Educação Inclusiva Da Pessoa Com Necessidades Educacionais Especiais - Set 23

Educação
UNIVERSIDADE
Inclusiva da Núcleo de Educação a Distância
Pessoa com
Necessidades
Educacionais
Especiais
1 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Núcleo de Educação a Distância
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2 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PLANO DE ENSINO
CURSO: Pós-Graduação em Psicopedagogia / Educação Inclusiva

COMPONENTE CURRICULAR: Educação Inclusiva da pessoa com necessidades
educacionais especiais.
MÓDULO: 2
CARGA HORÁRIA TOTAL: 50 horas
EMENTA
Classificação dos diversos tipos de necessidades especiais e linhas de ações

em educação inclusiva. Abordagens sobre características, métodos, técnicas e
recursos para o trabalho com o portador de necessidades educativas especiais.
Ênfase na formação do professor considerando o processo de inclusão escolar.
OBJETIVO GERAL
Refletir sobre a formação do educador e o uso de ferramentas e métodos

adequados ao processo de inclusão.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
UNIDADE I
Formação de professores para Educação Inclusiva

Compreender sobre a importância da formação de professores no processo
de inclusão escolar.
3 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Refletir sobre a postura do educador em situações de inclusão social.

Contextualizar a formação de professores conforme a política educacional
brasileira.
UNIDADE II
Professores como agentes transformadores na escola

Compreender a necessidade de mudança no processo de ensino e
aprendizagem no processo de inclusão escolar .
Discutir a capacitação de professores ,segundo princípios pedagógicos da
educação construtivista.
UNIDADE III
Práticas pedagógicas: removendo barreiras para a aprendizagem.

Refletir sobre o papel do educador e as práticas pedagógicas.
Conhecer recursos didáticos para atuação com alunos que apresentem
necessidades educacionais especiais.
Refletir sobre recursos em sala de aula que consigam abranger todo o grupo
de alunos, contemplando a diversidade.
Compreender a importância do uso adequado de tecnologia assistiva no
processo de inclusão.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
FERNANDES, S.. Educação de surdos. 2ª ed. Curitiba: Ibpex, 2011.

ZILIOTTO, G. S. Educação especial na perspectiva inclusiva.Curitiba:
Intersaberes, 2007.
FACION,R. Inclusão escolar e suas implicações. Curitiba: Intersaberes,
2012.
4 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
LOPES, M. A. C.; LEITE, L. P. Concepções de surdez: a visão do surdo

que se comunica em língua de sinais. Rev. bras. educ. espec., Ago 2011, vol.17,
no.2, p.305-320. ISSN 1413-6538 - SciELO Brasil
ISRAEL, V. L. Deficiência físico-motora: interface entre educação
especial e repertório funcional. Curitiba: Ibpex, 2010.
MOSQUERA, C. F. F. Deficiência visual na escola inclusiva. Curitiba:
Ibpex, 2010.
SILVA, A. M. Educação especial e inclusão escolar: história e
fundamentos. Curitiba: Ibpex, 2010.
METODOLOGIA
A disciplina está dividida em unidades temáticas que serão desenvolvidas por

meio de recursos didáticos, como: material em formato de texto, videoaulas, fóruns e
atividades individuais. O trabalho educativo se dará por sugestão de leitura de
textos, indicação de pensadores, de sites, de atividades diversificadas, reflexivas,
envolvendo o universo da relação dos estudantes, do professor e do processo
ensino/aprendizagem.
AVALIAÇÃO
A avaliação dos alunos é contínua, considerando-se o conteúdo desenvolvido

e apoiado nos trabalhos e exercícios práticos propostos ao longo do curso, como
forma de reflexão e aquisição de conhecimento dos conceitos trabalhados na parte
teórica e prática e habilidades. Prevê ainda a realização de atividades em momentos
específicos como fóruns, chats, tarefas, avaliações a distância, de acordo com a
Portaria de Avaliação vigente.
5 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Sumário
Aula 01_Terminologia e Conceituação........................................................................7

Aula 02_Classificação dos tipos de necessidades educacionais especiais..............11
Aula 03_Implicações da concepção de educação inclusiva na identificação das
necessidades especiais.............................................................................................15
Aula 04_Serviços de apoio: os recursos humanos....................................................21
Aula 05_Serviçoes de apoio: modalidades de atendimento......................................26
Aula 06_Acessibilidade - Parte 1...............................................................................30
Aula 07_Acessibilidade - Parte 2...............................................................................33
Aula 08_Barreiras à informação................................................................................36
Aula 09_Tecnologias Assistivas................................................................................40
Aula 10_O papel da educação especial na perspectiva inclusiva.............................46
Aula 11_Quem é o professor da educação inclusiva.................................................51
Aula 12_Flexibilização e adaptações curriculares para atendimento às necessidades
educacionais especiais - Parte 1...............................................................................56
Aula 13_Flexibilização e adaptações curriculares para atendimento às necessidades
Aula 14_Fexibilizações e adaptações curriculares para atendimento às necessidades
Aula 15_ Alunos com deficiência auditiva e Atendimento Educacional Especializado
................................................................................................................................... 72
Aula 16_Alunos com deficiência visual e Atendimento Educacional Especializado. .79
Aula 17_Aluno com deficiência mental e Atendimento Educaional Especializado....84
Aula 18_Alunos com deficiência física e Atendimento Educacional Especializado...91
Aula 19_Alunos com altas habilidades/superdotação...............................................96
Aula 20_Educação para o trabalho............................................................................99
6 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 01_Terminologia e Conceituação
Temática: Terminologia e Conceituação
A escolha de termos adequados para definir a deficiência, tem sido alvo de

discussões, em razão de que ao longo do tempo as palavras vão ficando carregadas
de uma nova carga significativa de acordo com os contextos histórico e cultural em
que estão sendo usadas.
Nesse sentido, nos últimos anos evitou-se a utilização do termo “deficiente”,
“excepcional” ou “incapacitado”, pois estes já estão impregnados de uma carga
negativa e funcionam como rótulo. O atributo, ou a condição de deficiente são o
foco. Segundo Amaral (1995), o que é qualificativo passa a ser substantivo, e a
deficiência passa a ser sinônimo da pessoa.
Tornou-se usual o termo “pessoa portadora de deficiência”, no entanto tem
sido questionado seu uso, uma vez que a palavra "portadora" sugere uma
agregação à pessoa. Por exemplo, portamos um relógio, e podemos deixá-lo em
casa.
A expressão “pessoa com deficiência” desloca o eixo de atributo do indivíduo
para sua condição e recupera a pessoa como sujeito da frase.(AMARAL, 1995)
Segundo SASSAKI, os valores agregados às pessoas com deficiência são:
1) O do empoderamento uso do poder pessoal para fazer escolhas, tomar

decisões e assumir o controle da situação de cada um;
2) O da responsabilidade de contribuir com seus talentos para mudar a
sociedade rumo à inclusão de todas as pessoas, com ou sem deficiência.
É possível encontrar quaisquer destes termos nos documentos oficiais e na
legislação, entretanto é importante que, como estudiosos da área, nos posicionemos
e façamos o uso mais adequado a cada momento histórico e considerando os
valores vigentes.
7 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Apresentamos a seguir a conceituação apresentada pela Organização

Mundial de Saúde (OMS), e amplamente aceita pela comunidade acadêmica, dos
termos deficiência, incapacidade e desvantagem:
Deficiência: perda ou anormalidade de estrutura ou função

psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Incluem-se nessas
a ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido ou
qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais. Representa a
exteriorização de um estado patológico, refletindo um distúrbio orgânico, uma
perturbação no órgão.
Incapacidade: restrição, resultante de uma deficiência, da habilidade
para desempenhar uma atividade considerada normal para o ser humano. Podem se
temporárias ou permanentes, reversíveis ou irreversíveis e progressivas ou
regressivas. Surge como consequência direta ou é resposta do indivíduo a uma
deficiência psicológica, física, sensorial ou outra. Representa a objetivação da
deficiência e reflete os distúrbios da própria pessoa, nas atividades e
comportamentos essenciais à vida diária.
Desvantagem: prejuízo que o indivíduo experimenta, resultante de
uma deficiência ou uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho de
papéis de acordo com a idade, sexo, fatores sociais e culturais Caracteriza-se por
uma discordância entre a capacidade individual de realização e as expectativas do
indivíduo ou do seu grupo social. Representa a socialização da deficiência e
relaciona-se às dificuldades nas habilidades de sobrevivência.
Embora haja críticas ao modelo médico, da OMS, na análise de Amaral, essa

conceituação vai além dos limites meramente biológicos, referindo-se às situações
intrínseca, exteriorizada (deficiência), objetivada (incapacidade), e socializada
(desvantagem).
Não existe uma sequência linear. Por exemplo, é possível que uma criança
com uma deficiência mental leve numa comunidade rural pouco desenvolvida
corresponda perfeitamente ao que se espera dela socialmente e não haja
desvantagem em relação ao seu grupo social.
8 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
A Deficiência primária inclui deficiência e incapacidade, definida pelos

aspectos biológicos da deficiência, enquanto a deficiência secundáriaestá
relacionada à desvantagem, definida pelos aspectos ambientais da deficiência.
Amaral (1996) argumenta que a deficiência secundária pode ser minimizada, ou
mesmo eliminada, por meio de ações a serem propostas ao longo da vida da pessoa
com deficiência primária.
Carvalho adverte que a oposição entre normalidade e anormalidade remete a
uma perspectiva de patologia. A comparação entre os pólos opostos traz a lógica da
exclusão, pois aqueles que não se encaixam no modelo ideal são excluídos.
A autora alerta que mais importante que estabelecer laços de solidariedade
entre pessoas a partir da convivência, é oportuno que rompamos essa oposição
construindo vínculos que nos permitam ver o outro em nós mesmos e vice-versa.
Especificamente no campo educacional, dois termos considerados

abrangentes e genéricos são utilizados. São eles: portadores de necessidades
especiais e necessidades educacionais especiais.
De fato, a Constituição Federal, art. 208, afirma que o dever do Estado com a
educação será efetivado mediante a garantia de atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino.
9 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
O Artigo 58 da LDB 9394/96 utiliza o termo “educandos portadores de

necessidades especiais” para definir o público alvo da Educação Especial,
considerada uma modalidade da Educação a ser oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, mas não define com clareza a quais necessidades se refere.
Prieto nos lembra que as atuais produções teóricas têm dado preferência para
o termo necessidade educacional especial, que especifica melhor a natureza da
necessidade e, portanto, para atendê-la devem ser organizados serviços e/ou
recursos de caráter educacional.
O conceito que temos da deficiência deve ser discutido e aprofundado, pois
embora a educação inclusiva seja um movimento mundial, e existam muitas
iniciativas de implantação de políticas públicas com perspectiva inclusiva, persistem
crenças e valores que levam a práticas pedagógicas apoiadas pelo princípio da
“normalização”. Desse modo é o aluno com deficiência quem deve se adaptar ao
sistema.
A escola inclusiva pressupõe que todos tenham o direito de se educar juntos
na escola de sua comunidade tendo a mesma oportunidade de acesso, de
permanência e de aproveitamento, sem que sejam feitas exigências quanto às
características individuais dos alunos. A inclusão implica uma reforma na
organização e funcionamento dos serviços destinados aos alunos especiais (Saint-
Laurent, 1997, p. 70). A escola deve se estruturar para respeitar, aceitar e acolher as
diferenças, e apresentar as respostas adequadas às necessidades educativas de
todos os alunos, inclusive as associadas a alguma deficiência.
Nas próximas aulas vamos definir as necessidades educacionais especiais,

segundo os documentos oficiais, analisando-os criticamente.
Atividade de reflexão: “A educação inclusiva e o trabalho

inclusivo exigem novas estratégias de participação das pessoas com
necessidades especiais, novas estruturas escolares e sociais, enfim,
um novo tempo, um novo homem” (Ross, 1998, p.54).
10 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 02_Classificação dos tipos de necessidades educacionais

especiais
Temática: Classificação dos tipos de necessidades educacionais especiais
Conforme já discutimos na aula anterior é preciso especificar claramente as

necessidades educacionais especiais às quais as escolas devem responder.
Prieto nos adverte, citando Mazzotta que
não é a condição de deficiência que define a existência de uma necessidade

educacional especial. Muitos podem ser bem atendidos mediante os
processos comuns de educação. São as características dos alunos, bem
como os efeitos por elas acarretados, e, principalmente, as condições gerais
dos serviços escolares comuns que irão servir de indicadores da
necessidade ou não de auxílios e serviços especiais de educação. Nessa
ótica, a necessidade do “especial” na educação escolar é definida tendo em
conta não apenas as características do aluno, mas estas em confronto com
a estrutura e a dinâmica vigentes na escola.
Temos claro que cada aluno é peculiar em suas características, então não
fazem sentido os rótulos genéricos em função de condições peculiares, ou
conclusões guiadas categorialmente; pelo contrário, família e escola devem avaliar,
individual e criteriosamente, a cada criança, buscando identificar o desenvolvimento
do processo de aprendizagem e as necessidades educacionais que ela apresenta,
sejam comuns ou especiais.
Isto posto, assinalamos, conforme Bianchetti (1998), que “tratar os diferentes
de forma similar, quando não estão postas ou não lhe são dadas as mesmas
condições, acaba propiciando a criação de fatores de exclusão.”
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, instituída pela Resolução CNE/CEB Nº 2 de 2001, definem no Artigo 5º que
são, na ótica da educação brasileira, os educandos com necessidades educacionais
especiais.
Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais

os que, durante o processo educacional, apresentarem:
11 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de

desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:
aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais
alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que
os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
Então, podemos nos utilizar do mesmo termo quando nos referimos a

educandos com necessidades decorrentes tanto de elevada capacidade quanto com
dificuldades para aprender, dificuldades essas vinculadas ou não a alguma
deficiência.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais temos que se trata de um leque de
manifestações, de natureza orgânica ou não, de caráter temporário ou permanente
cujas consequências incidem no processo educacional. Ao mesmo tempo, as
necessidades especiais são caracterizadas como manifestações decorrentes de
dificuldades de aprendizagem, de limitações no processo de desenvolvimento com
comprometimento do desempenho escolar, de dificuldades de comunicação e
sinalização ou de altas habilidades.
12 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
A recente Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação

inclusiva (2008), ao tratar do alunado da educação especial atualmente,
considerando o desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos direitos
humanos que vêm modificando os conceitos, as legislações, as práticas
educacionais e de gestão, defende que:
As definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se

esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro
de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que
as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual
se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para
alterar a situação de exclusão, reforçando a importância dos ambientes
heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os alunos.
Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de
longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com
diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na
escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do
desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das
interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses
e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo
alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil.
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande
criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em
áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos estão:
dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e
hiperatividade, entre outros.
Assinalamos a preocupação do documento em evidenciar a importância de

não localizar apenas nas características do aluno a origem das suas necessidades,
13 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
mas sim identificar sua relação com o meio social, sobretudo o escolar, sem que
isso represente negação da problemática vivida pelo educando.
Desfazendo mitos sobre a deficiência1
 O surdo é agressivo e atrapalha o andamento da aula;

 O deficiente mental não aprende e atrapalha o andamento da aula;
 O deficiente mental é chato, pegajoso, não respeita limites;
 O cego é meio por fora e molão, de forma que nem aproveita muito das
aulas;
 A criança que tem paralisia cerebral é perigosa, agressiva, não dá para
conviver com outras crianças;
 A criança que tem paralisia cerebral é retardada, nunca vai aproveitar
nada do ensino em uma classe regular;
 As crianças com deficiência têm inúmeros problemas de
comportamento;
 As crianças com deficiência têm problemas e necessitam de cuidados
que só os educadores especiais são capazes de dar;
 As crianças com deficiência são dependentes e incapazes de fazer
qualquer coisa sozinhas.
Atividade de reflexão: Como contribuir para o processo

de aprendizagem de alunos que, por inúmeras causas endógenas ou
exógenas, temporárias ou permanentes, apresentam necessidades
educativas especiais?
Na próxima aula discutiremos a identificação de necessidades educacionais

especiais.
14 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
____
1
Construindo a escola inclusiva - Série Escola Viva. MEC, 2005.
15 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 03_Implicações da concepção de educação inclusiva na

identificação das necessidades especiais
Temática: Implicações da concepção de educação inclusiva na identificação

das necessidades educacionais especiais.
Como vimos as necessidades especiais são consideradas como resultado da

interação de fatores inerentes à criança, ao meio e outros relacionados à visão que a
escola tem da criança.
Os procedimentos e instrumentos de avaliação devem contemplar essa
multiplicidade de fatores.
A avaliação das necessidades educacionais especiais devem ter como

objetivo a implementação dos apoios que possam favorecer o progresso dos alunos,
o que certamente traz como consequência a melhoria das respostas educativas
oferecidas no contexto educacional escolar para todos os alunos e não
exclusivamente para aqueles com deficiência ou superdotação.
16 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
No entanto, é evidente que as diferenças individuais, em se tratando de

pessoas com deficiências e com limitações decorrentes de condutas típicas de
síndromes neurológicas, psiquiátricas ou de quadros psicológicos graves,
além daquelas pessoas que apresentam altas habilidades/superdotação, devem ser
levadas em consideração.
Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica (Art.6°)
Para a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e a

tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve realizar, com
assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e de
aprendizagem, contando, para tal com:
I- a experiência de seu corpo docente, diretores, coordenadores, orientadores

e supervisores educacionais;
II- o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema;
III- a colaboração da família e a cooperação dos serviços de saúde,
Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Público,
quando necessário.
Como vemos, as Diretrizes valorizam a contextualização do processo

avaliativo, e a identificação das necessidades precede a tomada de decisões quanto
ao atendimento necessário. Essa postura é fundamental, haja vista que durante
muitos anos a avaliação feita por especialistas tinha centralidade nas características
individuais e enfatizava os limites do aluno avaliado. O resultado dessa avaliação
era de pouco ou nulo valor para o direcionamento do trabalho do professor.
Numa escola inclusiva, o resultado da avaliação deverá ser utilizado no
sentido de reorientar o processo de ensino e aprendizagem; garantir formação
continuada de todos os que trabalham na comunidade escolar; encaminhar os
educandos aos atendimentos de que necessitam, em benefício de sua
aprendizagem e participação; prover os recursos necessários à melhoria
17 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
da qualidade de sua resposta educativa e criar as condições necessárias à inclusão,

a partir da mudança de atitudes frente às diferenças.
Não se trata de desconsiderar os instrumentos padronizados de avaliação,
como os testes psicológicos, por exemplo, e sim questionar até que ponto eles
podem informar a prática pedagógica.
Assim, o diagnóstico médico atesta que o aluno é cego, mas a avaliação das
necessidades educacionais que a ausência da visão pode acarretar e a construção
das condições para que aprenda serão de responsabilidade da escola, com apoio do
professor especializado, dos pais e demais profissionais envolvidos.
As equipes de avaliação devem, então, construir instrumentos de avaliação
que favoreçam observação e registros sistemáticos tais como: diários de classe,
relatórios, fichas contendo indicadores, questionários. A análise dos dados coletados
nestes registros deve ser feita em equipe com a participação do professor da classe
comum.
As observações devem ser seguidas de registro imediato, e envolver não só
momentos de sala de aula, mas também outros espaços e tempos escolares, tais
como horário de recreio e atividades livres no pátio. Podem ser diretas, ou indiretas,
por exemplo, mediante filmagem.
Observam-se dados de comportamento e relacionamento social, a produção
escolar: cadernos, trabalhos, desenhos.
Os avaliadores devem conhecer a proposta pedagógica da escola: quais os
objetivos, a concepção pedagógica e a filosofia da escola.
Entrevistas com os educadores, gestores, corpo administrativo, familiares e
alunos, quando desenvolvidas de maneira dialógica ajudam a ampliar o
conhecimento sobre o aluno avaliado nas suas relações, a percepção da
comunidade sobre o aluno e de como ele se percebe no grupo. A comparação, na
análise dos dados, deve ser evitada.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, existem ao menos três focos

a serem observados no processo avaliativo:
18 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
19 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Os dados e informações coletados, bem como sua análise devem ser

cuidadosamente guardados e, sempre que necessário, retomados a fim
de acompanhar o desenvolvimento dos alunos. É importante assinalar o caráter
provisório da avaliação das necessidades educacionais especiais. Entende-se que
se a avaliação orientará a ação educativa para a satisfação das necessidades do
aluno, e para o provimento de recursos e apoios necessários, haverá progresso em
termos de aprendizagem. Devem-se analisar, permanentemente, todos os
elementos constitutivos do processo de ensino e de aprendizagem.
O que se pretende buscar, segundo orientação da Secretaria de Educação
Especial do Ministério da Educação: (a) substituir os instrumentos referidos a
normas por outros que permitam analisar as variáveis implícitas no contexto onde o
aprendiz está; (b)valorizar a contribuição dos professores, preparando-os para
avaliar as necessidades especiais de seus alunos em relação às demandas e aos
apoios que lhes oferece; (c) utilizar o diálogo e as observações como importantes
ferramentas de trabalho; (d) compartilhar a análise dos dados obtidos, relativizando-
os com os múltiplos fatores que interferem na aprendizagem; (e) envolver o próprio
avaliado e sua família; (f) se necessário para a satisfação das necessidades
educacionais do avaliado, complementar as informações, com a participação de
outros profissionais.
Para refletir
Inclusão é um processo, quer dizer, nunca termina porque sempre haverá

um aluno que encontrará barreira para aprender;
Inclusão diz respeito à identificação e remoção de barreiras, e isto
implica coleta contínua de informações que são valiosas para entender a
performance dos alunos a fim de planejar e estabelecer metas;
Inclusão diz respeito à presença, participação e aquisição de todos
os alunos. Presença diz respeito à frequência e pontualidade dos alunos na
20 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
sua escolarização. Participação tem a ver com como os alunos percebem a sua
própria aprendizagem e se a mesma possui qualidade acadêmica. Aquisição
se refere aos resultados da aprendizagem em termos de todo conteúdo curricular
dentro e fora de escola.
Inclusão envolve uma ênfase nos grupos de estudantes que podem
estar com risco de marginalização, exclusão e baixa performance
educacional. Envolve o monitoramento cuidadoso pelas autoridades educacionais
locais de alunos com risco de exclusão, assim como o apoio oferecido às escolas
para assegurar que as mesmas estão lidando com as barreiras, a fim de prevenir
que esses alunos não sejam excluídos.
Na próxima unidade veremos as linhas de ação que têm sido privilegiadas na

construção da escola inclusiva na política educacional brasileira.
21 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 04_Serviços de apoio: os recursos humanos
Temática: Serviços de apoio: os recursos humanos
O século 20 demonstrou que, com inventividade e engenhosidade, é

possível estender o acesso a todos os recursos da comunidade: ambientes
físicos, sociais e culturais, transporte, informação, tecnologia, meios de
comunicação, educação, justiça, serviço público, emprego, esporte e
recreação, votação e oração. No século 21, nós precisamos estender este
acesso que poucos têm para muitos, eliminando todas as barreiras
ambientais, eletrônicas e atitudinais que se anteponham à plena inclusão
deles na vida comunitária.
Carta para o terceiro milênio
Londres, 1999
Alguns documentos internacionais, dentre os quais destacamos a Declaração

de Salamanca, trazem a proposta de uma linha de ação a ser desenvolvida nos
países que pretendem caminhar em direção a uma educação inclusiva. Essas ações
são de natureza e abrangência variadas, englobando políticas e práticas. Algumas
envolvem diretamente os governos, outras a formação de professores, as redes de
ensino, e ainda a gestão da escola e da sala de aula.
Nossa legislação incorpora alguns avanços nesse sentido, ao mesmo tempo
em que estudos orientam a formulação de políticas públicas, e o desenvolvimento de
estratégias, que possibilitem o acesso à herança cultural, ao conhecimento
socialmente construído e à vida produtiva; condições essenciais para a inclusão
social e o pleno exercício da cidadania a todos.
Alunos diferentes requerem diferentes estratégias pedagógicas, não mais
vistas como medidas compensatórias e pontuais, e sim como parte de um projeto
educativo e social de caráter emancipatório e global.
As características individuais do aluno, as áreas prioritárias a serem apoiadas,
quais os tipos de apoio mais eficientes para responder às necessidades do aluno,
em quais situações o apoio deve ser disponibilizado, e como proceder em relação a
isto, que profissionais dele participarão, bem como quais as funções e
responsabilidades que caberão a cada um.
22 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Os apoios, ou suportes, podem ser representados por pessoas, recursos

físicos, recursos materiais e ambientais, ações políticas, ações legais e
administrativas, recursos técnicos e tecnológicos, programas e serviços.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais definem como elementos de apoio,
dentre outros:
O apoio pode ser prestado dentro ou fora da sala de aula, em grupo ou

individualmente, prévia ou posteriormente às atividades de ensino-aprendizagem
cotidianas e regulares.
Na nossa realidade, o professor especializado 1, pela própria formação dirigida
para o ambiente escolar e os processos de ensino e aprendizagem, está mais
presente no âmbito da escola que os demais profissionais, como fonoaudiólogos,
fisioterapeutas. No entanto, é importante que todos compreendam qual a
contribuição que podem dar ao professor para atender às necessidades específicas
que os alunos apresentem. A orientação e a discussão de estratégias com o
professor da classe comum o ajudam a enfrentar as dificuldades que seus alunos
manifestam. Por exemplo, um fonoaudiólogo a partir de sua especialidade, pode
23 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
sugerir ao professor como estimular e facilitar o desenvolvimento de habilidades

comunicativas na sala de aula, de modo que todo o grupo seja beneficiado.
As funções e tarefas dos diferentes profissionais envolvidos nos serviços de
apoio, bem como os papéis de cada um nas situações de aprendizagem do aluno,
devem estar bem definidas, entretanto a clareza de propósitos e, sobretudo a
postura colaborativa são pressupostos fundamentais.
Na relação que estabelecem as soluções devem ser discutidas conjuntamente
entre especialistas e professores, realizando intervenções em perspectivas
diferentes, mas complementares. Assim, cria-se um relacionamento participativo,
com as responsabilidades compartilhadas entre os membros da escola e os
profissionais de apoio. Entre eles se estabelece um nível de relação igualitária, mas
complementar e diferenciada no que se refere a contribuições, experiência
profissional e formações. Interação e contribuições provenientes de diferentes
perspectivas que contribuem para a melhoria da qualidade de ensino e da própria
instituição escolar são características fundamentais deste modo de apoio.
Essa relação, segundo Blanco (1996), é capaz de promover um processo de
aprendizagem cooperativo mediante o qual professores e especialistas constroem
novos conhecimentos e adquirem novas competências e práticas.
As decisões sobre as modalidades de apoio mais adequadas e circunscritas
ao projeto pedagógico da escola devem ser compartilhadas pelas pessoas
envolvidas no processo de ensino-aprendizagem e referidas não somente ao(s)
aluno(s), mas também aos contextos de ensino e aprendizagem.
Os desafios a serem enfrentados na construção de um trabalho conjunto

entre os profissionais de apoio e os professores das classes comuns incluem:
 Aprender a compartilhar responsabilidades que até esse momento têm

sido exclusivas por parte de uns e outros.
 Assumir a possibilidade de que outras pessoas possam observar o
trabalho desenvolvido em cada âmbito de atuação, avaliá-lo e, inclusive criticá-lo.
 Organizar a aula de forma que se torne possível a presença ativa de
outro profissional.
24 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
 Abrir-se a possíveis opiniões, sugestões e inovações emergentes da

nova situação.
 Dispor de tempo para reunir-se com o objetivo de planejar, unificar
critérios e coordenar ações que facilitem a colaboração e a sistematização do
trabalho.
Quanto à intensidade, o apoio a ser oferecido pode ser:
O tipo e grau de apoio aos docentes também devem variar em função das
habilidades e competências que vão adquirindo para implementar processos de
ensino e aprendizagem que levem em consideração a diversidade do grupo e dêem
resposta às necessidades educativas especiais. No início do processo de inclusão
possivelmente os docentes irão precisar de mais ajuda e apoio por parte dos
25 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
especialistas. Na medida em que desenvolvam maior segurança e autonomia, a

necessidade de apoio reduz. Deve-se evitar que se produza uma relação de
dependência entre professor e equipe de apoio.
Os pais também devem ser envolvidos: devem se manter informados e

participar do projeto pedagógico da escola, como um todo e, em particular sobre o
desenvolvimento, avanços e dificuldades, dos processos de adaptação e das
respostas educativas que a escola adotou para responder às necessidades de seu
filho. Por outro lado, os pais podem contribuir com informações relevantes sobre os
progressos e comportamento de seus filhos em contextos extra-escolares.
Os pais podem ser uma fonte de apoio e colaboração de grande potencial
para alunos, professores e especialistas. Criar espaços para sua participação, nos
quais se sintam acolhidos e se lhes escute é primordial.
Na sequência veremos as modalidades de atendimento educacional

coerentes com uma educação inclusiva.
_____
1
Oportunamente discutiremos a diferença entre professor capacitado e
especializado.
26 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 05_Serviçoes de apoio: modalidades de atendimento
Temática: Serviços de apoio: modalidades de atendimento
A Política de Educação Especial, na perspectiva da educação inclusiva

publicada em 2008, enfatiza que o papel historicamente desenvolvido pela
Educação Especial deve ser redimensionado.
Delimita o público a ser atendido pelos recursos da educação
especial: alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/ superdotação e determina o local do atendimento: nas escolas
regulares.
Ressalta também que a educação especial perpassa transversalmente todas
as etapas da educação: Transversalidade da educação especial desde a educação
infantil até a educação superior.
O documento aponta claramente que o papel do atendimento especial é
complementar ou suplementar à educação, e não substituto desta.
Ao excluir alunos das salas comuns de ensino regular encaminhando-os para
escolas e classes especiais estamos negando o paradigma da inclusão. Este tem
sido o entendimento jurídico da legislação educacional brasileira e o posicionamento
do Ministério Público1.
A educação especial, como modalidade de ensino, é transversal a todos os
níveis escolares, da Educação Infantil à universidade, mas não pode substituir o
ensino regular e seus professores. Não substitui, igualmente, os professores das
escolas comuns, onde devem estar matriculados e frequentando suas salas de
aulas.
Lembremos que a experiência de conviver com a diversidade, não pode
acontecer num ambiente educacional segregado, onde a diversidade humana não
esteja representada.
Na educação inclusiva as escolas especiais devem oferecer atendimento
educacional especializado, e não educação especial, com o objetivo de oferecer a
27 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
possibilidade de desenvolverem habilidades de que eles necessitam para poderem

ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência.
Os especialistas das áreas da deficiência mental, visual, auditiva, física
devem, então apoiar alunos matriculados e freqüentes no ensino regular e seus
professores.
Nesse modelo estão presentes os princípios da igualdade e da equidade: o
primeiro tem o sentido de paridade, todos são iguais perante a lei e o implica educar
de acordo com as diferenças e necessidades individuais.
São os dois princípios associados que nos indicam que devemos diversificar
as respostas educativas, em respeito às diferenças individuais.
Na Declaração de Salamanca temos que
... os programas de estudos devem ser adaptados às necessidades das

crianças e não o contrário, sendo que as que apresentarem necessidades
educativas especiais devem receber apoio adicional no programa regular de
estudos, ao invés de seguir um programa de estudos diferente.
Nesse sentido, o artigo 58, parágrafo 1º da LDB 9394/96, diz que “haverá,
quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender
às peculiaridades da clientela de educação especial” e que estabelece no artigo 59
que “os sistemas de ensino assegurarão, aos educandos com necessidades
especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específica, para atender às suas necessidades.”
Ainda a Resolução CNE/CEB nº 2/2001, que instituiu as Diretrizes e Bases

para a Educação Especial na Educação Básica Artigo 8º, Inciso IV assegura:
As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização

de suas classes comuns serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas
classes comuns, mediante:
atuação colaborativa de professor especializado em educação especial;

atuação de professores- intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis;
28 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e

interinstitucionalmente;
disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção
e à comunicação.
V – serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas
quais o professor especializado em educação especial realize a complementação ou
suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais
específicos;
O atendimento educacional especializado em salas de recursos constitui

serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor especializado,
que suplementa, no caso dos alunos com superdotação/altas habilidades
e complementa, no caso dos alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem
vinculadas ou não à deficiência e dos alunos com dificuldades de comunicação
diferenciadas dos demais colegas, utilizando procedimentos, equipamentos e
materiais específicos.
Vamos aos termos:
a) apoiar significa prestar auxílio ao professor e ao aluno no processo de ensino

e aprendizagem, tanto nas classes comuns como em salas de recursos;
b) complementar é entendido como completar o currículo para dar acesso
à base nacional comum;
c) suplementar compreende o sentido de ampliar, aprofundar ou enriquecer a
base nacional comum.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na

perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor,
tradutor/intérprete de Libras e guia-intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos
alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação,
locomoção, dentre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.
29 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
São serviços de apoio:
serviços em classes comuns;

atividades em salas de recursos que suplementam (no caso dos
superdotados) e complementam (para os demais alunos) o atendimento educacional
realizado em classes comuns;
serviços de itinerância;
professores-intérpretes;
classe hospitalar;
ambiente domiciliar.
Atividade de reflexão: É função da escola desenvolver em

seus alunos capacidades e habilidades. Estas não são inatas, mas
desenvolvidas social e historicamente.
Exigem disciplina, organização, esforço e método. Para lidar com um defeito

físico ou com uma condição biológica distinta, é imprescindível que o trabalho
educativo, dotado de disciplina e método, desenvolva outras funções e habilidades
que possibilitem a esse homem realizar atividades na mesma condição e qualidade
exigidas socialmente dos demais indivíduos. (Ross, p.80)
A próxima aula será dedicada ao tema Acessibilidade.
____
1
O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns, 1994,
Ministério Público Federal.
30 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 06_Acessibilidade - Parte 1
Temática: Acessibilidade - Parte 1
O Decreto-lei 5296, de 2 de dezembro de 2004, regulamenta duas outras

Leis, a saber, nº 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de
atendimento às pessoas que especifica, e nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000,
que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade.
A acessibilidade é uma antiga reivindicação dos movimentos das pessoas
com deficiência.
No início dos anos 1980, a abertura política favoreceu a luta pela eliminação
de barreiras arquitetônicas, principalmente nas edificações, levando em conta as
necessidades especificas das pessoas com deficiência física.
Esse conceito foi ampliado, na década de 1980 para além das edificações,
em razão de que se percebe que subjacentes às barreiras ambientais, estão as
barreiras atitudinais.
Discute-se a partir de então a necessidade de enfrentar a barreira do
preconceito e da marginalização das pessoas com deficiência. O foco nesse período
ainda recai sobre as necessidades das pessoas com limitações motoras.
Com o início dos anos 1990, o enfoque amplia-se para além das barreiras
ambientais e atitudinais, pois se entendeu que as barreiras de comunicação e de
transporte também devem ser eliminadas. Esta diferenciação faz com que as outras
deficiências sejam também contempladas.
Em que pese a evolução nesse processo, a prática continuava sendo buscar
soluções para as necessidades advindas de cada tipo de deficiência isoladamente.
Na última década, construiu-se o conceito de desenho universal, que implica
em um planejamento arquitetônico ambiental, de comunicação e de transporte onde
todas as características das pessoas são atendidas, independentemente de
possuírem ou não uma deficiência. Idosos e gestantes, por exemplo, devem ter suas
necessidades de acesso atendidas.
31 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
No final dessa década, o termo acessibilidade é utilizado como sinônimo de

desenho universal. Este não se aplica simplesmente às pessoas com deficiência,
antes considera a diversidade humana, ao invés de voltar a arquitetura para um tipo
de homem ideal. Não se trata mais de eliminar obstáculos, nem há necessidade de
ambientes e produtos especiais para o portador, pois os ambientes e produtos são
projetados de forma a garantir acesso a todos.
São pressupostos do conceito de desenho universal:
1- Equiparação nas possibilidades de uso:

O design é útil e comercializável às pessoas com habilidades diferenciadas.
2- Flexibilidade no uso:
O design atende a uma ampla gama de indivíduos, preferências e
habilidades.
3- Uso Simples e intuitivo:

O uso do design é de fácil compreensão, independentemente de experiência,
nível de formação, conhecimento do idioma ou da capacidade de concentração do
usuário.
4- Captação da informação:
O design comunica eficazmente ao usuário as informações necessárias,
independentemente de sua capacidade sensorial ou de condições ambientais.
5- Tolerância ao erro:
O design minimiza o risco e as consequências adversas de ações
involuntárias ou imprevistas.
6- Mínimo esforço físico:

O design pode ser utilizado com um mínimo de esforço, de forma eficiente e
confortável.
32 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
7- Dimensão e espaço para uso e interação:

O design oferece espaços e dimensões apropriados para interação, alcance,
manipulação e uso, independentemente de tamanho, postura ou mobilidade do
usuário.
O conceito atual de acessibilidade implica a garantia do direito de todos ao

ingresso, permanência e usufruto de dos bens e serviços sociais.
A acessibilidade passou a abranger novas dimensões que envolvem todos os

aspectos do cotidiano das pessoas, bem como as políticas governamentais
e institucionais. Uma sociedade inclusiva só pode se tornar realidade com a garantia
de acessibilidade em todos os aspectos a todos, independente das condições
individuais.
Na realidade brasileira ainda há muito que fazer nesse sentido. É o que

veremos na próxima aula.
33 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 07_Acessibilidade - Parte 2
Temática: Acessibilidade - Parte 2
Com base no que estudamos na aula anterior, podemos definir acessibilidade

como condições e possibilidades com segurança e autonomia para todos. Significa
oportunizar aos cidadãos com quaisquer necessidades, sejam elas físicas, visuais,
auditivas, motoras, cognitivas ou de comunicação, o direito de participar, ir e vir em
condições de igualdade. Significa também a eliminação de barreiras para a
equiparação de oportunidades.
Pesquisa revela que as pessoas cegas e com baixa visão dependem de
terceiros para identificar ruas, endereços, itinerários de ônibus, avisos, obstáculos e
outras referências visuais, e que ficam sujeitas a perigo quando transitam nas vias
públicas.
Transitam com dificuldade por vias públicas em geral e ficam expostas a

constantes situações de risco.
A bengala é o principal meio de locomoção, sendo que o guia humano e o cão
guia são bem menos utilizados.
As pessoas com deficiência visual ou mobilidade reduzida relatam a
insensibilidade das pessoas, e que muitas vezes são vítimas de discriminação e
preconceito, além das dificuldades impostas no transporte público e no trânsito.
Como exemplo, lixeiras e orelhões posicionados nas calçadas sem sinalização,
degraus, carros estacionados em lugares indevidos, assentos especiais ocupados, a
falta de preparo de motoristas e funcionários, nas calçadas, dentre outros.
O uso de equipamentos e outros meios (máquina braille, gravadores, ledores,
auxílios ópticos etc) facilitam o desenvolvimento das atividades escolares,
profissionais e de vida diária das pessoas cegas ou com baixa visão e,
consequentemente, o desenvolvimento de suas potencialidades.
A grande maioria das pessoas ainda não tem acesso aos recursos da
informática que tanto contribuem para o acesso à informação e ao currículo escolar.
34 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Revelam ainda escassez de material pedagógico adequado e de livros transcritos

para o Sistema Braille, sonoros ou em suporte digital acessível. Os alunos com
baixa visão revelam as limitações do ambiente físico e das condições de iluminação.
Há dificuldade para obter material ampliado, de desenhos, imagens e gráficos em
relevo.
Alguns pais relatam a dificuldade do ingresso dos filhos com deficiência, com
matrícula negada em claro desrespeito à legislação do país.
Sá (2006, p.17) sugere as seguintes ações:
ampliação e otimização das bibliotecas e serviços especializados existentes;

incentivos e subsídios financeiros que possibilitem o acesso às tecnologias
disponíveis no mercado; provisão de equipamentos e de programas com
interfaces específicas como ampliadores de tela, sintetizadores de voz,
impressoras e conversores Braille, dentre outras possibilidades, em escolas,
bibliotecas e demais espaços educativos; atualização do acervo bibliográfico
das universidades, produção de livros em disquetes ou CD-ROM, maior
circulação de livros digitalizados em formato alternativo; estabelecimento de
normas e regras de acessibilidade para a criação e manutenção de sites
que possibilitem a navegação, utilização de serviços, acesso às informações
e às interfaces gráficas na internet; produção simultânea, por parte das
editoras, de formatos alternativos às edições em papel; criação de
bibliotecas virtuais com acervo diversificado e acessível aos leitores com
necessidades especiais e conversão de jornais, revistas e livros em vários
idiomas para edição sonora ou eletrônica.
Você sabia que, no Brasil, a pessoa com deficiência visual usuária de cão-
guia tem o direito de ingressar e permanecer com o animal em todos os locais
públicos ou privados de uso coletivo? (Decreto Nº 5.904, de 21 de setembro de
2006.)
Várias barreiras arquitetônicas são encontradas nas escolas, tais como portas
estreitas, espaço físico inadequado para cadeira de rodas, ausência de banheiro
adaptado, telefone e bebedouro fora de alcance do aluno.
Para avaliar os espaços, ambientes e equipamentos escolares, visando
atender a diversidade dos alunos, Dischinger e Machado (2006, p.35) classificaram
em quatro categorias as restrições a partir da relação entre atributos do meio
ambiente e condições dos indivíduos, a saber:
Restrições sensoriais: referem-se às dificuldades para a percepção das

informações do meio ambiente devido à presença de barreiras que impedem ou
35 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
dificultam a obtenção de estímulos através dos distintos sistemas sensoriais: visuais,

auditivo, paladar/olfato, háptico e orientação. (GIBSON, 1966)
Restrições cognitivas: Referem-se às dificuldades encontradas para
o tratamento cognitivo das informações recebidas ou na sua comunicação através
de produção linguística.
Restrições físico-motoras: referem-se ao impedimento ou às dificuldades
encontradas em relação ao desenvolvimento de atividades que dependam de força
física, coordenação motora, precisão ou mobilidade.
Restrições múltiplas: decorrem da associação de mais de um tipo
de restrição de natureza diversa.
Para criar ambientes acessíveis precisamos identificar quais as barreiras que

“impedem a percepção, circulação, compreensão ou apropriação dos espaços e
atividades por parte dos usuários, bem como obstáculos de ordem social e
psicológica que impedem seu uso efetivo” (2006, p.36). Essas barreiras podem ser
atitudinais, físicas ou arquitetônicas, e à informação.
36 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 08_Barreiras à informação
Temática: Barreiras à informação
Como vimos na aula anterior, é preciso identificar as barreiras que impedem a

percepção, circulação, compreensão ou apropriação dos espaços e atividades por
parte dos usuários.
São barreiras à informação:
 A poluição visual que afeta principalmente pessoas com deficiência visual;

 A ausência de informação adicional clara para pessoas com deficiências
cognitivas;
 A ausência de meios alternativos de comunicação para pessoas com deficiência
auditiva.
Para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou

com mobilidade reduzida,o Decreto 5296/2004 determina, dentre outras providência:
 Assentos de uso preferencial sinalizados, espaços e instalações acessíveis;

 Mobiliário de recepção e atendimento adaptado à altura e à condição física de
pessoas em cadeira de rodas;
 Serviços de atendimento para pessoas com deficiência auditiva, prestado por
intérpretes ou pessoas capacitadas em Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS - e
no trato com aquelas que não se comuniquem em LIBRAS, e para pessoas
surdo-cegas, prestados por guias-intérpretes ou pessoas capacitadas neste tipo
de atendimento;
 Pessoal capacitado para prestar atendimento às pessoas com deficiência visual,
mental e múltipla, bem como às pessoas idosas;
 Disponibilidade de área especial para embarque e desembarque de pessoa
portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida;
37 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
 Sinalização ambiental para orientação das pessoas;

 Divulgação, em lugar visível, do direito de atendimento prioritário das pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida;
 Admissão de entrada e permanência de cão-guia ou cão-guia de
acompanhamento junto de pessoa portadora de deficiência nas edificações de
uso público e naquelas de uso coletivo.
A acessibilidade digital, fundamental para a inclusão digital, acesso à

informação, tem padrões bastante consolidados. Algumas universidades apóiam
iniciativas de construção de páginas acessíveis.
Muitos fatores podem prejudicar a acessibilidade na Web, para além das
restrições que podem ser impostas em função de alguma deficiência. Por exemplo,
resolução baixa; ambiente com poluição sonora; conexão lenta; páginas confusas.
Observe, no quadro abaixo, os princípios e diretrizes para alguns requisitos

de acessibilidade:
38 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Nas escolas devemos zelar para que todos tenham possibilidades para
compreensão espacial e orientação; condições para movimento independente, como
fixar corrimão nas paredes dos corredores da escola que dão acesso aos diferentes
ambientes e na sala de aula, e barras de apoio no banheiro; adequar o equipamento
existente para a realização das diversas atividades educacionais.
O que se pretende é eliminar barreiras intrínsecas ou extrínsecas aos alunos,
buscando-se todas as formas de acessibilidade e de apoio de modo a assegurar (o
que a lei faz) e, principalmente garantir (o que deve constar dos projetos político-
pedagógicos dos sistemas de ensino e das escolas e que deve ser executado) ,
39 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
efetivando ações para acesso, ingresso e permanência bem sucedida na escola.

Carvalho (2004, p. 73)
Após assistir à animação http://www.youtube.com/watch?v=zoRe-

9yI5Egliste algumas condições de acesso que devemos promover em
nossoâmbito de atuação para a construção de uma sociedade
verdadeiramente inclusiva.
Na próxima aula enfocaremos uma das áreas de atuação do Desenho

Universal: a tecnologia assistiva.
40 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 09_Tecnologias Assistivas
Temática: Tecnologias Assistivas1
Por tecnologia assistiva compreendem-se os meios e sistemas -

equipamentos, serviços, estratégias e práticas - que minimizam as dificuldades e
aumentam a eficiência de pessoas com deficiência (ASSISTIVE TECHNOLOGY).
Tem o objetivo de proporcionar à pessoa com deficiência maior independência,
qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação de sua comunicação,
mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, trabalho e
integração com a família, amigos e sociedade.
A Tecnologia Assistiva se compõe de Recursos e Serviços. Os Recursos
são todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou sistema fabricado
em série ou sob-medida utilizado para aumentar, manter ou melhorar as
capacidades funcionais das pessoas com deficiência. Os Serviços são definidos
como aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficiência a selecionar,
comprar ou usar os recursos acima definidos.
Recursos
Podem variar de uma simples bengala a um complexo sistema

computadorizado. Estão incluídos brinquedos e roupas adaptadas, computadores,
softwares e hardwares especiais, que contemplam questões de acessibilidade,
dispositivos para adequação da postura sentada, recursos para mobilidade manual e
elétrica, equipamentos de comunicação alternativa, chaves e acionadores especiais,
aparelhos de escuta assistida, auxílios visuais, materiais protéticos e milhares de
outros itens confeccionados ou disponíveis comercialmente.
Serviços
41 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
São aqueles prestados profissionalmente à pessoa com deficiência visando

selecionar, obter ou usar um instrumento de tecnologia assistiva. Como exemplo,
podemos citar avaliações, experimentação e treinamento de novos equipamentos.
Os serviços de Tecnologia assistiva são normalmente transdisciplinares
envolvendo profissionais de diversas áreas, tais como Fisioterapia, Terapia
ocupacional, Fonoaudiologia, Educação, Psicologia, Enfermagem, Medicina,
Engenharia, Arquitetura, Design e outros.
Categorias de Tecnologia Assistiva
A presente classificação faz parte das diretrizes gerais da ADA (American with
Disabilities), porém não é definitiva e pode variar segundo alguns autores. O
importante é destacar a importância que esta organização confere ao universo de
recursos, que até aqui vinham sendo confundidos com equipamentos da área
médica/hospitalar, bem como outros não reconhecidos como ajudas de vida diária. A
importância desta classificação está no fato de organizar a utilização, prescrição,
estudo e pesquisa destes materiais e serviços, além de oferecer ao mercado focos
específicos de trabalho e especialização.
1- Auxílios para a vida diária - Materiais e produtos para auxílio em tarefas

rotineiras tais como comer, cozinhar, vestir-se, tomar banho e executar
necessidades pessoais, manutenção da casa etc.
2- CAA (CSA) - Comunicação aumentativa (suplementar) e alternativa

- Recursos, eletrônicos ou não, que permitem a comunicação expressiva e receptiva
das pessoas sem a fala ou com limitações da mesma. São muito utilizadas as
pranchas de comunicação com os símbolos PCS ou Bliss além de vocalizadores e
softwares dedicados para este fim.
42 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
3- Recursos de acessibilidade ao computador - Equipamentos de entrada

e saída (síntese de voz, Braille), auxílios alternativos de acesso (ponteiras de
cabeça, de luz), teclados modificados ou alternativos, acionadores, softwares
especiais (de reconhecimento de voz etc.), que permitem às pessoas com
deficiência a usarem o computador.
4- Sistemas de controle de ambiente - Sistemas eletrônicos que permitem
às pessoas com limitações moto-locomotoras controlar remotamente aparelhos
eletro-eletrônicos, sistemas de segurança, dentre outros, localizados em seu quarto,
sala, escritório, casa e arredores.
5- Projetos arquitetônicos para acessibilidade - Adaptações estruturais e
reformas na casa e/ou ambiente de trabalho, através de rampas, elevadores,
adaptações em banheiros entre outras, que retiram ou reduzem as barreiras físicas,
facilitando a locomoção da pessoa com deficiência.
6- Órteses e próteses - Troca ou ajuste de partes do corpo, faltantes ou de
funcionamento comprometido, por membros artificiais ou outros recursos
ortopédicos (talas, apoios etc.). Incluem-se os protéticos para auxiliar nos déficits ou
limitações cognitivas, como os gravadores de fita magnética ou digital que
funcionam como lembretes instantâneos.
7- Adequação Postural - Adaptações para cadeira de rodas ou outro sistema
de sentar, visando ao conforto e à distribuição adequada da pressão na superfície
da pele (almofadas especiais, assentos e encostos anatômicos); bem como
posicionadores e contentores que propiciam maior estabilidade e postura adequada
do corpo através do suporte e posicionamento de tronco/cabeça/membros.
43 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
8- Auxílios de mobilidade - Cadeiras de rodas manuais e

motorizadas, bases móveis, andadores, scooters de 3 rodas e qualquer outro veículo
utilizado na melhoria da mobilidade pessoal.
9- Auxílios para cegos ou com visão subnormal - Auxílios para
grupos específicos que incluem lupas e lentes, Braille para equipamentos com
síntese de voz, grandes telas de impressão, sistema de TV com aumento para
leitura de documentos, publicações etc.
10- Auxílios para surdos ou com déficit auditivo - Auxílios que
incluem vários equipamentos (infravermelho, FM), aparelhos para surdez, telefones
com teclado - teletipo (TTY), sistemas com alerta táctil-visual, dentre outros.
11- Adaptações em veículos - Acessórios e adaptações que possibilitam

a condução do veículo, elevadores para cadeiras de rodas, camionetas modificadas
e outros veículos automotores usados no transporte pessoal.
44 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Alguns recursos simples e baratos podem contribuir para o acesso ao

currículo, conforme as necessidades específicas de cada aluno com necessidades
educacionais especiais presente nessas salas, tais como: suportes para visualização
de textos ou livros; fixação do papel ou caderno na mesa com fitas adesivas;
engrossadores de lápis ou caneta confeccionados com esponjas enroladas e
amarradas, ou punho de bicicleta, ou tubos de PVC recheados com epóxi;
substituição da mesa por pranchas de madeira ou acrílico fixadas na cadeira de
rodas; órteses diversas, e inúmeras outras possibilidades.
Segundo Filho e Damasceno utilizamos o computador como Tecnologia
Assistiva quando o próprio computador é a ajuda técnica para atingir um
determinado objetivo. Por exemplo, o computador utilizado como caderno eletrônico,
para o indivíduo que não consegue escrever no caderno comum de papel. Por outro
lado, o computador é utilizado por meio de Tecnologias Assistivas, quando o objetivo
final desejado é a utilização do próprio computador, para o que são necessárias
determinadas ajudas técnicas que permitam ou facilitam a realização dessa tarefa.
Por exemplo, adaptações de teclado, de mouse, softwares especiais etc.
É importante assinalar que a funcionalidade no uso das Tecnologias

Assistivas depende da análise de cada caso, e que o aluno deve ser ouvido em suas
necessidades para que os recursos se façam adequados. O trabalho conjunto com
profissionais de outras áreas (T.O., fisioterapia e outros) ajuda na decisão tornando
a adaptação mais adequada.
Finalmente, as tecnologias assistivas podem ampliar as condições dos alunos
para interagir, aprender, e explicitar seu pensamento.
45 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Na próxima aula, veremos como se posicionam os estudiosos da área e a

política educacional brasileira sobre a questão do papel da educação especial na
perspectiva inclusiva.
_____
1
Adaptado de www.assistiva.com.br
46 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 10_O papel da educação especial na perspectiva inclusiva
Temática - O papel da educação especial na perspectiva inclusiva
A adoção do enfoque inclusivo exige o redimensionamento do papel que a

Educação Especial tem a cumprir.
Se, de um lado, é inegável a contribuição da Educação Especial no país, de
outro, a educação inclusiva pressupõe a organização do sistema educacional para
responder às necessidades educativas de todos os seus alunos, o que é
incompatível com a manutenção de um sistema paralelo com classes e escolas
especiais para atender alunos que tenham necessidades educacionais especiais.
Básica (2001), a Educação Especial é um
processo educacional escolar definido por uma proposta pedagógica que

assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, alguns casos,
substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação
escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos
que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas
e modalidades da educação básica. (BRASIL, 2001, p. 69)
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (2008)

enfatiza o desenvolvimento dos sistemas educacionais inclusivos, nos quais a
educação especial deve integrar a proposta pedagógica da escola, não mais
organizada como modalidade substitutiva à escolarização. A definição da educação
especial como modalidade complementar e transversal às etapas, níveis e
modalidades de ensino, que disponibiliza recursos e serviços, realiza o atendimento
educacional especializado e orienta alunos e professores na sua utilização.
Pressupõe uma reorganização de recursos materiais e profissionais especializados
para apoiar as escolas nas alterações necessárias, no âmbito das práticas
pedagógicas e da oferta do atendimento educacional especializado.
47 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
A educação especial deve se dedicar prioritariamente à oferta de suporte à

escola regular no recebimento desse alunado. O Atendimento Educacional
Especializado deve ser prioridade nas políticas públicas comprometidas com a
inclusão de todos. A legislação brasileira, como vimos, determina que ele seja
oferecido em todos os níveis de ensino, de preferência nas escolas comuns, em
caráter complementar e não para substituir a escola regular.
Estudo realizado em 2000 por Soares revelou que o professor que recebia a
colaboração de professor da sala de recursos, passava a buscar procedimentos
didáticos mais eficazes. Esse professor parece, ainda, mudar sua concepção,
passando a valorizar a inclusão como um passo para minorar o estigma sobre o
aluno com deficiência. Amaral afirma que “a informação, ou a substituição do
desconhecimento pelo conhecimento por si só não dá conta da reversão de um
histórico quadro segregatório, mas pode contribuir, sim, para que se ampliem as
bases de uma reflexão crítica.”
48 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Refere-se não só ao conhecimento racional, mas também às reações

emocionais geradas pela presença da deficiência.
Podemos dizer então que o paradigma da inclusão traz consigo a
necessidade de uma prática mais reflexiva, formação inicial e continuada para que
os docentes saibam mobilizar seus conhecimentos, articulando-os com suas
competências mediante ação e reflexão e de uma reestruturação para acolher todos
os alunos.
Glat nos lembra que a Educação Inclusiva não se resume a um sistema bem
organizado e eficaz de suportes especializados, e que somente uma revisão radical
das práticas educacionais tradicionais no cotidiano escolar resultará na melhoria da
qualidade de ensino para todos os alunos.
A articulação estreita entre Educação Especial e demais áreas da Educação
são fundamentais no desenvolvimento da escola inclusiva
A Educação Especial encontra-se em processo de re-significação de seu

papel, para abranger, além do atendimento especializado direto, o apoio às
escolas regulares que recebem alunos que necessitam de propostas
diferenciadas para a aprendizagem. Não visando importar métodos e
técnicas especializadas para a classe comum, mas sim, constituindo-se em
um sistema de suporte permanente e efetivo à escola, para que esta possa
promover a aprendizagem dos alunos com deficiências ou outras
características peculiares de desenvolvimento.
Em outras palavras, a Educação Especial não deve ser mais concebida
como um sistema educacional especializado à parte, mas sim como um
conjunto de metodologias, recursos e conhecimentos (materiais,
pedagógicos e humanos) que a escola comum deverá dispor para atender à
diversidade de seu alunado. (Glat, 2007)
49 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
A Educação Especial contribuirá com os saberes teóricos e práticos,

estratégias, metodologias e recursos que são imprescindíveis para a promoção do
processo ensino-aprendizagem de alunos com deficiências e outros
comprometimentos, matriculados no ensino regular. Valoriza-se o viés do trabalho
colaborativo.
O desenvolvimento desse trabalho em colaboração é importante para garantir
resultados no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem de alunos com
Nesse sentido, Beaupré (1997, p.162) afirma que é preciso priorizar, “antes
de tudo, a evolução pedagógica dos alunos integrados.”
Glat defende que as escolas especiais ainda têm um espaço na realidade
educacional brasileira, no atendimento a alunos com comprometimentos graves que
demandam adaptações significativas no currículo, na infraestrutura e nos recursos
materiais e humanos que poucas escolas regulares têm condições de oferecer.
Propõe que estas escolas se fortaleçam como centros de referência para formação
de recursos humanos, pesquisas, produção de material adaptado, entre outras
ações em prol do aprimoramento de estratégias de Educação Inclusiva.
Manzini afirma que algumas instituições especializadas já estão
redimensionando os seus papéis, por exemplo, inserindo os seus profissionais para
50 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
auxiliar diretamente professores do ensino comum que têm alunos com

necessidades educacionais especiais matriculados em suas salas de aula.
Entretanto as mudanças serão decorrentes de fatores atrelados ao investimento (ou
não) financeiro a essas instituições, pois a Federação, os estados e municípios é
que as financia. Alerta para a necessidade de investimentos do Estado nos sistemas
educacionais para torná-los inclusivos.
Por fim, as condições que favorecem a construção da escola inclusiva são
parte do processo. Não devemos aguardar que todas estejam presentes para então
iniciar o processo de inclusão.
Nesse contexto, citamos Paulo Freire que nos ensina que faz parte do pensar
certo a “disponibilidade ao risco, a aceitação do novo e a utilização de um critério
para a recusa do velho.” (FREIRE, 2003, p.35).
Reflita: A convivência entre os alunos com deficiência e os

demais pode ser um aliado no combate à segregação, na medida
em que ataca a “matéria-prima para a perpetuação de atitudes
preconceituosas e leituras estereotipadas da deficiência” (Amaral,
1995: p.122): o desconhecimento da deficiência e das reações
emocionais que teremos diante dela.
51 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 11_Quem é o professor da educação inclusiva
Temática: Quem é o professor da educação inclusiva
Se a educação sozinha não transformar a sociedade, sem

ela tampouco a sociedade muda.
Paulo Freire
Estudos e o cotidiano nas escolas apontam a necessidade de investimento na

formação inicial e continuada do professor para a educação do aluno com
É bastante comum ouvirmos docentes e outros membros da comunidade
escolar dizendo que a escola não está preparada para a inclusão.
A Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional (9394/96) estabelece no
Artigo 59, inciso III que:
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades

especiais (...) professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integração desses educandos nas classes
comuns.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica, constantes da Resolução CNE/MEC 02/2001 indicam que a capacitação
deverá ser comum a todos os professores das classes comuns eapontam a
necessidade de especialização de profissionais para a área e define que (BRASIL,
2004, p.18):
52 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Bueno trata essa matéria diferenciando a) professores “generalistas” do

ensino regular, com um mínimo de conhecimento e prática sobre alunado
diversificado; e b) professores “especialistas” nas diferentes "necessidades
educativas especiais", quer seja para atendimento direto a essa população, quer
seja para apoio ao trabalho realizado por professores de classes regulares que
integrem esses alunos. Os especialistas seriam responsáveis pelo apoio aos
professores do ensino regular, bem como por atender diretamente aos alunos nos
atendimentos em salas de recurso, ensino itinerante, conforme já estudamos em
aulas anteriores.
Os currículos dos cursos de formação de professores em geral devem incluir
princípios norteadores da educação inclusiva - o direito de todas as crianças à
educação nos mesmos ambientes; aprendizagem de qualidade, atenção à
diversidade, promoção de condições que permitam responder às necessidades
educacionais de todos, respeito às diferenças individuais e ao multiculturalismo e a
importância de uma pedagogia centrada na criança, pois os professores do ensino
regular deverão ter conhecimentos acerca dos alunos com necessidades
educacionais especiais.
53 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Já os professores especialistas em diferentes áreas de atuação em Educação

Especial devem ter formação com ênfase nas potencialidades dos alunos e não no
possível déficit.
A esse respeito, Bueno (1999, p.15), afirma que
por um lado, os professores do ensino regular não possuem preparo mínimo

para trabalharem com crianças que apresentem deficiências evidentes e,
por outro, grande parte dos professores do ensino especial tem muito pouco
a contribuir com o trabalho pedagógico desenvolvido no ensino regular, na
medida em que têm calcado e construído sua competência nas dificuldades
específicas do alunado que atende, porque o que tem caracterizado a
atuação de professores de surdos, de cegos, de deficientes mentais, com
raras e honrosas exceções, é a centralização quase que absoluta de suas
atividades na minimização dos efeitos específicos das mais variadas
deficiências.
Esse é, sem dúvida, um entrave a ser enfrentado para a construção de uma

escola inclusiva: o rompimento com a concepção de que existem dois tipos de
alunos: o normal e o especial.
As Diretrizes ressaltam ainda um aspecto fundamental:
Somam-se duas posturas fundamentais: a prática reflexiva e a implicação

crítica.
Carvalho (2004, p.74) lamenta que poucos são os professores que se
dedicam à prática de pesquisa, que não se confunde com o hábito, não menos
importante do estudo. Sugere que os professores passem a fazer registros e análise
de dados da nossa prática pedagógica.
54 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
A formação deve ocorrer de maneira integrada, articulando saberes do ensino

especial e do ensino regular, superando possíveis equívocos, tais como: a
suposição de que a proposta inclusiva é assunto específico da educação especial;
tratar como sinônimos inserção e inclusão; julgar que para o aluno incluído basta a
socialização em detrimento dos aspectos cognitivos, dentre outros aspectos.
Já para a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva inclusiva,
Se essa competência não existe é preciso criá-la, o que traz

responsabilidades para as autoridades, docentes e demais membros da comunidade
escolar.
Uma estratégia eficaz no apoio aos professores é a criação um espaço para
discussões em torno de temas relacionados à inclusão escolar, principalmente do
55 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
processo ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência, incluído no projeto

político-pedagógico.
Além da dimensão coletiva inscrita na troca de experiências e produção de
soluções para as questões concretas enfrentadas no cotidiano, ao perceberem os
avanços alcançados, os professores passam a valorizar mais e re-significar seu
próprio trabalho.
Na concepção de Veiga,
o projeto pedagógico da formação, alicerçado na concepção do professor

como agente social, deixa claro que é o exercício da profissão do magistério
que constitui verdadeiramente a referência central tanto da formação inicial
e continuada como da pesquisa em educação. Por isso, não há formação e
prática pedagógica definitivas: há um processo de criação constante e
infindável, necessariamente refletido e questionado, reconfigurado.
Soares, 2000, afirma que a maioria dos problemas expostos pelos

professores ao relatarem sua experiência com o processo de inclusão é comum a
toda Educação – e não à Educação Especial especificamente.
Portanto, se nossa meta é trabalhar em favor da educação inclusiva, nossas
concepções de aprendizagem e de ensino devem ser revisadas.
A questão fundamental, para nós, é a necessidade de se construir teorias

fertilizadoras da práxis dos professores no sentido da transformação das
persistentes condições de ensino e aprendizagem seletivas e excludentes;
da gestação de práticas pedagógicas capazes de criar, nos âmbitos
escolares, as condições de emancipação e desenvolvimento social, cultural
e humano dos alunos pertencentes aos segmentos desfavorecidos da
sociedade e que, por isso, sofrem o processo de marginalização nas nossas
escolas.( Pimenta,1998, p. 159)
Atividade de reflexão:
De que educação estamos falando? Da formação do ser humano
para desenvolver suas potencialidades de conhecimento, de
julgamento e de escolha para viver conscientemente em sociedade.
56 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 12_Flexibilização e adaptações curriculares para atendimento

às necessidades educacionais especiais - Parte 1
Temática: Flexibilização e adaptações curriculares para atendimento às

necessidades educacionais especiais - Parte 1
O entendimento e a aceitação de que todas as pessoas são diferentes é o

primeiro passo para que a escola incorpore em seu projeto educativo princípios,
metas e ações visando permitir que todos alcancem as finalidades da educação
geral. Segundo a Constituição Federal de 1988 a educação nacional visa o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Como vimos, a diferença como expressão da diversidade humana é
valorizada num sistema educacional que procura responder adequadamente às
diversas necessidades educativas que seus alunos possam apresentar. Nessa
escola está presente o desafio de conhecer cada um e todos ao mesmo tempo,
tendo sempre em vista encontrar as possibilidades comuns e singulares de construir
conhecimentos.
O currículo é um instrumento importante porquanto é nele que estão as
principais diretrizes do trabalho desenvolvido pelo professor. Nele se registra o que,
como e quando ensinar e avaliar. No cotidiano da sala de aula, o professor,
mediante as experiências e os desafios que enfrenta pode construir um repertório de
estratégias e ajustes para potencializar a aprendizagem frente às diferentes
necessidades educativas apresentadas pelos alunos, algumas delas bastante
significativas. Não se trata de um outro currículo, mas de adaptações necessárias
nas quais se preservam as principais características e objetivos da aprendizagem
propostos no currículo.
Adaptações curriculares constituem conjunto de modificações que se realizam
nos objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação, atividades e
metodologias tendo como objetivo a definição de uma resposta educativa adequada
às necessidades e possibilidades de aprendizagem de determinados alunos, para
57 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
quem os ajustes e as regulações utilizadas para a maioria do grupo não são

suficientes.
A adaptação curricular não se encerra com a produção de um documento.
Trata-se de um processo permeado de constantes revisões e avaliações, tendo
sempre como referência o currículo da série em que o aluno se encontra. Este
processo pode dirigir-se a apenas uma disciplina, a um determinado momento da
escolaridade do aluno, a uma unidade didática, ou repetir-se a cada uma delas, ao
longo de toda a vida escolar do aluno, e estas decisões serão tomadas sempre a
partir das necessidades e possibilidades que cada um apresenta.
A flexibilização do currículo ou adaptação curricular permite e promove o
trabalho pedagógico considerando e valorizando a heterogeneidade existente em
sala de aula, o que contraria a ideia equivocada de que todos os alunos aprendem
da mesma forma, com as mesmas estratégias metodológicas, com os mesmos
materiais, na mesma faixa etária e no mesmo ritmo/tempo.
Sabe-se que o conhecimento é produto da ação e reflexão do aprendiz, e que
todo educando traz conhecimentos prévios. Diante de novas informações que para
ele façam sentido, esforça-se para assimilá-las estabelecendo relações com os
conhecimentos anteriores. O novo conhecimento resulta de um processo de
ampliação, diversificação e aprofundamento do conhecimento anterior. Cabe ao
professor organizar as situações de aprendizagem: atividades planejadas, propostas
e dirigidas com a intenção de favorecer a ação do aprendiz sobre determinado
objeto de conhecimento.
Boas situações de aprendizagem são aquelas em que:
 Os alunos precisam por em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o

conteúdo que se quer ensinar;
 Têm problemas a resolver e decisões a tomarem do que se propõe
produzir;
 A organização da tarefa pelo professor garante a máxima circulação de
informação possível;
58 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
 O conteúdo trabalhado mantém suas características de objeto

sociocultural real, sem se transformar em objeto escolar vazio de
significado social.
Assim deve ser também para os currículos adaptados: as modificações

propostas, as intervenções devem considerar o desequilíbrio e o conflito cognitivo. A
ideia de que no trabalho com alunos com necessidades educativas especiais deve
prevalecer o treinamento, a transmissão pura, simples e facilitada do conhecimento,
baseada na memorização e na repetição, sem levar em conta seus processos de
aprendizagem e singularidades deve ser revista.
De acordo com o MEC/SEESP (BRASIL, 2000, p. 10), são
denominadas adaptações curriculares de grande porte aquelas que se referem às
ações cuja implementação depende de decisões técnico-político-administrativas,
que extrapolam a área de ação específica do professor, e que são da competência
formal de órgãos superiores da Administração Educacional Pública. As adaptações
curriculares de pequeno porte dizem respeito às ações sob a responsabilidade do
professor, nos componentes curriculares desenvolvidos em sala de aula.
Para desenvolver o entendimento dos dois tipos de adaptação curricular,
utilizaremos excertos dos textos de autoria da professora Maria Salette Fabio
Aranha para a Rede Brasil – da TV Educativa no ano de 2002.
Exemplos de Adaptações de Pequeno Porte:
Adaptação de Acesso (Organizativas) ,que se referem a ações que favoreçam:
 Condições físicas, ambientais e materiais para a participação do aluno com

necessidades especiais na sala de aula;
 Melhores níveis de comunicação e de interação, do aluno, com as pessoas
com os quais convive na comunidade escolar;
 A participação do aluno nas atividades escolares;
 A aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos necessários;
 A adaptação de materiais de uso comum em sala de aula;
59 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
 A adoção de sistemas alternativos de comunicação, para os alunos impedidos

de comunicação oral, tanto no processo de ensino e aprendizagem, como no
processo de avaliação.
Para isso, o professor pode promover, por exemplo, ajustes na utilização do

espaço, permitindo que alunos que apresentam dificuldades para se locomover ou
que não possuem visão funcional, possam se deslocar sem maiores riscos pela sala
de aula.
Um ajuste na organização do espaço (mudar a disposição física de mobiliário)
pode se mostrar necessário, mesmo para um aluno que apresente uma necessidade
especial temporária (perna engessada, por exemplo), de forma a permitir que todos
possam se locomover livremente pela sala de aula e participar produtivamente das
atividades.
Para o trabalho em grupo, o professor poderá considerar mais producente
(re)agrupar as carteiras, duas a duas, ou quatro a quatro, de forma a favorecer a
comunicação entre os alunos e seu envolvimento nas atividades propostas. Pode
haver algum que apresente a necessidade de contar com um espaço
diametralmente maior para se deslocar e poder deslizar para o assento da carteira
sem maiores riscos, ou com maior autonomia. Neste caso, o professor pode garantir
que se abra um espaço mais amplo ao lado da carteira que esse aluno vai ocupar.
Adaptação de Objetivos
Estas adaptações se referem a ajustes que o professor deve fazer nos

objetivos pedagógicos constantes de seu plano de ensino, de forma a adequá-los às
características e condições do aluno com necessidades especiais. O professor pode
priorizar determinados objetivos para um aluno, investindo mais tempo, ou utilizando
maior variedade de estratégias pedagógicas para o alcance de determinados
objetivos, em detrimento de outros, menos importantes, numa escala de prioridades
estabelecida a partir da análise do conhecimento já apreendido pelo aluno, e do grau
de importância do referido objetivo para o seu desenvolvimento e a aprendizagem
significativa do aluno. Por exemplo, o professor poderá priorizar o ensino de formas
60 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
alternativas de comunicação para um aluno portador de paralisia cerebral espástica

severa, impossibilitado de segurar o lápis, em detrimento do ensino da escrita com
lápis, em papel. Exigir de um aluno que apresente espasticidade severa que escreva
com lápis, ou caneta, pode ser frustrante e estressante, além de ser objetivamente
desnecessário, já que existem outras vias de comunicação disponíveis, tão
funcionais como a escrita.
Outro exemplo interessante é o que trata de alunos surdos não oralizados. Ao
invés de se manter objetivos que exigem a oralidade, o professor pode modificá-los,
de forma a atender à forma de comunicação apresentada pelo aluno.
O professor poderá também estabelecer objetivos complementares aos
objetivos postos para o grupo. Este pode ser o caso da ampliação dos componentes
curriculares, procedimento comum no ensino de alunos com deficiência mental, e
dos programas, de aprofundamento ou de enriquecimento curricular, propostos, em
geral, para alunos com superdotação.
Adaptação de conteúdos
Este tipo de adaptação pode se constituir da priorização de tipos de

conteúdos, da priorização de áreas ou unidades de conteúdos, da reformulação da
sequência de conteúdos, ou ainda da eliminação de conteúdos secundários,
acompanhando as adaptações propostas para os objetivos educacionais.
O conteúdo a ser trabalhado com o aluno será sempre delineado pelos
objetivos postos no plano de ensino. Entretanto, a ordem em que o conteúdo e suas
subdivisões são apresentados, a prioridade que o professor dará às diferentes
unidades, áreas, itens e subitens do plano de ensino, bem como a ênfase que dará a
um item do conteúdo, em detrimento de outro, é de sua competência decidir, sempre
em função das necessidades especiais presentes.
Adaptação do método de ensino
Adaptar o método de ensino às necessidades de cada aluno é, na realidade,

um procedimento fundamental na atuação profissional de todo educador, já que o
61 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
ensino não ocorrerá, de fato, se o professor não atender ao jeito que cada um tem
para aprender. Faz parte da tarefa de ensinar o procurar as estratégias que melhor
respondam às características e às necessidades peculiares a cada aluno.
Muitas vezes, para responder efetivamente às necessidades educacionais
especiais dos alunos, faz-se necessário modificar os procedimentos de ensino, tanto
introduzindo atividades alternativas às previstas, como introduzindo atividades
complementares àquelas que originalmente planejadas.
Por exemplo, um mesmo conteúdo deverá ser descrito verbal e
minuciosamente para alunos com baixa visão, ou para alunos cegos, enquanto que
para alunos surdos, cuja perda auditiva impede a realização de associações e
análises da mesma forma que as pessoas ouvintes, recursos visuais alternativos
devem ser sempre utilizados, para que não haja prejuízo na aprendizagem. Assim, o
professor pode ter que utilizar textos escritos, além de mostrar as características do
objeto em questão; pode, também, ter que usar diferentes formas de comunicação,
como, por exemplo: gestos, mímica, dramatização, desenhos, ilustrações,
fotografias, recursos tecnológicos (vídeo, TV, retroprojetor, computador, slides etc.),
leitura labial. Já para alunos com grande dificuldade de abstração, a utilização de
material concreto, bem como a promoção de oportunidades diversificadas de se
abordar o mesmo assunto, podem ser eficazes para o alcance dos objetivos
pedagógicos postos. Por outro lado, para crianças com dificuldades de atenção
concentrada, o professor pode utilizar jogos dos quais elas gostam, para introduzir e
elaborar idéias. Alunos com superdotação podem necessitar de oportunidades para
desenvolver estudos de observação, de descrição sistemática e mesmo
experimentos em laboratório, tratando do conteúdo em um nível funcional mais alto
do que o comum na classe.
Uma outra adaptação no método de ensino é a modificação do nível
de complexidade das atividades. Nem todos os alunos conseguem apreender
um determinado conteúdo se este for tratado, pelo professor, de uma forma única.
Alguns necessitam que o conteúdo lhes seja apresentado passo a passo; o próprio
“tamanho” dos passos pode ser diferente, variando de um aluno para outro. Assim, o
professor tanto pode precisar eliminar componentes da cadeia que constitui a
62 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
atividade, como (re)sequenciar a tarefa, dividindo a cadeia em passos menores, com

menor dificuldade entre um e outro etc.
Outra categoria de adaptação no método de ensino encontra-se representada
pela adaptação de materiais utilizados. São vários os recursos e materiais que
podem ser úteis para atender às necessidades especiais de vários tipos de
deficiência, seja ela permanente ou temporária.
O professor poderá também ter que fazer modificações na seleção de
materiais que havia inicialmente previsto, em função dos resultados que esteja
observando no processo de aprendizagem do aluno. O ajuste de suas ações
pedagógicas tem sempre que estar atrelado ao processo de aprendizagem do
aluno.
Outra categoria de ajuste que pode se mostrar necessária para atender a
necessidades educacionais especiais de alunos é a adaptação doprocesso de
avaliação, seja através da modificação de técnicas, seja dos
instrumentos utilizados. Alguns exemplos desses ajustes:
Possibilitar que o aluno, com severo comprometimento dos movimentos de
braços e mãos, utilize um sistema de comunicação alternativa, ao invés de exigir
dele que escreva com lápis, ou caneta, em papel. Possibilitar que o aluno cego
realize suas avaliações na escrita Braille, lendo-as então, oralmente, ao professor.
Um aluno surdo, na aprendizagem do Português como 2ª língua, pode
apresentar desempenho diferenciado nas provas escritas. Nas etapas iniciais, sua
escrita provavelmente estará mais influenciada pelas características da língua de
sinais. Nas finais, poderá estar mais próxima do Português convencional, embora
mantenha peculiaridades. O professor, em sua avaliação, deve levar isso em conta,
inclusive como sinalizador para novos ajustes no planejamento do ensino para esse
aluno.
O último tipo de adaptação que se sugere é a adaptação na temporalidade
do processo de ensino e aprendizagem, tanto aumentando, como diminuindo
o tempo previsto para o trato de determinados objetivos e os conseqüentes
conteúdos. O professor pode organizar o tempo das atividades propostas, levando
em conta que atividades exclusivamente verbais tomarão mais tempo de alunos
surdos, enquanto que as escritas serão executadas mais lentamente por alunos
63 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
cegos, e atividades que exigem abstração (unidades da matemática, por exemplo)

demandarão não só mais tempo, como também maior frequência de suporte para os
alunos com deficiência mental.
Para refletir: Alunos submetidos a processos de exclusão e

que apresentam uma imagem negativa de si tendem a melhorar o
rendimento escolar e desenvolver visões mais positivas a respeito das
próprias possibilidades, quando seu desempenho escolar é valorizado
com processos de ensino adequados.
64 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 13_Flexibilização e adaptações curriculares para atendimento


necessidades educacionais especiais1 - Parte 2
A construção de um sistema educacional que dê atenção e respostas

adequadas e competentes às peculiaridades de cada um de seus alunos, incluindo
as necessidades educacionais especiais, depende da realização de ajustes e
mudanças em todas as instâncias do sistema educacional, o que significa
envolvimento ativo e ações afirmativas em todos os níveis do sistema: político,
administrativo e técnico-científico.
Para as adaptações curriculares de grande porte são necessárias ações
por parte dos gestores da Educação. Estas envolvem a tomada de decisões político-
administrativas e o gerenciamento da verba pública.
Adaptações de acesso ao currículo
Cabe aos órgãos gestores com o objetivo de conhecer o alunado e o conjunto

de necessidades educacionais que o caracterizam:
1. A Caracterização da demanda populacional a ser atendida. É importante

que a instância gestora tome providências para identificar seu alunado e caracterizá-
lo quanto a: sexo, faixa etária, nível sociocultural, etnia, grupos de pertinência etc.
2. O mapeamento das necessidades educacionais especiais presentes nesse
aluna. À Direção escolar compete ações de mapeamento e de reconhecimento das
características do alunado que atende.
3. A Identificação das Adaptações de Grande Porte que deverão ser
implementadas, para atender às necessidades educacionais de todo o alunado,
inclusive do segmento que apresenta necessidades educacionais especiais.
65 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
4. Planejamento Estratégico. Há que se elaborar um Plano para a

implementação gradativa das adaptações necessárias, iniciando-se por aquelas cuja
necessidade já foi identificada no mapeamento dos alunos da escola. Não faria
sentido gastar a verba disponível para colocar rampas e corrimões numa escola,
reformar o prédio para aumentar a largura das portas, adaptar banheiros, se a
unidade escolar não conta com sequer um aluno com deficiência física que
demandaria a necessidade de tais adaptações, enquanto conta com vários alunos
surdos que não têm leitura labial, e seriam beneficiados com a presença de um
intérprete de sinais, na escola.
5. Definição do conjunto de metas que o município e/ou a unidade escolar
pretende alcançar, de forma a poder atender às necessidades educacionais de
todos os seus alunos, como, por exemplo:
 Número de alunos por sala. A literatura tem recomendado um máximo
de 25 alunos para uma sala inclusiva, sendo que destes, no máximo 02, apresentem
 A criação de condições físicas, ambientais e materiais para o aluno, em
sua unidade escolar: adaptação do ambiente físico escolar; aquisição de mobiliário
específico necessário; aquisição de equipamentos e recursos materiais específicos;
a adaptação de materiais de uso comum em sala de aula;
 A capacitação continuada dos professores e demais profissionais da
Educação;
 A efetivação de ações que garantam a interdisciplinaridade, no trato
temático, e a transsetorialidade, na atenção ao aluno.
6. Sistema de capacitação continuada para os professores. A reflexão
interativa sobre sua prática cotidiana de ensino, à luz de uma fundamentação
teórica, clara e objetiva, tem se mostrado eficaz para ajudar o professor a
administrar os problemas que enfrenta na relação de ensino e aprendizagem.
 O sistema deve ser claramente definido para os professores. Todos
devem conhecer como se constitui a rede de suporte técnico a que podem recorrer,
onde isso funciona, e a quem recorrer nas diferentes situações emergenciais que
possam requerer apoio e/ou orientação.
66 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
 A utilização de recursos já existentes na comunidade pode facilitar

bastante o processo de oferta de suporte (apoio) ao professor. Assim, pode-se
recorrer a convênios e parcerias, tanto com organizações governamentais, como
não governamentais, nas diferentes áreas da atenção pública: Saúde, Cultura e
Lazer, Justiça, serviços especializados, etc.
7. Sistema de cooperação entre os professores do ensino regular e os
professores especialistas. No contexto da descentralização do poder, no caso, no
processo de municipalização do ensino, cada localidade deve desenvolver estudos
para identificar qual modelo de cooperação lhe serve melhor, dentro das
circunstâncias que a caracterizam, bem como a seu professorado.
8. Equipe de Apoio Pedagógico (ou Equipe de Inclusão), constituída pelo
educador especial, por membros da equipe técnica, pelo professor da classe regular
e por um representante da família do aluno.
 Esta equipe teria como função estudar, com profundidade, os casos de
alunos cujas necessidades educacionais especiais exigem alterações profundas no
seu Plano de Ensino, diferenciando-se significativamente do Currículo Escolar posto
para a classe. Desse estudo, devem sair as decisões quanto às Adaptações
Curriculares de Grande Porte a serem implementadas.
 Pode ser instalada sempre que se identifique a necessidade de efetivar
Adaptações Curriculares de Grande Porte, já que estas têm características que
podem significar mudanças importantes no direcionamento da vida futura do aluno.
 As decisões tomadas devem constituir o Plano Individualizado de
Ensino para aquele aluno, em particular, e devem ser registradas em prontuário, o
qual deverá acompanhar o aluno para qualquer outra unidade escolar, ou município
para onde ele for.
 É claro que para que este procedimento seja efetivo, há que se
normatizar seu funcionamento, o que evita duplicação de serviços, ou omissão de
ações.
 No que se refere especificamente ao processo de ensino e de
aprendizagem, há outras Adaptações de Grande Porte.
67 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Adaptação de Objetivos refere-se à possibilidade de se eliminar

objetivos básicos, ou de se introduzir objetivos específicos, complementares e/ou
alternativos, como forma de favorecer, aos alunos com deficiência, a convivência
regular, com seus pares da mesma faixa etária, beneficiando-se o máximo possível
das possibilidades educacionais disponíveis.
Uma criança com deficiência mental geralmente apresenta dificuldades para
operar no nível abstrato. Isto, entretanto, não pode ser justificativa para que o
professor se limite a trabalhar com ela conteúdos básicos, do tipo ensino da
discriminação de cores, por anos e anos a fio, mantendo-os como objetivos
praticamente permanentes no plano de ensino para o aluno.
Sabemos que há, em cada linguagem científica conteúdos que serão
importantes para esse aluno, no seu processo de desenvolvimento do maior nível
possível de autonomia na administração de sua própria vida.
Assim, um aluno com deficiência mental, com 10 anos de idade, deveria estar
frequentando a 4a série do Ensino Fundamental, juntamente com as demais
crianças dessa faixa etária. Um dos objetivos previstos para essa série é que o
aluno aprenda a fazer operações com frações.
Para se trabalhar este conteúdo em uma sala do ensino regular, entretanto, o
aluno já deverá ter construído conhecimento sobre quantidade, representação
gráfica de quantidade, operações matemáticas básicas, noções básicas da teoria de
conjuntos (conhecimento do todo e das partes que o constituem, operações de
adição, de subtração, de divisão e de multiplicação de partes e de todos). Constata-
se que o conteúdo correspondente ao objetivo em questão encaminhará para a
necessidade de se operar, em algum momento, em níveis mais altos de abstração.
Haverá, dentre alunos com deficiência mental, os que conseguirão dominar
muitos dos itens envolvidos nessas operações. Outros encontrarão maior dificuldade
desde os itens iniciais. Cada um, enfim, apreenderá maior ou menor nível de
conhecimento, dentro do continuum pretendido, dependendo de suas características
pessoais, de sua história de aprendizagem, e dos procedimentos do ensino
adotados. Haverá casos, entretanto, em que aprender a realizar operações com
frações poderá exigir tantos anos de desafio e de dificuldades, que anulará sua
própria função no desenvolvimento educacional.
68 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Haveria, na área da Matemática, conceitos e operações que lhe seriam mais

úteis para o exercício da cidadania e a aquisição de uma vida com maior qualidade?
Ele poderia, por exemplo, se beneficiar da aprendizagem de leitura das placas
de ônibus, de forma que se possa tornar menos dependente para sua locomoção na
cidade; da mesma forma, poderia se beneficiar com a aprendizagem do
reconhecimento e utilização do dinheiro, do controle de troco, ou mesmo da
identificação das situações em que precisa de ajuda, para o uso do dinheiro. Onde
procurar ajuda? A quem procurar, em situações na comunidade? De quem solicitar
informações e orientação?
Todas essas aprendizagens poderiam se constituir objetivos de ensino, mais
significativos para a vida do aluno, fazendo da escola um equipamento social mais
eficaz na missão de socializar o conhecimento já produzido pelo homem, e de
favorecer, a esse aluno, o exercício da cidadania.
A decisão de eliminar o domínio das operações com fração como objetivo de
ensino para esse aluno não pode, entretanto, ser decisão somente do professor. Ela
tem que ser fundamentada na análise ampla do benefício que poderá representar
para o aluno, tendo como parâmetro a missão da Educação. Implica, além disso,
procedimentos detalhados e cuidadosos de tomada de decisão, que exigem a
participação da equipe de apoio.
Não podemos esquecer que a decisão de se ajustar objetivos de

ensino para um determinado aluno não pode jamais ser provocada
por já termos nos cansado de tentar ensinar para alguém que
apresenta dificuldades, nem pelos interesses do professor, ou da
escola, ou da burocracia, etc. Essa decisão deverá ser sempre
determinada pela análise crítica de como a escola poderá melhor
cumprir com os objetivos educacionais a que se propõe, aliados ao que for mais
benéfico para o (s) aluno (s) em questão.
____
1
Fonte: Adaptações curriculares de grande porte (adaptações
significativas) http://www.redebrasil.tv.br/salto/boletins2002/feei/tetxt4.htm
69 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
70 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 14_Fexibilizações e adaptações curriculares para atendimento


necessidades educacionais especiais1 - Parte 3
Nesta aula, daremos continuidade a adaptações curriculares para

atendimento ás necessidades educacionais especiais.
Adaptação de conteúdos específicos, complementares e/ou
alternativos, e a eliminação de conteúdos básicos do currículo
Se um determinado objetivo for eliminado do plano de ensino, o conteúdo a
ele correspondente será também eliminado do processo de ensino e aprendizagem.
Da mesma forma, se novos objetivos forem introduzidos no plano de ensino para um
determinado aluno, os conteúdos a eles correspondentes passarão também a fazer
parte do processo de ensino e aprendizagem.
Desta forma, o professor de uma classe poderá ter que trabalhar com um
plano de ensino básico, para a classe, e versões um pouco modificadas desse plano
de ensino, destinadas a atender a necessidades especiais de um ou outro aluno,
conforme determinação da Equipe de Apoio (da qual ele, professor, também faz
parte).
Adaptação de Método de Ensino e de Organização Didática

Haverá casos de alunos cujas necessidades especiais exigirão a adoção de
métodos bastante específicos de ensino, as quais devem ser adotadas sob a
orientação da Equipe de Apoio, ou por um educador especial.
Adaptação do Sistema de Avaliação

Esta inclui a introdução de critérios específicos de avaliação e a eliminação de
critérios gerais, a adaptação de critérios regulares de avaliação e a modificação dos
critérios de promoção.
71 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Esta categoria de modificação no sistema regularmente utilizado tem de ser

entendida no contexto da função da avaliação. Devemos nos lembrar que o principal
papel de um processo de avaliação não é o de classificar os alunos como melhores
e piores. Ao invés disso, o principal papel da avaliação é dar indicação de conteúdos
ou processos ainda não apreendidos pelo aluno, que devem ser retomados em
nosso processo de ensinar. Tais informações, clarificadas através de um processo
responsável de avaliação contínua, permitem que o professor reajuste
constantemente seu plano e ações de ensino, de forma a atender às necessidades
dos alunos em seu processo de aprender.
Neste contexto, fica mais fácil compreender as adaptações no método de
avaliação. Um aluno cego terá grande dificuldade para fazer uma prova escrita, já
que não dispõe do recurso visual necessário para isso. Por outro lado, dificilmente
um professor do ensino regular domina a leitura em Braille. A dificuldade, entretanto,
de se proceder à avaliação do aluno pode ser facilmente resolvida, se for facultado
ao professor solicitar que o aluno cego faça sua prova em Braille, e assim que a
terminar, leia sua prova em voz alta para o professor! Desta forma, ele não se
diferenciará dos demais, no sentido de que estará igualmente fazendo a prova,
como também tornará fácil ao professor acessar o conteúdo produzido pelo aluno.
Esta poderia, na realidade, ser uma Adaptação Curricular de Pequeno Porte,
já que o professor pode fazer isso, com autonomia, e com muita facilidade.
Entretanto, a regulamentação existente em algumas localidades exige que uma
decisão desse tipo seja aprovada pelas instâncias administrativas superiores, o que
faz dela, então, uma Adaptação Curricular de Grande Porte.
Assim, faz-se claro que qualquer adaptação que exija decisões políticas que
podem determinar os rumos do futuro do aluno, tais como ações administrativas
formais, aquisição de equipamento, materiais e recursos especiais, implementação
de sistema de suporte para o professor, será considerada de Grande Porte, já que
não compete à esfera de atuação do professor.
É importante que seja feito um registro das decisões sobre adaptação
curricular. O Relatório Individual de Adaptação Curricular faz parte dos registros de
vida escolar do aluno (inclusive para acompanhar transferência), devendo ficar
acessível aos seus professores, familiares e órgãos de supervisão escolar.
72 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
O documento levará a assinatura: da equipe envolvida nas decisões, do

diretor do estabelecimento de ensino e do aluno ou de seu responsável.
Sugestão de ficha para registro das Adaptações curriculares:
Na próxima aula estudaremos o Atendimento Educacional

Especializado para pessoas com deficiência auditiva.
____
1
Fonte: Adaptações curriculares de grande porte (adaptações
significativas) http://www.redebrasil.tv.br/salto/boletins2002/feei/tetxt4.htm
73 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 15_ Alunos com deficiência auditiva e Atendimento

Educacional Especializado
Temática: Alunos com deficiência auditiva e Atendimento Educacional

Especializado
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1999, p.25) assim define

deficiência auditiva:
É possível uma escola que, de fato, reconheça as singularidades linguísticas

e culturais dos alunos e alunas?
A publicação Atendimento Educacional Especializado – pessoas com surdez -
datada de 2007 afirma que a educação de alunos com surdez deve ser na escola
comum ressaltando a valorização das diferenças no convívio social e o
74 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
reconhecimento do potencial de cada ser humano. Poker (2001) afirma que as

trocas simbólicas provocam a capacidade representativa desses alunos,
favorecendo o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, em ambientes
heterogêneos de aprendizagem.
A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem
meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula como
no Atendimento Educacional Especializado.
Os professores precisam conhecer e usar a Língua de Sinais, entretanto,

deve-se considerar que a simples adoção dessa língua não é suficiente para
escolarizar o aluno com surdez. Assim, a escola comum precisa
implementar ações que tenham sentido para os alunos em geral e que esse
sentido possa ser compartilhado com os alunos com surdez (p. 14).
As práticas pedagógicas são o grande desafio na escolarização das pessoas

com surdez.
Torna-se urgente, repensar essas práticas para que os alunos com surdez,
não acreditem que suas dificuldades para o domínio da leitura e da escrita
são advindas dos limites que a surdez lhes impõe, mas principalmente pelas
metodologias adotadas para ensiná-los. (p 21)
Algumas estratégias metodológicas e de organização do ambiente da sala de

aula podem facilitar a interação/comunicação em sala de aula:
75 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
 Combinar diferentes tipos de agrupamento de alunos, facilitando a visualização

da sala toda pelo aluno surdo e sua consequente interação com os colegas
(círculos, duplas, grupos etc.).
 Introduzir métodos e estratégias visuais complementares à língua de sinais
(alfabeto manual, gestos naturais, dramatização, mímica, ilustrações, vídeo/TV,
retroprojetor etc.) no desenvolvimento das atividades curriculares, a fim de
facilitar a comunicação e a aprendizagem dos alunos surdos.
 Planejar atividades com diferentes graus de dificuldade e que permitam
diferentes possibilidades de execução (pesquisa, questionário, entrevista etc.) e
expressão (apresentação escrita, desenho, dramatização, maquetes etc).
 Propor várias atividades para trabalhar um mesmo conteúdo (vivências,
observações, leitura, pesquisa, construção coletiva etc)
 Promover a interação dos professores do ensino regular e da educação especial
para o desenvolvimento de atividades tais como: orientações sobre formas de
comunicação/interação com os alunos surdos, indicação de práticas pedagógicas
alternativas, participação em Conselhos de Classe, dentre outros.
A atual política educacional brasileira faz uma opção clara pelo bilinguismo
em detrimento do oralismo e da comunicação total que segundo os consultores
negam a língua natural das pessoas com surdez e provocam perdas consideráveis
nos aspectos cognitivos, socioafetivos, linguísticos, político culturais e na
aprendizagem desses alunos.
A abordagem educacional por meio do bilinguismo visa capacitar a pessoa
com surdez para a utilização de duas línguas no cotidiano escolar e na vida social: a
Língua de Sinais e a língua da comunidade ouvinte.
76 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal

de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas
institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina
de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores
e de fonoaudiologia. O Decreto nº 5.626/05 a regulamenta, visando à inclusão dos
alunos surdos.
Recomenda-se que o trabalho pedagógico seja desenvolvido num ambiente
bilíngue, utilizando-se a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Ainda é preciso
que haja garantia de Atendimento Educacional Especializado com dedicação de um
horário diverso daquele em que o aluno está na classe comum, com destaque para
três momentos didático-pedagógicos (p 25):
 Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola

comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares, são
explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo preferencialmente
surdo.
77 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
 Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras

na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de Libras, favorecendo
o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos científicos. Este trabalho é
realizado pelo professor e/ ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de
acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se
encontra. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento
que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais.
• Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua

Portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas
com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias para os alunos com surdez, à
parte das aulas da turma comum, por uma professora de Língua Portuguesa,
78 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
graduada nesta área, preferencialmente. O atendimento deve ser planejado a partir

do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua Portuguesa.
Pretende-se no Atendimento Educacional Especializado desenvolver a

competência gramatical ou linguística bem como textual, nas pessoas com surdez,
para que sejam capazes de gerar sequências linguísticas bem formadas.
Nesta perspectiva, a sala de recursos para o Atendimento Educacional
Especializado em Língua Portuguesa deverá ser organizada didaticamente,
respeitando os seguintes princípios:
 Riqueza de materiais e recursos visuais (imagéticos) para possibilitar a

abstração dos significados de elementos mórficos da Língua Portuguesa.
 Amplo acervo textual em Língua Portuguesa, capaz de oferecer ao aluno a
pluralidade dos discursos, para que os mesmos possam ter oportunidade de
interação com os mais variados tipos de situação de enunciação.
Quanto ao papel do tradutor e intérprete em sala de aula, este é um mediador

da comunicação e não um facilitador da aprendizagem. Não cabe ao
tradutor/intérprete a tutoria dos alunos com surdez, e também é de fundamental
importância que o professor e os alunos desenvolvam entre si interações sociais e
habilidades comunicativas de forma direta, evitando-se sempre que o aluno com
surdez dependa totalmente do intérprete.
79 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
O tradutor/intérprete poderá atuar na sala comum, mas sempre evitando

interferir na construção da Língua Portuguesa, como segunda língua dos alunos com
surdez. A sala de aula comum é um dos locais de aprendizado da Língua
Portuguesa para os alunos com surdez.
Acesse http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/tradutorlibras.pdf
Reflita: As crianças surdas só aprenderão o português se

submetidas a um processo formal de aprendizagem, com
metodologias específicas e professores especializados para
este fim, tal qual ocorre em situações de aprendizado de
línguas estrangeiras. Portanto, sua primeira língua (natural) será a de sinais e
a língua portuguesa será aprendida como segunda língua.
Na próxima aula veremos o atendimento educacional

especializado a alunos com deficiência visual.
80 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 16_Alunos com deficiência visual e Atendimento Educacional

Especializado
Temática: Alunos com deficiência visual e Atendimento Educacional

Especializado
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1999, p.26) assim

define deficiência
visual:
81 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
O que determina a qualidade da educação para o aluno com deficiência visual

é a criação de possibilidades: explorar as diferentes facetas do conhecimento
humano, desenvolver-se do ponto de vista, cognitivo, afetivo, emocional, psicológico,
motor, social e profissional, para que possamos propiciar uma participação mais
efetiva.
A educação de qualidade é aquela que permite aos alunos a apropriação do
conhecimento, construção dos esquemas de ações das estratégias, técnicas, das
idéias e o compartilhar da resolução de problemas, desafios, oferecendo sua
contribuição para transformação de situações críticas da realidade social.
O aluno cego necessita do material produzido em Braille para ter acesso ao
currículo. A escrita braille é realizada por meio de uma reglete e punção ou de uma
máquina de escrever braille.
Quando as atividades escolares propostas forem predominantemente visuais

devem ser adaptadas com antecedência, ou durante a sua realização por meio de
descrição, informação tátil, auditiva, olfativa e qualquer outra referência que
favoreçam a configuração do cenário ou do ambiente. Por exemplo, na exibição de
filmes ou documentários, excursões e exposições.
A apresentação de vídeo requer a descrição oral de imagens, cenas mudas e
leitura de legenda simultânea se não houver dublagem para que as lacunas sejam
preenchidas com dados da realidade e não apenas com a imaginação. É
recomendável apresentar um resumo ou contextualizar a atividade programada para
esses alunos.
82 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Os esquemas, símbolos e diagramas presentes nas diversas disciplinas

devem ser descritos oralmente. Os desenhos, os gráficos e as ilustrações devem ser
adaptados e representados em relevo.
O ensino de língua estrangeira deve priorizar a conversação em detrimento
de recursos didáticos visuais que devem ser explicados verbalmente.
Experimentos de ciências e biologia devem remeter ao conhecimento por
meio de outros canais de coleta de informação.
As atividades de educação física podem ser adaptadas com o uso de barras,
cordas, bolas com guiso etc. O aluno deve ficar próximo do professor que recorrerá
a ele para demonstrar os exercícios ao mesmo tempo em que ele aprende.
Outras atividades que envolvem expressão corporal, dramatização, arte,
música podem ser desenvolvidas com pouca ou nenhuma adaptação.
Os alunos cegos podem e devem participar de praticamente todas as
atividades com diferentes níveis e modalidades de adaptação que envolvam
criatividade, confecção de material e cooperação entre os participantes.
Estratégias para aprendizagem do aluno cego ou com baixa visão
 O professor não é obrigado a exigir sempre registros escritos do aluno. A

manifestação oral é reconhecida como manifestação formal do conhecimento.
Embora a aprendizagem deva ser expressa individualmente em determinados
momentos, o professor poderá organizar desafios em duplas.
 Pode-se encorajar a relatar fatos, contar histórias, manifestar opiniões, fazer
comparações, julgamentos, defender uma idéia ou um amigo. É fundamental que
criemos situações para ampliar as experiências com o uso da linguagem para o
melhor conhecimento de si mesmo e da própria realidade. Assim, o aluno está
desenvolvendo as capacidades cognitivas (análise e síntese) e sociais
(conhecer-se formar sua identidade e interagir).
 A estratégia de eleger referências é fundamental para orientar o aluno cego ou
com baixa visão. Assim, poderá estabelecer uma direção, elaborar o mapa
mental da organização dos ambientes, compreender idéias e conceitos, fazer
imagem mental resultante da observação sistemática de objetos, na leitura de
83 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
mapas, identificando aspectos significativos, funções, partes, relacionando-os

com o todo que está sendo observado e com outros objetos já conhecidos.
 Em meio à variedade de estímulos do ambiente, cabe ao professor juntamente
com a criança cega ou com a de baixa visão elegerem a posição de carteiras,
mesa, porta, corredores ou vozes de pessoas como pontos de referência, para
facilitar sua localização, favorecendo sua autonomia para deslocar-se livremente,
sua independência para estabelecer diálogos e interações de acordo com sua
liberdade de escolha, respeitadas as regras do trabalho em sala de aula, ou fora
dela.
 Através da exploração tátil, o aluno cego poderá obter uma das dimensões
objetivas do que lhe é descrito, narrado, ou explicado oralmente. O conhecimento
não pode ser reduzido ao palpável, embora o sentido do tato deva contribuir para
aprendizagem da pessoa com deficiência visual. Através da exploração e
discriminação tátil, e dos movimentos sinestésicos, a pessoa com deficiência
visual pode desenvolver a capacidade de andar independentemente, dominar e
controlar a motricidade. Enfim, desenvolve a memória muscular e sinestésica,
que lhe permite saber quando está no topo da escada, sem contar o número de
degraus ou próximo do lugar desejado, sem contar os passos dados. Através dos
movimentos das pernas e do corpo, o cérebro registra as dimensões de uma
sala, pátio, corredor, altura da escada e a distância entre duas paredes.
 Aquelas crianças que não conseguem enxergar nitidamente os objetos de perto,
mostram-se desinteressadas para ver figuras, ou para fazer leituras. Há
necessidade de aproximação da lousa, bem como do material adaptado, e
facilitar a discriminação de detalhes. Você é um bom mediador na medida em
que ajuda o aluno a ter consciência visual para analisar e interpretar formas de
objetos e figuras mais complexas.
 Nem sempre o material aplicado facilitará a leitura e a discriminação visual, por
causa das diferentes formas de alterações existentes no campo visual.
 O aluno saberá lhe dizer qual o melhor posicionamento da cabeça para
realização das atividades pedagógicas, que parte da sala de aula ele precisará
sentar para facilitar o seu processo ensino-aprendizagem.
84 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
A informática é uma aliada importante para que educandos com deficiência

visual ou baixa visão possam comunicar-se, pesquisar e acessar à fonte de
informação.
Existem programas leitores de tela com síntese de voz, concebidos para
usuários cegos, que possibilitam a navegação na internet, o uso do correio
eletrônico, o processamento de textos, de planilhas e uma infinidade de aplicativos
operados por meio de comandos de teclado que dispensam o uso do mouse.
Conheça dois deles disponíveis gratuitamente:

DOSVOX: http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox
VIRTUAL VISION: http://www.micropower.com.br
Para atender a necessidades educacionais especiais em alunos cegos ou em

alunos com baixa visão:
 Organização espacial da escola, de forma a facilitar a mobilidade e evitar
acidentes: colocação de extintores de incêndio em posição mais alta, colocação
de corrimão nas escadas etc.
 Aquisição de instrumentos e de equipamentos que favoreçam a comunicação
escrita do aluno e sua participação nas diversas atividades da vida escolar:
máquina Braille, reglete, sorobã, bengala longa, livro falado, softwares educativos
em tipo ampliado, letras de tamanho ampliado, letras em relevo, com textura
modificada, material didático e de avaliação em tipo ampliado e em relevo,
pranchas ou presilhas para prender o papel na carteira, lupas, computador com
sintetizador de vozes e periféricos adaptados, recursos óticos, bolas de guizo, e
outros.
No site http://www.braillevirtual.fe.usp.br/pt/index.html você
poderá fazer aulas, exercícios e jogos em braille.
A próxima aula será dedicada ao Atendimento Educacional

Especializado para alunos com deficiência mental.
85 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 17_Aluno com deficiência mental e Atendimento Educaional

Especializado
Temática: Alunos com deficiência mental e Atendimento Educacional

Especializado1
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1999, p.26) assim definem

Deficiência mental:
86 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Existe uma tendência mundial de se substituir o termo deficiência mental por

deficiência intelectual, uma vez que o termo intelectual refere-se ao funcionamento
do intelecto especificamente e não ao funcionamento da pessoa como um todo.
Dentre as pessoas com deficiência mental, há características peculiares, as
quais se expressam em forma de talentos, capacidades, necessidades e algumas
incapacidades.
Segundo o documento Atendimento Educacional Especializado – Deficiência
Mental, no ano de 2007, essa intervenção deve propiciar aos alunos com deficiência
mental condições de passar de um tipo de ação automática e mecânica diante de
uma situação de aprendizado/experiência – regulações automáticas para um outro
tipo que lhe possibilite selecionar e optar pelos meios que julguem mais
convenientes para agir intelectualmente – regulações ativas, também descritas por
Piaget.
O Atendimento Educacional Especializado para tais alunos deve, portanto,
privilegiar o desenvolvimento e a superação de seus limites intelectuais, exatamente
como acontece com as demais deficiências, como exemplo: para o cego, a
possibilidade de ler pelo braile; para o surdo, a forma mais conveniente de se
comunicar e para a pessoa com deficiência física, o modo mais adequado de se
orientar e se locomover.
Para a pessoa com deficiência mental, a acessibilidade não depende de
suportes externos ao sujeito, mas tem a ver com a saída de uma posição passiva e
automatizada diante da aprendizagem para o acesso e a apropriação ativa do
próprio saber.
De fato, a pessoa com deficiência mental encontra inúmeras barreiras nas
interações com o meio para assimilar as propriedades físicas do objeto de
conhecimento, como, por exemplo: cor, forma, textura, tamanho e outras
características retiradas diretamente desse objeto. Isso ocorre porque são pessoas
que apresentam prejuízos no funcionamento, na estruturação e na construção do
conhecimento.
Por esse motivo, não adianta propor-lhes atividades que insistem na repetição
pura e simples de noções de cor, forma etc. para que, a partir desse suposto
87 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
aprendizado, o aluno consiga entender essas e as demais propriedades físicas dos

objetos, e ainda possa transpô-las para outros contextos de aprendizagem. A
criança sem deficiência mental consegue espontaneamente retirar informações do
objeto e construir conceitos, progressivamente. Já a criança com deficiência mental
precisa exercitar sua atividade cognitiva, de modo que consiga o mesmo, ou uma
aproximação do mesmo avanço.
Esse exercício intelectual implica em trabalhar a abstração, através da
projeção das ações práticas em pensamento. A projeção e a coordenação das
ações práticas em pensamento são partes de um processo cognitivo que é natural
nas pessoas que não têm deficiência mental. Para aquelas que têm uma deficiência
mental, essa passagem deve ser estimulada e provocada, para que consigam
interiorizar o conhecimento e fazer uso dele, oportunamente.
O Atendimento Educacional Especializado para as pessoas com deficiência
mental está centrado na dimensão subjetiva do processo de conhecimento.
O conhecimento acadêmico refere-se à aprendizagem do conteúdo curricular;
o Atendimento Educacional Especializado, por sua vez, refere-se à forma pela qual o
aluno trata todo e qualquer conteúdo que lhe é apresentado e como consegue
significá-lo, ou seja, compreendê-lo.
É importante insistir que o Atendimento Educacional Especializado não é
ensino particular, nem reforço escolar. Ele pode ser realizado em grupos, porém é
preciso estar atento para as formas específicas de cada aluno se relacionar com o
saber.
Não é indicado realizá-lo em grupos formados por alunos com o mesmo tipo
de problema (patologias) e/ou desenvolvimento. Pelo contrário, esses grupos devem
ser constituídos de alunos da mesma faixa etária e em vários níveis do processo de
conhecimento.
O objetivo do Atendimento Educacional Especializado é propiciar condições e

liberdade para que o aluno com deficiência mental possa construir a sua inteligência,
dentro do quadro de recursos intelectuais que lhe é disponível, tornando-se agente
capaz de produzir significado/conhecimento. Recomenda-se esse atendimento:
88 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
 Ofereça oportunidades para que o aluno seja incentivado a se expressar,

pesquisar, inventar hipóteses e reinventar o conhecimento livremente.
 Proponha situações nas quais o próprio aluno participe ativamente na sua
execução e/ou façam parte da experiência de vida dele.
 Trabalhe na ampliação da capacidade de abstração, o que não significa apenas
desenvolver a memória, a atenção, as noções de espaço, tempo, causalidade,
raciocínio lógico. Nem tão pouco tem a ver com a desvalorização da ação direta
sobre os objetos de conhecimento, pois a ação é o primeiro nível de toda a
construção mental.
O aluno com deficiência mental, como qualquer outro aluno, precisa

desenvolver a sua criatividade, a capacidade de conhecer o mundo e a si mesmo,
não apenas superficialmente ou por meio do que o outro pensa. De forma geral, no
trabalho com esses alunos generalizamos a dotação mental das pessoas com
deficiência mental em um nível sempre muito baixo, carregado de preconceitos
sobre a capacidade de, como alunos, progredirem na escola, acompanhando os
demais colegas. Desse engano derivam todas as ações educativas que
desconsideram o fato de que cada pessoa é uma pessoa, que tem antecedentes
diferentes de formação, experiências de vida e que sempre é capaz de aprender e
de exprimir um conhecimento.
Uma atividade muito utilizada pelos professores de alunos com deficiência
mental é fazer bolinhas de papel para serem coladas sobre uma figura traçada pelo
professor em uma folha mimeografada. Essa atividade pode ser explorada de duas
maneiras, com objetivos distintos. Uma delas é desenvolvê-la de forma alienante,
limitada, repetitiva, reduzindo-se a um mero exercício de coordenação motora fina,
realizada durante horas e sem o menor sentido para o aluno. A mesma atividade
pode explorar a inteligência desse aluno se fizer parte de um plano e for uma
escolha do aluno para reproduzir o miolo de uma flor, por exemplo. A colagem seria,
nesse caso, uma estratégia que ele mesmo selecionou para demonstrar o seu
conhecimento das partes de um vegetal e não unicamente para preencher o espaço
de uma folha que lhe foi entregue. No estudo das partes de um vegetal, essa
atividade é uma entre várias que os alunos escolheram e recriaram, fazendo parte
89 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
de todo um conjunto de trabalho, em que a flor é parte de outras noções pertinentes

ou não ao plano. O que mais importa é que ele permita que os alunos tenham
condições de enfrentar a atividade e que tomem consciência do que sabem, do que
não sabem e do que querem saber a respeito do que está sendo estudado. Essa
consciência permite que os alunos expressem seus questionamentos e
conhecimentos a respeito de tudo o que um objeto possa suscitar com liberdade e
utilizando a sua criatividade.
O Atendimento Educacional Especializado não deve ser uma atividade que
tenha como objetivo o ensino escolar especial adaptado para desenvolver conteúdos
acadêmicos, tais como a Língua Portuguesa, a Matemática, dentre outros.
Com relação à Língua Portuguesa e à Matemática, o Atendimento
Educacional Especializado buscará o conhecimento que permita ao aluno a leitura, a
escrita e a quantificação, sem o compromisso de sistematizar essas noções como é
o objetivo da escola.
Para possibilitar a produção do saber e preservar sua condição de
complemento do ensino regular, o Atendimento Educacional Especializado tem de
estar desvinculado da necessidade típica da produção acadêmica. A aprendizagem
do conteúdo acadêmico limita as ações do professor especializado, principalmente
quanto ao permitir a liberdade de tempo e de criação que o aluno com deficiência
mental precisa ter para organizar-se diante do desafio do processo de construção do
conhecimento.
Esse processo de conhecimento, ao contrário do que ocorre na escola
comum, não é determinado por metas a serem atingidas em uma determinada série,
ou ciclo, ou mesmo etapas de níveis de ensino ou de desenvolvimento.
O processo de construção do conhecimento, no Atendimento Educacional
Especializado, não é ordenado de fora, e não é possível ser planejado
sistematicamente, obedecendo a uma seqüência rígida e predefinida de conteúdos a
serem assimilados. E assim sendo, não persegue a promoção escolar, mesmo
porque esse aluno já está incluído.
No Atendimento Educacional Especializado, o aluno constrói conhecimento
para si mesmo, o que é fundamental para que consiga alcançar o conhecimento
acadêmico.
90 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aqui, ele não depende de uma avaliação externa, calcada na evolução do

conhecimento acadêmico, mas de novos parâmetros relativos às suas conquistas
diante do desafio da construção do conhecimento.
Portanto, os dois: escola comum e Atendimento Educacional Especializado
precisam acontecer concomitantemente, pois um beneficia o desenvolvimento do
outro e jamais esse benefício deverá caminhar linear e sequencialmente, como se
acreditava antes.
Por maior que seja a limitação do aluno com deficiência mental, ir à escola
comum para aprender conteúdos acadêmicos e participar do grupo social mais
amplo favorece o seu aproveitamento no Atendimento Educacional Especializado e
vice-versa. O Atendimento Educacional Especializado é, de fato, muito importante
para o progresso escolar do aluno com deficiência mental.
Aqui é importante salientar que a socialização justificada, como único objetivo
da entrada desses alunos na escola comum, especialmente para os casos mais
graves, não permite essa complementação e muito menos significa que está
havendo uma inclusão escolar.
A verdadeira socialização, em todos os seus níveis, exige construções
cognitivas e compreensão da relação com o outro. O que tem acontecido, em nome
dessa suposta socialização, é uma espécie de tolerância da presença do aluno em
sala de aula e o que decorre dessa situação é a perpetuação da segregação,
mesmo que o aluno esteja frequentando um ambiente escolar comum.
O arranjo físico do espaço reservado ao atendimento precisa coincidir com o
seu objetivo de enriquecer o processo de desenvolvimento cognitivo do aluno com
deficiência mental e de oferecer-lhe o maior número possível de alternativas de
envolvimento e interação com o que compõe esse espaço. Portanto, não pode
reproduzir uma sala de aula comum e tradicional.
O espaço físico para o Atendimento Educacional Especializado deve ser
preservado, tanto na escola especial como na escola comum, ou seja, deve ser
criado e utilizado unicamente para esse fim.
91 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Realizar atividades que estimulem o desenvolvimento dos processos mentais:

atenção, percepção, memória, raciocínio, imaginação, criatividade, linguagem, entre
outros; fortalecer a autonomia dos alunos para decidir, opinar, escolher e tomar
iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações; propiciar a interação dos
alunos em ambientes sociais, valorizando as diferenças e a não discriminação.
A próxima aula será dedicada ao Atendimento Educacional Especializado

para alunos com deficiência física.
____
1
Baseado na publicação Atendimento Educacional Especializado - Deficiência
Mental, MEC:SEESP, 2007.
92 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 18_Alunos com deficiência física e Atendimento Educacional

Especializado
Temática: Alunos com deficiência física e Atendimento Educacional

Especializado1
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1999, p.26) assim define

Deficiência física:
O comprometimento da função física poderá acontecer quando existe a falta

de um membro (amputação), sua má-formação ou deformação (alterações que
acometem o sistema muscular e esquelético).
Ainda encontraremos alterações funcionais motoras decorrentes de lesão do
Sistema Nervoso e, nesses casos, observaremos, principalmente, a alteração do
tônus muscular (hipertonia, hipotonia, atividades tônicas reflexas, movimentos
involuntários e incoordenados). As terminologias “para, mono, tetra, tri e hemi”, diz
respeito à determinação da parte do corpo envolvida, significando respectivamente,
“somente os membros inferiores, somente um membro, os quatro membros, três
membros ou um lado do corpo”.
Para os professores, será importante a informação sobre quadros
progressivos ou estáveis, alterações ou não da sensibilidade tátil, térmica ou
dolorosa; se existem outras complicações associadas como epilepsia ou problemas
de saúde que requerem cuidados e medicações (respiratórios, cardiovasculares
etc.). Essas informações auxiliarão o professor especializado a conduzir
93 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
seu trabalho com o aluno e orientar o professor da classe comum sobre questões
específicas de cuidados.
Deveremos distinguir lesões neurológicas não evolutivas, como a paralisia
cerebral ou traumas medulares, de outros quadros progressivos como distrofias
musculares ou tumores que agridem o Sistema Nervoso. Nos primeiros casos temos
uma lesão de característica não evolutiva e as limitações do aluno tendem a diminuir
a partir da introdução de recursos e estimulações específicas.
Já no segundo caso, existe o aumento progressivo de incapacidades
funcionais e os problemas de saúde associados poderão ser mais freqüentes.
Algumas vezes os alunos estarão impedidos de acompanhar as aulas com a
regularidade necessária, por motivo de internação hospitalar ou de cuidados de
saúde que deverão ser priorizados. Neste momento, o professor especializado
poderá propor o atendimento educacional hospitalar ou acompanhamento domiciliar,
até que esse aluno retorne ao grupo, tão logo os problemas de saúde se
estabilizem.
Um aluno com deficiência física pode ter dificuldade em realizar algumas
tarefas rotineiras na escola e, por isso, depende de ajuda e cuidados de outra
pessoa. Não participando ativamente das atividades escolares, ele fica em
desvantagem, pois não tem oportunidades de se desafiar e criar como seus colegas.
É muito freqüente encontrarmos alunos que assistem seus colegas e não podem ser
atores do seu processo de descoberta e aquisição de conhecimento.
Lançamos mão da tecnologia assistiva, através da qual procuramos resolver
com criatividade os problemas funcionais de pessoas com deficiência e nos
remetemos a encontrar alternativas para que as mesmas tarefas do cotidiano sejam
realizadas de outro modo. Para isso, podemos introduzir um recurso que favoreça o
desempenho desta atividade pretendida ou podemos modificar a atividade, para que
possa ser concluída de outra forma.
Sabemos também que nem sempre a deficiência física aparece isolada e, em
muitos casos, encontraremos associações com privações sensoriais (visuais ou
auditivas), deficiência mental, autismo etc. e, por isso, o conhecimento destas outras
áreas também auxiliará o professor responsável pelo atendimento desse aluno a
entender melhor e propor o Atendimento Educacional Especializado. Existe uma
94 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
associação freqüente entre a deficiência física e os problemas de comunicação,

como nos caso de alunos com paralisia cerebral. A alteração do tônus muscular,
nessas crianças, prejudicará também as funções fonoarticulatórias, onde a fala
poderá se apresentar alterada ou ausente.
O prejuízo na comunicação traz dificuldades na avaliação cognitiva dessa
criança, que comumente é percebida como deficiente mental.
Faz-se necessária ainda a adoção de recursos de comunicação alternativa e
aumentativa (CAA), principalmente para alunos com paralisia cerebral e que
apresentam dificuldades funcionais de fala e escrita. A comunicação
alternativa/aumentativa contempla os recursos e estratégias que complementam ou
trazem alternativas para a fala de difícil compreensão ou inexistente (pranchas de
comunicação e vocalizadores portáteis). Prevê ainda estratégias e recursos de baixa
ou alta tecnologia que promovam acesso ao conteúdo pedagógico (livros digitais,
softwares para leitura, livros com caracteres ampliados) e facilitadores de escrita, no
caso de deficiência física, com engrossadores de lápis, órteses para digitação,
computadores com programas específicos e periféricos (mouse, teclado,
acionadores especiais).
A possibilidade de comunicar-se amplia a independência desse aluno, que
passará a expressar o que deseja; elevará sua produtividade, seja na escola,
trabalho ou em casa; propiciará melhores condições de aprendizado e com isso
aumentará a autoestima, levando esse aluno a uma verdadeira inclusão escolar e
social. Sendo assim, todo o nosso esforço deve existir no sentido de possibilitar uma
via de comunicação onde o indivíduo poderá expressar seus sentimentos,
questionamentos e desejos.
Essas adaptações representam gastos, por isso é importante que a previsão
de recursos contemple as despesas e fundos específicos para essas adequações.
Para alguns alunos com paralisia cerebral, essa realidade pode não ser tão
relevante para sua vida escolar, haja vista não necessitarem de tais recursos para
desenvolver suas atividades escolares, fazendo uso dos mesmos materiais
pedagógicos utilizados pelos demais alunos.
Porém, alunos com paralisia cerebral mais grave, do ponto de vista motor,
podem necessitar de forma imprescindível desses recursos para auxiliar na
95 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
realização de suas atividades acadêmicas e de vida diária, com vistas a possibilitar o

seu melhor desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e social.
Com isso a escola, na perspectiva inclusiva, precisa garantir os meios
necessários para prover as necessidades educacionais do aluno com paralisia
cerebral, uma vez que desses recursos também depende o desenvolvimento de
suas potencialidades.
Atender às necessidades educacionais do aluno com paralisia cerebral, nessa
perspectiva, é, pois, antes de tudo, saber de que forma a escola terá que dar
respostas a essas necessidades, o que implica em conhecer as singularidades
desse aluno para poder intervir pedagogicamente de forma adequada.
A parceria com instituições especializadas para conhecimento dos recursos
de acordo com a necessidade apresentada pode ser benéfica. Muitas vezes a
ausência de recursos pedagógicos na escola decorre do desconhecimento da
existência desses recursos. Muitos deles podem ser criados ou adaptados pelos
próprios professores sem dispêndio financeiro. Assim, estes podem não ser
necessários ou variar, desde simples adaptações num lápis para facilitar a escrita,
até o uso de recursos de alta tecnologia, como computadores com programas
específicos, equipamentos como levitar, cadeira de rodas adaptadas, dentre outros.
Sem dúvida, os alunos com deficiência física, sobretudo os com paralisia
cerebral com comprometimento motor acentuado, são os que necessitam, na
maioria das vezes, de recursos pedagógicos e equipamentos de maior custo
financeiro, pois podem demandar o emprego de alta tecnologia nem sempre
acessível na grande maioria das escolas públicas brasileiras.
No site http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/rec_adaptados.pdf existe
um banco de idéias de adaptação de jogos. As adaptações e os recursos devem ser
pensados a partir da escuta e observação da necessidade apresentada.
Para atender a necessidades educacionais especiais, comuns em alunos com
deficiência física:
 Adaptação do edifício escolar: rampa simples com inclinação adequada, rampa

deslizante, elevador, banheiro, pátio de recreio, barras de apoio, alargamento de
portas etc.
96 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
 Aquisição de instrumentos e de equipamentos que favoreçam a comunicação e a

participação do aluno nas atividades da vida escolar, tais como mobiliário:
cadeiras, mesas e carteiras adaptadas em função das características do aluno;
material de apoio para locomoção: andador, colete, abdutor de pernas, faixas
restritoras etc.; material de apoio pedagógico: pranchas ou presilhas para
prender o papel na carteira, suporte para lápis, presilha de braço, tabuleiros de
comunicação, sinalizadores mecânicos, tecnologia microeletrônica, sistemas
aumentativos ou alternativos de comunicação (baseados em elementos
representativos, em desenhos lineares, sistemas que combinam símbolos
pictográficos, ideográficos e arbitrários, baseados na ortografia tradicional, de
linguagem codificada etc.), computadores que funcionam por contato, cobertura
de teclado etc.
Contraditoriamente à política educacional inclusiva, as escolas em geral,

ainda, não oferecem as condições suficientes para prover todas as necessidades
que se fazem necessárias para o pleno desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e
social de boa parte dos alunos. Portanto, é preciso que diferentes setores da
sociedade possam articular ações conjuntas para que, de fato, a esses alunos sejam
garantidos não apenas o acesso à escola, mas a sua permanência nela, com uma
educação de qualidade, que lhes possibilite condições possíveis para sua formação
e exercício da cidadania. Quando não provemos os recursos necessários e, em
razão disso, o aluno não consegue acompanhar as atividades desenvolvidas na
classe comum, corremos o risco de ajudar a perpetuar a crença de que estes não
são capazes.
A próxima aula será dedicada ao Atendimento Educacional

Especializado para alunos com altas habilidades/superdotação.
____
1
Baseado em Atendimento Educacional Especializado – Deficiência Física,
2007
97 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 19_Alunos com altas habilidades/superdotação
Temática: Alunos com altas habilidades/superdotação
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1999, p.25) assim define Altas

habilidades ou Superdotação:
Em geral, Pessoas com Altas Habilidades não apresentam todas as

características acima simultaneamente, nem mesmo com graus de habilidades
semelhantes. Algumas pessoas podem se destacar em uma área, ou podem
combinar várias. É mais frequente que se desenvolvam mais em uma área
específica - poesia, ciências, artes, matemática, dança, música ou mesmo nos
esportes - do que em outras.
98 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Existem mitos que permeiam o imaginário das pessoas acerca das altas
habilidades, dentre eles o de que estas não precisariam de nenhum recurso ou
ambiente especial, pelo contrário podem desenvolver-se sozinhas, dadas as suas
condições privilegiadas em nível de inteligência e criatividade.
Outro pensamento comum é o que considera que o aluno com altas
habilidades se destaca em todas as áreas de desenvolvimento humano ou em todas
as áreas do currículo escolar.
Não existe um perfil único que possa definir esses alunos que apresentam
características próprias na sua interação com o mundo, representadas por uma
forma peculiar de agir, questionar e organizar seus pensamentos. E a ausência de
atendimento adequado associado às expectativas que se tem deles pode dificultar a
aceitação de si mesmos e o pleno desenvolvimento da pessoa.
Assim como a pessoa com deficiência, o aluno com altas habilidades, apesar
de inseridas no ensino regular, também encontra dificuldades para ser incluído no
sistema educacional. O fato de estes alunos estarem formalmente matriculados
parece dificultar a visibilidade das necessidades que podem apresentar e que
exigem respostas em nível de estratégias pedagógicas.
A condição de superdotação é vista como uma espécie de vantagem e,
assim, poucos são os serviços oferecidos. É tarefa da escola trabalhar as
potencialidades destes alunos, e propostas devem ser apresentadas na classe
comum e em programas de enriquecimento.
O planejamento destes programas deve ter como ponto de partida o interesse

e a necessidade dos alunos que o frequentem, e suas diretrizes são:
 Fornecer experiências exploratórias gerais que irão permitir identificar mais

claramente quais são os interesses e as habilidades do aluno;
 Promover atividades de aprendizagem em grupo que ajudarão o aluno a lidar de
forma mais efetiva com o conteúdo didático;
 Levar os alunos a desenvolver, individualmente ou em grupo, projetos de
pesquisa, com o intuito de investigar problemas reais.
99 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Estes programas devem oferecer aos alunos com altas habilidades

oportunidades de perceberem suas aptidões e desenvolvê-las. É um espaço criativo
e privilegiado em que possam dividir com outros, seus desejos, preocupações, expor
suas dúvidas, angústias, medos e anseios. Além disso, é desejável que favoreçam o
crescimento pessoal e a interação social, através de atividades que enriqueçam
suas necessidades cognitivas, afetivo-sociais e especiais, e não apenas a conteúdos
programáticos que envolvam somente o desenvolvimento intelectual.
As Diretrizes curriculares para a Educação especial na Educação Básica
(Ministério da Educação, 2001) reforçam que estes alunos devem ter oportunidade
de aprofundar e enriquecer aspectos curriculares e devem receber desafios
suplementares em classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços
definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menos tempo, a série
ou etapa escolar.
O sistema educacional deve:
 Garantir o suprimento de materiais específicos para o desenvolvimento das

habilidades e talentos.
 Promover ou apoiar a realização das adequações, complementações ou
suplementações curriculares, por meio de técnicas e procedimentos de
enriquecimento, compactação ou aceleração curricular.
 Prover ambientes favoráveis para a aprendizagem, como: ateliê, laboratórios,
bibliotecas etc.
 Adquirir materiais e equipamentos que facilitem o trabalho educativo: lâminas,
pôsteres, murais, computadores, softwares específicos etc.
Você sabia? O Governo Federal vem implantando em parceria com

as Secretarias de Educação os NAHA/S - Núcleos de Atividades de
Altas Habilidades/Superdotação.
Na próxima aula abordaremos o tema Educação para o trabalho.
100 PÓS-GRADUAÇÃO
UNIVERSIDADE
Aula 20_Educação para o trabalho
Temática: Educação para o trabalho
A educação e o trabalho da pessoa com deficiência são temas relevantes,

haja vista que estes são fatores de desenvolvimento econômico, social e contribuem
para a inclusão social. Estas questões têm sido alvo de preocupações por parte de
autoridades, famílias, profissionais e das pessoas com deficiência e suas
organizações. Os empregadores compartilham desta preocupação desde o advento
da aprovação de leis que visam assegurar esse direito.
O direito ao trabalho é um dos mais importantes dos direitos humanos, seu
valor social é inestimável. O trabalho é uma atividade exclusivamente humana e é
através dele que nos construímos historicamente. Segundo Paro,
o trabalho em sua forma humana é a mediação que o homem necessita

para construir-se historicamente. (...) O trabalho é central porque possibilita
a realização do bem viver, que é precisamente o usufruir de tudo que o
trabalho pode propiciar.
No contexto da subjetividade, o trabalho participa da constituição pessoal, faz

parte da vida material e psíquica, provê subsistência e oportuniza o reconhecimento
social do sujeito no mundo e o seu próprio reconhecimento como ser produtivo na
sociedade.
Existem barreiras difíceis de serem removidas nesse campo, e, em razão
disso, as exigências do mundo do trabalho impactam de forma mais contundente as
pessoas com deficiência.
O desconhecimento da sociedade das capacidades de uma pessoa com
deficiência, a baixa escolaridade, a exigência de qualificação e
requalificação profissionais, e preparo social para assumir uma função são fatores
que, dentre outros, dificultam a inserção desses indivíduos no trabalho formal.
Os estudos de Manzini e Tanaka revelam que
infelizmente, por diferentes razões, dentre as quais a existência de

barreiras de ordem arquitetônica, atitudinal e até a falta de recursos
UNIVERSIDADE
didáticos e inadequação dos métodos de ensino, muitas pessoas com

deficiência ainda encontram dificuldades de acesso à escola formal. Daí a
sua dificuldade em adquirir conhecimentos que são imprescindíveis para a
ocupação de determinados cargos dentro de uma empresa.
A viabilidade da legislação que visa garantir-lhes o direito ao trabalho não é

imediata, pois além dos aspectos objetivos, existem outros subjetivos, como a
relação que a sociedade e, por conseguinte, o empregador estabelece com estas
pessoas.
A educação profissional é um dos aspectos basilares para a inserção no
mundo do trabalho de qualquer trabalhador, inclusive aqueles com deficiência.
A LDB 9394/96, no Artigo 59, determina que:
Já o Parecer nº 11/2000, do Conselho Nacional de Educação, diz que a

Educação de Jovens e Adultos tem uma função equalizadora, e afirma:
UNIVERSIDADE

Básica “a educação profissional é um direito do aluno com necessidades
educacionais especiais e visa à sua integração produtiva e cidadã na vida em
sociedade.”
Os cursos podem ser oferecidos pelas redes regulares de ensino públicas ou
privadas, por meio de adequações e apoios em relação aos programas de educação
profissional e preparação para o trabalho, de forma que seja viabilizado o acesso
das pessoas com necessidades educacionais especiais aos cursos de nível básico,
técnico e tecnológico, bem como a transição para o mercado de trabalho.
As escolas de educação profissional podem realizar parcerias com escolas
especiais, públicas ou privadas, tanto para construir competências necessárias à
inclusão de alunos em seus cursos quanto para prestar assistência técnica e
convalidar cursos profissionalizantes realizados por essas escolas especiais; e
UNIVERSIDADE
As escolas das redes de educação profissional podem avaliar e certificar

competências laborais de pessoas com necessidades especiais não matriculadas
em seus cursos, encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para o mundo do
trabalho.
Nesse mesmo espírito o Decreto nº 2.208/97 possibilita a inclusão de pessoas
em cursos de educação profissional de nível básico independentemente de
escolaridade prévia, além dos cursos de nível técnico e tecnológico para os quais há
exigência de escolaridade.
A legislação educacional em vigor bem como as diretrizes curriculares
apontam a necessidade de articulação entre os conteúdos propriamente escolares e
o mundo do trabalho.
A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino

regular ou em modalidades que contemplem estratégias de educação
continuada, podendo ser realizada em escolas do ensino regular, em
instituições especializadas ou nos ambientes de trabalho.
Espera-se que a escola contribua para desenvolver os valores essenciais ao

convívio humano, e garanta oportunidades que permitam a inclusão de todas as
crianças e jovens no mundo da cultura, da ciência, da arte e do trabalho.
A educação escolar deve estar vinculada ao mundo do trabalho e à prática
social. As mudanças atuais na organização do trabalho exigem um perfil de
trabalhador em cuja formação a ênfase tenha recaído sobre as habilidades básicas e
gerais. A capacidade de análise, de resolução de problemas, a capacidade de tomar
decisões e a flexibilidade de continuar aprendendo aumentam a chance de
empregabilidade.
Finalmente a Política de Educação Especial na perspectiva inclusiva afirma
que
a modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as

ações da educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de
escolarização, formação para a inserção no mundo do trabalho e efetiva
participação social.
Devemos ter em mente que, na medida em que consigamos aperfeiçoar

nossas práticas e acolher esse alunado desde a Educação infantil, construiremos
UNIVERSIDADE
reais possibilidades de superação das barreiras impostas pelas deficiências para

acesso aos níveis mais elevados do ensino a um maior número de pessoas. Toda
ação efetiva para possibilitar o acesso, permanência e sucesso na educação em
todos os níveis e modalidades é um passo em direção à superação do viés
assistencialista e excludente.
Para refletir: Como você vê a Lei de cotas para contratação

de pessoas com deficiência?
Conheça a legislação e orientações do Ministério do Trabalho e Emprego

sobre as políticas de inclusão de pessoas com deficiência no mercado de trabalho:
http://www.portaldeacessibilidade.rs.gov.br/uploads/
1213647246Manual__A_In
clusao_das_Pessoas_com_Deficiencia_no_Mercado_de_Trabalho.pdf

Educação Inclusiva Da Pessoa Com Necessidades Educacionais Especiais - Set 23

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Classificação dos diversos tipos de necessidades especiais e linhas de ações

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Na próxima unidade veremos as linhas de ação que têm sido privilegiadas na

Aula 04_Serviços de apoio: os recursos humanos

Temática: Serviços de apoio: os recursos humanos

O século 20 demonstrou que, com inventividade e engenhosidade, é