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Universidade Federal de Juiz de Fora Programa de Ps-Graduao em Gesto e Avaliao da Educao Pblica

CONJUNTO DE RESENHAS DE TEXTOS SOBRE CURRCULO.


O presente trabalho contm resenhas de textos de autoria da Prof Dr Thelma Lcia Pinto Polon 1. So eles: Currculo e Polticas Curriculares na Perspectiva do Desenvolvimento Profissional; Reforma Educacional do Ensino Mdio nos Anos 1990: Origens, Fatores de Influncia e Princpios Gerais Orientadores do Currculo; 1999/2009: Percepes, Desafios e Aes Complementares Implantao da Reforma Curricular do Ensino Mdio Brasileiro; Currculo do Ensino Mdio: e o ENEM com isso? E Para Compreender a Noo de "Competncia" Presente nas DCNEM, PCNEM e Matrizes Curriculares de Referncia para o Enem, so partes integrantes da Disciplina Currculo e Desenvolvimento Profissional do PPGP CAED UFJF- Programa de Mestrado Profissional em Gesto e Avaliao de Poltica Educacional, onde a autora 2 aluna e cursa o 4 e ltimo perodo. Esta seleo pretende contribuir para que os gestores escolares e demais atores educacionais envolvidos resgatem o percurso das reformas curriculares a partir da nova LDBEN 9394, ampliando o espao de discusso para a construo do currculo escolar.

Texto 1: Tema: Currculo e Polticas Curriculares Neste trabalho, Thelma Polon analisa as diferentes concepes de currculo e discute as diferenas entre currculo e polticas curriculares. Contribui assim, para a ampliao da viso sobre esses temam contemporaneamente, proporcionando aos gestores um maior preparo para o debate sobre o currculo. Resumo: Apesar da acepo atual currculo escolar ser definida como tudo o que se realiza na escola, o campo central de investigao da rea do Currculo continua sendo o conhecimento escolar e as discusses sobre o que se precisa ensinar a quem. Isso se deve ao fato de ainda convivermos com o fracasso e a excluso escolar. Entre um extremo e outro, seja no sentido lato e ou no sentido estrito atribudo ao currculo, este se define como seleo de conhecimentos, valores e prticas sociais e culturais distintas, com vistas formao dos estudantes. Ainda
1Thelma Polon Graduou-se em Pedagogia pela PUC-SP em 1986, concluiu o Mestrado e o Doutorado em Educao na PUC-Rio respectivamente em 2004 e 2009. Alm da docncia em cursos de formao de professores de nvel mdio (E.E. Caetano de Campos/SP) e licenciaturas (PUC-SP e UFRJ), trabalha como coordenadora pedaggica e supervisora de ensino h mais de vinte anos em escolas de educao bsica e em secretarias municipais de educao. Durante o doutorado realizado na PUC-Rio (2005-2009) sob orientao da professora Alicia Bonamino, atuou no Grupo de Pesquisa do CAEd, pesquisando dados do Projeto GERES - Estudo Longitudinal da Gerao Escolar 2005. Atua como professora nos cursos de Especializao em Administrao Escolar e Gesto Educacional CCEPUC-Rio e no Mestrado Profissional da UFJF/MG. Rita de Cssia Oliveira da Silveira, mestranda em Gesto e Avaliao de Poltica Educacional pela UFJF, graduou-se em Pedagogia pela FAA- Valena RJ em 1986, especializou-se em Psicopedagogia Institucional em 2007 pela AEDB- Resende-RJ e em Dislexia pela ABD- Associao Brasileira de Dislexia em 2006. Atualmente Diretora Regional Pedaggica da Regional Mdio Paraba- SEEDUC-RJ e presta Assessoria Pedaggica Educacional em Instituies Particulares.

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definindo currculo, Forquim ( 1993) o conceitua como sendo uma forma institucionalizada de estruturao e de programao de contedos de ensino ( cognitivos e simblicos) que define a especificidade da instituio escolar, ou seja, tambm trabalha com a seleo de saberes. Sendo o currculo uma nfima parte da experincia humana acumulada ao longo do tempo normal que diferentes momentos histricos determinem mudanas no currculo e determinem diferentes prticas pedaggicas. Forquim(1993) teoriza que o currculo escolar tem diferentes faces: a face oficial, formal ou prescrita ( ideal de conhecimentos que se pretende desenvolver) e a face real ( fruto da interpretao e seleo feita pelos professores). Forquim(1993) ainda aponta o currculo aprendido como expresso da dimenso do que aprendido pelos alunos. Haver sempre uma distncia entre a ao mais ou menos consciente do professor e as condies prprias de aprendizagem de cada estudante. Sobre estas vrias dimenses encontramos ainda na Nova Sociologia do Currculo, uma meno ainda face oculta do currculo. Esta face nem sempre formalizada ou explicitada, mas contribui para o sucesso ou fracasso do ensino-aprendizagem. Young destaca-nos a importncia de problematizarmos categorias aceitas sem questionamento, preocupa-se hoje em explorar uma nova estrutura para o currculo que permita realizar as possibilidades educacionais do trabalho, Alerta-nos para os cuidados necessrios na introduo de novas tecnologias na escola. Sugere uma reavaliao das disciplinas acadmicas tradicionais. Prope que evitemos a dicotomizao entre o educador terico e o educador de sala de aula. Diante do reconhecimento das vrias faces ou dimenses do currculo, o desafio que se coloca s escolas e educadores aproximar o currculo proposto ao currculo ensinado, que por sua vez deve estar orientado busca de maior efetividade dos processos de aproveitamento e aprendizagem, alm de indicar a necessidade de valorizar a reflexo e discusso coletiva sobre os princpios e valores da instituio com vistas a dirigir a ao de todos os envolvidos. Acerca do Currculo escolar e polticas curriculares, suas diferenas e complementaridade atreladas a um momento histrico, cabe aos rgos governamentais a responsabilidade de propor reformas educativas com vistas ao atendimento dessas demandas, para que a escola no se torne uma agncia social extempornea, marcada por prticas que no permitam o cumprimento de sua funo precpua que a de contribuir para a insero social dos alunos. Neste sentido, os rgos governamentais estabelecem Polticas Pblicas Educativas e, no que se refere especificidade do fazer nas escolas, de Polticas Curriculares. No Brasil contemporneo tivemos a aprovao de uma nova Constituio Federal em 1988, que determinou uma nova LDBEN ( Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional). Sua discusso durou quase uma dcada e culminou com sua aprovao em dezembro de 1996 ( LDBEN 9394/96). Ato contnuo, vieram as Diretrizes Curriculares Nacionais para todos os segmentos da Educao Bsica, que foram sendo progressivamente discutidas, analisadas e aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao, transformando-se em deliberaes do CNE que serviram de base para a elaborao dos PCN- Parmetros Curriculares nacionais, que foram levados pblico ao longo dos anos 1990. Aqui vale pontuar que tais normatizaes podem ter um carter mais ou menos democrtico em funo dos objetivos institucionais a que responde e da perspectiva governamental que o rege. Neste contexto histrico em que vivemos hoje, resta aos sujeitos concretos que faze a escola discutirem como sair de uma autonomia instituda legalmente para uma autonomia efetivamente praticada no dia a dia, com vistas obteno de melhores resultados para o desenvolvimento e aprendizagem de todos os alunos e membros da comunidade educativa.

A quem cabe a organizao curricular? Moreira e Candau (2007), aps tecerem cuidadosas consideraes sobre os aspectos histricos e conjunturais que influenciam na forma de conceber e desenvolver o currculo e o definirem como conjunto das experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relaes sociais, e que contribuem para a construo das identidades de nossos /as estudantes, afirmam que o currculo o corao da escola. Assim sendo, como mespao central a partir do qual todos exercem suas funes em diferentes nveis de atuao, todos os envolvidos no processo educativo devem ser , em alguma medida, responsveis por sua elaborao. Os autores recomendam que alm dos documentos oficiais orientadores das Polpiticas Curriculares, consultem tambm pesquisas que vm sendo feitas em nosso pas sobre o tema, j que estes tm-se colocado nas questes culturais, em reconhecimento preponderncia da esfera cultural na organizao de nossa vida social, bem como na teoria social comtempornea. Os autores procuram ainda realar a importncia dos contedos escolares por considerarem que os conhecimentos que se constroem e que circulam nos diferentes espaos sociais constituem direito de todos. Estes conhecimentos que devero ser inseridos no currculo devero ser relevantes e significativos, de forma a propiciar aos estudantes que possam ir alm dos referentes presentes em seu mundo cotidiano e se tornem sujeitos ativos na mudana de seu contexto. Moreira e Candau entendem a relevncia potencial que o currculo possui de tornar as pessoas capazes de compreender o papel que devem ter na mudana de seus contextos imediatos e da sociedade em geral, bem como ajud-los a adquirir conhecimentos e experincias que contribuam para formar sujeiros autnomos , crticos e criativos que analisam como as coisas passaram a ser o que so e como fazer para que elas sejam diferentes do que so hoje.

Concluso O currculo escolar, bem como as Polticas Curriculares praticadas no Brasil, dado o momento atual, ainda caracterizado pela ineficincia do processo ensino-aprendizagem, no est em condies de ser encarado em seu sentido lato, uma vez que a escola ainda tem que responder s questes mais singulares que a caracterizam como o que ensinar e a quem ensinar. Assim sendo, se faz necessrio que todos atores escolares, cada um em seu nvel de atuao se envolva em sua construo. O momento frtil para esta construo, o Brasil est adolescendo em educao, com uma LDB que preconiza a gesto democrtica e o envolvimento de todos nas questes educacionais. Neste sentido, sendo o corao da escola, o currculo escolar tarefa de todos que ali esto envolvidos. Outro fator que deve ser destacado que na viso estrita, o currculo deve ser pensado enquanto ao que garanta que o conhecimento disponvel, relevante e significativo, seja direito de todos. Somente assim os estudantes podero ir alm dos referentes presentes e provocar mudanas em sua realidade.

Fonte: Polon, Thelma Texto: Currculo e Polticas Curriculares na Perspectiva do Desenvolvimento Profissional. Disponvel em http://www.ppgp.caedufjf.net/course/view.php?id=28&topic=1 acessado em 02 de abril de 2012. Autora: Rita de Cssia Oliveira da Silveira, mestranda em Gesto e Avaliao de Poltica Educacional pela Universidade Federal de Juiz de Fora

Tema Central dos textos 2, 3, 4 e 5: Polticas Curriculares para o Ensino Mdio: Resgate histrico dos aspectos conjunturais e fatores que influenciam a proposio da Reforma Curricular do Ensino Mdio nos anos 1990 Texto 2: Reforma Educacional do Ensino Mdio nos Anos 1990: origens, fatores de influncia e princpios gerais orientadores do currculo. Neste texto, Polon apresenta com muita propriedade os fatores conjunturais que influenciaram a proposios das DCNEM- Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, dos PCNEM- Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e os princpios gerais orientadores da reforma curricular da dcada de 90. Sua leitura na ntegra de indiscutvel valor, uma vez que apresenta os bastidores em que estas polticas foram geradas e proporciona um entendimento acerca do quanto ainda precisamos conhecer e caminhar na construo do currculo e suas polticas. Resumo: A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96) props uma nova identidade para o Ensino Mdio, ao estabelecer que o mesmo passasse a ser parte da Educao Bsica, conferindo-lhe o estatuto de direito do cidado. Neste perodo ele dever consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, aprimorando-se como pessoa humana dentro de um contexto afinado com o seu tempo. Superar a dualidade entre o ensino propedutico ( enciclopdico) e o ensino profissionalizante( para os menos favorecidos) que era realizado com oferta de contedos prticos e distanciamento dos contedos mai gerais era a inteno prescrita nas DCNEM Na lei anterior (5692/71), pretendeu-se profissionalizar compulsoriamente todo estudante de Segundo Grau, atual Ensino Mdio, mas esta proposio no se sustentou at porque houve resistncia da sociedade profissionalizao obrigatria. A partir desses fundamentos legais, coube Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao a tarefa de estabelecer, conforme a Resoluo CEB 3/98, de 26/06/98, as Diretrizes Curriculares Nacionais, consolidadas atravs dos Pareceres CNE/CEB 15/98, de 01/06/98 e CNE/CEB 1/99, de 29/01/99. O texto final, aps discusses entre vrios nveis da sociedade civil organizada, universidades, sistema S, secretrios de educao entre outros atores, foi divulgado oficialmente em 1999, coloca O Novo Ensino Mdio como um projeto de reforma de ensino que parte de uma poltica mais geral de desenvolvimento social, que prioriza as aes na rea da educao e que coloca o Brasil como um dos governos empenhados em promover reformas para superar o quadro de desvantagem educacional em relao aos pases desenvolvidos. ( registre-se aqui a influncia em especial da UNESCO, do Banco Mundial, do BID entre outros). Dentre as metas estabelecidas para a dcada, configurou a ampliao da oferta de educao bsica com qualidade e equidade, tendo em vista as necessidades sociais decorrentes da sofisticao tecnolgica da sociedade e demandas do setor produtivo. Assim sendo os governos deveriam introduzir diferentes modalidades de avaliao nacional visando a dar mais visibilidade aos impactos individuais e sociais dos processos educativos, com o propsito de fomentar maior qualidade, gerando, no caso do ensino mdio brasileiro o ENEM, anteriormente mencionado, alm do SAEB que j avaliava alunos de uma srie deste segmento de ensino. Em relao aos processos educativos, recomendou-se que a ateno fosse focalizada nos alunos, centrando a atividade mais na aprendizagem que no ensino, No caso brasileiro, isso contribuiu para definir uma orientao psicopedaggica concepo de currculo. Recomendou-se tambm o fomento ao protagonismo tcnico-pedaggico do docente e que os pases-membros estimulassem e promovessem a formao pedaggica geral dos administradores dos sistemas educacionais para que os mesmos pudessem compreender melhor a problemtica educativa, colocando-se de forma mais aberta s inovaes pedaggicas, entre outras. 4

A Unesco atravessou a dcada realizando fruns de EFA (Education for All) e encontros regionais. O Brasil, na condio de pas membro da Unesco, participou de todos esses encontros, esteve representado nos estudos realizados sobre a regio e comprometeu-se, igualmente, com os pressupostos e prioridades estabelecidas nestes diferentes fruns. Assim, os textos produzidos pelo MEC incorporaram esses pressupostos e orientaes, como se pode constatar pela anlise do texto das DCNEM- Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Em decorrncia das mudanas processadas na sociedade por influncia da revoluo tecnolgica em curso, o texto oficial das DCNEM reafirma o pressuposto constitucional e as recomendaes internacionais de que a formao do aluno deve ter como alvo principal a aquisio de conhecimentos bsicos, a preparao cientfica e a capacidade de utilizar diferentes tecnologias, em oposio formao especfica. Isto implicaria no desenvolvimento das capacidades de pesquisa, traduzidas como competncia para proceder busca, seleo, anlise e tratamento da informao, das capacidades de aprender, criar, formular, ao invs do simples exerccio de memorizao. Segundo Guiomar Namo de Mello, relatora das DNCEM, at a poca da divulgao do texto, a organizao curricular do Ensino Mdio brasileiro teve como referncia mais importante a preparao dos alunos para o acesso aos estudos de nvel superior pela simples razo de que os poucos que conseguiam vencer a barreira da escola obrigatria chegaram ao Ensino Mdio demandando este tipo de preparo, mesmo quando o caminho era atravs das escolas tcnicas. Nos ltimos anos, sobretudo na ltima dcada, aumentara a demanda por este segmento, como consequncia, segundo ela, de trs fatores: a) o processo de modernizao do sistema produtivo que valoriza em seu discurso a educao como estratgia de melhoria de qualidade de vida e de emprego; b) o ainda lento, porm contnuo, aumento do nmero de alunos que consegue concluir a escola obrigatria e c) a procura por vagas dos alunos j inseridos no sistema produtivo que estariam investindo no aumento de sua escolarizao para melhorar sua condio salarial e social. Nas palavras da autora O documento tece consideraes sobre as condies do sistema educacional do pas, em termos estatsticos. Assim, constata-se que desde meados dos anos de 1980, o Ensino Mdio apresentou o maior crescimento dentre todos os segmentos da Educao Bsica. Diante deste quadro de crescimento quantitativo acelerado, o texto das Diretrizes Curriculares fazia a recomendao de realizar mudanas estruturais resultantes da chamada revoluo do conhecimento, alterando o modo de organizao do trabalho e as relaes sociais; e a expanso crescente da rede pblica, que dever atender a padres de qualidade consoante s exigncias desta sociedade. Assim sendo, entra em cena o discurso sobre competncias , no qual so tomados como referncia os quatro eixos estruturais da educao na sociedade contempornea propostos pela UNESCO: aprender a conhecer, aprender a fazer; aprender a viver, e aprender a ser, com base na obra Educao, um tesouro a descobrir, de Jacques Delors. Com isso, os alunos teriam no s a cartografia do mundo complexo e em constante agitao, mas, principalmente, a bssola que permite navegar sobre ele. Isso posto, o texto das Diretrizes, considera que a partir desses princpios gerais, o currculo deve ser articulado em torno de eixos bsicos orientadores da seleo de contedos significativos tendo em vista as competncias e habilidades que se pretende desenvolver no Ensino Mdio. (DCNEM:35). Neste subitem, se apresenta tambm a proposta de uma Base Nacional Comum que deveria garantir a construo de competncias e habilidades bsicas (e no contedos mnimos), divididas em trs reas do conhecimento: a) rea de Linguagens, Cdigos e suas tecnologias, nas quais se inserem os contedos relacionados Lngua Portuguesa, Artes, Educao Fsica, Informtica e Lngua Estrangeira Moderna; b) rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias, com os contedos relacionados Qumica, Fsica, Biologia e Matemtica; c) rea de Cincias Humanas e suas tecnologias, concentrando os conhecimentos de Histria, Geografia, Filosofia e Sociologia. Segundo a LDB 9394/96, esta Base Nacional Comum deve utilizar no mnimo 75% da carga horria total, devendo ser complementada por uma parte diversificada, de acordo com as caractersticas regionais e locais da sociedade, da 5

cultura, da economia e da clientela (Art. 26). Esta parte diversificada pode ser definida pelo prprio estabelecimento de ensino e deve expressar a insero do educando na construo do seu currculo e considerar as possibilidades de preparao bsica para o trabalho e o aprofundamento em uma disciplina ou rea, sob forma de novas disciplinas, projetos ou mdulos, propostos em consonncia com os interesses dos alunos e da comunidade a que pertencem. O texto deixa claro que esta parte diversificada no implica em profissionalizao, mas em possibilidade de ampliao das experincias escolares com o objetivo de enriquecer o currculo ou mesmo aprofundar os estudos, garantindo a necessria contextualizao nas prticas sociais e produtivas. Nesse sentido, o texto dos Parmetros Curriculares Nacionais prev que o desenvolvimento de competncias e habilidades bsicas comuns a todos os brasileiros uma garantia de democratizao. A definio destas competncias e habilidades servir de parmetro para avaliao da Educao Bsica em nvel Nacional. Na redao do referido texto so princpios pedaggicos aqueles descritos com base em tericos renomados da psicologia do desenvolvimento, em especial Piaget e Vygotsky. No que se refere autonomia das escolas, por fim, o texto afirma que esta se manifesta na formulao de uma proposta pedaggica prpria, direito de toda instituio escolar [...] aquilo que no esprito da lei deve ser, antes de tudo, expresso de liberdade e iniciativa, e que por essa razo no pode prescindir do protagonismo de todos os elementos da escola, em especial dos professores. Com isso, as autoridades reafirmam a recomendao no sentido de que os estabelecimentos de ensino usufruam a flexibilidade permitida e estimulada por lei para organizar os contedos, definir metodologias e sistema de avaliao, enfatizando a necessidade de construir novas alternativas de organizao curricular comprometidas com o novo significado do trabalho no contexto da globalizao econmica e com o sujeito ativo que se apropriar desses conhecimentos, aprimorando-se, como tal, no mundo do trabalho e na prtica social. Esse o desafio de pensar as polticas curriculares na atualidade. A flexibilidade que escolas e sistemas de ensino possuem para organizar seus currculos precisa ser articulada a um conjunto de polticas educacionais que formem um todo coerente com vistas a cumprir objetos e metas estabelecidas para a educao no Brasil.

Concluso
Ao passar a fazer parte da Educao Bsica, o Ensino Mdio conquistou uma nova identidade, passando a ser um direito de cidadania. Neste sentido deveria ter-se revestido igualmente de um novo corpo, menos cientfico e propedutico, e ser fonte de desenvolvimento de competncias a partir de um currculo comprometido com o novo significado do trabalho no contexto da globalizao. Fundamentado na nova Lei de Diretrizes e Bases o Brasil passou a construir suas DCNEM- Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Neste sentido, fato que o Brasil, orientado por rgos internacionais como a UNESCO e o Banco Mundial inseriu-se neste processo com a aquiescncia de atores de vrios escales da educao brasileira, desde professores universitrios aos Secretrios de Educao, todos corroboraram no sentido da necessidade de mudana urgente do vis que conduzia o Ensino Mdio at ento. Este novo Ensino Mdio deveria ser capaz de aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, aprimorando-se como pessoa humana em um contexto afinado com o seu tempo. Assim sendo, as novas DCNEM revestem-se de uma parte diversificada, 25% do total, que no caracteriza uma formao profissional, mas, pretende ser pensado em consonncia com os interesses do aluno e da comunidade. No entanto, 75% deste currculo deve contemplar uma Base Nacional Comum que garanta a construo de competncias e habilidades em trs reas de conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias. Estas competncias e habilidades serviram de base para construo das polticas de avaliao como o ENEM e o SAEB. Neste sentido os currculos escolares devem ser pensados, pois fato que o formato propedutico e excludente no atende aos anseios deste pas, que clama pela melhoria de seus indicadores 6

educacionais da Educao Bsica, seja no sentido de fluxo escolar, seja na qualidade da aprendizagem. Por conseguinte, tendo sido ou no orientados por rgos internacionais, no podemos concordar com os milhes de jovens brasileiros privados desta etapa da Educao Bsica por profissionais da Educao cuja prtica curricular reafirma a poltica de seleo aonde s os melhores dos melhores chegam ao fim desta etapa e, portanto, esto habilitados para seguir rumo ao Ensino Superior. Fonte: Polon, Telma. Texto: Reforma Educacional do Ensino Mdio nos Anos 1990: Origens, Fatores de Influncia e Princpios Gerais Orientadores do Currculo, disponvel em http://www.ppgp.caedufjf.net/mod/resource/view.php?id=936 acessado em 17 de abril de 2012. Autora: Rita de Cssia Oliveira da Silveira, mestranda em Gesto e Avaliao de Poltica Educacional pela Universidade Federal de Juiz de Fora

Texto 3: 1999/2009: Percepes, Desafios e Aes Complementares Implantao da Reforma Curricular do Ensino Mdio Brasileiro Neste texto, Thelma Polon traz dados acerca da pesquisa realizada pelo MEC em parceria com a UNESCO cerca de trs anos aps a divulgao oficial das DCNEM e PCNEM, que revelou as percepes de diversos atores sociais sobre a reforma do Ensino Mdio em curso. Alm disso traz a baila a retomada da discusso acerca das DCNEM ocorrida entre 2004 e 2006 pelo MEC evidenciando o contedo do documento resultante deste processo, bem como a iniciativa do MEC quanto a implantao do Ensino Mdio Inovador. Resumo: ENSINO MDIO: MLTIPLAS VOZES, O QUE NOS INFORMA A PESQUISA? Que: no mbito das produes acadmicas a quase totalidade das publicaes acerca da Reforma Curricular se colocam de forma crtica ao texto aprovado pelo CNE Conselho Nacional da Educao, por consider-lo inserido num "paradigma de globalizao excludente"; Alm das discusses sobre os aspectos macroestruturais da reforma, os aspectos propriamente pedaggicos tambm foram alvo de crticas por tericos que consideraram seus pressupostos "pouco claros ou operacionalizveis". A proposio da diviso do conhecimento em trs reas foi considerada arbitrria e a nfase dada contextualizao e interdisciplinaridade no texto oficial foi entendida como capaz de gerar "mero esvaziamento dos contedos de ensino" devido falta de "referncias mais precisas" para orientar a sua implantao; sobre a adoo da ideia das "competncias bsicas" como principal forma de organizao curricular proposta, a pesquisa analisou trabalhos em que essa perspectiva foi considerada "filiao a modelos empresariais de seleo e treinamento de trabalhadores" de "base tecnicista", o que foi considerado contraditrio com as pretenses humanistas propagadas pelos documentos da reforma; o "modelo de competncias" tambm foi analisado e descrito como forma de "naturalizar e legitimar a natureza excludente da economia ps-industrial", que estaria a servio de preparar o trabalhador "para suportar condies de instabilidade geradas pela escassez de empregos." No entanto, nesse mesmo estudo pondera-se que "a noo de competncia forte" e pode ser recuperada "numa perspectiva diversa da criticada", desde que possa se colocar como competncia necessria "transgresso frente ordem econmica vigente." ; sobre os alunos, verificou-se que os conhecimentos sobre o tema no geral eram bastante incipientes. Isto porque as informaes chegaram a este pblico mais pelos meios de comunicao de massa que pelas escolas; com respeito aos diretores e outros membros da equipe de gesto, os depoimentos indicam que so eles os atores mais bem informados sobre a reforma. No entanto, persistem informaes incompletas ou compreenses imprecisas sobre o significado das proposies; os professores, por sua vez, admitem no terem o domnio sobre os conceitos e objetivos principais da reforma, embora 80% do total de entrevistados tenham declarado posse ou acesso ao texto dos 7

Parmetros Curriculares Nacionais. Quando separados por tipos de escolas, os professores das escolas privadas apresentam um conhecimento maior sobre as proposies do que seus colegas de escolas pblicas. Dentre os 20% restantes, muitos declararam que sequer tiveram a possibilidade de consultar os PCNEM nas escolas em que trabalham pelo fato de diretores manterem os volumes "guardados"; dentre os diferentes atores sociais que tiveram acesso, contato, espao para leitura e discusso, os dados revelam a percepo de que a reforma no trouxe "grandes novidades" a ponto de se distinguir do que j vinha sendo realizado nas escolas, tais como: a proposio de "projetos interdisciplinares"; a opo por colocar Filosofia no currculo; a preocupao com a formao cidad e tica dos alunos; a busca de uma maior aproximao entre os conhecimentos escolares e a realidade ( De acordo com a especialista Ceclia Braslavsky, percepes como esta ocorrem por que as reformas educativas tendem a incorporar tendncias em circulao no meio acadmico ou em escolas que vo produzindo inovaes atravs de seus diferentes agentes) ; alguns profissionais declaravam-se insuficientemente motivados a promover mudanas em suas prticas para se "adaptarem" ao proposto, por no se considerarem co-autores dessas propostas; como entraves realizao dos objetivos propostos os atores escolares apontavam a falta de preparao dos professores e a dificuldade em cumprir as finalidades formativas do ensino mdio, sobretudo diante das exigncias impostos pelos vestibulares, alm da questo da infraestrutura didtica e dos recursos que nem sempre eram suficientes, enfatizando que enquanto mudanas no fossem propostas nesta modalidade de acesso ao ensino superior, pouco se poderia fazer pelo currculo da escola mdia regular; por fim, os profissionais ouvidos enfatizavam a ausncia de orientaes adequadas sobre como proceder junto aos alunos para implantar e fazer funcionar novos projetos na perspectiva pretendida pela reforma . Tendo o MEC considerado necessrio retomar a discusso sobre os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio propostos originalmente em 1999, no s com o sentido de aprofundar a compreenso sobre pontos que mereciam esclarecimentos, como tambm, oferecer alternativas didtico-pedaggicas para a organizao do trabalho escolar, a fim de atender s necessidades e s expectativas das escolas e dos professores na estruturao do currculo para o ensino mdio, foi iniciado em 2004 e finalizado em 2006, na palavra dos tcnicos que dele participaram, buscou garantir a participao de representantes das universidades, das Secretarias Estaduais de Educao e dos professores para alcanar uma produo final que correspondesse s necessidades reais ligados aos temas de ensino e aprendizagem. As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio em sua verso atualizada, portanto, procurou aprofundar as diretrizes para a elaborao curricular das diferentes reas com base na consulta e considerao s demandas apresentadas pelos diferentes representantes dos atores sociais que participam do processo educativo. A equipe responsvel pela elaborao do referido documento se preocupou em explicitar na apresentao do mesmo que tais orientaes no se pretendiam prescritivas, mas visavam contribuir para o processo de reflexo sobre o Projeto Pedaggico e o Currculo da Escola que deveria se realizar a partir de ampla discusso com a comunidade escolar, para que suas propostas se aproximassem sempre mais do currculo real no interior da escola e de cada sala de aula. Programa Ensino Mdio Inovador Alm da atualizao dos PCNEM, o MEC criou o Programa "Ensino Mdio Inovador", que expressou a preocupao do governo federal em garantir, paralelamente expanso do atendimento, a permanncia do aluno na escola e a qualidade dos servios oferecidos com base nas metas estabelecidas no "Compromisso Todos Pela Educao". O MEC, atravs do documento orientador prope um programa de apoio para promover inovaes pedaggicas das escolas pblicas de modo a fomentar mudanas necessrias na organizao curricular desta etapa educacional e o reconhecimento da singularidade dos sujeitos que atende. Os indicadores de escolarizao que embasaram este programa foram: 34% de jovens brasileiros entre 15 e 17 anos ainda esto no ensino fundamental e 17% desta mesma faixa etria no estudam; 61,6 % dos jovens j abandonaram o estudo pelo menos uma vez e 16,7 % trs vezes; das 27 unidades federativas, 15 apresentaram um aumento no nmero de matrculas, 8

enquanto que em 12 foram detectadas redues ( de acordo com o MEC esses ndices contrariam as esperanas de continuidade de expanso do Ensino Mdio, mesmo que modesta mas na certeza de que o incremento das correes de fluxo e a ampliao do nmero de concluintes no ensino fundamental continuariam a impactar a matrcula no ensino mdio) ; a taxa de escolarizao bruta entre os jovens com idade entre 15 a 17 anos era de 82,1% na PNAD de 2007 e entre aqueles que tinham 18 a 24 anos era de 30,9%. O mais relevante verificar a taxa de escolarizao lquida nestas faixas etrias e comparar com os dados do censo escolar. Apenas 48% dos jovens entre 15 e 17 anos esto no ensino mdio, ou seja, a maioria est presa ainda no ensino fundamental. (p. 19) Esses dados demonstram a necessidade de se estabelecer polticas consistentes para a garantia do direito ao ensino mdio de qualidade para todos, com vistas a consolidar a funo social desta etapa da educao bsica. Prev o Programa Ensino Mdio Inovador que a nova organizao curricular deve se voltar perspectiva de articulao interdisciplinar para o desenvolvimento de conhecimentos, saberes, competncias, valores e prticas, tal como proposto nas DCNEM de 1999. O Programa estimula a organizao curricular voltada produo de inovaes nas prticas educacionais e a busca da relao entre teoria e prtica no desenvolvimento dos eixos propostos, a saber: trabalho, cincia, tecnologia e cultura. Entendendo que o projeto poltico-pedaggico de cada unidade escolar deve materializar-se "no processo de formao humana coletiva, o entrelaamento entre trabalho, cincia e cultura", o documento destaca as seguintes necessidades: contemplar atividades integradoras de iniciao cientfica e no campo artstico-cultural; incorporar, como princpio educativo, a metodologia da problematizao como instrumento de incentivo a pesquisa, a curiosidade pelo inusitado e o desenvolvimento do esprito inventivo, nas prticas didticas; promover a aprendizagem criativa como processo de sistematizao dos conhecimentos elaborados, como caminho pedaggico de superao a mera memorizao; promover a valorizao da leitura em todos os campos do saber, desenvolvendo a capacidade de letramento dos alunos; fomentar o comportamento tico, como ponto de partida para o reconhecimento dos deveres e direitos da cidadania; praticando um humanismo contemporneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporao da solidariedade; articular teoria e prtica, vinculando o trabalho intelectual com atividades prticas experimentais; utilizar novas mdias e tecnologias educacionais, como processo de dinamizao dos ambientes de aprendizagem; estimular a capacidade de aprender do aluno, desenvolvendo o autodidatismo e autonomia dos estudantes; promover atividades sociais que estimulem o convvio humano e interativo do mundo dos jovens; promover a integrao com o mundo do trabalho por meio de estgios direcionados para os estudantes do Ensino Mdio; organizar os tempos e os espaos com aes efetivas de interdisciplinaridade e contextualizao dos conhecimentos; garantir o acompanhamento da vida escolar dos estudantes, desde o diagnstico preliminar, acompanhamento do desempenho e integrao com a famlia; ofertar atividades complementares e de reforo da aprendizagem, como meio para elevao das bases para que o aluno tenha sucesso em seus estudos; ofertar de atividade de estudo com utilizao de novas tecnologias de comunicao; avaliao da aprendizagem como processo formativo e permanente de reconhecimento de saberes, competncias, habilidades e atitudes; na organizao curricular ser consideraras as Diretrizes Curriculares Nacionais, as diretrizes complementares e orientaes dos respectivos sistemas de ensino e apoiar-se na participao coletiva dos sujeitos envolvidos, bem como nas teorias educacionais. Especificamente no mbito deste programa se previa: ampliao da carga horria do curso de 2.400 para 3.000 horas anuais; nfase no desenvolvimento das competncias relacionadas leitura, considerada "elemento basilar de todas as disciplinas", sendo que a utilizao, elaborao de materiais motivadores e orientao docente devem ser voltados para esta prtica; estmulo as atividades tericas-prticas, apoiadas em laboratrios, de Cincias, Matemtica e outros relacionados aos processos de aprendizagem nas diferentes reas do conhecimento; fomento de atividades de Artes de forma que promovam a ampliao do universo cultural do aluno; a criao de atividades optativas e disciplinas eletivas a serem escolhidas pelos estudantes, que podero ocupar at 20% da carga horria total do curso; 9

atividade docente em dedicao exclusiva a escola; projeto Poltico Pedaggico implementado com participao efetiva da Comunidade Escolar e a organizao curricular articulado com os exames do Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Mdio. (p.21) De acordo com Carlos Artexes Simes, poca coordenador da Diretoria de Concepo e Orientao Curricular da Secretaria de Educao Bsica (SEB/MEC), o Ensino Mdio Inovador, em 2009, atingiu cerca de 291 mil alunos que estudam em 345 escolas pblicas de 17 estados e do Distrito Federal.

Concluso
A pesquisa Ensino Mdio: Mltiplas Vozes apresenta dados relevantes e recorrentes no tocante s polticas educacionais brasileiras. Especificamente no caso do Ensino Mdio, gostaria de evidenciar a resistncia em vencer o modelo praticado sob a justificativa de preparar os alunos para o vestibular. No obstante a ausncia de pertencimento ao processo por parte dos educadores, a desconsiderao pelas produes acadmicas j existentes ao se propor novas Polticas Curriculares, a falta de objetividade do documento oficial, serem fortes motivos para um impacto negativo, o no comprometimento dos gestores a levarem a efeito um Projeto Poltico Pedaggico verdadeiramente participativo, onde de fato sejam buscadas alternativas para com que as diretrizes de uma nova identidade para o Ensino Mdio seja efetivado em um contexto globalizado, parece ser, seno o maior fator de impacto, um dos que mais corroboram para a ineficcia ainda hoje do Ensino Mdio. Polon em seu texto ,entre outros dados, traz um referente pesquisa supracitada que considero relevante e que corrobora com minhas afirmaes anteriores: quando separados por tipos de escolas, os professores das escolas privadas apresentam um conhecimento maior sobre as proposies do que seus colegas de escolas pblicas. Dentre os 20% restantes, muitos declararam que sequer tiveram a possibilidade de consultar os PCNEM nas escolas em que trabalham pelo fato de diretores manterem os volumes "guardados". Este aqui um dado irrefutvel: os professores de escolas particulares terem mais conhecimento acerca das mudanas! Isto nos leva a uma inferncia de que, sendo escolas particulares e estando voltadas ao mercado, natural que os gestores tendam a conhecer melhor este contexto globalizado que exige esta nova identidade de Ensino Mdio. Inegvel o trabalho do MEC na conduo das mudanas neste pas de dimenses continentais, que adota o federalismo entre os seus entes e que est sob a gide de uma LDBNLei de Diretrizes e Bases da educao Nacional que preconiza a gesto democrtica. O Ensino Mdio Inovador, bem como o novo documento das DCNEM- Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, fruto da discusso ocorrida entre 2004 e 2006, demonstram a disposio de se pensar polticas educacionais no sentido de resolver os problemas evidenciados pela pesquisa. Neste sentido volto a defender minha opinio de que se no houver um efetivo preparo e comprometimento dos gestores, nenhuma reforma chegar a quem de direito, ou seja, chegar s salas de aula e seus personagens principais: professores e alunos. Fonte: Polon, Thelma. Texto 2: 1999/2009: Percepes, desafios e aes complementares implantao da reforma curricular do Ensino Mdio brasileiro. Disponvel em http://www.ppgp.caedufjf.net/mod/resource/view.php?id=939 acessado em 10 de abril de 2012.

Autora: Rita de Cssia Oliveira da Silveira, mestranda em Gesto e Avaliao de Poltica Educacional pela Universidade Federal de Juiz de Fora

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Texto 4: Currculo do Ensino Mdio: e o ENEM com isso?


Neste texto, Polon volta-se para o Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM, a fim de apresentar sua histria, caractersticas, bem como as transformaes processadas no formato da prova e utilizao de seus resultados desde a sua proposio inicial. Com o objetivo de apoiar o processo de reflexo sobre os desafios impostos s escolas no que se refere ao desenvolvimento das competncias intelectuais que esto na base propositiva deste tipo de avaliao, Polon deixa bem claro, no entanto, os limites impostos pela realidade para avanarmos em relao a este assunto, tendo em vista as mudanas que ainda esto sendo realizadas neste exame. Trago para a anlise recortes de seu texto, no dispensando em nenhuma hiptese a leitura na ntegra, posto que informaes acerca das competncias e habilidades foram suprimidas do resumo. Resumo: O Enem no Contexto de sua Proposio Inicial A proposio do ENEM- Exame Nacional do Ensino Mdio participa do cenrio de instaurao da Reforma Curricular para o Ensino Mdio pelo Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa Ansio Teixeira INEP, aos alunos concluintes ou egressos do nvel mdio como forma de possibilitar, queles que se inscrevessem em carter voluntrio, uma avaliao do desempenho ao trmino da escolaridade bsica, para aferir o desenvolvimento das competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidadania. Outro objetivo declarado foi que o mesmo servisse de modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleo nos diferentes setores do mundo do trabalho, cursos profissionalizantes ps-mdios e curso superior. No entanto, o ENEM parece ter atingido outro objetivo no formalmente anunciado, que foi o de contribuir para a movimentao das ideias e implantao das polticas educacionais voltadas ao Ensino Mdio, sobretudo por sua rpida incorporao aos sistemas de acesso dos candidatos ao nvel superior tanto em universidades pblicas como particulares. Importante esclarecer que, desde aquela poca, houve uma movimentao das Universidades no sentido de discutir o ENEM e suas implicaes para os processos seletivos em fruns especficos. Analisando o ENEM nesse contexto, Franco e Bonamino, aps mencionarem os dados que demonstram a crescente utilizao de resultados do ENEM pelas universidades e o reflexo desta adeso no nmero de inscritos, afirmam que ao buscar estreitar relaes com as iniciativas voltadas para as reformas do Ensino Mdio podemos estar diante de reformas fomentadas pela avaliao. De acordo com o relatrio do Inep/2005, esta perspectiva se confirma quando representantes do Inep afirmam que desde a primeira edio desde sua primeira edio, o exame conta com a parceria das Secretarias Estaduais de Educao, Secretarias de Segurana Pblica e, em especial, com Instituio de Educao Superior que, desde ento, vm utilizando seus resultados como forma alternativa ou complementar aos seus processos de seleo. Os nmeros tambm apontam um crescimento na procura pelo exame, podendo chegar em 2011 a 6 milhes de inscritos. Considera-se que esses nmeros tenham sido impulsionados pela instituio do Programa Universidade para Todos (Prouni) e a determinao da utilizao do Enem como instrumento de seleo dos jovens que desejem concorrer s bolsas. Neste sentido, Franco e Bonamino - destaca Polon- afirmam que houve uma recepo positiva por parte dos formadores de opinio, em especial aos vinculados imprensa. Toda essa divulgao e adeso dos alunos ao ENEM, bem como a ideia de que o sistema de avaliao estaria conduzindo a reforma, contriburam para fazer com que o tema chegasse s escolas de Educao Bsica influenciando nas discusses acerca do currculo e avaliao do Ensino Mdio. Alm disso, pode-se afirmar que os discursos presentes nas DCNEM/PCNEM e ENEM eram convergentes e complementares, uma vez que a base da proposio dos mesmos voltava-se ao tema das competncias a que escola cabia desenvolver. Segundo o documento Relatrio Pedaggico do Enem (2002), esse exame estruturado com base numa matriz que indica a associao entre contedos, competncias e habilidades 11

bsicas prprias ao jovem e ao jovem adulto, na fase de desenvolvimento cognitivo e social correspondente ao trmino da escolaridade bsica, ou seja, 3 srie do ensino mdio. Assim, o Enem busca verificar como o conhecimento construdo na perspectiva dessa integrao e complementaridade, pode ser efetivado pelo participante por meio da demonstrao de sua autonomia de julgamento e de ao, de atitudes, valores e procedimentos diante de situaesproblema que se aproximem, o mximo possvel, das condies reais de convvio social e de trabalho individual e coletivo. (idem, p. 17). A expectativa que a anlise dos resultados do desempenho dos participantes do Enem permita a identificao de lacunas em seu aprendizado e, tambm, das potencialidades que ele apresenta ao final da escolaridade bsica. A complementaridade se expressava, ainda, pela perspectiva interdisciplinar e contextual pretendida nas DCNEM e nos PCNEM e aplicada proposio das questes do ENEM, uma vez que era notria a articulao entre disciplinas de mesma rea ou reas distintas nas formulaes. O ENEM original era constitudo por 63 questes de mltipla escolha, alm de uma produo textual. A partir de 2009, o Enem sofre uma mudana em seu formato e suas finalidades, embora permanea na base propositiva do exame a proposta de verificao das competncias e habilidades adquiridas ao longo da Educao Bsica.

Nas novas proposies o Comit de Governana do Novo ENEM, constitudo pelas representaes da ANDIFES (Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies de Ensino Superior) e do MEC, reunido em 13 de maio de 2009, aprovou a Matriz de Referncia para o ENEM 2009, em conjunto com a relao de objetos de conhecimento a ela associados. O documento foi organizado em quatro reas do conhecimento (e no mais nas trs originalmente propostas pelos PCNEM) para orientar a realizao do Exame: Linguagens e cdigos, Cincias da Natureza, Cincias Humanas e Matemtica. De acordo com o referido documento a Matriz de Referncia se pauta por habilidades consideradas essenciais aos estudantes que concluem esse nvel de ensino. Como novidade, a proposio de uma lista de objetos de conhecimento que expressasse a realidade atual das escolas de Ensino Mdio e tambm o estgio atual do aprendizado dos alunos concluintes, visando a consagrao do ENEM como processo de ingresso Educao Superior. A partir do vestibular 2010, portanto, os alunos j comearam a experimentar processos seletivos em que o Enem substituiu integralmente ou em parte as provas feitas para este fim, dependendo da opo de cada universidade. A partir da edio de 2010, os conhecimentos especficos de cada rea devem expressar integrao crescente, adequando-se perspectiva interdisciplinar das competncias e habilidades adotadas na matriz de referncia correspondente. Lngua Estrangeira, Arte, assim como Filosofia e Sociologia considerados obrigatrios nas trs sries do Ensino Mdio aps aprovao das DCNEM) informa a Matriz de 2009, passariam a ser avaliados a partir de 2010. Apesar de todas essas mudanas, a perspectiva interdisciplinar e contextual, bem como o foco no desenvolvimento de competncias e habilidades parece se firmar como tendncia. A prova de redao no Enem um exemplo claro disso. Sobre ela, importante saber que a mesma sempre se estruturou na forma de texto em prosa do tipo dissertativo-argumentativo, a partir da proposta de um tema de ordem social, cientfica, cultural ou poltica e, as cinco competncias avaliadas na redao so as mesmas avaliadas na parte objetiva da prova, traduzidas para uma situao especfica de produo de texto. A partir do grupo de cinco competncias amplas (previstas para os contedos das diversas reas do currculo) desdobravam-se vinte e uma habilidades. E cada habilidade testada atravs de mais de uma questo. Do exposto at o presente momento, depreende-se que o ENEM nasceu para avaliar as aprendizagens realizadas pelos alunos ao trmino da etapa final da educao bsica, mas acabou 12

servindo ao propsito de impulsionar a reforma educativa por ter conseguido a adeso das instituies de ensino superior na incorporao dos resultados nos vestibulares. Apesar das mudanas processadas recentemente no Exame Nacional do Ensino Mdio, que teve a sua matriz curricular de referncia ampliada quanto ao detalhamento dos contedos propostos e a separao da rea de matemtica da rea de Cincias da Natureza, persiste o interesse em avaliar o nvel de competncias e habilidades adquiridas pelos estudantes ao longo da educao bsica. Estas competncias referem-se s capacidades intelectuais do ser humano, sendo visvel a adeso aos princpios de base construtivista nos documentos que conceituam, descrevem ou orientam a aplicao desses princpios ao currculo e prtica pedaggica escolar. Depreende-se, ainda, que o essencial em relao a esse conjunto de competncias e habilidades, sejam elas aplicadas s distintas reas do conhecimento ou produo textual, contribuir para formao de cidados capazes de compreender e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos de diversas naturezas; interpretar e tratar dados representados de diferentes formas com vistas a tomar decises e a enfrentar situaesproblema; e a recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola (e na vida) para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade. Concluso: Ao resgatar a filiao do ENEM ao processo de reforma do Ensino Mdio, Polon nos conduz a uma reflexo acerca da efetivao das DCNEM via ENEM, sem que ao menos inicialmente tenha sido esta a inteno declarada do exame. Ao trazer em seus escritos o ENEM nasceu para avaliar as aprendizagens realizadas pelos alunos ao trmino da etapa final da Educao Bsica, mas acabou servindo ao propsito de impulsionar a reforma educativa por ter conseguido a adeso das instituies de ensino superior na incorporao dos resultados nos vestibulares, Polon corrobora com a ideia da reforma curricular via sistema de avaliao. Muito embora o desejvel e recomendado pelas DCNEM fosse a construo coletiva do currculo, hoje temos a matriz de competncias e habilidades do ENEM, que digamos conversa harmonicamente com a matriz de competncias e habilidades do SAEB- Sistema de Avaliao da Educao Bsica, capitaneando a reforma curricular do Ensino Mdio , chegando at onde tem que chegar que a sala de aula. Outro ponto importante deste texto e que aqui desejo resgatar o apoio dos formadores de opinio, principalmente a imprensa, que gerou uma presso externa escola para que seus currculos e faces se formatassem no sentido de preparar os alunos para que tivessem a oportunidade de ascender ao Ensino Superior, seja pelo PROUNI- Programa Universidade para Todos, seja pela adeso das mais diversas e respeitadas universidades ao exame parcial ou totalmente como forma de acesso aos seus quadros discentes. Neste sentido , se o ENEM sofreu crticas por parte dos formadores de opinio por fazer parte do conjunto de aes que deveriam ser engendradas sob orientao dos organismos internacionais, estas crticas no foram adiante, haja visto a adeso em massa dos estudantes, dos rgos pblicos e suas secretarias e das universidades. Polon afirma que o ENEM est ainda em fase de reformulao e que muitos ainda so os problemas, no entanto, rendo graas ao exame que conseguiu fazer superar, pelo menos em parte, as prticas propeduticas e excludentes das quais fomos testemunhas para que se iniciassem prticas mais contextualizadas e significativas para nossos estudantes.

Fonte: Polon, Thelma. Texto 4: Currculo do Ensino Mdio: e o ENEM com isso? disponvel em http://www.ppgp.caedufjf.net/mod/resource/view.php?id=937 acessado em 11/04/2012 Autora : Rita de Cssia Oliveira da Silveira, mestranda em Gesto e Avaliao de Poltica Educacional pela UFJF. 13

Texto 5: Para Compreender a Noo de "Competncia" Presente nas DCNEM, PCNEM e Matrizes Curriculares de Referncia para o Enem- Por Thelma Polon Neste texto, Polon pretendeu aprofundar a reflexo sobre esse tema das competncias, tendo em vista a perspectiva de base epistemolgica construtivista/cognitivista assumida pelas DCNEM/PCNEM desde a sua formulao. Seu objetivo foi contribuir para a explicitao de um conceito polissmico e que, por essa natureza, pode gerar muitas formas de compreenso de seu significado e incompreenses quanto s suas finalidades no contexto da reforma curricular, com vistas a facilitar a atuao dos gestores na discusso desse tema com seus professores. Resumo: Polon destaca que a centralidade das competncias fica evidenciada no s nas DCNEM e PCNEM, como tambm nas Matrizes de Competncias e Habilidades para o ENEM, conforme apresentado na aula anterior. Polon busca em Lino de Macedo, o autor das Matrizes de Competncias para o ENEM que discute possveis sentidos para a noo de competncia. Aps abordar os diferentes tipos de competncias, Macedo discute a diferena entre competncias e habilidades, j que a Matriz do Enem foi estruturada sobre estes conceitos, afirmando que competncia uma habilidade de ordem geral, enquanto a habilidade uma competncia de ordem particular. Em outras palavras, a diferena entre ambas se define, segundo o autor, pelo recorte. Resolver problemas, por exemplo, uma competncia que supe o domnio de vrias habilidades: calcular, ler, interpretar, tomar decises, embora cada uma dessas habilidades possa vir a se transformar numa competncia especfica que, por sua vez, ir requerer o desenvolvimento de tantas outras habilidades, e assim sucessivamente. Nos lembra ainda que Perrenoud, ao introduzir o texto Construir as competncias desde a escola, faz a seguinte provocao e afirmao:
Afinal, vai-se escola para adquirir conhecimentos, ou para desenvolver competncias? Essa pergunta oculta um mal-entendido e designa um verdadeiro dilema. O mal-entendido est em acreditar que, ao desenvolverem-se competncias, desiste-se de transmitir conhecimentos. Quase a totalidade das aes humanas exige algum tipo de conhecimento, s vezes superficial, outras vezes aprofundado[...]Quanto mais complexas, abstratas, mediatizadas por tecnologias, apoiadas em modelos sistmicos da realidade forem consideradas as aes, mais conhecimentos aprofundados, avanados, organizados e confiveis elas exigem. A escola estar, portanto, diante de um verdadeiro dilema: para construir competncias, esta precisa de tempo, que parte do tempo necessrio para distribuir o conhecimento profundo (grifos do autor).

Polon afirma que este e outros pressupostos tomados como referncia na definio de polticas pblicas brasileiras se deram, pelo fato do mesmo se situar teoricamente, entre os pressupostos epistemolgicos construtivistas da teoria piagetiana, com seus axiomas internacionalmente reconhecidos e recorrentemente utilizados para fundamentar proposies curriculares, e os clssicos pensadores da escola de sociologia francesa, em especial, Pierre Bourdieu, pela forma como o mesmo busca colocar em dilogo, tanto a dimenso psicopedaggica como sociolgica envolvidas na construo das competncias. De acordo com Perrenoud, No existe uma definio clara e partilhada das competncias e aps apresentar alguns exemplos, Perrenoud conclui este aspecto dizendo que tais esquemas ( aqui ancorados na teoria piagetiana) so adquiridos pela prtica, o que no quer dizer que no se apiem em qualquer teoria. Em sua vertente sociolgica de tradio francesa, ele dir: Ao nascermos, dispomos de alguns poucos esquemas hereditrios e, a partir destes, construmos outros de maneira 14

contnua. O conjunto dos esquemas constitudos em um dado momento de nossa vida forma o que os socilogos, como Bourdieu, chamam de habitus, definido como um pequeno lote de esquemas que permitem gerar uma infinidade de prticas adaptadas a situaes sempre renovadas, sem jamais se constituir em princpios explcitos (Apud:Bourdieu, 1972:209). A partir dessas duas referncias clssicas psicologia do Desenvolvimento e Escola de Sociologia Francesa, portanto, Polon aponta que Perrenoud sintetizar os conceitos um de origem psicolgica e outro de origem sociolgica para afirmar que esses esquemas e habitus nos permitem mobilizar conhecimentos, mtodos, informaes e regras para enfrentarmos as mais diversas situaes, demandando, para tanto, uma srie de operaes mentais de alto nvel. Polon sinaliza sua concordncia com Perrenoud quando o mesmo afirma que preocuparse em fazer da escola um espao de desenvolvimento, enriquecimento e prtica dessas competncias, incondicionalmente vinculadas aos conhecimentos socialmente produzidos e acumulados como patrimnio da humanidade, seria, portanto, uma das tarefas mais importantes a ser assumida, visto que seu desenvolvimento permite enfrentar um conjunto de situaes escolares e sociais. Uma formao especializada ou profissional, acrescentaria s competncias mais gerais, mltiplas cordas aos seus arcos, como nos diz Perrenoud, representando o desenvolvimento do que ele chama de uma inteligncia situada ou especfica. Tendo em vista, portanto, a) a complexidade da discusso posta sobre o tema das competncias, conforme caracterizamos acima; b)o pressuposto das determinaes mltiplas que se produzem numa sociedade em funo dos aspectos macro estruturais que a definem, mas tambm dos espaos ou brechas institucionais que se abrem e c) na dvida epistemolgica colocada pelo prprio Perrenoud, ao sugerir que se as competncias podem servir aos objetivos do mundo do trabalho, podem tambm atender aos objetivos educacionais que visam dar os meios para que os alunos possam apreender a realidade e no ficarem indefesos diante dela que Polon sugere que os gestores assumam o desafio de liderar a construo de um currculo diferenciado que ajude a dar mais sentido e significado formao dos jovens estudantes do Ensino Mdio brasileiro. Concluso: fato que, quando os conceitos de competncia e de habilidade chegaram aos executores do currculo em sala de aula, em um contexto de no pertencimento e por consequncia de no autoria quando da elaborao das DCNEM e dos PCNEM , a sada mais fcil foi procurar entend-lo pelo vis da semelhana aos velhos e conhecidos contedos. Lamentavelmente, presenciei algumas escolas adaptarem seu antigos projetos polticos pedaggicos , trocando os termos unidade por competncia e contedos por habilidade, simplesmente para atender recomendao de suas regionais que deveriam ter os documentos adaptados a fim de serem apresentados superviso. No me refiro aqui polissemia dos termos supracitados, pois os equvocos pedaggicos cometidos a partir deste no entendimento, sequer perpassou em alguns casos pela compreenso de apenas uma das faces deste conceitos, sobretudo porque alguns o fizeram apenas por comparao queles conceitos antigos de contedo, grade curricular e por a afora. urgente que cada executor, cada gestor, cada professor, enfim, todos os agentes educacionais se apropriem da gravidade do momento e da necessidade de se entender as questes que envolvem o currculo escolar, sob pena de no formarmos massa crtica para um Brasil prspero e protagonista se sua prpria histria.

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Fonte: Polon, Thelma. Texto 5: Para Compreender a Noo de "Competncia" Presente nas DCNEM, PCNEM e Matrizes Curriculares de Referncia para o Enem. Disponvel em http://www.ppgp.caedufjf.net/mod/resource/view.php?id=938, acessado em 18 de abril de 2012.

Autora: Rita de Cssia Oliveira da Silveira, mestranda em Gesto e Avaliao de Poltica Educacional pela Universidade Federal de Juiz de Fora

Texto 6: Identificao dos Perfis de Liderana e Caractersticas Relacionadas Gesto


Pedaggica Eficaz nas Escolas Participantes do Projeto GERES - Estudo Longitudinal da Gerao Escolar 2005 - Plo Rio de Janeiro Neste texto, Polon apresenta parte da tese que procurou identificar os perfis de liderana e seus reflexos em escolas de bons resultados. Trago recorte do Texto, com rarssimas adequaes semnticas, sem pretenso de resumi-lo, sob pena de perda de sentido. Recomendo a leitura da pesquisa na ntegra, uma vez que apresenta detalhamento impossvel de serem desconsiderados. No entanto, os recortes abaixo tenho a pretenso de, ao apresentar passagens do texto de Polon, contribuir para o desejo de sua leitura integral. Da Administrao gesto pedaggica escolar Aps citar alguns exemplos do pensamento crtico brasileiro tais como SAVIANI (1978), LIBNEO (1985), PARO (1986), entre outros, nas contribuies da dcada que antecedeu Reforma Educacional dos anos 1990, e que ansiava pela reviso do papel do Estado e pela redefinio das relaes, funes e prioridades no interior da escola, em favor da democratizao do ensino e reconhecer que elementos desse pensamento crtico dos anos 1980 esto presentes nas polticas pblicas atuais, contribuindo para a constituio da concepo de gesto pedaggica ou dimenso pedaggica da gesto escolar, tal como presente nos textos oficiais. Polon nos situa frente pesquisa em relao s concepes de gesto nas diferentes dimenses e com base nestas referncias, a pesquisa em pauta toma a gesto escolar em sua dimenso pedaggica como aquela que: a) define-se como um conjunto de atividades-meio que deve contribuir para organizar o trabalho coletivo na escola com vistas melhoria dos processos relativos ao ensino e a aprendizagem (LUCK 1994), bem como incentivar o desenvolvimento de uma cultura escolar colaborativa, capaz de mobilizar a comunidade em favor de todos os seus alunos (FULLAN & HARGREAVES, 2000); b) realiza-se na conjuno de fatores polticos, humano-relacionais e tcnicos (PLACCO 1994) e tem como funo precpua a mediao dessas vrias e complexas dimenses que a constitui (FELDMAN 2001); c) deve priorizar, quanto s aes, a liderana do processo de construo e reconstruo permanente de um projeto curricular comprometido com a conquista de bons resultados por todos os alunos, bem como o aperfeioamento permanente das prticas docentes atravs de projeto de formao continuada eficaz (PORTELA & ATTA 2001). Por isso, considera-se que a gesto pedaggica se d no campo da reflexo e da ao curricular que, tal como definido por Sacristn. (1998), constitui-se numa realidade muito bem estabelecida atravs de comportamentos didticos, polticos, administrativos, econmicos e outros, atravs dos quais se encobrem muitos pressupostos, teorias parciais, esquemas de racionalidade, crenas, valores, etc. Estes comportamentos, em ltima instncia, revelam as disputas poltico-ideolgicas em torno do qu e como ensinar, sobre o qu e como avaliar, sobre qual deciso tomar em relao aos alunos que apresentam dificuldades em seu processo de

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socializao e/ou aprendizagem, entre outras, e, no obstante, sobre a legitimidade de seus integrantes para opinar e decidir sobre estes aspectos. Como metodologia da pesquisa, Polon esclarece que com base na reviso bibliogrfica e nas consideraes anteriormente expostas, a investigao visou buscar respostas s seguintes questes: 1. No cotidiano escolar, fortemente marcado por uma diversidade de tarefas e mediaes, possvel dizer que uma gesto pedaggica ou administrativa? Em que estas dimenses se completam ou se excluem? 2. possvel estabelecer tipos ideais de gestores ou lideranas escolares, a partir de aspectos extrados da cultura institucional ou tarefas prioritrias realizadas pelos diretores e demais membros de equipe de gesto escolar? 3. Quais caractersticas de gesto podem ser identificadas nas escolas que apresentam melhores resultados, considerando-se a proficincia mdia em leitura? Essas caractersticas mudam quando consideramos o tipo de rede de ensino ou o nvel socioeconmico dos alunos? A hiptese inicialmente estabelecida para este trabalho foi que deveria haver distintos perfis de liderana e que os mesmos condicionariam as condies do trabalho escolar e estariam associados aos resultados obtidos pelas escolas. Os dados que subsidiaram a anlise foram obtidos pelo GERES, Estudo Longitudinal da Gerao Escolar 2005, que acompanhou o desempenho escolar de uma amostra de alunos em Lngua Portuguesa (Leitura) e Matemtica ao longo dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Alm de permitirem a anlise das proficincias dos alunos, os dados do Geres tambm possibilitam a compreenso da relao entre fatores extraescolares e intraescolares, associados com a gesto da escola. Esses fatores puderam ser identificados e analisados atravs de questionrios do aluno e dos pais, do professor e do diretor, que verificam, respectivamente, as caractersticas socioeconmicas e os hbitos de estudo dos alunos, o perfil e a prtica dos professores e o perfil do diretor e as caractersticas da gesto escolar. Dentre as muitas informaes produzidas pelo Projeto Geres, esta pesquisa foi realizada com base nos seguintes instrumentos: 1) O Questionrio do Diretor; 2) O Questionrio do Professor ; 3) Os relatrios de campo e transcries das 30 entrevistas realizadas com 18 professores, 06 diretores e 06 coordenadores de seis escolas municipais cujos alunos apresentavam proficincia mdia acima, na mdia e abaixo da mdia geral nas provas cognitivas de Leitura do Geres. Quanto metodologia o estudo buscou, portanto, a complementaridade entre as abordagens quantitativas e qualitativas, com o intuito de melhor caracterizar a situao estudada. Constituram itens includos no questionrio do diretor: Acompanhar a entrada e sada dos alunos, Atender aos pedidos dos professores (reproduo de fichas, equipamentos, materiais), Assistir as aulas e orientar pedagogicamente os professores a partir delas, Elaborar relatrios, atas, mapas de notas, etc., Orientar a produo do planejamento escolar: contedos a priorizar, estratgias de ensino, formas de avaliao, Atender os pais, Organizar festas e eventos da escola, Orientar os professores na elaborao de deveres escolares e outras produes acadmicas, Orientar os professores na elaborao de projetos didticos diferenciados, Resultados da Pesquisa com os diretores: Polon apresenta de forma breve alguns aspectos do perfil dos diretores das escolas participantes do Geres, conforme subitem a seguir. A- Perfil demogrfico e das condies de trabalho dos respondentes. De forma bem sinttica, podemos dizer que este perfil indica a existncia de um pblico predominantemente feminino (apenas 3% dos respondentes so do sexo masculino), constitudo por pessoas que se autodeclaram brancas, com idade predominante entre 40 e 50 anos, sendo que, em 2005, aproximadamente 50% deles recebem como remunerao por esta funo o equivalente faixa entre 07 e 09 salrios mnimos e outros 40%, entre 10 salrios mnimos ou mais, numa composio familiar com variao predominante entre 2 e 4 pessoas. Os dados permitem constatar, tambm, que esses diretores, em 87% dos casos, no exercem outra atividade remunerada fora de sua funo de dirigente escolar e apenas 11% trabalham em dois 17

ou mais empregos. Os dados so indicativos de uma dedicao funo, j que a carga horria de trabalho dos diretores chega a 40 horas semanais ou mais em 50% dos casos, e chama a ateno o fato de 90% afirmarem que trabalham em educao h mais de 15 anos, embora haja bastante variao no tempo que cada um tem de experincia acumulada neste tipo de atividade. Nos itens relativos formao e atualizao profissional do diretor, o estudo revelou que embora haja profissionais formados apenas em nvel mdio (com ou sem habilitao para o magistrio), predomina a formao em Pedagogia em instituies particulares de ensino superior. A atualizao se d principalmente atravs de cursos de especializao lato senso, com predominncia de temas relacionados administrao/gesto escolar e outros assuntos que apoiam o desdobramento do trabalho na escola. Constata-se, ainda, que, nos aspectos relacionados a estudos e leituras complementares, o nico fator que discrimina diretores das escolas com diferentes nveis de proficincia a leitura de livros de literatura em geral, j que a leitura de livros ou revistas especializadas declarada por todos como sendo atividade feita com bastante regularidade. Sobre os aspectos infraestruturais as respostas revelaram que, na opinio dos diretores, as condies materiais da escola ainda preocupam, sobretudo com relao carncia de pessoal administrativo e de professores, infraestrutura precria em relao s condies do prdio e instalaes eltricas e sanitrias, equipamentos deteriorados ou precisando de reparos, atraso no recebimento de materiais didticos e falta de espaos para atividades curriculares complementares (bibliotecas, laboratrios, salas-ambiente, etc.) alm de espaos para atividades extracurriculares, tais como ambientes externos sala de aula. Na rede pblica municipal, o problema foi sentido especialmente por diretores das escolas que apresentam baixa proficincia mdia, o que confirma pesquisas sobre a variabilidade de infraestrutura e recursos escolares e a relao da mesma com a qualidade do ensino. Curiosamente, a violncia que paira sobre a cidade do Rio de Janeiro no chegou a afetar diretamente o interior da escola neste segmento de ensino nos turnos em que funcionam as turmas participantes do Projeto Geres e, aparentemente, o clima institucional e disciplinar est assegurado, conforme 86% dos respondentes a esta questo. B. Perfil das tarefas realizadas no cotidiano escolar No item relativo incidncia com que a direo acompanha a entrada e sada dos alunos constata-se que a grande maioria declara faz-lo com regularidade diria (87%), em oposio aos 13,5% que se dedicam a esta tarefa algumas vezes por semana ou at mesmo por ms. Um percentual significativo de diretores (81,5%) afirmou que predomina o atendimento dirio aos professores em suas necessidades de reproduo de materiais, pedidos de compras, consertos de equipamentos, etc., embora para 18,5% afirmem que se dedicam a isso apenas algumas vezes por semana ou ms. Quando a tarefa se relaciona mais diretamente ao fazer pedaggico, os resultados massivos desaparecem para evidenciar a existncia de uma variedade maior de situaes vividas no cotidiano escolar. Assim, apenas em 10% dos casos, membros de equipe de gesto escolar declaram entrar diariamente em sala para acompanhar as aulas dos professores, enquanto que 18,5% no o fazem nunca. 38,5%, dos diretores dizem realizar esta tarefa algumas vezes no ms e 30%, aproximadamente, algumas vezes na semana. De qualquer forma, bastante expressivo o nmero de membros de equipe pedaggica atuando em parceria com professores ou observando o desempenho dos profissionais a partir de sua funo precpua que lecionar. A resposta algumas vezes por ms prepondera dentre as alternativas relacionadas produo de relatrios, atas, mapas de notas, etc., para 66,5% dos diretores ou membros de equipe. No deixa de chamar a ateno, no entanto, que aproximadamente 27% dos diretores fazem estas tarefas com regularidade semanal ou diria. Embora se registre a existncia de diretor ou membro de equipe que nunca orienta a produo dos planos de ensino, preponderam, dentre os respondentes, aqueles que afirmam que esta atividade - que pode ser considerada central numa escola que busca constituir-se com nfase acadmica -, se d com regularidade mensal em 47% dos casos, semanal para 33% dos membros da equipe ou mesmo diria para 18% dos respondentes. Tambm o uso do tempo da equipe de gesto com reunies pedaggicas e/ou grupos de estudos com professores parece ser bem ocupado, j que 75% dos gestores declaram realiz-las algumas vezes ao ms, e quase 20% todas as semanas. Um 18

percentual significativo de diretores (83%) atende pais de alunos todos os dias e 14% semanalmente. Tambm bastante significativo o percentual de diretores (80%) que usa o tempo na escola com organizao de festas e eventos abertos comunidade algumas vezes por ms, e de 15,5% aqueles que o fazem semanalmente. Os gestores se preocupam em orientar os professores na elaborao de deveres escolares e outras produes acadmicas: 20% todos os dias da semana, 36,5% algumas vezes por semana e 40% algumas vezes por ms, contra apenas dois casos em que esta tarefa no chega a ser realizada pela direo em nenhuma situao. Tais resultados so compatveis com os obtidos no item seguinte, que investiga a regularidade com que a coordenao ou direo escolar orienta os professores na produo de projetos diferenciados, a saber: 53,5% algumas vezes por ms, 30% algumas vezes por semana e 13,5% diariamente, enquanto apenas 3% nunca realizam este tipo de atividade. C. Perfis de Liderana dos Diretores A aplicao da Anlise de Fatores permitiu a caracterizao dos perfis de liderana existentes nas sessenta e oito escolas participantes do Projeto Geres, a partir da identificao de trs novos fatores: Fator 1 Liderana Pedaggica (LP); Fator 2 - Liderana Organizacional (LO); e Fator 3 Liderana Relacional (LR). Em vista disso, apresenta-se de forma mais detida o processo para a obteno desses novos construtos. Tipo 1 - Liderana Pedaggica, pela forte correlao apresentada entre as tarefas que expressam especial ateno atividade de orientao e acompanhamento do planejamento escolar, que se traduz, de acordo com os itens propostos, por: Assistir as aulas e orientar pedagogicamente os professores a partir delas (item 3); Orientar a produo do planejamento escolar com seus contedos a priorizar, estratgias de ensino, formas de avaliao (item 5); Orientar os professores na elaborao de deveres escolares e outras produes acadmicas(item 9); Orientar os professores na elaborao de projetos didticos diferenciados(item 10); e, com menor carga fatorial que os demais itens, mas ainda assim fortemente relacionado a este conjunto, o item Promover reunies pedaggicas e/ou grupos de estudo com os professores (item 6). Tipo 2 Liderana Organizacional Caracteriza a situao em que a anlise fatorial indica forte correlao entre tarefas realizadas com o intuito de dar um suporte ao trabalho do professor em suas necessidades cotidianas, ou controlar resultados atravs da produo de mapas, planilhas, etc., o que no questionrio corresponde aos seguintes itens: Atender aos pedidos dos professores (reproduo de fichas, equipamentos, materiais etc.) (item 2); Elaborao de relatrios, atas, mapas de notas, etc.(item 4). Interessante observar que dentre este conjunto de itens, a carga fatorial referente participao da direo ou membros da equipe nas reunies pedaggicas foi bem expressiva. Tipo 3 Liderana Relacional Para os casos em que as cargas fatoriais indicam forte correlao entre tarefas associadas presena no cotidiano escolar, com prioridade para o atendimento de alunos, pais e professores, tais como indicados nos itens: Acompanhar a entrada e sada dos alunos(item 1); Atender os pais (item7); e Organizar festas e eventos da escola (8). Polon considera importante esclarecer que a busca por essa tipologia se deu em reconhecimento ao fato de que o objeto em estudo Gesto Pedaggica ou Gesto Escolar carece de definies ou conceitualizaes mais formais. Por isso, considerou-se necessrio produzir vrias exploraes de dados na tentativa de cercar o problema, ou seja, delimitar algumas variveis para que se pudesse, a partir da, realizar as anlises qualitativas cabveis. Assim, estes perfis foram inicialmente analisados no conjunto das redes de ensino que compe a amostra Geres Polo Rio de Janeiro, em sua relao com a proficincia mdia em leitura obtida pelos alunos na Onda 36 (2006).

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Sobre a medida de Proficincia utilizada, esclarece-se que foram consideradas as proficincias mdias das escolas para que o foco permanecesse nos aspectos relacionados gesto e no em possveis efeitos ligados atuao especfica de um ou outro professor. Com isso, espera-se contribuir para o entendimento do significado dessas prticas em funo dos contextos em que as mesmas se realizam. Em sntese, no que se refere Liderana Pedaggica, fator composto pelos itens do questionrio do diretor mais diretamente ligados presena do diretor ou membros da equipe pedaggica em sala de aula, participao nas discusses do planejamento escolar, acompanhamento dos aspectos acadmicos do currculo, busca da inovao e valorizao dos espaos de encontro para reflexo, estudo e trabalho em cooperao pelos professores, confirmam a expectativa quanto possibilidade de se constituir numa influncia positiva sobre os resultados dos alunos. Isso porque, pela anlise de fatores realizada, a categorizao por redes de ensino permitiu discriminar bem as diferenas existentes entre as realidades observadas, e evidenciar que nas escolas da rede municipal, que apresentam menor proficincia mdia, a Liderana Pedaggica se situa abaixo da mdia. Nas escolas da Rede Privada, a Liderana Pedaggica distribuiu-se numa faixa prxima e/ou acima da mdia e a proficincia mdia das escolas tambm maior que nas escolas da rede municipal. Nas cinco escolas do estrato especial (escolas federais/estadual), todas com proficincia mdia acima da mdia, quatro das cinco escolas apresentaram o fator Liderana Pedaggica expressivamente acima da mdia. Por isso, se reafirma a hiptese anteriormente assumida em relao a este aspecto, em que se torna pertinente considerar que a alta nfase em Liderana Pedaggica importa na proficincia mdia da escola, e que a exceo regra se d numa realidade bem especfica em que o processo de escolha e contratao de professores garante a entrada de profissionais com competncia didtica para superar os possveis efeitos quanto ausncia de uma liderana pedaggica forte. Polon conclui que, com base em tais achados afirma-se que, dada a complexidade do campo educacional e das condies em que a gesto se realiza, h distintos perfis de liderana e estas distines se fazem por processos de combinao e recombinao de prioridades em face de: a) as qualidades pessoais e profissionais dos diretores e membros da equipe; b) as presses exercidas pelas demandas prprias s diferentes frentes de atuao existentes na escola, a saber, aspectos poltico-pedaggicos, administrativo-organizacionais e humano-relacionais; c) as condies materiais da escola e o nvel socioeconmico do pblico atendido; d) o tipo de rede de ensino em que se inserem, pelo fato dessas redes serem em grande parte determinantes de valores, cdigos prprios e condies de trabalho e e) pela cultura institucional estabelecida. Por outro lado, os resultados parecem confirmar a importncia da liderana escolar no desempenho dos alunos. Concluso: Quando entendemos que a evoluo do conceito de gesto atende, tal qual o currculo escolar, a uma necessidade de adequar-se a um dado momento histrico, entendemos tambm que o perfil do gestor meramente administrativo no atende ao momento atual onde as prticas gestoras devem atender s ansiedades de um processo ensino-aprendizagem mais efetivo e equitativo. Neste sentido, aqueles gestores escolares cujas aes ainda so meramente operacionais e administrativas, devem ser sensibilizados no sentido de que suas prticas devem ser mais pedaggicas e relacionais. Este gestor deve e precisa inserir-se na construo do projeto da escola, na discusso do currculo escolar e nas variantes que interferem nas questes de aprendizagem de seus alunos. Atualmente possvel e comum presenciar pais e alunos balizando suas escolhas educacionais pelos resultados apresentados pelas instituies escolares na Prova Brasil, no SAEB, no ENEM e em outros exames mais locais. No presenciamos mais um pai escolhendo uma escola pelo perfil enrgico e rude de um diretor, mas sim pelo resultado 20

que sua escola apresenta e de como este se relaciona com seus escolares. Igualmente, a pesquisa demonstra que inegvel que nas instituies cujo gestor possui um perfil eminentemente pedaggico, a proficincia dos estudantes mais elevada. Isto confirma a necessidade de envolvimento do gestor, principalmente na construo do currculo escolar e em sua efetivao, e mais ainda, resgatando o texto nmero 1, diante do reconhecimento das vrias faces ou dimenses do currculo, este gestor, cujo perfil se apresenta mais pedaggico, vence o desafio que se coloca s escolas e educadores que aproximar o currculo proposto ao currculo ensinado, que por sua vez deve estar orientado na busca de maior efetividade dos processos de aproveitamento e aprendizagem, alm de indicar a necessidade de valorizar a reflexo e discusso coletiva sobre os princpios e valores da instituio com vistas a dirigir a ao de todos os envolvidos. Fonte: Polon, Thelma. Identificao dos Perfis de Liderana e Caractersticas Relacionadas Gesto Pedaggica Eficaz nas Escolas Participantes do Projeto GERES - Estudo Longitudinal da Gerao Escolar 2005 - Plo Rio de Janeiro. Promover reunies pedaggicas e/ou grupos de estudo com os professores, Autora: Rita de Cssia Oliveira da Silveira, mestranda em Gesto e Avaliao de Poltica Educacional pela Universidade Federal de Juiz de Fora.

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