P. 1
RESENHA DE TEXTOS SOBRE CURRÍCULO ESCOLAR E POLÍTICAS CURRICULARES

RESENHA DE TEXTOS SOBRE CURRÍCULO ESCOLAR E POLÍTICAS CURRICULARES

|Views: 1.313|Likes:
Publicado porritasilveira

More info:

Published by: ritasilveira on May 18, 2012
Direitos Autorais:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

06/21/2013

pdf

text

original

Universidade Federal de Juiz de Fora Programa de Pós-Graduação em Gestão e Avaliação da Educação Pública

CONJUNTO DE RESENHAS DE TEXTOS SOBRE CURRÍCULO.
O presente trabalho contém resenhas de textos de autoria da Profª Drª Thelma Lúcia Pinto Polon 1. São eles: Currículo e Políticas Curriculares na Perspectiva do Desenvolvimento Profissional; Reforma Educacional do Ensino Médio nos Anos 1990: Origens, Fatores de Influência e Princípios Gerais Orientadores do Currículo; 1999/2009: Percepções, Desafios e Ações Complementares à Implantação da Reforma Curricular do Ensino Médio Brasileiro; Currículo do Ensino Médio: e o ENEM com isso? E Para Compreender a Noção de "Competência" Presente nas DCNEM, PCNEM e Matrizes Curriculares de Referência para o Enem, são partes integrantes da Disciplina Currículo e Desenvolvimento Profissional do PPGP CAED UFJF- Programa de Mestrado Profissional em Gestão e Avaliação de Política Educacional, onde a autora 2 é aluna e cursa o 4º e último período. Esta seleção pretende contribuir para que os gestores escolares e demais atores educacionais envolvidos resgatem o percurso das reformas curriculares a partir da nova LDBEN 9394, ampliando o espaço de discussão para a construção do currículo escolar.

Texto 1: Tema: Currículo e Políticas Curriculares Neste trabalho, Thelma Polon analisa as diferentes concepções de currículo e discute as diferenças entre currículo e políticas curriculares. Contribui assim, para a ampliação da visão sobre esses temam contemporaneamente, proporcionando aos gestores um maior preparo para o debate sobre o currículo. Resumo: Apesar da acepção atual “currículo escolar” ser definida como tudo o que se realiza na escola, o campo central de investigação da área do Currículo continua sendo o conhecimento escolar e as discussões sobre o que se precisa ensinar a quem. Isso se deve ao fato de ainda convivermos com o fracasso e a exclusão escolar. Entre um extremo e outro, seja no sentido lato e ou no sentido estrito atribuído ao currículo, este se define como seleção de conhecimentos, valores e práticas sociais e culturais distintas, com vistas à formação dos estudantes. Ainda
1Thelma Polon Graduou-se em Pedagogia pela PUC-SP em 1986, concluiu o Mestrado e o Doutorado em Educação na PUC-Rio respectivamente em 2004 e 2009. Além da docência em cursos de formação de professores de nível médio (E.E. Caetano de Campos/SP) e licenciaturas (PUC-SP e UFRJ), trabalha como coordenadora pedagógica e supervisora de ensino há mais de vinte anos em escolas de educação básica e em secretarias municipais de educação. Durante o doutorado realizado na PUC-Rio (2005-2009) sob orientação da professora Alicia Bonamino, atuou no Grupo de Pesquisa do CAEd, pesquisando dados do Projeto GERES - Estudo Longitudinal da Geração Escolar 2005. Atua como professora nos cursos de Especialização em Administração Escolar e Gestão Educacional CCEPUC-Rio e no Mestrado Profissional da UFJF/MG. Rita de Cássia Oliveira da Silveira, mestranda em Gestão e Avaliação de Política Educacional pela UFJF, graduou-se em Pedagogia pela FAA- Valença RJ em 1986, especializou-se em Psicopedagogia Institucional em 2007 pela AEDB- Resende-RJ e em Dislexia pela ABD- Associação Brasileira de Dislexia em 2006. Atualmente é Diretora Regional Pedagógica da Regional Médio Paraíba- SEEDUC-RJ e presta Assessoria Pedagógica Educacional em Instituições Particulares.

2-

definindo currículo, Forquim ( 1993) o conceitua como sendo uma “forma institucionalizada de estruturação e de programação de conteúdos de ensino ( cognitivos e simbólicos) que define a especificidade da instituição escolar”, ou seja, também trabalha com a seleção de saberes. Sendo o currículo uma ínfima parte da experiência humana acumulada ao longo do tempo é normal que diferentes momentos históricos determinem mudanças no currículo e determinem diferentes práticas pedagógicas. Forquim(1993) teoriza que o currículo escolar tem diferentes faces: a face oficial, formal ou prescrita ( ideal de conhecimentos que se pretende desenvolver) e a face real ( fruto da interpretação e seleção feita pelos professores). Forquim(1993) ainda aponta o “currículo aprendido” como expressão da dimensão do que é aprendido pelos alunos. Haverá sempre uma distância entre a ação mais ou menos consciente do professor e as condições próprias de aprendizagem de cada estudante. Sobre estas várias dimensões encontramos ainda na Nova Sociologia do Currículo, uma menção ainda à face oculta do currículo. Esta face nem sempre é formalizada ou explicitada, mas contribui para o sucesso ou fracasso do ensino-aprendizagem. Young destaca-nos a importância de problematizarmos categorias aceitas sem questionamento, preocupa-se hoje em explorar uma nova estrutura para o currículo que permita realizar as possibilidades educacionais do trabalho, Alerta-nos para os cuidados necessários na introdução de novas tecnologias na escola. Sugere uma reavaliação das disciplinas acadêmicas tradicionais. Propõe que evitemos a dicotomização entre o educador teórico e o educador de sala de aula. Diante do reconhecimento das várias faces ou dimensões do currículo, o desafio que se coloca às escolas e educadores é aproximar o currículo proposto ao currículo ensinado, que por sua vez deve estar orientado à busca de maior efetividade dos processos de aproveitamento e aprendizagem, além de indicar a necessidade de valorizar a reflexão e discussão coletiva sobre os princípios e valores da instituição com vistas a dirigir a ação de todos os envolvidos. Acerca do Currículo escolar e políticas curriculares, suas diferenças e complementaridade atreladas a um momento histórico, cabe aos órgãos governamentais a responsabilidade de propor reformas educativas com vistas ao atendimento dessas demandas, para que a escola não se torne uma agência social extemporânea, marcada por práticas que não permitam o cumprimento de sua função precípua que é a de contribuir para a inserção social dos alunos. Neste sentido, os órgãos governamentais estabelecem Políticas Públicas Educativas e, no que se refere à especificidade do fazer nas escolas, de Políticas Curriculares. No Brasil contemporâneo tivemos a aprovação de uma nova Constituição Federal em 1988, que determinou uma nova LDBEN ( Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional). Sua discussão durou quase uma década e culminou com sua aprovação em dezembro de 1996 ( LDBEN 9394/96). Ato contínuo, vieram as Diretrizes Curriculares Nacionais para todos os segmentos da Educação Básica, que foram sendo progressivamente discutidas, analisadas e aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação, transformando-se em deliberações do CNE que serviram de base para a elaboração dos PCN- Parâmetros Curriculares nacionais, que foram levados público ao longo dos anos 1990. Aqui vale pontuar que tais normatizações podem ter um caráter mais ou menos democrático em função dos objetivos institucionais a que responde e da perspectiva governamental que o rege. Neste contexto histórico em que vivemos hoje, resta aos sujeitos concretos que faze a escola discutirem como sair de uma autonomia instituída legalmente para uma autonomia efetivamente praticada no dia a dia, com vistas à obtenção de melhores resultados para o desenvolvimento e aprendizagem de todos os alunos e membros da comunidade educativa.

2

A quem cabe a organização curricular? Moreira e Candau (2007), após tecerem cuidadosas considerações sobre os aspectos históricos e conjunturais que influenciam na forma de conceber e desenvolver o currículo e o definirem como “conjunto das experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos /as estudantes”, afirmam que o currículo é o coração da escola. Assim sendo, como mespaço central a partir do qual todos exercem suas funções em diferentes níveis de atuação, todos os envolvidos no processo educativo devem ser , em alguma medida, responsáveis por sua elaboração. Os autores recomendam que além dos documentos oficiais orientadores das Polpiticas Curriculares, consultem também pesquisas que vêm sendo feitas em nosso país sobre o tema, já que estes têm-se colocado nas questões culturais, em reconhecimento à preponderância da esfera cultural na organização de nossa vida social, bem como na teoria social comtemporânea. Os autores procuram ainda realçar a importância dos conteúdos escolares por considerarem que “ os conhecimentos que se constroem e que circulam nos diferentes espaços sociais constituem direito de todos”. Estes conhecimentos que deverão ser inseridos no currículo deverão ser relevantes e significativos, de forma a propiciar aos estudantes que possam ir além dos referentes presentes em seu mundo cotidiano e se tornem sujeitos ativos na mudança de seu contexto. Moreira e Candau entendem a relevância potencial que o currículo possui de tornar as pessoas capazes de compreender o papel que devem ter na mudança de seus contextos imediatos e da sociedade em geral, bem como ajudá-los a adquirir conhecimentos e experiências que contribuam para formar sujeiros autônomos , críticos e criativos que analisam como as coisas passaram a ser o que são e como fazer para que elas sejam diferentes do que são hoje.

Conclusão O currículo escolar, bem como as Políticas Curriculares praticadas no Brasil, dado o momento atual, ainda caracterizado pela ineficiência do processo ensino-aprendizagem, não está em condições de ser encarado em seu sentido “lato”, uma vez que a escola ainda tem que responder às questões mais singulares que a caracterizam como “o que ensinar e a quem ensinar”. Assim sendo, se faz necessário que todos atores escolares, cada um em seu nível de atuação se envolva em sua construção. O momento é fértil para esta construção, o Brasil está adolescendo em educação, com uma LDB que preconiza a gestão democrática e o envolvimento de todos nas questões educacionais. Neste sentido, sendo o coração da escola, o currículo escolar é tarefa de todos que ali estão envolvidos. Outro fator que deve ser destacado é que na visão estrita, o currículo deve ser pensado enquanto ação que garanta que o conhecimento disponível, relevante e significativo, seja direito de todos. Somente assim os estudantes poderão ir além dos referentes presentes e provocar mudanças em sua realidade.

Fonte: Polon, Thelma – Texto: Currículo e Políticas Curriculares na Perspectiva do Desenvolvimento Profissional. Disponível em http://www.ppgp.caedufjf.net/course/view.php?id=28&topic=1 acessado em 02 de abril de 2012. Autora: Rita de Cássia Oliveira da Silveira, mestranda em Gestão e Avaliação de Política Educacional pela Universidade Federal de Juiz de Fora

3

Tema Central dos textos 2, 3, 4 e 5: Políticas Curriculares para o Ensino Médio: Resgate histórico dos aspectos conjunturais e fatores que influenciam a proposição da Reforma Curricular do Ensino Médio nos anos 1990 Texto 2: Reforma Educacional do Ensino Médio nos Anos 1990: origens, fatores de influência e princípios gerais orientadores do currículo. Neste texto, Polon apresenta com muita propriedade os fatores conjunturais que influenciaram a proposiçãos das DCNEM- Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, dos PCNEM- Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e os princípios gerais orientadores da reforma curricular da década de 90. Sua leitura na íntegra é de indiscutível valor, uma vez que apresenta os bastidores em que estas políticas foram geradas e proporciona um entendimento acerca do quanto ainda precisamos conhecer e caminhar na construção do currículo e suas políticas. Resumo: A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) propôs uma nova identidade para o Ensino Médio, ao estabelecer que o mesmo passasse a ser parte da Educação Básica, conferindo-lhe o estatuto de direito do cidadão. Neste período ele deverá consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, aprimorando-se como pessoa humana dentro de um contexto afinado com o seu tempo. Superar a dualidade entre o ensino propedêutico ( enciclopédico) e o ensino profissionalizante( para os menos favorecidos) que era realizado com oferta de conteúdos práticos e distanciamento dos conteúdos mai gerais era a intenção prescrita nas DCNEM Na lei anterior (5692/71), pretendeu-se profissionalizar compulsoriamente todo estudante de Segundo Grau, atual Ensino Médio, mas esta proposição não se sustentou até porque houve resistência da sociedade à profissionalização obrigatória. A partir desses fundamentos legais, coube à Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação a tarefa de estabelecer, conforme a Resolução CEB 3/98, de 26/06/98, as Diretrizes Curriculares Nacionais, consolidadas através dos Pareceres CNE/CEB 15/98, de 01/06/98 e CNE/CEB 1/99, de 29/01/99. O texto final, após discussões entre vários níveis da sociedade civil organizada, universidades, sistema “S”, secretários de educação entre outros atores, foi divulgado oficialmente em 1999, coloca “O Novo Ensino Médio” como um projeto de reforma de ensino que é “parte de uma política mais geral de desenvolvimento social, que prioriza as ações na área da educação” e que coloca o Brasil como um dos governos empenhados em promover reformas para superar o quadro de desvantagem educacional em relação aos países desenvolvidos. ( registre-se aqui a influência em especial da UNESCO, do Banco Mundial, do BID entre outros). Dentre as metas estabelecidas para a década, configurou a ampliação da oferta de educação básica com “qualidade e equidade”, tendo em vista as necessidades sociais decorrentes da sofisticação tecnológica da sociedade e demandas do setor produtivo. Assim sendo os governos deveriam introduzir diferentes modalidades de avaliação nacional visando a “dar mais visibilidade aos impactos individuais e sociais dos processos educativos, com o propósito de fomentar maior qualidade”, gerando, no caso do ensino médio brasileiro o ENEM, anteriormente mencionado, além do SAEB que já avaliava alunos de uma série deste segmento de ensino. Em relação aos “processos educativos”, recomendou-se que a atenção fosse focalizada nos alunos, “centrando a atividade mais na aprendizagem que no ensino”, No caso brasileiro, isso contribuiu para definir uma orientação psicopedagógica à concepção de currículo. Recomendou-se também o fomento ao “protagonismo técnico-pedagógico do docente” e que os países-membros estimulassem e promovessem a formação pedagógica geral dos administradores dos sistemas educacionais para que os mesmos pudessem compreender melhor a problemática educativa, colocando-se de forma “mais aberta” às inovações pedagógicas, entre outras. 4

A Unesco atravessou a década realizando fóruns de EFA (Education for All) e encontros regionais. O Brasil, na condição de país membro da Unesco, participou de todos esses encontros, esteve representado nos estudos realizados sobre a região e comprometeu-se, igualmente, com os pressupostos e prioridades estabelecidas nestes diferentes fóruns. Assim, os textos produzidos pelo MEC incorporaram esses pressupostos e orientações, como se pode constatar pela análise do texto das DCNEM- Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Em decorrência das mudanças processadas na sociedade por influência da revolução tecnológica em curso, o texto oficial das DCNEM reafirma o pressuposto constitucional e as recomendações internacionais de que a formação do aluno deve ter como alvo principal “a aquisição de conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade de utilizar diferentes tecnologias”, em oposição à formação específica. Isto implicaria no desenvolvimento das capacidades de pesquisa, traduzidas como “competência para proceder à busca, seleção, análise e tratamento da informação, das capacidades de aprender, criar, formular, ao invés do simples exercício de memorização”. Segundo Guiomar Namo de Mello, relatora das DNCEM, até a época da divulgação do texto, a organização curricular do Ensino Médio brasileiro teve como referência mais importante a preparação dos alunos para o acesso aos estudos de nível superior pela simples razão de que “os poucos que conseguiam vencer a barreira da escola obrigatória” chegaram ao Ensino Médio demandando este tipo de preparo, mesmo quando o caminho era através das escolas técnicas. Nos últimos anos, sobretudo na última década, aumentara a demanda por este segmento, como consequência, segundo ela, de três fatores: a) o processo de modernização do sistema produtivo que valoriza em seu discurso a educação como estratégia de melhoria de qualidade de vida e de emprego; b) o “ainda lento, porém contínuo”, aumento do número de alunos que consegue concluir a escola obrigatória e c) a procura por vagas dos alunos já inseridos no sistema produtivo que estariam investindo no aumento de sua escolarização para melhorar sua condição salarial e social. Nas palavras da autora “ O documento tece considerações sobre as condições do sistema educacional do país, em termos estatísticos. Assim, constata-se que desde meados dos anos de 1980, o Ensino Médio apresentou o maior crescimento dentre todos os segmentos da Educação Básica.” Diante deste quadro de crescimento quantitativo acelerado, o texto das Diretrizes Curriculares fazia a recomendação de realizar mudanças estruturais resultantes da chamada “revolução do conhecimento”, alterando o modo de organização do trabalho e as relações sociais; e a expansão crescente da rede pública, que deverá atender a padrões de qualidade consoante às exigências desta sociedade”. Assim sendo, entra em cena o discurso sobre competências , no qual são tomados como referência os “quatro eixos estruturais da educação na sociedade contemporânea” propostos pela UNESCO: “aprender a conhecer, aprender a fazer; aprender a viver, e aprender a ser”, com base na obra “Educação, um tesouro a descobrir”, de Jacques Delors. Com isso, os alunos teriam não só a “cartografia do mundo complexo e em constante agitação”, mas, principalmente, “a bússola que permite navegar sobre ele.” Isso posto, o texto das Diretrizes, considera que a partir desses princípios gerais, o currículo deve ser articulado em torno de eixos básicos orientadores da seleção de conteúdos significativos tendo em vista as competências e habilidades que se pretende desenvolver no Ensino Médio. (DCNEM:35). Neste subitem, se apresenta também a proposta de uma Base Nacional Comum que deveria garantir a construção de competências e habilidades básicas (e não “conteúdos mínimos”), divididas em três áreas do conhecimento: a) Área de Linguagens, Códigos e suas tecnologias, nas quais se inserem os conteúdos relacionados à Língua Portuguesa, Artes, Educação Física, Informática e Língua Estrangeira Moderna; b) Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias, com os conteúdos relacionados à Química, Física, Biologia e Matemática; c) Área de Ciências Humanas e suas tecnologias, concentrando os conhecimentos de História, Geografia, Filosofia e Sociologia. Segundo a LDB 9394/96, esta Base Nacional Comum deve utilizar no mínimo 75% da carga horária total, devendo ser complementada por uma parte diversificada, “de acordo com as características regionais e locais da sociedade, da 5

cultura, da economia e da clientela” (Art. 26). Esta parte diversificada pode ser definida pelo próprio estabelecimento de ensino e deve expressar a “inserção do educando na construção do seu currículo” e considerará “as possibilidades de preparação básica para o trabalho e o aprofundamento em uma disciplina ou área, sob forma de novas disciplinas, projetos ou módulos, propostos em consonância com os interesses dos alunos e da comunidade a que pertencem”. O texto deixa claro que esta parte diversificada não implica em profissionalização, mas em possibilidade de ampliação das experiências escolares com o objetivo de enriquecer o currículo ou mesmo aprofundar os estudos, garantindo a necessária contextualização nas práticas sociais e produtivas. Nesse sentido, o texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais prevê que o desenvolvimento de competências e habilidades básicas comuns a todos os brasileiros é uma garantia de democratização. A definição destas competências e habilidades servirá de parâmetro para avaliação da Educação Básica em nível Nacional. Na redação do referido texto são princípios pedagógicos aqueles descritos com base em teóricos renomados da psicologia do desenvolvimento, em especial Piaget e Vygotsky. No que se refere à autonomia das escolas, por fim, o texto afirma que esta se manifesta na formulação de uma proposta pedagógica própria, direito de toda instituição escolar [...] aquilo que no espírito da lei deve ser, antes de tudo, expressão de liberdade e iniciativa, e que por essa razão não pode prescindir do protagonismo de todos os elementos da escola, em especial dos professores. Com isso, as autoridades reafirmam a recomendação no sentido de que os estabelecimentos de ensino usufruam a flexibilidade permitida e estimulada por lei para organizar os conteúdos, definir metodologias e sistema de avaliação, enfatizando a necessidade de construir novas alternativas de organização curricular comprometidas com o novo significado do trabalho no contexto da globalização econômica e com o sujeito ativo que se apropriará desses conhecimentos, aprimorando-se, como tal, no mundo do trabalho e na prática social. Esse é o desafio de pensar as políticas curriculares na atualidade. A flexibilidade que escolas e sistemas de ensino possuem para organizar seus currículos precisa ser articulada a um conjunto de políticas educacionais que formem um todo coerente com vistas a cumprir objetos e metas estabelecidas para a educação no Brasil.

Conclusão
Ao passar a fazer parte da Educação Básica, o Ensino Médio conquistou uma nova identidade, passando a ser um direito de cidadania. Neste sentido deveria ter-se revestido igualmente de um novo corpo, menos científico e propedêutico, e ser fonte de desenvolvimento de competências a partir de um currículo comprometido com o novo significado do trabalho no contexto da globalização. Fundamentado na nova Lei de Diretrizes e Bases o Brasil passou a construir suas DCNEM- Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Neste sentido, é fato que o Brasil, orientado por órgãos internacionais como a UNESCO e o Banco Mundial inseriu-se neste processo com a aquiescência de atores de vários escalões da educação brasileira, desde professores universitários aos Secretários de Educação, todos corroboraram no sentido da necessidade de mudança urgente do viés que conduzia o Ensino Médio até então. Este novo Ensino Médio deveria ser capaz de aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, aprimorando-se como pessoa humana em um contexto afinado com o seu tempo. Assim sendo, as novas DCNEM revestem-se de uma parte diversificada, 25% do total, que não caracteriza uma formação profissional, mas, pretende ser pensado em consonância com os interesses do aluno e da comunidade. No entanto, 75% deste currículo deve contemplar uma Base Nacional Comum que garanta a construção de competências e habilidades em três áreas de conhecimento: Linguagens, Códigos e suas tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias. Estas competências e habilidades serviram de base para construção das políticas de avaliação como o ENEM e o SAEB. Neste sentido os currículos escolares devem ser pensados, pois é fato que o formato propedêutico e excludente não atende aos anseios deste país, que clama pela melhoria de seus indicadores 6

educacionais da Educação Básica, seja no sentido de fluxo escolar, seja na qualidade da aprendizagem. Por conseguinte, tendo sido ou não orientados por órgãos internacionais, não podemos concordar com os milhões de jovens brasileiros privados desta etapa da Educação Básica por profissionais da Educação cuja prática curricular reafirma a política de seleção aonde só os melhores dos melhores chegam ao fim desta etapa e, portanto, estão habilitados para seguir rumo ao Ensino Superior. Fonte: Polon, Telma. Texto: Reforma Educacional do Ensino Médio nos Anos 1990: Origens, Fatores de Influência e Princípios Gerais Orientadores do Currículo, disponível em http://www.ppgp.caedufjf.net/mod/resource/view.php?id=936 acessado em 17 de abril de 2012. Autora: Rita de Cássia Oliveira da Silveira, mestranda em Gestão e Avaliação de Política Educacional pela Universidade Federal de Juiz de Fora

Texto 3: 1999/2009: Percepções, Desafios e Ações Complementares à Implantação da Reforma Curricular do Ensino Médio Brasileiro Neste texto, Thelma Polon traz dados acerca da pesquisa realizada pelo MEC em parceria com a UNESCO cerca de três anos após a divulgação oficial das DCNEM e PCNEM, que revelou as percepções de diversos atores sociais sobre a reforma do Ensino Médio em curso. Além disso traz a baila a retomada da discussão acerca das DCNEM ocorrida entre 2004 e 2006 pelo MEC evidenciando o conteúdo do documento resultante deste processo, bem como a iniciativa do MEC quanto a implantação do Ensino Médio Inovador. Resumo: ENSINO MÉDIO: MÚLTIPLAS VOZES, O QUE NOS INFORMA A PESQUISA? Que: no âmbito das produções acadêmicas a quase totalidade das publicações acerca da Reforma Curricular se colocam de forma crítica ao texto aprovado pelo CNE – Conselho Nacional da Educação, por considerá-lo inserido num "paradigma de globalização excludente"; Além das discussões sobre os aspectos macroestruturais da reforma, os aspectos propriamente pedagógicos também foram alvo de críticas por teóricos que consideraram seus pressupostos "pouco claros ou operacionalizáveis". A proposição da divisão do conhecimento em três áreas foi considerada arbitrária e a ênfase dada à contextualização e à interdisciplinaridade no texto oficial foi entendida como capaz de gerar "mero esvaziamento dos conteúdos de ensino" devido à falta de "referências mais precisas" para orientar a sua implantação; sobre a adoção da ideia das "competências básicas" como principal forma de organização curricular proposta, a pesquisa analisou trabalhos em que essa perspectiva foi considerada "filiação a modelos empresariais de seleção e treinamento de trabalhadores" de "base tecnicista", o que foi considerado contraditório com as pretensões humanistas propagadas pelos documentos da reforma; o "modelo de competências" também foi analisado e descrito como forma de "naturalizar e legitimar a natureza excludente da economia pós-industrial", que estaria a serviço de preparar o trabalhador "para suportar condições de instabilidade geradas pela escassez de empregos." No entanto, nesse mesmo estudo pondera-se que "a noção de competência é forte" e pode ser recuperada "numa perspectiva diversa da criticada", desde que possa se colocar como competência necessária à "transgressão frente à ordem econômica vigente." ; sobre os alunos, verificou-se que os conhecimentos sobre o tema no geral eram bastante incipientes. Isto porque as informações chegaram a este público mais pelos meios de comunicação de massa que pelas escolas; com respeito aos diretores e outros membros da equipe de gestão, os depoimentos indicam que são eles os atores mais bem informados sobre a reforma. No entanto, persistem informações incompletas ou compreensões imprecisas sobre o significado das proposições; os professores, por sua vez, admitem não terem o domínio sobre os conceitos e objetivos principais da reforma, embora 80% do total de entrevistados tenham declarado posse ou acesso ao texto dos 7

Parâmetros Curriculares Nacionais. Quando separados por tipos de escolas, os professores das escolas privadas apresentam um conhecimento maior sobre as proposições do que seus colegas de escolas públicas. Dentre os 20% restantes, muitos declararam que sequer tiveram a possibilidade de consultar os PCNEM nas escolas em que trabalham pelo fato de diretores manterem os volumes "guardados"; dentre os diferentes atores sociais que tiveram acesso, contato, espaço para leitura e discussão, os dados revelam a percepção de que a reforma não trouxe "grandes novidades" a ponto de se distinguir do que já vinha sendo realizado nas escolas, tais como: a proposição de "projetos interdisciplinares"; a opção por colocar Filosofia no currículo; a preocupação com a formação cidadã e ética dos alunos; a busca de uma maior aproximação entre os conhecimentos escolares e a realidade ( De acordo com a especialista Cecília Braslavsky, percepções como esta ocorrem por que as reformas educativas tendem a incorporar tendências em circulação no meio acadêmico ou em escolas que vão produzindo inovações através de seus diferentes agentes) ; alguns profissionais declaravam-se insuficientemente motivados a promover mudanças em suas práticas para se "adaptarem" ao proposto, por não se considerarem co-autores dessas propostas; como entraves à realização dos objetivos propostos os atores escolares apontavam a falta de preparação dos professores e a dificuldade em cumprir as finalidades formativas do ensino médio, sobretudo diante das exigências impostos pelos vestibulares, além da questão da infraestrutura didática e dos recursos que nem sempre eram suficientes, enfatizando que enquanto mudanças não fossem propostas nesta modalidade de acesso ao ensino superior, pouco se poderia fazer pelo currículo da escola média regular; por fim, os profissionais ouvidos enfatizavam a ausência de orientações adequadas sobre como proceder junto aos alunos para implantar e fazer funcionar novos projetos na perspectiva pretendida pela reforma . Tendo o MEC considerado necessário retomar a discussão sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio propostos originalmente em 1999, não só com o sentido de aprofundar a compreensão sobre pontos que mereciam esclarecimentos, como também, oferecer alternativas didático-pedagógicas para a organização do trabalho escolar, a fim de atender às necessidades e às expectativas das escolas e dos professores na estruturação do currículo para o ensino médio, foi iniciado em 2004 e finalizado em 2006, na palavra dos técnicos que dele participaram, buscou garantir a participação de representantes das universidades, das Secretarias Estaduais de Educação e dos professores para alcançar uma produção final que correspondesse às necessidades reais ligados aos temas de ensino e aprendizagem. As Orientações Curriculares para o Ensino Médio em sua versão atualizada, portanto, procurou aprofundar as diretrizes para a elaboração curricular das diferentes áreas com base na consulta e consideração às demandas apresentadas pelos diferentes representantes dos atores sociais que participam do processo educativo. A equipe responsável pela elaboração do referido documento se preocupou em explicitar na apresentação do mesmo que tais orientações não se pretendiam prescritivas, mas visavam contribuir para o processo de reflexão sobre o Projeto Pedagógico e o Currículo da Escola que deveria se realizar a partir de ampla discussão com a comunidade escolar, para que suas propostas se aproximassem sempre mais do currículo real no interior da escola e de cada sala de aula. Programa Ensino Médio Inovador Além da atualização dos PCNEM, o MEC criou o Programa "Ensino Médio Inovador", que expressou a preocupação do governo federal em garantir, paralelamente à expansão do atendimento, a permanência do aluno na escola e a qualidade dos serviços oferecidos com base nas metas estabelecidas no "Compromisso Todos Pela Educação". O MEC, através do documento orientador propõe um programa de apoio para promover inovações pedagógicas das escolas públicas de modo a fomentar mudanças necessárias na organização curricular desta etapa educacional e o reconhecimento da singularidade dos sujeitos que atende. Os indicadores de escolarização que embasaram este programa foram: 34% de jovens brasileiros entre 15 e 17 anos ainda estão no ensino fundamental e 17% desta mesma faixa etária não estudam; 61,6 % dos jovens já abandonaram o estudo pelo menos uma vez e 16,7 % três vezes; das 27 unidades federativas, 15 apresentaram um aumento no número de matrículas, 8

enquanto que em 12 foram detectadas reduções ( de acordo com o MEC esses índices contrariam as esperanças de continuidade de expansão do Ensino Médio, mesmo que modesta mas na certeza de que o incremento das correções de fluxo e a ampliação do número de concluintes no ensino fundamental continuariam a impactar a matrícula no ensino médio) ; a taxa de escolarização bruta entre os jovens com idade entre 15 a 17 anos era de 82,1% na PNAD de 2007 e entre aqueles que tinham 18 a 24 anos era de 30,9%. O mais relevante é verificar a taxa de escolarização líquida nestas faixas etárias e comparar com os dados do censo escolar. Apenas 48% dos jovens entre 15 e 17 anos estão no ensino médio, ou seja, a maioria está presa ainda no ensino fundamental. (p. 19) Esses dados demonstram a necessidade de se estabelecer políticas consistentes para a garantia do direito ao ensino médio de qualidade para todos, com vistas a consolidar a função social desta etapa da educação básica. Prevê o Programa Ensino Médio Inovador que a nova organização curricular deve se voltar à perspectiva de articulação interdisciplinar para o desenvolvimento de conhecimentos, saberes, competências, valores e práticas, tal como proposto nas DCNEM de 1999. O Programa estimula a organização curricular voltada à produção de inovações nas práticas educacionais e a busca da relação entre teoria e prática no desenvolvimento dos eixos propostos, a saber: trabalho, ciência, tecnologia e cultura. Entendendo que o projeto político-pedagógico de cada unidade escolar deve materializar-se "no processo de formação humana coletiva, o entrelaçamento entre trabalho, ciência e cultura", o documento destaca as seguintes necessidades: contemplar atividades integradoras de iniciação científica e no campo artístico-cultural; incorporar, como princípio educativo, a metodologia da problematização como instrumento de incentivo a pesquisa, a curiosidade pelo inusitado e o desenvolvimento do espírito inventivo, nas práticas didáticas; promover a aprendizagem criativa como processo de sistematização dos conhecimentos elaborados, como caminho pedagógico de superação a mera memorização; promover a valorização da leitura em todos os campos do saber, desenvolvendo a capacidade de letramento dos alunos; fomentar o comportamento ético, como ponto de partida para o reconhecimento dos deveres e direitos da cidadania; praticando um humanismo contemporâneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporação da solidariedade; articular teoria e prática, vinculando o trabalho intelectual com atividades práticas experimentais; utilizar novas mídias e tecnologias educacionais, como processo de dinamização dos ambientes de aprendizagem; estimular a capacidade de aprender do aluno, desenvolvendo o autodidatismo e autonomia dos estudantes; promover atividades sociais que estimulem o convívio humano e interativo do mundo dos jovens; promover a integração com o mundo do trabalho por meio de estágios direcionados para os estudantes do Ensino Médio; organizar os tempos e os espaços com ações efetivas de interdisciplinaridade e contextualização dos conhecimentos; garantir o acompanhamento da vida escolar dos estudantes, desde o diagnóstico preliminar, acompanhamento do desempenho e integração com a família; ofertar atividades complementares e de reforço da aprendizagem, como meio para elevação das bases para que o aluno tenha sucesso em seus estudos; ofertar de atividade de estudo com utilização de novas tecnologias de comunicação; avaliação da aprendizagem como processo formativo e permanente de reconhecimento de saberes, competências, habilidades e atitudes; na organização curricular ser consideraras as Diretrizes Curriculares Nacionais, as diretrizes complementares e orientações dos respectivos sistemas de ensino e apoiar-se na participação coletiva dos sujeitos envolvidos, bem como nas teorias educacionais. Especificamente no âmbito deste programa se previa: ampliação da carga horária do curso de 2.400 para 3.000 horas anuais; ênfase no desenvolvimento das competências relacionadas à leitura, considerada "elemento basilar de todas as disciplinas", sendo que a utilização, elaboração de materiais motivadores e orientação docente devem ser voltados para esta prática; estímulo as atividades teóricas-práticas, apoiadas em laboratórios, de Ciências, Matemática e outros relacionados aos processos de aprendizagem nas diferentes áreas do conhecimento; fomento de atividades de Artes de forma que promovam a ampliação do universo cultural do aluno; a criação de atividades optativas e disciplinas eletivas a serem escolhidas pelos estudantes, que poderão ocupar até 20% da carga horária total do curso; 9

atividade docente em dedicação exclusiva a escola; projeto Político Pedagógico implementado com participação efetiva da Comunidade Escolar e a organização curricular articulado com os exames do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Médio. (p.21) De acordo com Carlos Artexes Simões, à época coordenador da Diretoria de Concepção e Orientação Curricular da Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC), o Ensino Médio Inovador, em 2009, atingiu cerca de 291 mil alunos que estudam em 345 escolas públicas de 17 estados e do Distrito Federal.

Conclusão
A pesquisa “Ensino Médio: Múltiplas Vozes” apresenta dados relevantes e recorrentes no tocante às políticas educacionais brasileiras. Especificamente no caso do Ensino Médio, gostaria de evidenciar a resistência em vencer o modelo praticado sob a justificativa de preparar os alunos para o vestibular. Não obstante a ausência de pertencimento ao processo por parte dos educadores, a desconsideração pelas produções acadêmicas já existentes ao se propor novas Políticas Curriculares, a falta de objetividade do documento oficial, serem fortes motivos para um impacto negativo, o não comprometimento dos gestores a levarem a efeito um Projeto Político Pedagógico verdadeiramente participativo, onde de fato sejam buscadas alternativas para com que as diretrizes de uma nova identidade para o Ensino Médio seja efetivado em um contexto globalizado, parece ser, senão o maior fator de impacto, um dos que mais corroboram para a ineficácia ainda hoje do Ensino Médio. Polon em seu texto ,entre outros dados, traz um referente à pesquisa supracitada que considero relevante e que corrobora com minhas afirmações anteriores: “quando separados por tipos de escolas, os professores das escolas privadas apresentam um conhecimento maior sobre as proposições do que seus colegas de escolas públicas. Dentre os 20% restantes, muitos declararam que sequer tiveram a possibilidade de consultar os PCNEM nas escolas em que trabalham pelo fato de diretores manterem os volumes "guardados". Este aqui um dado irrefutável: os professores de escolas particulares terem mais conhecimento acerca das mudanças! Isto nos leva a uma inferência de que, sendo escolas particulares e estando voltadas ao mercado, é natural que os gestores tendam a conhecer melhor este contexto globalizado que exige esta nova identidade de Ensino Médio. Inegável o trabalho do MEC na condução das mudanças neste país de dimensões continentais, que adota o federalismo entre os seus entes e que está sob a égide de uma LDBNLei de Diretrizes e Bases da educação Nacional que preconiza a gestão democrática. O Ensino Médio Inovador, bem como o novo documento das DCNEM- Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, fruto da discussão ocorrida entre 2004 e 2006, demonstram a disposição de se pensar políticas educacionais no sentido de resolver os problemas evidenciados pela pesquisa. Neste sentido volto a defender minha opinião de que se não houver um efetivo preparo e comprometimento dos gestores, nenhuma reforma chegará a quem de direito, ou seja, chegará às salas de aula e seus personagens principais: professores e alunos. Fonte: Polon, Thelma. Texto 2: 1999/2009: Percepções, desafios e ações complementares à implantação da reforma curricular do Ensino Médio brasileiro. Disponível em http://www.ppgp.caedufjf.net/mod/resource/view.php?id=939 acessado em 10 de abril de 2012.

Autora: Rita de Cássia Oliveira da Silveira, mestranda em Gestão e Avaliação de Política Educacional pela Universidade Federal de Juiz de Fora

10

Texto 4: Currículo do Ensino Médio: e o ENEM com isso?
Neste texto, Polon volta-se para o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, a fim de apresentar sua história, características, bem como as transformações processadas no formato da prova e utilização de seus resultados desde a sua proposição inicial. Com o objetivo de apoiar o processo de reflexão sobre os desafios impostos às escolas no que se refere ao desenvolvimento das competências intelectuais que estão na base propositiva deste tipo de avaliação, Polon deixa bem claro, no entanto, os limites impostos pela realidade para avançarmos em relação a este assunto, tendo em vista as mudanças que ainda estão sendo realizadas neste exame. Trago para a análise recortes de seu texto, não dispensando em nenhuma hipótese a leitura na íntegra, posto que informações acerca das competências e habilidades foram suprimidas do resumo. Resumo: O Enem no Contexto de sua Proposição Inicial A proposição do ENEM- Exame Nacional do Ensino Médio participa do cenário de instauração da Reforma Curricular para o Ensino Médio pelo Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa Anísio Teixeira – INEP, aos alunos concluintes ou egressos do nível médio como forma de possibilitar, àqueles que se inscrevessem em caráter voluntário, uma avaliação do desempenho ao término da escolaridade básica, para “aferir o desenvolvimento das competências fundamentais ao exercício pleno da cidadania”. Outro objetivo declarado foi que o mesmo servisse de modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleção nos diferentes setores do mundo do trabalho, cursos profissionalizantes pós-médios e curso superior. No entanto, o ENEM parece ter atingido outro objetivo não formalmente anunciado, que foi o de contribuir para a movimentação das ideias e implantação das políticas educacionais voltadas ao Ensino Médio, sobretudo por sua rápida incorporação aos sistemas de acesso dos candidatos ao nível superior tanto em universidades públicas como particulares. Importante esclarecer que, desde aquela época, houve uma movimentação das Universidades no sentido de discutir o ENEM e suas implicações para os processos seletivos em fóruns específicos. Analisando o ENEM nesse contexto, Franco e Bonamino, após mencionarem os dados que demonstram a crescente utilização de resultados do ENEM pelas universidades e o reflexo desta adesão no número de inscritos, afirmam que ao buscar estreitar relações com as iniciativas voltadas para as reformas do Ensino Médio podemos estar diante de reformas fomentadas pela avaliação. De acordo com o relatório do Inep/2005, esta perspectiva se confirma quando representantes do Inep afirmam que desde a primeira edição desde sua primeira edição, o exame conta com a parceria das Secretarias Estaduais de Educação, Secretarias de Segurança Pública e, em especial, com Instituição de Educação Superior que, desde então, vêm utilizando seus resultados como forma alternativa ou complementar aos seus processos de seleção. Os números também apontam um crescimento na procura pelo exame, podendo chegar em 2011 a 6 milhões de inscritos. Considera-se que esses números tenham sido impulsionados pela instituição do Programa Universidade para Todos (Prouni) e a determinação da utilização do Enem como instrumento de seleção dos jovens que desejem concorrer às bolsas. Neste sentido, Franco e Bonamino - destaca Polon- afirmam que houve uma recepção positiva por parte dos formadores de opinião, em especial aos vinculados à imprensa. Toda essa divulgação e adesão dos alunos ao ENEM, bem como a ideia de que o sistema de avaliação estaria conduzindo a reforma, contribuíram para fazer com que o tema chegasse às escolas de Educação Básica influenciando nas discussões acerca do currículo e avaliação do Ensino Médio. Além disso, pode-se afirmar que os discursos presentes nas DCNEM/PCNEM e ENEM eram convergentes e complementares, uma vez que a base da proposição dos mesmos voltava-se ao tema das “competências” a que à escola cabia desenvolver. Segundo o documento Relatório Pedagógico do Enem (2002), esse exame é estruturado com base numa matriz que indica “a associação entre conteúdos, competências e habilidades 11

básicas próprias ao jovem e ao jovem adulto, na fase de desenvolvimento cognitivo e social correspondente ao término da escolaridade básica”, ou seja, à 3ª série do ensino médio. Assim, o Enem busca verificar “como o conhecimento construído na perspectiva dessa integração e complementaridade, pode ser efetivado pelo participante por meio da demonstração de sua autonomia de julgamento e de ação, de atitudes, valores e procedimentos diante de situaçõesproblema que se aproximem, o máximo possível, das condições reais de convívio social e de trabalho individual e coletivo.” (idem, p. 17). A expectativa é que a análise dos resultados do desempenho dos participantes do Enem permita a identificação de lacunas em seu aprendizado e, também, das potencialidades que ele apresenta ao final da escolaridade básica. A complementaridade se expressava, ainda, pela perspectiva interdisciplinar e contextual pretendida nas DCNEM e nos PCNEM e aplicada à proposição das questões do ENEM, uma vez que era notória a articulação entre disciplinas de mesma área ou áreas distintas nas formulações. O ENEM original era constituído por 63 questões de múltipla escolha, além de uma produção textual. A partir de 2009, o Enem sofre uma mudança em seu formato e suas finalidades, embora permaneça na base propositiva do exame a proposta de verificação das competências e habilidades adquiridas ao longo da Educação Básica.

Nas novas proposições o Comitê de Governança do Novo ENEM, constituído pelas representações da ANDIFES (Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições de Ensino Superior) e do MEC, reunido em 13 de maio de 2009, aprovou a Matriz de Referência para o ENEM 2009, em conjunto com a relação de objetos de conhecimento a ela associados. O documento foi organizado em quatro áreas do conhecimento (e não mais nas três originalmente propostas pelos PCNEM) para orientar a realização do Exame: Linguagens e códigos, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Matemática. De acordo com o referido documento a Matriz de Referência se pauta por habilidades consideradas essenciais aos estudantes que concluem esse nível de ensino. Como novidade, a proposição de uma lista de objetos de conhecimento que expressasse a realidade atual das escolas de Ensino Médio e também o estágio atual do aprendizado dos alunos concluintes, visando a consagração do ENEM como processo de ingresso à Educação Superior. A partir do vestibular 2010, portanto, os alunos já começaram a experimentar processos seletivos em que o Enem substituiu integralmente ou em parte as provas feitas para este fim, dependendo da opção de cada universidade. A partir da edição de 2010, os conhecimentos específicos de cada área devem expressar integração crescente, adequando-se à perspectiva interdisciplinar das competências e habilidades adotadas na matriz de referência correspondente. Língua Estrangeira, Arte, assim como Filosofia e Sociologia considerados obrigatórios nas três séries do Ensino Médio após aprovação das DCNEM) informa a Matriz de 2009, passariam a ser avaliados a partir de 2010. Apesar de todas essas mudanças, a perspectiva interdisciplinar e contextual, bem como o foco no desenvolvimento de competências e habilidades parece se firmar como tendência. A prova de redação no Enem é um exemplo claro disso. Sobre ela, é importante saber que a mesma sempre se estruturou na forma de texto em prosa do tipo dissertativo-argumentativo, a partir da proposta de um tema de ordem social, científica, cultural ou política e, as cinco competências avaliadas na redação são as mesmas avaliadas na parte objetiva da prova, traduzidas para uma situação específica de produção de texto. A partir do grupo de cinco competências amplas (previstas para os conteúdos das diversas áreas do currículo) desdobravam-se vinte e uma habilidades. E cada habilidade é testada através de mais de uma questão. Do exposto até o presente momento, depreende-se que o ENEM nasceu para avaliar as aprendizagens realizadas pelos alunos ao término da etapa final da educação básica, mas acabou 12

servindo ao propósito de impulsionar a reforma educativa por ter conseguido a adesão das instituições de ensino superior na incorporação dos resultados nos vestibulares. Apesar das mudanças processadas recentemente no Exame Nacional do Ensino Médio, que teve a sua matriz curricular de referência ampliada quanto ao detalhamento dos conteúdos propostos e a separação da área de matemática da área de Ciências da Natureza, persiste o interesse em avaliar o nível de competências e habilidades adquiridas pelos estudantes ao longo da educação básica. Estas competências referem-se às capacidades intelectuais do ser humano, sendo visível a adesão aos princípios de base construtivista nos documentos que conceituam, descrevem ou orientam a aplicação desses princípios ao currículo e prática pedagógica escolar. Depreende-se, ainda, que o essencial em relação a esse conjunto de competências e habilidades, sejam elas aplicadas às distintas áreas do conhecimento ou à produção textual, é contribuir para formação de cidadãos capazes de compreender e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos de diversas naturezas; interpretar e tratar dados representados de diferentes formas com vistas a tomar decisões e a enfrentar situaçõesproblema; e a recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola (e na vida) para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade. Conclusão: Ao resgatar a filiação do ENEM ao processo de reforma do Ensino Médio, Polon nos conduz a uma reflexão acerca da efetivação das DCNEM via ENEM, sem que ao menos inicialmente tenha sido esta a intenção declarada do exame. Ao trazer em seus escritos “o ENEM nasceu para avaliar as aprendizagens realizadas pelos alunos ao término da etapa final da Educação Básica, mas acabou servindo ao propósito de impulsionar a reforma educativa por ter conseguido a adesão das instituições de ensino superior na incorporação dos resultados nos vestibulares”, Polon corrobora com a ideia da reforma curricular via sistema de avaliação. Muito embora o desejável e recomendado pelas DCNEM fosse a construção coletiva do currículo, hoje temos a matriz de competências e habilidades do ENEM, que digamos “conversa” harmonicamente com a matriz de competências e habilidades do SAEB- Sistema de Avaliação da Educação Básica, capitaneando a reforma curricular do Ensino Médio , chegando até onde tem que chegar que é a sala de aula. Outro ponto importante deste texto e que aqui desejo resgatar é o apoio dos formadores de opinião, principalmente a imprensa, que gerou uma pressão externa à escola para que seus currículos e “faces” se formatassem no sentido de preparar os alunos para que tivessem a oportunidade de ascender ao Ensino Superior, seja pelo PROUNI- Programa Universidade para Todos, seja pela adesão das mais diversas e respeitadas universidades ao exame parcial ou totalmente como forma de acesso aos seus quadros discentes. Neste sentido , se o ENEM sofreu críticas por parte dos formadores de opinião por fazer parte do conjunto de ações que deveriam ser engendradas sob orientação dos organismos internacionais, estas críticas não foram adiante, haja visto a adesão em massa dos estudantes, dos órgãos públicos e suas secretarias e das universidades. Polon afirma que o ENEM está ainda em fase de reformulação e que muitos ainda são os problemas, no entanto, rendo graças ao exame que conseguiu fazer superar, pelo menos em parte, as práticas propedêuticas e excludentes das quais fomos testemunhas para que se iniciassem práticas mais contextualizadas e significativas para nossos estudantes.

Fonte: Polon, Thelma. Texto 4: Currículo do Ensino Médio: e o ENEM com isso? disponível em http://www.ppgp.caedufjf.net/mod/resource/view.php?id=937 acessado em 11/04/2012 Autora : Rita de Cássia Oliveira da Silveira, mestranda em Gestão e Avaliação de Política Educacional pela UFJF. 13

Texto 5: Para Compreender a Noção de "Competência" Presente nas DCNEM, PCNEM e Matrizes Curriculares de Referência para o Enem- Por Thelma Polon Neste texto, Polon pretendeu aprofundar a reflexão sobre esse tema das competências, tendo em vista a perspectiva de base epistemológica construtivista/cognitivista assumida pelas DCNEM/PCNEM desde a sua formulação. Seu objetivo foi contribuir para a explicitação de um conceito polissêmico e que, por essa natureza, pode gerar muitas formas de compreensão de seu significado e incompreensões quanto às suas finalidades no contexto da reforma curricular, com vistas a facilitar a atuação dos gestores na discussão desse tema com seus professores. Resumo: Polon destaca que a centralidade das competências fica evidenciada não só nas DCNEM e PCNEM, como também nas Matrizes de Competências e Habilidades para o ENEM, conforme apresentado na aula anterior. Polon busca em Lino de Macedo, o autor das Matrizes de Competências para o ENEM que discute possíveis sentidos para a noção de “competência”. Após abordar os diferentes tipos de competências, Macedo discute a diferença entre competências e habilidades, já que a Matriz do Enem foi estruturada sobre estes conceitos, afirmando que “competência é uma habilidade de ordem geral, enquanto a habilidade é uma competência de ordem particular”. Em outras palavras, a diferença entre ambas se define, segundo o autor, pelo “recorte”. Resolver problemas, por exemplo, é uma competência que supõe o domínio de várias habilidades: calcular, ler, interpretar, tomar decisões, embora cada uma dessas habilidades possa vir a se transformar numa competência específica que, por sua vez, irá requerer o desenvolvimento de tantas outras habilidades, e assim sucessivamente. Nos lembra ainda que Perrenoud, ao introduzir o texto “Construir as competências desde a escola”, faz a seguinte provocação e afirmação:
Afinal, vai-se à escola para adquirir conhecimentos, ou para desenvolver competências? Essa pergunta oculta um mal-entendido e designa um verdadeiro dilema. O mal-entendido está em acreditar que, ao desenvolverem-se competências, desiste-se de transmitir conhecimentos. Quase a totalidade das ações humanas exige algum tipo de conhecimento, às vezes superficial, outras vezes aprofundado[...]Quanto mais complexas, abstratas, mediatizadas por tecnologias, apoiadas em modelos sistêmicos da realidade forem consideradas as ações, mais conhecimentos aprofundados, avançados, organizados e confiáveis elas exigem. A escola estará, portanto, diante de um verdadeiro dilema: para construir competências, esta precisa de tempo, que é parte do tempo necessário para distribuir o conhecimento profundo (grifos do autor).

Polon afirma que este e outros pressupostos tomados como referência na definição de políticas públicas brasileiras se deram, pelo fato do mesmo se situar teoricamente, entre os pressupostos epistemológicos construtivistas da teoria piagetiana, com seus axiomas internacionalmente reconhecidos e recorrentemente utilizados para fundamentar proposições curriculares, e os clássicos pensadores da escola de sociologia francesa, em especial, Pierre Bourdieu, pela forma como o mesmo busca colocar em diálogo, tanto a dimensão psicopedagógica como sociológica envolvidas na construção das competências. De acordo com Perrenoud, “Não existe uma definição clara e partilhada das competências” e após apresentar alguns exemplos, Perrenoud conclui este aspecto dizendo que tais esquemas ( aqui ancorados na teoria piagetiana) “são adquiridos pela prática, o que não quer dizer que não se apóiem em qualquer teoria”. Em sua vertente sociológica de tradição francesa, ele dirá: “Ao nascermos, dispomos de alguns poucos esquemas hereditários e, a partir destes, construímos outros de maneira 14

contínua”. O conjunto dos esquemas constituídos em um dado momento de nossa vida forma o que os sociólogos, como Bourdieu, chamam de habitus, definido como “um pequeno lote de esquemas que permitem gerar uma infinidade de práticas adaptadas a situações sempre renovadas, sem jamais se constituir em princípios explícitos” (Apud:Bourdieu, 1972:209). A partir dessas duas referências clássicas – psicologia do Desenvolvimento e Escola de Sociologia Francesa, portanto, Polon aponta que Perrenoud sintetizará os conceitos – um de origem psicológica e outro de origem sociológica – para afirmar que esses esquemas e habitus nos permitem mobilizar conhecimentos, métodos, informações e regras para enfrentarmos as mais diversas situações, demandando, para tanto, uma série de operações mentais de alto nível. Polon sinaliza sua concordância com Perrenoud quando o mesmo afirma que preocuparse em fazer da escola um espaço de desenvolvimento, enriquecimento e prática dessas competências, incondicionalmente vinculadas aos conhecimentos socialmente produzidos e acumulados como patrimônio da humanidade, seria, portanto, uma das tarefas mais importantes a ser assumida, visto que seu desenvolvimento permite enfrentar um conjunto de situações escolares e sociais. Uma formação especializada ou profissional, acrescentaria às competências mais gerais, “múltiplas cordas aos seus arcos”, como nos diz Perrenoud, representando o desenvolvimento do que ele chama de uma inteligência “situada ou específica”. Tendo em vista, portanto, a) a complexidade da discussão posta sobre o tema das competências, conforme caracterizamos acima; b)o pressuposto das determinações múltiplas que se produzem numa sociedade em função dos aspectos macro estruturais que a definem, mas também dos espaços ou brechas institucionais que se abrem e c) na dúvida epistemológica colocada pelo próprio Perrenoud, ao sugerir que se as competências podem servir aos objetivos do mundo do trabalho, podem também atender aos objetivos educacionais que visam “dar os meios para que os alunos possam apreender a realidade e não ficarem ‘indefesos’ diante dela” é que Polon sugere que os gestores assumam o desafio de liderar a construção de um currículo diferenciado que ajude a dar mais sentido e significado à formação dos jovens estudantes do Ensino Médio brasileiro. Conclusão: É fato que, quando os conceitos de competência e de habilidade chegaram aos executores do currículo em sala de aula, em um contexto de “não pertencimento” e por consequência de “não autoria” quando da elaboração das DCNEM e dos PCNEM , a saída mais fácil foi procurar entendê-lo pelo viés da semelhança aos velhos e conhecidos conteúdos. Lamentavelmente, presenciei algumas escolas adaptarem seu antigos projetos políticos pedagógicos , trocando os termos “unidade” por competência e “conteúdos” por habilidade, simplesmente para atender à recomendação de suas regionais que deveriam ter os documentos adaptados a fim de serem apresentados à supervisão. Não me refiro aqui à polissemia dos termos supracitados, pois os equívocos pedagógicos cometidos a partir deste não entendimento, sequer perpassou em alguns casos pela compreensão de apenas uma das faces deste conceitos, sobretudo porque alguns o fizeram apenas por comparação àqueles conceitos antigos de conteúdo, grade curricular e por aí afora. É urgente que cada executor, cada gestor, cada professor, enfim, todos os agentes educacionais se apropriem da gravidade do momento e da necessidade de se entender as questões que envolvem o currículo escolar, sob pena de não formarmos massa crítica para um Brasil próspero e protagonista se sua própria história.

15

Fonte: Polon, Thelma. Texto 5: Para Compreender a Noção de "Competência" Presente nas DCNEM, PCNEM e Matrizes Curriculares de Referência para o Enem. Disponível em http://www.ppgp.caedufjf.net/mod/resource/view.php?id=938, acessado em 18 de abril de 2012.

Autora: Rita de Cássia Oliveira da Silveira, mestranda em Gestão e Avaliação de Política Educacional pela Universidade Federal de Juiz de Fora

Texto 6: Identificação dos Perfis de Liderança e Características Relacionadas à Gestão
Pedagógica Eficaz nas Escolas Participantes do Projeto GERES - Estudo Longitudinal da Geração Escolar 2005 - Pólo Rio de Janeiro Neste texto, Polon apresenta parte da tese que procurou identificar os perfis de liderança e seus reflexos em escolas de bons resultados. Trago recorte do Texto, com raríssimas adequações semânticas, sem pretensão de resumi-lo, sob pena de perda de sentido. Recomendo a leitura da pesquisa na íntegra, uma vez que apresenta detalhamento impossível de serem desconsiderados. No entanto, os recortes abaixo tenho a pretensão de, ao apresentar passagens do texto de Polon, contribuir para o desejo de sua leitura integral. Da Administração à gestão pedagógica escolar Após citar alguns exemplos do pensamento crítico brasileiro tais como SAVIANI (1978), LIBÂNEO (1985), PARO (1986), entre outros, nas contribuições da década que antecedeu à Reforma Educacional dos anos 1990, e que ansiava pela revisão do papel do Estado e pela redefinição das relações, funções e prioridades no interior da escola, em favor da democratização do ensino e reconhecer que elementos desse pensamento crítico dos anos 1980 estão presentes nas políticas públicas atuais, contribuindo para a constituição da concepção de “gestão pedagógica” ou “dimensão pedagógica da gestão escolar”, tal como presente nos textos oficiais. Polon nos situa frente à pesquisa em relação às concepções de gestão nas diferentes dimensões e com base nestas referências, a pesquisa em pauta toma a gestão escolar em sua dimensão pedagógica como aquela que: a) define-se como um conjunto de “atividades-meio” que deve contribuir para organizar o trabalho coletivo na escola com vistas à melhoria dos processos relativos ao ensino e a aprendizagem (LUCK 1994), bem como incentivar o desenvolvimento de uma cultura escolar colaborativa, capaz de mobilizar a comunidade em favor de todos os seus alunos (FULLAN & HARGREAVES, 2000); b) realiza-se na conjunção de fatores políticos, humano-relacionais e técnicos (PLACCO 1994) e tem como função precípua a mediação dessas várias e complexas dimensões que a constitui (FELDMAN 2001); c) deve priorizar, quanto às ações, a liderança do processo de construção e reconstrução permanente de um projeto curricular comprometido com a conquista de bons resultados por todos os alunos, bem como o aperfeiçoamento permanente das práticas docentes através de projeto de formação continuada eficaz (PORTELA & ATTA 2001). Por isso, considera-se que a gestão pedagógica se dá no campo da reflexão e da ação curricular que, tal como definido por Sacristán. (1998), constitui-se numa “realidade muito bem estabelecida através de comportamentos didáticos, políticos, administrativos, econômicos e outros, através dos quais se encobrem muitos pressupostos, teorias parciais, esquemas de racionalidade, crenças, valores, etc.” Estes comportamentos, em última instância, revelam as disputas político-ideológicas em torno do quê e como ensinar, sobre o quê e como avaliar, sobre qual decisão tomar em relação aos alunos que apresentam dificuldades em seu processo de

16

socialização e/ou aprendizagem, entre outras, e, não obstante, sobre a legitimidade de seus integrantes para opinar e decidir sobre estes aspectos. Como metodologia da pesquisa, Polon esclarece que com base na revisão bibliográfica e nas considerações anteriormente expostas, a investigação visou buscar respostas às seguintes questões: 1. No cotidiano escolar, fortemente marcado por uma diversidade de tarefas e mediações, é possível dizer que uma gestão é “pedagógica” ou “administrativa”? Em que estas dimensões se completam ou se excluem? 2. É possível estabelecer “tipos ideais” de gestores ou lideranças escolares, a partir de aspectos extraídos da cultura institucional ou tarefas prioritárias realizadas pelos diretores e demais membros de equipe de gestão escolar? 3. Quais características de gestão podem ser identificadas nas escolas que apresentam melhores resultados, considerando-se a proficiência média em leitura? Essas características mudam quando consideramos o tipo de rede de ensino ou o nível socioeconômico dos alunos? A hipótese inicialmente estabelecida para este trabalho foi que deveria haver distintos perfis de liderança e que os mesmos condicionariam as condições do trabalho escolar e estariam associados aos resultados obtidos pelas escolas. Os dados que subsidiaram a análise foram obtidos pelo GERES, Estudo Longitudinal da Geração Escolar 2005, que acompanhou o desempenho escolar de uma amostra de alunos em Língua Portuguesa (Leitura) e Matemática ao longo dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Além de permitirem a análise das proficiências dos alunos, os dados do Geres também possibilitam a compreensão da relação entre fatores extraescolares e intraescolares, associados com a gestão da escola. Esses fatores puderam ser identificados e analisados através de questionários do aluno e dos pais, do professor e do diretor, que verificam, respectivamente, as características socioeconômicas e os hábitos de estudo dos alunos, o perfil e a prática dos professores e o perfil do diretor e as características da gestão escolar. Dentre as muitas informações produzidas pelo Projeto Geres, esta pesquisa foi realizada com base nos seguintes instrumentos: 1) O Questionário do Diretor; 2) O Questionário do Professor ; 3) Os relatórios de campo e transcrições das 30 entrevistas realizadas com 18 professores, 06 diretores e 06 coordenadores de seis escolas municipais cujos alunos apresentavam proficiência média acima, na média e abaixo da média geral nas provas cognitivas de Leitura do Geres. Quanto à metodologia o estudo buscou, portanto, a complementaridade entre as abordagens quantitativas e qualitativas, com o intuito de melhor caracterizar a situação estudada. Constituíram itens incluídos no questionário do diretor: Acompanhar a entrada e saída dos alunos, Atender aos pedidos dos professores (reprodução de fichas, equipamentos, materiais), Assistir as aulas e orientar pedagogicamente os professores a partir delas, Elaborar relatórios, atas, mapas de notas, etc., Orientar a produção do planejamento escolar: conteúdos a priorizar, estratégias de ensino, formas de avaliação, Atender os pais, Organizar festas e eventos da escola, Orientar os professores na elaboração de deveres escolares e outras produções acadêmicas, Orientar os professores na elaboração de projetos didáticos diferenciados, Resultados da Pesquisa com os diretores: Polon apresenta de forma breve alguns aspectos do perfil dos diretores das escolas participantes do Geres, conforme subitem a seguir. A- Perfil demográfico e das condições de trabalho dos respondentes. De forma bem sintética, podemos dizer que este perfil indica a existência de um público predominantemente feminino (apenas 3% dos respondentes são do sexo masculino), constituído por pessoas que se autodeclaram “brancas”, com idade predominante entre 40 e 50 anos, sendo que, em 2005, aproximadamente 50% deles recebem como remuneração por esta função o equivalente à faixa entre 07 e 09 salários mínimos e outros 40%, entre 10 salários mínimos ou mais, numa composição familiar com variação predominante entre 2 e 4 pessoas. Os dados permitem constatar, também, que esses diretores, em 87% dos casos, não exercem outra atividade remunerada fora de sua função de dirigente escolar e apenas 11% trabalham em dois 17

ou mais empregos. Os dados são indicativos de uma dedicação à função, já que a carga horária de trabalho dos diretores chega a 40 horas semanais ou mais em 50% dos casos, e chama a atenção o fato de 90% afirmarem que trabalham em educação há mais de 15 anos, embora haja bastante variação no tempo que cada um tem de experiência acumulada neste tipo de atividade. Nos itens relativos à formação e atualização profissional do diretor, o estudo revelou que embora haja profissionais formados apenas em nível médio (com ou sem habilitação para o magistério), predomina a formação em Pedagogia em instituições particulares de ensino superior. A atualização se dá principalmente através de cursos de especialização lato senso, com predominância de temas relacionados à administração/gestão escolar e outros assuntos que apoiam o desdobramento do trabalho na escola. Constata-se, ainda, que, nos aspectos relacionados a estudos e leituras complementares, o único fator que discrimina diretores das escolas com diferentes níveis de proficiência é a leitura de livros de literatura em geral, já que a leitura de livros ou revistas especializadas é declarada por todos como sendo atividade feita com bastante regularidade. Sobre os aspectos infraestruturais as respostas revelaram que, na opinião dos diretores, as condições materiais da escola ainda preocupam, sobretudo com relação à carência de pessoal administrativo e de professores, infraestrutura precária em relação às condições do prédio e instalações elétricas e sanitárias, equipamentos deteriorados ou precisando de reparos, atraso no recebimento de materiais didáticos e falta de espaços para atividades curriculares complementares (bibliotecas, laboratórios, salas-ambiente, etc.) além de espaços para atividades “extracurriculares”, tais como ambientes externos à sala de aula. Na rede pública municipal, o problema foi sentido especialmente por diretores das escolas que apresentam baixa proficiência média, o que confirma pesquisas sobre a variabilidade de infraestrutura e recursos escolares e a relação da mesma com a qualidade do ensino. Curiosamente, a violência que paira sobre a cidade do Rio de Janeiro não chegou a afetar diretamente o interior da escola neste segmento de ensino nos turnos em que funcionam as turmas participantes do Projeto Geres e, aparentemente, o clima institucional e disciplinar está assegurado, conforme 86% dos respondentes a esta questão. B. Perfil das tarefas realizadas no cotidiano escolar No item relativo à incidência com que a direção acompanha a entrada e saída dos alunos constata-se que a grande maioria declara fazê-lo com regularidade diária (87%), em oposição aos 13,5% que se dedicam a esta tarefa algumas vezes por semana ou até mesmo por mês. Um percentual significativo de diretores (81,5%) afirmou que predomina o atendimento diário aos professores em suas necessidades de reprodução de materiais, pedidos de compras, consertos de equipamentos, etc., embora para 18,5% afirmem que se dedicam a isso apenas algumas vezes por semana ou mês. Quando a tarefa se relaciona mais diretamente ao fazer pedagógico, os resultados massivos desaparecem para evidenciar a existência de uma variedade maior de situações vividas no cotidiano escolar. Assim, apenas em 10% dos casos, membros de equipe de gestão escolar declaram entrar diariamente em sala para acompanhar as aulas dos professores, enquanto que 18,5% não o fazem “nunca”. 38,5%, dos diretores dizem realizar esta tarefa algumas vezes no mês e 30%, aproximadamente, algumas vezes na semana. De qualquer forma, é bastante expressivo o número de membros de equipe pedagógica atuando em parceria com professores ou observando o desempenho dos profissionais a partir de sua função precípua que é “lecionar”. A resposta “algumas vezes por mês” prepondera dentre as alternativas relacionadas à produção de relatórios, atas, mapas de notas, etc., para 66,5% dos diretores ou membros de equipe. Não deixa de chamar a atenção, no entanto, que aproximadamente 27% dos diretores fazem estas tarefas com regularidade semanal ou diária. Embora se registre a existência de diretor ou membro de equipe que “nunca” orienta a produção dos planos de ensino, preponderam, dentre os respondentes, aqueles que afirmam que esta atividade - que pode ser considerada central numa escola que busca constituir-se com ênfase acadêmica -, se dá com regularidade mensal em 47% dos casos, semanal para 33% dos membros da equipe ou mesmo diária para 18% dos respondentes. Também o uso do tempo da equipe de gestão com reuniões pedagógicas e/ou grupos de estudos com professores parece ser bem ocupado, já que 75% dos gestores declaram realizá-las “algumas vezes ao mês”, e quase 20% todas as semanas. Um 18

percentual significativo de diretores (83%) atende pais de alunos todos os dias e 14% semanalmente. Também é bastante significativo o percentual de diretores (80%) que usa o tempo na escola com organização de festas e eventos abertos à comunidade algumas vezes por mês, e de 15,5% aqueles que o fazem semanalmente. Os gestores se preocupam em orientar os professores na elaboração de deveres escolares e outras produções acadêmicas: 20% todos os dias da semana, 36,5% algumas vezes por semana e 40% algumas vezes por mês, contra apenas dois casos em que esta tarefa não chega a ser realizada pela direção em nenhuma situação. Tais resultados são compatíveis com os obtidos no item seguinte, que investiga a regularidade com que a coordenação ou direção escolar orienta os professores na produção de projetos diferenciados, a saber: 53,5% algumas vezes por mês, 30% algumas vezes por semana e 13,5% diariamente, enquanto apenas 3% nunca realizam este tipo de atividade. C. Perfis de Liderança dos Diretores A aplicação da Análise de Fatores permitiu a caracterização dos perfis de liderança existentes nas sessenta e oito escolas participantes do Projeto Geres, a partir da identificação de três novos fatores: Fator 1 – “Liderança Pedagógica” (LP); Fator 2 - “Liderança Organizacional” (LO); e Fator 3 “Liderança Relacional” (LR). Em vista disso, apresenta-se de forma mais detida o processo para a obtenção desses novos construtos. Tipo 1 - Liderança Pedagógica, pela forte correlação apresentada entre as tarefas que expressam especial atenção à atividade de orientação e acompanhamento do planejamento escolar, que se traduz, de acordo com os itens propostos, por: “Assistir as aulas e orientar pedagogicamente os professores a partir delas” (item 3); “Orientar a produção do planejamento escolar com seus conteúdos a priorizar, estratégias de ensino, formas de avaliação” (item 5); “Orientar os professores na elaboração de deveres escolares e outras produções acadêmicas”(item 9); “Orientar os professores na elaboração de projetos didáticos diferenciados”(item 10); e, com menor carga fatorial que os demais itens, mas ainda assim fortemente relacionado a este conjunto, o item “Promover reuniões pedagógicas e/ou grupos de estudo com os professores” (item 6). Tipo 2 – Liderança Organizacional – Caracteriza a situação em que a análise fatorial indica forte correlação entre tarefas realizadas com o intuito de dar um suporte ao trabalho do professor em suas necessidades cotidianas, ou controlar resultados através da produção de mapas, planilhas, etc., o que no questionário corresponde aos seguintes itens: “Atender aos pedidos dos professores (reprodução de fichas, equipamentos, materiais etc.)” (item 2); “Elaboração de relatórios, atas, mapas de notas, etc.”(item 4). Interessante observar que dentre este conjunto de itens, a carga fatorial referente à participação da direção ou membros da equipe nas reuniões pedagógicas foi bem expressiva. Tipo 3 – Liderança Relacional – Para os casos em que as cargas fatoriais indicam forte correlação entre tarefas associadas à presença no cotidiano escolar, com prioridade para o atendimento de alunos, pais e professores, tais como indicados nos itens: “Acompanhar a entrada e saída dos alunos”(item 1); “Atender os pais” (item7); e “Organizar festas e eventos da escola” (8). Polon considera importante esclarecer que a busca por essa “tipologia” se deu em reconhecimento ao fato de que o objeto em estudo – Gestão Pedagógica ou Gestão Escolar carece de definições ou conceitualizações mais formais. Por isso, considerou-se necessário produzir várias explorações de dados na tentativa de “cercar o problema”, ou seja, delimitar algumas variáveis para que se pudesse, a partir daí, realizar as análises qualitativas cabíveis. Assim, estes perfis foram inicialmente analisados no conjunto das redes de ensino que compõe a amostra Geres – Polo Rio de Janeiro, em sua relação com a proficiência média em leitura obtida pelos alunos na Onda 36 (2006).

19

Sobre a medida de Proficiência utilizada, esclarece-se que foram consideradas as proficiências médias das escolas para que o foco permanecesse nos aspectos relacionados à gestão e não em possíveis efeitos ligados á atuação específica de um ou outro professor. Com isso, espera-se contribuir para o entendimento do significado dessas práticas em função dos contextos em que as mesmas se realizam. Em síntese, no que se refere à Liderança Pedagógica, fator composto pelos itens do questionário do diretor mais diretamente ligados à presença do diretor ou membros da equipe pedagógica em sala de aula, participação nas discussões do planejamento escolar, acompanhamento dos aspectos acadêmicos do currículo, busca da inovação e valorização dos espaços de encontro para reflexão, estudo e trabalho em cooperação pelos professores, confirmam a expectativa quanto à possibilidade de se constituir numa influência positiva sobre os resultados dos alunos. Isso porque, pela análise de fatores realizada, a categorização por redes de ensino permitiu discriminar bem as diferenças existentes entre as realidades observadas, e evidenciar que nas escolas da rede municipal, que apresentam menor proficiência média, a “Liderança Pedagógica” se situa abaixo da média. Nas escolas da Rede Privada, a Liderança Pedagógica distribuiu-se numa faixa próxima e/ou acima da média e a proficiência média das escolas também é maior que nas escolas da rede municipal. Nas cinco escolas do estrato especial (escolas federais/estadual), todas com proficiência média acima da média, quatro das cinco escolas apresentaram o fator “Liderança Pedagógica” expressivamente acima da média. Por isso, se reafirma a hipótese anteriormente assumida em relação a este aspecto, em que se torna pertinente considerar que a alta ênfase em Liderança Pedagógica importa na proficiência média da escola, e que a exceção à regra se dá numa realidade bem específica em que o processo de escolha e contratação de professores garante a entrada de profissionais com competência didática para superar os possíveis efeitos quanto à ausência de uma liderança pedagógica forte. Polon conclui que, com base em tais achados afirma-se que, dada a complexidade do campo educacional e das condições em que a gestão se realiza, há distintos perfis de liderança e estas distinções se fazem por processos de combinação e recombinação de prioridades em face de: a) as qualidades pessoais e profissionais dos diretores e membros da equipe; b) as pressões exercidas pelas demandas próprias às diferentes frentes de atuação existentes na escola, a saber, aspectos político-pedagógicos, administrativo-organizacionais e humano-relacionais; c) as condições materiais da escola e o nível socioeconômico do público atendido; d) o tipo de rede de ensino em que se inserem, pelo fato dessas redes serem em grande parte determinantes de valores, códigos próprios e condições de trabalho e e) pela cultura institucional estabelecida. Por outro lado, os resultados parecem confirmar a importância da liderança escolar no desempenho dos alunos. Conclusão: Quando entendemos que a evolução do conceito de gestão atende, tal qual o currículo escolar, a uma necessidade de adequar-se a um dado momento histórico, entendemos também que o perfil do gestor meramente administrativo não atende ao momento atual onde as práticas gestoras devem atender às ansiedades de um processo ensino-aprendizagem mais efetivo e equitativo. Neste sentido, aqueles gestores escolares cujas ações ainda são meramente operacionais e administrativas, devem ser sensibilizados no sentido de que suas práticas devem ser mais pedagógicas e relacionais. Este gestor deve e precisa inserir-se na construção do projeto da escola, na discussão do currículo escolar e nas variantes que interferem nas questões de aprendizagem de seus alunos. Atualmente é possível e comum presenciar pais e alunos balizando suas escolhas educacionais pelos resultados apresentados pelas instituições escolares na Prova Brasil, no SAEB, no ENEM e em outros exames mais locais. Não presenciamos mais um pai escolhendo uma escola pelo perfil enérgico e rude de um diretor, mas sim pelo resultado 20

que sua escola apresenta e de como este se relaciona com seus escolares. Igualmente, a pesquisa demonstra que é inegável que nas instituições cujo gestor possui um perfil eminentemente pedagógico, a proficiência dos estudantes é mais elevada. Isto confirma a necessidade de envolvimento do gestor, principalmente na construção do currículo escolar e em sua efetivação, e mais ainda, resgatando o texto número 1, diante do reconhecimento das várias faces ou dimensões do currículo, este gestor, cujo perfil se apresenta mais pedagógico, vence o desafio que se coloca às escolas e educadores que é aproximar o currículo proposto ao currículo ensinado, que por sua vez deve estar orientado na busca de maior efetividade dos processos de aproveitamento e aprendizagem, além de indicar a necessidade de valorizar a reflexão e discussão coletiva sobre os princípios e valores da instituição com vistas a dirigir a ação de todos os envolvidos. Fonte: Polon, Thelma. Identificação dos Perfis de Liderança e Características Relacionadas à Gestão Pedagógica Eficaz nas Escolas Participantes do Projeto GERES - Estudo Longitudinal da Geração Escolar 2005 - Pólo Rio de Janeiro. Promover reuniões pedagógicas e/ou grupos de estudo com os professores, Autora: Rita de Cássia Oliveira da Silveira, mestranda em Gestão e Avaliação de Política Educacional pela Universidade Federal de Juiz de Fora.

21

You're Reading a Free Preview

Descarregar
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->