Cremilda Manuel

Apresentação das tarefas nas aulas de Educação Física dos professores formados
em modelos diferentes

Mestrado em Educação / Ensino de Educação Física e Desporto Escolar

Universidade Pedagógica
Maputo
2017
 Cremilda Manuel

Apresentação das tarefas nas aulas de Educação Física dos professores formados
em modelos diferentes

Mestrado em Educação / Ensino de Educação Física e Desporto Escolar

Dissertação para a obtenção de Grau de Mestre em

Ciências de Educação / Ensino de Educação Física
e Desporto Escolar pela Faculdade de Educação
Física e Desporto da Universidade pedagógica sob
orientação do Prof. Doutor Ângelo José Muria

Universidade Pedagógica
Maputo
2017
Índice
Lista de Tabelas ......................................................................................................................... iv
Lista de Abreviaturas .................................................................................................................. v
Declaração ................................................................................................................................. vi
Dedicatória................................................................................................................................ vii
Agradecimentos ......................................................................................................................... ix
Resumo ...................................................................................................................................... ix
CAPÍTULO I ............................................................................................................................ 11
1.1. Introdução .................................................................................................................. 11
1.1.2. Relevância e utilidade do estudo .................................................................................... 13
1.1.4. Perguntas de pesquisa ..................................................................................................... 15
1.1.5. Estrutura do trabalho ...................................................................................................... 15
1.1.6. Objectivos da investigação ................................................................................. 16
2. Revisão da literatura ...................................................................................................... 17
2.1. Educação Física e Desporto ....................................................................................... 17
2.2. A Didáctica da Educação Física ................................................................................ 19
2.3. Instrução ............................................................................................................................ 23
2.4. Apresentação das tarefas ............................................................................................ 25
2.5. Explicação: ........................................................................................................................ 29
2.6. Demonstração: ................................................................................................................... 31
2.7. Palavras-chave: .................................................................................................................. 33
2.8. Feedback ............................................................................................................................ 34
2.9. Resultados de alguns estudos ............................................................................................ 36
2.10. Saberes docentes no processo do ensino-aprendizagem e profissionalidade .................. 37
2.11. Formação de professor..................................................................................................... 43
2.13. Modelos de formação de professores em Moçambique .................................................. 52
2.14. Transformações curriculares e formação de professores no período pós Independência 52
2.15. Em busca de fundamentos para a formação de professores em Moçambique ................ 53
CAPÍTULO III ......................................................................................................................... 55
Procedimentos Metodológicos ................................................................................................. 55
3.3. Metodologia ....................................................................................................................... 57
3.4. População e área de estudo ................................................................................................ 57
3.5. Caracterização da amostra ................................................................................................. 58
 1

3.7. Variáveis .................................................................................................................... 64

3.8. Estudo piloto ...................................................................................................................... 65
3.9. Procedimentos Estatísticos ................................................................................................ 65
3.10. Procedimentos Éticos ...................................................................................................... 65
3.11. Limitações do estudo ....................................................................................................... 65
CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ......................... 66
4.2. Clareza na apresentação das tarefas................................................................................... 66
4.3. Demonstração durante a apresentação das tarefas ............................................................. 67
4.4. Número apropriado de palavras-chave .............................................................................. 68
4.5. Exactidão das palavras-chave durante apresentação das tarefas ....................................... 69
4.6. Qualidade das palavras-chave ........................................................................................... 70
4.7. “Feedback” específico e congruente.................................................................................. 71
4.8. Discussão de resultados ..................................................................................................... 72
4.9. Clareza na apresentação das tarefas................................................................................... 72
4.10. Demonstração .................................................................................................................. 73
4.12. “Feedback” específico e congruente................................................................................ 76
CAPÍTULO V: CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES ........................................................ 79
5.1. Conclusão .......................................................................................................................... 79
5.2. Recomendações ................................................................................................................. 80
CAPITULO VI ......................................................................................................................... 81
6.1. Referencias Bibliográficas ............................................................................................. 81
ANEXOS .................................................................................................................................. 88
 iv

Lista de Tabelas

Tabela 1: Valores inerentes à dimensão “ Clareza na apresentação de tarefas” ..................... 66

Tabela 2: Valores inerentes à dimensão “ Demonstração” durante a apresentação das tarefas
.................................................................................................................................................. 67
Tabela 3: Valores inerentes à dimensão “Numero apropriado de palavras-chave”. ................ 68
Tabela 4: Valores inerentes à dimensão “exactidão das palavras-chave” durante a
apresentação das tarefas............................................................................................................ 69
Tabela 5: Valores inerentes à dimensão “Qualidade das palavras-chave” durante a
apresentação das tarefas............................................................................................................ 70
Tabela 6:Valores inerentes à dimensão “feedback específico e congruente” .......................... 71
 v

Lista de Abreviaturas

Ed. Física - Educação Física;

FEFD - Faculdade Educação Física e Desporto;
IFP - Instituto de Formação de Professores;
IMAP - Instituto de Magistério Primário;
INDE - Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação.

INEF - Instituto Nacional de Educação Física;

QMTPS - Qualitative Meaures of Teaching Performance Scale;

UP – Universidade Pedagógica
 vi

Declaração

Declaro por minha honra que esta dissertação é resultado da minha investigação pessoal e da
orientação do supervisor, o seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão
devidamente mencionadas no texto, nas notas e bibliografia final.

Confesso que este trabalho não foi apresentado em nenhuma instituição ou departamento para
a obtenção de grau académico.

Maputo, Outubro de 2017

A autora:

---------------------------------------------------------

/Cremilda Manuel/
 vii

Dedicatória

O sucesso desta dissertação é motivo significativo que transcende o nível individual, pois,
dedico este trabalho a minha família e amigos e em especial aos meus queridos filhos, nora e
neto: Édio Milde Egidio Muhala, Drêutse Egidio Muhala, Carla Milde Lopes Guilamba,
Ounesia Lazaro e Blessley Egidio Muhala respectivamente, não se esquecendo de todos que
directa ou indirectamente contribuíram com muito carinho е apoio, não mediram esforços
para que esta fosse possível e chegasse аté a esta etapa da minha vida.
 ix

Agradecimentos

Os agradecimentos vão de forma especial ao meu orientador desta dissertação o Prof. Doutor
Ângelo José Muria, por ter sido paciente comigo e ter contribuído para que pudesse elaborar
esta dissertação.
Estes agradecimentos são extensivos para o Prof. Doutor Sílvio Saranga que incentivou-me a

frequentar este curso.

De forma particular agradeço ao dr Rafael Filipe Chelele que incansavelmente sem olhar para

a distância que nos separa, ajudou-me a tramitar os documentos necessários para frequentar o

curso.

Agradeço ao meu co-orientador dr Nelson Taibo pela exigência, paciência e coragem que teve

em me apoiar a estruturar o trabalho.

Aos docentes da Faculdade de Educação Física e Desporto, pelo grande esforço que tiveram

para que como seu discente equipasse de ferramentas suficientes para encarar a vida de forma

diferente sem fugir da realidade.

Agradeço aos meus filhos que de forma peculiar que almejaram sempre e deram me força

para que fosse Mestre académica.

Agradeço aos meus pais “que Deus os tenha”que durante muito tempo educaram-me e

mostraram o caminho de ir a escola e explicaram-me que estudar é bom.

 ix

Resumo

Com a presente pesquisa pretende-se analisar e comparar, de uma forma descritiva e

suficientemente exaustiva, a eficácia do comportamento dos professores na apresentação das
tarefas nas aulas de Educação Física, sob ponto de vista daquilo que é observável na condução
do processo de ensino e também, no que se refere as estratégias usadas pelos professores no
decurso das suas aulas. Para este trabalho recorremos ao instrumento designado por
“QMTPS” (Qualitative Meaures of Teaching Perfomance Scale) Sistema de observação da
apresentação das tarefas que integra medidas qualitativas de avaliação do comportamento do
professor e contem sete dimensões, nomeadamente: (Clareza na apresentação da tarefa;
Demonstração; Numero apropriado de palavras-chave; Exactidão das palavras-chave;
Resposta apropriada do aluno; Qualidade das palavras-chave; “Feedback”especifico e
congruente) e elaborado por Rink e Werner (1989). Este estudo permitiu-nos comparar tarefas
pedagógicas entre os grupos (Instituto de Magistério Primário, Instituto de Formação de
Professores e Instituto Nacional de Educação Física, Faculdade Educação Física e Desporto).
Dos resultados obtidos no estudo foi possível notar a diferença do comportamento dos
professores de modelos diferentes de formação, com enfoque nos professores formados no
Instituto de Magistério Primário e Instituto de Formação de Professores por terem sido fracos
na apresentação das tarefas com relação a utilização eficiente de palavras-chave,
demonstração global, no número apropriado de palavras-chave e no que concerne ao feedback
específico e congruente. Contrariamente aos professores formados no Instituto Nacional de
Educação Física e Faculdade Educação Física e Desporto, que para além, conseguiram
apresentar um nível considerável de vantagens no uso de aluno modelo, posição do aluno,
componente crítica e controlo de informação. O estudo chegou as seguintes conclusões na
apresentação das tarefas da nossa amostra, onde registou-se uma prestação menos adequada,
muitas dificuldades no domínio da transmissão das informações verbais, não uso de aluno
modelo na demonstração, a falta de predominância metódica recomendada na apresentação
das tarefas pois, foi notória a fraca capacidade pelos grupos I e II representados por Instituto
de Magistério Primário e Instituto de Formação de Professores, em comparação com os
professores de modelos de formação dos grupos III e IV figurados por Instituto Nacional de
Educação Física e Faculdade Educação Física e Desporto, por terem tido apresentação
satisfatória na execução correcta da técnica e congruência total de feedback específico.

Palavras – chave: Apresentação de Tarefas, Clareza na Apresentação, Demonstração,

Exactidão das palavras-chave, Qualidade das palavras-chave, Número apropriado de palavras-
chave, Feedback específico e congruente.
 x

Abstract

This research aims to analyze and compare, in a descriptive and sufficiently exhaustive way,
the effectiveness of teachers' behavior in the presentation of tasks in physical education
classes, from the point of view of what is observable in the conduct of the teaching and
learning process. Also, with regard to the strategies used by the teachers in the course of their
classes. For this work we use the instrument called "QMTPS" (Qualitative Means of Teaching
Performance Scale) A system of observation of the presentation of tasks that integrates
qualitative measures of evaluation of teacher behavior and contains seven dimensions,
namely: (clarity in the presentation of the task; Demonstration; Appropriate number of
keywords; Accuracy of keywords; Appropriate student response; Keyword quality; Specific
and congruent "Feedback") and elaborated by Rink and Werner (1989). This study allowed us
to compare pedagogical tasks between the two groups (Institute of Primary Teaching, Institute
of Teacher Training and National Institute of Physical Education, Faculty of Physical
Education and Sports). From the results obtained in the study it was possible to note the
difference in the behavior of the teachers of different training models, focusing on the
teachers trained in the Primary Teaching Institute and Teacher Training Institute because they
were weak in the presentation of tasks in relation to the efficient use of keywords, global
demonstration, the appropriate number of keywords, and specific and congruent feedback.
Contrary to the teachers trained in the National Institute of Physical Education and Physical
Education and Sports Faculty, who in addition, have managed to present a considerable level
of advantages in student model use, student position, critical component and information
control. The study reached the following conclusions in the presentation of the tasks of our
sample, where there was a less adequate performance, many difficulties in the transmission of
verbal information, no use of student model in the demonstration, lack of methodological
predominance recommended in the presentation of the group I and II, represented by the
Institute of Primary Teaching and the Institute of Teacher Training, was notorious in
comparison to the teachers of training models of groups III and IV, which were represented
by the National Institute of Physical Education and the Faculty of Education Physics and
Sport, for having had satisfactory presentation in the correct execution of the technique and
total congruence of specific feedback.

Keywords: Presentation of Tasks, Clarity in Presentation, Demonstration, Keyword

Accuracy, Keyword Quality, Appropriate number of keywords, Specific and congruent
feedback.
 11

CAPÍTULO I

1.1. Introdução

Contextualizando pode se dizer que o professor é a figura mais importante no processo

educativo, responsável pela formação de cidadãos conscientes, e ensinando-os desde cedo
sobre as diversas áreas do conhecimento humano, sobre a vida e a sociedade. Ele é um
facilitador de conhecimento que gera no aluno a dúvida, a reflexão e a contestação.

NERICI (1976), afirma que o professor é quem deve professar algo, necessário e útil para
seus semelhantes e para a sociedade. O professor deve ser responsável por muitas descobertas
e experiências que podem ser boas ou não. O mesmo autor diz que o professor deve ter
conhecimento suficiente para trabalhar nos aspectos psicomotores, como também nos
componentes sociais, culturais, cognitivos e psicológicos. Por isso, é papel do professor
transmitir de forma consciente valores, normas, maneiras de pensar e padrões de
comportamento para se viver em sociedade.

Por sua vez o LIBANEO (1986), sustenta que o professor na apresentação das tarefas deve
assegurar aos alunos o domínio mais duradouro possível dos conhecimentos científicos e
práticos: Criar condições e meios para que os alunos desenvolvam habilidades motoras e
intelectuais de modo que dominem os métodos de estudo visando a sua autonomia no
processo de aprendizagem.

SIEDENTOP (1991), considera que a instrução refere-se ao comportamento de ensino que

constitui o reportório de conhecimentos e competências do professor para comunicar ou
informação relacionada com a matéria do ensino com qualidade.

O autor pretende referir que o professor orienta as tarefas de ensino para objectivos
educativos de formação da personalidade, isto é, ajuda aos alunos a escolher um caminho na
vida, a terem atitudes e convicções que norteiem suas opções diante dos problemas e situações
da vida real. O sucesso dos alunos na aprendizagem está dependente da qualidade do
desempenho da apresentação das tarefas do professor, das suas capacidades de analisar as
circunstâncias de cada situação educativa, de escolher e implementar as formas mais
adequadas para que os alunos possam tirar o maior benefício.

GLOBAL DIGITAL CITIZEN FOUNDATION (2014),completa a informação ao confirmar

que um bom professor deve ter em mente os principais objectivos para os seus alunos e dá
mérito quem elabora um plano a fim de guiá-lo durante o processo ensino-aprendizagem,
deve torcer a favor do sucesso dos alunos, os bons procuram um tempo para ir atrás de novos
 12

conhecimentos e nunca param de aprender, sempre buscam novas fontes de conhecimento, a

fim de dominar os assuntos relevantes da sua própria matéria ou vida profissional.

CANDAU (1988), distingue a didática como sendo uma disciplina com grande importância
fundamental na formação do professor, pois, ela mostra ao futuro professor como é que deve
transformar os objetivos educacionais definidos pelas instâncias superiores da Educação em
conteúdos. Vai também fornecer os métodos e as estratégias que devem ser usados para que o
aluno aprenda os conteúdos dos programas.

O autor explica que a didática oferece indicações sobre os materiais didáticos mais adequados
para o ensino e aprendizagem das matérias e sistematiza as formas mais corretas de avaliar a
aprendizagem do aluno. Esta disciplina é caracterizada como sendo o desafio que se coloca à
formação didáctica dos professores de “ensinar a ensinar bem”que consiste em ser capaz de
criar os contextos de aprendizagem mais favorável para que os alunos sem excepção possam
aprender mais e melhor nas circunstâncias diferenciadas.

O mesmo autor faz nos entender que reconhecendo as características de singularidade e

complexidade própria das situações educativas, somos ainda conduzidos à constatação de que
esta capacidade profissional não pode ser só o resultado da intuição e habilidade natural de
cada professor, pois, implica o domínio da apresentação das tarefas, de competências de
diagnóstico, decisão e didáctica que são adquiridas. Para tal, é necessário que se observe e se
respeite todas as exigências didáctico-metodologicas de apresentação das tarefas nas aulas de
Educação Física.

RINK (1996), sustenta que falar da instrução é inevitável pois refere-se à apresentação de
tarefas e é a informação transmitida pelo professor aos alunos acerca do que fazer e como
fazer durante na prática exercício. O mesmo autor sustenta que a eficácia da Educação Física
resulta da capacidade do professor comunicar-se com o aluno, podendo se concluir que
quando os alunos não realizam correctamente os exercícios, ou a tarefa era inapropriada ou a
sua apresentação foi não eficaz.

O autor elucida que os propósitos da comunicação na relação entre os autores do processo de

ensino-aprendizagem são múltiplos, surgindo a instrução como o motivo primário da sua
utilização. Por isso o professor deve procurar fazer com que o aluno saiba como e o que fazer,
isto é, os aspectos em que devera concentrar a sua atenção. Nesta orientação o professor
deverá ter atenção aos aspectos críticos da tarefa, isto é, na identificação daquilo em que os
alunos devem concentrar a sua atenção durante a actividade.
 13

1.1.2. Relevância e utilidade do estudo

RINK (1994), suporta que a apresentação das tarefas entende-se por informação transmitida
pelo professor aos alunos, acerca do que fazer durante a prática. O professor procura que o
aluno saiba: o que vai fazer? Os objectivos da aprendizagem, como é que vão fazer (aspectos
em que vai centrar atenção) conheça o contributo ou utilidade da actividade.

Assim aliamo-nos a este autor (Rink 1994), por lado o interesse por este estudo, surge pelo
facto dos currículos vigentes no nosso país terem como principal desafio “tornar o ensino
mais relevante” e como professores de Educação Física e Desporto, estarmos preocupados em
saber qual é o procedimento (comportamento) dos professores de diferentes modelos de
formação na apresentação das tarefas nas aulas de Educação Física.

Este processo de formação de professores, envolve mudanças a partir da formação inicial e

contínua dos professores de Educação Física porque pela sua natureza devem desenvolver
dimensões psicomotoras, algumas características físicas, psicológicas e cognitivas que vão se
modificando ao longo do tempo. Salientamos que o professor deve ser responsável pelas
estratégias para que o aluno desde cedo tenha a oportunidade de desenvolver tais habilidades
corporais, proporcionar-lhes actividades cujo repertório motor possa ser bem delineado no
sentido de compreender cada movimento executado em seu contexto e engajá-los nos diversos
exercícios físicos de maneira efectiva, nos valores que lhes permitam uma inserção na
comunidade, sociedade e na vida em geral.

Neste estudo move-nos saber que o êxito dos alunos no processo de ensino-aprendizagem está
dependente do desempenho do professor na apresentação das tarefas das suas capacidades de
analisar as circunstâncias de cada situação educativa, de escolher e implementar as formas
mais adequadas aos alunos, para que possam tirar maior benefício, recebam contributo
significativo sólido de habilidades, capacidades e conhecimentos necessários que observem e
respeitem todas as exigências didácticas - metodológicas de apresentação de tarefas nas aulas
de Educação Física.

Ressalta-nos ainda o interesse por este estudo para conhecer de forma descritiva e qualitativa
da actividade do professor na apresentação das tarefas nas aulas de Educação Física, do ponto
de vista daquilo que é observável na condução do processo de ensino-aprendizagem,
procuramos analisar o comportamento dos professores na apresentação das tarefas nas aulas
de Educação Física, entre professores formados através de modelos diferentes de ensino e
 14

também importa-nos identificar estratégias usadas nas suas aulas, logicamente verificar e
caracterizar o comportamento dos professores.

Esperamos obter maior proveito com esta pesquisa na recolha de dados que irá possibilitar
fazer o estudo descritivo e qualitativo do comportamento dos professores formados em
diferentes modelos de formação, identificar o modelo de formação de professores que
apresentam benefícios nas tarefas das aulas de Educação Física com eficiência e eficácia para
que os alunos desenvolvam aptidões, melhora habilidades físicas e psíquicas na idade inicial
(ideal) dos alunos.

1.1.3. Delimitação do estudo

O nosso estudo tem como tema “Apresentação das tarefas nas aulas de Educação Física dos
professores formados em modelos diferentes” e pretende analisar o comportamento dos
professores, identificar tarefas pedagógicas comuns através do sistema de observação e
verificar o nível da execução das tarefas nas aulas EDF, nos modelos diferentes de formação.

Nessa perspectiva, surge a seguinte preocupação: Será que a falta de competência e a

divergência na apresentação das tarefas pelos professores de diferentes modelos de formação
podem apresentar ensino sem qualidade aos alunos ou mesmo deformação, fraco
desenvolvimento das capacidades psicomotoras e aptidões físicas quando comparados com os
que apresentam com competência?

Nas escolas será que todos professores de Educação Física têm domínio dos conteúdos e
execução dos exercícios nas aulas?

A falta do domínio da apresentação das tarefas pelo professor nas aulas, pode levar os alunos
a uma má formação?

Sabendo que as aulas de Educação Física bem ministradas melhoram os resultados, devem
ser um processo contínuo e demorado, pois as mudanças mais acentuadas ocorrem nos
primeiros anos de vida das crianças/alunos ou mesmo nas classes iniciais, onde passam por
transformações visíveis e as conquistas realizadas nesse período são de grande importância e
irão determinar o grau de competências que o aluno terá durante o processo de ensino –
aprendizagem e evolutivo do ser humano.
 15

Dai a preocupação em saber qual é o comportamento dos professores envolvidos nas aulas de
Educação Física perante esta situação. Desta forma que nos propomos a trabalhar com este
tema com intuito de aclarar a origem dos mesmos problemas.

1.1.4. Perguntas de pesquisa

As seguintes questões foram elaborados em função do problema do estudo.

1 - Como fazer uma boa apresentação de tarefas nas aulas de Educação Física com
proficiência nos professores de diferentes modelos de formação?

2 – Será que a improficiência na apresentação das tarefas nas aulas de Educação Física pode
influenciar negativamente no desenvolvimento das capacidades psicomotoras dos alunos?

3.- Haverá diferença no comportamento de apresentação das tarefas nas aulas de Educação
Física por professores formados por modelos distintos?

4 - Que estratégias são usadas para apresentação de tarefas nas aulas de Educação Física?

1.1.5. Estrutura do trabalho

O presente trabalho de dissertação está estruturado em quatro capítulos sendo o I referente a

parte introdutória que apresenta a contextualização do trabalho, tema de pesquisa, o problema
a ser pesquisado, justificativa, questões da pesquisa, respostas provisórias, a relevância da
pesquisa, resultados esperados com a elaboração da pesquisa e faz a menção aos objectivos da
investigação – objectivo geral e específicos; o II capítulo é reservado a revisão da literatura
para compreender diversas abordagens de vários autores com, evidencias publicadas em livro
e disponível na internet, relacionados com o tema em questão.

Em diante encontramos o III capítulo que apresenta questões metodológicas e resultados da

pesquisa – onde definimos a população (universo) que será aplicada na pesquisa; amostra;
Instrumentos de pesquisa; Procedimentos estatísticos – como foram tabulados os dados de
acordo com as variáveis em estudo que foram analisados e comparados no pacote Excel para
calcular: a frequência das observações, percentuais e, constituído por quatro grupos de
modelos diferentes de formação (Instituto de Magistério Primário, Instituto de Formação de
Professores, Instituto Nacional de Educação Física e Faculdade Educação Física e Desporto) e
por fim o IV capítulo conclusivo, que traz a síntese e menciona as diferentes obras que
sustentaram o trabalho.
 16

1.1.6. Objectivos da investigação

A procura do sucesso pedagógico tem levado ao desenvolvimento e à adopção de

metodologias, estratégias, modelos, experiências ou programas de formação de professores,
que possam contribuir, de uma forma supervisionada e com a ajuda da análise objectiva dos
fenómenos que se passam nas aulas de Educação Física, para melhorar as habilidades de
ensino e a competência para ensinar.

1.1.6.1. Objectivo Geral:

 Analisar o comportamento dos professores de Educação Física formados em diferentes

modelo na apresentação de tarefas nas aulas.

 1.1.6.2. Objectivos específicos

 Identificar as estratégias usadas pelos professores no decurso da apresentação das

tarefas;

 Caracterizar o comportamento dos professores em cada modelo de formação;

 Verificar tarefas pedagógicas comuns e diferentes nas aulas de Educação Física

através do sistema de observação, envolvendo professores formados em diferentes
modelos;

 Verificar a proficiência e nível da execução das categorias do sistema de observação

na apresentação das tarefas nas aulas de Educação Física pelos diferentes modelos de
formação de professores.
 17

CAPÍTULO II

2. Revisão da literatura

Neste capítulo importa fazer uma abordagem ou uma busca em pesquisas publicadas na área,
a fim de relevarmos trabalhos semelhantes ou idênticos que sustentam a nossa pesquisa.
Posteriormente usamos a revisão de literatura para a discussão dos resultados. Isto é, a
pesquisa mostra os resultados obtidos, que se comparou com aqueles resultados vistos na
revisão de literatura. Fez-se explicação desses resultados, abrangeu os conceitos que constam
no objectivo geral, os quais estão relacionados com o título da pesquisa.

2.1. Educação Física e Desporto

Conforme as pesquisas feitas por Marcelly & Amaral (2014), afirmam que Educação Física é
uma das áreas do conhecimento humano ligada as práticas corporais historicamente
produzidas pela humanidade, é um processo pedagógico que visa a formação do homem
capaz de conduzir-se plenamente em suas actividades a partir da educação do corpo até a
prevenção de determinadas doenças. A Educação Física bem planificada, estruturada e
praticada influencia no desenvolvimento das capacidades psíquicas e habilidades motoras que
podem ser definidas como domínios motores.

Portanto, o auto afirma que a Educação Física refere-se a um extenso campo de acções. O
interesse básico é o movimento humano, mas especificamente a Educação Física preocupa-se
com o relacionamento entre o movimento humano e outras áreas da educação, isto é, o
relacionamento do desenvolvimento físico e mental, social e o emocional na medida em que
eles vão sendo desenvolvidos.

Essa preocupação pelo desenvolvimento físico com outras áreas do crescimento e

desenvolvimento humano contribui para uma esfera de acção única da Educação Física, pois,
nenhuma outra área trata do desenvolvimento total do Homem, com excepção da educação no
seu senso geral possível. A história mostra que as verdades e crenças, dentro de uma dada
sociedade, em relação ao Homem e seu corpo resultaram em conceitos bastante diferentes e
programas que hoje chamamos Educação. Física.

DEIVIDE (1999), sustenta que a Educação Física é uma disciplina que busca desenvolver o
indivíduo na totalidade, ou seja, no aspecto motor, cognitivo e afectivo – social e em todos os
níveis escolares. Em cada um deles busca-se atingir diferentes objectivos através dos diversos
conteúdos que são tratados nesta disciplina.
 18

FREIRE (2003), refere que a Educação Física é um conjunto de actividades físicas

planificadas e estruturadas, que estuda e explora as capacidades físicas e a aplicação do
movimento humano, com o objectivo de melhorar o condicionamento físico e a saúde dos
praticantes, através da execução de exercícios físicos e actividades corporais.

O autor julga que o professor de Educação Física não precisa obrigatoriamente ser um atleta
em todas as modalidades desportivas, mas é preciso conhecer a fundo as habilidades motoras
de sua prática de ensino e principalmente os limites dos seus alunos. Saber ensinar e gostar de
interagir com alunos são aspectos fundamentais, já que além da questão física, outros factores
como psicológico e sociocultural estão inseridos na profissão. Uma boa didáctica de ensino é
importante para qualquer docente.

GLASER (1981), defende que Educação Física seja "Um aspecto da educação, por parte de
um todo; portanto tem os mesmos fins da educação, isto é, formar o indivíduo físico,
espiritual e moralmente sadio”.

O autor considera que o conceito de Educação Física está amplamente ligado a própria
definição de educação, ou seja, ela nos faz formular hipóteses, discernir os conhecimentos que
coexistem com nossas necessidades, exactamente o que propõe o ensino. A constituição do
sujeito como um todo está pautado também com o desenvolvimento do corpo, uma mente
sadia convoca e carece de um corpo que possibilite a ela, a mente, sua emancipação.

Perfil do professor de Educação Física

Costa (1996), o docente de Educação Física deve ser um profissional especialista, com um
domínio de conhecimentos científicos e pedagógicos, que actue de uma forma crítica e
reflexiva e que seja capaz de continuamente desenvolver o seu trabalho.

CALE (2010, citando SIEDENTOP & TANHEHILL 2000), define um conjunto de

características profissionais e pessoais próprias de um bom professor de Educação Física. Mas
ser professor eficaz não implica apenas a aquisição de determinadas capacidades e reunir um
conjunto de traços pessoais. Exige igualmente um domínio substantivo dos conteúdos a
ensinar.

Com os autores acima citados no tocante aos docentes de Educação Física, percebe se que
constitui um desafio particular pela variedade de matérias que têm a responsabilidade de
leccionar. Ainda percebe se que, de acordo com ela, diversos estudos revelam que professores
de Educação Física proficientes no ensino de jogos colectivos são, muitas vezes, pouco
 19

competentes no ensino de áreas como a dança, a ginástica ou actividades de aventura e ao ar

livre.

Mas não será suficiente o domínio dos conteúdos, das técnicas e das tácticas, das regras, para
que o ensino em EF seja eficaz. É necessário um saber adicional.Chamamos-lhe competências
de meta-ensino e abrange o conhecimento pedagógico geral, o conhecimento pedagógico
específico da área e matéria de ensino, o conhecimento sobre o currículo, sobre os alunos e
sobre o contexto em que se desenvolve a aprendizagem e ainda as capacidades necessárias à
mobilização, utilização e transferência adequadas desses conhecimentos de acordo com as
situações.

2.2. A Didáctica da Educação Física

Contextualizando dizia que a didáctica é uma disciplina indispensável nos cursos de formação
de professores e tem como objectivos de ensino conduzir o professor a compreender a
didáctica específica de Educação Física por exemplo, que é fundamental para a formação do
professor pela integração e a ligação que faz entre a teoria e a prática, por construir a
identidade, analisar as diferentes tendências pedagógicas, e planificar as aulas, com intuito de
proporcionar, realizar e alcançar as metas com sucesso, o trabalho do professor de ensino-
aprendizagem.

FERREIRA (1969), define a didáctica de Educação Física como sendo a posição ocupada
pelo educando, como centro de todo o processo educacional, e o professor de Educação
Física, como autêntico educador, que procura adequar algumas normas e procedimentos,
aplicados, empiricamente pelos professores de nossa especialidade, aos princípios básicos
recomendados pela Didáctica de Educação Física.

Assim, explica o autor que foram estudadas prioritariamente as três fases da actividade
discente o planeamento, a orientação e o controlo da aprendizagem em Educação Física ao
mesmo tempo em que se procurou desenvolver algumas considerações sobre aspectos teóricos
e práticos da Educação Física.

LIBÂNEO (1994), realça que na didáctica de Educação Física coloca o professor como o
elemento central do processo de ensino-aprendizagem, tornando-o referencia de tudo o que
pode e deve ser realizado; ele determina os objectivos da aula, escolhe as actividades, fornece
as indicações sobre o que executar, avalia quase sempre de forma subjectiva e corrige
constantemente.
 20

Aborda o autor que actualmente é um método muito utilizado no ensino de alguns desportos,
onde o docente se preocupa prioritariamente em transmitir os fundamentos técnicos por
intermédio da repetição e da memorização da resposta motora, oferecendo apenas uma única
possibilidade de resposta correcta.

Galvão (2002), defende que a Didáctica de Educação Física devem ter características
afectivas e sociais, a teórica-prática da pedagógica do professor de Educação Física que se
sustenta movimentos, aspectos técnicos necessários à sua actuação profissional dentro do
contexto técnico que é marcada pela aplicação dos elementos didácticos:

1- Fornecimento de feedback constante e apropriado;

2- Domínio do conteúdo e da metodologia para ensiná-lo;
3- Conhecimento dos alunos e da realidade vivenciada pelos mesmos, adaptando os conteúdos
a esta realidade e aos interesses de cada educando;
4- Utilização eficiente dos recursos de ensino disponibilizados para o processo de ensino-
aprendizagem;
5- Fundamentação do conteúdo na unidade teórica-prática;
6- Delimitação de objectivos concretos e possíveis de serem alcançados;
7- Integração de sua disciplina com outras áreas de conhecimento humano;
8- Realização de processo avaliativo justo e construtivo.

PILETTI (1995), afirma que a didáctica pode apresentar-se em dois tipos: geral e específica.
Didáctica Geral é o estudo que abrange os princípios, normas e técnicas de ensino que devem
regular a actividade docente em qualquer prática pedagógica, ao que a Didáctica Específica é
a que enfatiza o estudo de aspectos técnicos de uma disciplina específica, analisando os
problemas e as dificuldades de ensino apresentadas, e organizando os meios e as sugestões
para resolvê-las.

FERREIRA (2000), salienta que desde sua origem grega (didaktiké) o termo didático sempre
significou “a técnica de dirigir e orientar a aprendizagem” ou ainda a arte de ensinar. Mas
definida nesses termos, podemos ter a falsa impressão de que esse conjunto de técnicas para
ensinar se dá um espaço neutro, livre de interferências externas ao processo ensino-
aprendizagem.

PADILHA (2001), realça que a didáctica como factor de qualidade no processo de ensino-
aprendizagem deve ter como ponto de partida o nível de conhecimento, as experiências que
proporcionam uma transmissão progressiva das capacidades cognitivas como intelectuais; o
 21

que liga o ensino à aprendizagem. Nesse contexto o autor quer dizer que a história da
Didáctica e a prática escolar presente tendem a separar os conteúdos de ensino do
desenvolvimento de capacidades e habilidades; configuradas também como aspecto material e
formal do ensino. Desta forma percebemos que o ensino une dois aspectos pelo fato de que a
assimilação de conteúdos requer desenvolvimento de capacidades e habilidades cognoscitivas.

O mesmo autor ressalta que:

o processo de ensino faz a interacção entre dois momentos fundamentais: a

transmissão e assimilação activa tanto de conhecimentos quanto de
habilidades. Com isso cabe ao professor a tarefa de ensinar de modo que se
tenha organização didáctica dos conteúdos que venha a promover condições
assimiláveis de aprendizagem; de forma que ele controle e avalie as
actividades. Nesse sentido, planeamento de ensino é o processo de decisão
sobre actuação concreta dos professores, no quotidiano de seu trabalho
pedagógico, envolvendo as acções e situações, em constantes interacções entre
professor e alunos e entre os próprios alunos. O professor, portanto planifica,
controla, facilita e orienta o processo de ensino; de maneira que estimula o
desenvolvimento de actividades próprias dos alunos para a aprendizagem.

LIBÂNEO (1994), considera que a didáctica é uma ciência cujo objectivo fundamental é
ocupar-se das estratégias de ensino, das questões práticas relativas à metodologia e das
estratégias de aprendizagem. Ao longo do estudo sobre o processo de ensino na escola
podemos observar a relação entre o ensino e a aprendizagem através da actividade do
professor em relação a do aluno.

Desta forma o autor explica que a didáctica se manifesta no contexto de se organizar o

ensino; de maneira que se tracem os objectivos, estipulando os métodos a serem seguidos e
planificando as acções conjuntas dentro da escola. Dentro dessa perspectiva percebemos que a
actividade de ensinar é vista, comummente, como transmissão de matéria aos alunos,
realização de exercícios repetitivos, memorização de definições e fórmulas.

Realça ainda que a didáctica descreve e explica os nexos, relações e ligações entre o ensino e
a aprendizagem, investiga os factores com determinantes desses processos, indica princípios,
condições e meios de direcção de ensino, comuns ao ensino das diferentes disciplinas de
conteúdos específicos. O domínio das bases técnico-científicas e técnicas, e sua articulação
com as exigências concretas do ensino, permitem maior segurança profissional, de modo que
o docente ganhe base para pensar sua prática e aprimore mais a qualidade do seu trabalho.

O mesmo autor considera que:

 22

O principal meio é a didática, porque oferece uma contribuição indispensável á

formação dos professores, sintetizando no seu conteúdo a contribuição de
conhecimentos de outras disciplinas que convergem para o esclarecimento dos
fatores condicionantes do processo de instrução e ensino, intimamente vinculado com
a educação e, ao mesmo tempo, provendo os conhecimentos específicos necessários
para o exercício das tarefas docentes.

A didáctica é a principal área de estudo da pedagogia, cabendo-lhe o papel de investigar os

fundamentos, condições e modos de realização da instrução do ensino, converter objectivos
sócio-políticos e pedagógicos em objectivos para a aprendizagem, seleccionar conteúdos,
métodos e recursos de ensino em função desses objectivos, bem como estabelecer os vínculos
entre ensino e aprendizagem e tratamento pedagógico à cultura de movimentos produzidos
historicamente pela humanidade.

CASTRO (2006), afirma a importância da didática dizendo: que tem uma determinada
contribuição ao campo educacional, que nenhuma outra disciplina poderá cumprir. E nem a
teoria social ou a econômica, nem a cibernética ou a tecnologia do ensino, nem a psicologia
aplicada à educação atingem o seu núcleo central o ensino.

O autor explica que a didática é uma disciplina que complementa todas as outras, sendo
interdisciplinar, pois será a “a essência” para que o professor procure a melhor forma de
desenvolver seu método de ensino. Podemos perceber com este autor que é clara a
importância da didática na formação de professor, no entanto, notamos que no desenvolver
histórico desta profissão, a didática não obteve (e ainda não têm) esta mesma relevância, e
quando ministrada só alteava sua distorção e visão técnica, acentuando a distância entre teoria
e prática.

O mesmo autor considera que:

A didática é uma disciplina fundamental na formação do educador,
juntamente com a metodologia de ensino, a prática de ensino e as disciplinas
de base teórica prepararão o futuro professor a estar capacitado a trabalhar
na sala de aula, pois ele dominará os conteúdos científicos e práticos, e
principalmente já estará diante da realidade de sala de aula para poder
perceber se o que aprende é realmente válido ou não, e puder questionar e
cobrar seus aprendizados em sala de aula.
 23

Percebe se de forma geral que as ideias dos autores dizem que a disciplina de Didáctica tem
um papel importante nos cursos de formação de professores e, portanto, deve propiciar
espaços de reflexão sobre os elementos que envolvem o ensino, apresentando ao professor em
formação conteúdos e temáticas que o coloquem em contacto com as questões relacionadas ao
como ensinar e ao trabalho docente.

Com isso, deve possibilitar o debate sobre o que ocorre na sala de aula, levando alunos e
professores a compreender as concepções e práticas que estão presentes nas escolas, bem
como a construir possibilidades de transformação dessas. Não só mas também, a didáctica é
um domínio de conhecimento directamente ligado ao da Pedagogia, aliado a teoria e prática
do processo de ensino-aprendizagem.

2.3. Instrução

O principal meio e factor da educação é o ensino por isso, destaca-se como campo principal
de instrução. O trabalho docente é a efectivação da tarefa de ensinar e dele se ocupa a
Didáctica. O processo didáctico efectiva a mediação escolar de objectivos, conteúdos e
métodos das matérias de ensino. E importa-nos salientar que a instrução é um processo de
formação intelectual e de desenvolvimento das capacidades, isto é, de aquisição de
conhecimentos de acordo com o domínio de certo nível do saber sistemático.

LIBÂNEO (1992), define a instrução como sendo a aquisição de experiencias ou

conhecimentos de uma determinada área do meio social, é um atributo, ou seja
independentemente de frequentar escola ou não. Na instrução, o Homem adquire
conhecimentos do saber fazer, que consiste na transmissão e assimilação do conhecimento,
procedimentos sobre como são feitas as tarefas e tratadas determinadas coisas. De entre os
comportamentos relacionados com as principais funções de ensino, emerge uma manifestação
comportamental que se salienta pela dedicação que lhe tem sido, cada vez mais, prestada
pelos que se têm dedicado ao estudo da dimensão visível do ensino, a instrução.

Segundo o PIÉRON (1982), a instrução é o tempo em que os alunos escutam o professor que
lhes comunica a informação relativa á actividade ou outros tipos de interacção que contribuam
para a comunicação da informação entre os alunos, ou ainda, actividades de controlo do
esforço que envolvem um empenhamento cognitivo.

SARMENTO (1999), afirma que a instrução é a intervenção verbal e não-verbal do professor

ou substituto, relativas á matéria de ensino, para comunicar a turma não só o para quê e o
 24

porquê da actividade de aprendizagem mas também, o que fazer, como fazer e os resultados
alcançados

SIEDENTOP (1991), reconhece que o processo de instrução refere-se aos comportamentos de

ensino que constituem o conjunto de conhecimentos e competências do professor para
comunicar a informação relacionada com a matéria de ensino com qualidade. Este autor
considera que a instrução é uma medida que contribui para melhorar a forma como o
professor apresenta as actividades de aprendizagem aos alunos.

SILVERMAN (1994), considera que a instrução é usualmente mencionada como sendo a

chave da estruturação e modificação das situações onde aprendizagem. Este autor pensa que
nas situações de instrução, a informação é emitida usualmente em referência a três momentos:

 Antes da prática, recorrendo-se a explicações e demonstrações;

 Durante a prática, através da emissão de “feedbacks”
 Após a prática, através da análise referenciada à prática desenvolvida.
O nosso estudo irá centrar-se na informação antes da prática que é reconhecida por
“apresentação de tarefas”.

PILETTI (1995), apresenta um conceito mais directo, definindo a pedagogia como sendo:
conjunto de técnicas, princípios, métodos e estratégias da educação e do ensino, relacionados
à administração de escolas e à condução dos assuntos educacionais em um determinado
contexto. Pode se ver como conjunto dos aspectos filosóficos, científicos e técnicos, inerentes
à prática educativa.

No aspecto filosófico a pedagogia  está contextualizada dentro de princípios educacionais

fundamentais, tais como as relações da educação com a vida, os valores e os ideais
pedagógicos. A Pedagogia estuda os ideais de educação, segundo uma determinada concepção
de vida, e dos processos e técnicas mais eficientes para realizá-los, visando aperfeiçoar e
estimular a capacidade das pessoas, seguindo objectivos definidos.

No aspecto científico a pedagogia observa-se que as ciências que estudam o

comportamento humano (biologia, sociologia, psicologia, antropologia etc.) são quem
representam o suporte teórico dado ao desenvolvimento da pedagogia. Por último tem-se o
aspecto técnico, onde a pedagogia se ramifica em técnicas educativas de como ensinar. Um
dos ramos da pedagogia, em seu aspecto técnico, é chamado de didáctica.
 25

2.4. Apresentação das tarefas

A educação, bem como o processo educativo, deve ser orientada por metodologias que
permitam atender aos objectivos propostos pelos docentes. Conforme Nérice (1978) a
metodologia do ensino pode ser compreendida como um “conjunto de procedimentos
didácticos, representados por seus métodos e técnicas de ensino”, esse conjunto de métodos
são utilizados com o intuito de alcançar objectivos do ensino e de aprendizagem, com a
máxima eficácia e, por sua vez, obter o máximo de rendimento.

RINK & WERNER (1989), elaboram uma ficha de observação para a apresentação das
tarefas e salientam que durante as aulas de Educação Física é necessário que o professor
organize e planifique as actividades de maneira que seus alunos sejam trabalhados e
estimulados dentro das sete dimensões: clareza na apresentação das tarefas, demonstração,
número de palavras-chave, exactidão das palavras-chave, resposta apropriada dos alunos,
qualidade de palavras-chave e feedback especifico e congruente, abrangendo o aluno de
maneira integral e global.

Estes autores dizem que os alunos precisam desenvolver durante a execução de uma aula
valores e atitudes positivas, através de actividades que exijam o envolvimento entre os
membros da turma e em grupos para que assim possam trabalhar dentro da dimensão do ser;
conhecer os conceitos que permeiam as suas actividades práticas, estando assim trabalhando
dentro da dimensão do saber; e finalmente o trabalho do corpo e do movimento propriamente
ditos, que ocorrem no momento em que os alunos estiverem desenvolvendo as actividades
propostas pelo docente e trabalhando dentro do que prevê a dimensão do fazer

RINK (1994), entende a apresentação das tarefas como sendo a informação transmitida pelo
professor aos alunos acerca do que fazer e como fazer durante a prática motora. O professor
procura no aluno o seguinte: que conheça para quê, e o que vai realizar na actividade, que
objectivos de aprendizagem definem como é que vai fazer (aspectos em que vai centrar
atenção); conheça o contributo ou utilidade da actividade em relação a vida.

SIEDENTOP (1991), considera que alguns aspectos importantes para uma boa eficácia na
apresentação das tarefas tais como:

 Planificar cuidadosamente a informação, incluindo uma descrição das tarefas como

serão transmitidas aos alunos;
 Incluir informação necessária que permitirá uma descrição completa das tarefas,
 26

 Usar a linguagem acessível (os termos técnicos ou terminologia adequada) só deve ser
utilizado depois de os alunos compreenderem a tarefa de uma forma geral;
 Falar com entusiasmo mas calmamente (os alunos precisam de tempo para processar a
informação);
 Demonstrar a habilidade nas condições o mais próximo possível do contexto em que
vai ser usada;
 Sempre que necessário demonstrar de vários ângulos;
 Ter a certeza de que a demonstração é perfeita;
 Se a segurança for um elemento importante da tarefa, devem destacar-se os elementos
de perigo e garante que regras e as rotinas estejam aprendidas;
 Envolver os alunos tanto na descrição das tarefas como na demonstração;
 Certificar-se a compreensão dos alunos antes da prática.

BARATA & COELHO (2000), referem que durante a apresentação das tarefas o professor
deverá:

- Ser breve, evitando longos discursos;

- Usar uma linguagem clara, simples e objectiva;

- Evitar referir demasiados detalhes;

- Combinar a demonstração da técnica no seu todo com fundamentos;

- Repetir a demonstração várias vezes e em diferentes ângulos relativamente á posição dos

alunos, para que estes possam observar os princípios da técnica em aprendizagem.

DIMITROV (1974, citado por MESQUITA 1997), consideram que os alunos deviam utilizar
eficazmente as técnicas a médio e longo prazo, devem antes de tudo, aprender a executá-las
correctamente desde as primeiras aprendizagens e isso, depende da forma como o professor
apresenta as tarefas.

ROSENSHINE & STEVENS (1986), citados por RINK (1994), dizem que uma apresentação
eficaz das tarefas depende:

 Da clareza na apresentação dos principais pontos da tarefa a ser executada;

 De uma tarefa gradual do conteúdo;
 Da especificação dos procedimentos concretos de execução;
 27

 Da verificação e percepção dos alunos.

RINK (1996), salienta que a compreensão dos alunos antes da prática é um dos aspectos
reconhecidos como importante para uma eficaz apresentação de tarefas, para esta pode não ser
eficaz se o professor não dominar o conteúdo e assim, não poderá apresentar informação
exacta ou apropriada, ou mesmo não seleccionada devidamente para o grupo concreto de
alunos, consequentemente a informação não será desejada, dai que o professor de Educação
Física é necessário que:

-Tenha informações explícitas e que as transmita com clareza aos alunos;

-Organize e apresente a matéria de forma lógica;

-Tenha em conta o nível

GRAHAME et all Citado por RINK (1996), afirmam que na apresentação das tarefas
encontramos as dimensões da seguinte maneira.

 Ser claro na emissão da informação;

 Dar ênfase a apresentação do novo conteúdo;
 Estruturar um novo conteúdo;
 Garantir atenção do aluno;
 Resumir e recapitular a informação;
 Verificar o nível da compreensão dos alunos;
 Criar um clima favorável a aprendizagem e
 Adequar a avaliação.

A clareza da informação emitida pelo professor durante a apresentação das tarefas foi
reconhecida há muito tempo como uma das variáveis relacionadas com a eficácia do ensino e
para tal, é necessário que o professor:

 Tenha informações explícitas e que as transmita com clareza aos alunos;

 Organize e apresente a matéria em forma lógica;
 Tenha o nível dos alunos e
 Se assegure de que eles compreenderam o que devem aprender.

PIÉRON (1999), entende que a apresentação das tarefas é ambígua ou se os objectivos não
são indicados com clareza, os alunos podem modificar a tarefa ou realiza-la de forma
diferente da desejada pelo professor.
 28

CUTTON & LANDI (1994), citados por MESQUITA (1997), afirmam que as estratégias de
apresentação das tarefas destacam-se a explicações, as demonstrações e as palavras-chave,
que focalizam a atenção do participante no que é essencial para o comportamento eficaz das
tarefas. Inerente ao processo/aprendizagem a serem de qualquer habilidade técnica a que
respeitar apresentação das tarefas que o professor deve realizar, de forma a tornar a
aprendizagem mais facilitada. De entre as tarefas a serem realizadas pelo professor durante as
aulas que podem contribuir para o incremento no processo de aprendizagem das habilidades
técnicas que se destacam as seguintes:

 A apresentação de uma habilidade técnica aos alunos deve ser devidamente

planificada, para que o professor possa antecipadamente considerar todos aspectos que
devem ser mencionados nos movimentos da sua apresentação;
 Pressupõe por sua vez, a realização de duas tarefas; explicar e demonstrar.

CARREIRO (1991), salienta que deve seguir se os seguintes princípios de intervenção

pedagógica na apresentação das tarefas:

 Garantir a atenção e concentração dos alunos durante os momentos em que o professor

realize a informação;
 Garantir a participação voluntaria dos alunos nos períodos que o professor os
questiona sobre as actividades a realizar ou realizadas durante a aula;
 Garantir que os alunos conheçam os pontos fundamentais da aula e formulem uma
imagem concreta das tarefas a realize;
 Conseguir que os alunos entendam que as várias fases da formação de uma unidade é
o contributo de todas para a aula como um todo;
 Garantir que os alunos fiquem sem dúvidas sobre as tarefas a realizar na aula;
 Conseguir que os alunos percebam a relação entre a organização e os objectivos de
aprendizagem da aula;
 Minimizar o tempo dispensado em informação durante a aula;
 Garantir a ligação entre o trabalho realizado na aula e aquele que se prevê para as
aulas seguintes;
 Dar uma ideia clara quanto aos êxitos e as dificuldades que manifestaram na
aprendizagem;
 Garantir o contributivo de cada aula para aprendizagem dos alunos ao longo da
unidade didáctica;
 Garantir que os alunos sintam que aprendam coisas importantes para eles.
 29

LIBÂNEO (1996), destaca alguns aspectos importantes sobre o posicionamento docente

frente as realidades do mundo contemporâneo: assumir o ensino com mediação; Adoptar
práticas interdisciplinares; Conhecer estratégias de ensinar a pensar e ensinar a aprender;
mediar os alunos a buscarem uma perspectiva crítica dos conteúdos; Desenvolver um
processo comunicacional, capacidades comunicativas e reconhecer o impacto das novas
tecnologias de comunicação e informação na sala de aula, atender a diversidade cultural e
respeitar as diferenças no contexto da escola; Formação continuada; Integrar ao exercício da
docência a dimensão afectiva e desenvolver comportamentos éticos.

PIERON (1984), entende que o estudo do processo de ensino visa o sucesso pedagógico e
implica definir o que é um bom professor. Nesta convicção tem sido avançadas diversas
tentavas de definição assentes em pressupostos relacionados com as características do
professor, com os métodos utilizados pelo professor, com o conjunto comportamentos
necessários ao professor para que os seus alunos aprendam, ou com o reportório de
competências do professor e a sua habilidade para as usar correctamente, das quais, a que
parece ter sido mais consensual, é a de que o bom professor é aquele que é capaz de atingir os
objectivos educativos específicos, de responder com plasticidade às situações educativas
encontradas, utilizando soluções apropriadas, manifestando uma maleabilidade de conduta,
tirando partido das experiencias vividas.

A Análise do Comportamento é uma ciência que tem como substrato filosófico o

Behaviorismo Radical. O Behaviorismo Radical considera que todos os fenómenos
comportamentais, podem ser estudados por meio de metodologia científica.

VASCONCELOS et al. (2006), afirmam que nessa filosofia, a visão de homem é sócio -
intersacionista, uma vez que considera como objecto de análise o ambiente social, as
contingências passadas e presentes às quais o homem é exposto e não somente o
comportamento do indivíduo.

SKINNER (2003), defende a ideia de que o comportamento de grupos de pessoas pode

também ser estudado como função das interacções entre seus membros e das variáveis que
sobre eles actuam e que essas interacções podem ser mais bem compreendidas com a análise
funcional.

2.5. Explicação:

BANUELOS (1988), afirma que o professor deve ter habilidades para expressar ideias com
clareza, falar de modo acessível à compreensão dos alunos partindo de sua linguagem
 30

corrente. A explicação deve ser simples e reflectir-se aos aspectos concretos e parciais da
realização do gesto em questão e os ocasionalmente, a totalidade do movimento. Explicações
deste tipo podem ocorrer como resposta às perguntas dos alunos, antecedendo a excussão,
porque o professor conhece as dificuldades de assimilação mais prováveis e antecipa-as
esclarecendo aspectos concretos.

MESQUITA (1998), reconhece que a explicação associa ao professor às experiencias praticas

que propõe, permitindo que alunos compreendam novos conceitos, procedimentos e relações
ou reformulam os conhecimentos que possam, tendo em conta os seguintes aspectos:

 Explicação dos movimentos no contexto de aplicação;

 Elementos fundamentais de execução (palavras-chave);
 Linguagem simples, clara, pausada.
Para o mesmo autor o professor deve:

 Levar a que o aluno, antes de mais, perceba a aplicabilidade da habilidade técnica.

Para tal, o professor deverá contextualizar a sua utilização, em situações similar ao jogo,
ou mesmo no próprio jogo.

 Mencionar em sequência elementos fundamentais que compõem a habilidade técnica

não a decompondo em exagero (a apresentação de muitos detalhes faz com que o
aluno no momento da execução não se lembre da maior parte deles) e salientando os
fundamentais;
 Recorrer o momento da explicação, a uma linguagem simples e clara, falando de
forma pausada e utilizarão poucas palavras;
 Atender sempre as reacções dos participantes, através das expressões faciais, na
medida em que elucidam o professor acerca da compreensão e da receptividade da
informação emitida.
Há que considerar cinco elementos fundamentais para a obtenção de uma boa explicação:

 Partir do conhecido para o desconhecido;

 Focalizar a questão, ou no problema;
 Especificar as condições de realização;
 Realçar a importância dos novos princípios;
 Completar a explicação através do esclarecimento de ligações entre os diferentes
elementos que fazem parte da informação recorrendo a demonstração.
 31

LEINHARDT at all. (1991), citados por MESQUITA (1998), afirmam que a explicação é a
principal meio de comunicação do conteúdo aos alunos. Esta associa o que o professor diz às
experiencias práticas que propõe para que com base nisso, facilite aos alunos a construção de
uma compreensão significativa dos novos conceitos, procedimentos e relações ou para que
possam reformular os conhecimentos apropriados os conhecimentos apropriados ou desfazer
confusões

MESQUITA (1997), refere que o professor deve procurar que a explicação seja eficaz ao
praticante, fazer referência aos elementos fundamentais que compõem a habilidade, levando
os alunos a prestarem atenção em dois a três aspectos críticos sobre o modo de execução.

RUTLER (1983), citado por RINK (1994), chama a atenção sobre alguns factores que
assumem impactos limitados sobre o sucesso de educação e outros que assumem impactos
decisivos sendo um deles a qualidade da explicação.

2.6. Demonstração:

DARDEN (1997) & RINK (1994 e 1996), citado por MESQUITA & GRAÇA (2006),
consideram que a demonstração está em parceria com explicação, assume no âmbito das aulas
de Educação Física um papel fundamental, na medida em que possibilita a visualização por
parte do aluno. Portanto, a demonstração tem sido reconhecida como uma estratégia
fundamental para apresentação de informação aos alunos apesar disso, uma grande
percentagem de tarefas motoras são apresentadas aos alunos sem apoio de uma imagem do
movimento. Por isso que a demonstração faz parte de conjunto de estratégias referidas como
indispensáveis a uma apresentação clara da informação dos alunos.

BROPHY & GOOD (1986), ROSENSHINE & STEVENS (1986), SIEDENTOP (1983),
CARREIRO (1991), citado por ONOFRE (1995), estes autores concordam com o uso
frequente da demonstração ante e durante a pratica das aulas de Educação Física, daí que o
professor deve privilegiar modalidade visual utilizando para o efeito de demonstrações,
desenhos, imagens já dominadas pelos alunos, cartazes, alunos modelos ou outras formas,
pois isso é uma informação mais segura e eficaz em relação a informação verbal que é
abstracta e analítica.

PIÉRON (1999), a demonstração eficaz é aquela que permite construir do ponto de vista
mental um “ modelo padrão de referência”, servindo de representação de como fazer e de
meio de comparação para detecção de erros de execução e esta deve ser:

 Precisa (movimento completo e em diferentes ângulos);

 32

 Realizada preferencialmente por um aluno que assegura a qualidade da demonstração

(bom modelo);
 Destacada da informação mais importante (pontos críticos reforçados e acentuados,
marcando-se tempos e ritmos de execução);
 Repetidas e várias vezes de diferentes ângulos.
Uns dos aspectos importantes da informação relativa à apresentação das tarefas, refere-se a
utilização de modelos (demonstração, sequencia fotográfica, esquemas, etc.) destinados a
ajudar o aluno a compreender melhor o gesto técnico.

NÉRICI (1988), salienta que o professor deve evidenciar os objectivos da demonstração antes
de inicia-la, por que o professor é responsável pela definição dos objectivos e é também o
fundamental para a melhoria do ensino e da sua formação de modo que novas compreensões
das exigências educativas lhe incutam motivos novos para desempenhar de maneira mais
eficaz a sua incumbência profissional, dai que sua demonstração deve:

 Prever todos elementos necessários para a demonstração;

 Prever os momentos críticos, a fim de melhor evidenciá-los;
 Ter à mão todos nos elementos para a demonstração;
 Comprovar antes o bom funcionamento da aparelhagem, se for o caso de seu uso, para
evitar contratempos;
 Providencia para que seja visto por todos os educandos;
 Seguir sempre o caminho mais curto, caso haja conveniência de se levar a efeito uma
demonstração mais complexa, realizar primeiro a mais simples;
 Deve-se ajustar a demonstração ao tempo disponível, se isso não for possível divide-la
em partes para que caiba em uma aula;
 Usar cartazes, gráficos, croquis, ampliações, reduções, projecções, para tornar a
demonstração mais evidente;
 Quando uma demonstração for feita em câmara lenta far-se-á necessário depois,
reproduzi-la, em ritmo normal;
 É importante o ritmo da demonstração, que não pode ser acelerado, o que prejudicaria
a apreensão da mesma por parte da parte do participante;
 Prever o que o praticante deve fazer durante a demonstração;
 Cada educando deve ser levado a participar da demonstração por meio de interrupções
breves, interrogatórios, recapitulações, solicitações para relatos verbais acerca do que
tenha sido observado e com sugestões para a sua continuação;
 Sempre que possível levar o educando a repetir a demonstração;
 33

 O professor deve evidenciar as partes da demonstração, a fim de orientar a observação

do educando;
 Sempre que uma demonstração importar em algum risco, o professor deve prevenir os
educandos e tomar as medidas de segurança acabáveis;
A demonstração ajuda ao praticante a desenvolver uma representação cognitiva e tem duas
funções:

 Guiar o movimento durante a execução;

 Servir de suporte à correcção, quer dizer, o observador capta através da atenção as
características relevantes da acção do modelo que é transformada numa representação
cognitiva de acções codificadas simbolicamente e que guiará a reprodução (resposta
motora) servindo ainda de suporte através do qual são comparados os “feedback” para
introduzir juízes correctivos salienta.

2.7. Palavras-chave:

RINK (1996), afirma que o uso de palavras-chave é um aspecto da apresentação da

informação ao aluno que tem recebido um grande destaque em vários estudos de domínio da
aprendizagem motora e também na pedagogia do desporto sendo um factor de eficácia o
recurso a essa estratégia de instrução.

Dentro da apresentação das tarefas destacam-se ainda as palavras-chave que focalizam a

atenção do aluno no que é essencial para o cumprimento eficaz das tarefas.

MESQUITA (1997), refere que outras acções que também podem concorrer para uma
instrução e consequente e eficácia seriam conter objectivos claramente definidos e que
incluem os comportamentos que o aluno tem de adquirir. Cada exercício deve integrar em si
um propósito bem determinado e deve ser realizado para que da sua prática consiga aprender
determinado comportamento específico. O objectivo de qualquer exercício deve ser
formulação de forma a incluir três aspectos:

 O conteúdo da aula;
 As condições de realização (referentes ao espaço de realização);
 Os critérios de êxitos (referentes ao tipo de resposta que tem de ser dada para
que o aluno tenha êxitos.
 34

2.8. Feedback

BEHETS (1989), afirma que a função de ensino que mais tem atraído o interesse daqueles
para quem a observação do acto de ensinar tem constituído a sua principal missão é o
feedback pedagógico. Com efeito, a literatura fornece um grande número de dados que
apontam o feedback como uma das competências, destrezas, ou habilidades pedagógicas mais
importantes. Ninguém discorda acerca do papel fundamental do feedback no campo da
aprendizagem motora. Os estudos de laboratório acerca do feedback e do conhecimento dos
resultados concluíram, que a informação acerca da resposta motora é crítica para a melhoria.

PIERON (1984), realça que em psicologia, numerosas experiências mostram que um

conhecimento do resultado, ou da prestação, constitui um elemento de progresso na aquisição
das habilidades motoras pelo aprendiz. No ensino em geral, os investigadores também
enfatizaram este papel predominante do feedback, mas onde ganha e lhe é atribuída maior
importância é no ensino da Educação Física.

SIEDENTOP (1991), define feedback como sendo o comportamento do professor ou reacção

à resposta motora do aluno, tendo por objectivo modificar essa resposta. O feedback quanto
ao conteúdo informativo tem duas grandes categorias:
a) Conhecimento da performance – é a informação centrada na execução dos movimentos;
b) Conhecimento do resultado – é a informação relativa ao resultado pretendido através da
execução da habilidade.
O feedback é o resultado da capacidade que o professor tem de capaz de:
 Destacar e focalizar os erros fundamentais de acordo com o nível de prestação do
aluno;
 Corrigir no tempo certo os erros detectados.

MESQUITA (1997), o feedback para tornar eficaz o professor deve:

 Corrigir primeiro de global e perante todo o grupo de alunos, no sentido de focalizar
os erros mais comuns;
 Progressivamente ir individualizando as intervenções, concentrando-se nos erros que
ocorrem com maior frequência. Nunca corrigir muitos erros em simultâneo,
valorizando em cada momento o que é essencial de ser corrigido em detrimento do
acessório;
 Alterar de forma lógica e adequada as correcções individuais, para um grupo de alunos
e para todo o grupo através da distinção de dois aspectos:
 35

a). Erros comuns (frequentes na maioria dos alunos);

b). Erros raros (poucos frequentes) /erros graves de execução (impeditivos de uma boa
técnica) e erros de circunstância (próprios do percurso de aprendizagem);

 Recorrer à demonstração quando corrige, demonstrando o elemento em causa e

focalizando a atenção dos alunos no aspecto que deve ser corrigido.
SIEDENTOP (1991), o feedback de acordo com as pesquisas tem vindo a revelar-se como
umas variáveis mais potentes na predição de um ensino eficaz. Os estudos realizados nas
aulas de Educação Físicas confirmam esta constatação, o que legitima cada vez mais a
importância atribuída a esta variável no contexto da instrução conferida pelo professor ao
aluno.

PIERON (1999), diz que o “feedback” no processo de ensino-aprendizagem é a informação

proporcionada ao aluno para ajuda-lo a repetir os comportamentos motores adequados, e
eliminar os incorrectos e conseguir os resultados previstos.

CARLIER, RADELET & RENARD (1991), consideram que a palavra feedback é

incontestavelmente a mais utilizada, no ensino, este tipo de retroacção pode ser definida como
uma informação ao aluno, a fim de o ajudar a repetir os comportamentos motores correctos,
eliminar os comportamentos incorrectos e atingir os resultados esperados ou por outras
palavras, uma comunicação resultante de resposta motora de um ou vários alunos, tendo por
objectivo fornecer a informação ligada à aquisição ou à performance do gesto motor.

PIERON (1984), acrescenta dizer que o feedback para além do objectivo fundamental de
oferecer aos alunos uma imagem, uma informação sobre a sua prestação, tem um papel
afectivo importante, ao criar nos alunos a sensação de que o professor está com atenção ao
que cada um deles está a fazer, isto é, de que reparou neles.

Não só mas também resulta de uma habilidade para tomar decisões oportunas sobre a base de
uma informação pertinente recolhida depois duma observação formal (com a ajuda de
instrumentos de observação) ou informal (baseada na simples competência profissional). O
feedback é também uma referência das características do comportamento de ensino emitido
pelos professores experientes, quando comparados com os principiantes em termos de
quantidade.
 36

VALENTINI & TOIGO (2006), citados por PICARDO (2011), dão relevância o feedback, ao
dizer que é uma estratégia muito usada pelos professores de Educação Física para permitir
guiar o aluno na execução correcta de um atarefa e de reforçar o desempenho e usado para
que a criança se engaje cognitivamente na tarefa motora, tendo como apoio na resolução de
problemas motores, na avaliação da suas conquistas e uso de dicas verbais.

CUNHA & MOYZÉS (2003), referem que:

se não haver circulação de uma experiencia de prazer comum pela via do corpo e de uma
experiencia de comunicação de autoria, o aluno não receberá o “conhecimento prazer” de
que necessita, numa forma apta para assimila-lo e reconstitui-lo

2.9. Resultados de alguns estudos

SERRA (2001), no seu estudo evidência que durante a apresentação de tarefas:

1) Os professores utilizaram uma linguagem clara, mas com excesso de informação. As
palavras-chave foram apropriadas sem que estivessem presentes, o que aconteceu em
45.45% das tarefas. Na maioria das vezes (72.72%) as tarefas foram apresentadas com
recurso na demonstração.
2) Na demonstração, não variam o angulo, nem dispõem na totalidade dos alunos de
forma a garantir uma boa visualização, não utilizam o aluno com modelo, nem
recorrem a outro tipo de ajuda visual, porem, têm tendência a fornecer demonstrações
completas e realizadas em contexto semelhantes àqueles em que a habilidade vai ser
utilizada e,
3) Em 54.24% das tarefas verificou-se ausência de congruência entre o conteúdo
informativo emitido durante a apresentação das tarefas e o conteúdo feedback
fornecido durante a pratica.

Ângelo (2003), concluiu que durante a apresentação das tarefas os professores utilizaram uma
linguagem clara em 78.26% do total de tarefas apresentadas, mas não garantiram a atenção da
totalidade dos alunos. Os professores evidenciaram aspectos críticos apenas em relação a
30.43% das tarefas apresentadas, 34.78% das palavras-chave apresentadas foram corretas e,
em relação a 60.87% não foram destacadas as palavras-chave.
Os professores não recorreram à demonstração em relação a 39.13% das tarefas apresentadas,
apenas um professor recorreu ao aluno modelo e, nenhum recorreu a outro tipo de ajuda
visual.
 37

CAU (2007), afirma que os professores durante a apresentação das tarefas utilizaram uma
linguagem clara em 80.77% do total das tarefas apresentadas, mas não garantiram a atenção
da totalidade dos alunos e denotaram tendência a excesso de informação.
Houve recurso à demonstração em 42 tarefas, o que corresponde a 81.19% do total das tarefas
apresentadas, das quais 37 foram com base em demonstrações globais. Refere que apenas três
professores dos 14 da amostra recorreram ao aluno como modelo, e mesmo assim não houve a
variação dos ângulos durante a demonstração. Nenhum professor recorreu a outro tipo de
ajuda visual.

MUCAVEL (2008), afirma que os professores da amostra revelaram-se eficazes, visto que
demonstraram clareza na informação em 84.62% do total das tarefas apresentadas.
Em relação à demonstração, os professores recorreram a execuções globais para fornecer a
totalidade de movimento de uma só vez, o posicionamento dos alunos não permitia a todos
observarem os diferentes ângulos do modelo e, dos 8 professores envolvidos no estudo,
apenas 3 utilizaram o aluno como modelo.
Do total das tarefas apresentadas, houve congruência entre o, contudo emitido durante a
apresentação das tarefas e o conteúdo do feedback em 53.85%.

Dos resultados aqui apresentados, consta que os professores envolvidos conseguiram

aproximar-se daquilo que a literatura recomenda no que concerne a clareza da informação,
porem, a maior parte dos mesmos não recorreu ao aluno modelo durante a demonstração. Os
que optaram pelo uso do aluno como modelo não se preocuparam com a variação dos
ângulos, dificultando assim a visualização do gesto técnico a aprender.

2.10. Saberes docentes no processo do ensino-aprendizagem e profissionalidade

TARDIF (2014), os saberes oriundos da prática de trabalho quotidiana parecem construir o

alicerce da prática e das competências profissionais, pois essa experiência é para o professor,
a condição para aquisição e produção de seu próprio saber profissional. Ensinar é mobilizar
uma ampla variedade de saberes reutilizando-os no trabalho para adaptá-los e transformá-los
pelo, e para o trabalho. A experiência de trabalho, portanto, é apenas um espaço onde o
professor aplica saberes, sendo ela mesma saber do trabalho sobre saberes, ou seja, o
professor faz uma releitura do que sabe naquilo que sabe fazer, produzindo, assim, sua prática
profissional.

TARDIF (2002), confirma e entende que os saberes docentes são adquiridos e construídos em um
processo contínuo de aprendizagem, em que o professor aprende de forma progressiva e, com
 38

isso, se insere e domina seu ambiente de trabalho. Assim, não se pode dizer que os saberes
docentes são constituídos por um conjunto de conteúdos definidos e imutáveis.

O mesmo autor diz que os saberes docentes são plurais e combinados. e identificam-se em
quatro fontes de origens:
a) os “saberes da formação profissional” (das ciências da educação e da ideologia pedagógica
transmitidos pelas instituições formadoras)
b) os “saberes das disciplinas” (saberes sociais temáticos e sistematizados nas universidades)
c) os “saberes curriculares” (saberes sociais a serem transmitidos às gerações futuras)
d) os “saberes da experiência” (desenvolvidos pelo professor no exercício de sua profissão).

O autor argumenta a necessidade de dar mais atenção aos “saberes da experiência”, os quais
constituem fontes de referência para a prática docente, pois, em suas investigações, constatou
que, na impossibilidade de controlar os saberes da formação profissional, das disciplinas e os
curriculares, os professores produzem ou tentam produzir saberes por meio dos quais possam
compreender e dominar sua prática. Tais saberes, validados no exercício quotidiano da
docência, permitem ao docente distanciar-se dos saberes adquiridos fora dessa prática.

Percebemos que, no quotidiano da sala de aula, o professor não fala de um conhecimento, mas
de um conjunto de saberes. Ele menciona habilidades, competências, talentos, formas de saber
fazer relativamente a diferentes fenômenos intimamente vinculados ao seu trabalho.

MURIA (2009), citado por PICARDO (2011), considera que a formação inicial é uma das
etapas para preparação da apropriação da identidade profissional por ser nesta fase que se
inicia a profissionalidade dos professores.

VAILLANT & MARCELO (2012), dizem que as mudanças que ocorreram na forma de ensino
com o uso das tecnologias, os desafios impostos aos professores e as oportunidades com a
inserção de novas formas e meios, exige dos professores novos métodos de ensino. Volta-se a
atenção para as transformações da sociedade e a necessidade de modificar as tradicionais formas
de ensinar, de aprimorar constantemente as práticas e os saberes docentes

ARANTES (1997), refere que a competência profissional envolve a capacidade de que o

professor tem para articular o conhecimento teórico à sua prática profissional. Para tanto,
parece ser prudente considerar as experiências pessoais que o mesmo “carrega” desde a tenra
idade, as vivências académicas pelas quais passou, as situações que o sensibilizaram e que se
 39

iniciam no primeiro ano da licenciatura. Estas experiências serão, por certo, ampliadas com
sua inserção no mercado de trabalho e no importante exercício da formação continua. É
importante, perceber que a competência é resultante de vários elementos da prática
pedagógica, que envolvem os sujeitos nela presentes, história de vida, formação, experiencia
por exemplo,

OLIVEIRA (1994), explica que o professor busca constantemente em sua praxis, uma
competência ao ministrar suas aulas. No entanto, esta não diz respeito somente aos saberes
necessários para o professor "transferir"os conhecimentos aos seus discentes. Mas sim
inovações, diálogos e trocas de experiências, assim como a procura de conhecimentos
pertinentes. Pertinentes no sentido de que estejam ao alcance dos alunos, que seja feita uma
interligação entre saberes e necessidades, muitas vezes esquecidos pela escola.

A Educação Física, normalmente, é pontuada como uma ciência que envolve apenas o
desenvolvimento de exercícios físicos e diversas modalidades. Entretanto, ela não é apenas
isto, mas sim uma educação voltada para o corpo inteiro, um desenvolvimento global que
envolve a interligação entre teoria e prática.

GALVÃO (2002), reconhece que o papel do professor de Educação Física tradicionalmente é

visto como o papel de treinador. Ele seleciona e organiza os conteúdos, a metodologia e a
avaliação, ele é disciplinador, ou seja, ele é “um treinador que vigia, dirige, aconselha,
corrige. Além disso, ele mantém relações impessoais com os alunos, com o objetivo de
garantir a sua autoridade.

CONTRERAS (2002), diz que usa o termo profissionalidade para designar “o modo de
resgatar o que de positivo tem a idéia de profissional no contexto das funções inerentes ao
trabalho docente”, abarcando três dimensões:

 Obrigação moral – tendo como componentes a preocupação com o bem estar dos
alunos e com a ética, passando as relações de afetividade e motivação,
 Compromissos com a comunidade – estabelecendo, inicialmente, com os professores
e, a seguir, com a sociedade como um todo intervenção nos problemas sociais e
políticos, e compreendendo a escola como um local de preparação para a vida futura,
como agente regulador da sociedade (liberdade, igualdade, justiça)
 Competência profissional – transcende o domínio de habilidades e técnicas e emerge a
partir da interação entre a obrigação moral e o compromisso com a comunidade.
 40

Esse dimensionamento exige que se enfrente o desafio da mudança em três níveis: o das
mentalidades, das práticas e dos compromissos. Portanto o profissionalismo é o conjunto de
características que compõe um profissional, formado por suas competências,
responsabilidades, seriedade, pontualidade, ética e chave para a construção de uma carreira de
sucesso no campo de trabalho. O profissionalismo deve ter como base a humildade, ou seja, a
capacidade do profissional de reconhecer os seus erros, suas limitações e de estar sempre
disposto a aprender.

HAMZE (2011), evidencia que no século XXI, observa-se que a construção dos saberes passa
a ser dominada por novas tecnologias, no espaço e no tempo, e a formação de professor torna-
se efectivamente, cada vez mais importante no processo educacional.

Assim, precisa-se então de ser um profissional da educação com espírito aguçado e muita
vontade para aprender, razão pela qual o processo de formação de professores torna-se mais
impetuoso para responder às demandas do mundo contemporâneo com competência e
profissionalismo.

NÓVOA (1992), explica que a profissionalização é um processo, através do qual os

trabalhadores melhoram o seu estatuto, eleva os seus rendimentos e aumentam o seu poder e a
sua autonomia. Assim o profissional professor pode ser considerado como um teórico-prático
que adquiriu por meio de muito estudo e pelo desenvolvimento de suas vivências em sala de
aula, o status e a capacidade para realizar com autonomia, responsabilidade e ousadia sua
função.
Além disso, o profissional professor é também uma pessoa em relação a evolução em que o
saber da experiência lhe pode conferir maior autonomia profissional, juntamente com outras
competências que viabilizam a sua profissão. Torna-se claro que os vocábulos “formação e
profissionalização” estão intimamente imbricados (entalhados) e se complementam na relação
que perfaz todo o trabalho do professor.

SACRISTÁN (1991), considera portanto, que a profissionalidade é um conceito que sintetiza

o processo de construção do ser e estar na profissão, envolvendo os significados que imbricam
a representação que vincula o indivíduo e sua actividade profissional. Essa representação
contém elementos do significado social da profissão, da (auto) percepção profissional e dos
motivos que levam o indivíduo a investir em uma determinada trajectória de desenvolvimento
 41

profissional, através das formas de inserção na profissão e socialização dos hábitos,

habilidades e competências que esta supõe.

O autor quer dizer que a noção de profissionalidade está relacionada ao modo como o
professor constrói o seu contexto de trabalho e se constrói a partir dele, em um complexo
movimento que entrelaça subjectividade e práticas sócio institucionais. O modo pelo qual o
professor imprime um carácter profissional à sua actividade revela o nível de
profissionalidade que caracteriza sua acção educativa. É na actividade docente que o professor
mobiliza os saberes e competências, concebidas como descritores profissionais, que formam a
identidade da profissão docente. Assim, o termo profissionalidade também se revela associado
ao conceito de saberes, competências e de sua identidade.

O autor realça que:

Desse modo, a profissionalidade é o elemento que qualifica o trabalho do
professor em vista do que é requerido para o exercício do ensino, envolvendo
descritores de identidade e finalidades do trabalho docente. O
desenvolvimento das competências profissionais necessárias ao exercício do
trabalho docente está em função do que o próprio docente entende que deva se
constituir objecto e objectivo de sua acção. De modo geral, profissionalidade
consiste em uma noção que corresponde a “[...] afirmação do que é específico
na acção docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos,
destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade do ser professor”

CIME (2001), define a Formação Profissional como um conjunto de actividades que visam a
aquisição de conhecimentos, capacidades, atitudes e formas de comportamento exigidos para
o exercício das funções próprias duma profissão ou grupo de profissões em qualquer ramo de
actividade económica.
O mesmo autor NÓVOA (1992), refere que:
O professor é um profissional que para a formação de professores, é
indispensável para que a formação tenha como eixo de referência o
desenvolvimento profissional, na dupla perspectiva do professor individual e
do colectivo docente. Além disso, que o trabalho possibilite e favoreça espaço
de interacção entre as dimensões pessoais e profissionais, promova os seus
saberes e seja um componente de mudança. Isto exige estudo e abertura para
os desafios e persistência na busca do conhecimento.

A profissão docente é um renovar-se todos os dias. Relacionar os dois temas a

partir dos autores, demonstra a necessidade de a formação integrar-se à
 42

profissionalização de forma consciente e humanizada. Por isso, a educação

pode ocorrer além de escolas e universidades, em qualquer outro ambiente
que traga um aprendizado. Pode ser em casa, no trabalho, no lazer.
Proporcionar que os professores de Educação Física se actualizem e
desenvolvam seus saberes, permitem-lhes articular a teoria e prática, ou seja,
unem conhecimentos científicos adquiridos na formação aliados à prática
diária em sala de aula.

Entende-se, assim, que ser professor é educar-se constantemente por meio de

aprendizado em que o conhecimento construído resulta em novas relações com
outros conhecimentos que, por sua vez, geram novas construções. Desse modo,
a profissão docente renova-se todos os dias.

PIMENTA (2010), afirma que o professor é um profissional que domina a arte de encantar, de
despertar nas pessoas a capacidade de engajar-se e mudar. Neste aspecto, entende-se que a
formação do professor é indispensável para a prática educativa, a qual se constitui o lócus de
sua profissionalização quotidiana no cenário escolar. Desse modo, compreender a formação
docente incide na reflexão fundamental de que ser professor é ser um profissional da
educação que trabalha com pessoas.

Entende se com essa percepção induz este profissional de educação a um processo

permanente de formação, na busca constante do conhecimento por meio dos processos que
dão suporte à sua prática pedagógica e social. Neste sentido, a educação é um processo de
humanização e é um processo pelo qual os seres humanos são inseridos na sociedade.

IWANOWICH (1989), realça que o profissional de Educação Física deve conhecer as fases
de desenvolvimento psicomotor e disponibilizar outras formas de brincadeiras, jogos lúdicos
apropriados não somente a idade e a fase que cada criança se encontra, mas também fazer a
inicialização do indivíduo ao desporto.

Dai que o autor entende que o professor é capaz de dar a oportunidade ao aluno na
possibilidade dele vir a ser um atleta e o interesse de envolver-se com práticas desportivas e
não mais como antigamente era compreendida a Educação Física, de forma obrigatória,
instrumental e competitiva. Ou seja, a competência do professor de Educação Física é
colocada a prova no quotidiano escolar.

FREIRE (1996), sustenta que o ensinar não se limita apenas em transferir conhecimentos,
senão também no desenvolvimento da consciência de um ser humano inacabado em que o
ensinar se torna um compreender a educação como uma forma de intervir na realidade da
pessoa e do mundo.
 43

Na mesma ordem de ideia Demo (2000), profere que:

a pedra de toque da qualidade educativa é o professor visto como alguém que
aprende a aprender, alguém que pensa, forma-se e informa-se, na perspectiva
da transformação do contexto em que actua como profissional da educação.

MURIA (2009), constatou na discussão a volta da identidade profissional dos professores que
contrariamente a vários estudos que consideram a profissão de professor ser semi-profissão,
em Moçambique o exercício da actividade de ensino e formação representa uma profissão.
Contudo, o autor anteriormente citado considera que a identidade de professores de EFD é
difusa, porque ela carece de redefinição, contextualização e especificação da sua área de
actuação e seu objecto de estudo. A falta de clareza pode provir por a EFD apresenta-se como
uma actividade com objectivo restrito para educação do físico do aluno e não como uma
actividade de igual valor como as outras disciplinas do âmbito escolar.

A consequência disso é a dificuldade para a profissionalização e, consequentemente, a

definição clara de uma identidade profissional. Para percebermos a necessidade da
profissionalização e da constituição da identidade dos professores de EFD é necessário o
entendimento do desporto como objecto principal de formação de professores EFD.

O mesmo autor afirma que:

para formarmos professores profissionais de EFD significa mudarmos de
atitude e cumprirmos com alguns princípios básicos como: aceitarmos o
objecto de estudo, aprofundar a área e espaço de actuação, definir objectivos
que norteiam a formação de professores, estarmos comprometidos com a
profissão de ser professor, estarmos conscientes que estamos a formar
professores e a sermos formados para sermos professores, identificarmos a
trajectória profissional como professor e percebermos que a educação, a
formação e o ensino são actividades complexas.

2.11. Formação de professor

A formação de professores desperta interesse em diversos autores que tratam do tema em

diferentes perspectivas: como um desenvolvimento contínuo; centrada na aprendizagem do
aluno; do professor quanto sujeito do conhecimento; e a construção do “saber” e “fazer” do
 44

professor. Todas essas abordagens se complementam na tentativa de indicar caminhos para

que professores e alunos resolvam problemas e assimilem conhecimentos.

Pascual (2006), a entende que a formação dos professores de Educação Física deve incluir
aspectos pessoais e profissionais e um domínio do currículo, das estratégias e das
metodologias que permita ao professor fundamentar as suas opções.

Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria

(UFSM) (2005), considera que a formação de professores ocupa uma posição de destaque em
discussões académicas, profissionais e políticas na busca de uma melhoria da qualidade do
ensino na escola.

Ainda podemos destacar que o contexto da formação de professores e as diversas

especialidades que compõem os cursos que nos permitam e nos instigam a desenvolver
inúmeros estudos e pesquisas a fim de contribuir com a nossa própria formação, assim como
de fomentar questionamentos e trocas com os demais profissionais da educação.

Assim, nesse amplo quadro de especialidades e também de possibilidades, um dos mais

importantes componentes curriculares de relevância para a formação dos professores é a
Didáctica, pois esta é uma disciplina integradora de conhecimentos porque reúne ‘o que
ensinar’, ‘como ensinar’, ‘porque ensinar’, ‘para quem ensinar’ e, ‘quando ensinar’. E
sabendo que o processo de ensino é uma actividade conjunta de professores e alunos,
organizados sob a direcção do professor, com a finalidade de prover as condições e meios
pelos quais os alunos assimilam activamente conhecimentos, habilidades, atitudes e
convicções.

MURIA (2009), sustenta que a assimilação do conceito de formação é “acção” encaminhada

para o entendimento da necessidade de se apostar numa formação complexa que vai ao
encontro da profissionalidade e da profissionalização, com vista a reforçar a identidade
profissional dos professores em EFD, e não só, mas também da necessidade de se formar
profissionais com “acções” específicas para intervirem nas distintas manifestações da cultura
desportiva.

O autor faz entender que na formação de professores a acção pedagógica é considerada o

momento de actuação dos professores dentro da sua área de conhecimento. Sendo assim, diz
 45

que torna-se a vida dos professores, uma vez que eles estão diariamente desenvolvendo a sua
actividade prática-pedagógica.
Realça o mesmo autor que:
cabe ao professor manter-se qualificado para que possa atender as
necessidades de seus alunos bem como da sociedade. Uma vez que, o mercado
de trabalho busca o profissional melhor qualificado, flexível e disposto para
enfrentar os desafios a ele proposto, visando uma melhoria na educação e no
ensino-aprendizagem. Portanto apenas a formação de professores é o garante
da qualificação dos professores na actualidade.

TARDIF (2002), evidência que o professor é alguém que sabe alguma coisa e cuja função é
transmitir esse saber aos outros. Todavia, essa afirmação torna-se um problema na medida em
que é “preciso especificar a natureza das relações que os professores estabelecem com os
saberes”. Surge então a seguinte pergunta: de onde é proveniente este saber? O professor não
é um mero transmissor de conhecimentos preestabelecidos. Sua prática é constituída, de
forma geral, por diferentes saberes legitimação.

NIQUICE (2002), entende que a formação de professores define-se como processo de

aquisição, assimilação, reconstrução e construção de conhecimentos científicos,
desenvolvimento de habilidades, hábitos, convicções, atitudes, comportamentos, em suma a
competência que dá ao futuro professor o domínio de “bem-fazer” o seu trabalho, exige, em
consequência, uma complexidade de meios, recursos que integram saberes teóricos, práticos e
contextualizados no espaço e no tempo necessário.

GUIMARÃES (2004), observa a formação do professor como elo entre a profissão e a

construção da identidade do educador ao formalizar a dinâmica social do seu trabalho
docente. Quer dizer que realiza-se na medida em que se retrata como função social da escola a
instrumentalização de um ensino no qual se possa vivenciar e garantir uma educação para a
vida.

LIBÂNEO (2001), julga que a capacitação do indivíduo para o trabalho docente se constitui
em um acto educativo de criatividade e inovação. Mais que isso, é um investimento pessoal de
busca de conhecimento. Formar-se é tomar em suas mãos seu próprio desenvolvimento e
destino num duplo movimento de ampliação de suas qualidades humanas, profissionais,
 46

religiosas e de compromisso com a transformação da sociedade em que se vive, é participar

do processo construtivo da sociedade, assim categoriza suas ideias.

MONTEIRO (2001), considera que a formação contribui para uma reflexão permanente
voltada para a construção de uma educação orgânica que liga os saberes e vai ao encontro da
dinâmica de desenvolvimento do ser humano. o processo de formação do professor é um
crescente e contínuo. Como indivíduo, ele é formado a cada dia, em momentos que fazem o
seu quotidiano, e como professor, molda-se no compromisso que consegue estabelecer com os
alunos e demais autores que formam a comunidade escolar. E que escola são todos os que
nela convivem e aprendem: professores, alunos, funcionários, famílias, membros da
comunidade e gestores.

Por isso, o autor faz acreditar que o profissional da área de educação que tenha uma visão
sistémica do papel de sua organização junto à sociedade e do seu papel junto à instituição para
que possa trabalhar novas formas de construção do conhecimento, visando à melhoria
contínua da educação, bem como do ambiente escolar. A escola precisa ser um ambiente de
prazer, aconchegante onde o aluno goste de estar por conta do profissionalismo do professor.

MASETTO (1994), aponta para algumas características para a formação do professor, a saber:
inquietação, curiosidade e pesquisa. O conhecimento não está acabado; exploração de "seu"
saber provindo da experiência através da pesquisa e reflexão sobre a mesma; domínio de área
específica e percepção do lugar desse conhecimento específico num ambiente mais geral;
superação da fragmentação do conhecimento, ao inter-relacionamento dos saberes, a
interdisciplinaridade; identificação, exploração e respeito aos novos espaços de
conhecimento; domínio, valorização e uso dos novos recursos de acesso ao conhecimento;
abertura para uma formação assídua.

SACRISTÁN (1998), realça ao afirmar que:

esta é uma das pedras angulares imprescindíveis a qualquer intento de
renovação do sistema educativo. Discutir então, sobre a formação do
professor é discutir como manter o domínio e a qualidade do conhecimento e
das técnicas que envolvem a profissão docente, a competência e a eficácia
profissional. O professor deve preocupar-se sempre com o desenvolvimento de
uma acção educativa capaz de preparar alunos para a compreensão e
transformação da sociedade, constitui um compromisso com o processo de
ensino-aprendizagem.
 47

LIBÂNEO (1986), expõe que o professor na apresentação das tarefas deve assegurar aos
alunos o domínio duradouro possível dos conhecimentos científicos e práticos; deve criar
condições para que desenvolvam capacidades e habilidades intelectuais e motoras de modo
que dominem métodos de estudo, trabalho intelectual e físico visando a sua autonomia no
processo de aprendizagem de pensamento.

O autor explica que o professor orienta as tarefas de ensino para objectivos educativos de
formação de personalidade, isto é, ajuda aos alunos a escolher um caminho na vida, a terem
atitudes e convicções que norteiem suas opções diante dos problemas e situações na vida real.

GALVÃO (2002), aponta quanto ao comportamento ou apresentação das tarefas e

características técnicas nas aulas ao:
bom professor conhece seus alunos e adapta o ensino as suas necessidades,
incorporando a experiência do aluno ao conteúdo e incentivando sua
participação.
O professor reflecte e pensa sobre sua prática; domina conteúdo e
metodologia para ensina-lo; aproveita o tempo útil, tem poucas faltas e
interrupções; aceita responsabilidade e as exigências dos alunos e do seu
trabalho; usa eficientemente o material didáctico, dedicando mais tempo às
práticas que enriquecem o conteúdo; fornece feedback constante e
apropriado; fundamenta o conteúdo na unidade teórica – prática; comunica
aos alunos o que espera deles e o porquê (tem objectivos claros); sugere
estratégias meta - cognitivas para os alunos e os exercita; estabelece objectivo
cognitivo tanto de alto quanto de baixo nível; integra seu ensino com outras
áreas.

FREIRE (1997), expressa que o ensinar não se limita apenas em transferir conhecimentos,
senão também no desenvolvimento da consciência de um ser humano inacabado em que o
ensinar se torna um compreender a educação como uma forma de intervir na realidade da
pessoa e do mundo.

O mesmo autor enfatiza que o sucesso dos alunos, cabe ao professor analisar os repertórios a
serem construídos ou fortalecidos, identificar as habilidades dos aprendizes e os
comportamentos que não dominam e ensinar esses comportamentos, avaliando
constantemente os resultados de seus procedimentos.
 48

CARRASCOSA (1996), relata que a formação de um professor é um processo a longo prazo,

que não se finaliza com a obtenção do título de licenciado (nem mesmo quando a formação
inicial tiver sido de melhor qualidade). Isso porque, entre outras razões a formação do
professor é um processo complexo para o qual são necessários conhecimentos e habilidades,
impossíveis de ser todos adquiridos num curto espaço de tempo que dura a formação inicial.

GÓMEZ (1997), propõe quatro perspectivas de formação docente: a) Perspectiva acadêmica;

b) Perspectiva técnica; c) Perspectiva prática; d) Perspectiva de reconstrução social.
A perspectiva acadêmica enfatiza a aquisição de conhecimentos produzidos através da
investigação científica, que são transmitidos na forma de disciplinas específicas. O
conhecimento pedagógico deve estar diretamente relacionado a estas disciplinas ou ao seu
modo de transmissão (compreensivo). Não é conferida nenhuma relevância ao conhecimento
originado da própria prática docente.

A perspectiva técnica privilegia a optimização e a antecipação dos resultados que devem ser
alcançados através de processos de ensino eficientes e econômicos. O professor deve mostrar-
se um técnico competente na aplicação de conhecimentos científicos devidamente traduzidos
em procedimentos técnicos e didáticos.
A perspectiva prática toma o ensino como uma atividade complexa, fortemente marcada pelo
contexto onde se desenvolve, trazendo em si conflitos de valores que implicam escolha de
caráter ético e político, com resultados imprevisíveis e processos conflituosos. É uma das
perspectivas que vem sofrendo uma evolução importante como resultado da formação de duas
vertentes distintas: enfoque tradicional, centrado fundamentalmente na experiência prática
(adquirido na prática e transmitido no próprio fazer, de geração em geração - caracterizando-
se pela escassa organização teórica, sustentada no bom desempenho de docentes experientes);
e enfoque na prática reflexiva (trata de situações imprevistas que exigem um pensar durante a
acção para um encaminhamento que não estava previsto o processo reflexivo conduz a um
questionamento não apenas de técnicas e procedimentos, mas também dos próprios princípios
e valores aos quais se vinculam seus conhecimentos).

No sentido da concepção reflexiva, a perspectiva de reconstrução social, torna-se um dos

suportes para uma transformação das práticas sociais, entre elas o ensino. É de grande
relevância que os professores possam tomar conhecimento das condições sociais a que estão
submetidos no exercício da prática docente, bem como das implicações institucionais que
fundamenta esta prática, no que se refere ao “que” e ao “como” ensinar. Um processo de
 49

reflexão bem mais amplo e profundo é apontado como única possibilidade para uma
reconstrução social ou uma prática pedagógica transformadora.

MOLINA (2000), Sustenta que dentro da perspectiva de reconstrução social, os professores

assumem o papel de transformadores e devem combinar ação e reflexão na sua prática
pedagógica cotidiana, contribuindo para a formação de cidadãos mais críticos frente à
realidade em que vivem. Este autor explica que o saber científico e o saber técnico não devem
ser excluídos da formação de professores dentro de uma perspectiva crítica, mas devem ser
dispostos de forma a atender a uma ação pedagógica que se desenvolve em um cenário
sociocultural específico, com sujeitos concretos

O mesmo autor diz que:

a formação permanente precisa, portanto, considerar e agrupar a
experiência, a competência técnico-científica, a competência comunicativa e
da argumentação a fim de contemplar um adequado avanço tecnológico e
científico às conquistas sociais, dentro de uma perspectiva de reconstrução
permanente da própria prática pedagógica, através da reflexão crítica sobre
essa prática.

BARROS (2002), considera para além do domínio de conhecimentos próprios, o profissional

deverá compreender a natureza dinâmica do conhecimento especializado e obter a
competência do desenvolvimento intelectual e profissional autônomo e permanente.
A ação pedagógica do professor deve ter como ponto de partida a prática social dos
indivíduos e do professor (que pode ser igual ou diferente) para que possa haver a
problematização, a instrumentalização e a efetiva assimilação crítica dos conteúdos científicos
e culturais, para que os alunos possam ser estimulados a agir como sujeitos ativos de práticas
e até produções sócio-culturais.

RESENDE & SOARES (2004), afirmam que o conjunto de conhecimentos/habilidades deve

ser tratado pedagogicamente pela Educação Física, na perspectiva da cultura corporal, não se
limita às qualidades físicas, aos movimentos técnico-desportivos ou, ainda, aos interesses
exclusivos dos alunos.

Os mesmos autores dizem que:

 50

Considerando o nível de desenvolvimento dos indivíduos, a socialização da

cultura corporal deve partir das experiências concretas para, gradativamente,
possibilitar o aumento do repertório de conhecimentos/habilidades, e a
compreensão sobre a cultura corporal, fundamentada de significados,
sentidos, códigos e valores. Destacam ainda a relação objetivo/conteúdo,
qualquer que seja o componente curricular, o professor precisa, em função
das condições material, estrutural e emocional que dispõe para o ensino-
aprendizagem:

a) privilegiar a qualidade do processo de transmissão-assimilação-reflexão

dos objetivos-conteúdos julgados essenciais em relação ao campo de
conhecimento afim;

b) adotar, como critério de seleção e ponto de partida da ação educativa, a

prática social, as experiências concretas dos alunos e a estrutura da matéria
de ensino, rompendo com os postulados mecânicos de que existe uma
seqüenciação lógico-formal entre os conteúdos;

c) considerar que os alunos também carregam saberes e experiências que

devem ser o ponto de partida para a problematização e a elaboração do
conhecimento organizado;

d) situar historicamente a sua área de conhecimento, levando o aluno a

compreender os sentidos e os valores, bem como a utilização dos
conhecimentos/habilidades para a prática autônoma das atividades corporais;

e) estabelecer os nexos entre os objetivos e os conteúdos e a prática social dos

alunos, estimulando-os a utilizá-los nos espaços sociais na direção da
melhoria da qualidade de vida e da democratização da sociedade.

Gómez (1997), sustenta que a reflexão “implica a imersão consciente no mundo de sua
experiência, carregado de valores, símbolos, afetividade, interesses sociais e políticos, que
supõe uma análise e uma proposta que orienta a ação”.
O futuro professor de Educação Física deve saber que terá a condição e a oportunidade de
nortear seu planejamento por um processo de co-decisão, em que decidirá e sistematizará os
temas, a partir da mediação entre as experiências e expectativas dos alunos e a necessidade de
aquisição de novas experiências práticas e reflexivas.
 51

Contudo, precisará ainda levar em conta, o estágio de desenvolvimento dos alunos para
nortear as decisões em torno das experiências de movimento, das possibilidades e condições
de resolução e superação de certos problemas, principalmente os inerentes ao fenômeno
educativo.
Com este autor compreende se que é preciso uma formação adequada e suficiente para o
exercício eficiente da profissão, envolvendo um compromisso mútuo responsável entre
educador formador e o futuro educador.

2.12. A formação inicial do professor de Educação Física

CARREIRO (1994), afirma que há diversos significados para a formação inicial do professor,
de modo que a questão pode ser analisada sob diferentes perspectivas. Em geral, é
considerada a fase inicial da formação profissional do professor, também designada formação
pré-serviço, que inicia um longo e contínuo percurso formativo do professor.

Pode ser compreendida com a afirmação do mesmo autor, como a fase em que ocorre o
primeiro contacto formal com o significado do que é ser professor e como ocorre a sua
profissionalização. Ainda a formação inicial precisa incluir os saberes necessários para
construir um conhecimento pedagógico especializado, pois se constituí no começo da
socialização profissional e da assunção de princípios e regras.

CARREIRO (1994), realça que:

Trata-se de um período de construção de uma base que solidificará a sua
docência com saberes até então desconhecidos, apresentando situações
diferentes daquelas experimentadas durante a sua vida escolar e constituindo
a porta de entrada no mundo profissional. Nesse período, o futuro professor
absorve os conhecimentos científicos e pedagógicos e adquire as competências
necessárias para enfrentar a carreira docente. Por princípio, a formação
inicial dos professores deverá fazer deles aquilo que esperam os sistemas
educativos atuais, ou seja, deverá ser voltada a uma concepção de educação e
pedagogia alinhada com certa concepção de Homem e Sociedade.

NEIRA (2003), considera que a formação inicial do professor é a trajetória que ele percorre
desde o momento em que inicia a escolarização até a sua conclusão no ensino dum nível,
 52

quando o professor terá adquirido a qualificação profissional mínima e a certificação,

habilitando-se legal e tecnicamente para o exercício profissional.

BOLÍVAR (2002), adicionalmente, afirma que é o professor se responsabiliza por múltiplos e,

muitas vezes, contraditórios papéis, espera-se que ele, além de ser especialista em seu campo
disciplinar, saiba conviver com alunos, supra o papel de pai na ausência deste e,ainda, dê
conta de eventuais deficiências de socialização do aluno diante da evidente diminuição da
capacidade educadora da família. O professor, portanto, deverá estar preparado para saber
como, o que, quando e por que ensinar.

OLIVEIRA (2004), sustenta que a atividade docente exige que o professor esteja apto a
raciocinar diante de situações inesperadas, para desenvolver relações complexas e formar
juízos de valor. Uma formação de professores cujo único objetivo seja a aquisição de
conhecimentos e destrezas, portanto, não os preparará adequadamente para desempenhar o
seu papel, especialmente ao se observar que as exigências sobre a escola e sobre os
professores são cada vez maiores.

2.13. Modelos de formação de professores em Moçambique

O processo de formação de professores em Moçambique, assume uma essencial importância

para o ensino e aprendizagem, por ser a fonte e despertador de competências e capacidades
dos futuros profissionais da educação (professores) responsáveis pelo processo de ensino e
aprendizagem.
Realçar que a formação de professores constitui o epicentro para uma educação de qualidade,
desde a formação inicial sem fazer menção a formação de diferentes modelos de professores
para constituírem intervenientes do processo de ensino-aprendizam.
Neste contexto, focalizaremos as atenções sobre a formação de professores em diferentes
modelos em Moçambique.

2.14. Transformações curriculares e formação de professores no período pós

Independência

GOMÉZ (1999), explica que depois da independência em 1975, Moçambique tem

experimentado vários modelos de formação de professores, destacando alguns: 6ª classe + um
Ano que vigorou de 1975 a 1977, a 1982, 6ª classe + 1 ano, 1982 e 1983, 6ª classe + 3 anos,
de 1983 a 1991, 7ª classe + 3 anos, de 1991 aos nossos dias, IMAP9 (10ª classe + 2 anos) de
 53

1997 aos nossos dias, 7ª classe + 2 anos + 1 ano, em regime experimental, de 1999 à 2003,
IMAP (10ª classe + 1 ano + 1 ano) de 1999 a 2004 e actualmente 10ª classe + 3 anos, que está
sendo implementado em alguns Institutos do País.

Ainda refere que em Fevereiro de 2004, foi feita a transformação curricular para o ensino
básico, com objectivo de dar vazão a crescente demanda pela educação primária em
Moçambique. Nesta direcção, o governo, instigado a responder cabalmente a constante
demanda pela educação, concebeu e pós em vigor em 2008 o modelo de formação 10ª + 1
ano. Para este modelo, ainda vigente, o candidato deve possuir no mínimo 10ª Classe de
escolaridade, do SNE ou o equivalente, com a média global igual ou superior a 12 (doze)
valores ou possuir a 12ª Classe de escolaridade do SNE, mas sem exigência da nota mínima
de 12 (doze).

O modelo de formação 10ª + 1 ano, suscita vários debates a nível nacional, seja para os
académicos, como para a população no geral na medida em que a formação de professores em
IMAP, Instituto do Magistério Primário, sobretudo o modelo (10ª +1) delineado
especificamente para 1ª a 7ª classe, ter como período de formação 1 (um) ano, o que tem se
questionado se no ano seguinte da formação dos professores estes tem respondido com
competência técnica e pedagógica a educação dos alunos, se tomarmos em consideração que
os professores quando ingressam no Instituto de Formação de Professores (IFP) trazem
lacunas em termos de conhecimentos acerca dos conteúdos leccionados na classe prevista
para o ingresso (10ªclasse) e as que a antecede.

MURIA (2009), realça que estes modelos de formação referenciados por GOMÉZ (1999,
tinham como propósito suprir a lacuna que o governo tinha de professores formados,
instituído adoptou programas provisórios de formação de curta duração. Explica que a
preocupação era de formar professores com saberes específicos da profissão para, também,
responder a questão da necessidade de profissionalizar a profissão de professor de Educação
Física.

2.15. Em busca de fundamentos para a formação de professores em Moçambique

O processo de formação de professores para o ensino básico em Moçambique, assume uma

vital importância para a qualidade de ensino e aprendizagem, por ser o meio pelo qual tem-se
 54

despertado competências e capacidades dos futuros profissionais da educação (professores)

responsáveis pelo PEA.

NÓVOA (2009), suporta que é que na formação do professor que se produz a profissão
docente. Mais do que um lugar de aquisição de técnicas e de conhecimentos, a formação de
professores é o momento chave da socialização e da configuração profissional.
Para o mesmo autor, refere que o percurso de formação do professor abrange as práticas (a
profissão docente deve assumir uma forte componente práxica, centrada na aprendizagem dos
alunos, no estudo de casos concretos, tendo como referência a instituição educacional
contextualmente situada) a profissão (a formação de professores deve basear-se na aquisição
de uma cultura profissional) e a pessoa (a formação de professores deve dedicar uma atenção
especial às dimensões pessoais da profissão docente, trabalhando essa capacidade de relação e
de comunicação que define o fazer pedagógico).
 55

CAPÍTULO III

Procedimentos Metodológicos

Contextualizando afirma se que a metodologia consiste na explicação minuciosa, detalhada,

rigorosa e exacta de toda a acção desenvolvida e de tudo aquilo que se utilizou na pesquisa. A
metodologia é necessária para descrever os procedimentos e o caminho que a pesquisa deve
seguir.

GAMBOA (2007), acredita-se que a metodologia de pesquisa, indubitavelmente realizar num

processo de investigação científica na área da educação e em particular na linha de formação
de professores é analisar dados que comprove o grau de eficácia da investigação em educação,
sua utilidade, sua correspondência com as necessidades reais, a conveniência ou não de
determinar prioridades de estudo, é acima de tudo, detectar se as investigações estão
orientadas na direcção da conservação do “status quo” ou em direcção das mudanças das
actuais estruturas da sociedade a partir da tendência teórico metodológicas contempladas nas
dissertações.

MARCONI & LAKATOS (2007), sustentam a pesquisa qualitativa que justifica sobretudo,
por ser uma forma adequada para entender a natureza de um fenómenos, as investigações de
uma análise qualitativa com o objectivo de descrever a complexidade de um determinado
problema, analisar a interacção de certas variáveis, compreender e classificar processos
dinâmicos vividos por grupos sociais, contribuir no processo de mudança de determinado
grupo, facilitar o entendimento das particularidades do comportamento dos indivíduos. As
pesquisas qualitativas de campo exploram particularmente as técnicas de observação e
entrevistas devido à propriedade com que esses instrumentos penetram na complexidade de
um problema.

CERVO & BERVIAN (2007), sustentam o estudo do trabalho caracterizado por ser uma
pesquisa transversal comparativo pois, tem por objectivo o registar, observar, analisar e
correlacionar os eventos sem a intenção de manipulá-los. Salientam que a pesquisa transversal
comparativa apresenta um viés qualitativo na medida em que se preocupa em analisar e
interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a complexidade do comportamento dos
professores na apresentação das tarefas.
 56

3.1. Material e Métodos

3.2. Tipo de Estudo

O estudo foi qualitativo para aprofundar conhecimentos, conseguir observar, compreender e

interpretar o comportamento dos professores de EDF na apresentação de tarefas das aulas,
estudar as particularidades e experiências individuais dos professores, foi usada uma amostra
de 20 professores a fim de obter uma compreensão aprofundada. E é descritivo por descrever
as características dos professores e comparativo por identificar semelhanças, explicar
diferenças entre grupos e analisar, isto é, entender o comportamento dos professores, usamos
a observação participativa, descrita ou pormenorizada e registada com rigor nas aulas de
Educação Física.

DENZIN & LINCOLN (2006), na visão destes a palavra qualitativa implica uma ênfase sobre
as qualidades das entidades e sobre os processos que não podem ser examinados ou medidos
experimentalmente em termos de quantidade, volume, intensidade ou frequência.

RICHARDSON (1999), seguindo a linha de raciocínio de DENZIN & LINCOLN (2006),

destaca que o objectivo fundamental da pesquisa qualitativa não reside na produção de
opiniões representativas e objectivamente mensuráveis de um grupo; está no aprofundamento
da compreensão de um fenómeno social por meio de entrevistas em profundidade e análises
qualitativas da consciência articulada dos atores envolvidos no fenómeno. Por esse motivo, a
validade da pesquisa não se dá pelo tamanho da amostra, como na pesquisa quantitativa, mas,
sim, pela profundidade com que o estudo é realizado.

Os mesmos autores salientam que:

o pesquisador qualitativo acredita que tem melhor condição de se aproximar

da perspectiva do actor por meio da entrevista e da observação directa. E
outro aspecto indica que os pesquisadores qualitativos acreditam que
descrições ricas do mundo social são valiosas. Ainda na pesquisa qualitativa
os recursos aleatórios podem ser usados para fixar a amostra. Nesse caso,
pode-se decidir intencionalmente o tamanho da amostra, considerando uma
série de condições, como sujeitos que sejam essenciais para o esclarecimento
do assunto em foco, segundo o ponto de vista do investigador, facilidade para
se encontrar com as pessoas, tempo dos indivíduos para a entrevista e assim
por diante.
 57

GODOY (2005), destaca alguns pontos fundamentais para se ter uma "boa" pesquisa
qualitativa, tais como: credibilidade, no sentido de validade interna, ou seja, apresentar
resultados dignos de confiança; não se tratando de generalização, mas no sentido de realizar
uma descrição densa do fenómeno que permita ao leitor imaginar o estudo em outro contexto;
confiança em relação ao processo desenvolvido pelo pesquisador; confirmação e ou confiança
dos resultados, que envolve avaliar se os resultados estão coerentes com os dados colectados;
explicitação cuidadosa da metodologia, detalhando minuciosamente como a pesquisa foi
realizada e, por fim, relevância das questões de pesquisa, em relação a estudos anteriores.

3.3. Metodologia

O trabalho foi desenvolvido no período de Março de 2016 a Novembro de 2017, em várias

escolas das Províncias de Maputo, Gaza e Inhambane.

Para a concretização deste estudo recorreu-se a metodologias como a recolha de dados no

terreno, sendo, a assistência de aulas nas escolas, seguida de uma selecção da bibliografia a
ser utilizada como referencial teórico do presente estudo. Em seguida faz se referência a
revisão bibliográfica que encontramos a fundamentação teórica dos conceitos e definições
abordados no trabalho, foi através deste método que foi possível analisar tendo em conta
diferentes ângulos e diversas etapas da realização da presente dissertação.

De um modo geral, realizou-se uma análise das informações colectadas, com base na
bibliografia, nos instrumentos utilizados, para que se pudesse chegar a uma solução para o
problema do estudo.

3.4. População e área de estudo

O estudo envolveu 20 professores que leccionam nos IMAP, IFP, INEF, e da FEFD em 13
escolas nas províncias de cidade Maputo, Gaza e Inhambane, no período de Março de 2016 a
Novembro de 2017, recorremos a estas áreas geográficas por terem os modelos diferentes de
formação do nosso estudo, a fim de verificar qual o comportamento que se mostram mais eficazes
em relação ao ensino-aprendizagem dos professores durante a apresentação das tarefas nas aulas
de Educação Física. O presente trabalho foi descritivo e qualitativo e usamos a observação
participativa (assistência a aulas) pormenorizada e fez se analise descritiva no que se refere
aos objectivos com abordagem qualitativa quanto ao problema.
 58

3.5. Caracterização da amostra

Constituiu amostra do estudo 20 professores de Ed. Física, formados no IMAP, IFP, INEF, e
FEFD, nas escolas das províncias de Maputo cidade, Gaza e Inhambane.
A escolha dos professores foi direccionada para encontrar os modelos diferentes de formação.
Os professores leccionaram 20 turmas que variavam de 50 a 55 alunos, de ambos sexos, de
idades compreendidas entre 10 a 26 anos de diferentes níveis de formação, do 2°ano do IFP,
5ª, 7ª, 8ª, 10ª, 11ª e 12ª classes em 13 escolas. A amostra permitiu fazer levantamento de
dados sobre a apresentação de tarefas, habilidades profissionais, instituição de formação, anos
de experiência dos professores, para analisar, compreender e interpretar determinados
comportamentos dos professores de EDF durante a leccionação.
Optou-se por este tamanho de amostra de (20 professores) para aprofundar com rigor
estatístico, qualidade, a obtenção de resultados sustentáveis e fiáveis, sem margem de erro e
que retratam a amostra do estudo.

Para facilitar a apresentação e discussão dos resultados agrupou-se os professores formados

no IMAP e são representados pelas letras “A” á “D” e designados de grupo I, os do IFP de “F
á J” identificados por grupo II, INEF de “K á O” identificados por grupo III e FEFD “P a T”
designados por IV.

3.6. Características das escolas

A recolha de dados foi realizada em 13 escolas das províncias de Maputo cidade, Gaza e
Inhambane, tendo contemplado na província de Maputo cidade nas escolas de: Escola
Secundária Estrela Vermelha, Escola Secundária Noroeste II e Escola Primária Completa “3
de Fevereiro”.

Para a Província de Gaza abarcou-se as escolas de: Escola Secundária de Chicumbane, Escola
Secundária de Xai-Xai e Escola Secundária da Macia.

Na província de Inhambane abrangeu-se a Escola Secundária “28 de Janeiro”de Massinga,

Escola Secundária Graça Machel de Funhalouro, EPC da Cidade de Maxixe, ETP de
Inhassoro, ESG ”4 de Outubro” de Inharrime, ESG de Quissico-Zavala e IFP de Homoíne.

3.6.1. Escola Secundária Estrela Vermelha Cidade de Maputo

Localiza-se na cidade de Maputo, fica na Av. Emília Daússe e Guerra Popular, Maria entre
Guerra e Alberto Lithure.
 59

A escola funciona com os seguintes recursos humanos: 3 Directores de Classe, 3 Delegados

de disciplinas, 13 Professores e 101 Funcionários. Os espaços físicos encontramos 36 salas de
aula, 8 Gabinetes (Director, Pedagógico, Chefe de Secretaria, Recursos Humanos,
Administrativo, Professores, Educação Física) anfiteatro, 3 cantinas, 2 piscinas, pavilhão de
jogos, parque de viaturas.

3.6.2. Escola Secundária Noroeste II - Cidade de Maputo

Sita na Cidade de Maputo Bairro de Maxaquene entre as Av. Acordos de Lusaka a Sul e Av.
Milagre Mabote a Norte, é constituída por Director e seu adjunto, chefe de secretaria, 6
funcionários agentes, pagos pela escola, 12 delegados de disciplina, 94 professores, 6 guardas,
3 funcionários da informação, 10 serventes. Contém 35 salas de aulas, 1 sala de professores,
sala de informática, anfiteatro, Gabinetes de Geografia, Ed. Física e Saúde Escolar, 1 centro
social, 1 piscina, 1 campo para futebol, parque de viaturas, com um efectivo de 4380 alunos;

3.6.3. Escola Primária Completa 3 de Fevereiro-Cidade de Maputo

Sita entre as Av. Eduardo Mondlane, Tomás Nduda, Hamed Sekuré e Armando Tivane.
Constituída por um Director, Director Pedagógico, Administrativo e Chefe de secretaria, 2
directores de classe, 5 delegados de disciplinas, 45 professores, 16 serventes e guardas, no
espaço físico encontramos 18 salas de aulas, 3 gabinetes, sala para professores, campo
polivalente.

3.6.4. Escola Secundária de Chicumbane-Gaza

Localiza-se no Posto administrativo de Chicumbane, Distrito do Limpopo, Província de Gaza.

É constituída por 05 (Cinco) blocos distribuídos da seguinte forma: 03 blocos para salas de
aulas (12 salas) e 02 blocos para divisão Administrativa (Sector pedagógico, Biblioteca, sala
dos contínuos, laboratório, sala do PESD, sala de informática) cantina e reprografia,
construídos de material convencional. Funciona em 2 turnos

Recursos Humanos: Funciona com 01 Director e 04 directores adjuntos Pedagógicos, 65

Professores, 21 funcionários, Chefe da Secretaria, Directora adjunta administrativa, chefe do
Internato e 4 funcionários.

3.6.5. Escola Secundária de Xai-Xai-Gaza

Localizada na Província de Gaza, Distrito de Xai-Xai na Localidade de Tavene.

 60

Foi fundada em 1962. Hoje ela funciona com o ensino secundário do 1º e 2º ciclo. É
construída de material convencional, possui 19 Salas de aulas, 1 sala de desenho, 2
laboratórios (Biologia/Química e o de Física) 1 Biblioteca com dois compartimentos, (sala
para as leituras e outra para o funcionário que controla os livros) 1 sala para o ensino a
distancia, 2 gabinetes pedagógicos (um para curso diurno e outro nocturno) 1 sala dos
professores, 1 sala para os professores de Ed. Física, balneares, 1 arrumo para materiais de
limpeza, 1 arquivo de processos dos alunos e pautas, 1 ginásio, 1 sala de toques para
contínuos, 2 gabinetes administrativos, 1 secretaria, 1 gabinete de secretária do Director da
escola, campos para voleibol, campo multiuso e campo para futebol, 1 gabinete do Director da
Escola. Possui um pátio para o recreio dos alunos, parqueamento de viaturas, dois portões de
entrada.

A escola conta com 5 275 alunos de 1º e 2º ciclos Divididos em 98 turmas, que funciona no
regime de 3 turnos, possui turmas anexas em 3 escola (Eduardo Mondlane, Josina Machel e
Amilcar Cabral). Mais cerca de 300 alunos que frequentam o ensino a distancia de 8ª a 10ª
classes. As aulas são ministradas por 168 professores. A secretaria possui 5 elementos,
pessoal administrativo 9, pessoal de apoio 17.

3.6.6. Escola Secundária da Macia-Gaza

A escola Secundária da Macia localiza-se na província de Gaza, Distrito do Bilene na vila

municipal da Macia, rua 3 de Fevereiro.

É uma escola construída com material convencional, possui 13 salas de aulas e 1 bloco
Administrativo. Os Gabinetes, sala de professores e biblioteca são de material não
convencional. Dois blocos sanitários, para os alunos. Uma papelaria e uma cantina escolar.
Um muro de vedação construído com material convencional. O regime de funcionamento é de
3 turnos, e funciona com 2 salas anexas.

Para as suas actividades conta com um efectivo de 4 elementos na Direcção sendo: o Director
da escola, dois directores pedagógicos (diurno e nocturno) 1 chefe da Secretaria. O efectivo
docente é 52 professores dos quais 14 são mulheres e 3046 alunos dos quais 1744 são
mulheres.

3.6.7. Escola Secundária “28 de Janeiro” de Massinga-Inhambane

Situa-se no Centro da Província de Inhambane, na vila municipal de Massinga, é composta
por 27 salas das quais 22 de material convencional e 5 de material mista. Funciona em regime
 61

de 3 turnos. É constituída por 5 membros; 67 docentes, 5Pessoal de apoio e 11Pessoal

Administrativo.

3.6.8. Escola Secundária Graça Machel de Funhalouro-Inhambane

Situa-se no Norte da Província de Inhambane, vila do distrito de Funhalouro, é formada por 1
Bloco Administrativo, 10 salas de aula de material convencional e 1 material local, 5
membros de direcção, 3 pessoal de apoio, 30 docentes e 3 secretários administrativos.

3.6.9. EPC da Cidade Maxixe-Inhambane

A escola situa-se na Província de Inhambane, no centro da Cidade de Maxixe.
É constituída por 25 salas de aulas, 3Casas de banho, uma cantina, murro. O corpo humano é
formado por 2 directores, sendo um geral e outro pedagógico, chefe de secretaria, 53
professores.
3.6.10. ETP de Inhassoro-Inhambane

A escola encontra-se no centro da Vila de Inhassoro, na estrada principal.

É constituída por 6 oficinas de carpintaria, corte e costura, Electricidade, Serrilharia

Mecânica, Hotelaria e Turismo e Produção de Carpintaria. Possui também 2 campos sendo 1
de futebol 11 e outro polivalente. Dois edifícios, internato masculino e Feminino. As salas de
aulas estão em número de 6 em material convencional.

Nos recursos humanos encontramos, o corpo directivo constituído pelos Directores da escola,
chefe da secretaria e director pedagógico, e ainda um universo de 56 professores que
leccionam 8 cursos.

3.6.11. ESG 4 de Outubro de Inharrime-Inhambane

Situada na localidade de Nhanombe, posto administrativo sede. É constituída por 18 salas de

aula, 8 latrinas e urinóis, 4 casas de professores, com um efectivo de 65 professores. Esta
escola tem 3 membros directivos, 1 director geral, 1 director adjunto pedagógico, 1 chefe de
secretaria.

3.6.12. A ESG de Quissico-Inhambane

Sita na vila de Quissico, Distrito de Zavala, no Sul da Província de Inhambane. Foi fundada
em 1998 com 2 turmas da 8a classe e 2 salas. Registou um crescimento até os dias de hoje que
tem agora 44 turmas da 8ª a 10ª classes e 3 turmas de PESD, leccionadas por 52 professores, 5
 62

membros da Direcção, 3 professore bolseiros. Pessoal de apoio 12. Dos anos de 2012 a 2015 a
escola atingiu o pico de número de turmas sendo de 60 a 61 turmas.

Infra-estruturas: A escola tem 21 salas, 1 bloco administrativo de 3 compartimentos, 1

biblioteca, 1 sala de Informática, 1 canto de Aconselhamento/ núcleo de Interesse. Feito de
material convencional tirando as 14 salas que são de material misto. Ela é vedada por muro. A
escola tem também um Centro Internato com duas camaratas de material convencional.

3.6.13. IFP de Homoíne-Inhambane

Localiza – se na Província de Inhambane, distrito de Homoíne, a 3 Km da vila, na Missão são

João de Deus defronte da Igreja Católica

É constituída por 10 salas de aulas, 2 salas de Informática, 1 Laboratório, 1 biblioteca, 1 sala

de ofícios, 1 Garagem, 1 Bloco Administrativo (1 secretaria, 5 gabinetes, 1 capo, 2 casas de
banho, 1 sala de espera e 1 sala de reuniões). E ainda 1 Posto de socorros, 1 cantina, 2 parques
de estacionamento, 1 guarita, 1 sistema de água, 1 vedação (parte frontal blocos, parte laterais
e traseiras rede tubarão) 1 Posto de transformação de eléctrica, 1 ginásio, 1 Refeitório (2
armazéns, 3 compartimentos e 1 cozinha) 18 residências, 2 blocos de camaratas, masculinas e
femininas, sendo 8 masculinas e 16 femininas. Construídos com material convencional.
Funciona em 1 turno.

No que concerne aos recursos humanos, 5 membros de Direcção, sendo: o Director, Director
Adjunto Pedagógico, Director Adjunto Administrativo, Director Adjunto do Internato e
Director Adjunto da Escola Anexa, 25 formadores, 7 funcionários da secretaria e 4
funcionários de apoio no IFP e 33 professores na Escola Anexa (1 funcionária de apoio e 3
funcionarias na Secretaria).

O IFP tem ainda pessoal sazonal em número de 5 trabalhadores que recebem a partir fundos
de receitas internas.

3.6.14. Procedimentos de recolha de dados

Recorreremos ao instrumento designado por “QMTPS” (Qualitative meaures of Teaching

Performance Scale) “Sistema de observação da apresentação das tarefas” desenhado por
RINK & WERNER (1989). Este instrumento integra medidas qualitativas de avaliação do
comportamento do professor e é constituído por sete dimensões e suas categorias
consideradas (Clareza na apresentação da tarefa, Demonstração, Numero apropriado de
 63

palavras-chave, Resposta Apropriada do aluno, Exactidão das palavras-chave, Qualidade das

palavras-chave, Feedback específico e congruente).

Neste sistema excluímos a “resposta apropriada dos alunos”, por não possuir meios de registo
e com rigor necessário para que nos permitisse avaliar a influência da informação recebida
sobre a resposta motora dos alunos. A seguir passaremos a descrever as categorias que
constituíram nosso estudo.

Clareza na apresentação da tarefa: A explicação do professor deu uma clareza sobre como
fazer. Este julgamento é confirmado na base da resposta motora do aluno e é relativa à
situação.

Sim: Os alunos realizam a tarefa de acordo com o que foi transmitido pelo professor.

Não: Os alunos revelam confusão, colocando questões, realizando comportamos fora da

tarefa, ou quando realizam as tarefas não efectuam de acordo com pretendido.

Demonstração: a informação visual sobre a performance desejada foi dada através da

demonstração pelo professor ou aluno (s) pela ajuda visual ou pela combinação das delas.

Global: o movimento pretendido é demonstração na sua globalidade.

Parcial: É fornecido um modelo incompleto, pelo facto de se demonstrar apenas uma parte do
movimento.

Nenhuma: Não é efectuada qualquer demonstração.

Numero apropriado de palavras-chave: A qualidade de informação transmitida é suficiente

para que o aluno possa realizar com sucessos os movimentos.

Apropriada: Três palavras-chave, ou mesmo um número inferior, indicam a performance

desejada na execução de movimentos.

Inapropriada: São fornecidas mais do que três palavras-chave a cerca da performance

desejada, ou dela indica o necessário.

Nenhuma: Não foi fornecida nenhuma palavra-chave.

Exactidão das palavras-chave: A informação transmitida é tecnicamente correcta e reflecte

princípios mecânicos precisos.

Válida: Toda a informação é correcta.

 64

Não válida: Um ou mais elementos da transmitida são incorrectos.

Nenhuma palavra-chave foi fornecida: Não foram indicadas palavras-chave.

Qualidade das palavras-chave: A informação verbal transmitida indica ao aluno os

processos mecânicos de execução do movimento.

Sim: A explicação do professor inclui pelo menos um aspecto da performance desejada.

Não: A explicação do professor não inclui nenhum aspecto da performance desejada.

Feedback específico e congruente: O conteúdo informativo do feedback é congruente com o

indicado na apresentação da tarefa.

Total: Mais do que dois aspectos indicados no feedback são congruentes com os referidos na
apresentação da tarefa.

Parcial: Um ou dois aspectos indicados no feedback congruentes com os referidos na

apresentação da tarefa.

Nenhuma: Nenhum aspecto indicado no feedback é congruente com os referidos na

apresentação da tarefa.

3.7. Variáveis

Para a presente pesquisa usamos as variáveis qualitativas (ou categóricas) e independentes por
possuírem características ou valores que representam uma classificação dos indivíduos e com
factores observáveis ou mensuráveis de um fenómeno.

Assim, trabalhamos nas variáveis de diferentes dimensões do instrumento da nossa pesquisa,

as seguintes:

 Clareza na apresentação das tarefas;

 Demonstração;

 Número de palavras-chave

 Exactidão das palavras-chave

 Qualidade das palavras-chave

 Feedback específico e congruente.

 65

3.8. Estudo piloto

Foi realizado na Escola de professores do Futuro de Inhambane – ADPP (Ajuda do

Desenvolvimento de Povo para Povo) na província de Inhambane, para testar o instrumento
de recolha de dados e para criar concordância com o grupo alvo. A escolha desta deveu-se as
características similares às da que decorreu o estudo, a partir dos alunos, turmas e a
especificidade das aulas. O instrumento foi testado e tendo sofrido pequenas alterações, para
melhorar e adequar o nosso estudo.

3.9. Procedimentos Estatísticos

Os dados foram colectados no ano de 2016, analisados e comparados através de tabelas de

frequência, consoante o agrupamento de respostas similares, onde esses dados foram extraídos
do instrumento por nós usado em anexo” Qualitative Measures of Teaching Performance
Scale” (QMPTS) Sistema de Observação da Apresentação das Tarefas, efectuamos cálculos
percentuais nas seis categorias que constituíram o instrumento e grupos de professores de
diferentes modelos de formação, recorrendo ao Excel para obter os percentuais de resposta de
cada categoria e na regra de três simples, onde o total de tarefas que variam de 30 a 60,
constituirão a base 100, que foi alterando em função das variáveis de cada categoria.

3.10. Procedimentos Éticos

Foram consideradas todas as precauções aos participantes, por que a prior contactou-se as
direcções das escolas mediante a apresentação de uma credencial da Faculdade de Educação
Física e Desporto de Maputo, para o pedido de autorização do processo de investigação como
forma de evitarmos ferir as sensibilidades dos intervenientes. Os professores envolvidos no
estudo, foram previamente informados dos objectivos do nosso estudo e das condições que
iriam decorrer. Os dados recolhidos servem somente para fins académicos com máxima
confidencialidade das informações prestadas.

3.11. Limitações do estudo

Constituíram limitações do estudo os seguintes aspectos: a não abrangência as províncias do

centro e norte do país, de todos modelos o que restringiu nosso estudo nas províncias do sul,
nomeadamente Cidade de Maputo, Maputo província, Gaza e Inhambane, por ter calhado no
momento do conflito armado. Também constituíram limitações a falta de colaboração por
alguns professores pertencentes à nossa amostra por temer serem assistidos, o que embaraçou
o estudo.
 66

CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

4.1. Resultado

Neste capítulo faremos uma abordagem acerca dos resultados obtidos através nas tabelas, em
conformidade com a sequência patente no instrumento de análise usada para o presente
estudo.

4.2. Clareza na apresentação das tarefas

Na tabela:1, observa-se que existe diferença na apresentação de tarefas orientadas pelos

professores representantes nos dois grupos, onde variam de zero a seis tarefas como mostra a
tabela abaixo.

Tabela 1: Valores inerentes à dimensão “ Clareza na apresentação de tarefas”

Professor Nº de tarefas Sim Não Professor Nº de tarefas Sim Não
A 6 2 4 K 6 4 2
B 6 2 4 L 6 5 1
C 6 1 5 M 6 4 2
D 6 2 4
Clareza na
N 6 4 2
E 6 2 4 apresentaç O 6 4 2
Total do grupo I 9 21 ão das Total do grupo III 21 9
30 30
IMAP 30% 70% tarefas INEF 70% 30%
F 6 3 3 P 6 4 1
G 6 2 4 Q 6 6 1
H 6 2 4 R 6 5 1
I 6 3 3 S 6 6 0
J 6 2 4 T 6 6 0
Total do grupo II 12 18 Total do grupo IV 27 3
30 30
IFP 40% 60% Faculdade 90% 10%
Sub total 21 39 Sub total 48 12
60 60
Total geral 35% 65% Total geral 80% 20%

Na tabela acima representada, é possível ver que 120 tarefas foram realizadas por 20
professores, dos quais tiveram clareza na informação e não clara a corresponder 40% a 60%
respectivamente para o I e II grupos e 90% e 10% para os grupos III e IV.

Feito um estudo geral desta tabela1, podendo ver que os professores dos grupos III e IV
mostraram ser mais claros em 90% por eles apresentadas, tendo se evidenciado relativamente
aos outros grupos.
 67

4.3. Demonstração durante a apresentação das tarefas

Tabela 2: Valores inerentes à dimensão “ Demonstração” durante a apresentação das tarefas

Professor Nº de tarefas Global Parcial Nenhuma Professor Nº de tarefas Global Parcial Nenhuma
A 6 2 2 2 K 6 3 2 1
B 6 1 4 1 L 6 4 2 0
C 6 1 2 3 M 6 3 2 1
D 6 1 2 3 N 6 4 2 0
E 6 1 3 2 O 6 3 3 0
Total do grupo I 6 13 11 Total do grupo 17 11 2
30 30
IMAP 10% 43.30% 36.70% III INEF 56.70% 36.70% 6.60%
F 6 1 1 4 P 6 4 1 1
G 6 0 2 4 Q 6 4 1 1
H 6 1 3 2 R 6 4 2 0
I 6 0 3 3 S 6 4 2 0
J 6 0 1 5 T 6 3 3 0
Total do grupo 2 10 18 Total do grupo 19 9 2
30 30
II IFP 6.70% 33.30% 60% IV FEFD 63.30% 30% 6.70%
Sub total 8 23 29 Sub total 36 20 4
60 60
Total geral 13.30% 38.30% 48.40% Total geral 60% 33.30% 6.70%

Nesta tabela, no geral foram apresentadas 120 tarefas por 4 grupos de 5 professores por cada,
onde os professores dos grupos I e II não dedicaram-se por demonstração global 8 tarefas,
parcial 23 tarefas e nenhuma 29 tarefas tendo conseguido apenas 13.3%, 38.3 e 48.4%
respectivamente.
os grupos III e IV, verificou se que usaram a demonstração global durante a apresentação das
tarefas uma vez que 36 tarefas correspondentes são 60%, na demonstração parcial obtiveram
20 equivalentes a 33.3% na categoria “nenhuma” apresentaram 4 tarefas a corresponder 6.7%.

Conforme a tabela acima referida, vimos em termos gerais que há uma tendência dos grupos
III e IV em fazer demonstrações globais.
 68

4.4. Número apropriado de palavras-chave

Tabela 3: Valores inerentes à dimensão “Numero apropriado de palavras-chave”.

Professor Nº de Apro Inapropri Nenhuma Professor Nº de Apro Inapropri Nenhuma
tarefas priado ado tarefas priado ado
A 6 3 3 0 K 6 3 1 2
B 6 0 2 4 L 6 4 0 2
C 6 2 2 2 M 6 4 2 0
D 6 0 3 3 N 6 4 1 1
E 6 2 1 3 O 6 4 2 0
Total do grupo 7 11 12 Total do grupo 19 6 5
30 30
I IMAP 23.30% 36.70% 40% III INEF 63.30% 20% 16.70%
F 6 1 1 4 P 6 5 1 0
G 6 1 2 3 Q 6 5 0 1
H 6 0 2 4 R 6 5 1 0
I 6 3 0 3 S 6 5 0 1
J 6 0 1 5 T 6 4 2 0
Total do grupo 5 6 19 Total do grupo 24 4 2
30 30
II IFP 16.70% 20% 63.30% IV FEFD 80% 13.30% 6.70%
Sub total 12 17 31 Sub total 43 10 7
60 60
Total geral 20% 28.30% 51.70% Total geral 71.70% 16.70% 11.60%

Para os grupos I e II, houve fraqueza no número apropriado de palavras-chave, num total de
12 tarefas correspondentes a 20%, foram enunciadas 17 palavras-chave inapropriadas
correspondentes a 28.3% e em 31 tarefas não se registou o uso de palavras-chave.

Apreciando os grupos III e IV verificamos uma tendência de uso de número apropriado de

palavras-chave 71.7 das 43 tarefas apresentadas, 10 tarefas foram inapropriadas equivalentes a
16.7% não se registou nenhuma palavra-chave em 7 tarefas correspondentes a 11.6%.
 69

4.5. Exactidão das palavras-chave durante apresentação das tarefas

Tabela 4: Valores inerentes à dimensão “exactidão das palavras-chave” durante a

apresentação das tarefas.
Professor Nº de Válidas Não válidas Nenhuma Professor Nº de Válidas Não válidas Nenhuma
tarefas tarefas
A 6 0 3 3 K 6 5 1 0
B 6 1 1 4 L 6 4 1 1
C 6 1 4 1 M 6 4 2 0
D 6 2 3 1 N 6 4 1 1
E 6 1 3 2 O 6 3 2 1
Total do grupo I 5 14 11 Total do grupo III 20 7 3
IMAP 30 INEF 30
16.70% 46.60% 36.70% 66.70% 23.30% 10%
F 6 0 1 5 P 6 5 1 0
G 6 1 3 2 Q 6 4 0 2
H 6 1 3 2 R 6 4 0 2
I 6 1 2 3 S 6 6 0 0
J 6 0 2 4 T 6 4 2 0
Total do grupo II 3 11 16 Total do grupo IV 23 3 4
IFP 30 FEFD 30
10% 36.70% 53.30% 76.70% 10% 13.30%

Sub total 8 25 27 Sub total 43 10 7

60 60
Total geral 13.30% 41.70% 45% Total geral 71.70% 16.70% 11.60%

Para esta categoria registamos 120 tarefas dos professores da amostra, onde dos grupos I e II,
8 ocorreram com emprego de palavras-chave válidas, equivalentes 13.3% não válidas foram
25 correspondentes a 41.7% e restantes 27 não recorreram a nenhumas palavras-chave com
45%.
Observando para os quatros grupos, podemos notar que nos dois primeiros, foram
apresentadas 8 tarefas com o emprego de palavras consideradas válidas relativamente a 43 dos
grupos III e IV, correspondentes a 71.7%.
No que diz respeito as tarefas sem recurso c3c333à palavras-chave notou uma grande
diferença em termos numéricos entre os quatros grupos estando na ordem de 27 tarefas (45%)
para os dois últimos 7 tarefas correspondentes (11.6%).
 70

4.6. Qualidade das palavras-chave

Tabela 5: Valores inerentes à dimensão “Qualidade das palavras-chave” durante a

apresentação das tarefas.
Professor Nº de Apropriada Inapropriada Professor Nº de Apropriada Inapropriada
tarefas tarefas
A 6 1 5 K 6 2 4
B 6 2 4 L 6 3 3
C 6 1 5 M 6 4 2
D 6 1 5 N 6 4 2
E 6 1 5 O 6 4 2
Total do grupo I 6 24 Total do grupo 17 13
30 30
IMAP 20% 80% III INEF 56.70% 43.30%
F 6 1 5 P 6 5 1
G 6 2 4 Q 6 5 1
H 6 1 5 R 6 5 1
I 6 1 5 S 6 6 0
J 6 2 4 T 6 6 0
Total do grupo 7 23 Total do grupo 27 3
30 30
II IFP 23.30% 76.70% IV Faculdade 90% 10%
Sub total 13 47 Sub total 44 16
60 60
Total geral 21.70% 78.30% Total geral 73.30% 26.70%

Nesta tabela apresentamos só valores obtidos na observação dos professores por nós
estudados, no que se refere a qualidade das palavras durante a apresentação de tarefas.
Dos 20 professores estudados, o IV (INEF) grupo (FEFD) conseguiu incluir aspectos da
“performance nas 27 tarefas apresentadas”
Considerando o total das tarefas apresentadas, podemos verificar que foi possível incluir
aspectos de “performance” desejada em 73.3% equivalentes a 44 tarefas, estas estão inseridas
nos grupos III e IV.
Observamos ainda que 47 tarefas correspondentes a (78.3%) dos grupos I (IMAP) e II (IFP)
em que os professores não conseguiram incluir um aspecto da “performance” desejada
(inapropriadas) onde os grupos III (INEF) e IV apenas somaram 16 tarefas (inapropriadas) o
que indica ser positivo.
 71

4.7. “Feedback” específico e congruente

Tabela 6:Valores inerentes à dimensão “feedback específico e congruente”

Nº de Nº de
Professor Total Parcial Nenhum Professor Total Parcial Nenhum
tarefas tarefas
A 6 0 1 5 K 6 4 2 0
B 6 0 4 2 L 6 4 2 0
C 6 0 3 3 M 6 4 2 0
D 6 1 2 3 N 6 3 3 0
E 6 2 2 2 O 6 2 2 2
Total do grupo I 3 12 15 Total do grupo 17 11 2
30 30
IMAP 10% 40% 50% III INEF 56.70% 36.70% 6.60%
F 6 0 2 4 P 6 3 2 1
G 6 0 1 5 Q 6 3 3 0
H 6 0 3 3 R 6 3 3 0
I 6 0 2 4 S 6 3 3 0
J 6 1 2 3 T 6 4 2 0

Total do grupo 1 10 19 Total do grupo 16 13 1

30 30
II IFP IV FEFD
3.30% 33.30% 63.40% 53.40% 43.30% 3.30%
Sub total 4 22 34 Sub total 33 24 3
60 60
Total geral 6.70% 36.70% 56.60% Total geral 55% 40% 5%

Em conformidade com os dados patentes na tabela 6, é possível observar que os 20

professores do nosso estudo, apenas os representados nos grupos III e IV, conseguiram um a
quatro aspectos indicados na apresentação da tarefa, respondendo assim a congruência total.

Podemos afirmar que no total de 120 tarefas, 4 e 33 tiveram uma resposta congruente na sua
totalidade correspondente a 6.7% e 55% anunciados por I-II e II-IV grupos respectivamente.
Em 22 e 24 tarefas foram congruentes parciais e em 34 e 3 tarefas equivalentes a 56% e 5%
para os quatros grupos respectivamente, não registaram congruência do “feedback”.
 72

4.8. Discussão de resultados

A discussão dos resultados foi feita tomando em consideração os objectivos propostos no

presente estudo, assim foi analisado o comportamento dos professores de Educação Física,
formados em diferentes modelos de formação na apresentação de tarefas nas aulas, tendo em
conta as bases teóricas extraídas da literatura por nós consultada.

4.9. Clareza na apresentação das tarefas

Falar da clareza na apresentação das tarefas é mostrar o conhecimento e experiencias

adquiridas numa determinada área. Assim analisando os resultados obtidos no nosso estudo,
foi possível ver que os professores não conseguiram alcançar os objectivos previstos na
perspectiva da clareza na apresentação das tarefas, embora tenham conseguido 40% a 60%
para o I e II grupos e 30% e 10% para os grupos III e IV respectivamente.

Para estes últimos grupos III e IV com a percentagem de 70 e 90 seguiram as recomendações

do autor RINK (1996) quando afirma que a clareza da informação emitida pelo professor
durante a apresentação das tarefas já foi reconhecida há muito tempo como uma das variáveis
relacionadas com a eficácia do ensino e para tal, é necessário que o professor seja: claro na
emissão da informação, dê ênfase na apresentação do novo conteúdo, deve garantir atenção do
aluno, resumir e recapitular a informação, verificar o nível da compreensão dos alunos, criar
um clima favorável a aprendizagem e adequar a avaliação.

Os grupos de INEP e FEFD evidenciaram relativamente aos outros grupos, tendo cumprido
com o pensamento SILVERMAN (1994) considera que a instrução é usualmente mencionada
como sendo a chave da estruturação e modificação das situações onde aprendizagem. Este
autor considera ainda que nas situações de instrução ou a clareza na apresentação das tarefas a
informação é emitida usualmente em referência a três momentos: antes da pratica, recorrendo-
se a explicações e demonstrações, durante a pratica, através da emissão de “feedbacks” e após
a pratica, através da analise referenciada à pratica desenvolvida.

Destacar que a nossa amostra foi de 20 professores e nem todos conseguiram atingiram o
objectivo, visto que durante a explicação não fizerem menção aos aspectos fundamentais da
habilidade que pretendiam ensinar. Contradizendo assim as ideias da Mesquita (1997, 1988 e
1998) quando diz que o professor deve procurar a explicação eficaz ao praticante, fazendo
referencia aos elementos fundamentais que compõem a habilidade, levando os alunos a
prestarem atenção em dois a três aspectos críticos sobre o modo de execução.
 73

O mesmo autor quando considerada a explicação como o principal meio de comunicação do

conteúdo aos alunos. A explicação associa o professor às experiencias praticas que propõe,
permitindo que os alunos compreendem os novos conceitos, procedimentos e relações ou
reformulem os conhecimentos que possuem, tendo em conta os seguintes aspectos: explicação
dos movimentos no contexto de aplicação, elementos fundamentais de execução (palavras-
chave) e linguagem simples, clara e pausada.

Adversaram as ideias do BANUELOS (1988), quando defende que o professor deve ter
habilidades para expressar ideias com clareza, falar de modo acessível à compreensão dos
alunos partindo de sua linguagem corrente. A explicação deve ser simples e reflicta aos
aspectos concretos e parciais da realização do gesto em questão e os ocasionalmente, a
totalidade do movimento. Explicações deste tipo podem ocorrer como resposta às perguntas
dos alunos, antecedendo a excussão, porque o professor conhece as dificuldades de
assimilação mais prováveis e antecipa-as esclarecendo aspectos concretos.

PIÉRON (1999), entende que a apresentação das tarefas é ambígua ou se os objectivos não
são indicados com clareza, os alunos podem modificar a tarefa ou realiza-la de forma
diferente da desejada pelo professor.

Como podemos verificar a maioria dos autores são unânimes ao afirmar que a clareza, a
brevidade, a devida estruturação e verificação dos conteúdos e a demonstração em vários
ângulos durante a emissão do novo conteúdo é fulcral durante a apresentação das tarefas.

4.10. Demonstração

Observando o que foi o desempenho da nossa amostra, viu-se que o grupo I mostrou-se fraco
ao apresentar 10%, mas houve um interesse outros grupos ao recorrem à demonstração,
conforme indicam os valores percentuais obtidos nos totais de 67%, 56.7%, 63.3% dos grupos
II, III e IV respectivamente, estes usaram aluno modelo, posicionaram de forma correcta,
precisa em diferentes ângulos, movimento completo e repetido varias vezes nas suas
demonstrações globais, segundo as citações abaixo referidas.

Houve uma conformidade dos professores na demonstração dos exercícios com o pensamento
estes autores BROPHY & GOOD (1986) ROSENSHINE & STEVENS (1986) SIEDENTOP
(1983) CARREIRO (1991) citado por ONOFRE (1995) no uso frequente da demonstração
ante e durante a pratica das aulas de Educação Física, porque os professores privilegiaram a
forma visual ao utilizar para o efeito demonstrações alunos modelos, pois foi uma informação
mais segura e eficaz em relação a informação verbal que é abstracta e analítica.
 74

O GONZÁLEZ (2003), diz que a demonstração é definida como sendo a forma mais usado de
proporcionar informação durante a aprendizagem de uma habilidade, uma vez que com a
demonstração o aprendiz forma rapidamente uma ideia e uma imagem cognitiva do
movimento a realizar. Salienta o RINK (1994), que a demonstração está conjuntamente com a
explicação, porque assume um papel fundamental no ensino de habilidades motoras, na
medida em que dá a possibilidade ao praticante de visualizar o movimento a efectuar.

Os professores dos grupos III e IV estiveram em concordância com PIÉRON (1999), quando
ele diz que a demonstração eficaz é aquela que permite construir do ponto de vista mental um
“modelo padrão de referência”, servindo de representação de como fazer e de meio de
comparação para a detenção de erros de execução, e esta deve ser: precisa, movimento
completo e em diferentes ângulos, realizada por aluno (bom modelo); destacada da
informação mais importante (pontos críticos reforçados e acentuados, marcando-se os tempos
e ritmos de execução) repetidas vezes de diferentes ângulos.

Um dos aspectos importantes da informação relativa à apresentação das tarefas, refere-se à

utilização de alunos modelos, destinados a ajudar os colegas a compreender melhor o gesto
técnico.

Para os professores representados por grupos I e II, não houve a predominância do uso da
demonstração ante e durante a prática nas aulas de Educação Física, estes mostraram a falta
de privilégio para modalidade visual (demonstração) que garante uma informação mais segura
e eficaz, e utilizaram para o efeito a informação verbal que é abstracta e analítica. Estes
grupos não destacaram os objectivos da demonstração.

O grupo I contrariou as ideias do NÉRCI (1978), dado que o professor é responsável pela
definição dos objectivos e é também o fundamental para a melhoria do ensino e da sua
formação de modo que novas compreensões das exigências educativas lhe incutam motivos
novos para desempenhar de maneira mais eficaz a sua incumbência profissional, dai que na
sua demonstração deve: prever os momentos críticos, a fim de melhor evidencia-los,
providenciar a demonstração para que seja vista por todos os educandos e seguir sempre o
caminho mais curto. Acrescenta que caso haja conveniência de levar a efeito uma
demonstração mais complexa deve optar por realizar primeiro a mais simples.

Salienta que é importante saber que o ritmo da demonstração não pode ser acelerado, o que
prejudica a apreensão da mesma por parte do praticante, prever o que o praticante deve fazer
 75

durante a demonstração, sempre que possível levar o educando a repetir a demonstração, o

professor deve evidenciar as partes da demonstração, a fim de orientar a observação do
educando, o professor deve evidenciar os objectivos da demonstração antes de inicia-la.

4.11. Número apropriado, Exactidão e Qualidade de palavras-chave

Nestas categorias optamos por agrupá-las na análise dos resultados, porque justificam e
legitimam o mesmo tipo de comunicação no processo de ensino-aprendizagem, porém,
referenciam a informação directamente relacionada com a aplicação de palavras-chave na
apresentação de tarefas.

Compara-se o suporte verbal por acompanhar a demonstração que surge como um facto que
interfere sobre o seu efeito, sendo atribuído às palavras-chave um papel de destaque. E de
modo geral, a aplicação de palavras-chave na fase inicial de aprendizagem das habilidades,
mostra-se particularmente pertinente na medida em que o praticante necessita de reconhecer
e elaborar um conhecimento processual.
Fazendo uma leitura dos resultados obtidos no nosso estudo, podemos observar que de total
das tarefas apresentadas em número de 120, por quatro grupos apenas III e IV é que usaram
palavras-chave consideradas apropriadas ou validas totalizando uma percentagem de 71.7

Registamos na categoria de Exactidão de palavras-chave, 120 tarefas dos professores da

amostra, onde a aplicação de palavras consideradas válidas foi de 43 tarefas dos grupos III e
IV, correspondentes também a 71.7%.

Considerando o total das tarefas apresentadas com a categoria Qualidade de palavras-chave,

podemos verificar que foi possível incluir pelo menos aspectos de “performance” desejada em
73.3% equivalentes a 44 tarefas do III e IV grupos.

Os professores dos grupos III e IV estiveram em concordância com o pensamento do RINK

(1996) que defende o uso de palavras-chave como sendo um aspecto da apresentação da
informação ao aluno que recebe grande destaque em vários estudos de domínio da
aprendizagem motora e também na pedagogia do desporto, sendo um factor de eficácia o
recurso a essa estratégia de instrução. Pois estas palavras ajudam ao aluno a estar atento ao
que é relevante na resposta motora e a considerar muitas partes da habilidade numa resposta
simples e o professor cumpre com eficiência a apresentação das tarefas.

MESQUITA & GRAÇA (2006), enfatizam dizendo que é através das palavras-chave que
proporciona-se ao praticante o acesso a uma informação filtrada, ou seja, dirigida para o
 76

essencial. Por isso, na explicação das tarefas o professor deve referir aos aspectos críticos da
mesma, recorrendo para tal, palavras-chave. Estes são elementos que incluem a maior parte
das vezes, apenas uma ou duas palavras, com a finalidade de focar a atenção sobre aspectos
críticos das tarefas.

Por outro lado foi possível notar que a nossa amostra não recorreu ao uso de palavras-chave
que corresponde a 20%. Na apresentação das tarefas referentes ao Número apropriado de
palavras-chave, Exactidão de palavras-chave e Qualidade de palavras-chave os professores
manifestaram a ter grandes dificuldades no domínio da transmissão das informações verbais,
pois, por não terem tido resultados satisfatórios na execução da técnica correcta e na
performance desejada, pelo que, a fraqueza incidiu mais nos grupos I e II.

Comprovar que a categoria Qualidade das palavras-chave verificada nos professores da nossa
amostra teve uma prestação menos adequada, pois, apresentou uma percentagem de uso de
palavras-chave inapropriadas no valor de 78.3%, das 47 tarefas apresentadas do total de 60
para I e II grupos.

GRAÇA & MESQUITA (1996), são unânimes ao afirmar que explicação das tarefas o
professor deve referir-se aos aspectos críticos da mesma, recorrendo para tal às palavras-
chave por que a comunicação verbal desempenha um papel fundamental no processo de
ensino aprendizagem. Eles realçam ainda a necessidade dos professores a serem claros quanto
aos aspectos fundamentais das habilidades técnicas que os alunos vão aprender a sua
importância, bem como as metas a alcançar, de forma a motivar aos mesmos para a própria
aprendizagem das tarefas o professor.

As palavras-chave ajudam ao aluno a estar atento ao que é relevante na resposta motora e a

considerar muitas partes da habilidade numa resposta simples.

4.12. “Feedback” específico e congruente

De acordo com este pressuposto e comparando com os resultados do nosso estudo pode-se
afirmar que nesta categoria parte de professores tiveram boa prestação, uma vez apresentada
uma percentagem de 56.7 equivalente a 60 tarefas considerando ter havido congruência com o
conteúdo indicado na apresentação das tarefas.

Em conformidade com os dados patentes na tabela 6 é possível observar que dos 20

professores do nosso estudo, apenas os representados por IV grupo conseguiram mais de dois
aspectos indicados na apresentação da tarefa, respondendo assim a congruência total.
 77

MESQUITA (1997), sustenta as competências de grupo de professores acima referido por

terem preferido o uso do feedback especifico e congruente ao conseguirem corrigir primeiro
de forma global e perante todo o grupo de alunos, com intuito de focalizar os erros mais
comuns, foi gradual e individualizado com intervenções, concentrando-se nos erros que
ocorria com maior frequência. Foram atentos por terem corrigido muitos erros em simultâneo,
foram atentos em valorizar as ideias do mesmo autor por terem alterado a forma lógica e
adequada das correcções individuais, para um grupo de alunos e para todo o grupo através da
distinção de dois aspectos:

a). Erros comuns (frequentes na maioria dos alunos);

b). Erros raros (poucos frequentes) /erros graves de execução (impeditivos de uma boa
técnica) e erros de circunstância (próprios do percurso de aprendizagem) e recorrendo à
demonstração quando corrige, demonstrando o elemento em causa e focalizando a atenção
dos alunos no aspecto que deve ser corrigido.

Podemos afirmar que no total de 120 tarefas os professores evidenciaram em 4 e 33 tiveram

uma resposta congruente na sua totalidade correspondente a 6.7% e 55% anunciados por I-II e
II-IV grupos respectivamente, e o SIEDENTOP (1991), apoia os resultados ao definir o
feedback como o comportamento do professor de reacção à resposta motora do aluno, com o
objectivo de modificar essa resposta, assim o professor deve ser capaz de destacar e focalizar
os erros fundamentais de acordo com o nível de prestação do aluno, corrigir a tempo certos
erros detectados, escolher o tipo de reacção face à natureza do erro cometido e a idade do
aluno, dar a informação centrada na execução de movimentos (conhecimento da performance)
e avaliar o resultado pretendido através da execução da habilidade (conhecimento do
resultado).

E em 22 e 24 tarefas foram congruentes parciais e em 34 e 3 tarefas equivalentes a 56.6% e

5% para os quatros grupos respectivamente, não registaram congruência do “feedback”.

BEHETS (1989), confirma e é apologista nos resultados positivos obtidos por grupos de
professores que preferiram o uso de feedback específico e congruente, pois, considera a
função de ensino que mais tem atraído o interesse naqueles que a observação do acto de
ensinar tem constituído a sua principal missão é o feedback pedagógico. Com efeito, a
literatura fornece um grande número de dados que apontam o feedback como uma das
competências, destrezas, ou habilidades pedagógicas mais importantes. Ninguém discorda
 78

acerca do papel fundamental do feedback no campo da aprendizagem motora. Os estudos de

laboratório acerca do feedback e do conhecimento dos resultados concluíram, que a
informação acerca da resposta motora é crítica para a melhoria.

Olhando para aquilo que foi o desempenho dos professores da nossa amostra e destacando os
que optaram por feedback específico e congruente, mostra que partilharam o pensamento do
PIERON (1984), quando realça que em psicologia, numerosas experiências mostram que um
conhecimento do resultado, ou da prestação, constitui um elemento de progresso na aquisição
das habilidades motoras pelo aprendiz. No ensino em geral, os investigadores também
enfatizaram este papel predominante do feedback, mas onde ganha e lhe é atribuída maior
importância é no ensino da Educação Física.

Para os professores da nossa amostra que durante suas aulas não registaram congruência do
“feedback” contrariaram os autores VALENTINI & TOIGO (2006), citado por PICARDO
(2011), que dão relevância o feedback, ao dizer que é uma estratégia muito usada pelos
professores de Educação Física para permitir guiar o aluno na execução correcta de uma
tarefa e de reforçar o desempenho e usado para que a criança se engaje cognitivamente na
tarefa motora, tendo como apoio na resolução de problemas motores, na avaliação da suas
conquistas e uso de dicas verbais.
 79

CAPÍTULO V: CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES

5.1. Conclusão

Desta maneira, tendo em vista os aspectos observados no tema”Apresentação das tarefas nas
aulas de Educação Física entre professores formados em modelos diferentes” e em virtude do
cumprimento dos objectivos propostos. Portanto, a pesquisa concluiu que os professores da
nossa amostra do IMAP e IFP tiveram uma prestação menos adequada e com predominância
metódica não recomendada na apresentação das tarefas pois, foi notória a fraca capacidade e
competências no exercício das funções de docência.

Porém, referente dimensão a “Qualidade de palavras-chave” os professores não conseguiram

alcançar os objectivos previstos, contudo, verificou se fraco desempenho nesta categoria
“Inapropriada”por ter obtido 47 tarefas correspondentes a (78.3%) dos grupos I e II (IMAP e
IFP) os professores destes grupos não conseguiram incluir um aspecto da “performance”
desejada (inapropriadas) comparando com os grupos III e IV (INEF e FEFD) que apenas
tiveram 16 tarefas (inapropriadas) o que indica ser positivo.

Os grupos de professores do INEF e FEFD obtiveram resultados aceitáveis, se não vejamos:

na dimensão de Clareza na apresentação das tarefas tiveram 80% na categoria “sim”, na
Demonstração obtiveram 60% na categoria “global”, Número de palavras-chave adquiriram
71.7% na categoria “Apropriado”, Exactidão das palavras-chave 71.7% na categoria
“validas”, Qualidade das palavras-chave 73.3% na categoria “Apropria” e feedback específico
e congruente. 55% na categoria “Total.”

Portanto, houve recurso a demonstrações globais em 63.3% das 19 tarefas, e nas categorias
parciais e nenhuma em 30% 6.7% correspondentes a 9 e 4 tarefas respectivamente. Dizer que
destes grupos de INEF e FEFD, somente 4 professores não se preocuparam em repetir o
movimento variando os ângulos nem recorreram a utilização do aluno modelo.

Contudo, acredita-se ainda com esta pesquisa permitiu descobrir que os professores formados
no INEF não diferem muito nas metodologias de ensino comparados com os formados na
faculdade de Educação Física e Desporto, este último sendo o modelo de formação mais
eficaz e abrangente, por estar munida de ferramenta suficiente para que o professor leccione
com eficiência, eficácia sem dificuldades e contribui para actualização profissional e pode
servir de referência para o sector de educação em Moçambique.
 80

5.2. Recomendações

Pela observação dos aspectos analisados, cremos que para obtermos eficiência nas aulas, o
professor de Educação Física é obrigado a ter domínio dos conhecimentos, deve procurar
informar-se do que vai fazer e como fazer, para sanar dificuldades na apresentação de tarefas
nas aulas e não basta a formação inicial deve optar por formação contínua para responder as
exigências actuais, procurar sempre que possível o apoio pedagógico, participar nas jornadas
pedagógicas e criar oportunidades de formação contínua para melhor actualizar e
profissionalizar-se.

O professor deve centrar o ensino no aluno, por exemplo optar por forma global e uso de
aluno modelo na demonstração por esta facilitar a percepção.

As instituições de ensino devem dar importância, oportunidade e condições aos graduados das
faculdades de Educação Física e Desporto, para orientarem capacitações e jornadas
pedagógicas aos professores com ou sem formação inicial da área para reduzir as disparidades
de metodologias de ensino.

Aconselhar aos gestores das escolas para dar oportunidades de formação continua aos seus
professores para actualizar a teoria e a prática.

Encorajar os outros autores para investigar o tema de formação de modelos diferentes, para
produzir um manual de apoio para professores de Educação Física sem formação superior.

O INDE deve incluir a Educação Física nas disciplinas nucleares, para ganhar o seu valor
lógico.

Responsabilizar a quem de direito para resgatar o INEF para minimizar a procura de

professores formados em Educação Física e Desporto, se não vejamos a UP é a única
instituição responsável pela formação de professores para todo o ensino escolar do Sistema
Nacional de Educação (SNE) em Moçambique.
 81

CAPITULO VI

6.1. Referencias Bibliográficas

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ANEXOS
 89

Guião de observação

Dimensão: Modelo

Execução global e real: o professor, o aluno ou outros personagens realizam algumas

execuções globais e com velocidade real do modelo.
Execução parcial: o professor, o aluno ou outros personagens realizam algumas execuções
parciais do modelo referente a aspectos críticos.
Execução em velocidade reduzida: o professor, o aluno ou outros personagens realizam
algumas execuções do modelo, em velocidade reduzida, reforçando os aspectos críticos.
Adequação do modelo aos alunos: o modelo está adequado à compreensão dos alunos
relevando-se suficientemente claro e elucidativo contribuindo assim para eficácia da
instrução.

Dimensão: Posição dos alunos

Formação dos alunos: os alunos estão numa formação que permite a todos uma observação
precisa e completa das diversas componentes da execução do modelo.
Distancia dos alunos: os alunos estão suficientemente próximos da acção de modo a poderem
identificar os pormenores da execução, possibilitando no entanto, a observação a todos os
alunos.
Variabilidade de perspectivas: o posicionamento dos alunos deverá permitir observações de
diferentes ângulos, através do deslocamento do modelo.

Dimensão: Controlo de informação

Questionamento aberto: efectua-se através de perguntas abertas dirigidas aos alunos
individualmente, a um pequeno grupo ou à classe.
Questionamento fechado: efectua-se através de perguntas fechadas dirigidas aos alunos
individualmente, a um pequeno grupo ou à classe.
Esclarecimento de dúvidas: as duvidas pontuais e pormenorizadas devem ser esclarecidas
sem perca de tempo e se possível durante transição ou mesmo já com a actividade a decorrer.
Repetição da demonstração: caso haja necessidade de repetir a demonstração, esta deverá ser
o mais breve possível e focalizada sobre as dúvidas existentes.
 90

Ficha de observação Sistema de observação da apresentação das tarefas (QMPTS)

Escola:--------------------------------------------------------------------------------------------------------
Nome do professor observado:----------------------------------------------------------------------------
Habilitações profissionais:---------------------------------------------------------------------------------
Instituição de formação:------------------------------------------------------------------------------------
Anos de experiência:
Teve algum curso especifico de Educação Física:Sim ----- Não
Teve curso ou capacitação depois da formação inicial: Sim Não

Apresentação das tarefas *1ª 2ª 3ª 4ª 5ª *6ª Observações:

Clareza na apresentação das Sim

tarefas Não
Global
Demonstração Parcial
Nenhuma
Apropriado
Número de palavras-chave Inapropriado
Nenhuma
Válidas
Exactidão das palavras-chave Não válidas
Nenhuma
Total
Resposta apropriada dos Parcial
alunos Nenhuma
Qualidade das palavras-chave Apropriado
Inapropriado
Total
Feedback específico e Parcial
congruente Nenhum
Adaptado de RINK e WERNER (1989)

*(1ª a 6ª ) significam tarefas

91