agradecimentos
Em especial Profa. Dra. Mrcia Regina Onofre pela harmonia como
conduziu nosso trabalho, pelo conhecimento compartilhado, pela dedicao, e
um exemplo memorvel de profissional que contribuiu para minha formao
docente e humana.
minha me Luiza e ao meu pai Joo, pelo incentivo do incio ao fim da
graduao, pelo apoio e amor incondicional, pela superao das dificuldades e
oferecimento da melhor educao, pelo exemplo de honestidade e vigor, de
que serei eternamente grata.
Aos meus irmos, Ricardo e Renato, pelo amor e carinho que me
sustentam na contnua jornada, pelas risadas que deixam a minha vida mais
serena, pela preocupao diria, pelo incentivo a concluso da Graduao e
por mais um sonho realizado.
Aos amigos sempre presentes, pela compreenso nos dias de mau
humor, pelas alegrias que renovavam meu nimo e perseverana. Em especial,
minha amiga Natalia de que o apoio e amizade foram fundamentais para
ultrapassar barreiras durante o percurso da Graduao.

Resumo
O presente trabalho discute a concepo de professor como Intelectual
Transformador de GIROUX, no mbito do professor iniciante, isto , com at
sete anos de carreira, com todas as dificuldades e delcias que caracterizam
este perodo da profisso. No entanto, utiliza-se intelectual no sentido que os
professores assumam todo o seu potencial como estudiosos e profissional,
capaz de questionar as condies ideolgicas e econmicas de maneira crtica,
reflexiva e criativa. Assim um profissional, que contribui para a formao de
cidados ativos e crticos, empenhados na luta pelas mudanas sociais e a
efetivao de uma sociedade democrtica. Portanto, neste cenrio o professor
o personagem principal do processo de democratizao e transformao do
ensino, pois vai alm de ser um mero transmissor de idias, conhecimentos,
mas sim, mediadores, legitimadores e produtores de idias e prticas sociais,
uma funo eminentemente poltica e tica. Fatores constituintes de uma
Pedagogia Crtica. Esta, compreendida como forma de poltica cultural, isto ,
que busca revelar como a dominao e a opresso so produzidas dentro dos
diversos instrumentos de escolarizao, um projeto transformador e
emancipatrio. Entretanto, para uma Pedagogia Crtica realizvel necessrio
encarar as escolas como esferas pblicas democrticas, nas quais, estudantes
e professores trabalham juntos para alcanar uma nova viso de sociedade, de
uma justa democracia autntica.

Palavras- chaves: Intelectual Transformador, Pedagogia Crtica, emancipao,


esferas pblicas democrticas.

Sumrio
INTRODUO.....................................................................................................8

CAPTULO I. FORMAO DOCENTE: DISCUTINDO AS CONCEPES,


PERSPECTIVAS

IMPASSES

DO

PROFESSOR

INICIANTE................................................................................11

1.1 Profissionalizao versus proletarizao: analisando as


influncias desses processos na formao do
educador ..........................................................................12
1.1.1: O Processo de proletarizao e a desvalorizao do
trabalho intelectual.............................................................13
1.1.2: O Processo de profissionalizao docente com vistas
a uma formao reflexiva...................................................18
1.1.3: O Processo de profissionalizao docente com vistas
a formao do docente- pesquisador ................................20
1.1.4: O Processo de profissionalizao docente com vistas
a formao de um intelectual transformador .....................22

1.2 A Formao docente e o incio de carreira


profissional.............................................................................24

CAPTULO II. A PEDAGOGIA CRTICA E O PROFESSOR COMO


INTELECTUAL TRANSFORMADOR ......................................28

2.1 A Pedagogia Crtica defendida por Giroux....................29

2.2 Os Professores como Intelectuais Transformadores...34

CAPTULO III. PESQUISA ACERCA DO PROFESSOR COMO


INTELECTUAL TRANSFORMADOR NAS SRIES INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL.................................................40

3.1 Apresentao da Pesquisa..............................................41

3.2 Sujeitos Selecionados.....................................................41

3.3 Apresentao dos Dados................................................43

3.4 Sobre as Caractersticas Pessoais.................................43

3.5 Diante da Atuao docente, dos professores


iniciantes.................................................................................45

3.6 Sobre os Professores Iniciantes e a concepo de


intelectual Transformador de Giroux...................................52

CONSIDERAES FINAIS..............................................................................58

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................61

ANEXOS............................................................................................................64

INTRODUO
No quero dizer, porm, que porque esperanoso, atribuo
minha esperana o poder de transformar a realidade e, assim
convencido, parto para o embate sem levar em considerao
os dados concretos, materiais, afirmando que minha esperana
basta. Minha esperana necessria, mas no suficiente.
Ela, s, no ganha a luta, mas sem ela a luta fraqueja e
titubeia. Precisamos da esperana crtica, como o peixe
necessita da gua despoluda (FREIRE, 2009, p.10)

A gnese deste estudo derivou-se das vivncias ocorridas no perodo de


estgio obrigatrio nas sries iniciais do ensino fundamental. Este o primeiro
e nico momento destinado s experincias em sala de aula pelos estudantes
do curso de Pedagogia, da Universidade Federal de So Carlos.
O estgio, aqui mencionado, era o de docncia, em que os estudantes
de Pedagogia, eram inseridos em salas de aula das sries iniciais do ensino
fundamental, acompanhando o trabalho dos/as professores/as. Em nosso caso,
era uma professora iniciante (dois anos de carreira), que enfrentava diversos
embates com seus alunos e coordenao da instituio escolar. Diante deste
cenrio, evidenciaram inquietaes que sero estudadas a seguir.
Assim, neste estudo advogamos a idia de que as bases tericas da
concepo de professor como intelectual transformador oferece condies para
uma mudana de postura e mentalidade por parte dos professores iniciantes,
contribuindo para sua formao e, conseqentemente, para a sua atuao
profissional.
Nossa fundamentao terica, parte da concepo de Giroux (1997) que
aponta o professor como intelectual transformador, isto , um profissional
capaz de questionar as condies e posies polticas, econmicas e
pedaggicas de seu trabalho de maneira crtica, reflexiva e criativa, em busca
da luta por mudanas sociais. Para o autor, este profissional combina reflexo

e prtica acadmica a servio da educao dos estudantes para que sejam


cidados crticos e ativos.
Giroux (1997) oferece uma consistente exposio da discusso de uma
Pedagogia Crtica, enfatizando o professor como personagem principal do
processo de democratizao e transformao do ensino. Portanto, funo do
professor a tarefa de refletir sua atividade, como forma de trabalho intelectual,
visando informao de seu papel na produo e legitimao dos interesses
polticos por ele apoiado.
Essas discusses ganham fora ao refletirmos sobre a contribuio das
mesmas no contexto do professor iniciante.
De acordo com Lima (2006) com todas as suas agruras e delicias que
caracterizam o inicio da profisso docente de fundamental importncia
analisarmos os processos de construo da docncia, investigando as
dificuldades encontradas no cotidiano de trabalho, nos processos de
sobrevivncia, bem como a solido caracterstica desta fase, o perodo da
descoberta e a fase de estabilizao.
Estudiosos como Tardif e Raymond (2000) assinalam que os primeiros
anos de carreira docente representam um perodo crtico de aprendizagem, de
expectativas e sentimentos, s vezes, contraditrios. Esses anos iniciais, para
os autores, constituem uma fase realmente importante na historia profissional
do professor, determinando inclusive seu futuro e sua relao com o trabalho.
Frente s consideraes acima expostas, acreditamos ser de pertinncia
e relevncia, debruarmos sobre a questo de quais as concepes que
possibilitam uma melhor aceitao e transio numa fase to delicada e
importante como essa. Nesse sentido, esse trabalho visa analisar as
discusses sobre intelectual transformador, com o intuito de compreendermos
as contribuies dessa perspectiva de formao para a atuao profissional
dos professores iniciantes.
Acreditando

nessa

proposta,

optamos

por

estudar

relatos

de

experincias de docentes iniciantes, de zero a sete anos de profisso, das


sries iniciais do ensino fundamental (do primeiro ao quinto ano), com o

objetivo de analisar as contribuies da concepo de intelectual transformador


defendida por Giroux para a prtica profissional de professores iniciantes.
Buscando pistas para analisar a prtica desses professores achamos
coerente a formulao de uma questo que nortear nosso trabalho, visando
compreender:
- Quais as contribuies da concepo de Intelectual Transformador de
Giroux na prtica docente?
importante acrescentarmos que a busca pelo entendimento dessa
questo, para a relevncia acadmica, colaborando para o aprofundamento de
estudos

na

rea,

tambm

de

relevncia

poltico-educacional,

ao

contribuirmos para uma possvel melhoria das condies de trabalho dos


professores.
Assim, esse trabalho est composto por trs captulos.

O primeiro

captulo composto pela fundamentao terica referente formao docente


e suas perspectivas diante as fases iniciais da carreira profissional. Portanto,
perpassamos pelos conceitos de Proletarizao versus Profissionalizao, o
professor reflexivo, o pesquisador e o intelectual transformador, e finalizando,
com as fases presentes no inicio da profisso, e seus principais impasses e
descobertas.
No segundo captulo, focamos a teorizao da Pedagogia Crtica, uma
prtica poltica e tica, que compreende as escolas como esferas pblicas
democrticas, de trabalho conjunto de professores e estudantes, que visa uma
sociedade emancipadora. Neste contexto, discutimos, minuciosamente, a
concepo e atuao de professor como intelectual transformador de Giroux.
E por fim, no terceiro captulo, apresentamos os dados obtidos pelas
entrevistas realizadas com as professoras iniciantes, discutidos a partir da
concepo de Intelectual Transformador de Giroux de acordo com nossa
fundamentao terica.
E seguida, exprimimos Consideraes Finais acerca do assunto
proposto.

10

Captulo I.
Formao Docente: discutindo
as concepes, perspectivas
e impasses do professor
iniciante

A pedagogia est relacionada com a seleo, organizao


e avaliao do conhecimento. Por conhecimento, no
entendo somente os factos e contedos que fazem parte
do currculo. A linguagem que utilizamos nos debates
sobre o ensino (infncia, individualidade, sociedade, etc.)
no so apenas lentes cognitivas, mas tambm modos de
pensar, de ver, de sentir e de actuar no mundo. Neste
sentido, preciso encarar os actos de ensino como
formas de regulao social, que selecionam os
fenmenos, impondo-lhes fronteiras, classificando-os,
distinguindo o essencial do acessrio, sem esquecer que
as fronteiras delimitam tambm o que deve ser omitido
(POPKEWITZ, 1995, p.47).

11

1.1 Profissionalizao versus proletarizao: analisando as influncias


desses processos na formao do educador

A discusso sobre a formao de professores ganhou fora nas ltimas


dcadas. Estudiosos e profissionais da rea vm buscando encontrar pistas e,
caminhos que levem a um processo de valorizao profissional, melhorias nas
condies de trabalho, qualidade nos cursos de formao inicial e continuada
e, conseqentemente, melhoria nos ndices de aproveitamento e aprendizagem
dos alunos no sistema escolar. No entanto, sabemos que a melhoria dessas
aes depende de vrios fatores que tm por ponto de partida a efetivao de
uma poltica coerente que d continuidade a propostas que no podem ser
extinguidas a curto prazo, mas a um processo que demande tempo, verbas e
profissionais qualificados.
Embora sejam vrias as aes implantadas nos ltimos tempos
(ampliao das universidades, cursos de formao a distncia, cursos de
formao continuada) ainda h muito que se pensar e fazer no sentido de
propostas mais efetivas em prol da to sonhada qualidade do ensino em
nosso pas. Dentre essas medidas podemos enfocar a necessidade de
superao de um quadro de racionalidade tcnica enraizado na cultura dos
professores colaborando para um processo de proletarizao e conseqente
alienao e perda de autonomia profissional. A tentativa de superao da
dicotomia existente entre a proletarizao e a profissionalizao docente deve
ser investigada, debatida e problematizada no sentido da busca de um
processo

de

valorizao,

reflexo

transformao

nas

posturas

mentalidades dos professores visando uma mudana do atual quadro de


desalento, frustrao e desvalorizao profissional, principalmente para os
professores iniciantes.
Com vistas a discutir sobre essa dicotomia passamos a enfocar essas
duas vertentes a seguir.

12

1.1.1 O processo de proletarizao e a desvalorizao do trabalho


intelectual

Conceitualmente, h diversos fatores que estruturam a maneira de


pensar, de sentir e, de agir dos professores.Na atualidade, a profisso docente
encontra-se sob a tenso de dois processos antagnicos de ensino: a
profissionalizao e a proletarizao. Segundo Giroux, os docentes
caminham aceleradamente rumo proletarizao, devido ao deslocamento dos
cientistas sociais universitrios do mbito da reforma social para funes
ligadas a especialistas e conselheiros de polticas oficiais: a superioridade da
racionalidade tcnica e econmica na gesto escolar e a padronizao do
conhecimento, e a desvalorizao do trabalho intelectual crtico a favor de
questes de ordem prtica.
Em conseqncia, a proletarizao a favor da racionalidade tcnica,
converge para a discriminao da concepo e da execuo, padronizao das
tarefas, simplificao da aquisio da fora de trabalho e a intensificao do
trabalho de professores, na lgica da racionalidade tcnica. Provocando assim,
uma degradao do seu estatuto e retirando-lhes margens importantes de
autonomia

profissional

(NVOA,

1995,

p.24).

Em

contrapartida,

profissionalizao de professores, resulta na melhoria de seu estatuto,


intensificam seus rendimentos e aumentam sua autonomia.
A imagem do professor como tcnico transmitida atravs do conceito
rgido e eficaz da racionalidade tcnica em toda sua formao. Esta se constri
por acumulao (de cursos, de conhecimento ou de tcnica), em que suas
atividades so meramente:
(...) instrumental, dirigida para a soluo de problemas
mediante a aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientificas.
Para serem eficazes, os profissionais da rea das cincias
sociais devem enfrentar os problemas concretos que
encontram na prtica, aplicando princpios gerais e
conhecimentos
cientficos
derivados
da
investigao
(Gmez,1995, p.96).

13

Deste modo, ainda com Prez Gmez, identifica-se na formao de


professores um componente cientifico- cultural, que pretende garantir o
conhecimento do contedo a ensinar, e um componente psicopedaggico, que
permite aprender como atuar eficazmente na sala de aula, portanto, faz-se
necessrio o conhecimento dos princpios, leis e teorias que explicam os
processos de ensino e aprendizagem e oferecem normas e regras para sua
aplicao racional, em que a ao do professor se resume a escolher e aplicar
os melhores meios e procedimentos dominantes, baseando-se nas metas a
serem atingidas.
Logo, os professores so reduzidos ao papel de tcnicos obedientes,
executando os preceitos do programa curricular, e as escolas so
simplesmente locais de instruo e de treinamento, destinados a passar para
o estudante uma cultura e conjunto de habilidades comuns que os capacite a
operarem com eficincia na sociedade, como discorre Giroux (1997, p.25).
Portanto, as condies sob as quais os professores trabalham so
reciprocamente determinadas pelos interesses e discursos hegemnicos,
chamado por Gramsci de controle de hegemonia ideolgico que manipula a
conscincia e as prticas dirias que guiam o comportamento cotidiano, sendo
desenvolvido atravs de um controle autoritrio e prticas pedaggicas
padronizadas e administrveis.
Neste mbito, pressupe uma crtica ao modelo emprico e a defesa da
aplicao do conhecimento e do mtodo cientfico para a anlise da prtica e
construo de regras e leis que regulamentam a atuao do professor,
obrigando-o a aceitar a exigncia externa de metas em sua interveno,
esquecendo o carter moral e poltico de qualquer ao profissional, tanto na
noo de cultura escolar, como de pedagogia em sala de aula, o professor
como um especialista neutro. Uma pedagogia Tecnocrtica.
J o ensino limita-se instruo tcnico-linear1, a avaliao,
verificao, supostamente neutro. Logo, tal prtica est enraizada nos
1

Paradigma Tcnico-Linear de Ralf Tyler (1949): uma questo estrita de deciso sobre objetivos a
serem atingidos, grades curriculares que definem as disciplinas, tpicos de contedo, carga horria,
mtodos e tcnicas de ensino e avaliao de objetivos pr- estabelecidos. Ver Geraldi, 1994.

14

princpios de eficcia e eficincia de se aprender tipos especficos e


inquestionveis de conhecimento, isto , um ensino fragmentado, e que se
opem a uma prxis reflexiva. Nesse sentido, em vez de aprenderem a
questionar os princpios que regem os diferentes mtodos didticos, tcnicas
de pesquisa e teorias da educao, os estudantes so estimulados a aprender
o como fazer, o que funciona ou o domnio da melhor maneira de ensinar
um conhecimento especifico, o que POPKEWITZ (1995) designa de Gesto da
Sala de aula.
o que GIROUX vai chamar de pedagogia do gerenciamento, na qual o
conhecimento subdividido em partes diferentes, padronizado para serem
mais facilmente gerenciados e consumidos, e mediados atravs de formas de
avaliao predeterminados (GIROUX, 1997, p.160).

Este conhecimento

determinado por um conjunto de crenas, regras fundamentais da cultura


dominante para o funcionamento da sociedade, independente das diferenas e
interesses dos estudantes, resultando na desvalorizao das experincias
vividas por eles como base significativa para o conhecimento e investigao.
Nesse discurso, a experincia do estudante reduzida ao seu
desempenho imediato e existe como algo a ser medido, administrado,
registrado e controlado. Enquanto, a aprendizagem torna-se aquisio de
conhecimentos e os professores os transmissores destes. O que assinala
Popkewitz (2001), que o conhecimento organiza o ensino, a aprendizagem, a
manipulao da classe e do currculo, de acordo com um carter seletivo na
forma de pensar, agir e expressar o que sente o professor:
As tecnologias prticas do professor designam a criana
como membro de uma populao cujos atributos e traos
individuais podem ser avaliados e corrigidos segundo padres
normativos. Esse processo converte uma massa de crianas
em uma coleo de padres comportamentais, normas de
seriedade, higiene pessoal, conduta interpessoal, padres de
fala. Dessa maneira, os traos morais so atribudos s
crianas, porm a ordem moral no diz respeito apenas
criana, mas tambm a subjetividade dos professores. As
preocupaes com o procedimento obscurecem as regras e os
padres inscritos, cuja conseqncia disciplinar o professor
15

que, por sua vez, imagina e reimagina a criana. As


normalizaes esto to profundamente incorporadas nas
rotinas e na sabedoria prtica do ensino, que se tornam
invisveis (POPKEWITZ, 2001, p.103-104)

Portanto, a formao docente se reduz as competncias e a capacidade


de comunicar o conhecimento especificado nos documentos curriculares aos
estudantes. O que sustentado pela hierarquizao entre o conhecimento
cientfico bsico e aplicado e as tcnicas da ao profissional, pelo uso de
testes que certificam a competncia do professor, restringindo sua atuao em
ensinar para examinar (Holly, 1995) e pela separao pessoal e institucional
entre a pesquisa e a prtica. Ignorando, assim, o carter moral, tico e poltico,
que evidenciado por Giroux, 1997, a despolitizao do contexto social em
que ocorrem s aes dos professores e dos estudantes, apenas a
conformidade

reproduo

da

sociedade

existente,

reafirmando

as

desigualdades sociais, de gnero e raa, de poder, de riqueza.


Neste modo de pensamento tcnico e racional existe pouco espao para
que os estudantes criarem seus prprios significados, diferente daqueles que
so socialmente determinados e institucionalmente legalizado, e que possam
atuar e moldar suas prprias vivncias, e ainda, desenvolverem o pensamento
crtico, para possveis mudanas sociais. J para os professores, vistos como
meros especialistas, que prestam um desservio tanto ao ensino quanto aos
seus estudantes, esto sob o controle constante de suas prticas educacionais
nos

moldes

da

cultura

dominante,

com

autonomia

reduzida.

consequentemente, por negar a necessidade de um pensamento reflexivo e


crtico gera o engessamento de professores e estudantes em busca de
mudanas sociais.
De acordo com Giovanni (1994) necessrio repensar o papel do
profissional docente, reconhecendo suas competncias intelectuais, que vo
alm de suas habilidades e tcnicas, bem como a autonomia que desenvolve
na prtica. Essa perspectiva visa a emancipao e o envolvimento nas
questes sociais que esto entorno das prticas pedaggicas.

16

A competncia profissional se refere no apenas ao capital de


conhecimento disponvel, mas tambm aos recursos
intelectuais de que se dispe com objetivo de tornar possvel a
ampliao e desenvolvimento desse conhecimento profissional,
sua flexibilidade e profundidade, a anlise e a reflexo sobre a
prtica profissional que se realiza constituem um valor e um
elemento bsico para a profissionalidade dos professores
(CONTRERAS, 2002, p.83-84)

Deste modo, a concepo de professor como profissional, entendida


no sentido de um reconhecimento de status pela sociedade e tambm como
desenvolvimento,

pelo

prprio

corpo

docente,

de

um

repertrio

de

competncias especificas e de saberes prprios (LESSARD e TARDIF,2008,


p.255). O que tambm definido, por Stenhouse, como professor-investigador
na sala de aula, este busca superar a dicotomia existente na relao mecnica
e linear entre o conhecimento tcnico-cientfico e a prtica na sala de aula,
devido a conexo de diversos saberes, que segundo HAMELINE (1991) so:
saberes de uma prtica reflexiva, saberes de uma teoria especializada, saberes
de uma militncia pedaggica, de forma autnoma, integra e responsvel.
Assim, a formao pode estimular o desenvolvimento profissional dos
professores, devido chamada autonomia contextualizada por NVOA (1995),
sendo os professores como produtores da sua profisso. Porm no basta
mudar o profissional; preciso mudar tambm os contextos em que ele
intervm.
Tal superao se baseia na curiosidade estvel e no desejo de
compreender, amparados em princpios crticos, diante de dvidas das
respostas recebidas e confortveis, mas tambm, de suas prprias hipteses.
Em vista disso, o sucesso profissional depende da integrao consciente e
criativa, ou ainda, do dilogo reflexivo do conhecimento da tcnica com o
conhecimento prtico em um contexto social mais amplo, em que esto
inseridas as prticas educativas.

17

1.1.2 O processo de profissionalizao docente com vistas a uma


formao reflexiva
No mbito de um processo de profissionalizao a formao docente e
a ao profissional tm seu eixo central no processo reflexivo, aqui entendido,
de acordo com Prez Gmez (1992), no apenas como um processo
psicolgico individual, desvinculado do contexto e interaes, mas que, est
presente na imerso consciente da existncia do homem no mundo, este
arraigado de valores, de polticas, conotaes simblicas e afetivas, interesses
sociais. Isto quer dizer que, a reflexo no um fim em si mesma, mas um
instrumento possvel e essencial para a realizao de efetivas mudanas.
Portanto fica evidente, na defesa terica do autor, que a prtica reflexiva
necessita da realizao de uma articulao investigativa sobre a prtica
docente reflexiva, entre as aes cotidianas e os contextos organizacionais
mais amplos em que elas esto imersas.
O que pressupe segundo Prez Gmez (1992), trs conceitos
diferentes que se integram para o autodesenvolvimento profissional reflexivo,
so eles: conhecimento- na- ao, reflexo- na- ao e reflexo sobre ao e
sobre a reflexo- na- ao.
O conhecimento- na- ao o conhecimento inteligente que orienta toda
ao humana e, manifesta-se no saber fazer. Portanto, h um tipo de
conhecimento em qualquer atividade inteligente, originrio da experincia e da
reflexo consciente. Assim, o saber fazer e o saber explicar que promovem o
conhecimento e as aptides individuais, so capacidades intelectuais distintas,
das quais, a gnese do saber-fazer de ordem tcnica e, o saber explicar
deriva da reflexo na- ao.
Nessa perspectiva, o contato com as vivncias prticas no s se
alcanam e constroem novas teorias, conceitos, como se aprende a reconstruir
o prprio processo dialtico da aprendizagem. Sendo que, a reflexo fornece
subsdios para a reformulao das aes dos professores no desenrolar de sua
interveno profissional. Para Yinger, (1986):
O pensamento ativo no uma srie de decises pontuais que
configuram a ao rotineira, mas um permanente dilogo que
18

implica a construo de uma nova teoria sobre o caso nico, a


procura das decises mais adequadas da situao, a definio
interativa de meios e fins e a reconstruo e reavaliao dos
prprios procedimentos (YINGER, 1986, p.275)

A reflexo sobre a ao e sobre a reflexo- na- ao o processo de


anlise posterior sobre as caractersticas e procedimentos das aes do
professor. a utilizao do conhecimento para descrever, observar, analisar e
avaliar indcios das intervenes anteriores, para direcionar sua prtica aos
interesses e necessidades dos alunos, pensando criticamente a prtica de
hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. (FREIRE, 1996,
p.43).
Para Contreras (1997) o professor um profissional que reflete sobre
sua ao, incluindo os problemas da prtica em uma perspectiva de anlise
que ultrapassa nossas intenes e atuaes pessoais, portanto, o professor
contextualiza a sua ao, participa de uma atividade social e assume suas
decises. Assim, tambm compem o quadro de profissionalismo do professor,
a reflexo da organizao escolar em sua totalidade, o que envolve a
autonomia em suas aes, a compreenso da valorizao de seu papel nas
decises, a emancipao pessoal e profissional e a crtica ao contexto social.
Apesar das especificidades de cada abordagem, todas convergem ao
fato de estruturarem o Practicum2, porm preciso reconhecer as limitaes
de alguns practicums orientados para uma prtica reflexiva, quando incitam
processos exclusivamente individualizados, em que as condies sociais e
institucionais deturpam o contexto que os professores tm de si prprios,e so,
portanto, completamente ignorados. Assim, provoca uma reflexo pela
reflexo, que no considera os princpios morais e ticos que determinam o
modo de pensar dos profissionais, a distino de sua prtica do contexto
organizacional em que pertence.
Para tanto, a profissionalizao dos professores necessita focar nas
condies de propagao do conhecimento, no apenas as questes
2

Practicum: aprendizagem cognitiva. Ver explicao em Zen Zeichner (1995): Novos Caminhos para o
Practicum: Uma perspectiva para os anos 90.

19

filosficas, mas tambm a conscientizao de questes sociais (valores morais,


ticos, polticos...) e suas limitaes. Nesse sentido, a formao de
professores pode desempenhar um papel importante na configurao de uma
nova profissionalidade docente, concebida como uma das componentes da
mudana (Nvoa, 1995, p.24).
Deste modo, a formao deve promover uma perspectiva crticareflexiva, orientada na indagao, que propicie aos professores um
pensamento autnomo e que fornea as dinmicas de autoformao. Sendo
um investimento pessoal, um trabalho livre reflexivo e criativo, com vista
construo de uma identidade e a identidade profissional, que cria uma nova
realidade, devido experincia, a anlise e a atuao atravs do dilogo com a
mesma realidade.
Logo, a formao no se constri por aglomerao de conhecimento,
mas sim, por meio do trabalho de reflexo crtico sobre as prticas e de
construo constante de uma identidade pessoal. Por isso, to importante
investir a pessoa e promover um regulamento ao saber fazer. Segundo Nvoa
(1995: p.25), a maneira como cada um de ns ensina est diretamente
dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino.
De acordo com Moita (1995) essa construo de si prprio um
processo de formao, acrescentamos, que a construo e RECONSTRUO
de si prprio um processo de formao constante, concebendo o professor
como um profissional autnomo em contnuo desenvolvimento. Sendo que um
percurso de vida assim um percurso de formao, no sentido em que um
processo de formao (Moita,1995, p.115). Formao de pessoas, cidados e
profissionais.

1.1.3 O processo de profissionalizao docente com vistas a formao


do docente-pesquisador
Outra vertente de profissionalizao a formao de professores na
perspectiva de pesquisador. Esta cabe ao professor, identificar os problemas
de ensino, em vista da construo e oferecimento de solues com bases
20

tericas e em sua experincia, pondo em prtica suas alternativas estudadas,


observando e analisando os resultados derivados, e por fim, corrigir os
eventuais percursos insatisfatrios.
Portanto, Perrenoud (2008) discorre que no h profissionalizao sem
domnio de saberes tericos e metodolgicos embasados na pesquisa e em um
pensamento autnomo e crtico fundamento de toda a prtica reflexiva, perante
as finalidades, as identidades, as culturas postas. O que chamar de formao
clnica, esta:
Se nos empenharmos num procedimento clnico de formao,
trabalhando sobre as prticas, os saberes de experincia, a
dimenso reflexiva, no deixaremos- pelo contrrio- de
estimular a pesquisa sobre os processos de aprendizagem e
de ensino, sobre a construo de competncias e a relao
com o saber, sobre os ofcios e o trabalho, tanto dos docentes
quanto dos alunos. Longe de desviar da pesquisa fundamental,
uma formao clnica atrai para ela, pois cada caso pede e
mobiliza ferramentas tericas e evidencia as lacunas do saber
homologado (PERRENOUD, 2008, p.134)

Segundo Stenhouse (1984), a fundamental idia de que os


professores sejam investigadores em aula, detenham um olhar alm da sala
de aula, pois as aulas constituem verdadeiros laboratrios ideais para a
realizao da juno teoria e prtica. Assim, a capacidade de investigar do
professor depende de estratgias de auto- observao, consciente de seu
trabalho, atentado as suas aes, isto , investir na organizao e realizado do
trabalho de pesquisa, a teoria somada a sua experincia.
Nessa

concepo,

os

professores

participam

da

produo

do

conhecimento, da discusso metodolgica, desenvolvidos por habilidades e


atitudes de investigao e, mediante a pesquisa do retrato social e os
resultados obtidos. So pensadores autnomos e reflexivos, conscientes da
reconstruo de si e do mundo, engajados com a educao de alta qualidade.
Para tanto, Zeichner (1998) defende o cruzamento do conhecimento
acadmico com as prticas do professor pesquisador e, vice-versa. Assim, um
processo de mo dupla, em que interlocutores auxiliam para vises mais
amplas e de aprofundamento diante dos questionamentos.
21

fundamental, de acordo com Esteban e Zaccur (2002) que os


professores se instrumentalizem para observar, questionar e transformar seu
cotidiano. Tal processo efetivado, por meio do permanente dialogo prticateoria-prtica. Portanto, compem-se uma relao dialgica e dialtica entre
prtica e teoria que se concretizam nas aes criticas do cotidiano.

1.1.4 O processo de profissionalizao docente com vistas a formao


de um intelectual transformador
De acordo com Giroux (1997), os professores so intelectuais
transformadores, pois cabem a eles o questionamento das condies e
posies polticas, econmicas e pedaggicas de seu trabalho, de modo
reflexivo, crtico e criativo, contribuindo para a formao dos cidados ativos,
empenhados na luta pelas mudanas socais e a efetivao de uma sociedade
democrtica. Concepo, tambm, defendida por Onofre (2006):
(...) o professor no pode ser entendido como mero instrutor do
ensino em sala de aula ou reprodutor do contedo dos
currculos oficiais. Mas, ao contrrio, ele precisa refletir sobre
os princpios polticos e epistemolgicos que norteiam seu
trabalho pedaggico e desenvolver em si mesmo e em seus
alunos a capacidade para o pensamento crtico, reflexivo e
criativo (ONOFRE, 2006, p.56)

Giroux (1997) proporciona uma consistente exposio da discusso de


uma pedagogia crtica e da possibilidade, focando as escolas, enquanto
espaos polticos e culturais, nas quais, o professor visto como personagem
principal do processo de democratizao e transformao do ensino. Portanto,
funo do professor a tarefa de refletir sua atividade, como forma de trabalho
intelectual, visando informao de seu papel na produo e legitimao dos
interesses polticos por eles apoiados. o trabalho de pensar o trabalho.
Assim,

para

Contreras

(1997),

professor

como

intelectual

transformador tem a funo de elaborar no s a crtica das condies de seu


trabalho, mas tambm um leque de possibilidade para a ao, na busca da
22

construo de uma sociedade mais democrtica e mais justa, educando os


alunos como cidados ativos, crticos, conduzidos pelos princpios de
solidariedade e esperana.
Neste contexto, necessrio unir a concepo da prtica docente com o
processo de emancipao dos prprios professores, favorecendo assim, uma
reflexo crtica, tanto das atuaes docentes, quanto a crtica analtica e
questionadora

das

estruturas

institucionais

em

que

trabalham.

conscientizao dos valores e significados ideolgicos implcitos nas aes dos


professores, para uma prtica transformadora direcionada a eliminar a
irracionalidade e a injustia existente na instituio, e conseqentemente, na
sociedade.
Uma condio para compreender o professor como intelectual
transformador segundo Giroux, tornar o pedaggico mais poltico e o poltico
mais pedaggico. Ou seja, tornar o pedaggico mais poltico, aderir escola
como campo poltico, composta pela tenso de poderes, assim a insero da
escolarizao diretamente na esfera poltica democrtica. Nessa perspectiva, a
reflexo e a ao crtica fazem parte do projeto social fundamental, para
estimular os estudantes a desenvolverem uma crena permanente na luta para
superar injustias econmicas, polticas e sociais e ainda, humanizarem-se
mais como parte dessa luta.
J o tornar o poltico mais pedaggico, representa a utilizao de
mtodos

pedaggicos

que

inclua

interesses

polticos,

de

essncia

emancipatria. O que prope, o tratamento de estudantes como agentes


crticos, tornar o conhecimento problematizado e significativo, utilizando o
dilogo crtico e a argumentao, em vista de um mundo qualitativamente
melhor para todos.
Portanto, os professores como intelectuais transformadores, enfatizam a
importncia da reflexo e do posicionamento poltico, crtico e pedaggico, que
visam superao da concepo da racionalidade tcnica que destoa a
realidade presente no mbito educacional.

23

1.2 A Formao docente e incio de carreira profissional


Diante das vertentes de formao de professores e os saberes ligados
ao trabalho em sua temporalidade, decorre do fato de que as situaes de
trabalho exigem dos trabalhadores conhecimentos, competncias, aptides e
atitudes especificas que s podem ser adquiridas e dominadas em contato com
essas mesmas situaes, Tardif e Raymond (2000).
Logo, o saber profissional se constitui: do conhecimento especializado,
dos conhecimentos tericos e da experincia de trabalho, traduzidos em saberensinar, saber-fazer e o saber-ser. Assim, os saberes so
(...) plurais, compsitos, heterogneo, pois trazem tona, no
prprio exerccio do trabalho, conhecimentos e manifestaes
do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados,
provenientes de fontes variadas, as quais podemos supor que
sejam tambm de natureza diferente (Tardif e Raymond, 2000,
p. 213).

No entanto, a fase iniciante da carreira docente, compreendida como os


sete primeiros anos de carreira, de acordo com Hubermann (1995). Representa
um perodo crtico de aprendizagem intensa da profisso,como mobilizar os
conhecimentos e as tcnicas aprendidas durante a formao inicial e de seguir
as instrues oficiais segundo ZANTEN 2008, o principio de expectativas e
sentimentos fortes, muitas vezes contraditrios, nos novos professores. vista,
tambm, como continuum, pois faz parte a experincia de estudante mais, a
formao especifica, adicionado a iniciao na carreira e for fim, a formao
contnua que, segundo Tardif e Raymond (2000):
(...) no incio da carreira que a estruturao do saber
experiencial mais forte e importante, estando ligada
experincia de trabalho. A experincia nova proporciona aos
professores, progressivamente, certezas em relao ao
contexto de trabalho, possibilitando assim a sua integrao no
ambiente profissional, que so a escola e a sala de aula. Ela
vem tambm a capacidade de ensinar. Esses saberes no
poderiam desempenhar seu papel predominante sem o
elemento integrador, o conhecimento do eu profissional nesse
oficio de relaes humanas, conhecimento esse que vai dar ao
professor experiente uma colorao idiossincrtica. Essa
24

tomada de conscincia em relao aos diferentes elementos


que fundamentam a profisso e sua integrao na situao de
trabalho leva a construo gradual de uma identidade
profissional (Tardif e Raymond, 2000, p. 229).

Ainda com Raymond e Tardif, h duas fases durante os primeiros anos


de carreira, que so: Fase de explorao, ou choque de realidade ou tambm
choque de transio ou ainda choque cultural. a fase inicial de embates
rduos e complexos da realidade do desempenho docente, desiluso e ao
desencanto dos primeiros tempos de profisso, em que o professor inicia com
tentativas e erros, sente necessidade de ser aceito por seus colegas de
trabalho e experimenta diferentes papis.
J a fase de estabilizao e de consolidao, o professor investe a longo
prazo em sua profisso, valorizado por seus colegas de trabalho. O que lhe
resulta em uma maior confiana, domnio dos diversos aspectos pedaggicos,
focando-se na relao de ensino e aprendizagem dos alunos.
Para Huberman(1995), a entrada na carreira docente caracteriza pelos
aspectos de sobrevivncia e descoberta. A sobrevivncia identificada com o
choque de realidade, presente nos trs primeiros anos. Tal fase a diferena
que h entre o que se aprende na formao inicial e o jeito como isso ocorre, a
realidade nua e crua, a comprovao da complexidade da situao profissional:
o pesquisar constante, a distncia entre os ideais e a realidade, a segmentao
profissional, simultaneamente com a relao pedaggica, a transmisso do
conhecimento, a manuteno da disciplina e estabelecimento de regras de
conduta dos alunos, oscilao entre relaes ntimas e distantes.
Portanto, sobreviver s experincias dos primeiros anos de docncia
equivale a desenvolver habilidades para lidar com a realidade, o momento,
designado por Huberman, de descoberta. Que traduz o entusiasmo inicial, a
experimentao,

exaltao

por

estar,

finalmente,

em

situao

de

responsabilidade (ter uma sala de aula, os seus alunos, o seu programa), por
se sentir colega num determinado corpo profissional(Huberman, 1995). Este
perodo se refere ao redescobrimento do prazer de atuar, como o compromisso

25

poltico, de se sentir parte integrante de um corpo profissional, com suas


responsabilidades e funes.
Passadas tal fases, encontra-se em seqncia a explorao e
estabilidade, entre o quarto e o stimo primeiros anos de docncia, que
supostamente se verificam no inicio de uma carreira, segundo Huberman
(1995). Consiste, portanto, na limitao por parmetros impostos pela
instituio, mas que permite uma opo provisria de se comportar a uma
investigao relativa profisso, experimentando novos papeis.
Em seguida, a fase de explorao desembarca no comprometimento
definitivo, ou da estabilizao. Trata-se de:
(...) a um tempo, de um escolha subjectiva (comprometer-se
definitivamente) e de um acto administrativo (a nomeao
oficial).Num dado momento, as pessoas passam a ser
professores, quer aos seus olhos, quer aos olhos dos outros.
(HUBERMAN, 1995)

Assim, esse perodo significa a pertena a um corpo profissional e a


independncia ou de emancipao. Nesse sentido, estabilizar significa
enfatizar o grau de liberdade, de competncia pedaggica crescente, maior
confiana.
Como podemos observar, nossa objetiva neste primeiro momento, no
foi a tentativa de esgotar o assunto, mas de iniciar a discusso, apontando as
diversas vertentes e concepes que vm embasando nos ltimos tempos as
aes polticas e pedaggicas no campo de formao de professores e,
conseqentemente, refletindo na carreira profissional, principalmente, para os
professores que se encontram em incio de carreira.
Essa fase de difcil transposio para o educador necessita de um olhar
mais aprofundado, mesmo porque nesse momento que a maior parte dos
professores acabam se inserindo nas piores salas, com uma quantidade de
problemas e diversidades que ainda no esto preparados para lidar. Essa
fase de entrada, de choque necessita de acompanhamento e preparo por
parte dos cursos de formao, buscando desenvolver nesses profissionais,
uma postura mais crtica, reflexiva e autnoma (intelectual transformador)
26

visando superao de uma postura mecnica, alienante e desgastante muito


comum no comportamento dos professores iniciantes.
Em defesa desse tipo de postura, que a seguir, discutimos a
necessidade de cursos de formao voltados para a construo do professor
como um intelectual transformador, em vistas a uma Pedagogia Crtica.

27

Captulo II
A Pedagogia Crtica e o
Professor como Intelectual
Transformador

Para que uma pedagogia crtica seja desenvolvida como


forma de poltica cultural, imperativo que tanto os
professores quanto os alunos sejam vistos como
intelectuais transformador (Giroux, 1997, p.136).

28

2.1 A Pedagogia Crtica defendida por Giroux

Para Giroux (1997), a pedagogia fundamentalmente uma prtica


poltica e tica, uma construo social e historicamente situada, no se
restringe apenas s salas de aula, s prticas de ensino, mas tambm, envolve
um reconhecimento da poltica cultural que tais prticas sustentam. No entanto,
nas dcadas de 1970 e 1980, Giroux formulou uma Pedagogia Crtica, a partir
de uma teoria de poltica cultural, que busca revelar como a dominao e a
opresso so produzidas dentro dos diversos instrumentos de escolarizao,
um projeto transformador e emancipatrio. Portanto, sua principal funo
poltica e ideolgica3 descobrir como as escolas reproduzem a lgica do
capital que estruturam a vida dos estudantes, e que os bloqueiam nas
dimenses da democracia, compreendendo a complexidade dos contextos
sociais em que esto imersas as aes educativas.
O fato de a Pedagogia Crtica estar implicada na construo social dos
diferentes tipos de conhecimento, isto , o conjunto de experincias e
subjetividades, deve ser compreendido como forma de poltica cultural. Para
tanto, sendo necessrio, tanto os professores quanto os estudantes, sejam
vistos como intelectuais transformadores, que intervenham na luta de
reestruturar as condies da sociedade, no interesse de criar uma real
sociedade democrtica, superando as discriminaes sociais e polticos, logo,
uma transformao simultnea das circunstncias e das pessoas que,
Pressupe

que

ns

aprendemos

pela

descoberta,

questionamento, crtica e tentativas de mudanas, e que todas


estas prticas levam reconceitualizao de ns mesmos
como possuidores de capacidades, habilidades e formas de

Ideolgica usada aqui como: formas nas quais os significados so produzidos, mediados e
incorporados em formas de conhecimento, prticas sociais e experincias culturais. Ver: Os Professores
como intelectuais H. Giroux( 1997, p.36)

29

conhecimento que anteriormente no havamos percebido


(GIROUX, 1997, p.177)

Assim, as questes centrais para organizar uma pedagogia crtica so:


- como ajudamos os estudantes, a reconhecerem que a cultura escolar
dominante no neutra, e em geral, no est a servio das necessidades das
classes oprimidas?
- como que a cultura dominante funciona para fazer com que os
estudantes se sintam impotentes?
Entretanto, para uma Pedagogia Crtica realizvel necessrio encarar
as escolas como esferas pblicas democrticas, nas quais, professores e
alunos trabalham juntos para alcanar uma nova viso emancipadora da
sociedade, a democracia autntica. Tal viso, construda a partir da
investigao crtica que adere, e no exclua, a histria e a prtica. Logo, esta
atividade exige uma espcie de dilogo e crtica que denuncie a tentativa da
cultura escolar dominante, de ocultar a historia, e que questione as hipteses e
prticas que constituem as experincias vividas na escolarizao diria esto
sujeitas organizao poltica, isto , como so produzidas e reguladas.
Assim, o autor defende uma pedagogia de poltica cultural que se
desenvolva em torno de uma linguagem criticamente afirmativa e libertadora,
que problematiza o modo como os professores e estudantes mantm, resistem
ou acomodam as linguagens e ideologias, bem como os processos sociais que
os inserem dentro das relaes de poder e dependncia. Segundo Onofre
(2006): pretende funcionar no interesse da compreenso critica e ao
autodeterminada, deve gerar um discurso que v alm da linguagem
estabelecida da administrao e conformidade. Tal discurso requer uma luta e
um compromisso a fim de que seja apropriado e compreendido.
Portanto, aponta-se para a necessidade de desenvolver uma teoria de
poltica e cultura que analise o poder como um processo ativo, isto , o poder
como um conjunto concreto e fragmentado de experincias, subjetividades e
prticas inseridas nos processos culturais vividos e sofrido por indivduos em
determinadas configuraes de contextos, espaos e tempo, que os
30

posicionam de maneira a privilegiar verses particulares de ideologia,


comportamento e representao da vida diria. Do mesmo modo, que precisa
construir

estratgias

de

desenvolvimento

da

dinmica

de

produo,

transformao e luta pelas escolas como esferas pblicas democrticas4.


Para Onofre (2006):
atravs de um processo pedaggico que permita s pessoas
se tomarem consciente do papel de controle e poder exercido
pelas instituies e pelas estruturas sociais que elas podem se
tornar emancipadas ou liberadas de seu poder e controle
(Onofre, 2006, p.64)

Nesse sentido, para FREIRE:


...atravs de programas em que a leitura crtica de mundo se
funda numa prtica educativa crescentemente desocultadora
de verdades. Verdades cuja ocultao interessa s classes
dominantes da sociedade (FREIRE, 1997, p.17-18)

O que para Giroux, teorizar e desenvolver uma pedagogia que incorpore


formas de experincia nas quais professores e estudantes mostrem um sentido
de agncia crtica e fortalecimento do poder. Agncia no sentido de crtica e
possibilidade

desenvolvimento

de

aprendizagem

mais

crtica,

aberta,

investigativa e coletiva. Uma pedagogia da possibilidade, com um contedo


claramente poltico de oposio e resistncia contra a dominao rgida das
estruturas econmicas e sociais.
Caminhando nessa direo McLaren (apud Giroux et al.,1997), assinala
que:
A pedagogia Critica reconhece as contradies que existem
entre a caracterstica de abertura das capacidades humanas
que estimulamos em uma sociedade democrtica e as formas
culturais que so fornecidas e dentro das quais vivemos
4

Conceito definido por Habermas.

31

nossas vidas. A pedagogia nunca deixa de existir enquanto


existem tenses e contradies entre o que e o que deveria
ser. Poucos escritores tm sido to constantes quanto Giroux
na argumentao de que os educadores precisam articular seu
propsito com clareza, estabelecer as metas, e definir os
termos da escolarizao pblica como parte de um projeto
democrtico mais amplo. (Maclaren,1997, p.xix)

Complementando essas discusses, Giroux afirma que as escolas so


vistas como Aparelhos Ideolgicos do Estado e com o papel de socializao,
sendo constitudas por um complexo cruzamento de culturas5 dominantes e
subordinadas, nomeadas por Perez Gomez como: cultura crtica, cultura
acadmica, cultura social, cultura institucional, cultura experiencial, cada uma
delas caracterizada por seu poder em definir e legitimar uma viso especifica
da realidade.
Assim, para Perez Gomez (2001) a escola uma instncia de mediao
entre os significados, os sentimentos e as condutas da comunidade social e o
desenvolvimento

particular

das

novas

geraes.

Portanto,

locais

contraditrios, em que reproduzem a sociedade mais ampla enquanto ao


mesmo tempo contm espao para resistir a sua lgica de dominao.
Para tanto, Giroux defende que a escola e o currculo devem funcionar
como uma espera pblica democrtica, isto , ambos devem ser locais, que
reconciliem a escola com a sociedade e que convoquem esta ltima a uma
maior presena na escola (NVOA, 2008,p. 225).Permitindo aos professores
e estudantes a oportunidade de exercer as habilidades democrticas e
libertadoras da discusso e da participao de questionamentos sociais,
polticos, econmicos, funcionando em ligao com as redes de comunicao
5

Por Perez Gomes (2001): cultura crtica: alojada nas disciplinas cientificas, artsticas e filosficas.
Cultura acadmica: refletida nas definies que constituem o currculo. Cultura social: constituda pelos
valores hegemnicos da sociedade. Cultura institucional: presente nos papis, nas normas, nas rotinas e
nos ritos prprios da escola como instituio especifica. Cultura experimental: adquirida
individualmente pelo aluno atravs das experincias de trocas espontneas com seu meio. (p.17)

32

e de cultura, de arte e cincia (NVOA, 2008,p.226), na construo de


cidados ativos e crticos.
Assim, a Teoria curricular em formato de teoria social, em que as formas
de conhecimento e prticas sociais legitimam e reproduzem formas particulares
de vida social, precisa promover uma base mais critica e que permita aos
professores repensarem a natureza de seu projeto poltico e tico, momento
este, oferecido na formulao do currculo. Este visto como um discurso
terico que faz do poltico um ato pedaggico, isto , o currculo representa o
local de debates pedaggicos especficos que legitimam as formas de
autoridade poltica, ordens de representao, formas de regulao moral e
verses do passado e do futuro. Neste caso no se deve condenar a teoria
curricular por ser poltica, mas por ser poltica de maneira oculta ou
inconsciente, uma ideologia que tem intimas relaes com o poder,
principalmente enquanto tais relaes estruturam o relacionamento social, de
acordo com o gnero, raa e classe.
O discurso curricular consideraria seriamente as particularidades sociais
e histricas que constituem as formas e limites culturais que do significado s
vidas dos estudantes e outros aprendizes. Para Arroyo (2008,p.29):
A pedagogia crtica dos contedos contribuiu para enriquecer
os currculos com saberes sobre o direito cidadania e sua
negao. (...) Avanamos vendo os alunos como cidado (grifo
nosso)

Logo, ensinando os estudantes a se apropriarem criticamente dos


cdigos e vocabulrio de diferentes experincias, oferecendo lhes as
habilidades para definir, e no simplesmente servir, o mundo moderno.
Aparatos de ligao para o fortalecimento pessoal e social, em busca da luta
para o desenvolvimento de formas ativas de vida comunitria em torno dos
princpios de igualdade e democracia.
Dentro dessa perspectiva, um currculo com uma linguagem crtica
concomitantemente com a linguagem de possibilidade, isto , a dialtica do
conhecimento com as prticas escolares realmente teis para a construo de
33

um currculo emancipador ou libertador. Aderindo ao argumento de politizao


da noo de escolarizao, o qual, os professores e estudantes devido ao seu
fortalecimento como intelectuais que mudam sua escola como parte de uma
luta por uma efetiva transformao social, logo uma ao social politizada.
Buscando atingir esses aspectos, necessrio que o processo
pedaggico oferea aos estudantes a conscientizao do papel de controle e
poder exercido pelas instituies e pelas estruturas sociais, com o potencial de
resistncia as crenas e manejos dominantes. Portanto, uma pedagogia que
tenha um contedo claramente poltico, com habilidades democrticas da
discusso, da participao e do questionamento social, voltados para uma
postura transformadora.

2.2 - Os Professores como Intelectuais Transformadores

Giroux, embasando-se na noo de intelectual orgnico de Gramsci,


em que, a organicidade dos novos intelectuais est relacionada principalmente
sua profunda vinculao cultura, histria e poltica das classes
subalternas que se organizam para unificar conceitos em vistas da construo
de uma nova civilizao, contra- hegemnica. E da redefinio de Intelectual
por Freire, em que, para ele, todos os homens e mulheres so intelectuais,
capazes de se tornarem conscientes da explorao em que esto submetidos,
o que impulsionam a lutarem por transformao. Isto quer dizer, que
independentemente de sua funo social e econmica, todos os indivduos
atuam como intelectuais ao interpretar, participar e originar significados ao seu
mundo.
De acordo com tais vises, Giroux edifica um novo conceito para
designar os professores comprometidos com o processo de emancipao, que
ele denomina de intelectuais transformadores. Intelectuais no sentido que os
professores assumam todo o seu potencial como estudiosos e profissionais
ativos e reflexivos, diante dos interesses polticos e ideolgicos que estruturam

34

seu discurso, suas relaes sociais. E transformadores, no sentido de


educarem os estudantes para serem cidados ativos e crticos.
O conceito de intelectual transformador faz entrar em ao os interesses
polticos e normativos que esto marginalizados, cujas funes sociais que
estruturam e so expressas no trabalho de professores e estudantes. Em
outras palavras ele serve como referencial crtico para que os professores
problematizem os interesses que esto inscritos nas formas institucionais e
prticas cotidianas experimentais e reproduzidas nas escolas. Segundo Onofre
(2006);
O professor no pode ser entendido como mero instrutor do
ensino em sala de aula ou reprodutor do contedo dos
currculos oficiais. Mas, ao contrrio, ele precisa refletir sobre
os princpios polticos e epistemolgicos que norteiam seu
trabalho pedaggico e desenvolver em si mesmo e em seus
alunos a capacidade para o pensamento critico, reflexivo e
criativo. (p.56)

Os professores como Intelectuais transformadores, atuando de uma


forma, na qual, a reflexo e a prtica esto intrinsecamente relacionadas, e
como consequncia, oferece uma contra-ideologia. Esta contrria as
pedagogias tradicionais que instrumentalizam e administram a separao da
concepo de execuo, ignoram a especificidade das experincias e as
formas subjetivas que moldam o comportamento dos estudantes e professores.
Assim, enquanto os professores como intelectuais combinaro reflexo e
ao no interesse de fortalecerem o seu trabalho como ponto de anlise, os
estudantes desenvolvem habilidades e conhecimentos necessrios para
abordarem as injustias e de serem atuantes crticos comprometidos com o
desenvolvimento de um mundo mais justo e democrtico, sem movimentos
opressivos e de explorao, interpretando o mundo criticamente e mud-lo
quando necessrio.

Isso significa fornecer aos estudantes os instrumentos crticos


que

precisaro

para

compreender

desmantelar

a
35

racionalizao crnica de prticas sociais prejudiciais, e ao


mesmo tempo apropriar-se do conhecimento e das habilidades
que precisam para repensar o projeto de emancipao
humana. Em segundo lugar, os intelectuais transformadores
devem engajar-se ativamente em projetos que os estimulem a
abordar seu prprio papel crtico na produo e legitimao das
relaes sociais. (Giroux 2007, p.188)

O que segundo Arroyo (2008, p.41):


[...] Obriga-nos a repensar o ensinar e situ-lo no campo mais
fecundo do direito educao e formao plena; a indagarnos pelas dimenses a serem formadas para garantir o direito
a plena formao das crianas e adolescentes, jovens e
adultos com que trabalhamos. V-los em sua totalidade
humana, como sujeitos cognitivos, ticos, estticos, corpreos,
sociais, polticos, culturais, de memria, sentimento, emoo,
identidade

diversos...

V-los

no

recortados

nessas

dimenses, mas em sua totalidade.

Portanto, os intelectuais transformadores devem promover processos


que contenham valores e crenas, como: respeito pelo compromisso moral,
solidariedade e responsabilidade social, e que estimulem a criticidade e a
democracia na participao e interao entre professores e alunos. Formularse uma educao social democrtica e coletiva, distante do individualismo
egosta e relacionamentos sociais alienantes.
Assim, a importncia do papel do intelectual transformador, um
profissional capaz de questionar as condies ideolgicas e econmicas de
maneira crtica, reflexiva e criativa. No entanto, um profissional envolvido com
as questes polticas e sociais concretas, cooperando para o desenvolvimento
de melhorias nas relaes que os professores possuem com o seu trabalho e
com a sociedade. Para Giroux:

36

O intelectual mais do que uma pessoa das letras, ou um


produtor e transmissor de idias. Os intelectuais so tambm
mediadores, legitimadores, e produtores de idias e prticas
sociais, eles cumprem uma funo de natureza eminentemente
poltica (GIROUX, 1997 p.186).

Os Intelectuais transformadores redefinam a poltica cultural em relao


questo do conhecimento, com respeito construo da pedagogia crtica e
libertadora em sala de aula e a voz do estudante. Segundo Onofre 2006: Voz
para Giroux aponta para a necessidade de construo de um espao onde os
anseios, os desejos e os pensamentos dos estudantes possam ser ouvidos e
atentamente considerados. Enfatizando, neste processo, a importncia da
reflexo e do posicionamento poltico, crtico e pedaggico, o professor, como
personagem principal do processo de emancipao e transformao do ensino.
Entretanto, os docentes tm a funo de examinar sua atividade, refletir
sob e sobre sua ao, como uma forma de trabalho intelectual, visando o
esclarecimento de seu papel na produo e legitimao dos interesses polticos
e ideolgicos por eles defendidos e utilizados.
Essencial para essa categoria de docentes, a necessidade de tornar o
pedaggico mais poltico e o poltico mais pedaggico, Segundo Giroux (1997):
Tornar

pedaggico

mais

poltico

significa

inserir

escolarizao diretamente na esfera poltica, argumentando-se


que as escolas representam tanto um esforo para definir-se o
significado quanto uma luta em torno das relaes de poder.
(GIROUX, 1997. P.163).

Neste contexto, a reflexo e a ao crticas fazem parte do projeto


fundamental de auxiliar os estudantes a desenvolverem uma crena na luta
democrtica para superar injustias econmicas, polticas e sociais, e ainda,

37

humanizarem-se como parte dessa luta, guiados pelos princpios de


solidariedade6 e de esperana.
J o tornar o poltico mais pedaggico:
Significa utilizar formas de pedagogia que incorporem interesses
polticos que tenham natureza emancipadora; isto , utilizar
formas de pedagogia que tratem os estudantes como agentes
crticos, tornar o conhecimento problemtico, utilizar o dialogo
crtico e afirmativo, e argumentar em prol de um mundo
qualitativamente melhor para todas as pessoas (GIROUX, 1997
p.163).

O que pressupe em atuao dos intelectuais transformadores, a


oportunidade de dar voz ativa aos estudantes em suas experincias de
aprendizagem, o que concede um papel efetivo da participao, tornando o
conhecimento significativo, e uma formao para serem cidados ativos e
crticos.
Para tanto, precisam desenvolver um discurso integrador da linguagem
crtica com a linguagem da possibilidade, de forma que os sujeitos sociais do
processo educativo reconheam a capacidade de desenvolver mudanas de
injustias econmicas, polticas e sociais dentro e fora da escola, por meio de
relacionamentos democrticos.
Alm de um discurso, no qual h uma poltica mais abrangente da
cultura e da experincia que possa ser desenvolvida, precisam adquirir maior
controle sobre o desenvolvimento de materiais curriculares, das propostas de
ensino e de avaliao e das questes curriculares de maneira geral. Como
defende Giroux (1997):

Aqui considera-se solidariedade como experincia vivida e forma de discurso critico serve como um
referencial para criticar as instituies sociais opressivas e como um ideal para desenvolver as condies
materiais e ideolgicas necessrias para criarem-se comunidades nas quais a humanidade antes
afirmada do que negada GIROUX (1997), p. 254

38

importante enfatizar que os professores devem assumir


responsabilidade ativa pelo levantamento de questes srias
acerca do que ensinam, como devem ensinar, e quais so as
metas mais amplas pelas quais esto lutando. Isto significa que
eles devam assumir papel responsvel na formao dos
propsitos e condies de escolarizao. Tal tarefa impossvel
com uma diviso de trabalho na qual os professores tm pouca
influncia sobre as condies ideolgicas e econmicas de seu
trabalho. (p.161-162)

Para esse contexto, justifica a importncia da conquista da autonomia,


como

emancipao,

percebida

como

libertao

profissional

social,

envolvendo a superao das distores ideolgicas e a conscincia crtica,


com um claro compromisso poltico.
Porm, esse um processo de organizao coletiva, de unio dos
intelectuais transformadores desenvolvendo novas formas de relaes sociais,
visando o envolvimento em um dialogo crtico e poltico com outros
professores, em busca de uma vontade comum, com foco transformao
social do ensino, em todos os seus nveis, e lutem pelo desenvolvimento de
escolas como esferas pblicas democrticas. Pois,
...Com os movimentos sociais suscita novas sensibilidades
humanas, sociais, culturais e pedaggicas, que se refletem na
forma

de

ser

professora-educadora,

professor-educador.

Refletem-se na forma de ver os educandos, o conhecimento,


os processos de ensinar-aprender (Arroyo, 2008,p.17)

As discusses apresentadas, neste captulo, tiveram por finalidade,


propor uma srie de fundamentos tericos para o desenvolvimento e a
elaborao de um referencial de anlise dos dados, que permitissem
representar a concepo de professor como intelectual transformador
defendida neste trabalho.
Os dados sero apresentados no capitulo seguinte.
39

Capitulo III Pesquisa


acerca do Professor como
Intelectual Transformador
nas Sries Iniciais do
Ensino Fundamental

Dentre as vantagens pode-se apontar, por exemplo, a


captao imediata e corrente de informao desejada,
alm disso, a entrevista favorece o aprofundamento de
pontos levantados por outras tcnicas; e facilita
correes, esclarecimento e adaptaes na obteno de
informaes. (ONOFRE, 2006,p.133-134)

40

3.1- Apresentao da Pesquisa

Como mencionado inicialmente, esta pesquisa tem como objetivo


principal analisar as contribuies da concepo de Intelectual Transformador
na formao e prtica profissional de professores iniciantes (isto , os sete
primeiros anos de profisso) dos anos iniciais do ensino fundamental (1 ano
at o 5 ano do ensino fundamental).
Para tanto, percorremos caminhos minuciosos de estudo e anlise da
concepo de professores como intelectuais transformadores na perspectiva
de Giroux(1997), na busca da compreenso do contexto atual dos professores
iniciantes, suas dificuldades, suas demandas e respectivas prticas; anlise
dos reflexos da concepo de intelectual transformador, na prtica e vivncia
educativa de professores iniciantes e, a possibilidade de transformaes das
prticas docentes no cotidiano escolar.
Dessa maneira, foram realizados estudos referentes temtica proposta
e visando uma melhor compreenso do assunto optamos pela realizao de
entrevistas semi-estruturadas, por meio de questes enviadas por-email aos
trs sujeitos participantes da pesquisa. A escolha do envio por e-mail ocorreu
devido a distancia, dificuldade de horrios compatveis e falta de tempo dos
entrevistados. Podemos garantir que esse tipo de procedimento em momento
algum empobreceu ou prejudicou a coleta e anlise dos dados, muito pelo
contrrio as questes foram desenvolvidas de acordo com os objetivos gerais e
especficos propostos por este trabalho e contriburam para a coerncia do
desenrolar desta pesquisa. Segue abaixo a apresentao das informaes
obtidas e a anlise dos dados.

3.2 Sujeitos selecionados


Diante da proposta explcita em nossa pesquisa - anlise dos reflexos da
concepo de intelectual transformador de Giroux na atuao de professores
iniciantes das sries iniciais do ensino fundamental - selecionamos trs sujeitos
que se encaixavam no perfil de professoras iniciantes. Duas professoras
41

(Clarice e Cecilia) j eram conhecidas, j a terceira e ltima docente (Cora), foi


encontrada em rede social, via internet.
Os sujeitos selecionados apresentavam o seguinte formao:
- uma graduada em pedagogia;
- uma graduada em pedagogia com especializao em Psicopedagogia,
- uma graduada em pedagogia com mestrado em Psicologia da
Educao.
Assim, conforme evidenciado no termo de consentimento livre e
esclarecido (ver em anexo), de forma a preservar a identidade das
participantes, substituiremos os seus nomes por outros, bem como o nome das
escolas em que trabalham. Neste sentido as trs entrevistadas passaram a ser
reconhecidas da seguinte forma:

a professora com graduao em pedagogia que chamaremos de


Clarice;

a professora com graduao em pedagogia e especializao em


psicopedagogia, ser nomeada de Ceclia

e, por fim a professora graduada em pedagogia e mestrado, ser


conhecida por Cora.

Comearemos

apresentao

pela

professora

Clarice.

Essa

profissional de 23 anos graduada em pedagogia pela UNESP de Bauru,


habilitada para a educao Infantil e para os primeiros anos do ensino
fundamental (1 ao 5 ano). Atualmente, esta cursando uma ps em
Administrao e Gesto escolar oferecida gratuitamente pela UNESP de
Bauru. Possui dois anos de experincia no magistrio, um ano na
educao infantil e um ano nas series iniciais do ensino fundamental.
Atuante, somente, na escola Patinho Amarelo, no Municpio de So Carlos,
como professora substituta e de

Apoio/reforo escolar do perodo diurno,

assim sua rea de atuao engloba todas as sries, do primeiro ao quinto ano,
do ensino fundamental.

42

J a professora Ceclia tem 36 anos e graduada em pedagogia pela


UNESP de Marlia, habilitada em educao infantil e sries iniciais do ensino
fundamental. Com especializao em Psicopedagogia pela Faculdade Oswaldo
Cruz, com durao de trs semestres. Possui seis anos de experincia no
Magistrio, sendo trs exclusivamente na Educao Especial e trs nas
series iniciais do ensino Fundamental. Atualmente, sua atuao se faz
presente na escola Stio Pomba Branca, no Municpio de So Paulo, como
professora do segundo ano, no perodo vespertino.
A Professora Cora tem 25 anos e graduada em pedagogia pela
Universidade de So Paulo (USP), habilitada a exercer o magistrio nas sries
iniciais do ensino fundamental e mdio (disciplinas componentes da habilitao
especfica ao magistrio e de educao infantil), alm de atividades de direo,
coordenao

superviso

escolar.

com

mestrado

em

educao,

especificamente em Psicologia da Educao, de durao de dois anos, pela


Pontifcia Universidade Catlica (PUC) de So Paulo. Possui dois anos de
experincia no magistrio, sendo os dois nas sries iniciais do ensino
fundamental. Atualmente, leciona na escola Fazenda Grande, no Municpio de
So Paulo, como professora do terceiro ano, no perodo diurno.

3.3 Apresentao dos Dados

O questionrio apresentado foi dividido em duas partes, sendo a


primeira dedicada s caractersticas pessoais de cada profissional, e a
segunda parte subdivida em dois momentos: a dos aspectos profissionais das
docentes iniciantes e a dos aspectos do professor como Intelectual
Transformador de Giroux.

3.4 Sobre as Caractersticas Pessoais

Nesta categoria do questionrio focamos a formao docente, e


pudemos perceber que as trs entrevistadas deram continuidade a sua

43

formao com especializao, cursos e mestrado, compreendendo a


responsabilidade do seu aperfeioamento do ser professor, assim:
Atualmente estou fazendo ps em administrao e gesto
escolar na UNESP de Bauru tambm. E pensando em fazer
mestrado aqui em So Carlos (Clarice).
Fiz Ps-Graduao na Faculdade Oswaldo Cruz -So Paulo no
Curso Psicopedagogia, ANO:1998. E Mestrado no concludo.
...E uma vez por ms fao curso de formao para professores
(Cecilia).
E Mestrado em Educao: Psicologia da Educao pela
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (2008-2010).
Formulando o projeto de doutorado (Cora).

Como defendemos em nossa pesquisa, temos em Garcia (1995), a


necessidade de conceber a formao docente como um continuum, assim, no
encarando a formao inicial como um produto acabado, mas de uma primeira
fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional
autnomo, isto , alm do aperfeioamento, reciclagem, formao em servio,
formao permanente, mas de evoluo e de continuidade pessoal e
profissional orientados para a mudana.
Assim como ressalta uma das entrevistadas:
Trabalho apenas no perodo da manh. Porque fao um curso
em Bauru, de 15 em 15 dias, s sextas a noite e sbado o dia
todo. Ento como eu preciso chegar a Bauru na sexta feira, Eu
no tinha como trabalhar em outro perodo, e d para se
dedicar um pouco mais (Clarice)

Notamos tambm, a evidncia de que as trs entrevistadas trabalham


apenas em uma nica escola, tendo seu tempo livre em dois perodos do dia,
mas nem por isso deixa de ser um trabalho intensificado, com uma inflao de
tarefas dirias e uma sobrecarga permanente, como discorre Nvoa (1995).
Assim:
Agora que estou trabalhando s de manh, isso mais fcil.
Mas todos os dias tenho que fazer tarefas fora da escola,
44

coisas da escola, coisas para corrigir, coisas que no do para


fazer em sala de aula que demandam tempo, ento procuro
destinar minhas tardes para tal (Clarice)
Sempre preparava a aula em casa com antecedncia,
conforme as aulas programadas para cada dia da semana
(Cora)

Quanto ao perodo de experincia profissional das entrevistadas,


podemos dizer que tanto Clarice quanto Cora se encontram na fase de entrada
da carreira (2 anos). Essa fase, segundo Huberman (1995) tm por
caractersticas: o choque do real ou sobrevivncia, isto , o contato inicial
com as situaes complexas de sala de aula e distante dos ideais, ou ento, o
que aprendemos na formao inicial e o jeito como isso ocorre, o tatear
constante. Assim ao desenvolver habilidades para lidar com a realidade, a
fase de descoberta. Porm, Ceclia se encontra no perodo de estabilizao (6
anos), que segundo Huberman (1995) uma fase de independncia, de
tomada de responsabilidades, confiana crescente pois h a consolidao de
um repertrio pedaggico, por ter encontrado um estilo prprio de ensino.

3.5 Diante da atuao docente, dos professores iniciantes.

A primeira questo a ser abordada, refere-se s experincias na entrada


da profisso docente, pudemos observar que as duas professoras que esto na
fase de entrada da carreira, iniciaram como substitutas e/ou de apoio escolar,
dando aulas de reforo para estudantes com dificuldades de aprendizagem.
Eu esperava ter minha sala, trabalhar desde o comeo, ter uma
seqncia de trabalho, eu sentia que se tivesse a minha sala
seria diferente (Clarice)

Assim, de acordo como os relatos, o que foi fundamental para enfrentar


esse perodo foi o apoio e a troca de experincias de coordenadores e dos
colegas de trabalho mais experientes em momentos difceis, auxiliando na
45

elaborao e no auxlio de propostas de melhores formas de conduo das


atividades:
Trocava experincias e conhecimentos com outras professoras,
aprendi muito!No inicio senti muito insegura, mas com o apoio da
coordenao da escola fui me sentido mais segura e confiante
(Ceclia)

Mas as coordenadoras so bem presentes, eram professoras


da escola, que j a conhecem, e como estavam na sala de aula
por muito tempo, elas sabem as dificuldades do professor. A
coordenadora me ajudou muito, me apoio, me deu at dicas,
sugestes. Isso para mim foi essencial, ela me ajudou muito, e
muitas vezes ela ia sala, para ver se eu estava precisando de
alguma coisa (Clarice).

No entanto, podemos observar tambm que embora tenham encontrado


o apoio dos pares em alguns momentos a maior dificuldade evidenciada nesse
perodo e que gerou o isolamento das professoras foi o distanciamento,
principalmente no incio da docncia, dos profissionais ligados a posies de
coordenao pedaggica da escola.
As professoras relataram ainda dificuldades j citadas nos estudos de
Lima (2006) tais como: a manuteno da disciplina, estabelecimento de regras
de conduta dos alunos e agressividade dos estudantes, bem como a
frustrao, diante da preocupao com a prpria capacidade e competncia,
Mas o que eu vejo hoje, a maior dificuldade em relao
indisciplina, comportamento, e alm, de suprir aquele que tem
dificuldades de aprendizagem, pensar estratgias para aqueles
que so indisciplinados (Clarice)
(...) por no conseguir fazer tudo aquilo que tinha preparado
(Clarice)
(...) se referem falta de experincia como docente e tambm a
falta de material diversificado para trabalhar juntamente com as
crianas (Cora)
46

Os relatos evidenciam tambm as dificuldades encontradas devido


falta de estrutura fsica da escola, que era um fator impeditivo para que as
atividades escolares fossem desenvolvidas de forma adequada. O que
influenciava no processo de ensino e aprendizagem e em sua potencializao,
...as aulas eram dadas no ptio da escola sem conforto
nenhum para os alunos e, como o ptio era um lugar de
movimento, em vrias circunstncias precisei para de dar aula
por conta de barulho que acabava incomodando a todos (Cora)
As salas de aulas esto lotadas, as carteiras no esto de
acordo com o tamanho dos alunos, isso interfere diretamente
no comportamento dos mesmos (Ceclia)
A estrutura escolar supre as necessidades bsicas, porm a
biblioteca externa a escola o que ajudou, pois no ocupa uma
sala a mais, todas as sries tm salas de aula, mas o que falta
uma sala de professores, pois um antigo laboratrio, ento
as bancadas so utilizadas como mesas, os armrios ficam os
materiais de educao fsica, misturando-se com os materiais
didticos. E da tem as salas das coordenadoras que so
improvisadas tambm. E agora a escola passou por uma
maquiagem, foi pintada por fora e por dentro, h um grande
problema que a estrutura muito antiga, ento o teto est
muito ruim, quando chove, alaga a escola toda. E tem um
problema Tambm, que atrs da escola, tem um deposito de
material de construo, muito lixo. Outro problema so as
pombas, tem muita pomba, j pedimos vrias providncias.
Outro problema so as escadas, a escola no foi pensada s
para as crianas, e como a escola tem 12 primeiros anos, tem
que ensinar a subir escadas, segura no corrimo, ento a
escola no tem uma estrutura to adequada assim (Clarice)

No

entanto

mesmo

frente

as

dificuldades

encontradas

pelas

entrevistadas, as respostas das trs professoras foram unnimes quanto aos


sentimentos resultantes das relaes estabelecidas com os alunos que
segundo elas, iam alm do compromisso com o processo de ensinoaprendizagem. Segundo Silveira (2006, p.50) nessa relao estabelecida entre
ambos a presena da afetividade constante: afeto traduzido no
acolhimento daqueles que mais precisam do processo de escolaridade:
47

como eu estava ali para ajudar os alunos, minhas expectativas


eram voltadas para eles e, aos poucos fui percebendo
melhoras na aprendizagem deles; tambm criei vnculos
afetivos com cada um deles e, mais do que uma relao
alunos-professora, desenvolvemos uma relao de confiana
(Cora)
...impressiona positivamente, porque as crianas ensinam
muito pra gente, aprendemos muito, eles so muito ativos, tem
crianas que so indisciplinadas, mas tem que levar em
considerao a histria de vida e tambm tem crianas que
fazem at muito pelo histrico que eles tem. Eles se sacrificam
muito (Clarice)
Aprendi muito com os alunos, a troca de experincias e
conhecimentos da realidade de cada um, so enriquecedoras
para a vida profissional e pessoal do professor (Ceclia)

Assim, diante do contexto escolar que tais professoras esto inseridas,


podemos observar que a valorizao da realidade dos estudantes
extremamente valorizada como forma de uma aprendizagem significativa,
aproximando o saber escolar com o conhecimento que o estudante possui:
Tem que olhar a realidade do aluno, entender o que o aluno
passa, olhar para a parte do que ele sabe. Tentando,
compreender (Clarice)
...a grande maioria dos alunos queria ser vistos e considerados
em sua totalidade, era preciso conhecer a histria de vida de
cada um deles (Cora)

Outro fator importante que merece destaque se refere relao famliaescola que reflete significativamente no trabalho docente, o que Huberman
nomeia de choque do real, que se caracteriza pela complexidade da situao
profissional, da realidade nua e crua
As crianas tm famlias muito desestruturadas, muitas no
tem nenhum da famlia, ou os pais so presos, a me e o pai
preso, mora com a av, ou moram com tios. A maioria da
famlia analfabeta Tambm. uma realidade bastante
complicada. Ento um desafio para ns l, tentar despertar
48

na criana a funo da escola... So grupos bem distintos e


voc tem que pensar a aula para todos esses grupos (Clarice)
...sempre considerei o que a famlia deles traziam e, assim, foi
possvel trabalhar de uma maneira em que as crianas
comearam a perceber que a professora os consideravam em
sua totalidade (Cora)
Minhas principais limitaes e dificuldades so: a participao
efetiva dos pais na escola... E a violncia na famlia... Que
causa alterao no comportamento dos alunos na sala de aula,
tornando-os mais agressivos com os colegas e funcionrios.
Isso leva-me a planejar mais dinmicas em grupos para
discusso sobre respeito, amizade, cidadania(Ceclia)

A dificuldade de encaminhamento de estudantes que supostamente


necessitam de um atendimento especializado, tambm um fator bastante
ressaltado pelas professoras
Minhas principais limitaes e dificuldades so:...o
encaminhamento de alunos para especialista (psiclogo,
fonoaudilogos e neurologista) (Ceclia)

Diante deste contexto, das dificuldades vivenciadas pelas entrevistadas,


as professoras relataram ter por desafios e perspectivas o anseio por um
processo de alfabetizao significativo e de qualidade, bem como melhores
condies de trabalho.
Meu maior anseio era o de alfabetizar aqueles que ainda no
estavam alfabetizados, o que correspondia em 50% de uma
sala com quarenta alunos, entretanto, era perceptvel que a
grande maioria dos alunos queriam ser vistos e considerados
em sua totalidade (Cora)
Uma educao de qualidade, aberta, dinmica, com um projeto
pedaggico participativo. Uma escola com infra-estrutura
adequada, salas de aulas arejadas, nmero reduzido de alunos
por salas, com tecnologias atualizadas, formao contnua aos
professores, reconhecimento profissional e salrio digno
(Ceclia)
49

Outro fator apontado pelas professoras de forma positiva foi em relao


aos objetivos alcanados que se relacionaram ao reconhecimento do trabalho
pelos alunos e suas famlias, bem como pelos pares.
Respeito pelos alunos e pais, reconhecimento profissional por
parte da direo e coordenao da escola, e tornar a minha
sala de aula alegre e participativa (Ceclia)
Dessa maneira, a maior conquista no foi a alfabetizao em
si, apesar de alguns terem atingido esse objetivo, e sim de que
se tornou uma classe mais unida em que cada um aprendeu
um pouco sobre respeito, ajuda, amizade e solidariedade ao
outro (Cora)

Complementando esses fatores positivos as professoras ainda relataram


a valorizao de horrios de trabalhos pedaggicos, destinados para estudos e
reflexes acerca da melhoria das prticas docentes, como estratgia de
formao:
Em dois dias da semana eu ficava mais uma hora na escola
para realizao de estudos (Cora).
Chego escola ao meio dia, para discusso do projeto poltico
pedaggico, adequaes no planejamento, troca de
experincias e leitura de livros, artigos sobre educao para
melhorar nossa prtica pedaggica. Diariamente uma hora e
trinta minutos de reunio junto com o corpo docente e a
coordenadora pedaggica
...e uma vez por ms fao curso de formao para professores
(Ceclia).
Todas as segundas feiras noite tm HTPC7. Os HTPCs
funcionam sempre, h discusses, ento toda segunda feira a
gente tem um tempo que a coordenao usa para reflexo
mesmo, do que que est acontecendo, ou de alguma teoria,
ou de alfabetizao, ou de algum problema que aconteceu na
escola toda, se indisciplina ento o que vamos fazer para
contornar, o que a gente vai usar para melhorar, sempre
pensar, sempre parar para refletir, essa a primeira parte do
7

HTPC: Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo.

50

HTPC. E ento a segunda parte a gente usa para o trabalhar


mesmo, o que importante e o que no
... De quarta, s vezes, tem educao em prosa que a gente
participa, so palestras para professores da rede l no SESC,
tem muitos cursos divulgados no HTPCs. Quer dizer, escola,
escola, escola. Porm se tivermos um tempo livre, a gente
entra na internet e vai pesquisar algo de novo para aula, ento
a gente respira escola (Clarice).

Ainda sobre a questo de estudos e reflexes as trs professoras


entrevistadas deixaram claro a importncia de autores consagrados que
embasam suas prticas cotidianas:
...alm de Vygotsky, os autores Wallon e Ciampa foram os
mais marcantes. Os trs se baseiam no mtodo do
materialismo dialtico que entende o homem como um ser
concreto, sntese de mltiplas determinaes, que se
transforma dialeticamente e que carrega em sua histria
experincias individuais e da sociedade. Dessa maneira,
entendo que essa concepo permite que minha prtica,
enquanto docente, considere os alunos em sua totalidade e
permite com que eu veja as transformaes ocorridas em mim
e tambm em meus alunos (Cora)
Paulo Freire, Augusto Cury, Rubem Alves, Jean Piaget, Edgar
Morin.Todos eles fundamentaram minha prtica, desde o
estudo do nascimento da inteligncia na criana com
Piaget,conversas com quem gosta de ensinar de Rubem Alves,
a importncia do ato de ler de Paulo freire e os sete saberes
necessrios educao do futuro de Morin (Ceclia)
...os principais autores estudados foram Dermeval Saviani,
Joo Luiz Gasparin, Paulo Freire, Marx, Durkheim, Weber e
tambm os clssicos tericos: Piaget, Vigotski, Walon,
Montessori, entre outros. Toda a literatura estudada, hoje
possvel perceber que no foi estudada em vo, isso porque,
enquanto estudamos no conseguimos diversas vezes
visualizar sua funcionalidade e at mesmo utilidade na prtica
cotidiana.
Mas,
atualmente,
consigo
perceber
que
especialmente em relao ao desenvolvimento da criticidade,
preciso sempre ter posicionamento, para trabalhar isso com os
alunos a cada dia, em cada atividade. Uma colocao de Paulo
Freire sempre me faz refletir: ser professor um ato poltico...
51

Ser poltico no no sentido de envolvimento com partidos


polticos, mas em relao a posicionar-se, comprometer-se
com a educao e esta por sua vez de qualidade (Clarice)

Os depoimentos das professoras caminham no sentido de confirmar o


que os estudos j realizados na rea constataram (NOVOA, 1992; GIROUX,
1997; TARDIF E LESSARD, 2000 e 2008; ONOFRE; 2006, LIMA, 2006) que os
saberes adquiridos pelos professores no se limitam a contedos dependentes
de um conhecimento especializado, mas sim, do entrelaar entre conhecimento
cientifico e saberes experienciais. Ou seja, por meio das experincias
profissionais, do tatear constante, do conhecimento da realidade, que o
conhecimento e os saberes da experincia so construdos proporcionando
aos professores, gradativamente, convices diante do contexto de trabalho,
possibilitando a sua integrao na escola e na sala de aula, e tambm, a
confirmao de sua capacidade de ensinar.
Assim, reafirmamos a importncia do professor ao assumir todo o seu
potencial como estudioso reflexivo e ativo, o que no se pode reduzir apenas
ao curso de graduao, mas uma contnua formao na perspectiva do
intelectual transformador, bem como uma construo coletiva com seus pares,
de forma a buscar a superao das dificuldades encontradas no ambiente
escolar.
Acreditando nessa remissa que passaremos a seguir a apresentar os
dados resultantes de nossa pesquisa sobre a influncia da concepo de
Intelectual Transformador de Giroux na atuao docente com nfase para o
professor iniciante.

3.6 Sobre os professores iniciantes e a concepo de intelectual


transformador de GIROUX

Buscando respostas para nossa questo inicial, quais so as


contribuies da concepo de intelectual transformador de Giroux na prtica
docente,

perguntamos as professoras, se ao longo de sua trajetria de

formao tiveram contato com a concepo terica de Giroux, mais


52

especificamente, com os conceitos voltados para a defesa do intelectual


transformador. Como resultado unnime, as professoras afirmaram conhecer
os conceitos e o autor, apontando, inclusive, a importncia desta concepo
para o campo educacional:
Entendo que essa concepo faz uma crtica a educao atual
que v o professor como tcnico que apenas deve transmitir
contedos, para Giroux o professor deve desenvolver e
apropriar-se criticamente dos currculos escolares e, tambm,
ser um intelectual transformador combinando a prtica com a
reflexo (o estudo) afim de que os estudantes sejam tambm
cidados que consigam refletir sobre a sociedade de maneira
crtica e ativa (Cora)
Entendo que Giroux apresenta a teoria crtica educacional
como instrumento de renovao pedaggica, bem como
instrumento de uma revoluo educacional necessria no
mundo ps-moderno,e v o professor como profissionais
reflexivos e ativos(Ceclia)
A concepo de professor como intelectual transformador
fundamental, o professor que leva srio mesmo, ele olha sua
prtica, e v o que deu ou o que no deu, o que precisa
pesquisar mais, qual a melhor prtica, voc acaba refletindo de
tudo, uma reflexo contnua, um processo contnuo de
aprendizagem, crescer junto com o outro professor, por meio
da troca de experincias, se reciclando, buscando o melhor
(Clarice)

Seguindo nessa direo e em defesa do professor como o principal


personagem do processo de democratizao e transformao do ensino,
perguntamos s professoras entrevistadas, em quais momentos de sua prtica
educativa os conceitos apresentados por Giroux tais como: transformao,
criticidade, reflexo, cidadania, entre outros estiveram presentes e de que
forma:
Tento estimular a colaborao, a valorizao da ajuda mtua e
desenvolvendo sempre o esprito crtico e a criatividade atravs
de leituras de textos jornalsticos, poesias e rodas de conversa
sobre cidadania, o estatuto da criana e do adolescente, e
53

valorizando sempre suas vidas dando um sentido de esperana


e possibilidades (Ceclia)

Ainda sobre essa questo, ressaltamos a funo do professor de refletir


sua prtica como forma de trabalho intelectual, visando produo e
legitimao dos interesses polticos defendidos por Giroux, e neste sentido, o
entendimento que Ceclia e Clarice tiveram sobre essa questo foi o da
importncia do conhecimento crtico desenvolvido na escola para que os
estudantes, como cidados se manifestem na sociedade. J Cora focou o
exerccio de sua reflexo em sua atuao,
Acredito que o mestrado foi importante nesse processo de
reflexo sobre a minha atividade, principalmente porque para
meus estudos adotei a perspectiva do materialismo dialtico e,
assim, pude ter uma viso mais completa da realidade dos
meus alunos ao conseguir levar em considerao a histria de
vida de cada um deles e, dessa maneira, entender melhor o
que era estar na escola para cada um deles (Cora)

Na

concepo aqui levantada, os professores so intelectuais

transformadores, pois cabe a eles, o questionamento das condies e posies


polticas, econmicas e pedaggicas de seu trabalho, de modo reflexivo, critico
e criativo, contribuindo para a formao dos cidados ativos, empenhados na
luta pelas mudanas sociais. Assim, o posicionamento do professor um papel
essencial para uma efetiva mudana.
Perguntamos s professoras, como o seu trabalho realizado diante
desse contexto e de que forma ela propicia uma efetiva mudana. Muitos
pontos foram evidenciados, como: a parceria entre comunidade escolar e
famlia para a concretizao das mudanas (Cora), o dilogo entre professor e
aluno propiciando uma viso de mundo melhor (Ceclia) e, por fim,
Os alunos tm direito de receber educao, e o melhor da
educao, que qualquer criana que esta em uma escola
particular tem. Obvio que tem coisas que no temos no mesmo
nvel, como um parque a altura, mas a gente tem o nosso
parque, no temos brinquedos para o primeiro ano, mas a
gente constri com sucata. Ento de alguma forma a
democratizao diria, pensamos sempre no melhor para
54

oferecer. Alm de oferecer tudo que eles tm de direito, de


aprender, eles tm direito ao acesso (Clarice).

Entretanto, vimos a ausncia da atuao do Estado nas falas das


professoras, gerando a impresso que a democratizao depende apenas de
seus trabalhos e no como obrigao do Estado, e de suas polticas pblicas e
educacionais.
Uma questo primordial na concepo de Giroux o envolvimento de
professores em movimentos sociais como mudana na sensibilidade humana,
social, cultural e pedaggica em busca de melhorias nas condies de trabalho
e remunerao, na valorizao da classe docente. Contudo, apenas Ceclia
participa de movimentos grevistas, do Conselho de escola e da associao de
pais e mestres. Sendo que, Clarice no presenciou nenhuma greve at o
momento, mas participa de assemblias em que os professores reivindicam
melhores salrios. Por fim Cora se distancia destes movimentos,
No procuro me envolver nesses movimentos, pois no me
sinto a vontade em fazer parte desses grupos. Mas, sei da
importncia como instrumento de reflexo e de garantia de
direitos bsicos (Cora).

Prosseguindo, perguntamos a importncia da perspectiva de intelectual


transformador de Giroux na prtica docente. Assim, pontuou Cora a
possibilidade da reflexo da atuao diante de uma postura crtica, nesse
mesmo sentido Ceclia, ressalta a capacidade dessa perspectiva em formar
cidados, visando auto-realizao e o preparo para o exerccio consciente da
cidadania. J Clarice acrescentou o ato contnuo de estudar,
No dissociar terica da prtica, o professor em seu cotidiano
deve realizar pequenas transformaes naquilo que faz e tem
que ser intelectual para no deixar isso morrer dentro dele.
Ento, precisamos ler, estudar coisas que do certo, prticas
utilizadas dentro de tal referencial, em que voc se identifique
e vamos ter um posicionamento, que voc seja primeiro o
leitor do mundo para depois o leitor da palavra[...] crescente a
entrada de muitos professores no mestrado, eu acho muito
legal porque quando o professor esta no mestrado ele tem uma
55

viso diferenciada, ele consegue trazer uma contribuio.


Porque s vezes muitas crticas que pessoas do campo
acadmico falam coisas e nunca terem vivenciado, a gente
percebe que essa insero do professor no mestrado, no
doutorado, acaba trazendo umas contribuies bem relevantes
para a educao como um todo (Clarice)

Para tanto, a atuao docente como intelectual transformador requer


autonomia, assim perguntamos o que significa autonomia e transformao
social para as professoras entrevistadas, e qual o seu grau de autonomia
profissional. Assim, apenas Cora e Clarice responderam o significado de
autonomia, para Cora a liberdade do professor em escolher como ensinar e
de se posicionar frente aos fatos que ocorrem na sociedade. J para Clarice,
no se submeter, no se deixar convencer e dominar por regras e normas sem
direito a questionamento e agir em sala de aula conforme suas convices e
posicionamentos, ter postura crtica, e claro, estar aberto a novas
aprendizagens, sendo que falta de autonomia quando os nmeros, os dados,
as burocracias so mais importantes que a efetiva aprendizagem dos alunos
Em relao transformao social, apenas Cora respondeu que as
mudanas ocorrem por meio da reflexo e criticidade, visando construo de
novas concepes e formas de lidar com a prtica profissional. Porm para
Ceclia, o que necessrio possuir para atingir a autonomia e a transformao
a conscientizao das pessoas em prol da democracia e justia social.
sabido que para se ter autonomia profissional preciso
apostar nas possibilidades de melhoria da qualificao
profissional, na formao inicial e na formao continuada. e
para se chegar a transformao social necessrio
conscientizar as pessoas, humaniz-las e tornar a sociedade
mais justa e democrtica (Ceclia)

Por fim, perguntamos s entrevistadas, o que primordial para o


professor superar as dificuldades no incio da carreira docente. Tanto Clarice
quanto Cora apontaram o apoio da comunidade escolar como sendo
56

fundamental, a questo de incentivar os estgios durante a graduao, como


experincia de dar aulas, de modo aliar a prtica e teoria. J Cora acrescentou,
oferecer ao novo professor um ambiente de reflexo e estudo a respeito da
sua prtica, procurando sempre melhorar e corrigir possveis equvocos;
fornecer materiais diversificados para os alunos e professores trabalharem para
que a aula seja envolvente e dinmica.

Primeiramente investir em conhecimento e estudar sempre!


Gostar, acreditar e valorizar o seu trabalho como professor
transformador. E lembrar sempre que o professor tem em suas
mos a matria bruta para a construo de qualquer
sociedade: o ser humano

Portanto, diante dos relatos, observamos que para superar as


adversidades do inicio da carreira docente, o prazer em atuar como professor
mostrou-se como um fator determinante, somado ao compromisso poltico
contra as injustias sociais, econmicas e polticas. Ou seja, para as
professoras

esse

compromisso

deveria

ser

pautado

na

busca

pelo

conhecimento e na reflexo constante visando a compreenso da realidade


dos educandos e na luta pelo direito de todos, inclusive na busca de
reconhecimento e valorizao da prpria profisso.

57

Consideraes Finais
Acreditar num sonho bom
se dedicar aquilo que faz
O bem de algum comum
(Andr Garibaldi e Rodrigo S)

O nosso ponto de partida para a realizao deste estudo foi o de


analisar as contribuies das concepes de intelectual transformador
defendida por Giroux na atuao do professor iniciante.
Neste sentido, iniciamos o estudo abordando duas vertentes muito
presentes na rea de formao docente. Uma vertente em que concebe o
professor como um proletrio do saber (a favor da racionalidade tcnica, em
que valoriza o controle autoritrio e prticas pedaggicas padronizadas e
administrveis resumindo o professor a um mero executor do sistema
baseando o ensino numa aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientificas,
sistematizadas no programa curricular, que so determinados pelo discurso
hegemnico) e a outra que defende a importncia do professor como
profissional (crtico, reflexivo, engajado politicamente, com vistas a formao
de cidado conscientes e responsveis, por meio de uma postura
transformadora).
Essas duas vertentes ainda so muito representativas nas prticas
encontradas nas escolas e embora faamos a crtica ao modelo mecanicista de
proletarizao do professor, visto como marionete da elite intelectual
promovendo um ensino alienante, sabemos o quanto difcil a superao
desse quadro.
Assim, consideramos que a formao docente, dever ser concebida por
meio da reflexo, da pesquisa e da transformao social dos estudantes
voltada para a construo da profissionalizao de prticas conscientes,
coerentes e responsveis que promovam o real exerccio de cidadania e
democratizao do ensino em nosso pas, como discorreu Giroux em sua
58

explanao terica sobre o Intelectual Transformador. Ou seja, um profissional


voltado para uma postura de reflexo e de pesquisa desenvolvendo uma
prtica docente mais critica, criativa e democrtica que visa formao do
cidado crtico e ativo, focada na transformao social, contra os ditames
dominantes.
Para tanto, faz-se necessrio a conscientizao dos valores e
significados ideolgicos implcitos nas aes dos professores, logo tornar o
pedaggico mais poltico e o poltico mais pedaggico. Assim, assumindo a
escola como campo poltico, composta pela tenso de poderes, reflexos da
sociedade mais ampla. O que pressupe a utilizao de pedagogias que inclua
interesses

polticos

de

essncia

emancipatria,

que

lutem

pelo

desenvolvimento de escolas como esferas pblicas democrticas.


Nesse sentido, o professor iniciante, isto , aquele com at sete anos de
carreira, principalmente, deve ter melhores condies de trabalho e a dignidade
de atuar por meio de uma prtica fundada na autonomia e na reflexo,
buscando o conhecimento contnuo e a diversificao de seu trabalho no
contato com os pares, com os familiares e com a comunidade, num processo
conduzido pela formao contnua visando o desenvolvimento profissional
docente.
Entretanto, isso s ser possvel quando houver o interesse de mudana
do educador, conjuntamente com os contextos em que o professor est
inserido, apoiado em polticas pblicas e educacionais que ofeream as
condies necessrias para o desenvolvimento de professores e estudantes
como intelectuais transformadores e mobilizaes para a melhoria social.
Nesse sentido, essa mudana deve estar alicerada nos cursos de
formao inicial e continuada, permeados pelo compromisso com a formao
de um profissional intelectual e transformador to bem defendida por Giroux.
Essa defesa ganha mais fora ao observarmos por meio das entrevistas
realizadas neste estudo que embora o contexto escolar seja marcado por
injustias,

descaso,

individualismo,

desvalorizao

dificuldades

que

influenciam significativamente a relao de ensino e aprendizagem, o


professor,

principalmente,

iniciante

deve

estar

preparado

para

o
59

enfrentamento das adversidades e para o compromisso com os seus alunos


conquistando, constantemente, a confiana de seus pares, da comunidade e
dos cargos de liderana (como: coordenao, direo...), por meio de um
trabalho desenvolvido com responsabilidade, coerncia, competncia e
dignidade, pautado no conhecimento pedaggico e poltico de seus direitos e
deveres.
Neste sentido, ressaltamos a importncia da concepo de intelectual
transformador de Giroux, como possibilidade de uma efetiva mudana nas
relaes sociais, polticas e econmicas, devido ao fortalecimento da reflexo
crtica e prtica docente. Esta resultante do dilogo da prtica-reflexoprtica, isto , do estudo permanente das teorias e experincias vividas. Nessa
atuao, o professor promove aes democrticas, crticas e criativas, no
sentido de se formarem cidados efetivos e ativos na sociedade.
Sendo assim, fazem-se necessrias transformaes, a princpio, no
contexto escolar, e como pudemos observar, estas esto no mbito das
relaes entre professores, estudantes, gestores, comunidade. promover a
unio entre todos os envolvidos, que direta ou indiretamente, influenciam no
processo de ensino e aprendizagem, oferecer a democratizao do ensino,
incentivar a luta por condies melhores de trabalho, florescer a esperana
de que a mudana possa ocorrer, enxergar os estudantes como detentores
de conhecimentos, experincias e direitos, so acima de tudo, cidados.

60

Referncias Bibliogrficas
ARROYO, Miguel G. Educandos e Educadores: Seus Direitos e o Currculo. IN:
Indagao sobre Curriculo: educandos e educadores: Seus direitos e o
currculo. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica,
2008
BOGDAN, Robert e BIKLEN, Sari K. Investigao qualitativa em Educao.
Porto: Porto, 1994.
ESTEBAN, Maria Teresa e ZACCUR, Edwiges (orgs.). A Pesquisa como Eixo
de Formao Docente. IN: Professora-pesquisadora uma prxis em
construo. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
FREIRE, Paulo. Poltica e Educao.So Paulo: Cortez Editora,1997.
FREIRE, Paulo.Pedagogia da esperana. So Paulo, 16 edio, Paz e Terra,
2009.
GERALDI, Corina Maria Grisolia. Currculo em Ao: Buscando a
Compreenso do Cotidiano da Escola Bsica.Vol. 5 No. 3[15].Novembro de
1994.
GIROUX, Henry A. Os Professores Como Intelectuais.Porto Alegre: Artmed
Editora, 1997.
GIOVANNI, Luciana Maria. Aprendendo sobre a profisso docente com o
exerccio da Liberdade para refletir, Araraquara, 2000.
GOODE, W.J. e HATT, P.K. Mtodos de Pesquisa Social. So Paulo: Nacional,
1977.
JUNIOR, Pedro Donizete Colombo. Professor em inicio de carreira: crenas e
conflitos. Universidade de So Paulo (Faculdade de Educao), 2009.
LIMA, Emilia Freitas (ORG). Sobrevivncias. Braslia: Lber Livro Editora,
2006.
LUDKE, Menga. e ANDR, Marli E.D.A. Pesquisa em Educao: abordagens
qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.
61

MENDONA, Sandra. O Educador como Intelectual transformador. Anais da


5 Semana de Ensino, Pesquisa e Extenso, setembro de 2005. Universidade
Federal de Santa Catarina, 2005.
NVOA, Antnio (COORD.). Os Professores e a sua Formao. Dom Quixote
LDA. 2a. Edio, Lisboa, junho de 1995
NVOA, Antnio (ORG.). Vidas de professores. Porto Editora, Coleo
Cincias da Educao. 2a. Edio. Portugal, 1992.
ONOFRE, Mrcia Regina. A Experincia de pesquisa na formao bsica e
seu impacto na atuao docente na viso de profissionais do ensino
fundamental I.Araraquara, 2006. (Doutoramento em Educao). Faculdade de
Cincias e Letras-UNESP, 2006.
PIERI, Glaciele dos Santos de. Tancredi, Regina M. S. P. O papel de equipe
pedaggica e da direo na atuao de professores iniciantes das sries
iniciais do ensino fundamental. Peridicos do curso de pedagogia da
Universidade Federal de So Carlos, 2007.
RODRIGUES, Anegleyce Teodoro. A QUESTO DA FORMAO DE
PROFESSORES
PROFESSOR

DE

EDUCAO

ENQUANTO

FSICA

INTELECTUAL

CONCEPO

DE

REFLEXIVO

TRANSFORMADOR. Peridico cientfico da Faculdade de Educao Fsica


(FEF) da Universidade Federal de Gois. 1998.
SANTOS, Regina Clia Pereira Baptista dos. A Escola pblica, o Trabalho
docente e os Professores iniciantes. So Paulo, 2007. (Doutoramento em
Educao). Universidade de So Paulo (Faculdade de Educao), 2007.
SILVA, Gisvaldo Arajo. A era ps-mtodo: o professor como intelectual
transformador.Universidade Federal de Santa Catarina.2004.
TARDIF, M. e RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no
magistrio. Campinas: Educao e Sociedade. V. 21, n.73, dezembro de 2000

62

TARDIF, M. e LESSARD, Claude (ORG.). O Oficio de Professor. Histrias,


perspectivas e desafios internacionais. Traduo de Lucy Magalhes. Editora
Vozes, Petrpolis, 2008. Cap. 2.
TRIVIOS, Augusto N.S. Introduo pesquisa em Cincias Sociais: a
pesquisa qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1987.

63

Anexos

64

Anexo 1
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Voc est sendo convidado para participar da pesquisa: A Concepo de


Professor Como Intelectual Transformador de GIROUX e sua Contribuio Para A
Prtica Profissional de Professores Iniciantes, sendo um Trabalho de Concluso de
Curso. A qualquer fase da pesquisa, voc poder desistir de participar e retirar o seu
consentimento, sem penalizao alguma e nenhum prejuzo perante sua relao com
o pesquisador e a instituio.
Este estudo tem por objetivo central a discusso da concepo de Intelectual
Transformador defendida por Giroux, na formao e na prtica de professores
iniciantes dos anos iniciais do ensino fundamental.
Como justificativa, advogamos a idia de que as bases tericas da concepo
de professor como intelectual transformador oferece condies para uma mudana de
postura e mentalidade por parte dos professores iniciantes contribuindo para sua
formao e, consequentemente, para a sua atuao profissional. importante
acrescentarmos que a busca pelo entendimento dessas questes, alm da relevncia
acadmica, colaborando para o aprofundamento de estudos na rea, tambm revela
relevncia poltico-educacional, ao contribuirmos para a melhoria das condies de
trabalho dos professores no pas.
Sua participao neste estudo consistir em conceder uma entrevista para uso
exclusivamente acadmico-cientfico. A pesquisa segura, no oferecendo riscos
sade, fsica ou psicolgica, porm no podemos descartar a possibilidade mnima de
algum eventual desconforto em responder algumas questes propostas.
Por fim, ressaltando que sua participao no obrigatria, porm
imprescindvel para nossa pesquisa cientifica. Salientamos que seu nome e da
instituio a que est vinculado sero alterados, garantindo sigilo. Voc receber uma
cpia deste termo onde constam os dados documentais e o telefone da estudante,
podendo tirar suas dvidas sobre o projeto, agora ou a qualquer momento.

65

___________________________

___________________________

Assinatura da pesquisadora

Assinatura da orientador

Caroline Ayako Nakagawa Santos

Prof Dr Mrcia Regina Onofre

Fone: (11) 3686-9253

Fone: (16) 34126794

(11) 7145-8740

Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefcios de minha


participao na pesquisa e concordo em participar.

So Carlos, ____ / _____ /2010

_________________________________________________
Nome do Sujeito da Pesquisa

66

Anexo 2
ROTEIRO PARA ENTREVISTAS COM PROFESSORES(AS) DOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

I. Sobre o Professor:

Idade:
Local atual de Trabalho:
Trabalha em outras escolas ou locais:
Disciplina/Srie/Ano:
Formao Bsica - Curso(s)/Local(ais)/Data(s):
Tempo de experincia no magistrio:

II. Sobre sua carreira e docncia:


1) Relate brevemente sua entrada na profisso docente, salientando o
processo de transio da condio de estudante para o ser professor,
suas expectativas, dificuldades, apoio, aprendizagens, experincias
construdas?
2) No contexto escolar no qual atua, quais so suas principais limitaes e
dificuldades?
3) Nesse mesmo contexto quais os anseios, perspectivas e conquistas j
alcanadas?
4) Como sua rotina de trabalho?
5) Como sua rotina diria fora da escola (lazer, leituras, cursos...)?
6) Quais so as influncias que a realidade (da sociedade, da escola, das
famlias...) em seu trabalho profissional?
7) Quais foram os principais autores que fundamentaram sua formao e
conseqentemente fundamentam sua prtica pedaggica? Explique
quais e a importncia dos mesmos.
67

8) Voc j ouviu falar da expresso intelectual transformador? E de


Giroux? Se j ouviu o que entende por tal concepo? Onde teve
contato com esses estudos?
9) Diante da concepo de GIROUX, o professor visto como personagem
principal do processo de democratizao e transformao no ensino.
Em seu trabalho onde essas questes aparecem? E de que forma elas
so trabalhadas?
10) Segundo GIROUX, a funo do professor de refletir sobre sua
atividade, como forma de trabalho intelectual, visando informao de
seu papel na produo e legitimao dos interesses polticos por eles
apoiados. Qual o seu entendimento, posio e atuao?

11)De acordo com GIROUX, os professores so intelectuais


transformadores, pois cabe a eles, o questionamento das condies e
posies polticas, econmicas e pedaggicas de seu trabalho, de modo
reflexivo, critico e criativo, contribuindo para a formao dos cidados
ativos, empenhados na luta pelas mudanas sociais. Assim, o
posicionamento do professor um papel essencial para uma efetiva
mudana, nessa perspectiva, como realizado o seu trabalho? De que
forma voc propicia uma efetiva mudana em seu contexto escolar e de
seus alunos?
12)Voc se envolve em movimentos de greve, grupos polticos, gesto
escolar? Em caso afirmativo ou negativo explique o porqu?
13)Deste modo, qual a importncia da perspectiva de intelectual
transformador de GIROUX para sua prtica profissional?
14)O que entende por autonomia profissional e transformao social? Qual
o seu grau de autonomia profissional?
15)O que julga primordial para que o professor supere as dificuldades no
incio da carreira docente?

68