FACULDADE UNIDA DE CAMPINAS - FACUNICAMPS

CURSO DE GRADUAÇÃO E PÓS-GRADUAÇÃO

EDNAIR OLIVEIRA DA SILVA RODRIGUES

SAMANTHA ALVES DA COSTA

O PAPEL DO PROFESSOR ENQUANTO MEDIADOR NA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA

THE ROLE OF THE TEACHER AS A MEDIATOR IN INCLUSIVE

EDUCATION

GOIÂNIA – GO
2018/2
 EDNAIR OLIVEIRA DA SILVA RODRIGUES
SAMANTHA ALVES DA COSTA

O PAPEL DO PROFESSOR ENQUANTO MEDIADOR NA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA

THE ROLE OF THE TEACHER AS A MEDIATOR IN INCLUSIVE

EDUCATION

Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado como

requisito para nota da disciplina de TCC, necessária a
graduação do curso de Pedagogia da Faculdade Unida de
Campinas- FACUNICAMPS.

Orientação do (a) Prof.ª Mestranda Kelly Francisca da Silva Brito

GOIÂNIA – GO
2018/2
 3

O PAPEL DO PROFESSOR ENQUANTO MEDIADOR NA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA

THE ROLE OF THE TEACHER AS A MEDIATOR IN INCLUSIVE

EDUCATION

EDNAIR OLIVEIRA DA SILVA RODRIGUES,1

SAMANTHA ALVES DA COSTA2
KELLY FRANCISCA DA SILVA BRITO3

RESUMO

Este artigo tem por finalidade apresentar o papel do professor enquanto mediador na educação inclusiva. A edu-
cação inclusiva teve seu início a partir da necessidade de se cumprir o que diz a Constituição Federal (1988), que
a educação deve ser para todos. O termo educação inclusiva foi atribuído aos sujeitos que possuem alguma ne-
cessidade especial que dificulta suas possibilidades de inserção na sociedade e consequentemente no ambiente
escolar. O objetivo geral dessa pesquisa será o de discorrer de onde partiu a educação especial, um pouco da
legislação que a fundamenta, e ainda o papel do professor como mediador da aprendizagem dos alunos portado-
res de necessidades especiais. A metodologia utilizada para a elaboração deste trabalho será uma revisão biblio-
gráfica de cunho qualitativo, por meio do conteúdo de algumas leis, e das pesquisas de alguns estudiosos do as-
sunto.

Palavras-chave: Educação Inclusiva, Professor, Mediador.

ABSTRACT

This article aims to present the role of the teacher as mediator in inclusive education. Inclusive education had its
beginning from the need to fulfill what the Federal Constitution says (1988) that education should be for all. The
term inclusive education was the name attributed to the subjects who have some special need that hinders their
possibilities of insertion in society and consequently in the school environment. The general objective of this
research will be to explain where the special education began, some of the legislation that underpins it, and the
role of the teacher as mediator of the learning of students with special needs. The methodology used for the
elaboration of this work will be a qualitative bibliographical review, through the content of some laws, and the
researches of some scholars of the subject.

Keywords: Inclusive Education, Teacher, Mediator.

1 INTRODUÇÃO

O presente artigo tem por finalidade apresentar o papel do professor enquanto media-
dor na Educação Inclusiva, uma vez que, a inclusão das pessoas que sofrem com a segregação

1
Concluinte do Curso de Pedagogia da Faculdade Unida de Campinas – FacUnicamps.
2
Concluinte do Curso de Pedagogia da Faculdade Unida de Campinas – FacUnicamps.
3
Professora e intérprete de Libras, graduada em Pedagogia e Letras – libras, Pós-graduada em Educação Espe-
cial e Mestranda em Educação.
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social por causa das suas limitações passavam e ainda passam por constrangimentos por ex-
clusão da sociedade, da própria família, que os escondiam até mesmo dos vizinhos.
O processo de inclusão, pode ser considerado como uma conquista por parte das pes-
soas com necessidades especiais, e o ambiente escolar, assim como o professor, tornam-se
parte dos mesmos.
Neste contexto, esta pesquisa se fundamenta por meio de uma revisão bibliográfica
qualitativa, uma revisão literária acerca da cronologia da legislação que estrutura a educação
inclusiva no Brasil, seus conceitos e características, e ainda o papel que deve ser desempe-
nhado pelo professor, para que esses interajam com a sociedade, por meio dos conhecimentos
que poderão ser mediados no ambiente escolar.
A educação inclusiva, foi pensada a partir do que determina a Constituição Federal
(1988) artigo 205 que traz “a educação como um direito de todos e dever do Estado e da famí-
lia e será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desen-
volvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o tra-
balho” (BRASIL, 1988).
Partindo desse princípio, e com a intenção de minimizar a exclusão social das pessoas
com necessidades especiais, o governo federal, por intermédio do Ministério da Educação e
Cultura – MEC, busca subsídios para que eles possam ser inseridos no ambiente escolar, opor-
tunizando-os a diminuir as constantes situações de exclusão políticas, sociais, culturais, e pe-
dagógicas a que são submetidos.
A Educação Especial tem sido oferecida desde a época do Brasil Império, porém em
instituições especializadas e limitados a uma minoria. Somente a partir do ano de 1971, por
meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, as pessoas com algum
tipo de necessidades especial como, físicas, mentais, com distorção série/idade, e aos superdo-
tados começam a ser incluídos no ensino regular. Sendo fortalecida a sua permanência na es-
cola, com a criação do Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, em 1973.
A partir de 1994, esse movimento de estruturação da educação especial, vai sendo me-
lhor estruturada. E em 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n]
9394/1996, passa ser garantido por meio do artigo 59, a organização de um currículo diferen-
ciado, próprio ao atendimento educacional especializado, às pessoas com necessidades espe-
ciais nas escolas públicas que oferecem o ensino regular.
Novas legislações se fizeram necessárias para fundamental e legalizar o atendimento
educacional especializado como uma forma de possibilitar a formação de profissionais da e-
 5

ducação (cuidadores, interpretes de libras e braille, professores especialistas em educação es-

pecial) para fortalecer o atendimento dos mesmos.
Dessa forma, além do objetivo previsto inicialmente pretende-se esclarecer e estabele-
cer uma relação sobre os meios pelos quais foram estruturados, o processo de implantação da
educação inclusiva, e o papel do professor enquanto mediador na escola regular.
O presente artigo trata-se de uma pesquisa bibliográfica, um estudo descritivo com a
abordagem qualitativa, o procedimento para a elaboração deste trabalho, foi classificado co-
mo estudo exploratório bibliográfico, pois averiguando a teoria sobre os conceitos da Educa-
ção Inclusiva, que através do AEE cumprem a legislação que garante a permanência dos
mesmos no ambiente escolar. Após a classificação do material bibliográfico, foi realizada a
leitura exploratória, obtendo assim uma visão global do material, considerando-o de interesse
ou não à pesquisa.
As instruções selecionadas, permitiram definir, qual material bibliográfico, realmente
era de interesse desta análise, sendo então selecionados, e citados, no decorrer do estudo.
De acordo com Cervo; Bervian; e Silva (2007, p.13-14) a formação da postura cienti-
fica não apresenta a característica única da observação. Nasce na infância através de uma in-
quietação, e se concretiza com a maturidade observada no pesquisador. Sua principal caracte-
rística com certeza deve ser o interesse pela pesquisa. Devendo ser imparcial, honesta, que
não se apropria do plágio como sendo fruto da sua inspiração.
Ainda segundo os autores:

A dúvida é um estado de equilíbrio entre a afirmação e a negação. A dúvida é espon-

tânea quando o equilíbrio entre a afirmação e a negação resulta da falta do exame
dos pós e contra. A dúvida metódica consiste na suspensão fictícia ou real, mas sem-
pre provisória, do assentimento a uma asserção tida até então por certa para lhe con-
trolar o valor. A dúvida universal consiste em considerar toda asserção como incerta.
É a dúvida dos céticos (CERVO; BERVIAN; E SILVA, 2007, p. 13-14).

De acordo com os autores a elaboração de um trabalho cientifico parte da necessidade

em se refletir os fundamentos acerca do assunto, comprovando sua veracidade.

2. A EXCLUSÃO E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Exclusão é o termo utilizado, quando o sujeito, sofre com a privação do seu direito ao
convívio social/familiar, ou a privação da interação com seus pares. Segundo pesquisas reali-
zadas por Miranda e Filho (2012, p. 39), denominamos por educação inclusiva, aquela que
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visa atender uma minoria, inserida nas diversas classes sociais, que não conseguem, por mei-
os, ditos normais, desenvolver suas atividades em instituições de ensino, ou salas de aula do
ensino regular. No entanto, ações para o fortalecimento da inclusão dessas pessoas no ambien-
te escolar, somente ocorreram a partir do ano de 1990, de acordo com os estudos de Ainscow
(1997) e Muños (2007).
Para Godoy (2010, p.26):

Exclui é negar o direito do estudante de estudar e ter as mesmas oportunidades é ti-

rar o direito do estudante de sua socialização, de aprender a viver em comunidade e
de desenvolver suas habilidades acadêmicas no seu ritmo, precisa conscientizar to-
dos que participam da educação diretamente ou indiretamente, da importância da
educação inclusiva, para melhorar a educação, para serem contemplados todos os
educandos (GODOY, 2010, p. 26).

A educação inclusiva, é aquela que pretende resgatar da exclusão, as pessoas com al-
gum tipo de necessidade especial, que por um longo período de tempo sofreram, com a segre-
gação da sociedade. Surgiu da intenção de se estabelecer um sistema educacional que promo-
vesse a instrução para todos.

Os primeiros atendimentos educacionais para esse público, foram oferecidos em sa-

las exclusivas, ou seja, eram separados dos sujeitos considerados normais, além de
serem obrigados a se adaptarem regras impostas pela instituição que tinha caracterís-
ticas igualitárias de ensino (GODOY, 2010, p. 24).

Segundo o autor, a inclusão não acontecia nos moldes atuais de educação, os deficien-
tes eram mantidos em locais exclusivos para eles, ou eram obrigados a se adaptarem aos mo-
delos tradicionais da época, o que para alguns era quase impossível, pela falta de estrutura e
materiais adequados que atendessem as necessidades pedagógicas dos mesmos.
Historicamente, a instituição escolar, tem a característica de uma organização que pri-
vilegia alguns grupos. A partir da inserção do sistema de democratização da escola, tem-se
buscado diminuir os processos de exclusão do ambiente escolar, por meio do fortalecimento
de políticas públicas, que garantam o respeito entre os sujeitos, quanto aos seus direitos hu-
manos, e de aprendizagem (BRASIL, 2007).
Segundo Montoan (2003, p. 18),

[...] ocorre que a escola se democratizou abrindo-se a novos grupos sociais, mas não
os novos conhecimentos. Exclui, então, os que ignoram o conhecimento que ela va-
loriza, e assim entende que a democratização é massificação de ensino e não cria
possibilidade de diálogo entre diferentes lugares epistemológicos, não se abre a no-
vos conhecimentos que não couberam, até então, dentro dela (MONTOAN, 2003,
p.18).
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Apesar da democratização, ou seja, da abertura da escola de ensino regular para a di-

versidade, esta instituição não foi preparada, previamente, para esse processo, estando os pro-
fissionais envolvidos com uma formação insuficiente para essa diversidade.

Ao se observar a cronologia histórica da educação, é possível verificar que por um

longo período de tempo, a escola foi uma instituição excludente, não somente aos alunos com
necessidades especiais, mas também as classes menos favorecidas. A Educação Inclusiva pro-
pôs que “todos os alunos, independente a sua condição, fossem incluídos no ensino regular,
tendo suas especificidades respeitadas pela escola, sendo esta a responsável por se organizar
para receber o aluno, e não o contrário” (GODOY, 2010, p. 24).
Num primeiro momento, a educação inclusiva, foi instituída somente para atender à
necessidade dos deficientes, sendo proposto aos mesmos serem incluídos nas salas de aula do
ensino regular, porém, como vemos ainda atualmente, muitas instituições de ensino não pos-
suem locais, e recursos pedagógicos adequados para esta trabalhar com os alunos especiais.
Dessa forma, para que as escolas no Brasil possam oferecer uma educação que mante-
nha a todos em um mesmo ambiente, uma mesma instituição de ensino, existe a necessidade
de uma estruturação na forma como a formação de professores é tratada nos sistemas educa-
cionais. É preciso que o foco na formação inicial e educacional dos profissionais que nela atu-
am, seja voltado para receber os diversos e diferenciados alunos (GODOY, 2010, p. 25).
Para Montoan (2003) apesar da intenção dos sistemas educacionais em atender as de-
mandas da educação inclusiva, falta uma estrutura adequada nas escolas, e também na forma-
ção dos professores. Muitas das instituições de ensino que se encontram pelo Brasil, possuem
estrutura física precária. Além do mais, o professor não tem recebido uma formação continua-
da adequada, e muitas vezes não sabe o que fazer para ajudar o educando. Para a autora “ as
ações educativas têm como eixos o convívio com as diferenças e a aprendizagem como expe-
riência relacional, participativa, que produz sentido para o aluno, pois contempla sua subjeti-
vidade, embora construída no coletivo das salas de aula (MONTAON, 2003, p. 26).
Para que a diversidade seja positiva às características de domínio pessoais do aluno
devem ser respeitadas e que essa possibilidade que já possui um embasamento legal, as políti-
cas públicas devem se mostrar mais preocupadas, buscando adequar as escolas públicas já e-
xistentes as normas de atendimento aos alunos inclusos, e oferecer uma formação continuada,
além de instrumentos que permitam ao educador desempenhar um bom trabalho com esses
alunos.
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2.1 DOCUMENTOS QUE REGULAMENTAM A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A legislação da educação inclusiva, parte da premissa de que a educação para a diver-

sidade deve permitir que todo indivíduo, tenha o direito igualitário de primar por sua sobrevi-
vência, por meio da aprendizagem, sendo incluído nesses processos, como um cidadão co-
mum, passível de direitos e deveres, que por um motivo, cultural, físico, social, ou cognitivo,
não abrange o mesmo resultado, dos sujeitos considerados normais. “Para que o desenvolvi-
mento de um eu a partir das experiências; o passado que foi modificado, segundo ele, é pre-
servado, e sempre pede para retornar, mais a isso resiste a formação, que deve recordar o vi-
vido sem negar o atual e o porvir” (FREUD (1993, apud MIRANDA e FILHO, 2012, p.42-
43).
Pode-se entender com a afirmação do autor, que por meio da diversidade o sujeito se
apropria de sua cultura, podendo participar do local em que está inserido, tendo respeitadas
suas condições.
A Educação inclusiva, mesmo já sendo oferecida desde o Brasil Império se fortaleceu
com o surgimento do Instituto dos Meninos Cegos (1854), atualmente denominado de Institu-
to Benjamin Constant – IBC, e o Instituo dos Surdos Mudos (1857), conhecido nos dias de
hoje como Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos localizados na cidade
do Rio de Janeiro, também o Instituto Pestalozzi (1926), cuja especialidade era o atendimento
aos deficientes mentais, e a criação da primeira entidade formal de apoio aos “portadores4” de
necessidades especiais, intitulada de Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE,
em 22 de maio de 1964 (BRASIL, 2007).
A legalização da educação inclusiva, fortaleceu-se, por meio, da determinação exposta
na Constituição Federal do Brasil (1988), dentre outros documentos, que asseguram a educa-
ção, como um direito de todos, sem distinção. De acordo com estudo elaborado pela equipe
do Ministério da Educação e Cultura (MEC), designado pela Portaria Ministerial, nº 555, de 5
de junho de 2007, a educação inclusiva diz-se da conduta, que tem por objetivo, cumprir em
sua integralidade o direito de todo sujeito a educação, com a intenção de diminuir as diferen-
ças, sejam, políticas, culturais, sociais, ou pedagógicas, encontrando meios para o enfrenta-
mento de ações discriminatórias, buscando possibilidades acerca do processo de inserção dos
portadores de necessidades especiais no ambiente de aprendizagem (BRASIL, 2007). A preo-

4
Em alguns momentos será usada a palavra “portadores de Necessidades Especiais” de acordo com os documen-
tos pesquisados.
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cupação do MEC estava em diminuir as diversidades, no sentido de que todo cidadão desfrute
dos mesmos direitos de autonomia, e admite-se que para isso, adequações físicas e instrumen-
tais devem ocorrer nos sistemas educativos para que o estudo supracitado, tenha validade.
Em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, sofreu uma al-
teração por meio da Lei nº 5.692/71, definindo o atendimento especializado, aos educandos
portadores de deficiências físicas, mentais, com distorção série/idade, e aos superdotados, no
sistema regular de ensino. No entanto, a referida legislação não ofereceu às instituições esco-
lares, suporte para o acolhimento dos mesmos (BRASIL, 2007).
A referida Lei, apesar de garantir a inclusão de todos no ensino regular, não previa um
trabalho específico que atendesse aos alunos com necessidades educativas especiais (NEE), o
que dificultava a permanência no ambiente escolar, uma vez que os mesmos não conseguiam
se adaptar à realidade das escolas.
No ano de 1973, o governo federal apresentou o Centro Nacional de Educação Especi-
al – CENESP, com a finalidade de planejar dinâmicas educacionais em atendimento as pesso-
as deficiências ou superdotação, porém, suas ações, representavam campanhas assistencialis-
tas separadas do Estado. Neste contexto, verifica-se que apesar da existência das políticas pú-
blicas, as mesmas não proporcionavam condições de atendimentos especializados, direciona-
dos aos deficientes e superdotados, com direito de permanecer no ensino regular (BRASIL,
2007).
O direito de atendimento especializado, preferivelmente, oferecido no ensino regular
como dispõe os artigos 206 e 208 da Constituição Federal (1988) também estão garantidos no
artigo 55, do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Lei nº 8.069/90), na Declaração de
Educação para Todos (1990) e na Declaração de Salamanca (1994), determinando aos pais a
obrigatoriedade de matrícula dos filhos ou estudantes na rede regular de ensino (BRASIL,
2007). O estudo da legislação brasileira a respeito da diversidade demonstra que a mesma está
bem estruturada, e que, se bem aplicadas, como se tem esperadas, são passíveis de bons resul-
tados.
A partir do ano de 1994, fica instituído por meio da Política Nacional de Educação Es-
pecial, a permanência dos alunos NEE, em classes da rede regular de ensino, porém ainda não
são oferecidos subsídios para que essa inserção ocorra de maneira significativa e ofereça um
diferencial na aprendizagem dos mesmos (BRASIL, 2007).
Até o ano de 1994, alunos NEE, apesar do direito de permanecer no ensino regular,
não tinham sua integralidade educativa respeitada, pois as instituições de ensino, não atendi-
am as suas especificidades. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB datada
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de 20 de dezembro de 1996, garante no artigo 59, que os sistemas educativos assegurem aos
alunos NEE, uma metodologia e organização do curricular que promova sua aprendizagem de
acordo com suas necessidades, e ainda garante a terminalidade dos estudos para os mesmos
(BRASIL, 1996). A LDB/1996 garante aos alunos NEE o direito de ter seus direitos educa-
cionais atendidos e finalizados, independente das ferramentas didáticas, e da estrutura ofere-
cida aos mesmos para isso.
Em 1999, o Decreto nº 3.298 que complementa a Lei nº 7.853/1989, que dispõe sobre
a Política Nacional para a acomodação do sujeito “portador” de deficiência, estabelece a edu-
cação especial como uma forma oblíqua pertinente a todos os níveis e etapas de ensino, totali-
zando o que já era oferecido pelo ensino regular (BRASIL, 1999). Esta lei complementava as
já existentes, perfazendo com que, todas as etapas e modalidades de ensino, desde a Educação
Infantil até o Ensino Superior, ofereçam tal atendimento.
Ainda em 1999, de acordo com a Convenção de Guatemala (1999) quanto a educação
inclusiva:

A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº

3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos
e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação
com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular
o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto
tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação
especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a eli-
minação das barreiras que impedem o acesso à escolarização (BRASIL, 2007).

Segundo o autor a Convenção de Guatemala, foi realizada no Brasil, no ano de 2001, e

as discussões nela apresentadas, pretenderam afirmar a necessidade de igualdade dos deficien-
tes, a todos os processos educacionais, prevendo que fossem banidos todos os impedimentos
que à esta integração.
A partir da Convenção da Guatemala (1999) como foi observado na redação do autor,
foram discutidas, a necessidade de adequação do currículo escolar para o atendimento efetivo
de todos os sujeitos em sua integralidade de oportunidades, portanto, sinalizou a inevitabili-
dade de organização de um currículo escolar que atendesse também a diversidade.
Neste contexto verifica-se que, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, passam a determinar que “os
sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para
o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as con-
dições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).
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De acordo com o autor, cabe aos sistemas de ensino, matricular e garantir o ensi-
no/aprendizagem aos alunos portadores de necessidades especiais. As Diretrizes ampliaram o
processo de apoio a educação especial, porém, deixaram a desejar quanto a garantia de uma
estruturação política deste ensino nas redes públicas. As diretrizes curriculares são eficientes
sobre o atendimento educacional especializado em nosso país, porém falta, uma estruturação
mais rígida por parte dos sistemas educacionais, para que as mesmas sejam cumpridas.
Somente a partir do Plano Nacional de Educação – PNE, elaborado em 2001, e regu-
lamentado pela Lei nº 10.172/2001, foi proposto que as redes de educação pudessem oferecer
um atendimento especializado de qualidade, seria necessário oferecer meios que garantissem
a integralidade no processo de inclusão, respeitas as especificidades da diversidade (BRASIL,
2001). A partir de 2001, foram elaboradas ações para que as escolas tivessem suas atividades
pedagógicas, reformuladas, a fim de contemplar todos os aprendentes, com um ensino que
assegurasse sua aprendizagem, emancipada sua condição de aprender.
Uma dessas ações, foi a apresentação da Lei nº 10.436/02 que regulamenta a Língua
Brasileira de Sinais (Libras), como meio legal de interlocução para os surdos, e da Portaria nº
2.678/02 do Ministério da Educação e Cultura – MEC, que regulamenta o Braille como fer-
ramenta educacional dos deficientes visuais. Em 2003 foi complementado pelo MEC, pro-
gramas de formação na área da educação inclusiva também aos gestores escolares, ampliando
a formação dos educadores. Em 2004, o Ministério Público Federal, expediu um documento
para garantir a permanência dos portadores de necessidades especiais no sistema regular de
ensino, tendo seus direitos ao atendimento educacional especializado, garantidos em sua inte-
gralidade (BRASIL, 2007).
Com a sinalização de todas essas mudanças no processo de ensino-aprendizagem das
pessoas NEE e de uma educação diferenciada, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, passam a determinar a formação continuada
dos mesmos, também para o ensino da educação especial.

2.2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)

O Atendimento Educacional Especializado, é um programa instituído pelo MEC por

meio da Secretaria de Educação Especial, para subsidiar, a assistência educacional aos alunos
NEE.
De acordo com o guia de educação inclusiva disponibilizado ao professor apresentado
por Paula (2006), a escola reconhece a necessidade de um atendimento diferenciado e inclusi-
 12

ve clínico, aos NE. E o AEE, foi o meio encontrado pelo governo federal, para minimizar, as
falhas no oferecimento de assistência pública aos educandos que precisam de ferramentas di-
ferenciadas para sua aprendizagem.
Segundo Godoy (2010, p. 39):

Atendimento educacional especializado é um dos serviços da educação inclusiva.

Atendimento ao estudante com deficiência é um mecanismo e possibilidade real de
ajudar o aluno a superar as barreiras que dificulta a sua aprendizagem no ensino re-
gular, é a preparação do aluno para receber o currículo no ensino regular, com a im-
plantação do Atendimento Educacional Especializado - AEE, nas escolas para aten-
der o estudante com deficiência, foi criado uma sala de recurso multifuncional na
escola de ensino regular, cadastrada no Ministério da Educação e Cultura – MEC,
foi disponibilizado equipamentos tecnológicos, e recursos pedagógicos, e conta com
um professor para o AEE, é um ensino diferenciado, daquele que o estudante recebe
no ensino regular, assegurado no sistema educacional inclusivo, em todos os níveis
(GODOY, 2010, p. 39).

O autor nos esclarece que o objetivo do AEE, é de oferecer uma sala com um profes-
sor, com capacitação adequada para oferecer ferramentas diferenciadas que atendam, as várias
deficiências, síndromes, transtornos, défices, superdotações, e ainda alguns casos de dificul-
dades de aprendizagem que ainda não possuem o laudo de um médico, mas já interferem o
processo de ensino-aprendizagem.
Somente em 2002, foi apresentada a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que regulamenta a
formação dos profissionais que atuarão no AEE:

Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabele-

ce as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organiza-
ção curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contem-
ple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacio-
nais especiais (BRASIL, 2007).

A partir da regulamentação da formação dos professores em Educação Especial, houve

a necessidade de formação, também da gestão escolar, para que a mesma pudesse conduzir, e
avaliar, junto ao AEE, o suporte desse recurso, no ambiente escolar, garantindo sua integrali-
dade. Ainda no contexto de garantir a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5. 296/04,
amplifica a Lei de nº 10.098/00, nos seguintes termos:

Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou

as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promo-
ção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse
contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é desenvolvido
com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o
acesso universal aos espaços públicos (BRASIL, 2007).
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Por meio do Programa Brasil Acessível, começaram a ser planejadas ações, para ade-
quar também a estrutura física dos ambientes, com o propósito de possibilitar a acessibilidade
de locomoção e adaptação aos locais.
E ainda, o Decreto nº 5.626/05, que regula a Lei nº 10.436/2002, instaurando a inser-
ção da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) no currículo educacional, para a certificação do
educador como intérprete de LIBRAS, sendo a Língua Portuguesa passada para segunda lín-
gua para os alunos surdos, regulamentando assim, o ensino bilíngue no ensino regular, e pôr
fim a partir desse marco outras Leis, Decretos e Resoluções foram surgindo para otimizar o
atendimento dos mesmos (BRASIL, 2007). A partir desse decreto, os processos educativos
começavam a ser pensados sob os aspectos de um ensino inclusivo para os surdos, e em suas
consequências dentro de sala de aula, pois elas possibilitariam uma modificação curricular, e
mudanças na rotina escolar já estabelecida, sendo necessário usar de diferentes formas de en-
sinar e aprender, garantindo aos alunos surdos o acesso ao português com estratégias baseadas
na aquisição da segunda língua, e usar a LIBRAS para o desenvolvimento de práticas educati-
vas, como também o seu processo de alfabetização na escrita.
De acordo com pesquisas realizadas por MEC/SEESP (2007):

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem

como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas es-
colas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às neces-
sidades educacionais especiais, garantindo:
• Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação
superior;
• Atendimento educacional especializado; • Continuidade da escolarização nos ní-
veis mais elevados do ensino;
• Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais
profissionais da educação para a inclusão escolar;
• Participação da família e da comunidade;
• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos
transportes, na comunicação e informação; e
• Articulação Inter setorial na implementação das políticas públicas.
Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as defini-
ções e uso de classificações devem ser contextualizados, não se esgotando na mera
especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, dis-
túrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas se modificam continua-
mente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma a-
tuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a impor-
tância dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os
alunos (BRASIL/MEC/SEESP, 2007, p.10-11).

Observa-se também que as diretrizes elaboradas pelo MEC, dispõem de uma ação, pensada
para subsidiar o sistema educacional, na implantação do AEE e tem por finalidade garantir a
plenitude desta ação nas escolas, quanto a transversalidade, formação dos professores, intera-
 14

ção da família no processo, acessibilidade e articulação, com outras políticas relacionadas aos
mesmos. Isto para motivar as instituições a buscarem interações pedagógicas que assegurem a
integralidade do ensino e a aprendizagem para os alunos NEE.
Os indivíduos com deficiências são aqueles com impedimentos, sejam de curto ou
longo prazo, quais sejam de naturezas físicas, mentais ou sensórias, que lhe provoquem impe-
dimentos, para sua interação com a educação e com a sociedade. Essa afirmação, esclarece as
necessárias modificações, pelas quais, constantemente, os sistemas de educação, devem estar
preocupados, com a adequação para o atendimento, e garantia dos direitos do público em
questão. Neste contexto observa-se que a educação especial, é um modelo de prática educati-
va, que tem por finalidade o AEE, por meio, de recursos didáticos que possam subsidiar a a-
prendizagem para os alunos com NEE e a obtenção de êxito das classes de ensino regular
(BRASIL, 2007).
Para que este modelo de prática educativa obtenha sucesso há a premissa de que os
sistemas educacionais, estejam conscientes de sua responsabilidade, em subsidiar o trabalho
didático, e a formação do educador. Os recursos didáticos devem ser vistos pela gestão e pelos
educadores como uma ferramenta didática necessária para o atendimento inclusivo com qua-
lidade. E a utilização dos mesmos depende do interesse dos envolvidos em proporcionar um
ensino de qualidade aos alunos que necessitam de recursos diferenciados para sua aprendiza-
gem.
Neste contexto, de acordo com Brasil (2007):

O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e

organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As ativi-
dades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se da-
quelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização.
Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à
autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2007).

O AEE condiz com uma ferramenta didática de apoio ao regente, elaboração do currí-
culo de acordo com as especificidades de cada síndrome, transtorno, defasagem de aprendiza-
gem do qual seja, a dificuldade apresentada pelo educando. O AEE consiste em um atendi-
mento que enriquece os métodos utilizados no ensino regular, com o objetivo de proporcionar
maiores condições de aprendizagens, acompanhamento e desenvolvimentos de todos os edu-
candos, independentemente de suas limitações, e deve ser planejado concomitante a proposta
pedagógica da unidade, de modo que possibilite o monitoramento e a avaliação das atividades
e sejam oferecidos na rede pública, ou centros especializados (BRASIL, 2007).
 15

Este atendimento deve contar com um profissional, especializado, e interessado em

planejar ações que possibilitem a aprendizagem, socialização e interação do educando ao am-
biente escolar, provocando no mesmo autonomia, e motivação para concretizar sua aprendi-
zagem, além de propiciar um suporte adequado ao professor regente, sempre que indispensá-
vel.
O atendimento educacional especializado deve ser desenvolvido por profissionais ha-
bilitados como afirma Brasil (2007):

O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profis-

sionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da
Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille,
do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comu-
nicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos pro-
gramas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáti-
cos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia as-
sistiva e outros (Brasil, 2007).

Obedecendo a hierarquia do sistema educacional é necessário que o governo federal

ofereça aos estados e municípios, amparo legal, e condições de trabalho, tanto na estrutura
física das unidades, quanto na formação continuada dos profissionais envolvidos.
Contudo, segundo Brasil (2007):

Para assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas a forma-

ção deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo,
tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando
à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de
assistência social, trabalho e justiça. Os sistemas de ensino devem organizar as con-
dições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que favo-
reçam a promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a aten-
der as necessidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade deve ser asse-
gurada mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação
– incluindo instalações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes escolares,
bem como as barreiras nas comunicações e informações (BRASIL, 2007).

Para garantir a funcionalidade da implementação das políticas públicas inclusivas, o

planejamento das ações que proporcionaram a qualidade do processo está na qualificação dos
profissionais envolvidos, que devem estar em constante reflexão e avaliação da eficiência das
atividades oferecidas.

2.3 O PROFESSOR E SEU PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADE

Quando se analisa o processo de construção da identidade do professor, é necessário

partir da ideia de que ele precisa de um conhecimento que abranja as necessidades apresenta-
 16

das pelos educandos. Toda a sua formação, deve focar no aluno, mantendo-se sempre atuali-
zado, com a intenção de adquirir experiência, e se apropriar dos rápidos meios informativos,
os quais, a maioria dos alunos já tem acesso. Neste contexto, de acordo com Godoy, 2010,
47):

Os professores precisam ser formados em todos os conhecimentos de diversas áreas

de conhecimento para ter entendimento do estudante e de educar na diversidade, sa-
ber conduzir o ensino e aprendizagem, respeitar o estudante como sujeito do conhe-
cimento, o estudante aprenderá refletir sobre a sua aprendizagem e não ficará vendo
o professor aquele que sabe mais, ambos aprendem e ensina, o professor irá respeitar
o ritmo de aprendizagem do estudante e dar possibilidade do estudante ampliar o seu
conhecimento nesta troca mútua do conhecimento, por isso precisa estar em um pro-
cesso de alteridade, estará vendo o estudante, não a imagem dele (GODOY, 2010, p.
47).

Para a escola em seu contexto atual deve-se buscar proporcionar uma formação conti-
nuada adequada aos professores, devido, a responsabilidade dos mesmos, em garantir em sua
integralidade, as relações professor-aluno e ensino-aprendizagem.
Na busca desta identidade, muitas vezes os educadores se sentem inaptos, para lidar
com as diferenças, como afirma Mittler (2000, apud MONTOAN, 2003, p.21):

Os professores do ensino regular consideram-se incompetentes para lidar com as di-

ferenças nas salas de aula, especialmente atender os alunos com deficiência, pois
seus colegas especializados sempre se distinguiram por realizar, unicamente esse a-
tendimento e exageram essa capacidade de fazê-lo aos olhos de todos (MITTLER,
2000 apud MONTOAN, 2003, p. 21).

Isso provoca no educador uma reflexão quanto a construção da sua identidade profis-
sional, como mediador de todos os alunos pertencentes a sua sala, a diversidade, ou os colegas
mais capacitados, devem lhe servir de motivação como orientadores mais experientes que po-
dem contribuir com sua formação. Esse movimento pode ser proporcionado pela própria ges-
tão, fazendo um momento de troca de experiência entre os mesmos, envolvendo a todos nos
processos de inclusão.
O docente precisa saber que o NEE precisa ser estimulado, para que sua capacidade
educativa seja aflorada, e se estruture a partir da mediação do educador, atento aos pequenos
detalhes do seu processo de ensino-aprendizagem (BARROCO e ROSSATO, 2017). O pro-
fessor diante do desafio de se tornar um mediador da educação, deve estar respaldado por uma
formação de excelência, que será complementada com a experiência adquirida na prática,
subsidiada pelos sistemas educativos.
Segundo Freud (1976, apud GODOY, 2010, p. 48):
 17

Um professor psicanaliticamente orientado poderá suportar os sinais esses “deuses”

de seus alunos, sem se desesperar, ou sem reprimir tais atividades, pois terá compre-
endido que essa “rebeldia” é importante para o futuro desenvolvimento intelectual
de seus alunos. Será essa, afinal, a matéria, a substância, de que os alunos terão de
lançar mão para pensar sozinho. O encontro entre o que foi ensinado e a subjetivida-
de de cada um é que torna possível o pensamento renovado, a criação, a geração de
novos conhecimentos (FREUD, 1976, apud GODOY, 2010, p. 48).

Contudo, percebe-se que um educador bem direcionado, compreenderá os educandos e

saberá como mediá-los para uma aprendizagem significativa. Esta orientação ao regente, tam-
bém permitirá que o mesmo se sinta seguro, para deixar de impor aos alunos seus conheci-
mentos, utilizando de criatividade, para mediar suas ações pedagógicas.
É importante que o professor busque uma formação continuada considerando as cons-
tantes modificações do mundo da educação e das metodologias de ensino. Essa busca deve
permitir que ele perceba como tem sido visto, por si mesmo, pelo alunado, pela gestão e pela
comunidade em geral (GODOY, 2010, p. 48). Ou seja, a principal característica de um bom
profissional da educação está em buscar uma constante formação, uma incansável busca por
metodologias que atendam as especificidades dos alunos, sob sua responsabilidade.
Para Mrech, (2002, p.12 apud GODOY, 2010, p. 48-49):
Os professores, a equipe técnica, os funcionários, os alunos, os pais e a comunidade
aprenderam a enxergar as coisas de uma determinada forma. Uma forma que se pro-
jeta para a comunidade. Mas será que a escola está na imagem que ela projeta? Seja
ela boa, média ou ruim? Acreditamos que não. Uma escola não é a imagem que se
tem dela. Da mesma forma, acreditamos que o professor não se encontra na imagem
que ela projeta dele mesmo, ou que a comunidade escolar faz dele ou que os alunos
fazem dos próprios professores (MRECH, 2002, p.12 apud GODOY, 2010, p.48-49).

Importante também que todos os envolvidos numa determinada comunidade escolar,

sejam integrados a este processo. Pois, regentes acompanhados por uma gestão competente,
saberão conduzir seu trabalho de forma segura, apropriada e eficiente, pois, toda a equipe es-
colar, e comunidade são responsáveis pela aprendizagem do aluno, e devem de alguma forma
contribuir com o trabalho do professor.
Outro apontamento importante é a preocupação dos professores com a forma mais a-
propriada de ensinar:

Os professores têm razão ao indagarem como educar e ensinar hoje. Os seus parâ-
metros de trabalho mudaram. Como permanecer na cultura do texto impresso, quan-
do estamos no universo do texto virtual, da realidade virtual, da realidade virtual?
Como transmitir em função do modelo antigo, quando alunos vivem no mundo real
da era da virtualidade e do espetáculo? Capturar a atenção dos alunos que continua-
mente são reduzidos pelo entretenimento? O educar não diz mais respeito a apenas
transmitir informações, passar um conteúdo (MRECH, 2005, p. 22 apud GODOY, p.
53-54).
 18

Observa-se que cada vez mais o aluno transforma-se sujeito informado por diversas
fontes, adquiridas pelas redes de informações como a televisão, rádio e principalmente a in-
ternet, que o conectou com o mundo. Isso tem, de certa forma “obrigado” os professores a
buscarem, também, informações que o coloque em conectividade com o novo perfil de aluno.
Tendo em vista o uso frequente da tecnologia atualmente, percebe-se a grande influ-
ência desse meio na sociedade. Já se sabe que a inovação tecnológica faz parte da vida dos
seres humanos influenciando de maneira direta e indiretamente, e é notável a influencia no
contexto escolar. Na vida do professor essa ferramenta influencia para inovar ou comple-
mentar suas aulas, sua didática e o ensino e na aprendizagem do aluno.
Dentro da diversidade, essa premissa da busca por informações também se faz neces-
sária. O professor depende de uma constante formação, reflexão que lhe possibilite conhecer,
didáticas e metodologias para mediar a todos os educandos, com o mesmo grau de integrali-
dade em sua aprendizagem, ainda que por meios diferenciados e com apoio de outros, com
do AEE, auxiliares de educação, e etc., ou ainda com seu próprio esforço, pois nem sempre
essas ferramentas auxiliares lhe são oferecidas (GODOY, 2010, p.55).
Neste contexto, o educador deve fazer uma autoanálise de sua prática pedagógica,
pois, convém que tenha a consciência, de que a responsabilidade atribuída as suas atividades
diárias, serão reproduzidas pela sociedade, reduzindo as desigualdades sociais.
Quanto a atuação do professor de acordo com Brasil (2007):

Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, i-
nicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conheci-
mentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento
educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar da atua-
ção nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de aten-
dimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de
educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a o-
ferta dos serviços e recursos de educação especial (BRASIL, 2007).

Segundo o autor o profissional que atuará na educação especial precisa estar interessa-
do em investir na sua própria formação, com o objetivo de adquirir experiência na especifici-
dade das diversas condições apresentadas em cada uma das síndromes, transtornos e dificul-
dades de aprendizagem, e assim melhor atendê-los, quer seja na sala de aula, nas salas de re-
cursos, ou em centros especializados no atendimento de portadores de necessidades especiais.
Portanto, para uma educação inclusiva significativa, que respeita os direitos humanos
da diversidade, cabe ao sistema educacional cumprir a legislação que regulariza essa modali-
dade de ensino, subsidiar as unidades e os profissionais que desempenham esse atendimento.
Quanto ao professor, para que sua meta como mediador seja alcançada, deve estar interessado
 19

em compreender as diversas características, apresentadas pela diversidade, buscar formação

continuada, e utilizar os vários recursos didáticos, sendo acompanhado e auxiliado pelo pro-
fissional que atua na sala de atendimento educacional especializado, e ainda com uma equipe
multiprofissional, o que seria um atendimento ideal.

2.3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

De acordo com os autores analisados durante a elaboração desta pesquisa a Educação

Inclusiva, nasce como premissa da solução de problemas relacionados com a exclusão social e
familiar dos deficientes. Num primeiro momento, afirmam que esse movimento foi aconte-
cendo aos poucos, primeiro possuíam escolas exclusivas das quais poucos tinham acesso, em
seguida foram implantadas salas especiais nas escolas de ensino regular, somente depois fo-
ram incluídos nas salas ditas “normais”. Porém apesar da democratização da diversidade, a
mesma continuou ineficiente, diante da falta de amparo legal, capacitação apropriada dos pro-
fessores. A essas afirmações pode-se citar a concordância de autores como: Miranda e Filho
(2012); Ainscow (1997) e Muños (2007), Godoy (2010) e Montoan (2003).
Apesar da Educação Inclusiva ter sido iniciada no período do império, aqui no Brasil,
sua estruturação só começou a ser consolidada, a partir da Constituição Federal de 1988, que
traz no artigo 205 que “a educação é direito de todos, e dever do Estado e da família...”, uma
vez que vale ressaltar que a própria família escondia seus deficientes da sociedade, até mesmo
dos seus vizinhos. De acordo com Brasil (2007), a educação especial também está garantida
no ECA (1990); na Declaração de Educação para Todos (1990); na Declaração de Salamanca
(1994); na implantação da Política Nacional de Educação Especial (1994); na LDB (1996); no
Decreto nº 3.298 que complementa a Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre a Política Nacional
para a acomodação do sujeito portador de deficiência, estabelece a educação especial como
uma forma oblíqua pertinente a todos os níveis e etapas de ensino, totalizando o que já era
oferecido pelo ensino regular (Brasil, 1999); na Convenção de Guatemala (1999); nas Diretri-
zes Nacionais para a Educação Especial (2001); no PNE regulamentado pela Lei 10.172
(2001); na Lei nº 10.436 (2002); pela Portaria nº2.678/02; além da Lei nº 13.146 da Pessoa
com Deficiência. Sendo que todas a documentação legal, aqui denominada, pertence a legisla-
ção brasileira, e prevê o atendimento das pessoas portadoras de necessidades especiais.
Com a implantação, legalizada da Educação Inclusiva, a crescente demanda dos mes-
mos nas escolas públicas, pressionou o governo federal, por meio da Secretaria de Educação
 20

Especial a criar uma estratégia para dar suporte as escolas, e aos professores no atendimento
das pessoas com deficiência. Então por uma iniciativa do MEC foi criada uma sala multifun-
cional, já implantada na maioria das escolas brasileiras, denominada de sala multifuncional,
que abriga o AEE, a intenção de que por meio de instrumentos variados e um professor espe-
cialista na área da inclusão, promova um currículo diferenciado para subsidiar o trabalho dos
professores, e também, ofereça atendimento aos alunos NEE com atividades, e instrumentos
que promovam e ajudem a estimulação da sua aprendizagem. Esta fundamentação, apresentou
considerações dos autores: Brasil (2007), e Godoy (2010).
Por último, e talvez o protagonista mais importante desta pesquisa, o professor, foi a-
presentado na construção da sua identidade, que deve respeitar em primeiro lugar o direito de
aprendizagem dos alunos, sendo o principal responsável pela mediação do seu conhecimento.
É importante considerar que, geralmente o professor não possui uma capacitação adequada, a
todos os desafios enfrentados na sala de aula. Faz parte da sua profissão manter uma postura
reflexiva, buscando sempre o conhecimento para resolver os conflitos e divergências nas vá-
rias maneiras de aprender com os alunos também e a participar de formações continuadas para
assegurar uma postura mais eficiente. Os principais autores apresentados quanto a função do
professor, principalmente frente a educação inclusiva foram: Brasil (2007), Godoy (2010);
Leonardo, Barroco e Rossato, (2017).
Dessa forma, observa-se que o resultado desta pesquisa apesar da estruturação na le-
gislação brasileira em relação ao atendimento aos NEE, em especial no ambiente escolar, ain-
da encontra falhas, como: falta de acessibilidade, poucos profissionais especializados na área,
falta de recursos didáticos, grande demanda, etc. As soluções ainda estão na abrangência do
sistema nacional de educação que precisa, desenvolver meios de colocar em prática, o que já é
previsto em Lei, e beneficia, tanto os usuários, quanto os educadores que lidam diariamente
com as dificuldades, para desenvolver um bom trabalho pedagógico com este público, em que
a obrigatoriedade de atendimento inicia na Educação Infantil e vai até o Ensino Superior.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa teve por finalidade apresentar uma breve história da estruturação da E-
ducação Inclusiva no ensino regular de ensino nas escolas públicas brasileiras. E para isso,
por meio de uma revisão literária, bibliográfica, qualitativa fundamentou a elaboração deste
artigo.
 21

Foi possível observar que a Educação Inclusiva partiu da necessidade de cumprir a in-
tegralidade da educação para todos exposta no artigo 205 da Constituição Federal de 1988.
Apesar de existir desde o Brasil Imperial, a Educação Inclusiva era oferecida em locais exclu-
sivos aos “portadores” de necessidades especiais, e poucos tinham acesso. A maioria dos alu-
nos com NEE sofriam com a segregação social, e eram deixados a parte da sociedade, sendo
escondido até mesmo pelos seus familiares.
As primeiras leis que garantiam o direito de inclusão no ensino regular brasileiro, não
oferecia um currículo adequado, acessibilidade, e nem profissionais capacitados para subsidi-
ar o atendimento das necessidades dos mesmos. O que provocava a exclusão destes aprenden-
tes, uma vez que não tinham condições de acompanhar o modelo tradicional que era oferecido
de forma igualitária.
Percebe-se que a Educação Inclusiva ainda passa por adequação. Porém, somente a
partir da elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB/1996, passou a
ser garantido um AEE aos alunos NEE. Deste marco em diante, novas leis, decretos e portari-
as foram surgindo e regulamentando este atendimento.
Atualmente o sistema de educação oferece aos alunos inclusos o AEE, mantendo pro-
fissionais capacitados, salas e recursos diferenciados, maior acessibilidade aos ambientes es-
colares.
Quanto ao professor regente, para que seja um mediador também da educação dos alu-
nos NEE, precisa participar de formações continuadas, especializações, e trabalhar em con-
junto com o atendimento para a eficiência da sua atuação.
Dessa forma, é possível apontar que a Educação Inclusiva depende do interesse dos
governantes que garantam políticas públicas de acessibilidade, e também do interesse dos e-
ducadores em participar de capacitações e buscar recursos didáticos para o atendimento efeti-
vo dos mesmos.

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