Tese (Celso Miambo) - 25 de Setembro de 2022.docx 222

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Celso Velemo Jossias Miambo
Exploração e desenvolvimento vocacional de estudantes no contexto de transição para o

ensino superior, em Moçambique: avaliação da eficácia de uma intervenção em
Consulta Psicológica Vocacional
Doutoramento em Psicologia Educacional
Universidade Pedagógica de Maputo

Maputo|
2022
ii
Exploração e desenvolvimento vocacional de estudantes no contexto de transição para o

ensino superior, em Moçambique: avaliação da eficácia de uma intervenção em
Consulta Psicológica Vocacional
Tese apresentada à Faculdade de Educação e

Psicologia de da Universidade Pedagógica de
Maputo, para obtenção do grau de Doutor em
Psicologia Educacional
Orientador Interno: Prof. Doutor Camilo Ibraimo

Ussene
Orientador Externo: Prof. Doutor Carlos
Gonçalves.
Universidade Pedagógica de Maputo

Maputo|
2022

iii
ÍNDICE
ÍNDICE DE TABELAS, FIGURAS E GRÁFICOS ..................................................................... v
LISTA DE SIGLAS ABREVIATURAS E ACRÓNIMOS ......................................................... vi
DECLARAÇÃO DE HONRA .................................................................................................... vii
DEDICATÓRIA ........................................................................................................................ viii
AGRADECIMENTOS ................................................................................................................. ix
Resumo .......................................................................................................................................... x
Abstract ........................................................................................................................................ xi
Resumé ........................................................................................................................................ xii
1. Introdução.............................................................................................................................. 13
PRIMEIRA PARTE – ENQUADRAMENTO TEORICO-CONCEPTUAL ...................... 19
Capítulo 1. Desenvolvimento vocacional e exploração: contributos da psicologia vocacional
..................................................................................................................................................... 20
1.1 Orientação e desenvolvimento vocacional ........................................................................ 20
1.1.1 Bases históricas e epistemológicas da conceptualização do desenvolvimento
vocacional ................................................................................................................................... 21
1.1.2 Exploração e investimento como dimensões estruturantes do desenvolvimento
vocacional ................................................................................................................................... 34
Capítulo 2. Ensino Superior e seus Significados..................................................................... 37
2.1 Os significados da Educação superior: uma revisão teórica ............................................. 37
2.2 Ensino Superior num contexto da incerteza ...................................................................... 40
2.3 Construindo significados no contexto da pós-modernidade.............................................. 42
2.4 Educação superior em Moçambique: Percurso histórico e realidade actual ..................... 47
Capítulo 3. Expectativas académicas e Adaptação ao Ensino Superior ............................... 58
3.1 Expectativas e Adaptação ao Ensino Superior .................................................................. 58
3.2 Impacto das expectativas académicas na adaptação ao ES ............................................... 64
Capítulo 4. Avaliação da eficácia das intervenções no desenvolvimento vocacional nas
sociedades ocidentais e realidade Moçambicana .................................................................... 73
4.1 Síntese de estudos sobre a avaliação de intervenções vocacionais no ocidente ................ 73
4.2 Análise da realidade da Orientação Vocacional em Moçambique .................................... 89
4.2.1 Estudos desenvolvidos na área da orientação vocacional em Moçambique................ 91
4.3 O contexto de urgência da intervenção vocacional numa população de estudantes do
ensino básico, médio e superior em Moçambique .................................................................. 97
4.4 A opção por uma metodologia de Projecto em contraponto a uma metodologia de
Programa ............................................................................................................................... 104
SEGUNDA PARTE - ESTUDOS EMPÍRICO ..................................................................... 108

iv
Capítulo 5. Metodologia.......................................................................................................... 109

5.1 Objecto de estudo e objectivos da investigação .............................................................. 109
5.2 Questões e hipóteses da investigação. ............................................................................. 110
5.2.1 Questões de Investigação ............................................................................................... 110
5.2.2 Hipóteses ......................................................................................................................... 110
5.3 Abordagem, design, critérios de selecção e caracterização da amostra. ......................... 111
5.4 Instrumentos utilizados para a avaliação da intervenção vocacional .............................. 112
5.4.1 Avaliação dos resultados da intervenção...................................................................... 113
5.4.2 Avaliação do processo .................................................................................................... 129
5.4.3 Procedimentos de recolha e análise de dados .............................................................. 129
Capítulo 6. Construção do Projecto de intervenção .................... Error! Bookmark not defined.
6.1 O Projecto Cisangulu ca Mangwana .............................................................................. 132
6.2 Resumo da intervenção no GE 2 ..................................................................................... 145
Capítulo 7. Apresentação e discussão dos resultados do estudo empírico ......................... 149
7.1 Resultados do estudo quantitativo ................................................................................... 149
7.1.1 Desenvolvimento Vocacional - Diferenças intra-grupos (pré e o pós-teste) – EEIV 150
7.1.2 Significados da Educação Superior - Diferenças intra-grupos pré e o pós-teste –
ESES ......................................................................................................................................... 152
7.1.3 Dificuldades Antecipadas –Diferenças intra-grupos pré e o pós-teste – QDA.......... 154
7.1.4 Diferenças inter-grupos no pré e pós-teste ................................................................... 156
7.1.4.1 Diferenças nas condições experimentais –Pré-teste.................................................. 156
7.1.4.2 Diferenças nas condições experimentais –Pós-teste.................................................. 157
7.2 Resultados do estudo Qualitativo .................................................................................... 161
7.3 Discussão dos resultados (em curso) ............................................................................... 185
Conclusões e Considerações Finais ........................................................................................ 199
Referências Bibliográficas (Em processo) ............................................................................. 200

v
ÍNDICE DE TABELAS, FIGURAS E GRÁFICOS
Tabela 1: Lista de instituições públicas do ensino superior em Moçambique

Tabela 2: Caracterização sócio-demográficada amostra dos estudantes (N=45)
Tabela 3: Extracção factorial - 1ª AFE-EEIV
Tabela 4: Distribuição dos itens por factores. AFE-EEIV
A Tabela 5: consistência interna das subescalas de EEIV (estudo actual)
A Tabela 6: Qualidades psicométricas da ESES – Versão Portuguesa (Monteiro &
Gonçalves, 2015)
Tabela 7: Distribuição dos itens por factores. AFE-ESES
A Tabela 8: consistência interna das subescalas de EEIV (estudo actual)
A Tabela 9: Qualidades psicométricas do QDA – Versão Portuguesa (Araújo et al.,
2013)
Tabela 10: Distribuição dos itens por factores. AFE-QDA
A Tabela 11: consistência interna das subescalas do QDA (estudo actual)
Tabela 12: Resumo das dimensões estruturantes
Tabela 13: Resumo das Sessões de Intervenção com o GE1
Figura 1: Modelos de processo

vi
LISTA DE SIGLAS ABREVIATURAS E ACRÓNIMOS
ES- Ensino Superior
FMI – Fundo Monetário Internacional
IES- Instituição do Ensino Superior
MESCT – Ministério do Ensino Superior, Ciência e Tecnologia

vii
DECLARAÇÃO DE HONRA
Declaro que esta tese de Doutoramento é resultado da minha investigação pessoal e das
orientações dos meus supervisores, o conteúdo é original e todas fontes consultadas
estão
devidamente mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia final. Declaro ainda que
este trabalho não foi apresentado em nenhuma outra instituição para obtenção de
qualquer grau académico.
Maputo, Setembro de 2022
________________________________
(Celso Velemo Jossias Miambo)

viii
DEDICATÓRIA
À eterna memória de Jossias Elias Miambo, meu pai, meu principal impulsionador
para a opção pela academia como base a minha auto-realização.
À Isaura António Josué Munguambe, minha mãe, que diante de todos os

constrangimentos impostos pela vida, me foi sempre sublime refrigério.
À minha esposa e filhos (Dilsa, Aylen e Denzel) pelo apoio incondicional em todas as
etapas do percurso do meu doutoramento;
Aos meus irmão (Elísia, Fausto, Moita, Cláudio, Isabel e Edna), pelo constante
encorajamento.

ix
AGRADECIMENTOS
Especial menção aos meus orientadores, Prof. Doutor Camilo Ibraimo Ussene e Prof.
Doutor Carlos Gonçalves, que na base das suas experiências deram as directrizes para a
construção do trabalho que hoje trago à lume.
Os meus agradecimentos são extensos a todos aqueles que, directa ou indirectamente,

contribuíram para a materialização do desejo de concluir o nível de Doutoramento.

x
Resumo
Esta investigação pretende avaliar a eficácia de um projecto de intervenção em Consulta

Psicológica Vocacional, desenvolvido com um grupo experimental 1, constituído por 15 alunos
da 12ª classe, a partir de uma perspectiva conceptual construtivo-ecologico-desenvolvimental,
focado em actividades de exploração reconstrutiva, comparando com um grupo experimental 2,
constituído por 12 alunos da 12ª classe, alvo de uma intervenção a partir de um modelo
instrutivo /informativo e racionalista, baseada em estratégias informativas; e ainda um grupo de
controlo, constituído por 30 alunos da 12ª classe, que não foi alvo de intervenção. (Em
processo)

xi
Abstract
(Em processo)

xii
Resumé
(Em processo)

Exploração e desenvolvimento vocacional de estudantes no contexto de transição para o ensino superior, em
Moçambique: avaliação da eficácia de uma intervenção em Consulta Psicológica Vocacional| 13
1. Introdução
No ano de 2022, Moçambique assinala o marco histórico de 47 anos de
independência nacional, período durante o qual se registaram assinaláveis
transformações nos mais variados domínios da vida dos cidadãos, com incidências
incontornáveis nos diferentes focos da actividade social, económica e cultural.
Na mesma linha, o Ensino Superior tem vindo a marcar um interessante
desenvolvimento, sobretudo do ponto de vista quantitativo, tal como é possível
testemunhar no capítulo 1 da presente tese, sustentado na criação de dispositivos legais
conducentes à diversificação da tipologia de instituições, para além da criação de
condições favoráveis à emergência de instituições privadas (Lei n.º 1/93, de 24 de
Junho), bem como pela maior diferenciação e flexibilidade de modalidades e regimes de
ensino presentes.
Assim, a prática tem evidenciado que, dia após dia, tanto cresce o número de
instituições oferecendo formação superior, quanto crescem as próprias instituições no
que concerne à sua expansão ao longo da extensão territorial nacional e à
heterogeneização das áreas de formação que dispõem, tendo em conta os desafios de
uma sociedade que, à academia, „exige‟ cada vez mais quadros com altos níveis de
qualificação. Trata-se, portanto, de um crescimento que, ao culminar com o seu maior
acesso, tem permitido máxima diferenciação do corpo estudantil.
Diante desta questão, sobressai a ideia de uma realidade provedora de subsídios
para a operacionalidade de planos estratégicos e de outros desígnios que visam assumir
o Ensino Superior como motor de Desenvolvimento do país (Alberto, 2012), não só
pelo incremento no acesso, mas também pela melhoria da ligação de seus conteúdos e
práticas com a sociedade, associada a um ganho na sua relevância pela estreita e forte
ligação com o mercado de trabalho.
No entanto, partindo dos fundamentos de Martucelli (2006), depreendemos que
a questão da mutabilidade e da complexificação progressiva dos sistemas de ensino,
bem como a crescente diversificação de ofertas formativas, exigem do jovens um
conhecimento aprofundado do mundo escolar, uma capacidade maior de discernimento
e de alinhamento entre as ofertas formativas e o mundo de trabalho, questões que
permitem o desenvolvimento de um olhar mais elaborado e conducente à efectuação de
escolhas vocacionais acertadas, o que, ao proporcionar maiores índices motivacionais
aos envolvidos, não só proporciona o sucesso na sua futura profissão, como também
permite a melhoria da qualidade do próprio do sistema.

Foi a partir das questões supramencionadas, que sinalizam as necessidades dos

jovens na conjuntura social e educacional de Moçambique, que emergiu a pertinência e
relevância social do desenvolvimento deste estudo de investigação.
Especificamente, a realidade de Moçambique é marcada pela ausência de
plataformas de especialidade, traduzidas, na óptica de Miambo e Coimbra (2015), em
estruturas, serviços e profissionais especializados, que possibilitem a provisão de apoios
às gerações mais jovens para que, num contexto de oferta diversificada, de incerteza e
de imprevisibilidade, possam efectuar escolhas conscientes, na interacção recíproca de
exploração do Self com a estrutura de oportunidades de educação/formação e trabalho
(Campos & Coimbra, 1991).
Para além destas constatações, mais alinhadas ao domínio formal, estudos
desenvolvidos (e.g. Miambo, 2016) têm evidenciado que as próprias práticas educativas
vigentes nos níveis que antecedem o Ensino Superior denotam uma contraposição em
relação à necessidade de edificação de um sistema orientado para o desenvolvimento de
competências coerentes com as exigências do mundo do trabalho, ao desenvolvimento
da capacidade de elaboração teórico-conceptual e do pensamento crítico-reflexivo, entre
outros, elementos formativos que transcendem, embora não dispensem, de algum modo,
a aquisição de conhecimentos. Concretamente, não se dá primazia à Orientação
Vocacional como uma acção intencionalizada, ao longo da formação, como ferramenta
importante de preparação do sujeito para a vida.
Como corolário da referenciada realidade, a fase de transição ao Ensino
Superior, tem sido caracterizada por inúmeros constrangimentos para os estudantes, que
se repercutem negativamente na sua adaptação a esta nova realidade, nomeadamente
pelas dificuldades que vão enfrentando quanto ao seu “ajustamento e envolvimento”
(Almeida & Soares, 2003; Almeida & Cols, 2002) e, sobretudo, em relação à sua
permanência e sucesso académico.
Apontam-se ainda, as dificuldades que os estudantes experienciam em
assumirem e consolidarem o compromisso com um projecto vocacional específico,
determinado pela ausência de preparação sustentada para realizarem escolhas
vocacionais conscientes, nomeadamente quanto à área de formação no Ensino Superior.
Esta realidade pode ser corroborada pelos resultados de estudos realizados com vista a
avaliar as características do desenvolvimento vocacional (e.g. Ussene, 2011) e as
necessidades de intervenção psicológica de jovens em contexto escolar (e.g. Miambo,
2011), em Moçambique.

No estudo desenvolvido com alunos do Ensino Secundário em Moçambique,

com o foco direccionado para a avaliação dos processos de exploração e de decisão
vocacional, bem como os valores de carreira de jovens da 12ª classe, Ussene (2011)
obteve conclusões que indicam que estes tendem a registar níveis elevados de stress
face aos processos de exploração e decisão vocacional mais próximos e atribuem valor
instrumental à escolha do curso que lhe permite aceder à profissão preferida. Esta
constatação aponta, de forma quase generalizada, que os estudantes, na fase de transição
para o Ensino Superior, manifestam dificuldades em justificar a escolha da área de
formação pretendida, os pré-requisitos em termos de competências e de conhecimentos
para a frequência da mesma, bem como os aspectos relacionados com as saídas
profissionais e as actividades específicas dessa área de formação.
Por sua vez, Miambo (2011), num estudo piloto, de design quasi-experimental,
desenvolvido no contexto do Ensino Secundário, visando avaliar a eficácia de
programas de orientação vocacional para adolescentes em ambiente escolar, concluiu,
através das avaliações na pré-intervenção, sobre a necessidade de orientação vocacional
dos jovens moçambicanos, concretizada nos baixos níveis de desenvolvimento
vocacional, traduzidos em baixos níveis de Exploração vocacional, em défices no
âmbito das dimensões de Confiança e Convicção e vocacionais e, em altos níveis de
Difusão Vocacional e de Foreclousure.
Assim, os estudantes têm a tendência de atribuir significados e de desenvolver
representações e expectativas muitas vezes irrealistas, idealistas e inocentes, se
quisermos utilizar as palavras de Stern (1966), em torno do seu futuro escolar e
profissional, assinalados por um desfasamento acentuado em relação à realidade
académica e social referente ao contexto do Ensino Superior.
Vale a pena ressaltar que as expectativas, que expressam um conjunto de
cognições e motivações, desejos e aspirações (Campira, 2015), destacam-se entre as
variáveis estudadas na transição e adaptação académica. Elas desempenham um papel
central ao afectarem o nível de investimento e de desenvolvimento psicossocial nos
estudantes que ingressam a este nível de escolaridade (Almeida et al., 2012; Araújo &
Almeida, 2015). Corroboram esta questão alguns autores (Chickering & Reisser, 1993;
Cunha & Carrilho, 2005; Granado, 2004; Soares, Guisande, & Almeida, 2007; Teixeira
e cols., 2008) que ao analisarem as dificuldades de adaptação dos estudantes ao Ensino
Superior, reconhecem o papel das predisposições, ou condutas prévias, como
facilitadoras do abandono escolar ou da persistência dos estudantes no ES.

Mais ainda, se tivermos como pressuposto, tanto as ideias de Araújo e Almeida,

(2015) e Almeida e Cols (2003), segundo os quais as expectativas dos estudantes são
moldadas pelas suas experiências académicas anteriores e seus projectos futuros são
influenciados pelas experiências educacionais, factores familiares, sociais e económicos
e ainda, pela informação oferecida pela instituição de ensino aos seus candidatos (Kuh
& Cols., 2005), o facto de o contexto moçambicano, por razões de âmbito
socioeconómicas e socioculturais, estar privado de acções sistematizadas e
intencionalizadas de intervenção visando promover as dimensões e processos que estão
subjacentes às escolhas vocacionais, torna-se ainda mais relevante e pertinente a
promoção de experiências de intervenção que sejam facilitadoras de escolhas mais
exploradas e consistentes.
Esta necessidade de intencionalizar intervenções para o desenvolvimento
vocacional e para escolhas mais consistentes apoia-se em teorias dinâmicas do
desenvolvimento psicológico, que postulam um impacto preponderante dos contextos
proximais dos sujeitos (particularmente a família e a escola) na transmissão de valores,
crenças, ideias e significados (Kreppner, 2000) e na formação de repertórios
comportamentais, de acções e resolução de problemas. Portanto, depreende-se que,
pelas características dos seus contextos de proveniência, pela exposição a uma série de
estímulos diferenciados, os sujeitos são propensos a construções da sua realidade
pessoal, no que diz respeito à sua experiência educacional, não coincidentes entre si e
menos ainda com os pontos de vista das estruturas macro curriculares, dos educadores,
entre outros.
Com efeito, considerando que o Ensino Superior representa um contexto
desafiante para os jovens, confrontando-os com uma nova instituição e com tarefas
académicas de maior complexidade cognitiva, reconhecendo a necessidade de maior
eficiência na organização e autonomia pessoal (Araújo, Almeida, Ferreira, Santos,
Noronha e Zanon, 2014; Tomás, Ferreira, Araújo & Almeida, 2015), dadas as
dificuldades experienciadas e não previamente antecipadas, as suas vivências neste
nível de ensino são marcadas, por um lado, pela reformulação constante dos seus
investimentos vocacionais, ao requererem a troca de cursos e até mesmo ao solicitarem
anulação de matrícula.
Na óptica de Campira (2015) esta desadaptação pode estar associada ao facto de
o curso não se adequar às suas capacidades, interesses e expectativas, à ausência de
exploração do perfil do curso que escolheram, resultando em dificuldades de

ajustamento ao contexto universitário. Por outro lado, são marcadas por um

desempenho académico muito aquém do desejado pois, pelo facto de terem
desenvolvido expectativas ilusórias e irrealistas, tendem a apresentar dificuldades em
adaptar-se, o que se associa a baixos níveis de motivação e ajustamento, afectando o
sucesso académico (Araújo & Almeida, 2015; Araújo et al., 2015).
Face a estas constatações, sobressai a necessidade de fazer alusão aos resultados
encontrados em vários estudos meta-analíticos (e.g. Spokane & Oliver, 1983; Oliver &
Spokane, 1988; Whiston et al, 1998), destinados a avaliar as diferenças, quanto ao
desenvolvimento vocacional, de alunos que beneficiam de uma intervenção de qualquer
tipo, quando comparados com sujeitos numa situação diferente, uma vez que estes
indicam que, regra geral, os primeiros superam em 80%, nomeadamente por
apresentarem uma percepção mais realista do Self, quanto às características vocacionais,
e do mundo do trabalho, e competências para realizarem melhor as escolhas
profissionais. Dito de outro modo, a investigação tem evidenciado a convergência dos
relatos de estudos ocorridos em diversos contextos em confirmar a efectividade de
intervenções psicológicas no desenvolvimento de adolescentes, ao apresentarem
resultados consistentes e que demonstram a existência de efeitos positivos, de
magnitude elevada, permitido concluir acerca dos seus benefícios, (Whiston & Buck,
2005).
Deste modo, reitera-se a importância da implementação de práticas
intencionalizadas de orientação vocacional nos contextos escolares de Moçambique,
disseminando serviços de Orientação Vocacional nas Escolas, sobretudo no Ensino
Médio, para a promoção de uma escolha vocacional consciente e responsável e
especificamente preparar os estudantes para uma escolha esclarecida de um curso do
Ensino Superior, desmistificando crenças e mitos transmitidos pelos contextos
familiares e sociais mais alargados. Assim, surge este projecto de investigação pioneiro
para despertar as políticas educativas para a urgência de Serviços de Orientação com
intervenções sistematizadas e sustentadas para a promoção do desenvolvimento
vocacional e para a antecipação da vivência das transições para o ES e para o trabalho.
Assim, o projecto a desenvolver com alunos da 12ª classe, visando prepará-los
para lidarem com a transição para o Ensino Superior, realizando uma escolha sustentada
e esclarecida, tem como ponto de partida os resultados de um estudo piloto/exploratório
realizado com alunos da 10ª classe, cujos resultados constam de duas publicações,
nomeadamente Miambo (2011) e Miambo e Coimbra (2015). Este estudo inicial

exploratório, que visou testar modelos de intervenção vocacional em fase de transição,

no contexto moçambicano, apontou para uma eficácia das modalidades de intervenção
baseadas numa lógica construtivista, a partir da estratégia de exploração
“(re)construtiva” do investimento vocacional (Campos & Coimbra, 1991), e para a
necessidade de desenvolvimento de politicas e acções planeadas em contextos
educativos com vista à intervenção dos sujeitos nesta dimensão do seu desenvolvimento
psicológico.
Portanto, face aos resultados sinalizados pelo estudo (Miambo, 2011; Miambo &
Coimbra, 2015) e à identificação das limitações metodológicas do mesmo,
nomeadamente relativos ao processo de adaptação e validação dos instrumentos à
realidade moçambicana, manifestada nos resultados de avaliação dos sujeitos nos
momentos de pré e pós-intervenção, e à amostra reduzida dos participantes, surgiu a
pertinência de desenvolver esta investigação para avaliar a eficácia de um projecto de
Intervenção Psicológica Vocacional destinado a alunos na fase de transição para o
Ensino Superior.

PRIMEIRA PARTE – ENQUADRAMENTO TEORICO-CONCEPTUAL

_____________________________________________________________________________

Capítulo 1. Desenvolvimento vocacional e exploração: contributos da psicologia

vocacional
______________________________________________________________________
Ao longo do primeiro capítulo privilegiamos a apresentação do quadro teórico
referente à evolução histórica do conceito de desenvolvimento vocacional, como forma
de justificar a nossa opção conceptual, privilegiada para a sustentabilidade do nosso
trabalho. Numa primeira fase, cada perspectiva histórica é abordada, tendo em conta a
sua base epistemológica, as suas concepções e as estratégias de intervenção propostas.
De seguida, analisam-se as propostas conceptuais e metodológicas adequadas para
responder aos novos desafios das sociedades contemporâneas marcadas por um contexto
de imprevisibilidade e incerteza. Finalmente são analisados os conceitos básicos de
exploração e investimento vocacional, uma vez que representam o cerne da opção
teórica que suporta esta investigação.
1.1 Orientação e desenvolvimento vocacional

O desenvolvimento de estudos no campo da orientação vocacional remonta ao
início do século XX, época em que as actividades nesse domínio eram assentes numa
investigação de natureza essencialmente psicológica, a qual se circunscrevia à provisão
de apoio aos jovens na fase de transição do sistema escolar para o emprego sustentada
na perspectiva da teoria traço-factor, consubstanciada pela psicologia diferencial e da
personalidade clássicas (Parsons, 1909).
Entretanto, tendo em conta o facto de, ao longo da evolução da ciência
psicológica nesse campo, vários quadros ideológicos e contextos de organização do
trabalho e da formação profissional nas sociedades terem sido desenvolvidos, os
modelos da orientação não se mantiveram cristalizados às práticas vigorantes nessa
época cuja base centrava-se substancialmente numa questão de conciliação sujeito-
profissão. Diferentes abordagens foram-se configurando, podendo destacar-se, na óptica
de Law (1991), as de cunho naturalista, as com origem no modelo da psicologia
humanista, as de suporte sociológico e as baseadas numa óptica de fundo construtivista.
Como corolário do impacto das mudanças subjacentes ao referenciado
desenvolvimento, as práticas da orientação mostram-se, na actualidade, mais centradas
numa vertente de cunho desenvolvimentista, ao sublinhar que o desenvolvimento
vocacional ocorre ao longo da vida. Designado por Donald Super de life space career
development (Super, 1980), afigura-se numa concepção que reitera a possibilidade de o

sujeito autoconstruir-se (Guichad, 2005), num processo dinâmico que implica a

necessidade de articulação dos diferentes papéis sociais.
Assim, o debate sobre o conceito de desenvolvimento vocacional, que na nossa
óptica, corroborada pelos defensores dos modelos desenvolvimentistas, ecológicos e
construtivistas (i.e. Campos & Coimbra, 1991), constitui-se no principal objecto de
todas as intervenções na área de orientação, foi-se tornando matéria de abordagens nem
sempre coincidentes na arena científica. Este facto pode ser justificado pelas inúmeras
perspectivas desenvolvidas sobre a questão, com incidências incontornáveis na
delimitação do seu âmbito, bem como nas estratégias de intervenção para a sua
promoção.
Neste contexto, este trabalho privilegia uma conceptualização do
desenvolvimento vocacional enquanto dimensão integradora do desenvolvimento
psicológico global (Gonçalves, 2007), referindo-se à confrontação do indivíduo com as
sucessivas tarefas relacionadas com a elaboração, implementação e reformulação de
projectos de vida multidimensionais, onde estão em jogo a educação, a formação, a
qualificação profissional e a actividade profissional, na sua articulação com a escolha de
um estilo de vida que comporta a coordenação dos diferentes papéis da existência.
Portanto, é com o fundamental propósito de desenvolvimento de uma plataforma
de base para a compreensão da abordagem eleita para a sustentabilidade conceptual do
nosso trabalho que optamos, numa primeira fase, por lançar um olhar sobre diferentes
modelos teóricos, que sustentam diferentes pontos de vista, não reciprocamente
exclusivos mas, isto sim, providos de uma relação de complementaridade.
1.1.1 Bases históricas e epistemológicas da conceptualização do desenvolvimento

vocacional
Dado que o início da prática da orientação vocacional esteve sustentado pela
psicologia diferencial, torna-se fundamental que iniciemos a alusão sobre a evolução
histórica em torno do desenvolvimento vocacional, focalizando-nos nesta abordagem.
Esta concepção parte de um modelo que tem subjacentes os fundamentos das
ciências naturais, e surge em consequência dos movimentos que marcaram a
humanidade nos inícios do século XX, baseados nas mudanças sociais e económicas
desencadeadas na Europa e nos Estados Unidos da América. Trata-se de movimentos
que não compactuam com a lógica da “determinação social do projecto de vida dos
sujeitos”, uma concepção que define o trabalho como património de uma tradição

comunitária e familiar e que dominou até finais do século XIX. Portanto, no lugar da
ideia segundo a qual o projecto de vida do sujeito devia circunscrever-se ao grupo social
de pertença, emerge uma Psicologia com enfoque na descoberta das capacidades do
indivíduo.
O fundamento epistemológico de base de definição deste modelo teórico centra-
se no inatismo ou apriorismo, uma teoria da aprendizagem que considera que as
possibilidades do homem adquirir conhecimentos são predeterminadas e que, tal como
Davis e Oliveira (1994) sustentam, as qualidades e capacidades básicas de cada ser
humano, nomeadamente a sua personalidade, os seus valores, hábitos e crenças, a sua
forma de pensar, as suas reacções emocionais e mesmo a sua conduta social, já se
encontram biologicamente prontas.
Note-se que, de acordo com Dantas (2020), nos seus escritos, Platão já
salientava a tese de que nascemos com ideias inatas, uma tese totalmente contrariada
por Aristóteles, um empirista que, na mesma senda de Karl Popper e de outros teóricos
que propugnam esta corrente, sustentava que a única fonte de conhecimento humano é a
experiência adquirida em função do meio físico, mediada pelos sentidos; portanto, uma
ideia que traduz os fundamentos nucleares da corrente positivista.
Assim, tendo como base os pressupostos teóricos que o subjazem, compreende-
se que este modelo da orientação vocacional se centra no sujeito intrapsíquico
(Gonçalves, 1997), ao sublinhar que cada pessoa já nasce predestinada para uma
vocação a realizar no mundo. Esta “vocação” encontra-se oculta em cada um e impõe-se
descobri-la mediante o “exame psicológico”, cujo objectivo é a “descoberta” do
caminho mais adequado para os indivíduos obterem sucesso na sua formação e na futura
profissão (Ibidem).
Se pretendermos uma análise mais fundada sobre a questão, depreendemos a
lógica da proposta da psicologia diferencial e da personalidade clássica aplicada às
questões vocacionais, patentes nas teorias desenvolvidas a partir de Frank Parsons
(1909), que se baseiam na óptica de „traço-factor‟. Denominado por Law (1991) de
maching model 1 , Parsons refere-se aos métodos de objectivação dos indivíduos pela
categorização dos seus interesses, valores e capacidades e pela descrição dos traços
1
LAW (1991) refere-se ao maching model como sendo uma estratégia de intervenção vocacional baseada
no emparelhamento das características individuais com o perfil de determinada profissão.

necessários em determinadas profissões e o consequente emparelhamento de ambos

(Savickas, 1995).
A abordagem de traço-factor, que predominou até ao final dos anos 50 (embora
continue a coexistir na actualidade em algumas escolas e contextos culturais que se
revêem nestes pressupostos teóricos intra-individuais) previa uma relação entre as
características de personalidade do indivíduo e as características exigidas por cada
profissão, partindo da premissa que existe uma estabilidade dos traços de personalidade
ao longo do tempo (Arthur, Inkson & Pringle, 1999; Guichard & Huteau, 2001).
Assim, dentro desta perspectiva naturalista e individual do desenvolvimento,
privilegiam-se intervenções concretizadas no exame psicológico e na sessão de
informação como formas de resolver o problema da escolha.
A função do exame psicológico, pelo recurso a estratégias instrumentais
(aplicação de uma bateria de testes a fim de diagnosticar as características de
personalidade, interesses, valores e aptidões dos jovens) ou, mais correntemente, aos
testes psicotécnicos, tem como objectivo desocultar a “vocação certa”, tendo como
pretensão ajudar o indivíduo a conhecer-se (Campos, 1980). Trata-se do inatismo das
características individuais como uma concepção mais ou menos mágica da descoberta
da vocação, ou seja, o determinismo biológico do desenvolvimento vocacional
(Coimbra, 1996).
Por seu turno, as sessões de informação sobre as oportunidades de
estudo/formação e/ou trabalho apresentam um valor complementar àquele que acima
fizemos referência (o de conhecimento de si próprio). Em última análise, o objectivo era
descobrir qual a profissão que se adequava às características inatas de cada indivíduo
(Campos, 1980).
Portanto, é na conjugação destes dois conhecimentos (de si próprio e do mundo
das formações/profissões) que o cliente realizará a sua “vocação”. Neste processo, o
sujeito tem um papel meramente passivo, sendo o psicólogo a autoridade legitimadora
da sua “radiografia”. As práticas de orientação decorrentes desta perspectiva colocam-
se, intencionalmente ou não, ao serviço do ajustamento do indivíduo ao projecto social,
uma vez que nem o questionam (Campos, 1980). Arthur, Inkson e Pringle (1999)
chegam a afirmar que essas teorias viam o indivíduo como inerte, uma vez que seu
desenvolvimento poderia ser influenciado pelos interesses dos empregadores, ignorando
assim, as singularidades do indivíduo; ou seja, em última análise, tratava-se do
ajustamento dos sujeitos às oportunidades e necessidades do mundo do trabalho.

O foco principal das actividades no campo da orientação vocacional centrava-se

na busca de fundamentos em torno de como os sujeitos podiam encontrar profissões ou
ocupações ajustadas às suas capacidades. Portanto, a questão de fundo que direccionou
a investigação científica no domínio da orientação vocacional é “Como combinar
indivíduos e profissões?” (Savickas et al, 2009)
Entretanto, apesar de alguma validade, comprovada através de alguns estudos
(e.g. Bénassy-Chauffard, 1949) este modelo foi objecto de numerosas críticas. De entre
elas, pode destacar-se o facto deste modelo, na sua forma primitiva, não englobar
nenhuma proposição relativa ao desenvolvimento ou mais simplesmente ao contexto
temporal no qual se inscrevem as escolhas de orientação (Guichard & Huteau, 2001).
Os conceitos centrais das teorias e técnicas da orientação vocacional do século XX
foram rotuladas em premissas de estabilidade das características dos sujeitos e de
conceptualização do desenvolvimento vocacional como uma sequência de estágios
fixos.
A ideia do sujeito como um ser eminentemente social, dotado de faculdades que o
permitem interagir com o mundo que o circunda, questão conducente a adopção de
comportamentos que deem resposta às influências do contexto em que se insere, está
longe de se compatibilizar com esta proposta anti-desenvolvimentista do homem.
Por conseguinte, entre os anos 1940 e 1960 vigora uma perspectiva fundada na
Teoria Humanista, cuja expressão máxima podemos encontrar em Carl Rogers. É uma
forma de pensamento centrada no desenvolvimento da personalidade em seus processos
de construção e organização da realidade e em sua capacidade de actuar como pessoa
integrada (Gonçalves, 1997). Convém ressaltar que o movimento humanista surge, por
um lado, como uma força que se contrapõe à imagem de homem e de método científico
defendida pelo Behaviorismo, uma corrente com forte impacto no campo da Psicologia
experimental. Na sua obra “Psicologia Humanística”, até hoje considerada como sendo
uma referência substancial para os pesquisadores deste movimento, Frick (1973) acusa
o Behaviorismo de ter criado uma visão limitada do Homem, considerando-o
reducionista, ao concebê-lo como um ser desprovido de faculdades que o permitem
reagir com alguma intencionalidade aos estímulos que lhe são colocados pelas diversas
circunstâncias da vida.
Face a estes fundamentos que sustentam a emergência do humanismo,
depreende-se que estamos perante uma nova forma de conceptualizar o
desenvolvimento vocacional pois, no lugar da atribuição de ênfase às questões de

natureza intrapsíquica, privilegia-se o reconhecimento de questões do domínio do

espontâneo, do experiencial, do emocional e dos desejos. A ideia de que o Homem é
uma totalidade, um organismo em processo de integração, uma pessoa na qual os
sentimentos e as experiências exercem um papel muito importante, como factor de
crescimento, implica que as intervenções vocacionais não possam ser confinadas ao
problema vocacional em si, pois este não esgota, em circunstância alguma, as
dimensões do desenvolvimento psicológico global.
A educação assume um significado amplo nesta perspectiva. Assume-se a
necessidade de educação da pessoa, não apenas do sujeito em situação escolar. Tudo o
que estiver ao serviço do crescimento pessoal, interpessoal ou entre grupos é Educação,
sendo o seu objectivo a promoção de uma aprendizagem que abranja conceitos e
experiências, tendo como pressupostos um processo de aprendizagem experiencial.
Nesses processos, os motivos de aprender deverão ser os do próprio aluno, baseando-se
para tal, no recurso a uma metodologia não-directiva, ou seja, um conjunto de técnicas
que implementam a atitude básica de confiança e respeito pelo aluno. Trata-se de uma
lógica que pode se associar à ideia de valorização do conhecimento prévio do aluno
como base para que a incorporação do novo conteúdo resulte numa aprendizagem
significativa para o mesmo (Pelizzari et al., 2002).
Não obstante o facto da consideração do desenvolvimento vocacional sob um
ponto de vista integrador do desenvolvimento psicológico numa perspectiva mais
ampla, e de criação de condições para que o sujeito conceptualize seu próprio itinerário
de vida, o paradigma humanista introduz um processo de clivagem entre o interpessoal e
o extra-pessoal (Campos, 1992). Esta questão pode ser justificada pelo facto de a teoria
humanista situar-se, de forma exclusiva, na valorização da visão integrativa das
dimensões psicológicas do sujeito, subestimando, em contraposição, as questões
inerentes ao meio em que ele se encontra.
No lugar de uma abordagem de recurso exclusivo às dimensões subjectivas do
sujeito, como influência das ideologias funcionalistas que remontam aos finais dos anos
60 até aos anos 80 e em consequência das transformações sociais, económicas e
políticas verificadas no ocidente, nomeadamente pela recessão do mercado de trabalho e
pela competitividade que o caracterizou, desponta uma concepção que atribui posição
de primazia ao impacto que os contextos de vida proporcionam ao itinerário vocacional
dos sujeitos.

Constitui-se numa perspectiva de cunho racionalista e instrutivo, associada à

abordagem socialmente determinista perspectivada por Émile Durkheim (Minayo,
2001),cuja principal tese sustenta que o sujeito nasce vazio e que são as condições
externas, culturais, sociais, políticas e religiosas que, de forma quase que exclusiva,
determinam o seu desenvolvimento. Neste âmbito, a educação deve reflectir e suscitar o
desenvolvimento, na criança, de estados físicos e morais compatíveis com as estruturas
e necessidades da própria sociedade.
Segundo a concepção do método determinista de Durkheim, associada à
concepção estruturalista Marxista, as estruturas económicas ocidentais capitalistas do
Séc. XX determinaram e ainda determinam o carácter cultural e social de seu povo em
prol da manutenção de tal sistema (Myelo, 2010:11).
Denota-se, portanto, que o que sobressai em termos de necessidade de
desenvolvimento do indivíduo, é o alinhamento do projecto pessoal ao social e
politicamente concebido, designadamente através do provimento de sessões de
informação (Gonçalves, 1997), passando o trabalho dos profissionais de orientação a
ter, como objectivo imediato e predominante, o treino de competências para ajuda à
resolução de problemas, vocacionais ou não (Imaginário, 1997/8).
Este modelo confronta o cliente com produtos e conteúdos que traduzem
determinadas visões do mundo, impondo-lhe, em consequência, um quadro pré-
organizado de significações para as suas experiências pessoais (Campos & Coimbra,
1991). Ele privilegia as estratégias instrutivas como base para o desenvolvimento de
habilidades específicas, traduzidas em competências de “saber fazer”, exigidas para a
resolução de uma situação problemática, geralmente sem ter em conta os mecanismos
subjacentes a esta.
Nesta lógica, os programas, baseados em técnicas de transition learning, social
skills, education for capability (Law, 1991), demonstram eficácia se estiverem virados à
substituição linear e mecânica de comportamentos considerados inadequados pelos tidos
como positivos, não havendo preocupação com o impacto da aprendizagem no
“equipamento psicológico” do cliente nem com os processos internos de mudança
psicológica.
As estratégias instrutivas não percepcionam a orientação como um processo
global e contínuo, inscrito no processo mais global do crescimento do indivíduo (Rocha
1997/98), e como consequência, não oferecem ao cliente experiências susceptíveis de o
ajudarem no questionamento e transformação do seu investimento actual e a sua relação

com o mundo, nomeadamente através da criação de condições de articulação de

dimensões cognitivas, afectivas e de acção. Sua finalidade restringe-se ao
ensino/instrução de formas de pensar e agir tendo em conta as necessidades socialmente
determinadas.
A partir dos anos 80, vai-se destacando uma conceptualização sustentada na
ideia de que entre o sujeito psicológico e os diferentes segmentos da realidade se
estabelece uma relação contínua, tendo subjacente o contributo das teorias ecológicas e
de interacção comunitária e a ideia de substituição da concepção epistemológica
tradicional sobre “o que” do conhecimento pela questão sobre o “como” do processo de
conhecimento. Neste sentido, sublinha-se que toda a actividade cognitiva e todos os
processos decorrentes da mesma são uma construção activa e não uma mera reprodução
passiva do sujeito.
Rodrigues (2017) sugere que a assumpção desta visão decorre da necessidade de
os sujeitos efectuarem interacções fora dos seus guetos (de idade, género, raça,
residência), numa lógica que visa a diversificação das suas experiências de exploração e
que se traduz numa oportunidade para integração de suas vivências, tendo em conta o
pluralismo das ideologias e a imprevisibilidade das transformações sociais.
No âmbito da sociedade da imprevisibilidade, faz sentido a contraposição às
concepções anti-desenvolvimentistas da orientação vocacional e a emergência da
abordagem de Super (Herr, 1997), o life-span, que sugere a viragem do conceito de
vocação para o conceito de carreira, tendo em conta o entendimento de que a construção
do sujeito psicológico em geral e, em particular, o desenvolvimento vocacional é um
processo que ocorre ao longo da vida.
Super partiu da noção de que o trabalho é o único papel que os investigadores e
os orientadores vocacionais devem ter em conta (Super, 1980), acreditando que as
pessoas vivem em ambientes para os quais são chamados a representar múltiplos papéis
onde o papel profissional, o familiar, o educacional e o comunitário variam em função
dos significados pessoais e em diferentes períodos de desenvolvimento.
Entretanto, a perspectiva de Super a respeito do desenvolvimento vocacional ao
longo da vida não estava totalmente articulada nas suas primeiras publicações, mas foi
sujeita a redefinições, como resultado de diferentes investigações perpetradas por si
próprio e por outros autores, visando garantir a melhor compreensão sobre as estratégias
de intervenção no campo da psicologia vocacional.

Uma vez que as proposições iniciadas por Super (1951, 1955, 1957) começaram
a inspirar as concepções, modelos e perspectivas de orientação vocacional a partir dos
anos 50, as visões que prevaleceram desde os primórdios do Sec. XX começaram a
perder legitimidade, o que concorreu para que as escolhas vocacionais e ocupacionais
passassem a ser vistas menos como um evento imediato, circunscrito a uma fase de
desenvolvimento, e mais como um processo de grandes e pequenas escolhas,
consistindo em múltiplas transições e mudanças a partir das quais o sujeito molda a sua
vocação. Nisto, Herr e Cramer (1996) salientam a presença de uma mudança na
direcção da psicologia vocacional, de uma visão que enfatiza o que deveria ser
escolhido para outra que se assenta no estudo das características de quem pretende
escolher.
Durante as décadas em que a abordagem do desenvolvimento vocacional ao
longo da vida emergiu, Super fez referência a uma diversidade de constructos e
mecanismos para explicar o comportamento dos sujeitos em diferentes estágios da vida.
Ele identificou os factores que subjazem os seus conceitos de “career maturity in
adolescence” e de “career adaptability in adulthood”.
Ao longo da carreira de Super, quando novas evidências ou perspectivas
revogaram as construções ou modelos anteriores por si propostos ou quando ele próprio
percebeu que a sua proposta não estava suficientemente clara, colocava-se a necessidade
de criação de novos modelos que procurassem fazer menção à interacção dinâmica entre
o indivíduo e a sociedade.
Nesses novos modelos ele tentou ilustrar como os recursos naturais, a economia,
a família e os factores ambientais influenciam o desenvolvimento de atitudes, interesses
e valores, como estes são integrados em diferentes estágios da vida e, finalmente, como
as pessoas trazem todas estas forças sociais e pessoais e as organizam em termos de
conceitos de si e dos seus papéis sociais. Provavelmente, mais do que em qualquer outra
das suas publicações, Super afirma que a aprendizagem interactiva está na base de todos
estes factores e influências e, salienta que estes pesam no processo de tomada de
decisão vocacional.
Uma vez que a história de aperfeiçoamento a partir da qual as contribuições de
Super para a intervenção e Desenvolvimento Vocacional se desenvolveu ao longo da
metade do século passado, Herr (1997) sugeriu áreas adicionais nas quais os
aperfeiçoamentos poderiam ser considerados futuramente.

Primeiramente, vale ressaltar a ideia de que a sua concepção sobre o auto-

conceito pode ter sido um equívoco e que provavelmente seria melhor usar os termos de
Kelly (Teoria de Constructos pessoais ou Constructos Pessoais) para enfatizar de forma
mais específica o foco duplo do sujeito em si próprio e na situação. Outro exemplo da
sua proposta de aperfeiçoamento da sua abordagem teórica encontra-se na substituição
do conceito career adaptability por career maturity para fazer alusão aos
comportamentos vocacionais em adultos, e na incorporação da teoria do papel social e
da teoria da aprendizagem para ampliar as suas construções teóricas;
Em segundo lugar, é importante que se tenha em mente o impacto das mudanças
económicas e a ideia de um olhar em torno das diferenças culturais e de género nos
comportamentos vocacionais. As mudanças contemporâneas na organização do
trabalho, o conteúdo do cargo, a tendência do crescimento do uso da força de trabalho
contingencial e temporária, o aumento do desemprego, são assuntos de tal magnitude
que precisam ser profundamente examinados em termos de sua implicação para o
significado do trabalho, para a identidade profissional e para os padrões novos ou
emergentes nos diferentes contextos. De forma similar, uma vez que a mulher tem sido
muito incorporada na força de trabalho e tem vindo a ocupar papéis de liderança, maior
atenção às questões de género deve ser atribuída nas perspectivas de Super, assim como
maior atenção deve ser dada à questão da transculturalidade dos vários segmentos da
sua abordagem.
Olhando especificamente para o campo da transculturalidade, há uma
necessidade de incrementar-se o número de teorias que fazem referência de forma mais
directa e integral às variáveis que afectam as atitudes vocacionais de mulheres, grupos
raciais e étnicos, pessoas com deficiência e pessoas de orientação sexual alternativa
através dos níveis de escolaridade, nível socioeconómico e outros indicadores (Super &
Knasel, 1981). Mais atenção deve ser dada à pesquisa virada aos adolescentes com
necessidades imediatas de emprego, no lugar de dar continuidade com os estudos após o
ensino secundário e para aqueles que têm fortes habilidades ocupacionais e menos
realizações escolares.
Finalmente, relativamente pouca atenção foi atribuída ao modelo de avaliação
do desenvolvimento de carreira de Donald Super. Este modelo tenta incorporar os tipos
de passos que são úteis na preparação e entrega do serviço de carreiras, incorporando os
principais instrumentos construídos por Super e seus associados e ajudando os clientes a

assimilar o conteúdo da experiência de carinho e desenvolvendo implicações de acção e

planeamento de estratégias para executar os resultados dessa experiência.
Assim, tendo em conta que a nova organização social do trabalho coloca uma
série de questões e desafios aos profissionais que se dedicam a prestar apoio às pessoas
nas suas vidas profissionais, emerge nos princípios do Sec. XXI um modelo de
intervenção psicológica vocacional baseado na epistemologia do construcionismo
social, o qual parte do pressuposto de que o conhecimento e a identidade de um
indivíduo são o produto da interacção social e que o significado é co-construído através
do discurso. O quadro teórico deste modelo resulta da teoria de Jean Guichard
(Guichard, 2005) sobre a autoconstrução ao longo da vida.
Tratando-se da economia pós-moderna, salienta-se a necessidade de
reformulação dos conceitos centrais do Sec. XX, etiquetados em pressupostos de
estabilidade das características dos sujeitos e em concepções de carreira em estágios
fixos de desenvolvimento, para fazer face a um contexto que se encontra em constantes
modificações e que considera a ideia de flexibilidade das características individuais,
adaptabilidade e de aprendizagem ao longo da vida. Neste contexto, as questões
vocacionais são uma pequena parte de uma preocupação mais ampla a respeito de como
viver num mundo moldado por uma economia global e baseado nas tecnologias de
informação.
As conceptualizações pós-modernas a respeito da carreira e sobre a tomada de
decisão vocacional requerem uma reflexão regular sobre o sujeito e o meio ambiente
uma vez que o auto-conceito se constrói através de experiências específicas pelas quais
este passa nos diferentes segmentos da realidade (Savickas et al, 2009).
Portanto, tratando-se de um paradigma que deve colocar ênfase numa
permanente co-evolução do indivíduo, da economia e da sociedade, e que deve produzir
conhecimento e habilidades específicas para analisar e lidar com contextos ecológicos,
dinâmicas complexas, casualidades não-lineares e realidades subjectivas múltiplas,
Savickas e Colaboradores (2009) identificaram certas mudanças como condições
necessárias e suficientes para o desenvolvimento de um novo protótipo para a
intervenção psicológica vocacional ao longo da vida no Sec. XXI, as quais denotaram
uma emigração de uma abordagem centrada nos traços da personalidade para a
valorização do cliente como entidade que interage e se adapta aos diferentes contextos.
Notam-se, para além desta emigração, outras com impacto nas lógicas de
intervenção, como sejam (1) o abandono da visão de prescrição do grande projecto de

vida para a ideia de pequenos projectos para fazer face às dinâmicas da sociedade
actual, onde os sujeitos trocam continuamente de ocupações; (2) da noção de
causalidade linear para dinâmicas não-lineares, nomeadamente através do entendimento
de que as atitudes, valores e interesses mostram-se variáveis ao longo do
desenvolvimento psicológico global e (3) de uma óptica estritamente psicométrica de
orientação vocacional para outra focalizada no sujeito e na sua capacidade de
construção e reconstrução de sua realidade múltipla e subjectiva.
Posto isto, o life-span assenta-se num modelo de intervenção psicológica cuja
base está ligada à implementação da teoria de autoconstrução (Guichard, 2005), que
salienta o papel activo do sujeito na construção de suas trajectórias vocacionais, e na
teoria de Construção de Carreira (Savickas, 2005), que aborda o aconselhamento de
carreira a partir de uma perspectiva construtivista e narrativa. Portanto, o seu quadro
teórico está estruturado para ser ao longo da vida, holístico, contextual e preventivo.
Neste âmbito, como forma de reforçar os pressupostos definidos a partir das
propostas de Super, torna-se útil fazer menção à teoria sociocognitiva de carreira de
Lent (1994), uma teoria inspirada na abordagem social cognitiva geral de Albert
Bandura, referente aos processos cognitivos e motivacionais relacionados com
diferentes áreas do funcionamento psicossocial, incluindo a questão do desempenho
académico, saúde e comportamento e desenvolvimento organizacional.
A teoria de Lent procura, com recurso à três variáveis intrinsecamente
relacionadas, nomeadamente a crença de auto-eficácia, as expectativas de resultados e a
definição de metas, explicar como os interesses académicos e profissionais básicos se
desenvolvem, como as escolhas educacionais e de carreira são feitas e como o sucesso
académico e profissional é obtido (Lent et al, 2017). Neste contexto, Lent, Brown e
Hackett (2002) caracterizam as relações entre a auto-eficácia, a realização e os inte-
resses, assumindo que um conjunto complexo de factores como a cultura, o género, a
estrutura social e o estado de saúde operam em simultâneo e influenciam as cognições, a
natureza e o âmbito das capacidades e possibilidades de carreira.
A abordagem sociocognitiva da carreira reconhece três grupos de variáveis,
designadamente (1) as de natureza pessoal (e.g., sexo, saúde, etnia) e situacional (e.g.,
família, escola, cultura), que adquirem significado se existir relação bidireccional entre
a pessoa e o contexto; (2) as fontes de auto-eficácia e (3) as expectativas de eficácia e as
expectativas dos resultados, que influenciam a representação das potencialidades e a
circunscrição dos interesses e dos objectivos (Faria & Loureiro, 2015).

Portanto, esta teoria procura definir as relações complexas existentes entre as

pessoas e os seus contextos de carreira, os factores culturais, os factores cognitivos, os
factores interpessoais e as influências auto-determinadas e externas no comportamento
vocacional (Lent et al., 2000), e refere-se ao efeito dos comportamentos nas relações
entre as pessoas e os ambientes e, também, para o poder do comportamento das
interacções dos indivíduos, definido por relações bilaterais entre as características do
indivíduo e as características do ambiente (Faria & Loureiro, 2015). Esta interacção
envolve não só relações lineares e laterais, como também, múltiplas interacções e com
diferentes orientações.
Para finalizar este tópico referente à evolução histórica da orientação vocacional,

torna-se importante fazer menção ao facto de este trabalho buscar suporte na perspectiva
construtivo-ecologico-desenvolvimental (Campos & Coimbra, 1991), indicando-a como
provedora de respostas plausíveis aos problemas vocacionais dos jovens moçambicanos.
Trata-se de uma abordagem com suporte nos modelos contemporâneos de orientação
que dão primazia às lógicas construtivistas, sócio-construcionistas e à ecologia do
desenvolvimento vocacional, às narrativas de construção vocacional e a uma
perspectiva fenomenológica, onde se inserem as narrativas de construção vocacional a
partir do registo biográfico e de experiência de vida (Rodrigues, 2017).
Note-se que o construtivismo reflecte uma forma de conceptualizar as questões
vocacionais que converge com a ideia de que as ciências deixam de reflectir a
identidade estática de uma razão a que teriam que submeter-se, passando a fazer parte
de uma praxis humana, onde o dinamismo, a multidiversidade e a complexidade
constituem principais características. Assim, o desenvolvimento vocacional processa-se
ao longo da história do indivíduo, através das relações que o sujeito psicológico
estabelece com os segmentos diversificados da realidade, sob a forma de encontros,
experiências, contactos, questionamentos, implicando a desconstrução de projectos
anteriores e reconstrução de novos investimentos (Gonçalves, 1997).
A opção por esta perspectiva justifica-se pelo facto de a sua natureza se revestir
de pilares fundados numa lógica psicológica (Campos & Coimbra, 1991), a qual, para
além de atribuir prioridade a uma relação entre o sujeito e o mundo (Reis, 2008), se
baseia no reconhecimento da integração das várias dimensões do funcionamento
psicológico no processo de escolhas, ultrapassando, desse modo, o reducionismo das
práticas que conferem posição de primado ao conhecimento. Jaz entre o sujeito e o

mundo uma relação simultaneamente afectiva, cognitiva e comportamental, sendo, por

isso, indissociável da actividade, o que reflecte, de acordo com Campos (1989), um
contexto no qual o desenvolvimento vocacional se apresenta como um sector de
convergência de dimensões variadas do desenvolvimento psicológico global.
A perspectiva construtivo-ecologico-desenvolvimental (Campos & Coimbra,
1991) valoriza a visão integradora das práticas de orientação e é guiada pela ideia de
que toda a actividade humana é vista como uma acção do sujeito inserido no seu
contexto, o que define que esta seja dependente, tanto das dimensões psicológicas ou
outras características impregnadas no sujeito, como da qualidade dos seus contextos de
vida.
Coimbra, e colaboradores (1994: 12), apontam para a ênfase colocada na
dimensão psicológica das questões vocacionais e para a consideração do
desenvolvimento pessoal e, especificamente, do desenvolvimento vocacional, como o
objectivo geral das intervenções em orientação escolar e profissional. Assim, o
desenvolvimento vocacional, concebido em termos de transformação da relação do
sujeito com o mundo, acontece segundo a lógica espontânea do desenvolvimento
psicológico (Ibd.).
A visão de que o processo de desenvolvimento vocacional atribui posição de
supremacia ao relacionamento que, de forma permanente, se estabelece entre o sujeito e
os seus contextos de vida, é reforçada pela proposta de que, ao invés de uma relação
circunscrita ao conhecimento, se estabeleça entre ambos uma relação de compromisso e
que transcenda os aspectos cognitivos. Coimbra e Campos (1991) sublinham, sem
subestimar o conhecimento, mas ao considerá-lo como um dos produtos dessa relação,
salientam que o sujeito se conhece a si próprio, explorando e conhecendo o mundo que
o rodeia.
Portanto, como processos básicos do desenvolvimento humano, a perspectiva
construtivo-ecologico-desenvolvimental sublinha a exploração e o investimento, e
evoca-os como capitais provedores de reorganizações do sistema pessoal (Márcia,
1986). Na extensão dessa proposta, consagra-se, como objectivo central das
intervenções vocacionais, a exploração do investimento vocacional (Coimbra &
Campos, 1991).

1.1.2 Exploração e investimento como dimensões estruturantes do desenvolvimento

vocacional
A visão integradora das práticas da orientação, partindo do pressuposto de que
toda a actividade humana é vista como uma acção do sujeito inserido no seu contexto
(Forret & Dougherty, 2004), dependendo, como tal, tanto das suas dimensões
psicológicas, como da qualidade dos seus contextos de vida, deverá valorizar o
indivíduo como um todo (Peavy, 1998; Carmo, s/d), circunscrevendo-se às suas
próprias características, tais como os interesses, as aptidões ou a personalidade,
encaradas numa perspectiva desenvolvimental.
Coimbra, Imaginário e Campos (1994), apontam para a ênfase colocada na
dimensão psicológica das questões vocacionais como integradoras do desenvolvimento
pessoal e social, constituindo-se como objectivo geral das intervenções em orientação
escolar e profissional. Assim, o desenvolvimento vocacional, concebido em termos de
transformação da relação do sujeito com o mundo, acontece segundo a lógica
espontânea do desenvolvimento psicológico global (ibd.), através dos processos de
exploração e investimento vocacional.
Assim, o processo de desenvolvimento vocacional ocorre de forma espontânea
no relacionamento permanente que o sujeito estabelece com os seus contextos de vida,
não se limitando ao conhecimento de si próprio, mas à relação de compromisso do
sujeito com o mundo (Coimbra, Imaginário & Campos, 1994). Esta ideia é corroborada
por Coimbra e Campos (1991), que sem subestimar o conhecimento, salientam que o
sujeito produz conhecimento sobre si próprio, explorando e conhecendo o mundo que o
rodeia através da relação, pelas experiências reais directas e indirectas realizadas.
A perspectiva construtivo-ecologico-desenvolvimental sublinha, como processos
básicos do desenvolvimento humano, a exploração e o investimento (Marcia, 1986), e
evoca-os como capitais provedores de reorganizações do sistema pessoal. Nessa
extensão, consagra-se, como objectivo central das intervenções vocacionais, a
exploração do investimento vocacional (Coimbra & Campos, 1991; Reis, 2008).
A exploração, de acordo com as mais primitivas visões, a partir de Ginzberg
(1951), Super (1953) e Tiedeman e O‟Hara (1963), é um processo particular a
determinados estágios de desenvolvimento, apresentando características de linearidade e
aparecimento tardio no processo evolutivo do homem. Trata-se de uma visão que
elimina a possibilidade de, a partir da reformulação da forma como o indivíduo se
relaciona com o mundo, reconstrua e reequacione seus projectos (ibd.), o que nos

conduz à ideia de projectos de vida estanques. Não está patente a ideia do homem como
um ser social, dotado de faculdades que o permitem interagir com as circunstâncias de
vida a ele propiciadas, nomeadamente através da interacção com uma série de sistemas
que o circundam. Assim, Coimbra (1997/98) questiona este processo linear ascendente e
estático de um projecto único previsível, apresentando uma perspectiva dinâmica do
desenvolvimento vocacional que se vai construindo e reconstruindo, ao longo da vida,
através que pequenos ou grandes projectos.
Numa perspectiva desenvolvimentista, pode-se citar Jordaan (1963), ao conceber
a exploração como uma actividade, declarada ou não, de obtenção de informação de si
próprio e do mundo, para a tomada de decisão (Taveira, 2000). Sublinham-se os
processos internos de reflexão, de (re)construção de significados sobre a experiência e
de aprendizagem cognitiva e não em termos de manifestações comportamentais deste
processo, que eventualmente possam ser passíveis de observações (ibd.).
Sem ignorar a linha anterior, Stumpf e colaboradores (1983) apresentam uma
definição da exploração vocacional referindo-se àqueles comportamentos e cognições
que permitem o acesso à informação sobre profissões e encaram-na como um processo
contínuo no desenvolvimento individual. Estes e outros investigadores tais como Super
(1981) reconhecem que a exploração pode ser um processo cíclico, que ocorre ao longo
da vida, visando a promoção do desenvolvimento vocacional.
Portanto, é importante sublinhar a exploração como dimensão estruturante do
desenvolvimento vocacional, que ocorre ao longo do ciclo vital, permitindo-nos
ultrapassar a redução deste processo circunscrito a uma etapa do desenvolvimento
vocacional, concretamente, a adolescência. A exploração sendo um processo resultante
da relação que o sujeito estabelece com o mundo não se restringe à produção de
conhecimento sobre a realidade, mas é um processo complexo de integração de
dimensões cognitivas, afectivo-motivacional e comportamentais (Campos & Coimbra,
1991).
O conceito de investimento como um processo psicológico vocacional suscita
um olhar em torno de dois conceitos cuja literatura tem abordado indiscriminadamente,
quando, na realidade, referem-se a realidades psicológicas diferentes (Gonçalves, 1997).
São eles os conceitos de “investimento”, uma dimensão com uma conotação afectivo-
motivacional que mobiliza o indivíduo para a acção e, o “compromisso”, que conduz à
ideia de um acordo que se assume com outrem (ibd.). Esta distinção é corroborada por
Costa (1996), na medida em que, num extremo, refere-se ao “investimento” como

revestido de natureza intra-pessoal e, noutro, o “compromisso” como algo mais

interpessoal.
Blustein, Ellis e Devens (1989) definem o investimento vocacional como o
resultado de um processo sequencial que precede as actividades de planeamento e
exploração; ou seja, o investimento refere-se, em geral, a um sentimento de vinculação
forte a um conjunto de crenças, ideias e orientações futuras, implicando, por um lado,
escolhas relativamente firmes, e, por outro, acções dirigidas para as implementar; em
última análise é aquilo que nos vincula e atrai e nos lança para a acção. Ora que esta
forma sequencial de compreensão dos dois processos aponta para uma ausência de
interligação entre exploração e investimento, como se as futuras explorações não se
realizem a partir dos investimentos anteriores transformando-os.
Assim, Campos e Coimbra (1991) propõem como alternativa, a partir de uma
abordagem desenvolvimentista, que não abdica dos investimentos anteriores, mas
explora-se a partir dos investimentos actuais, para os transformar através da relação que
o sujeito estabelece com o mundo (Campos & Coimbra, 1991). Isto é, não faz sentido
separar os dois processos subjacentes ao desenvolvimento vocacional: exploração e
investimento, ou seja, explorar para investir; a exploração é a transformação do
investimento actual, uma vez que o novo investimento vai emergindo através da relação
que o sujeito estabelece com a realidade psicossocial explorando-a (Campos &
Coimbra, 1991). Daí, propor-se, como formulação alternativa, a exploração do
investimento vocacional para salientar a relação necessária entre os investimentos
actuais e futuros do sujeito.

Capítulo 2. Ensino Superior e seus Significados

______________________________________________________________________
Neste capítulo a atenção é focalizada na apresentação do quadro teórico
referente ao Ensino Superior e seus significados. Inicia-se por apresentar os conceitos
centrais para a seguir discutir-se a questão da construção dos significados no contexto
da era pós-moderna. Posteriormente, o capítulo é dedicado à apresentação geral sobre a
realidade do Ensino Superior em Moçambique, fundamentalmente com o objectivo de
referenciar o percurso histórico e a realidade actual.
2.1 Os significados da Educação superior: uma revisão teórica

No contexto da sociedade ocidental, que pretende transmitir o mito de sociedade
do pleno emprego e a ilusão de uma mobilidade social ascendente das novas gerações
provenientes das classes trabalhadoras (Gonçalves, 2008), a Universidade é vista como
um recurso que permite atingir um trabalho o suficientemente satisfatório, quando
comparado com o que havia sido desempenhado pelas gerações antecedentes. Trata-se
de um assunto cuja produção científica é bastante expressiva, especialmente a partir de
estudos focalizados na análise sobre as aspirações e expectativas de estudantes do
Ensino Superior face ao seu futuro profissional (eg. Metz, Fouad & Ihle-Helledy, 2009).
Em contrapartida, a investigação em torno dos significados que os estudantes podem
associar às suas experiências no contexto universitário é, ainda, muito escassa.
Entretanto, na linha de Monteiro (2015), quando se aborda os significados da
educação superior, não se pode perder de vista o trabalho desenvolvido por Henderson-
King (2006) que, em colaboração com outros autores, procurou explorar a temática,
tendo como base dados recolhidos junto de jovens estudantes universitários americanos.
Para o efeito, partiram do pressuposto que indica que os significados da educação
superior reflectem o significado interno que a educação superior tem para os alunos,
uma concepção corroborada por Henderson-King e Smith (2006), que referem os
significados como resultado das interpretações ou construções da realidade pessoal dos
sujeitos no que diz respeito à sua experiência educacional, que pode ou não coincidir
com os pontos de vista dos encarregados de edução, professores ou colegas.
Desta forma, depreende-se que os significados da educação superior, embora
possam ser incorporados, não são limitados aos objectivos educacionais dos estudantes.
Assim, alguns podem atribuir significados extremamente alinhados ao cumprimento de
metas específicas, enquanto para os outros, o significado pode mostra-se pouco ou nada

relacionado com a realização de objectivos. Portanto, neste contexto que denota um

certo relativismo em relação aos significados atribuídos à educação superior,
Henderson-King e Mitchell (2011) ilustram alguns exemplos, ao salientarem que alguns
podem pensar sobre a sua educação como o caminho para uma carreira desejada, mas
outros podem interpretá-la como fonte de stress nas suas vidas. Um outro grupo ainda
pode basear-se na percepção sobre a experiência vivida na universidade como
oportunidade para aprender sobre si mesmo e sobre a sua capacidade para fazer
contribuições significativas ou alcançar uma maior independência e autonomia na sua
vida.
Numa investigação desenvolvida com 309 estudantes norte-americanos,
direccionada ao aprofundamento do conhecimento relacionado com os significados
atribuídos pelos estudantes universitários à educação superior, Krypel e Henderson-
King (2010) apuraram que os significados da educação se encontravam relacionados
com o stress percebido pelos estudantes, com o seu optimismo e com os seus estilos de
coping.
Em 2006, foi concebido e desenvolvido o Meaning of Education Questionnaire
(Henderson-King & Smith (2006), um instrumento extremamente relevante para
avaliação dos significados da educação superior. Para tal, os autores recorreram a uma
metodologia baseada na construção de itens a partir do material recolhido em 29
entrevistas efectuadas com estudantes de graduação de diferentes anos. Monteiro (2015)
reporta que as entrevistas, com foco na socialização e nas experiências educacionais dos
alunos, incluíram perguntas específicas sobre o significado da educação nas vidas dos
estudantes envolvidos. Dado que até então não havia material para o efeito na literatura,
o material de entrevista foi sujeito à análise a fim de determinar a panóplia de
significados que os alunos atribuem à sua educação superior e como base para o
desenvolvimento de itens do questionário específico.
Outros autores (eg. Knis-Matthews et al 2007) desenvolveram investigações
sobre os significados atribuídos pelos estudantes à educação superior, mas fizeram-no
com o foco em populações específicas, em estudos maioritariamente qualitativos e
recorrendo a um número relativamente limitado de participantes. Weiner (1999)
desenvolveu um estudo qualitativo, em que foram entrevistados oito estudantes
universitários com doença mental, com o intuito de explorar a finalidade e os objectivos
do seu programa académico. Ao perguntar aos estudantes com doenças mentais o
significado de sua educação superior, o autor refere que é importante ter presente o

significado da educação para qualquer estudante universitário. Uma das principais

conclusões que o autor aponta é o surgimento de diferentes grupos de estudantes ao
longo de um continuum: aqueles que estão mais orientados para o atingir de objectivos
na sua educação e aqueles que consideram a universidade como educação contínua. Na
mesma linha de investigação, um estudo qualitativo desenvolvido com quatro
estudantes diagnosticadas com doença mental pretendeu aprofundar as experiências e os
significados atribuídos pelos estudantes. Emergiu como um dos principais significados
da educação superior, nesta investigação, a ajuda para encontrar um senso de propósito
e de transição para outros papéis de vida.
Com o objectivo de projectar opiniões positivas e negativas dos estudantes sobre
os significados atribuídos ao sistema de ensino, Erginer (2011) desenvolveu um estudo
qualitativo, com estudantes do ensino superior turco, usando o método de estudo de
caso. Tentou-se estudar como os alunos percebem e dão significado ao sistema de
ensino utilizando um questionário aberto e um formulário de observação. Em seguida,
usando os dados recolhidos, as opiniões dos estudantes foram retratadas com o método
de mapeamento de conceitos. No final, os alunos foram convidados a ilustrar o que
tinham metaforizado com um material visual tridimensional. O estudo mostra que os
estudantes podem ilustrar tanto metáforas positivas como negativas relativamente ao
sistema de ensino superior, usando A sua criatividade e a sua imaginação.
As metáforas são vistas pelo autor como sendo suficientemente vastas para
conseguirem perceber o mundo de maneiras diferentes. Estas, na sua vertente positiva,
foram identificadas pelos estudantes como, por exemplo, uma fábrica (porque recebe
inputs e processa-os em produtos), o corpo humano (porque é natural, existe um
funcionamento sistemático, existe interdependência), uma família (porque é solidária,
existe coerência, espírito de ajuda, é unificada), uma orquestra (porque tem um bom
líder, existe coerência, ordem, controle, estética e disciplina), uma refeição deliciosa
(porque é uma boa mistura, tem uma boa apresentação e faz as pessoas felizes), um
relógio (as suas peças funcionam em concordância, previne o erro), ou um excelente
sistema tecnológico (é rápido, eficiente, efectivo e instrumental). Na sua vertente
negativa, os estudantes identificaram metáforas tais como, por exemplo, tráfego
desorganizado (por causa da desordem, da perda de energia, perda de tempo e a
presença de stress), uma escala medindo incorrectamente (porque os seus resultados são
erróneos e inúteis), a escolástica da Idade Média (porque é fechado), um atleta dopado

com asteroides (porque é um fiasco), um pombo sem asas (porque não consegue voar),
ou um tambor desafinado (porque é vazio, barulhento e não é estético) (Erginer, 2011).
2.2 Ensino Superior num contexto da incerteza

Se nos reportarmos às bases tidas em conta por Monteiro (2015) para a reflexão
sobre os significados da educação superior no contexto da pós-modernidade, onde as
dificuldades em encontrar um trabalho são mais visíveis e, por si só, o ensino superior
não é garantia de obtenção de um trabalho, compreendemos a pertinência da
investigação visando analisar os significados que são atribuídos ao ensino superior,
pelos estudantes que o frequentam. A partir deste conhecimento, as instituições do
ensino superior passam a dispor de uma ferramenta que, de acordo com Monteiro e
Gonçalves (2011), as possibilitam contribuir para a transformação das expectativas dos
seus alunos, focalizando-se na relevância da formação superior como um direito de
todos os cidadãos e como um recurso para o empoderamento do seu desenvolvimento
pessoal e social.
Citando diferentes estudos (e.g., Azevedo, 1999; Bauman, 1991, 2001, 2007,
2007; Beck, 1992, 2000), Monteiro (2015) refere que o contexto da pós-modernidade é
marcado por substantivos como, instabilidade, risco, medo ou incerteza e é marcado
pelo trabalho precário ou inacessível. Como efeito de tal realidade, ao concluírem a sua
formação, os estudantes são confrontados com possibilidades contraditórias,
nomeadamente por, por um lado, depararem-se com uma situação que os permita
materializar as suas expectativas de entrarem no mercado de trabalho, uma base
importante para passar a integrar a classe média ou, por outro, terem que protelar esse
projecto, por conta da inexistência de oportunidades no mundo do trabalho.
Relativamente a esta segunda possibilidade, vale a pena ressaltar que, como
consequência do crescimento do processo de mecanização da produção e da tendência
do desenvolvimento tecnológico, emerge a mecanização do trabalho, a qual leva à
divisão e simplificação das operações e à substituição de ofícios tradicionais por tarefas
semi-automatizadas e repetitivas, que podiam ser executadas por pessoas sem qualquer
qualificação e com facilidade de controlo por parte de uma supervisão (Chiavenato,
2000).
Assim, sobressai a responsabilidade das instituições do ensino superior, de
assumir um papel fundamental que se resume em contribuir para que os seus estudantes
encontrem uma oportunidade de desenvolvimento pessoal e social, de posicionamento

crítico e activo, capacitando-os para a aprendizagem ao longo da vida e para o

desenvolvimento de competências de adaptabilidade e de empreendedorismo, que lhes
permitam lidar construtivamente com os desafios com os quais se confrontarão na
implementação dos seus projectos de vida (Monteiro & Gonçalves, 2011).
Portanto, a era pós-moderna, impondo-se como um contexto em que o ritmo da
mudança é bem mais dinâmico e tecnológico, onde diferentes áreas são postas em
interconexão virtual, coloca à academia o desafio de reflectir profundamente em torno
da necessidade de prover informação clara sobre a missão do ensino superior enquanto
contexto de desenvolvimento e de cidadania daqueles que o frequentam ou enquanto
meio disponível para contribuir para o desenvolvimento da economia, cada vez mais
financeira e, perante a qual, se tem colocado na posição de refém (Monteiro, 2015;
Gonçalves & Coimbra, 2016). Essa tendência financeira é analisada em vários estudos,
como sendo o foco das atenções, que caracteriza a estrutura empresarial das instituições
do ensino superior, em detrimento do compromisso com a necessidade de formar seres
humanos com qualidade nos domínios cognitivo, afectivo e de acção. O ensino superior
é mais um bem de consumo (Readings, 1996) e, aos poucos, parece não só ir aceitando
tornar-se nesse mesmo bem, como muitos movimentos dentro do contexto académico
(muitos outros fora) tentam acelerar o processo e certificar-se que assim é.
Paralelamente aos factos supramencionados, que infelizmente não se revelam
muito apropriados para transmitir os reais significados da educação superior aos seus
estudantes, é notável a tendência à insegurança profissional, à precarização do emprego,
à degradação social e, mais preocupante para as instituições de ensino superior, à
desvalorização dos diplomas (Lipovetsky, 2013), o que coloca-se no cerne de um
desafio à acção das instituições de ensino superior e aos agentes educativos e políticos
que giram em torno delas.
Num estudo, visando analisar a transição do ensino superior para o mundo do
trabalho, Chickering e Schlossberg (1995) aludem ao facto de que muitos estudantes
percebem as dificuldades de deixar o mundo estruturado da universidade e entrar num
mundo de trabalho sem plano organizado, o que se torna revelador da necessidade da
acção das instituições de ensino superior visando proporcionar aos estudantes que as
frequentam experiências que os permitam estar preparados a realizarem formação ao
longo da vida. O ensino superior deve favorecer o desenvolvimento pessoal e social do
estudante, na articulação com os diferentes papéis sociais, transformando-o num
cidadão autónomo e participativo na gestão e controlo da sua própria vida.

O ensino superior não deverá colocar de parte as suas responsabilidades para

com a comunidade, devendo promover a reflexão e desenvolver a influência na criação
de políticas de empoderamento das comunidades, proporcionando recursos a todos os
indivíduos que nela participam e experiências de participação activa e de cidadania. As
instituições de ensino superior devem ter a preocupação de providenciar actividades que
ajudem os estudantes a integrar diversas perspectivas, pressupostos e valores
(Chickering & Reisser, 1993; Gonçalves & Coimbra, 2016) de modo a torná-los
capazes, em tempos cada vez mais marcados pela incerteza, pelo efémero, pela fluidez e
pela transitoriedade.
2.3 Construindo significados no contexto da pós-modernidade

Antes de nos focalizarmos nas lógicas subjacentes à construção dos significados,
parece útil fazer uma revisão em torno de alguns elementos que caracterizam o
desenvolvimento sociológico das sociedades da contemporaneidade, através de uma
exposição breve, mas imprescindível, relativamente à temática da pós-modernidade,
atendendo que esta reflecte as características do tipo de sociedade que hoje se apresenta.
Pós-modernidade (Harrington & Harrigan, 2006), também designada de
modernidade líquida (Bauman, 2014), sociedade do risco (Beck, 1992, 1998) ou
sociedade hipermoderna (Lipovetsky & Charles, 2013), apesar de mostrar-se uma
expressão de natureza polissémica, representa num termo utilizado de forma genérica
para espelhar um contexto que, de acordo com Monteiro (2015), sucede o período da
modernidade, sendo este último um período cujas características marcantes tiveram
subjacente o triunfo da propriedade privada enquanto base essencial das relações
humanas, o racionalismo, o cientismo e o materialismo, sendo, pois, uma época que vai
do iluminismo ao final da segunda Grande Guerra.
Entretanto, vale ressaltar que muito embora a “modernidade” tenha uma história
relativamente mais antiga, o “projecto da modernidade” (Habermas, 1983:76)
notabiliza-se durante o século XVIII, equivalendo a um esforço intelectual
extraordinário dos pensadores iluministas, tendo como foco o desenvolvimento da
ciência objectiva, da moralidade e da lei universais, bem como da emancipação humana
e do enriquecimento da arte autónoma nos termos da própria lógica interna destas.
Porém, Harvey (1998) evidencia grandes críticas dirigidas ao referenciado projecto,
alegadamente pela consideração de que a esperança e a expectativa dos pensadores
iluministas eram amargas e carregadas de ilusão.

Assim, na sua explanação relativa à perda de legitimidade, pela erosão do

optimismo do seu projecto histórico, Bauman (2001) faz referência a uma evolução
caracterizada pela passagem de uma sociedade que categorizou de fase “sólida” da
modernidade para uma sociedade “líquida”. Monteiro (2015) fundamenta que esta
passagem é caracterizada por um processo de transição em que as organizações sociais
não podem mais manter a sua forma por muito tempo, pois se decompõem e se
dissolvem mais rápido que o tempo que leva para moldá-las e, uma vez reorganizadas,
para que se estabeleçam. A título ilustrativo, na sua obra intitulada “Condição Pós-
Moderna”, Lyotard (1979) refere-se à passagem da modernidade para a pós-
modernidade, encarando-a como um processo de desintegração última de um mundo já
ele desintegrado.
Nisto, a pós-modernidade caracteriza-se por uma forma de estar em que a
espontaneidade se revela elemento de extrema importância e com implicações imediatas
e incontornáveis nas formas de inter-relacionamento dos sujeitos entre si e destes com o
mundo circundante (Bauman, 2008), um tempo de insubordinações e de
enfraquecimento dos contrastes (Lipovetsky, 2013). Ela reflecte o aspecto cultural da
sociedade pós-industrial e retracta uma série de questões que norteiam a produção
cultural subsequente, ao valorizar dimensões como a multiplicidade, a fragmentação, a
desreferencialização e a entropia, com a aceitação de todos os estilos e estéticas,
pretendendo a inclusão de todas as culturas como mercados consumidores (Chingore,
2018).
Apoiados pela lógica de Lyon (1998:16), quem considera que “a pós-
modernidade refere-se acima de tudo, ao esgotamento da modernidade”, depreendemos
que a noção de consciência unitária, auto idêntica, auto-reflexiva, racional, homogénea
e determinada por certas dinâmicas centrais é rejeitada. Nomeado por Anderson
(1998:37) de “o advento da pós-modernidade” Laytord refere-se à perda de
credibilidade das grandes narrativas, a partir da consideração de que o conhecimento
humano não pode ser visto numa lógica de metanarrativa com uma perspectiva da
realidade coerente e universal, mas sim, como uma pluralidade de micronarrativas,
locais e pessoais, que estão sempre numa construção social e psicológica.
Alinhado a este facto, Bauman (2005) vai mais a fundo ao sublinhar que na pós-
modernidade os sujeitos têm plena consciência de que certos problemas da vida humana
e social não têm soluções adequadas, ou seja, reflectem o que Monteiro (2015) chama
de

… trajectórias retorcidas que não podem endireitar-se,

ambivalências que são mais do que erros linguísticos que
podem ser corrigidos, dúvidas cujo seu desaparecimento não
se pode decretar por legislação, agonias morais que nenhuma
receita ditada pela razão pode acalmar e muito menos curar
(p. 37).
Fica patente a ideia de que a mente pós-moderna não pode operar com base em
lógicas lineares e pressupostos universais previamente estabelecidos para dar resposta a
um contexto desprovido de perigo e ambiguidade, uma vez que se encontra inserida
num mundo dinâmico, onde o erro, o risco, a desconfiança e a incerteza são conceitos
que ocupam posições privilegiadas. Diante destas características, Senett (2007) destacou
uma série de questionamentos cujo fundo gira em torno da necessidade de reflexão
sobre a forma como os sujeitos podem desenvolver uma narrativa de identidade e
história de vida, num ciclo cujos elementos encontram-se fraccionados.
A respeito desta questão, vale ressaltar como resposta aos referidos
questionamentos a proposição que sustenta uma visão de um mundo que contraria a
ideia de um grande e único projecto de vida, entendendo-a como sendo carregada de
afinidades óbvias com visões lineares, muitas vezes ascendentes, seguindo um fio
composto por um conjunto de etapas sequências e, propondo, em alternativa,
concepções multidimensionais, recorrentes, eventualmente cíclicas a nível processual e
não assentes em uma perspectiva de cristalização das características do sujeito
psicológico.
Tendo como ponto de referência os resultados de vários estudos desenvolvidos
com o intuito de analisar a condição da sociedade pós-moderna (eg. Giddens, 1997),
pode-se concluir que se trata de um mundo que carrega consigo características com
impacto radical na vida das pessoas, uma vez que afecta os seus aspectos mais pessoais,
criando bases para a transformação da natureza social da vida quotidiana. A
continuidade histórico-cultural que sempre ajudou a nortear a construção de um
significado pessoal na vida das pessoas, a partir de significados e valores transmitidos
de geração em geração, é hoje uma construção vaga e indefinida (Monteiro, 2015).
Com efeito, nas sociedades contemporâneas o self é considerado um “edifício
fragmentado, ambíguo e inseguro construído a partir de retalhos, dogmas, injúrias
infantis, artigos sensacionalistas de opinião, comentários casuais, pequenas vitórias,
gente que odiamos e amamos” (Rushdie 1991:12), “é débil, quebradiço, fracturado e
fragmentado” (Giddens1997: 156), ou seja, ao mesmo tempo que o mundo social

caracteriza-se como sendo incoerente, o self assume uma perspectiva de não linearidade
e de desconcentração, demarcando-se assim do seu sentido de coesão e previsibilidade.
Trata-se, portanto, de um contexto em que a narrativa pessoal e social é construída na
base de experiências momentâneas e transitórias. Afinal de contas, a vivência
psicológica não passa do resultado de um processo histórico e social, nunca acabado,
onde a construção e a organização interna dos indivíduos, sob a forma de significados,
emoções pensamentos e acções, toma lugar (Coimbra, 2005; Gonçalves & Coimbra,
2016).
Portanto, a partir do conjunto de características que fomos mencionando,
compreende-se que se está numa sociedade caracterizada pela incerteza, uma ideia
sublinhada pelo paradigma capitalista, característico das sociedades actuais, o qual por
si só, afigura-se num dos principais factores geradores de incerteza nas pessoas
(Monteiro, 2015).
Lipovetsky e Charles (2013) reportam a respeito da sociedade de incerteza
aludindo sobre a presença de uma lógica de mundialização que surge de forma
independente da vontade dos indivíduos, uma época globalizada em que prevalece a
financeirização da economia, um desenvolvimento extremo das tecnologias de
informação, onde desencadeiam-se imperativos de competitividade e de rentabilidade
nas empresas, o que leva os indivíduos à necessidade de permanente actualização e
aperfeiçoamento das suas competências, para que, sempre que possível possam ser
melhores, distinguir-se e ultrapassar-se.
Sendo mais forte o impacto que as mudanças macro-sistémicas (ex: aumento da
competitividade, da mobilidade, da precariedade, da complexificação das relações
pessoais) têm na vida profissional, gerando desafios e dificuldades àqueles que têm uma
profissão (Monteiro, 2015), assiste-se, na óptica de Azevedo e Fonseca (2006), a
presença de um substrato social que permite o crescimento do clima de incerteza e de
insegurança. Trata-se de um clima formado pelo medo, pelas práticas de desvinculação
e pelos vínculos frágeis e sem consequências, pela afirmação do multiculturalismo, pela
perda de importantes referências culturais, pela perda da centralidade de importantes
narrativas sociopolíticas, pelo crescimento da individuação e do consumo
Uma vez que a incerteza e a construção do significado psicológico à volta da
mesma tende a ser internalizado sem que, contudo, se tenha em atenção ás suas origens
sociais, a auto-concepção e a auto-suficiência do indivíduo podem ser uma ilusão, uma
vez que, tratando-se de um contexto orientado pela liquefacção, as possibilidades de

construção de significados para a experiência humana, que permitem uma narrativa com
viabilidade, se tornem cada vez mais complexas. Isto pode ser justificado com
referência a Gonçalves e Coimbra (2000), que salientam que na contemporaneidade as
grandes narrativas que garantiam alguma segurança e coesão social, entraram
definitivamente em crise.
Portanto, perde-se o eixo condutor a partir do qual os projectos de vida são
assentes numa lógica de imobilidade e previsão, onde os universos simbólicos, antes
passíveis de cristalização segundo processos de objectivação, sedimentação e
acumulação do conhecimento, veem o seu espaço cada vez mais reduzido, tornando-se a
institucionalização e a legitimação da realidade social cada vez mais difícil, ou seja,
coloca-se em causa todo o edifício socialmente partilhado, apontado por Berger e
Luckmann (2010), em que os processos de transmissão das objectivações de ordem
institucional a uma nova geração são quebrados.
Monteiro (2015) refere que a experiência humana passa a construir-se dentro de
um contexto situado entre a liberdade e o risco, entre o progresso económico sem
limites e o seu próprio colapso, entre a imprevisibilidade e o caos, entre o relativismo
em que estamos mergulhados e a dificuldade em encontrarmos referências criteriosas
para analisar a realidade. O autor vai mais longe ao afirmar, sustentado por Sennett
(2007), que o homem comum, produto desta cultura, reciclável, flexível, polivalente e
consumista, é o homem irónico, que nunca é capaz de assumir-se a sério, porque é
sempre consciente de que os contornos em que se experiência estão sujeitos à mudança,
é sempre consciente da contingência e da fragilidade do seu vocabulário final, e,
portanto, de si mesmo.
Neste cenário, a fluidez torna-se na metáfora mais adequada para caracterizar as
formas de ser e estar das sociedades, onde as relações entre as pessoas são assentes na
desvinculação e superficialidade, onde os laços emocionais de lealdade nas relações
profissionais não se fazem sentir e há falta de confiança e cooperação e onde as
questões económicas tendem a ser colocadas no centro das preocupações. As relações
passam a ser definidas por vínculos cada vez mais precários, em nome da flexibilidade,
da inovação, da competição, dos objectivos definidos, tornando-se mesmo episódicos e
temporários, mera prestação de serviços, gerando uma forte instabilidade pessoal e
social (Gonçalves, 2008).
Para concluir, a compreensão em torno da questão da construção de significados
sobre a educação no contexto da contemporaneidade, passa necessariamente pela

necessidade de compreensão da natureza complexa e dinâmica, caracterizada pela

incerteza do mundo contemporâneo, bem como a compreensão do self como fruto da
influência de contextos de vida multidimensionais, não lineares e não assentes em
lógicas consubstanciadas em esquemas simplistas e carregados de algum valor preditivo
e de um razoável poder, no mínimo descritivo, das trajectórias de vida das pessoas.
2.4 Educação superior em Moçambique: Percurso histórico e realidade actual

Em Moçambique, a educação superior existe desde o ano de 1962, com a criação
da primeira instituição de ensino desse nível (“Estudos Gerais e Universitários de
Moçambique -EGUM”), concebida inicialmente como réplica mimética da
Universidade Portuguesa Colonial (Beverwijk, 2005; Langa, 2006; Mário, Fry, Lisbeth
et. al., 2003). De acordo com os dados do Ministério do Ensino Superior, Ciência e
Tecnologia (MESCT, 2000), a instituição procurava ministrar a componente geral (os 2
primeiros anos) de alguns cursos, destinando-se fundamentalmente aos filhos de uma
população crescente de colonos que se radicavam na outrora colónia e mais tarde
província ultramarina de Moçambique, e a uma elite de moçambicanos assimilados
(Donaciano, 2011).
Desde esse período até os dias de hoje, o ensino superior moçambicano
caracteriza-se por um percurso histórico durante o qual várias transformações estruturais
e processuais tiveram lugar, como resultados de diferentes reformas atinentes aos seus
fundamentos filosóficos e à necessidade de dar resposta ao desenvolvimento da
sociedade, designadamente através da expansão do acesso, diferenciação e
diversificação de instituições.
Com efeito, a partir da literatura concernente a esse assunto (e.g. Beverwijk,
2005; Do Rosário, 2012, Langa, 2006, 2010, 2011; Mário, Fry, Lisbeth et al., 2003),
percebe-se que as transformações filosóficas, estruturais e de visão e missão/função
social compreendem três fases, sendo que a primeira se estende de 1962 a 1975, a
segunda de 1975 a 1987/1990 e a terceira vai do ano de 1990 até ao presente.
A primeira fase, também designada de fase colonial, caracterizou-se,
primeiramente, pela prevalência dos EGUM, que em 1968 foram elevados à categoria
de Universidade, passando, como resultado, a designar‑se Universidade de Lourenço
Marques (ULM – Decreto-Lei nº 48790/1968 de 23 de Dezembro). Inicialmente, esta
instituição contou com apenas 40 estudantes negros Moçambicanos, correspondendo a

2% do total dos inscritos (Donaciano, 2011). A mesma autora, citando Cruz e Silva
(2009) indica que um ano antes da proclamação da independência nacional, em 1974, a
ULM oferecia 14 cursos de diferentes áreas, tendo, em 1975, passado a contar com um
total de 5 docentes moçambicanos e 2400 estudantes (Ibd.)
A fase pós-colonial foi historicamente subdividida em duas subfases. A
primeira, enquadrada na supra salientada segunda fase que se estendeu de 1975 a
1987/1990, foi marcada por um dos maiores eventos históricos da nação, a proclamação
da independência da subordinação colonial. Esse facto culminou com a reconversão da
Universidade de Lourenço Marques, de modo que passasse a servir às exigências de um
país cuja aspiração fundamental é de criar condições para o desenvolvimento
económico e social. Nesse contexto, a ULM passou a designar-se Universidade Eduardo
Mondlane (UEM), em honra ao fundador e primeiro presidente da Frente de Libertação
de Moçambique (FRELIMO). Para Rosário (2013), a UEM procurou, nesta fase,
responder aos ideais da Revolução moçambicana, tais como o desenvolvimento da
identidade nacional e a reorganização socioeconómica, o que ditou o facto de a
instituição ter vivenciado várias transformações (MESCT, 2000) no sentido de orientar-
se para a renovação e democratização das suas estruturas; abertura de novos cursos;
recrutamento e a formação de um corpo docente moçambicano; adequação dos curricula
às exigências do mercado de trabalho; a rápida preparação dos estudantes a nível pré-
universitário, a partir dos Cursos Propedêuticos e para a abertura de cursos de Formação
de Professores.
De acordo com Langa (2006), e tendo em conta o facto de a Frelimo ter-se
declarado formalmente, em sede do seu terceiro congresso, um partido de vanguarda
marxista‑leninista, sob a liderança de Samora Machel, a característica fundamental deste
período foi o experimento do advento socialista de 1977 a 1987. O autor argumenta que
a organização e governação do ensino superior respeitam, nesse período, a visão de
sociedade socialista e a planificação centralizada do Estado.
Na década de 1980 notabiliza-se um crescimento do número de instituições,
marcado, por um lado, pelo surgimento, em 1985, através do diploma ministerial nᵒ
73/85 de 4 de Dezembro e com a principal missão de formar quadros para o sector da
educação, a segunda instituição de ensino superior no país, a qual tomou inicialmente o
nome de Instituto Superior Pedagógico (ISP) e que mais tarde, em 1995, passa a
designar-se Universidade Pedagógica, com a aprovação dos Estatutos, ao abrigo do
Decreto 13/95, de 25 de Abril. Por outro, nasce, em 1986, uma escola superior para

formação de quadros para as áreas de relações internacionais e diplomacia, o Instituto

Superior de Relações Internacionais (ISRI).
Entretanto, a principal contrariedade que caracteriza esta fase sobrevém na
sequência do fracasso global do projecto socialista, e que em Moçambique culmina
simbolicamente com a morte do presidente Samora Moisés Machel, no ano de 1986
(Rosário, 2013)
A terceira fase (segunda fase pós-colonial) inicia-se em 1990, acompanhada com
a insolvabilidade do projecto de constituição de uma sociedade socialista e o
estabelecimento de uma nova constituição da república que, de entre vários aspectos,
permite a introdução da democracia multipartidária e abre espaço para a liberalização da
economia. Esta fase é marcada pela expansão das oportunidades de educação superior à
escala nacional, tendo em conta a aparição de várias instituições públicas e privadas nos
diferentes pontos do território moçambicano. Como efeito imediato, notabiliza-se um
crescimento significativo do número de ingressos.
Aliado aos aspectos supra-salientados, em 1991 foi criado, ao abrigo do Decreto
nº 28/2004, de 20 de Agosto, a Escola Superior de Ciências Náuticas (ESCN). Ademais,
em 1995 ISP é transformado em Universidade Pedagógica (UP), que se estabelece como
a segunda Universidade Pública do país. A última instituição pública de Ensino
Superior a ser criada nos anos 1990 foi a Academia de Ciências Políticas (ACIPOL)
com o objectivo de formar oficiais de polícia de nível superior (Donaciano, 2011).
Paralelamente, em 1995, são criadas as duas primeiras IES privadas: (1) O Instituto
Superior Politécnico e Universitário (ISPU - Decreto nº 44/95 de 13 de Novembro),
com sede em Maputo e uma delegação na Cidade de Quelimane e, (2) a Universidade
Católica de Moçambique (UCM – Decreto n 43/95 de 14 de Setembro), com sede na
cidade da Beira, e duas delegações, em Nampula e Niassa.
Entretanto, Brito, Ferasso e Brito (2015), propõem uma quarta fase que, na sua
óptica inicia-se no ano de 2000, a qual apresenta como característica principal o registo
de um crescimento rápido e desregrado das IES, passando de 5 para 38 em 2010 (e de
cerca de 12000 para 101300 estudantes), e para 49 (18 públicas e 31 privadas) até a data
da publicação em referência.
Não menos importante o facto de até o ano de 2019 terem sido criadas outras
novas IES, importa-nos fazer alusão ao facto de que, através do decreto número 2/2019
de 13 de Fevereiro, é extinta a Universidade Pedagógica, criada por decreto nº 13/1995
de 25 de Abril e revogado o respectivo decreto, justificadamente pela necessidade de

reestruturar o Ensino Superior de modo a dotar as universidades públicas de

mecanismos de administração e gestão mais eficientes e capazes de responder de forma
profícua à dinâmica actual do país, ao abrigo do disposto no nº 1 do artigo 15 da lei nº
27/2009, de 29 de Setembro-Lei do Ensino Superior.
Como resultado de tal extinção, e ao abrigo de decretos isolados, foram criadas
cinco novas universidades, as quais resultam da junção das diferentes delegações da UP,
que tinham sede nas diferentes províncias de Moçambique. Assim, surge a Universidade
Pedagógica de Maputo (Decreto 5/2019 de 15 de Fevereiro), antiga UP-Sede; a
Universidade Rovuma (Decreto 7/2019 de 18 de Fevereiro), contemplando as antigas
delegações de Niassa, Nampula e Montepuez da UP; a Universidade Licungo (Decreto
3/2019 de 14 de fevereiro), integrando as antigas delegações da Beira e Quelimane da
UP; a Universidade Púnguè (Decreto 4/2019 de 4 de Março), antigas delegações da
UP-Manica e UP-Tete; e a Universidade Save (Decreto 6/2019 de 15 de Fevereiro), que
integra as antigas delegações da UP-Gaza, UP-Maxixe e UP-. Massinga
O fundamento apresentado pelo conselho de ministros indica que com esta
decisão visa-se responder à necessidade de descentralizar a gestão das universidades,
imponderar a sua governação local para torná-las mais eficientes e capazes de responder
a dinâmica actual do desenvolvimento do país e do Mundo.
Como resultado da expansão, descentralização e diferenciação das IESs, o

número de estudantes aumentou bastante, principalmente nos cursos de graduação e
foram introduzidos cursos ao nível da pós-graduação que anteriormente era realizada no
exterior do país. Actualmente, vários cursos de Mestrado e/ou de Doutoramento têm
estado a ser oferecidos pelas diferentes instituições moçambicanas, ainda que, para o
caso do doutoramento, na maior parte dos casos sejam cursos ministrados em
colaboração com instituições estrangeiras. O Estado permitiu também que as
instituições públicas alargassem a sua actuação para outras áreas vocacionais e na
mesma altura discutia-se a alteração da duração dos cursos de licenciatura de 5 anos
para 3 ou 4 anos (Rosário, 2013), procurando responder desta forma à pressão externa
dos doadores como FMI e Banco Mundial.
Langa (2006) estabelece que o conhecimento do e sobre o ensino superior em
Moçambique limita-se e confunde‑se com a narrativa descritiva do seu desenvolvimento
histórico-institucional. Como efeito desta abordagem, parte significativa daquilo que se
sabe ou se pensa saber sobre o mesmo advém de duas principais fontes de autoridade e

legitimação, nomeadamente: (a) as várias formas de participação nos processos do

ensino superior: ensino & aprendizagem, docência e investigação e governação
universitária e (b) a formulação de políticas públicas e governação do sistema do ensino
superior.
Desta forma, buscando fundamentos do mesmo autor, torna-se inevitável que
nos escritos sobre o ensino superior em Moçambique se note a predominância tanto de
documentos oficiais de políticas públicas como relatórios, planos estratégicos e planos
de acção, quanto de artigos de opinião e outras formas ensaísticas que emitem pareceres
e/ou exprimem convicções sobre o que “deve” ser o ensino superior em Moçambique.
Substancialmente, pretende-se a partir disto fundamentar que a base do conhecimento
do e sobre o ensino superior em Moçambique, desde a sua constituição, assenta mais
numa base experiencial, normativa‑regulativa e menos numa base académico‑científica
sobre a instituição social do ensino superior.
Os dados apresentados nos pontos acima levam-nos à percepção de que, a partir
de 1995, o crescimento instituições de ensino superior torna-se expressivo,
acompanhado pelo contexto macropolítico e económico de paz, estabilidade,
democracia e crescimento económico, tal como a seguir fazemos menção de forma
pormenorizada.
De acordo a literatura (Cf. Langa, 2006), é possível depreender como primeiro
factor responsável pela expansão das instituições de ensino superior, a falta de quadros
ou de recursos humanos qualificados, a escassez de oportunidades para frequentar o
ensino superior, em contraste com a alta demanda por pessoal qualificado, o que
resultou num número bastante significativo de cidadãos interessados em frequentar este
nível de ensino.
A respeito da inexistência de quadros qualificados, Mário e Colaboradores
(2003: 50) referem que “na década de 1990 os estudantes em áreas de alta demanda, tais
como economia, gestão, direito e engenharia, poderiam garantir o emprego antes mesmo
de completar os seus cursos”. Quanto à escassez de oportunidades para frequentar o
ensino superior, os mesmos autores (2003: 20) apontam que “no final de 1990, apenas
0,16 % do grupo etário 20‑25, ou 40 em cada 100 000 habitantes estudara em uma
instituição de ensino superior”.
O plano estratégico para o ensino superior (2000) indicava que,
para 2342 vagas disponíveis na UEM, havia 10 974 candidatos.
A discrepância entre a demanda e a oferta caracterizava quase
todas as instituições do governo: Na UEM, a proporção era de

8 para 1; 09 para 01 no ISRI; 09 para 04 na UP, e na

recém‑fundada Academia de Ciências Policiais (ACIPOL) era
de 3 para 1 (Agibo, 2017: 44-45).
Com o crescimento populacional, notabiliza-se uma tendência para a

estimulação de diferentes partes interessadas, tanto governamentais como
não‑governamentais, para a criação de novas instituições de ensino superior públicas e
privadas.
Como segundo factor responsável pela expansão das instituições de ensino

superior em Moçambique, Agibo (2017) sublinha a aprovação de dispositivos legais
tendentes ao estabelecimento de instituições de ensino superior não‑governamentais.
Trata-se concretamente da aprovação da Lei nº 1 /93, que culminou com a aparição de
uma série de Organizações Não‑Governamentais (ONG) interessadas na criação de
instituições de ensino superior. Em 2010, maior parte das instituições de ensino superior
não‑governamentais estavam ligadas à organismos religiosos ou outras corporações com
fins lucrativos. Entretanto, com o andar do tempo, outras entidades interessadas
começam a aceder ao mercado do ensino superior, desde entidades particulares até as
instituições políticas tal como o partido Frelimo que criou a Universidade Nachingweia,
uma instituição de ensino superior privada.
Outro elemento considerado chave para a expansão do ensino superior esteve
associado ao facto de o governo, para além de abrir espaço para diferentes entidades
poderem intervir junto do sector, ter investido na extensão dos serviços através da
abertura delegações de Universidades ao longo do país e para a criação de novas
instituições de ensino superior públicas, sendo exemplos deste último facto a criação, da
Universidade de Lúrio (UniLúrio) em Nampula e da Universidade de Zambeze
(Unizambeze), na Cidade da Beira.
Assim, tendo em conta estes e outros aspectos aqui não salientados, os últimos
anos são marcados por um crescimento considerável do ensino superior, passando o país
a contar com uma tipologia de instituições que integra Universidades, institutos
superiores, institutos politécnicos e academias (Cf. Lei 27/2009 de 20 de Setembro).
Portanto, Moçambique conta hoje com 53 instituições de ensino superior, entre as quais
19 Universidades (9 públicas e 10 privadas), 27 institutos (8 públicos e 19 privados), 4
escolas (2 públicas e igual número de privadas) e 3 academias públicas. A partir das

tabelas a seguir é possível ter uma visão em torno das diferentes instituições do ensino
Superior públicas e privadas e sua tipologia.
Tabela 1: Lista de instituições públicas do ensino superior em Moçambique
1 Universidade Eduardo Mondlane (UEM)
UNIVERISDADES
2 Universidade Pedagógica de Maputo (UP)

3 Universidade Save (UniSave)
4 Universidade Púnguè (UniPúnguè)
5 Universidade Licungo (UniLicungo)
6 Universidade Rovuma (UniRovuma)
7 Universidade Joaquim Chissano (UJC)
8 Universidade Zambeze (UniZambeze)
9 Universidade Lúrio (UniLúrio)
1 Instituto Superior de Ciências da Saúde (ISCISA)
2 Instituto Superior de Contabilidade e Auditoria de Moçambique (ISCAM)
SUPERIORES
INSTITUTOS
3 Instituto Superior Politécnico de Gaza (ISPG)

4 Instituto Superior Politécnico de Manica (ISPM)
5 Instituto Superior Politécnico de Tete (ISPT)
6 Instituto Superior de Artes e Cultura (ISArC)
7 Instituto Superior Politécnico de Songo (ISPS)
8 Instituto Superior de Estudos de Defesa (ISEDEF)
1 Escola Superior de Jornalismo (ESJ)
a.
2 Escola Superior de Ciências Náuticas (ESCN)

1 Académia de Altos Estudos Estratégicos (AAEE)
b.
2 Academia de Ciências Policiais (ACIPOL)

3 Academia Militar (AM)
a. Escolas Superiores
b. Academias
Fonte: Portal do governo - http://www.mctestp.gov.mz/por/Ensino-Superior/Instituicoes-de-ES
Tabela 1 (cont.): Lista de instituições privadas do ensino superior em Moçambique

1 Universidade Adventista de Moçambique (UAM)
2 Universidade Metodista Unida de Moçambique (UMUM)
UNIVERISDADES
3 Universidade Nachingwea (UNA)

4 Universidade Wutive (UNITIVA)
5 Universidade Politécnica (A POLITÉCNICA)
6 Universidade Mussa Bin Bique (UMB)
7 Universidade Católica de Moçambique (UCM)
8 Universidade Técnica de Moçambique (UDM)
9 Universidade São Tomás de Moçambique (USTM)
10 Universidade Jean Piaget de Moçambique (UJPM)
1 Instituto Superior de Educação e Tecnologia (ISET)
2 Instituto Superior Cristão (ISC)
3 Instituto Superior de Formação, Investigação e Ciência (ISFIC)
INSTITUTOS SUPERIORES
4 Instituto Superior Dom Bosco (ISDB)

5 Instituto Superior Monitor (ISM)
6 Instituto Superior de Comunicação e Imagem (ISCIM)
7 Instituto Superior Maria Mãe África (ISMMA)
8 Instituto Superior de Gestão, Comércio e Finanças (ISGECOF)
9 Instituto Superior de Ciência e Tecnologia Alberto Chipande (ISCTAC)
10 Instituto Superior de Ciência e Gestão (INSCIG)
11 Instituto Superior de Gestão de Negócios(ISGN)
12 Instituto Superior de Ciências e Tecnologias de Moçambique (ISCTEM)
13 Instituto Superior de Transportes e Comunicações (ISUTC)
14 Instituto Superior de Estudos e Desenvolvimento Local- (ISEDEL)
15 Instituto Superior Mutasa (ISMU)

16 Instituto superior de Gestão, Administração e Educação (ISG)

17 Instituto Superior de Ciências de Educação à Distância (ISCED)
18 Instituto Superior de Gestão e Empreendedorismo Gwaza Muthine (ISGEGM)
19 Instituto Superior de Ciências Empresariais e Tecnológicas (ISCET)
a. 1 Escola Superior de Economia e Gestão (ESEG)
2 Escola Superior de Gestão Corporativa e Social (ESGCS)
a. Escolas Superiores
Fonte: Portal do governo - http://www.mctestp.gov.mz/por/Ensino-Superior/Instituicoes-de-ES
Diante deste cenário, coloca-se o desafio de, mais do que criar um sistema
diferenciado do ponto de vista nominal, tornar-se numa efectiva diferenciação
funcional, fazendo face à tendência de reprodução de instituições que na prática
procuram ser iguais. É possível encontrar fundamento para tal discurso a partir de Agibo
(2017) que sustenta que maior parte das instituições de ensino superior Moçambicanas
são na prática igualmente vocacionadas ao ensino, o que pode justificar-se pelo facto de
não termos, ainda, instituições que se possam afirmar de orientação e perfil
correspondente à investigação2 e que mais de 95% do corpo discente da IES é composto
por estudantes de graduação.
As instituições privadas limitam‑se a dar resposta a
concorrência por recursos escassos, entre os quais está o
estudante, sua principal fonte de receitas, ainda que atribuam
designações distintas aos seus cursos e programas
curriculares. A distinção é feita mais como uma estratégia de
„marketing comercial‟ do que para reflectir diferenças
fundamentais nos cursos e programas (Langa & Zavale, 2012:
75).
Ao desafio que salientamos acima, aliamos outros que, na óptica de Langa

(2006) apontam para a possibilidade de uma linha de investigação geral dos estudos do
ensino superior, cuja consolidação também constitui um desafio para o país. Assim, o
autor aborda sucessivamente os desafios na ordem do des/conhecimento, da expansão
fragmentária e sem massificação, da qualidade do ensino superior, do financiamento do
ensino superior, da governação do ensino superior, entre outros.
A seguir, apresentamos e discutimos os fundamentos nucleares relativamente
aos desafios da qualidade e da governação, uma vez que se trata de questões
transversais que pairam nos discursos políticos e académicos da actualidade em
Moçambique.
2
“Muitas das vezes não pela exiguidade de recursos, mas por falta de uma visão estratégica da
importância da diferenciação funcional” (Agibo, 2017: 46).

Sobre a qualidade, faz sentido iniciar por ressaltar a ideia anteriormente

salientada, relativamente aos problemas relacionados com a dimensão da expansão sem
massificação, para além de outras dimensões em que o problema da qualidade se coloca
e se expressa como sendo um grande desafio, em especial no contexto do ensino
superior.
Wangenge‑Ouma e Langa (2010) referem que, não apenas em Moçambique,
como também em vários outros países africanos, a qualidade do ensino superior tornou-
se urgente para vários sistemas, particularmente a partir do momento em que se assiste à
sua liberalização, o que contribuiu para que, a partir dos anos 1990, o sector privado
passasse a fornecer serviços nesta área. Na sequência dessa realidade, torna-se premente
a instauração de regimes que visassem garantir que os governos estivessem revestidos
de instrumentos de regulação e garantia de qualidade dos cursos, dos programas e das
próprias instituições, do ponto de vista estrutural e funcional.
Vale referenciar a expressão de Rosário (2012) e Langa (2014) que indica que,
de forma retrospectiva, a administração das IES sempre foi acompanhada por uma
legislação específica, operacionalizada com recurso a regulamentos, planos estratégicos,
entre outros dispositivos conducentes ao seu bom funcionamento. De forma implícita ou
expressa, essas ferramentas sempre carregaram consigo a preocupação em torno da
forma como contribuir para uma intervenção construtiva na resolução dos problemas da
sociedade, o que é, em última instância, uma preocupação com a questão da qualidade.
A título exemplificativo, mencionamos o Plano Estratégico de Ensino Superior (PEES
2012-2020), onde vários princípios são destacados e é indicada a questão de qualidade
como base para o alcance dos objectivo pretendidos.
Com efeito, respeitando os fundamentos da normativa do ensino superior e a
respectiva inevitabilidade de fazer menção à questão da qualidade, a avaliação da
qualidade do ensino superior em Moçambique carrega consigo a responsabilidade de
dar resposta a uma série de desafios, designadamente de gerir a questão de expansão,
diferenciação e diversificação, do acesso e equidade, de garantia de uso eficiente dos
recursos humanos e materiais, de estabelecimento de ligação com a comunidade e de
busca pela excelência.
Foi, portanto, com o foco na necessidade de desenvolvimento de uma plataforma
a partir da qual se pudesse fazer face aos desafios mencionados e outros não indicados
neste estudo, que o governo moçambicano define um conjunto de instrumentos legais
visando regular o processo de criação, licenciamento e funcionamento das IESs de

forma geral e, com impacto particular na gestão dos procedimentos e indicadores da sua
qualidade, de entre os quais Terenciano e Natha (2009: 83-84) citam ao seguintes
 Lei do Sistema Nacional de Educação. Lei nº 6/92 de 6 de Maio de 1992;

 Lei do Ensino Superior. Lei nº 1/93 de 24 de Junho de 1993;
 Lei do Ensino Superior. Lei nº 5/2003 de 21 de Janeiro de 2003;
 Sistema Nacional de Avaliação, Acreditação e Garantia de Qualidade do Ensino Superior.
Decreto nº 63/2007 de 31 de Dezembro;
 Lei do Ensino Superior. Lei nº 27/2009 de 29 de Setembro;
 Qualificadores Profissionais de Funções específicas do Conselho Nacional de Avaliação
de Qualidade do Ensino Superior. Resolução nº 23/2009. De 10 de Dezembro;
 Regulamento do Quadro Nacional de Qualificações. Decreto nº 30/2010 de 13 de Agosto;
 Sistema Nacional de Acumulação e Transferência de Créditos Académicos. Decreto nº
32/2010, de 30 de Agosto de 2010;
 Regulamento e Licenciamento e Funcionamento das Instituições do Ensino Superior,
Decreto n°. 48/2010. De 11 de Novembro de 2010;
 Regulamento do Conselho Nacional de Ensino Superior. Decreto nº 29/2010. De 13 de
Agosto;
 Regulamento de Inspeção às Instituições de Ensino Superior. Decreto nº 27/2011;
O Sistema Nacional de Avaliação, Acreditação e Garantia de Qualidade do

Ensino Superior em Moçambique (SINAQES) surge como órgão a partir do qual estes
dispositivos são integrados e operacionalizados e, de acordo com Premugy (2012), este
carrega consigo as atribuições de promoção do princípio de procura incessante pela
qualidade dos serviços prestados à sociedade, de desenvolvimento e implementação de
indicadores de qualidade e de informação à sociedade, procurando sempre criar
harmonia entre as precisões internas e os padrões regionais e globais de qualidade.
Trata-se de um sistema de dimensão tripartida, ao focar-se nas questões relativas (1) à
autoavaliação, focalizadas na definição de normas e estratégias para que as próprias
instituições avaliem o seu funcionamento, (2) à avaliação externa, ao integrar um
quadro normativo e procedimentos que são operacionalizados para avaliar o
desempenho das instituições por entidades externas e, (3) à acreditação, que representa
o processo de certificação pelo órgão implementador e supervisor do SINAQES, da
qualidade de uma instituição de ensino superior ou dos seus cursos e programas (decreto
n.º 63/2007, de 31 de Dezembro).

Posteriormente, através do Decreto 64/2007, de 31 de Dezembro, o Governo de

Moçambique cria o Conselho Nacional de Avaliação da Qualidade do Ensino Superior,
abreviadamente designado por CNAQ, uma instituição de direito público, dotada de
personalidade jurídica e autonomia técnica e administrativa, constituído por tempo
indeterminado, como órgão que, sob tutela do Ministério da Ciência e Tecnologia,
Ensino Superior e Técnico-profissional, assume a responsabilidade de implementador
do SINAQES, guiada pela missão de promover a avaliação e acreditação de cursos,
programas e das IES como mecanismos de garantia da qualidade face às necessidades
de desenvolvimento do país e em consonância com os padrões de qualidade do ensino
superior na região e no mundo.
Para finalizar, há que frisar o facto de que, desde os anos 90, foram se registando
várias transformações no sistema de qualidade do ensino superior em Moçambique e em
várias outras nações africanas em particular, guiadas pela ideia de que a expansão
deveria ser acompanhada do alcance de alguns objectivos e indicadores de qualidade.
Neste contexto, PEES (2012-2020) ressalta a ideia de que o ensino superior deve
continuar a sua expansão e acesso com equilíbrio, com respeito a padrões de qualidade
internacionais através de medidas como a diversificação das instituições de ensino
superior, aumento do volume de bolsas de estudos para os estudantes, professores,
intensificação do uso das Tecnologias de Informação e Comunicação e a contínua
melhoria das infra-estruturas (Terenciano & Natha, 2009).

Capítulo 3. Expectativas académicas e Adaptação ao Ensino Superior

______________________________________________________________________
Este capítulo é dedicado à apresentação e discussão em torno das expectativas
académicas e do seu impacto na adaptação e sucesso académico de estudantes do
Ensino Superior. Como forma de garantir a lógica na organização dos conteúdos que o
corporizam, privilegiamos, numa primeira fase, a apresentação e explicitação dos
conceitos de expectativas e de adaptação académica, tendo em conta os pressupostos da
investigação psicológica nesse domínio. Em segundo lugar, optamos por recorrer a uma
diversidade de estudos sobre a relação entre estas duas variáveis, como forma de
evidenciar o papel comprovado das expectativas como uma variável preditora da
adaptação e com impacto significativo nas vivências adaptativas dos estudantes do
Ensino Superior.
3.1 Expectativas e Adaptação ao Ensino Superior

Tendo em conta o crescimento da oferta da formação superior e a crescente
competitividade do mercado do trabalho, torna-se cada vez maior o número de
estudantes que ingressam para uma instituição deste nível de ensino, constituindo-se
num marco com impacto considerável nas suas vidas, nomeadamente por representar
“um processo complexo e multidimensional” (Oliveira, Santos, & Dias, 2016; Ramos et
al., 2015), onde estão em jogo mudanças dos pontos de vista cognitivo, afectivo, social
e profissional. Esta representa uma transição que impõe ao estudante níveis mais altos
de responsabilidade, exigindo dele maior autonomia, tanto na regulação da sua própria
aprendizagem, quanto em outros aspectos da vida pessoal e social, uma vez que, muitas
vezes, o ingresso ao ensino superior é, de acordo com Oliveira e Dias (2014), sinónimo
de separação da família, sendo que estes aspectos podem ameaçar a qualidade das suas
vivências académicas, definidas por Almeida, Ferreira, e Soares (1999) como sendo o
conjunto de situações diárias vivenciadas no contexto académico pelos estudantes,
abrangendo as dimensões pessoal, interpessoal, carreira, estudo e institucional.
Assim, adaptação académica, interpretada por Porto e Soares (2017) como sendo
um processo de dimensão múltipla, referente à integração e ajustamento do estudante à
vida universitária, no que diz respeito à sua aprendizagem e ao seu desenvolvimento
pessoal, interpessoal e emocional, reveste-se de importância crucial na medida em que
propicia o melhor ajustamento do sujeito à nova realidade encontrada e influencia de
forma positiva na satisfação académica, designadamente no que se refere às instalações

da instituição, ao programa de estudos do curso, à interacção com colegas e professores,

às condições de empregabilidade, entre outros.
Entretanto, no capítulo da adaptação académica e sucesso no Ensino Superior,
vários aspectos não devem ser perdidos de vista, dos quais a questão das expectativas
ocupa uma posição de destaque, na medida em que foi provado, a partir dos resultados
de diferentes estudos (eg. Alves, Novais, Teixeira & Coelho, 2018; Gomes & Soares,
2013), que estas afectam a qualidade de vida do estudante aquando da frequência do ES.
Neste contexto, vale recordar as teorias da persistência e sucesso académico no Ensino
Superior, as quais indicam para a importância das características prévias dos estudantes,
especialmente as expectativas académicas, como variável moderadora da qualidade da
adaptação académica e social e da persistência, inerentes à formação, no contexto do
Ensino Superior (Araújo ＆ Almeida, 2015).
Em termos de conceptualização, as expectativas académicas referem-se a

pensamentos relacionados com o que se espera encontrar na instituição onde se ingressa
(Matta, Lebrão, & Heleno, 2017), os quais, na nossa óptica, se focalizam em dimensões
estruturais e processuais, nomeadamente quanto às características do curso, aos recursos
humanos e matérias disponíveis, às relações interpessoais e ao ambiente de estudo.
Trata-se, portanto, de uma conceptualização corroborada por Soares e Almeida (2001) e
Howard (2005) que as definem como sendo as idealizações criadas mentalmente pelos
discentes perante a sua entrada no ES, focadas à grelha curricular, às provas, às relações
interpessoais, ao ambiente de estudo, aos recursos disponibilizados pela faculdade e a
outros aspectos integrativos do ambiente académico (Moreno & Soares, 2014).
Enquanto objectivos ou aspirações que os estudantes formulam para a sua
frequência no Ensino Superior (Araújo & Almeida, 2015) ou “prognósticos” criados
mentalmente pelos estudantes perante a sua entrada neste nível de ensino, relativamente
àquilo que prevêem encontrar (Soares & Almeida 2001), desempenham um papel
fundamental na medida em que influenciam os níveis de investimento e de
desenvolvimento de crenças e de níveis motivacionais que permitem a superação de
obstáculos rumo ao alcance dos objectivos previamente definidos. Neste contexto,
vários autores (e.g. Bayrón & Piedras, 2012; Donoso & Schiefelbein, 2007; Riquelme et
al., 2012; Tinto, 1993) reconhecem a importância destas predisposições ou condutas

prévias, como facilitadoras do abandono escolar ou da persistência dos estudantes no

ES.
Autores como Araújo e Almeida (2015), entre outros investigadores da área,
fazem alusão ao facto de que as expectativas ligadas ao ES são formadas na interacção
entre as experiências vivenciadas ao nível do ensino secundário e as projecções relativas
ao processo formativo, tendo subjacente um conjunto de dimensões psicoafectivas, com
impacto nas vivências e no desempenho académico dos sujeitos. Dito de outro modo,
com referência aos escritos de Almeida e Cols (2003a, 2003b), as expectativas são
moldadas pelas experiências académicas anteriores dos alunos e seus projectos futuros,
e são influenciadas pelas experiências educacionais, factores familiares, sociais e
económicos ou, ainda, pela informação oferecida pela instituição de ensino aos seus
candidatos.
Desta forma, faz sentido, por um lado, a exigência de Costa, Araújo, Diniz e
Almeida (2014), direccionada aos gestores das universidades, para o fornecimento de
informação clara sobre os cursos e a própria vida universitária para os candidatos ao ES.
Por outro lado, vale ressaltar os resultados de vários estudos (Costa et al, 2012; Rosário,
2003) que reconhecem o contributo do suporte familiar como inibidor ou facilitador do
envolvimento do estudante na vida universitária.
Na mesma senda, é importante referir que as relações interpessoais na sala de
aula jogam um papel fundamental, o que sugere que os professores do ES tenham que ir
para além dos conteúdos, procurando relevar a questão das relações afectivas. A este
respeito, importa referir que o envolvimento afectivo parece influenciar na decisão de
abandonar ou permanecer no curso (Costa, et. al, 2014), observando-se assim que o
envolvimento dos estudantes apresenta um impacto positivo sobre o seu desempenho
académico. Nisto, é importante ter em conta que a prática tem demonstrado a tendência
para os professores percepcionarem uma relação mais distante com os estudantes como
sendo uma forma de atribuição de níveis cada vez maiores de independência e
autonomia aos mesmos (uma prática que caracteriza as lógicas das vivências em
ambiente universitário) sem, no entanto, compreenderem que estes podem desenvolver a
sensação de terem sido abandonados.
Assim, torna-se importante fazer menção, às expectativas académicas iniciais
dos estudantes, como factores actuantes na adaptação e com influência na persistência e
sucesso académico. Soares, Francischetto, Dutra, Miranda, Nogueira, Leme, Araújo e
Almeida (2014), a esse respeito salientam que são várias as vezes em que os

ingressantes carregam consigo expectativas bastante elevadas, por vezes pouco realistas,
em relação às suas vivências interpessoais, curso, carreira e futuro profissional, o que
pode concorrer para o desenvolvimento de frustrações, implicando menor envolvimento
académico. Grande parte de jovens que terminam o ensino médio e ingressam ao ES
carregando consigo níveis de qualidade pouco expressivos e uma visão desajustada em
relação à realidade do ensino superior como corolário da sua fraca exploração, o que
repercute nos seus investimentos aquando da frequência de um programa universitário,
podendo causar baixas classificações, absenteísmo, disciplinas em atraso, mudança de
curso, abandono, etc. Neste sentido, a decepção sentida por alguns estudantes no
decurso do primeiro ano parece decorrer, assim, das ilusões ou das expectativas em
relação ao ensino e à vida académica (Costa et al., 2014; Soares et al., 2014). A esse
respeito, chamamos atenção ao chamado “mito do caloiro” (freshman myth), expressão
utilizada por Stern (1966) para descrever as expectativas elevadas e irrealistas dos
estudantes do primeiro ano, que têm fraca correspondência com a real experiência em
contexto universitário.
Em contrapartida, as expectativas mais condizentes com a realidade do curso e
da instituição, contribuem significativamente (Almeida & Soares, 2003) para a
permanência na instituição e conclusão dos programas estudantis. Neste ponto, convém
recordar que Araújo e Almeida (2015) e Araújo, Almeida, Costa, Alfonso, Conde e
Deaño (2015) salientam que a congruência entre as expectativas e as vivências dos
alunos no contexto universitário está associada a níveis elevados de motivação,
ajustamento e sucesso académico. Dessa forma, o comportamento orientado para
objectivos parece ser fortemente influenciado pelas expectativas de resultados: se a
expectativa for de sucesso, o comportamento será iniciado e mantido ao longo do
tempo; e se, por outro lado, a expectativa for de insucesso, o indivíduo tenderá a
desinvestir do comportamento e abandonar a tarefa (Bandura, 1986) cit in Araújo e
Almeida (2015).
Parece conveniente buscar suporte em outras construções teóricas que permitem
um olhar mais aprofundado em relação à questão das expectativas académicas. Assim,
reportando-nos ainda a estes autores, faremos referência à teoria sócio-cognitiva da
carreira (Lent, 1994), à teoria de expectativa-valor (Araújo & Almeida, 2015) e às teorias
de correspondência e ajustamento à instituição (Astin, 1993; Tinto, 1993).
A primeira cinge-se na descrição da forma como a dimensão pessoal,
relativamente à auto-eficácia, às expectativas de resultado e aos objectivos, se interliga

com as variáveis contextuais nas trajectórias de desenvolvimento vocacional dos

sujeitos (Araújo & Almeida, 2015). Os autores referem, concordando com Lent(2005),
que as expectativas de resultado estão associadas às crenças de auto-eficácia, no sentido
em que ambas são centrais ao suporte dos interesses académicos e profissionais dos
estudantes e à percepção de oportunidades educacionais e profissionais no futuro, que
por seu lado estão na base do investimento em objectivos de carreira.
No âmbito da segunda teoria sugere-se que, tanto as escolhas, quanto a
motivação para a realização dependem do valor que o sujeito atribui à tarefa.
Assim, por exemplo, um estudante que dúvida da sua
capacidade para o sucesso, devido, por exemplo, à dificuldade
do curso ou a insucessos académicos do passado, poderá não
investir o esforço necessário para estudar, frequentar de forma
assídua as suas aulas, ou procurar criar novas relações de
amizade que apoiem o seu estudo no contexto universitário.
Por outro lado, um estudante que não reconhece a sua
formação superior como sendo importante para si mesmo e
para o seu futuro, ou sua frequência resulta essencialmente da
pressão da sua família, poderá não despender de esforço
suficiente para fazer face aos desafios académicos e sociais
propostos pelo Ensino Superior (Araújo & Almeida, 2015: 18).
Por último, a terceira teoria explica que a dissonância entre as características
pessoais e as do seu ambiente poderão concorrer para a fraca integração, menor
compromisso e algum arrependimento e, analisam esta fraca correspondência como
podendo estar associada a expectativas irrealistas.
Relativamente à questão da adaptação académica, se quisermos uma abordagem

mais explorada e direccionada, começamos por recordar que esta representa uma
dimensão associada às transformações/modificações a que os estudantes são submetidos
a partir das suas vivências académicas, as quais resultam numa autoconstrução que
acompanha o processo formativo, caracterizada por momentos de inúmeros desafios e
mudanças, os quais podem repercutir positiva ou negativamente em múltiplas
dimensões da vida dos estudantes e, mormente, no seu sucesso académico.
A transição ao ES caracteriza-se como um processo marcante no
desenvolvimento psicossocial dos jovens estudantes, traduzindo-se numa fase em que
estes lidam com desafios (maioritariamente difíceis), e que exigem de si a capacidade de
desenvolvimento de estratégias de enfrentamento eficazes, o que tem estado na base do
interesse que tem vindo a se notar em torno de estudos, tanto sobre a qualidade das
experiências de transição e da adaptação dos estudantes a este nível de ensino, quanto

com o intuito de elucidar o impacto das instituições universitárias no desenvolvimento

cognitivo e psicossocial dos estudantes no referente ao rendimento académico para
ajustamento na transição do ES.
Assim, de acordo com Soares (2003), dois tipos de factores associados à
adaptação ao ES têm sido referenciados pela literatura, nomeadamente (1) os de
naturezaindividual, centrados, segundo Monteiro (2008), nos próprios estudantes e
referentes aos factores académicos com influência no processo de adaptação e os seus
resultados, essencialmente na dimensão académica, abrangendo aspectos não
intelectuais ou psicossociais tais como a personalidade, auto-conceito e auto-estima,
stress, redes de suporte social e estratégias de coping e; (2) os factores contextuais,
relativos ao ambiente, no que respeita à qualidade das experiências das IESs quanto ao
clima vivenciado durante as actividades de sala de aula e/ou de natureza extracurricular
e às relações com os professores, colegas e todo o colectivo envolvido.
Diante dos tipos de factores referenciados, faz sentido fazer menção aos
principais desafios, citados por Campira (2015), que os estudantes enfrentam no ES,
designadamente de natureza social, ligados à separação da família, amigos e da
assunção de maior autonomia e responsabilidade e, os de índole académica, referentes
aos ambientes de aprendizagem que se revelam menos estruturados e sujeitos a um
conjunto de normas e exigências mais dinâmicas. Quanto aos primeiros, importa
salientar que a saída do jovem para o ES exige mudanças na estrutura familiar, assim
como as expectativas pessoais que o estudante leva à universidade influenciam na sua
adaptação (ibd.), daí que o suporte familiar assume-se como crucial na adaptação à vida
universitária. Nisto, torna-se relevante o papel da própria universidade, nomeadamente
de investir na sua organização dos pontos de vista administrativo, pedagógico e de
promoção da integração e ajustamento psicossocial, não obstante o papel que o próprio
estudante tem no desenvolvimento de respostas às exigências de sua adaptação.
Em Moçambique, um país com características multiculturais, multiétnicas e com
evidentes desigualdades económicas, o ambiente social nas instituições do ensino
superior é marcado pela heterogeneidade sociocultural e económica, o que torna mais
desafiador o processo de adaptação dos estudantes, podendo se tornar crítico para
muitos estudantes menos preparados para lidar com os desafios encontrados e,
relevante, pois, para Seco e Colaboradores (2005), quando bem-sucedida a transição
possibilita a progressão de uma etapa de dependência para outra de maior autonomia.

As situações que dificultam o processo de adaptação dos estudantes a uma IES

poderão estar relacionadas com forma como cada um percebe a si próprio, na
articulação com as características pessoais e outras dimensões ligadas à história
desenvolvimental do sujeito. Salientando tal pressuposto, citamos Neves e Faria (2009),
que aludem ao auto-conceito como variável mediadora do ajustamento e do rendimento
escolar, justificadamente por considerarem-no como factor de estímulo à
comportamentos que podem evidenciar condutas de evitamento ou de efectivo
envolvimento académico.
Portanto, tendo em conta que a integração do jovem ao ES caracteriza-se como
sendo processo progressivo de adaptação caracterizado pela complexidade e multi-
dimensionalidade (Almeida et al., 2009), fazendo girar em torno de si factores pessoais,
características institucionais e grupos de interacção, fica evidente a necessidade de se
ressaltar a associação deste aos processos de natureza cognitiva e ao papel das
instituições no provimento de serviços e apoio à adaptação e sucesso académico de seus
estudantes. Numa reflexão mais profunda, Fonseca (2015) reconhece que o expresso
desenvolvimento cognitivo e emocional dos jovens tem como fim último a provisão de
ferramentas psicológicas que permitam maximizar a capacidade de aprender a pensar e
a reflectir, de aprender a transferir e a generalizar conhecimento e de aprender a estudar
e a se comunicar (Campira, 2015).
Entretanto, de forma rotativista, voltamos a citar o peso que, dentre as variáveis
pessoais, os autores (eg. Hernandez & Perez, 2010; Nadelson et al., 2013) atribuem às
expectativas académicas e às possibilidades de sua concretização, como factores de
adaptação ao ensino superior. Nesse contexto, dedicamos o item a seguir à apresentação
de alguns estudos em torno da forma como as expectativas afectam a qualidade das
vivências adaptativas dos jovens que ingressam ao ES.
3.2 Impacto das expectativas académicas na adaptação ao ES

De acordo com a revisão do estado da arte neste domínio, tal como se pode
testemunhar adiante, é possível depreender o crescimento do interesse sobre o estudo de
variáveis que impactam nos processos adaptativos, nas vivências académicas e no
sucesso dos estudantes aquando da frequência do Ensino Superior. Trata-se de uma
tendência que é acompanhada pelo processo progressivo de democratização social no
acesso às instituições que oferecem este nível de ensino que tem vindo a registar-se em

vários países, a qual tem culminado com o aumento significativo do número de

estudantes, bem como a sua diversidade sociocultural e económica, aspectos que têm
estado na origem de profundas mudanças e rupturas nos processos ligados à transição e
à integração académica, colocando desafios que apelam para níveis adequados quanto à
autonomia e maturidade dos estudantes, para garantir a sua adaptação e sucesso.
Na sua generalidade, a referenciação às expectativas académicas como variável
com forte poder de predição da adaptação e sucesso académico dos estudantes do ES
tem-se revelado uma constante, quer em estudos mais fundados em pressupostos
metodológicos de natureza qualitativa, quer em estudos de base quantitativa, tal como se
pode confirmar a partir dos resultados dos estudos que, a título ilustrativo, apresentamos
nos pontos que se seguem.
Num estudo de abordagem quantitativa, Soares e Colaboradores (2014)
recorreram a uma amostra de 182 estudantes brasileiros (M=26,2; DP=8,76), que
responderam a dois questionários reportados às expectativas e vivências académicas, o
QVA-r (Questionário de Vivências Académicas – versão reduzida), e o QEA
(Questionário de Envolvimento Académicos), com o intuito de investigar a forma como
as expectativas afectam a qualidade das vivências adaptativas dos estudantes que
ingressam ao Ensino Superior. Os resultados sugerem uma associação positiva entre os
dois constructos psicológicos, nomeadamente na área do relacionamento interpessoal,
no projecto vocacional de carreira do seu curso e nas actividades curriculares. Os
valores obtidos neste estudo sinalizam que as expectativas académicas relacionadas
principalmente com o envolvimento social, vocacional e curricular influenciam a
adaptação do aluno ao Ensino Superior.
Porto e Soares (2017), desenvolveram um estudo visando, por um lado,
identificar e comparar as expectativas e a adaptação académica em iniciantes e
„concluintes‟ e, por outro, avaliar o impacto das expectativas na adaptação ao Ensino
Superior. Para o efeito, foram administrados o Questionário de Envolvimento
Académico, relativos às expectativas e comportamentos, e o Questionário de Vivências
Académicas, versão reduzida, a 400 estudantes universitários (151H e 249M, entre 18 e
59 anos) de cinco (36,00%) instituições públicas e nove instituições (64,00%) privadas
do estado do Rio de Janeiro. Para responder se expectativas académicas são preditoras
da adaptação à universidade, utilizou-se a análise de regressão linear, realizada para a
dimensão da adaptação geral à universidade. Os resultados indicam que as dimensões
que se constituíram como preditoras estatisticamente significativas foram Envolvimento

Institucional (β = -0,13; p < 0,05), Vocacional (β = 0,21; p < 0,01) e Envolvimento

Curricular (β = 0,33; p < 0,001), o que permite concluir que as expectativas académicas
dos universitários são preditoras da adaptação académicas à universidade.
Gomes e Soares (2013) realizaram um estudo com o propósito de avaliar as
correlações entre inteligência, habilidades sociais e expectativas académicas e seus
impactos no desempenho académico de estudantes universitários. Para o efeito,
basearam-se na administração dos testes de Raciocínio Abstracto (RA) da Bateria BPR-
5, do Inventário de Habilidades Sociais (IHS-Del-Prette) e do Questionário de
Envolvimento académico – versão expectativas (QEA), a uma amostra de 196
estudantes (156M e 40H), entre 17 e 59 anos. Para investigar a relação entre as variáveis
independentes (inteligência, habilidades sociais e expectativas académicas) e a variável
dependente (desempenho académico) fizeram-se análises de regressão linear múltipla.
Os resultados identificaram correlação entre habilidades sociais, expectativas
académicas e desempenho académico, o que levou à constatação de que as expectativas
académicas e as habilidades sociais podem influenciar no desempenho académico do
estudante. O estudo apontou ainda que o aluno com mais expectativas sobre o
envolvimento institucional e sobre a utilização de recursos tem desempenho inferior,
enquanto o aluno que tem mais expectativas em relação ao envolvimento curricular e
vocacional tem seu desempenho aumentado.
Recorrendo a uma amostra de 314 estudantes do 1º ano de três agrupamentos de
cursos (Ciências e Engenharia; Ciências Económicas e Ciências Sociais e Humanas) da
Universidade do Minho, Almeida e Colaboradores (2003) realizaram uma investigação
visando analisar as expectativas dos estudantes acerca do seu envolvimento em diversas
dimensões associadas à vida académica, assim como os comportamentos vivenciados já
numa fase mais avançada da sua frequência académica. A recolha de dados, no início e
nos meados do 2º semestre, baseou-se no Questionário de Envolvimento Académico
(QEA; Soares & Almeida, 2001) nas suas versões de expectativas (Versão A) e
comportamentos (Versão B). Os resultados indicam que, no momento de sua entrada à
universidade, os alunos apresentam um índice positivo de expectativas nos vários
domínios avaliados e que os índices de envolvimento, traduzidos nos comportamentos e
vivências nesses mesmos domínios tendem a diminuir significativamente no segundo
momento da avaliação, em particular nas subescalas de envolvimento institucional e de
envolvimento vocacional. Tais resultados, corroborando os dados de outras
investigações junto de alunos do 1º ano do ensino superior, permitem concluir sobre o

papel determinante das expectativas no envolvimento e sucesso académico, na medida

em que permitem associar esta diminuição quer a expectativas iniciais irrealistas quer a
alguma desilusão sentida à medida que se avança na vivência académica.
Jackson et al. (2000) realizaram um estudo longitudinal com o objectivo de
identificar a natureza das expectativas dos alunos face ao ensino superior e a relação
com a sua adaptação durante a frequência da universidade. Participaram no estudo 107
(77 mulheres, 30 homens) estudantes matriculados em uma universidade de médio porte
em Ontário, Canadá. Antes de iniciar a universidade, os participantes responderam a
perguntas abertas sobre suas expectativas sobre a universidade, tendo culminado com a
identificação de quatro tipos distintos de expectativas sobre a universidade: optimistas,
preparados, medrosos e complacentes. Durante a frequência da universidade, foram
administradas as medidas de avaliação dos níveis de adaptação. Os resultados
mostraram que os estudantes com perfis de expectativas sociais e académicas mais
positivas e preparadas apresentavam também melhores resultados de adaptação e de
persistência, quando comparados com aqueles que apresentavam expectativas que
enunciavam mais receio ou uma abordagem mais negativa à experiência universitária. O
estudo mostrou ainda que os estudantes com expectativas mais negativas seriam aqueles
que ao longo dos quatro anos do curso mostrariam maiores índices de stress e
depressão. Os resultados encontrados levaram os autores à conclusão de que as
expectativas acerca da Universidade são importantes preditores da adaptação e sucesso
académico dos estudantes.
Num estudo de carácter longitudinal Smith e Wertlieb (2005) recorreram a uma
amostra de 31 estudantes matriculados em um programa de um ano destinado a
estudantes de uma universidade pública de quatro anos no nordeste, no sentido de
examinar as suas expectativas sociais e académicas e comparar essas expectativas com
as suas experiências no meio e no final de seu primeiro ano de faculdade. Para além de
um instrumento direccionado à recolha de dados sociodemográficos, foi administrado o
Academic and Social Expectations Experiences Survey (uma escala do tipo likert,
contendo 23 itens identificados a partir de uma revisão da pesquisa sobre as transições
escolares) e 3 questões abertas. De forma geral, os resultados que as expectativas dos
alunos não estavam alinhadas com suas experiências académicas e sociais no primeiro
ano. As expectativas / experiências académicas e sociais não foram preditores
estatisticamente significativos do desempenho académico do primeiro ano. No entanto,
os estudantes com expectativas mais baixas, aqui entendidas como mais realistas,

apresentavam médias de rendimento académico no final do ano superiores, comparados

com os estudantes que demonstravam padrões mais.
Com vista a contribuir para a compreensão do processo de adaptação ou de
ajustamento de jovens ao contexto universitário em Portugal e, especificamente,
contribuir para o desenvolvimento de um modelo que explique porque determinados
jovens se adaptam às pressões, exigências e desafios da vida universitária, enquanto
outros encontram dificuldades nesse processo, Soares e Colaboradores (2006)
desenvolveram um longitudinal com 560 estudantes voluntários que frequentavam
cursos de licenciatura da Universidade do Minho. Com recurso ao Questionário de
Envolvimento Académico, ao Inventário de Desenvolvimento da Autonomia de Iowa, à
Escala do Clima Social de Sala de Aula, ao Questionário de Vivências Académicas e ao
Questionário de Satisfação Académica, o estudo permitiu chegar a vários resultados,
dos quais importa salientar que as expectativas de envolvimento dos estudantes
constituem um preditor efectivo dos seus comportamentos de envolvimento na vida
universitária, o que reforça a utilidade da sua mensuração como um importante meio de
screenning de eventuais dificuldades a serem experienciadas, antes que problemas de
(des)ajustamento se possam realmente instalar.
Fernandes e Almeida (2005) realizaram um estudo com o propósito de analisar o
impacto das expectativas e vivências académicas no rendimento de alunos do 1º ano.
Participaram no estudo 68 alunos (48 dos cursos da área de ciências económicas e 20 da
área de engenharia) do 1º ano da Universidade do Minho, que frequentavam o Ensino
Superior pela primeira vez. O estudo envolveu a aplicação do Questionário de
envolvimento, na versão expectativas (no momento de inscrição no curso) e na versão
comportamentos (no final do ano lectivo) e o Questionário de Vivências Académicas,
na sua versão Reduzida, no fim do 1º semestre. Os resultados indicaram que, em
oposição aos alunos de pior rendimento, os alunos com melhor rendimento académico
tendem a apresentar maior realismo nas suas expectativas à entrada para a Universidade,
maior segurança nas suas escolhas vocacionais, tendem a investir de forma mais regular
nas tarefas curriculares e nas actividades de estudo. Estes mostram pouco interesse em
dispersar por actividades extracurriculares de carácter institucional ou social e
recreativo. Noutro extremo, os alunos com pior rendimento apresentam expectativas
mais elevadas de envolvimento social e para a sua concretização num contexto extra-
institucional.

Entretanto, para além destas tendências de estudos, mais orientadas, por um

lado, por modelos longitudinais, tendentes à comprovação de que as expectativas
iniciais, elevadas e irrealistas, têm pouca correspondência nas vivências dos estudantes
em contexto universitário e, por outro, à avaliação do impacto das expectativas iniciais
na qualidade da adaptação e persistência dos estudantes no primeiro ano, Araújo e
Almeida (2015), referem-se a uma outra linha cujo foco situa-se na análise das
diferenças nos perfis das expectativas de estudantes do Ensino Superior, tendo em conta
diferentes variáveis sociodemográficos e de decisão educacional. A este respeito, a
literatura tem vindo a salientar distinções nas expectativas tendo em conta a questão do
género, da idade, do nível socioeconómico e cultural, da natureza do curso, dos níveis
de escolaridade parental, da zona de residência, entre outras.
Quanto à questão do género, podemos citar os estudos de Araújo e
colaboradores (2019), Almeida e colaboradores (2003) e de Nadelson e colaboradores
(2013), cujos resultados são indicativos de maior propensão para as mulheres serem
incluídas em perfis de expectativas mais baixas quando comparadas com os homens,
que são mais propensos a serem incluídos em classes de alta expectativa. Esses
resultados encontram suporte em outros estudos focalizados em propósitos similares,
que salientam que apesar de compor a maioria dos estudantes na universidade e
geralmente apresentar níveis mais altos de ajustamento e sucesso académico (Buchmann
& DiPrete, 2006), as mulheres parecem apresentar sistematicamente menor auto-
eficácia na carreira e menor expectativas nos resultados, quando comparados aos
estudantes do sexo masculino, especialmente para carreiras de engenharia e ciências
(Fouad et al., 2010). Para concluir, Araújo e colaboradores (2019) aludem ao facto de
que as alunas podem apresentar expectativas mais baixas em relação aos benefícios do
Ensino Superior, porque percebem globalmente que terão menos oportunidades de se
envolver em experiências sociais, políticas, de mobilidade e de pesquisa. Mais ainda,
referem que as barreiras pessoais (por exemplo, baixa auto-eficácia e expectativas) e
ambientais (por exemplo, estereótipos de género, falta de modelos) percebidas e
vivenciadas por essas mulheres são factores de risco em potencial para seu avanço na
carreira.
Acerca das diferenças nas idades, os estudos de Costa e colaboradores (2013) e
de Araújo e colaboradores (2019) permitem concluir, os estudantes mais novos, que
ingressam ao Ensino Superior logo após a conclusão do nível médio, apresentam
expectativas mais baixas, quando comparados como os estudantes mais velhos. Estes

autores analisam as expectativas altas apresentadas pelos estudantes mais velhos como
estando associadas à sua maturidade e desenvolvimento, tendo em conta, por exemplo,
os desafios que eles enfrentam, ligados à questão de tentativa de encontrar um equilíbrio
entre as suas responsabilidades laborais e familiares com o tempo que precisam de
despender na sala de aula ou na realização de outras actividades académicas. Portanto,
essas expectativas iniciais altas podem colocar esses estudantes numa situação de risco,
quanto às suas capacidades em se adaptarem. Mais ainda, Almeida e colaboradores
(2003) constataram que os alunos mais jovens apresentam expectativas mais elevadas
nas dimensões sociais e curriculares, sendo tais diferenças particularmente significativas
na dimensão social
Relativamente à escolaridade dos pais, foi possível depreender, a partir de
Almeida e colaboradores (2003b) que os alunos cujos pais fazem parte do grupo com
índices de escolarização mais baixos apresentam, de um modo geral, expectativas mais
positivas, excepto na dimensão do envolvimento social onde pontuam superiormente as
colegas cujos pais detêm índices mais elevados de escolarização. Os mesmos autores
constataram que, no tocante à natureza ou tipo de curso os alunos dos cursos de ciências
económicas pontuam aquém dos demais colegas na subescala utilização dos recursos, o
que também se verifica em relação aos alunos de ciências e engenharia na subescala de
envolvimento curricular
Almeida e colaboradores (2003a) constataram que as expectativas distinguem-se
tomando em consideração os alunos que se mantêm ou deixam a casa dos seus pais para
frequentarem um curso de nível superior. No âmbito do seu estudo, os alunos
deslocados apresentam expectativas mais elevadas de envolvimento na utilização de
recursos e equipamento que a Universidade disponibiliza, assim como de investimento
nas actividades de natureza curricular.
Por último, é importante salientar que ao longo das nossas buscas sobre a
produção teórica neste domínio, foi possível concluir sobre a presença de sinais de
interesse pela matéria ao nível de alguns pesquisadores moçambicanos. Como forma de
ilustrar tal facto, iniciamos por citar o estudo de Bucuto (2016) levado a cabo com
objectivo de analisar as expectativas académicas dos estudantes no momento do seu
ingresso no ensino superior e como tais expectativas se relacionam com o rendimento
académico antes da entrada na Universidade, bem como com o rendimento académico
dos estudantes no final do 1º ano. Para efeito de análise, os autores contaram com a
participação de 652 estudantes provenientes de duas universidades da zona norte do

país. As ferramentas tidas em conta para o processo de avaliação foram o Questionário

de Percepções Académicas – Versão de Expectativas (QPA-E), os resultados dos
exames de admissão e médias da 12ª classe (rendimento académico antes do ingresso na
universidade) e as classificações no final do ano lectivo (rendimento académico no final
do 1º ano). Os dados revelaram que, no momento de ingresso ao ES, os estudantes
expressavam elevadas expectativas, com diferenças em função da idade, género e
situação socioprofissional dos estudantes. Os dados indicaram igualmente que, no final
do 1º ano o rendimento escolar dos estudantes não é determinado pelas expectativas que
estes manifestam no momento do ingresso, mas pela competência académica com que
os estudantes chegam à universidade (resultados no ensino médio e do exame de
admissão).
Muito recentemente, Nhachengo e Almeida (2020) desenvolveram um estudo
com o objectivo de adaptar e validar o Questionário de Adaptação ao Ensino Superior
(QAES) para uma população moçambicana. Trata-se de um estudo que contou com a
participação de 1026 estudantes universitários 1º ano e com idades compreendidas entre
17 e 60 anos de idade. A partir da análise factorial exploratória, os resultados indicaram
uma distribuição dos itens em cinco dimensões, correspondente com as do modelo
teórico proposto pelos autores da versão original, nomeadamente projecto de carreira,
adaptação social, adaptação pessoal-emocional, adaptação ao estudo e adaptação
institucional. As qualidades psicométricas, revelaram-se boas, nomeadamente pelo nível
de consistência interna dos itens em cada uma das dimensões encontradas.
Portanto, para finalizar este capítulo, consideramos ser útil reiterar que, como
resultado da pesquisa no domínio da transição para o Ensino Superior, fica evidente que
a questão das dificuldades que os alunos tendem a experimentar no processo de
adaptação à vida na Universidade tem a ver com a confluência de factores relacionados
com as características dos próprios alunos e do ambiente académico que encontram e
que a opção por uma decisão de persistência ou abandono da instituição pode não estar
associada às experiências reais vividas pelo aluno, justificadamente pelo facto de muitos
dos seus comportamentos terem uma forte carga de características que eles já carregam
consigo antes ou no momento de entrada à uma Universidade.
Neste sentido, tendo subjacente os dados colhidos a partir da investigação
empírica neste domínio, as expectativas académicas (moldadas pelas experiências
académicas anteriores dos alunos) têm sido apontadas como uma das variáveis da pré-
entrada que influenciam a integração e o envolvimento académico e social dos alunos,

bem como seu desempenho académico, sendo uma dimensão que, igualmente, gira em
torno das crenças de auto-estima e eficácia dos alunos, bem como das aspirações e
motivações para o seu futuro.
Um último dado, mas igualmente provido de relevância teórica e empírica,
prende-se ao facto de, tal como referenciado em Araújo e Colaboradores (2019), ser
defensável uma descrição multidimensional das expectativas académicas, tendo em
conta a natureza multifacetada do desenvolvimento psicossocial dos jovens, da
adaptação ao ensino superior e dos ambientes académicos. Assim, os alunos formulam
expectativas para o futuro em relação à aprendizagem e sucesso académico,
desenvolvimento e autonomia pessoal, planos de carreira e desenvolvimento de
relacionamentos interpessoais com colegas ou com a comunidade em geral.
Face aos dados do estado da arte apresentados, torna-se ainda mais evidente a
pertinência do presente estudo, tendo em conta que o mesmo, de entre outros aspectos,
tem a preocupação de avaliação das expectativas que os alunos do ensino secundário
têm em relação à sua frequência do Ensino Superior, com o intuito final de
desenvolvimento de estratégias de intervenção que visam contribuir para uma transição
e adaptação ao menos perturbada.

Capítulo 4. Avaliação da eficácia das intervenções no desenvolvimento vocacional

nas sociedades ocidentais e realidade Moçambicana
______________________________________________________________________
Este capítulo tem o propósito de analisar os resultados encontrados numa

diversidade de estudos desenvolvidos com a intenção de avaliar a eficácia da
intervenção no campo da Consulta Psicológica Vocacional. Assim, tendo subjacente a
necessidade de permitir melhor alinhamento com a abordagem metodológica de recolha
e análise de dados do presente estudo, privilegiou-se a organização do capítulo tendo em
conta, por um lado, uma linha de estudos focalizada na avaliação do processo e, por
outro, uma linha mais focada na avaliação dos resultados da Consulta Psicológica
Vocacional. À posterior, respeitando os dados referentes à pesquisa empírica
internacional, à fraca produção empírica nacional neste domínio e às necessidades
psicológicas da população jovem, analisa-se o contexto de urgência da intervenção
vocacional em Moçambique, e justifica-se a opção por uma metodologia de intervenção
numa lógica de projecto.
4.1 Síntese de estudos sobre a avaliação de intervenções vocacionais no ocidente

Frank Parsons tem sido tradicionalmente apontado como sendo o precursor da
actividade profissional de orientação vocacional, a partir da publicação do seu livro
clássico intitulado Choosing a Vocation, no qual faz referência às formas a partir das
quais os indivíduos podem planear o seu itinerário vocacional, através do
aprimoramento da consciência sobre si próprios e sobre as características de
determinadas profissões. Relativamente a esta questão, vale referenciar Spokane (1991),
que fez menção ao facto que indica que, nos seus primórdios, tanto o foco da
investigação no domínio da Psicologia Vocacional, quanto as actividades de intervenção
relativamente a essa dimensão do desenvolvimento psicológico, terem sido
maioritariamente dedicados à medição de interesses e análise de padrões
desenvolvimentistas e vocacionais.
Posteriormente, a literatura se deslocou para o estudo sobre intervenções mais
práticas e sobre a eficácia dos seus resultados, como resultado do crescimento do
número de profissionais e de cliente envolvidos nesta área, entre os anos 1960 e 1980
(ibd.)
Entretanto, nos anos subsequentes se notabiliza uma redução do interesse pela
prática no seio dos psicólogos (Fitzgerald & Opsipow, 1986), declínio que, segundo

Spokane (1991), pode ter sido derivado da frustração dos profissionais, tendo em conta
a questão de uso de modelos e práticas consideradas ultrapassadas.
Por conseguinte, a década que se seguiu foi marcada por uma situação diferente,
uma vez que novas perspectivas nas intervenções de aconselhamento vocacional
revitalizaram o interesse no que respeita à prática clínica (Brown & Krane, 2000; Oliver
& Spokane, 1988; Whiston et al., 1998).
Neste contexto, torna-se importante fazer referência a duas formas típicas de
definição da intervenção vocacional apontadas por Spokane (1990), nomeadamente uma
centrada numa visão tradicional do aconselhamento 3 , uma variação da psicoterapia,
decorrente de uma interacção de diálogo entre o cliente e o psicólogo (Ronds & Tinsley,
1984), e outra com uma visão mais ampla do processo, indicativa da intervenção
vocacional como uma actividade intencionalizada para a promoção da capacidade dos
indivíduos melhorarem as suas escolhas vocacionais (Fretz, 1981; Spokane, 1991;
Spokane & Oliver, 1983). Esta última reconhece a amplitude do âmbito da intervenção,
ao situá-la para além da situação de diálogo socrático entre o psicólogo e o cliente,
incluindo acções de formação, oficinas, grupos de orientação, os inventários auto-
dirigidos, etc. (Myers, 1986).
Com efeito, a literatura no domínio da Orientação Vocacional tem vindo a
reportar resultados de estudos sobre a intervenção em Consulta Psicológica Vocacional,
tanto virados à avaliação do processo, centrados no feedback continuado com o
objectivo de estabelecer adaptações no curso da intervenção (leitão & Paixão, 2008),
quanto relacionadas com a avaliação dos resultados, focalizados na verificabilidade dos
conhecimentos, habilidades e atitudes registadas no cliente como produto da
intervenção (Pinto & Taveira, 2008).
De acordo com Faria (2008), os estudos de avaliação do processo, concentrados

na análise sobre o que se passa durante a Consulta psicológica Vocacional e na
identificação dos padrões e mecanismos de comportamento entre o psicólogo e o
cliente, foram inspirados na investigação do processo de consulta psicológica pessoal,
cujas bases foram desenvolvidas em 1938, na Universidade norte-americana do estado
de Ohio, por Frank Robinson, através da gravação de sessões de intervenção como
3
As explorações recentes neste âmbito questionam as conexões da orientação vocacional e a psicoterapia
(Santos, 1982), sugerindo simultaneidade entre o aconselhamento vocacional e o pessoal (Betz &
Coining, 1993; Gore, Leuwerke, & Krumboltz, 2002; Swanson, 1995).

estratégia de recolha de material para posterior análise. Nesse processo, Robinson

identificou classes de comportamento do psicólogo e do seu cliente que se poderiam
destacar na actividade de consulta psicológica pessoal.
Os resultados encontrados por Robinson constituíram-se em contributos
significativos para que nos anos subsequentes se registasse um aumento de interesse por
parte dos investigadores no domínio das ciências psicológicas, pelo processo de
intervenção vocacional, bem como para o crescimento do número de pesquisas nesta
área.
Todavia, entre os anos 1970 e 1990 muitos investigadores apresentam uma visão
negativa sobre o que seria o futuro da pesquisa em torno do processo de consulta
psicológica pessoal, carregada de fundamentos pessimistas acerca da qualidade do
processo e baseada na falta de motivação e desilusão por parte dos investigadores
(Strupp, 1973; Malan, 1973; Goldman, 1976). No entanto, o culminar deste período
crítico advém do incremento do interesse pela sustentação dos fundamentos
psicológicos da consulta psicológica vocacional e dos aspectos psicológicos inerentes à
mudança no âmbito da carreira (Gysbers, Heppner & Johnston, 2003), um interesse que
foi prontamente criticado pelos defensores de pesquisas centradas na avaliação de
resultados da intervenção, ao considerarem que são os resultados que ditam o valor
científico da mesma.
Entretanto, uma vez que os resultados de vários estudos empíricos dedicados à
avaliação dos resultados da intervenção vocacional (eg. Holland et al, 1981) concluíram
que esta surtia efeito positivo quanto à satisfação das necessidades de grande parte dos
envolvidos, nota-se uma tendência para a revitalização do interesse em aprofundar-se a
compreensão das dinâmicas do processo (Heppner & Heppner, 2003).
Na sequência desta propensão, Faria (2008) destaca a emergência da visão que
defende que a separação entre o processo e os resultados era artificial, uma vez que o
estudo apenas dos resultados incidia sobre a eficácia da intervenção ignorando os
fundamentos subjacentes. Como efeito deste desenvolvimento, vários estudos realizados
levaram à conclusão sobre a existência de 4 elementos basilares para que haja mudança
como resultado da intervenção e que se garanta a sua eficácia, nomeadamente:
1. A qualidade da Relação terapêutica, percebida como sendo a forma como se
afiguram e se expressam a mutualidade dos sentimentos e das atitudes entre o
terapeuta e o paciente (Pieta & Gomes, 2017), ou seja, a combinação do acordo
entre o cliente e o psicólogo quanto aos objectivos da intervenção, as tarefas a

realizar para o seu alcance e o desenvolvimento de uma relação pessoal e

interpessoal entre ambos. Relativamente a esta questão, a investigação empírica
tem reportado uma série de estudos (e.g. Heppner & Heppener, 2003; Orlinsky
& Howard, 1986; Gelso & Carter, 1985; Horvath & Luborsky, 1993) que
permitiram concluir sobre a existência de uma correlação positiva entre a relação
terapêutica do tipo colaborativo e os resultados desejáveis da intervenção;
2. O insight cognitivo, indicado como crença de que uma nova percepção sobre os
seus próprios problemas pode servir de recurso para superação dos mesmos.
Estudos (eg. Hill e Colaboradores, 1983; Bergman, 1951) indicam que a partir
do insight cognitivo (directivo ou não directivo) providenciado pelo psicólogo
os clientes tendem a registar melhorias significativas ao longo e após o processo
de intervenção;
3. A experiência emocional, que define como o cliente se sente em relação a si
mesmo e sobre suas relações com os outros (capacidade de aceitar e expressar
sentimentos, de perceber os sentimentos dos outros e de lidar com a mudança).
Luborsky e Colaboradores (1971) concluíram que os clientes que se envolvem
mais na intervenção do ponto de vista emocional, quando comparados com os
que apresentam um envolvimento baixo ou nulo, apresentam melhores
resultados;
4. As expectativas do cliente, apontadas pela investigação empírica como sendo
preditoras do grau de envolvimento dos sujeitos nas actividades. Quanto a este
aspecto, estudos mostram que clientes mais motivados e com expectativas
realísticas acerca do processo de intervenção beneficiam mais das actividades,
quando comparados com aqueles que apresentam ideia carregadas de cepticismo
(Friedman, 1963; Tollinton, 1973)
Concomitantemente, os investigadores foram reavivando o seu interesse em

dedicar-se à pesquisa em torno de variáveis do processo de consulta psicológica
vocacional, o que culminou com o desenvolvimento de vários modelos teóricos, tal
como a seguir fazemos questão de apresentar de forma breve, para posteriormente
fazermos alusão aos resultados de alguns estudos baseados nessa linha. Entretanto, é útil
antes referir que “o processo de consulta Psicológica Vocacional foi definido como tudo
o que acontece durante as sessões de consulta, em termos do comportamento do
psicólogo e do cliente, separadamente e entre ambos” (Hill & Williams, 2000:12).

A partir da revisão teórica relacionada a esta questão, é possível concluir que os

referidos modelos teóricos estão atrelados a diferentes abordagens que foram-se
configurando ao longo da história da orientação enquanto área de saber centrada ao
provimento de apoio aos sujeitos nas suas tarefas vocacionais, tal como citamos a
seguir:
• Modelo trifasico de Parsons

Ab. Traco • Modelo de seis passos de Williamson
e Factor
• Modelo Compreensivo de Crites
• Modelo de Yost e Corbishley

Ab. • Modelo de Gysbers e Moore;
desenvolvi • Modelo de Imaginario e Campos;
mentista e • Modelo de Peterson, Sampson e Reardon;
centrada
• Modelo de Intervencao Vocacional de Spokane;
na pessoa
• Modelo de Consulta Psicologica Vocacional de Issacson e Brown;
• Modelo desenvolvimentista-relaconal de Taveira
• Modelo construtivo-ecologico-desenvolvimntal de Campos e Coimbra
Ab. socio- • Modelo de Adequacao cultural de Fouad e Bingham;

cultural e • Modelo sociocognitivo e interactivo de Chartrand;
cognitiva • Modelo de Consulta Psicologica Vocacional de Krumboltz.
Figura 1: Modelos de processo

Adaptada de Faria (2008)
Uma vez que não é objectivo central deste capítulo dedicar-se à descrição dos
modelos teóricos do processo, limitar-nos-emos em explorar, para cada uma das
abordagens, um modelo que oferece bases mais apropriadas para a fundamentação da
opção pelas estratégias de intervenção reconstrutiva do investimento vocacional.
Assim, iniciaremos por referenciar o modelo Trifásico de Parsons, um modelo
com o formato de “psico-intervenção” (Taveira 2005), ao realçar a importância do
diagnóstico, da avaliação psicológica e da previsão, na exploração e na resolução de
problemas de tomada de decisão e de ajustamento ou adaptação profissional . De acordo
com Faria (2011), este modelo de aconselhamento psicológico vocacional parte do
princípio que o cliente apresenta um entre quatro possíveis problemas: (1) incapacidade
para realizar uma escolha vocacional; (2) incerteza sobre a escolha vocacional realizada
ou a realizar; (3) imprudência na escolha vocacional; e (4) discrepância entre interesses
e atitudes vocacionais.
“Os primeiros dois tipos de problema resultam da ausência ou
insuficiência de informação pessoal e sobre o mundo do
trabalho, ou de barreiras pessoais, como o medo de falhar, ou a
insegurança relativa às suas competências. Estes factores

podem ser responsáveis pelo terceiro problema, a imprudência

na escolha, em que a pessoa e o trabalho estão mal articulados”
(ibd. 95).
Depreendemos, a partir das lógicas de Parsons (1909), que independentemente

do problema, a intervenção centra-se na necessidade de provimento de ajuda ao cliente,
a partir de três principais elementos, sendo o primeiro relativo à avaliação das
características do cliente por meio de técnicas objectivas; o segundo, referente à
avaliação profissional - análise e promoção das características de emprego para aquela
pessoa e, o terceiro relacionado ao estabelecimento de correspondências o mais perfeitas
possíveis entre as características da pessoa e as características do mundo profissional.
Relativamente à abordagem desenvolvimentista e centrada na pessoa, vale a
pena ressaltar a abordagem construtivo-ecologico-desenvolvimental de Campos e
Coimbra (1991). Tal como é possível conferir a partir do quadro teórico deste trabalho
(Cf. Capítulo 1), o modelo pressupõe que as estratégias mais adequadas são aquelas
que, no quadro do desenvolvimento psicológico, se mostrem capazes de oferecer aos
clientes experiências reais (de qualidade desenvolvimental) susceptíveis de contribuírem
para a progressiva transformação dos seus investimentos actuais, no sentido de adequar
às suas necessidades e desejos pessoais, tendo em conta as expectativas,
constrangimentos e oportunidades sociais (Campos & Coimbra, 1991).
Por último, na abordagem sociocultural e cognitiva, seleccionámos o modelo de
Fouad e Bingham (1995) o qual evidencia a importância dos factores culturais no
processo de consulta psicológica vocacional. Faria (2008, 2011) explica que se trata de
um o Modelo de Adequação Cultural, constituído por nove passos: (1) a preparação
para o aconselhamento; (2) o estabelecimento da aliança terapêutica; (3) a identificação
dos temas/ questões da carreira a abordar; (4) a avaliação dos efeitos das variáveis
culturais; (5) o estabelecimento de objectivos e de um processo do aconselhamento
culturalmente apropriado; (6) a utilização de actividades culturalmente apropriadas; (7)
a tomada de decisão; (8) a implementação dos planos do cliente; e (9) o seguimento
Tendo em conta que este enriquecimento providenciou uma perspectiva sobre o
estado da arte a respeito desta problemática, dedicamo-nos, a seguir à apresentação
sintetizada de alguns estudos com esse enfoque. Vale ressaltar que, reportando-nos a
Swanson (1995), os estudos acerca do processo podem ser enquadrados na categoria de
estudos naturalistas, realizados em ambientes naturais de intervenção, e estudos
analógicos, desenvolvidos no contexto de laboratório. A seguir, centramo-nos na

apresentação de 5 estudos acerca do processo de intervenção vocacional, onde

destacamos os autores, a variável em investigação, os objectivos, as metodologias, os
resultados e as conclusões.
Multon, Ellis-Kalton, Heppner, Gysbers(2003), desenvolveram um estudo com o
propósito de avaliar diferentes tipos de respostas do psicólogo no processo de consulta
psicológica vocacional, tendo contado com a participação de 19 psicólogos e 26
clientes. O processo de aconselhamento vocacional foi desenvolvido ao longo de 78
sessões, o que contribuiu para que, até a altura da publicação do estudo, este fosse
considerado como sendo um dos maiores no âmbito da análise dos tipos de resposta do
psicólogo vocacional. Os resultados do estudo indicaram que 79% das respostas foram
do tipo informação, paráfrase ou questões fechadas. Não foram encontradas respostas
significativa e positivamente relacionadas com a questão da relação terapêutica, ainda
que se tenha registado, entre auto-revelação dos psicólogos e a relação terapêutica, uma
correlação negativa significativa. O tipo de auto-revelação usado foi amplamente
irrelevante ou auto-depreciativo.
Moura, Sampaio, Gemelli, Rodrigues e Menezes (2005) recorreram a uma
amostra de 18 adolescentes de ambos os sexos para a administração de instrumentos
específicos com vista a avaliar os processos e os resultados de um programa de
orientação vocacional focalizado na análise das mudanças comportamentais no âmbito
da resolução de problemas de escolha profissional. Para além dos resultados que
indicaram mudanças significativas quanto ao repertório de critérios de selecção e
exclusão de opções e de melhora na maturidade para escolha e nas habilidades de
tomada de decisão, os participantes referenciaram que as actividades de busca de
informação sobre as profissões, os exercícios de entrosamento e de conhecimento do
self, os debates, a postura das orientadoras, o incentivo ao posicionamento pessoal, entre
outros, revelaram-se fundamentais para a criação de um ambiente de grupo positivo. Foi
possível depreender igualmente que, ao longo do processo, as atitudes das orientadoras
que se revelaram mais significativos foram os constantes questionamentos, a avaliação
dos prós e contras e a promoção de reflexões e discussões.
Furtado e Barbosa (2011) realizaram uma investigação com o objectivo de
avaliar um serviço de orientação profissional dirigido a adolescentes. A intervenção teve
a duração de 6 meses e incidiu sobre 3 dimensões (condições, processo e total). Tendo
se baseado no recurso a um roteiro de entrevista contendo uma escala de satisfação do
cliente quanto ao processo e às condições oferecidas pelo serviço, os resultados

permitiram concluir que, quanto à dimensão total a avaliação dos entrevistados foi
positiva e que as condições oferecidas mereceram mais pontos do que os efeitos do
serviço na escolha profissional. Trata-se de um resultado que corrobora os dados
encontrados no estudo de Arruda e Melo-Silva (2010), que atribuíram um valor de
maior relevo às condições oferecidas pelo serviço, nomeadamente o local, o espaço, a
duração das intervenções, os recursos materiais disponíveis e as técnicas utilizadas.
Silva (2016) levou a cabo uma investigação com o propósito de compreender os
impactos e processos atinentes ao aconselhamento de carreira junto de estudantes
universitários. Centrando-se no paradigma do life-design, o autor optou por adoptar um
modelo construtivista narrativo, materializado através de 10 sessões individuais com
periodicidade semanal. Relativamente à componente do estudo cingida na busca da
compreensão sobre a relação entre os impactos do atendimento com os processos de
mudança narrativa, analisada com base no modelo dos momentos de inovação nas
sessões, os resultados indicaram que os desfechos positivos do aconselhamento de
carreira se associam a padrões de momentos de inovação de reflexão sobre a mudança e
de reconceptualização. Esses tipos de inovação se apresentaram de forma diferenciada
em cada um dos casos, que também se diferenciaram quanto aos impactos do processo
em reflexão autobiográfica. Abordam-se as conexões entre o processo de reflexão
autobiográfica e esses tipos de momentos de inovação. Além disso, estabelecem-se
relações entre as diferentes características dos clientes quanto às suas demandas e etapas
de desenvolvimento psicossocial com os impactos e processos de mudança no
atendimento.
Para finalizar, consideramos importante fazer alusão ao artigo de Pieta e Gomes
(2017) publicado recentemente, como fruto de uma investigação desenvolvida com a
intenção de avaliar as meta-análises em aliança terapêuticas, com atenção à sua
pertinência para o sucesso do tratamento. Para efeitos de análise os autores recorreram a
uma revisão sistemática nas bases de dados da Psycinfo e Pubmed, o que culminou com
a selecção de um total de 11 documentos, entre os quais artigos científicos, capítulos de
livros e teses, publicados até setembro de 2016. Os resultados das análises inerentes às
meta-análises envolvidas foram unânimes em apontar a relação positiva entre a aliança
terapêutica e resultados, independentemente do tipo e da modalidade de terapia
envolvido, bem como nos distintos desenhos de estudos salientados. Nesse contexto, o
estudo acena tanto para um acompanhamento mais cuidadoso dos tratamentos
psicológicos, quanto para uma visão mais integrada da prática psicoterapeuta.

Por seu turno, o interesse pela pesquisa relativamente aos resultados da

intervenção psicológica e, em particular, da Consulta Psicológica Vocacional despoleta
a partir de estudos de Eysenck (1952), que reportam sobre a necessidade sentida pelos
investigadores de avaliar a eficácia da consulta psicológica, como forma de transmitir
aos clientes a ideia de que vale a pena investir nela, uma vez que é funcional.
Neste âmbito, a partir da investigação dos resultados da intervenção psicológica,
baseada no modelo de aconselhamento compreensivo de Gysbers e Henderson (1994), é
possível distinguir dois tipos de revisão acerca da efectividade dos resultados das
intervenções vocacionais: a revisão qualitativa e o método da meta-análise.
Incluídas na primeira geração de estudos (Faria, 2011), as revisões de base

qualitativa acerca da eficácia da intervenção vocacional emergem por volta dos anos 40,
sendo que o seu início tem sido relacionado ao trabalho de Williamson e Bordin (1941),
identificado como a primeira revisão crítica da literatura, especificamente destinada a
avaliar o impacto do aconselhamento educacional e vocacional. Considerado como
sendo um primeiro esforço metodológico norteador dos estudos de avaliação da eficácia
das intervenções vocacionais, permitiu concluir que todo o estudo focalizado na
avaliação de resultados da consulta psicológica deveria pressupor 4 aspectos
particulares: (1) analisar as suposições concernentes aos critérios de avaliação; (2)
procurar compreender se o comportamento avaliado é observável ou mensurável (3)
analisar a existência de um intervalo de tempo entre a intervenção e a avaliação (4)
definir critérios parciais de sucesso.
De entre vários outros estudos subsequentes neste domínio, é possível destacar o
trabalho de Krumboltz, Becker-Haven e Burnett (1979) que, ao analisarem a eficácia da
intervenção vocacional, chegaram a conclusão de que esta permite alcançar resultados
mais elevados em diversas medidas de critério (nomeadamente de desenvolvimento
vocacional), contribui para a melhoria de competências vocacionais específicas e ajuda
os clientes a realizarem melhor as escolhas profissionais (Silva, 2004).
Ainda na mesma linha, ao procurarem integrar resultados de vários estudos,
Holland, Magoon e Spokane (1981) notaram a existência de elementos comuns às
intervenções eficazes. São eles: a aquisição de uma estrutura cognitiva para
compreensão do self, do mundo do trabalho, e da relação entre ambos; a informação
sobre o self e o mundo do trabalho; o ensaio cognitivo de aspirações, de sonhos, de

esperança, o apoio social ou o reforço, por parte do psicólogo, de um colega de

intervenção, de um membro familiar, de um par, entre outros; a mobilização de
comportamentos exploratórios persistentes (Silva, 2004; Spokane, 2004; Swanson,
1995).
Em síntese, a pesquisa sobre os resultados, tendo como base pressupostos
metodológicos de natureza qualitativa, tem vindo a produzir informação que reflecte a
consistência da intervenção vocacional, como fundamento de produção de mudanças
significativas no desenvolvimento psicológico dos envolvidos.
Por conseguinte, uma segunda geração de estudos em torno da eficácia das

intervenções vocacionais surge com a meta-análise, uma técnica analítica que se
fundamenta na combinação de informação recolhida e analisada em mais de um estudo
empírico, com vista a chegar a uma conclusão genérica a respeito de determinada
problemática (Glass, McGaw & Smith, 1981). Segundo Olkin (1995), trata-se de uma
técnica que contribui para compensar os pontos fracos dos diferentes estudos incluídos,
e favorece explicações para possíveis disparidades e para os resultados gerais que
possam surgir. A transformação dos dados extraídos dos diferentes estudos individuais
incluídos, através de uma métrica comum, se baseia no cálculo do que Spokane (2004)
chamou de medida do efeito ou magnitude do efeito, na óptica de Silva (2004), frases
traduzidas da expressão inglesa effect size (ES), calculada a partir da diferença entre a
média do grupo alvo de intervenção e a média do grupo para efeitos de controlo,
dividindo o resultado pelo desvio padrão do segundo (Silva, 2004; Spokane, 2004).
Com efeito, através da exploração da literatura no domínio da meta-análise e,
respeitando a visão de Spokane (1991), indicativa de que as actividades de orientação
vocacional circunscrevem-se a conjuntos de acções que permitem melhorar a
capacidade dos sujeitos quanto à efectuação de escolhas nos campos educacional e
profissional, foi possível depreender sobre a eficácia da intervenção em diferentes
contextos e tendo em conta diferentes modalidades e estratégias, a partir da constatação
sobre a existência de diferenças desenvolvimentais significativas em alunos envolvidos
num programa de orientação, quando comparados com sujeitos numa situação diferente,
tal como a seguir procuramos ilustrar.
Numa meta-análise baseada na recolha de informação de cinquenta e dois
estudos, perfazendo um total de 6700 participantes, Oliver e Spokane (1983)
constataram sobre os benefícios da participação em actividades de orientação

vocacional como base para a satisfação com as escolhas profissionais. A magnitude de

efeito médio encontrada a partir da comparação dos resultados dos grupos sujeitos à
intervenção com os grupos numa situação para efeitos de controlo, foi de 0,85, um
resultado que indica que os sujeitos que beneficiaram de qualquer tipo de intervenção
superam em cerca de 80% os indivíduos que não receberam nenhum tratamento. Esta
constatação foi reforçada por um estudo desenvolvido no mesmo ano por Baker e
Popowicz (1983), tendo como base a análise de informação colhida em dezoito estudos,
onde a magnitude de efeito encontrada foi de 0,50.
Anos mais tarde, os mesmos autores (Oliver & Spokane, 1988) recorrendo a
cinquenta e oito estudos publicados entre 1950 e 1982, incluindo mais modalidades de
intervenção e contando com um total de 7,311 participantes e 240 comparações entre
grupo de controlo e grupo experimental, constataram sobre a eficácia das intervenções
vocacionais. Os resultados encontrados no que concerne aos pontos tidos em conta
quanto aos efeitos por modalidades de intervenção assinalam que vários aspectos de
natureza estatística condicionam o nível de eficácia da intervenção. Assim, embora
todas as modalidades tivessem assinalado níveis consideráveis de eficácia, a mais eficaz
foi a educação para a carreira, seguida das modalidades de avaliação psicológica
vocacional em grupo, com apoio personalizado, de seminários de desenvolvimento
vocacional e da consulta psicológica vocacional individual.
Tendo em vista a necessidade de actualizar o estudo desenvolvido por Oliver e
Spokane (1988), Whiston, Sexton e Lasoff (1998) seleccionaram os estudos de
intervenção vocacional publicados entre os anos 1983 e 1995, tendo, para efeitos de
análise, recorrido a algumas alterações de carácter técnico. Embora neste estudo de
meta-análise se tenha obtido uma magnitude de efeito de 0.45, mais baixa em relação a
encontrada nos estudos anteriores, os seus resultados confirmam que as intervenções
vocacionais são eficazes. Quanto às particularidades das modalidades de intervenção,
também foram encontradas diferenças ao se registar como sendo mais eficaz o
aconselhamento individual.
Num estudo subsequente, que se baseou na selecção das publicações
consideradas mais relevantes extraídas da base de dados das meta-análises salientadas
anteriormente, e outros estudos mais actuais desenvolvidos até o ano de 1995,
totalizando 62 publicações, Brown e Krane (2000) contaram com a participação de 7725
sujeitos como base para obter explicações sobre a funcionalidade das intervenções. Esta
meta-análise, embora permita concluir sobre estimativas com ligeiras diferenças

relativamente as de Spkane e Oliver (1983), de Oliver e Spokane (1988) e de Whiston e

colaboradores (1998), permite concluir sobre a eficácia de um conjunto das intervenções
vocacionais. Faria (2008) refere como maior contributo deste trabalho para o estudo da
eficácia da Consulta Psicológica Vocacional, a identificação de componentes
específicos que contribuem com significância para a variabilidade da magnitude do
efeito. Estes componentes críticos vão no sentido daqueles apontados por Holland,
Magoon, e Spokane(1981) como sendo os componentes comuns às intervenções
eficazes.
Portanto, tendo como base os resultados encontrados nas meta-análises
referenciadas e em outras não salientadas neste trabalho (eg. Whiston, Brecheisen &
Stephens, 2003 Whiston & Buck, 2005) é possível constatar que a Consulta Psicológica
Vocacional produz resultados moderadamente eficazes sobre uma série de variáveis
implicadas no processo de tomada de decisão e desenvolvimento vocacional individual,
num grande número de clientes (Spokane, 2004; Silva, 2004).
No entanto, ao analisarmos com maior rigor esses estudos de revisão, foi
possível constatar que carregam consigo algumas limitações, sendo que o primeiro
grupo se relaciona com a não inclusão de programas abrangentes de orientação para a
carreira, na medida em que muitas vezes se limitam à avaliação de intervenções de
apenas uma sessão e, o segundo relaciona-se com o facto de os primeiros estudos terem
sido conduzidos nos Estados Unidos, o que implica que os seus resultados sejam
difíceis de generalização.
Assim, considerando as referidas limitações e, tendo em conta o postulado de
Watts e Sultana (2004), que destaca que os serviços de orientação são mais bem-
sucedidos quando adaptados às necessidades e condições reais dos envolvidos,
decidimos recorrer uma série de outros estudos individuais mais recentes, desenvolvidos
em contextos e recorrendo a grupos-alvo diferentes, como forma de reforçar as
conclusões indicativas da funcionalidade das intervenções em Consulta Psicológica
Vocacional. Entretanto, embora seja possível destacar vários estudos (eg. Königstedt,
2008; Faria, 2008; Taveira, Faria & Maia, 2009; Taveira, Cunha & Faria, 2009; Aydin,
2009; Bozgeyġklġ & Doğan, 2010; Carmo e Costa (s/d); Palazzeschi e Fábio, 2013;
Janeiro, Mota & Ribas, 2014; Rocha, 2017; Rodrigues, 2017; Lam e Santos, 2018),
cingir-nos-emos apenas à apresentação de alguns deles.
Com recurso a uma amostra de 176 adolescentes, Lassance e Colaboradores
(2009) avaliaram o impacto das intervenções em orientação profissional sobre a

maturidade de carreira, indecisão e exploração vocacional, tendo em conta dados

recolhidos no contexto de um serviço universitário, num horizonte temporal de 3 anos.
Para efeitos de recolha de dados, os autores recorreram a três instrumentos,
nomeadamente a Escala de Maturidade para a Escolha Profissional (EMEP), a uma
escala de Indecisão Vocacional e uma Escala de Exploração Vocacional. Os resultados
obtidos assinalaram que após a intervenção todos os indicadores avaliados revelaram
modificações estatisticamente significativas em direcção positiva. Ademais, a avaliação
pós-intervenção revelou que os homens se mostraram em melhor situação do que as
mulheres, que manifestaram maior ambivalência e insegurança, em relação à questão da
decisão vocacional. Paralelamente, as mulheres mostraram-se mais preocupadas em
fazer uma escolha profissional e mais voltadas a comportamentos exploratórios
vocacionais, tanto na pré quanto na pós-intervenção.
Taveira, Faria e Maia (2009) efectuaram uma investigação com o intuito de
avaliar a eficácia de um programa de intervenção desenvolvido com o propósito de
ajudar alunos do 4º ano de escolaridade na tomada de decisões vocacionais. O estudo
contou com a participação de 321 alunos de ambos sexos (59,2% mulheres; 40,8%
rapazes), com idades compreendidas entre 13 e 17 anos de idade (M= 15,15; DT= 0,49),
sendo 178 integrantes do grupo experimental e 143, do grupo para efeitos de controlo.
Os autores serviram-se do Career Exploration Survey (CES) (Stumpf, Colarelli &
Hartman, 1983) adaptada ao português por Taveira (1997) e do Career Decision Scale
(CDS) (Osipow, Carney, Winer, Yanico & Koschier, 1976) adaptada ao português por
Taveira (1997), para a avaliação da exploração e a indecisão vocacional antes e depois
do programa. Os resultados apontaram diferenças entre os grupos de intervenção e de
controlo em todas as escalas, com menores resultados para o grupo de controlo, no
tocante à variável de exploração vocacional. Por seu turno, na dimensão da indecisão
vocacional as provas t das medidas emparelhadas assinalam que grupo de intervenção
denota uma redução estatisticamente significativa nas pontuações da indecisão
vocacional (t= 5,922; p≤ 0,05).
Aydin (2009) investigou o impacto de uma intervenção vocacional em grupo,
fundada numa perspectiva cognitivo-comportamental, desenvolvida com a intenção de
promoção competências de escolha realística da área de estudos. A pesquisa teve como
amostra 40 estudantes, sendo 20 pertencentes ao grupo experimental, para o qual foi
administrado um programa de orientação e, os restantes 20, fizeram parte do grupo de
controlo. O instrumento utilizado para fins de testagem das hipóteses desenhadas foi o

Student Assessment Scale (Kuzgun, 1993), aplicado para ambos os grupos nos
momentos da pré e da pós-intervenção e, uma vez para um grupo de professores para os
professores. A partir das análises dos dados do estudo, foi possível concluir sobre a
validação das hipóteses traçadas previamente, uma vez que os resultados assinalaram
que, após a intervenção, os alunos do grupo experimental revelam uma percepção mais
realista dos próprios interesses vocacionais, e que, alunos do grupo de controlo não
apresentaram nenhuma mudança nos níveis de percepção dos seus interesses.
Bozgeyġklġ e Doğan (2010) efectuaram uma pesquisa com o intuito de analisar
a eficácia de uma intervenção em orientação vocacional fundada em metodologias
informáticas, como base para a melhoria de níveis de auto-eficácia na tomada de
decisões vocacionais em alunos do 8º ano de escolaridade elementar. O estudo, com um
design metodológico do tipo quasi-experimental, materializou-se através da comparação
de resultados de pré e pós-teste em grupos experimental e de controlo e contou com a
participação de 215 alunos com idades entre os 13 e 14 anos. A recolha de dados teve
como recurso o Career Decision Making and Self-Efficacy Questionnaire (CDMSEQ)
(Bozgeyikli, 2004). Os dados das análises apontaram que os alunos que beneficiaram da
intervenção passaram a apresentar níveis superiores nas suas características individuais
e ocupacionais (t=23,165, p<.001). Foi igualmente possível encontrar diferenças entre
os grupos, as quais apontaram para maiores níveis de auto-eficácia na recolha de
informação vocacional para os sujeitos que participaram no programa, quando
comparados com o grupo de controlo. Por último, revelou-se uma diferença
estatisticamente significativa entre os grupos (t=19,064 p<.001), designadamente tendo
em conta que os sujeitos que participaram no programa passaram a revelar, em relação
ao grupo de controlo, maior eficácia na realização de planos realistas.
Palazzeschi e Fabio (2013) desenvolveram um estudo com o objectivo de avaliar
a eficácia de uma intervenção para a promoção da escolha vocacional na área científica,
tendo em conta as diferenças individuais. A efectivação do estudo teve como base a
administração de medidas repetidas antes e após a intervenção, que consistiu na
administração do programa ACARISS, promovido na Itália, região de Toscânia, com o
propósito de desenvolver abordagens inovativas de aprendizagem de disciplinas
científicas e aprimorar talentos de estudantes. Os resultados mostraram a efetividade da
intervenção, destacando um aumento da autoeficácia na tomada de decisões vocacionais
e uma redução das dificuldades de tomada de decisão vocacional, o que permitiu

concluir sobre a eficácia de uma orientação intervenção no campo das ciências em uma
perspectiva diferencial.
Mais recentemente, Janeiro, Mota e Ribas (2014) publicaram um estudo que
compara o resultado em termos de dimensões vocacionais (adaptabilidade na carreira) e
não vocacionais (auto-estima, perspectiva temporal e crenças atribucionais) entre dois
grupos de adolescentes: um grupo de alunos que frequentou um programa de
desenvolvimento vocacional com seis sessões e um grupo de alunos que assistiram a
uma sessão de informação sobre oportunidades após o 12º ano. O programa de
intervenção revelou ser eficaz na promoção da adaptabilidade dos jovens, ao contrário
da sessão de informação (Janeiro, Mota & Ribas, 2014).
Rocha (2017) desenvolveu um estudo quantitativo, fundado num design
metodológico quasi-experimental, com o intuito de avaliar a eficácia de um programa
de orientação para a promoção de competências de tomada de decisão vocacional. O
estudo contou co a participação de 114 adolescentes do 9.º ano de escolaridade, em fase
de transição escolar, nomeadamente do ensino básico para o ensino secundário, de
ambos os sexos e com idades compreendidas entre os 14 e os 15 anos (M = 14,42, Dp =
0,496). A amostra do grupo experimental é constituída maioritariamente por indivíduos
do sexo feminino (63%), onde o nível socioeconómico baixo é o mais representativo
(42,6 %). Também o grupo de controlo é composto maioritariamente por indivíduos do
sexo feminino (51,7%), onde o nível socioeconómico em evidência é o médio (43,3%).
Tanto o grupo experimental como o grupo de controlo foram submetidos à avaliação da
capacidade de tomada de decisão vocacional, através da Escala de Avaliação da
Tomada de Decisão Vocacional (Rocha & Rodrigues da Costa, 2016), construída para o
efeito, em dois momentos distintos, nos mesmos tempos experimentais. Os resultados
da pesquisa permitiram concluir sobre a eficácia do programa na promoção da
capacidade de tomada de decisão vocacional dos adolescentes, ao indicar ganhos
significativos para os sujeitos do grupo de tratamento, quando comparados com os
sujeitos que não beneficiaram da intervenção.
Numa lógica fundada na combinação entre a abordagem desenvolvimentista,
ecológica e construtivista da orientação e a abordagem cognitivista das artes de Nelson
Goodman (Goodman, 1968, 1978), Rodrigues (2017) propôs-se desenvolver um estudo
visando implementar e avaliar um projecto psicoeducativo de construção pessoal e
vocacional (o “Orient‟Arte”), procurando compreender em que medida o recurso ao
cinema promove o desenvolvimento psicológico global e qual o valor acrescentado que

pode trazer à mudança psicológico-desenvolvimental. A investigação baseou-se numa

abordagem metodológica de natureza mista, operacionalizada com recurso ao design do
tipo quase experimental, com dois grupos de intervenção (diferenciados pela utilização
de estratégias de visualização e debate de filmes e de experiência da criação de uma
produção cinematográfica) e um grupo de controlo, com medidas pré e pós-teste, e
contou com a participação de 202 alunos com idades compreendidas entre os 13 e 16
anos. Os resultados da investigação permitiram concluir sobre o poder da combinação
entre a psicologia e o cinema, como base para o desenvolvimento psicológico global, ao
revelarem efeitos positivos ao nível do desenvolvimento vocacional dos sujeitos
envolvidos.
Recorrendo a uma amostra de 244 estudantes (152f e 92m, de idades entre 16 e
19 anos) matriculados em um curso avançado de preparação de estudantes para o
ingresso em universidades locais e estrangeiras, na região da Malásia, Lam e Santos
(2018) desenvolveram um estudo com vista a avaliar os efeitos de uma intervenção na
autoeficácia na tomada de decisão vocacional, a indecisão vocacional e as dificuldades
de tomada de decisão dos estudantes envolvidos. Trata-se de um estudo longitudinal,
adoptando o design metodológico quasi-experimental, com um grupo de tratamento
constituído por 123 participantes que concluíram a intervenção, enquanto 121
participantes que não participaram do curso, mas foram submetidos à avaliação nos
momentos da pré e pós-intervenção. A avaliação dos resultados baseou-se na
administração do CDS (Osipow et al. 1976) para avaliar a condição actual dos
estudantes a respeito do processo de tomada de decisão; a forma reduzida do (CDDQr)
contendo 34 itens (Gati & Saka, 2001), para as dificuldades de tomada de decisão; e a
forma breve do CDSES-SF (Betz et al. 1996), para a autoeficácia. No geral, os
resultados indicaram para ganhos significativos no grupo experimental, nomeadamente
ao contribuírem para a melhoria na autoeficácia na decisão vocacional e reduzir os
níveis gerais de indecisão vocacional e de dificuldades na tomada de decisão.
Em jeito de conclusão, a partir dos diferentes estudos desenvolvidos nas

sociedades ocidentais é compreensível o poder da intervenção psicológica de orientação
vocacional, uma vez que, independentemente do cenário, do contexto, da modalidade e
das abordagens teóricas subjacentes, os resultados dos estudos são consensuais,
nomeadamente pelo facto de indicarem ganhos significativos ao nível do
desenvolvimento vocacional dos sujeitos envolvidos, o que sugere a importância de se

continuar a conduzir investigações nesse âmbito. Um dado a destacar relaciona-se com

o facto de maior parte dos estudos ter sido desenvolvido em contextos caracterizados
pela existência de profissionais especializados e de estruturas e serviços consistentes na
matéria, situação que carece ainda de investimentos profundos na sociedade
moçambicana, onde já se notam os primeiros sinais de interesse pelo assunto, tal como
podemos constatar a partir da síntese dos resultados de estudos atinente, constantes nos
pontos que se seguem.
4.2 Análise da realidade da Orientação Vocacional em Moçambique

Em Moçambique, os sectores da educação e formação são orientados por uma
série de instrumentos normativos que estabelecem as bases para a materialização de sua
missão e garantia da efectividade da visão do governo nestes domínios, entre os quais é
pertinente referenciar a Política Nacional da Educação, os planos estratégicos, as
diferentes agendas, regulamentos, decretos, protocolos, entre outros. No âmbito da
presente investigação, consideramos prioritário fazer referência ao Plano Estratégico da
Educação (Cf. PEE 2020-2029), que se constitui como ferramenta que permite orientar
as intervenções do Governo de Moçambique nestes campos de acção. Dos vários
aspectos abordados neste instrumento, é possível compreender os diversos assuntos que
representam as primazias de um sector que coloca na vanguarda a concepção indicativa
de que a educação é direito fundamental de cada cidadão e representa a base para a
elevação do nível técnico-científico, de intervenção nas tarefas do desenvolvimento
social, na luta pela paz e reconciliação nacional e na melhoria das condições de vida dos
cidadãos (ibidem).
Uma exploração mais profunda do documento permite compreender que, apesar
de se tratar de um sector que apresenta, ainda, vários desafios no processo de sua
formação, tendo em conta a dimensão da história do desenvolvimento do próprio país, o
PEE faz menção a vários aspectos fundamentais, característicos da operacionalidade
deste tipo de pelouro, se tivermos em conta o que se salienta ao nível internacional.
Entretanto, questões ligadas à expansão da rede escolar, à melhoria da qualidade dos
serviços prestados, à promoção da participação feminina nos vários tipos e níveis de
ensino e o aumento do financiamento ao sector, se revêem no topo das prioridades.
Assim, é notável que a questão da orientação vocacional não se salienta, ainda,
como um campo de atenção das políticas para a educação e formação, o que tem
impactado na ausência de investimentos para a implantação de estruturas e serviços

nesse campo de acção e, quiçá, para a formação especializada de quadros na área. A

esse respeito, Chibemo (2018) refere-se a problemas estruturais a nível nacional, em
termos de políticas educativas públicas viradas para a orientação vocacional e
profissional.
Como base para efeito de análise, torna-se importante fazer menção às
características da sociedade emergente, designada de sociedade de conhecimento e ao
cenário contemporâneo de transformações que afectam o mundo do trabalho, os quais
chamam atenção para a necessidade de aprendizagem ao longo da vida (Cf. Objectivo
de Desenvolvimento Sustentável - ODS - 4), suscitando a urgência de se investir em
sistemas e práticas que sustentam a informação, orientação e aconselhamento em todos
os níveis da educação, da formação e do emprego. Diante disto, intervenções no
domínio do desenvolvimento vocacional se salientam como possibilidades apropriadas e
bastante úteis para auxiliar jovens e adultos nas transições educacionais e ocupacionais
(Oliveira, Melo-Silva, & Taveira, 2015), dado que elas se afiguram num
“… processo contínuo que permite aos cidadãos, ao longo da
vida, identificar as suas capacidades, competências e interesses,
tomar decisões em matéria de educação, formação e emprego e
gerir o seu percurso individual no ensino, trabalho e outras
situações em que estas capacidades e competências podem ser
adquiridas e/ou utilizadas” (Carita & Peceguina, 2011:67).
Ainda no contexto da aprendizagem ao longo da vida, a questão da orientação

vocacional propiciaria o desenvolvimento de bases que visam limitar as saídas de
jovens dos sistemas de educação e formação sem qualificação, limitar o insucesso no
ensino superior, adaptar a formação às necessidades do mercado de trabalho e intervir
na reorientação de carreira, considerando a crescente mobilidade profissional, assim
como foi definido pela presidência francesa da União Europeia, em 2008 (Resolução do
Conselho, 21.11.2008; JOCE de 13.12.2008; C 319/4).
Neste contexto, na realidade do contexto social e educacional moçambicano, a
preocupação com a questão revela-se ainda incipiente, nomeadamente tendo em conta
tanto o facto de não se atribuir prioridade à criação de uma plataforma de base em
matéria de orientação, principalmente do ponto de vista normativo, quanto a situação de
inexpressividade de alguns focos isolados e pouco intencionalizados de acções de
intervenção focalizadas na abordagem de educação para carreira, ao longo da vida
escolar dos alunos.

Entretanto, vale destacar, por um lado a introdução paulatina de unidades

curriculares tais como a Orientação Escolar e Profissional, a Psicologia Vocacional ou a
Orientação Vocacional e Profissional ao nível dos currícula de formação nas
licenciaturas em Psicologia e Pedagogia, Psicologia Escolar, Psicologia Educacional,
Gestão de Recursos Humanos, Educação de Infância, entre outros e, mais
especificamente pela introdução de um Minor de habilitações na área da Psicologia
Vocacional, a partir da revisão curricular, em 2014, do curso de Licenciatura em
Psicologia Educacional, oferecido pela então Universidade Pedagógica. Por outro lado,
é importante fazer referência ao surgimento de estudos científicos que permitem
destacar o papel da orientação vocacional na vida dos cidadãos.
De acordo com o Plano Curricular do Curso de Licenciatura em Psicologia
Educacional da Universidade Pedagógica (2014), os graduados do curso de Psicologia
Educacional com habilitação em Orientação Vocacional desenvolvem competências
alinhadas com as seguintes tarefas ocupacionais: (1)proporcionar apoio às crianças,
adolescentes, jovens e adultos em relação à educação, formação, profissões, escolha da
área de especialização, ou ainda fazer gestão de carreira visando à satisfação e o
desenvolvimento pessoal e (2) desenvolver um projecto de vida, indução de
comportamentos de tomada de decisão, inserção profissional e dar a conhecer
alternativas.
Quanto à produção científica nesta matéria, destacam-se alguns estudos,
maioritariamente de carácter exploratório, com o cerne na indicação da necessidade,
pertinência e urgência de políticas educativas nesta área, tal como é possível confirmar
no ponto que se segue.
4.2.1 Estudos desenvolvidos na área da orientação vocacional em Moçambique

Tendo como base o recurso a uma diversidade de motores de pesquisa através de
diferentes plataformas electrónicas, e através da pesquisa das bases de dados das
bibliotecas de algumas Universidades públicas e privadas, foi possível confirmar a
tendência para o crescimento do interesse pela investigação no domínio da psicologia
vocacional que, embora ainda muito pouco expressiva, já começa a sinalizar alguma
produção tendo como base a realidade do contexto socio-educacional moçambicano,
pelo que procuramos, de forma breve, trazer o panorama geral que caracteriza a
investigação nesse domínio

Em 2011, Camilo Ussene desenvolveu um estudo com estudantes no contexto

no segundo ciclo do Ensino secundário geral, com o intuito de avaliar as características
do desenvolvimento vocacional e as necessidades de intervenção no contexto escolar,
em Moçambique (Ussene, 2011). Mais especificamente, a partir deste estudo o autor
pretendia investigar os processos de exploração e de decisão vocacional, bem como os
valores de carreira de estudantes da 12ª classe, com vista ao desenvolvimento de
serviços de carreira, em ambiente escolar. Uma amostra de 314 alunos de ambos sexos,
frequentando o ensino secundário nas cidades da Matola e Maputo, foi submetida ao
Career exploration Survey, ao Career Decision-Making Difficulties Questionnaire e ao
Life Values Inventory, tendo em vista, respectivamente, avaliar a natureza do processo
de exploração vocacional, analisar as dificuldades de tomada de decisão de carreira e
avaliar os valores de vida. Os dados, fundados numa metodologia de recolha e análise
quantitativa, indicam que os alunos tendem a registar níveis satisfatórios de stress face
aos processos de exploração e decisão vocacional mais próximos e atribuem valor
instrumental à exploração e importância à sua posição profissional preferida, e
apresentam como valores de vida mais importantes a Responsabilidade, a Realização e a
Preocupação com os Outros, o que reforça as suas crenças de exploração e pode
intensificar os seus envolvimentos em novos comportamentos exploratórios. Um outro
aspecto a destacar foi o facto de terem sido identificados três perfis de exploradores,
nomeadamente, os Exploradores com pouca informação em relação à tomada de
decisão vocacional, Exploradores com informação e confiança em relação à tomada de
decisão vocacional, Exploradores mais preparados e informados em relação à tomada
de decisão vocacional, o que sinaliza a pouca expressividade da orientação vocacional
como prática intencionalizada no contexto moçambicano.
No mesmo ano, um estudo quasi-experimental foi desenvolvido com o propósito
de avaliar a eficácia de programas de orientação vocacional dirigidos a alunos no
contexto do primeiro ciclo do Ensino Secundário Geral, em Moçambique (Miambo,
2011). O estudo contou com uma amostra de 90 adolescentes que se encontravam a
frequentar a10ª classe no ano lectivo de 2011, com idades entre os 14 e os 18 anos. O
design quasi-experimental, materializou-se com três grupos independentes e com
medidas repetidas, nos momentos pré e pós intervenção. Os dados foram avaliados com
recurso às dimensões do desenvolvimento vocacional da EEIV, Escala de Exploração e
Investimento Vocacional (Gonçalves & Coimbra, 2003) e do IDVE-FB, Inventário de
Desenvolvimento Vocacional de Estudante, Forma Breve (Gonçalves & Coimbra,

2009). Os resultados apontaram para a eficácia do programa fundado na estratégia da

exploração reconstrutiva do investimento vocacional, ao evidenciar ganhos
significativos em todas as dimensões do desenvolvimento vocacional estudadas, o que
permitiu recomendar a sua utilização para a intervenção vocacional de grupos de
adolescentes moçambicanos em fase de transição escolar. Trata-se de um estudo cujos
resultados podem ser confirmados numa outra publicação de Miambo e Coimbra (2015)
a qual, em última instância, reporta sobre a urgência em se adoptar políticas de
intervenção vocacional no sistema educativo de Moçambique, tendo em conta a sua
matriz cultural diversificada.
Por seu turno, Chibemo e Canastra (2015a) desenvolveram um estudo focalizado
no contexto do Ensino Superior, com o propósito de, por um lado, reflectir sobre as
necessidades e sobre as implicações da orientação vocacional e profissional e, por outro,
estudar as questões relacionadas com os processos implicados na transição para a vida
activa e profissional, tendo concluído que, devido a ausência de estruturas de apoio
psicossocial e psico-pedagógico no contexto escolar, os estudantes se ressentem da falta
de acompanhamento nas suas trajectórias vocacionais.
Chicote, Sousa e Silva (2015) desenvolveram um estudo destinado a analisar o
impacto de uma actividade designada “Carta aos Pais”, enquanto uma estratégia de
comunicação de pais e filhos no processo de tomada de decisão de carreira. Os autores
contaram com a participação de 32 alunos de ambos os sexos, com idades entre 14 a 18
anos, que se encontravam a frequentar classes entre a 8ª e a 12ª no ano de 2014, numa
escola pública da cidade de Nampula. Os alunos envolvidos procuraram o serviço de
forma voluntária, depois de um processo de apresentação e aprovação da proposta junto
das entidades públicas que tutelam os serviços de educação e da socialização dos
objectivos diante da comunidade escolar. A intervenção foi estruturada em 12 sessões
nas quais foram privilegiados temas como: (a) Autoconhecimento e percepção de si, (b)
Escolha Vocacional e suas influências, (c) Estudo, (d) Mundo do trabalho e Mercado de
emprego, sem necessariamente excluir a possibilidade de emergência de outros temas
relacionados à escolha de carreira, construção da identidade, e sexualidade. Nesta
direcção, a reflexão em torno dos processos e dinâmicas comunicacionais no contexto
familiar, deram indícios de quanto a interacção entre pais e filhos, as expectativas
parentais, facilitam ou dificultam o processo de tomada de decisão de carreira reduzindo
o efeito do grupo dos pares. O estudo, apontou ainda a pertinência de uma intervenção
preventiva ou de promoção de saúde e adaptabilidade ao mundo do trabalho, pois as

verbalizações de alguns sujeitos envolvidos no estudo revelaram o quanto seria

pertinente uma reflexão sobre a própria escolha de carreira em anos anteriores do ciclo
escolar, quando se encontravam a frequentar áreas académicas que divergiam com as
suas projecções de carreira. Por outro lado, parte deles enfrentava dificuldades no que se
refere ao processo de planificação (planeamento) e autogestão de carreira.
Agibo (2016) desenvolveu um estudo focalizado, por um lado, no desenho,
implementação e avaliação de uma intervenção em Orientação Profissional e de
Carreira com alunos do ensino secundário público moçambicano e, por outro, na
descrição e análise das condições pessoais, familiares e contextuais que interferem no
processo de escolha e avaliar o processo e os resultados da intervenção a partir da óptica
dos participantes. Privilegiando uma metodologia quantitativa para o processo de
recolha e análise de dados, o estudo contou com a participação de 30 adolescentes
matriculados nas classes que vão deste a 8ª a 12ª. A condição qualitativa se materializou
através do processo de recolha de dados através de narrativas ao longo de 12 sessões de
intervenção e, com recurso à técnica de análise de conteúdo. Num extremo, os
resultados do estudo permitiram concluir sobre a eficácia da intervenção na medida em
que esta contribuiu para o preenchimento de lacunas da insipiência de intervenções
sistematizadas. Os relatos dos participantes convergem numa apreciação positiva tanto
dos procedimentos, quanto dos resultados, o que confirma a pertinência e urgência de
serviços neste domínio. Num outro extremo, os resultados destacaram a complexidade
dos factores que determina a escolha profissional e de carreira, sendo que a família
exerce ainda uma influência contínua e incontornável nas decisões vocacionais dos
adolescentes. Trata-se de um estudo cujas conclusões apontam para a necessidade de
formação de orientadores profissionais, com foco nas competências teórico-práticas e
relacionais.
Numa publicação posterior, Chibemo e Canastra (2017) cingiram-se na análise
sobre as percepções dos actores da educação, no contexto do Ensino Superior, em
relação às dimensões teórica e prática da orientação vocacional e profissional. Os
autores contaram com a participação de 1167 sujeitos, provenientes de 5 instituições de
ensino superior da Cidade da Beira, tendo privilegiado um processo de recolha de dados
baseado na realização de entrevistas, na aplicação de inquéritos por questionário e na
pesquisa documental. Para o tratamento do “corpus de dados” recorreu-se à técnica de
análise de conteúdo e à análise estatística descritiva. Os resultados do estudo indicaram
que a orientação vocacional e profissional ainda não é suficientemente reconhecida nas

instituições do ensino superior e que embora em alguns casos já se note alguma

preocupação em relação à necessidade de acompanhamento dos estudantes no seu
percurso académico, trata-se de um acompanhamento não abrangente às necessidades
psicológicas globais dos mesmos, respeitando às dimensões auto-formativa, de
empreendimento e de aprendizagem ao longo da vida.
Em 2018, foi publicado um artigo que reflecte um estudo desenvolvido em
Moçambique, nas Instituições de Ensino Secundário e Superior que operam na Cidade
da Beira, cujo objectivo central girou em torno da análise sobre a situação e sobre os
Desafios da Orientação Vocacional e Profissional (Chibemo, 2018). Os dados
analisados neste estudo foram recolhidos em seis escolas secundárias localizadas na
Cidade da Beira, Província de Sofala, na região Centro de Moçambique, envolvendo um
universo de 2027 estudantes. Partindo da hipótese indicativa de que a ausência de
mecanismos eficientes para orientar vocacional e profissionalmente os alunos do ensino
secundário e universitário pode influenciar negativamente o sucesso profissional e
realização dos mesmos, o autor privilegiou a pesquisa documental, entrevista semi-
estruturadas e inquéritos por questionários, como bases para a recolha de dados. O
tratamento da informação foi feito com recurso à análise estatística descritiva, com o
apoio do programa SPSS. O estudo demonstra, claramente, que há problemas estruturais
a nível nacional, em termos de políticas públicas educativas viradas para a orientação
vocacional e profissional nas instituições de ensino, em todos os níveis, e salienta a
necessidade de se estimular a criação de serviços nacionais visando a orientação
vocacional e profissional.
Num estudo focalizado no quarto momento da avaliação, ocorrido seis meses
após o término do processo de intervenção em grupo e com recurso a um roteiro de
questões abertas, Agibo e Melo-Silva (2018a) recorreram a uma amostra de 30 alunos,
de ambos os sexos, de uma escola pública moçambicana, com idades compreendidas
entre os 14 e 18 anos, como objectivo de analisar a orientação profissional na
perspectiva dos envolvidos. Para fins da intervenção, objecto de um estudo maior (Cf.
Agibo, 2016), a amostra final foi constituída por vinte e três (23) participantes, entre os
quais dezoito (18) produziram as avaliações pós-intervenção, objecto deste estudo. A
análise de conteúdo, levada a cabo neste estudo, apoiou-se nos referenciais
desenvolvimentista e construtivistas (Super, 1957; Lassance, Paradido e Silva, 2011).
Os registros dos relatos dos participantes apontam para a pertinência da intervenção na
promoção do desenvolvimento pessoal e planeamento de projectos pessoais e

profissionais. Os resultados convergem na apreciação positiva dos procedimentos,

sugerindo a continuidade, expansão e manutenção do serviço, o que permitiu inferir a
verificação da expectativa de resultados, sobre a necessidade de implantação de serviços
e programas nessa área, o que estimula na direcção da realização e disseminação de
intervenções, sobretudo no domínio da realidade moçambicana, caracterizado pela
inexistência se programas de orientação profissional e, consequentemente pela
insipiência de estudos que contemplem avaliação de processos e resultados, mesmo na
óptica do orientado.
Agibo (2018) levou a cabo um estudo incidindo, por um lado, na descrição de
uma intervenção em Orientação Profissional e de Carreira, enquanto estratégia de
prevenção e combate à gravidez precoce e casamento prematuro, desistência escolar da
rapariga e, consequente, de empoderamento da mulher e, por outro, na avaliação da
satisfação do grupo de participantes da intervenção. Foi alvo de intervenção um grupo
de 12 adolescentes do sexo feminino, de idades compreendidas entre 13 e 15 anos de
idade, matriculados numa escola pública da Cidade de Nampula, no norte de
Moçambique. A intervenção, breve, decorreu em três sessões, com seis horas de
duração e, como base para a recolha de dados, a autora recorreu aos relatos verbais dos
participantes, bem como à Escala de Satisfação do Cliente (que tem como referência o
Client Satisfation Questionaire, de Corcoran e Fisher, 2000). As análises de dados se
basearam nas técnicas de análise de conteúdo e na estatística descritiva. Os resultados
apontaram para a efectividade da intervenção como provedora de bases para o
empoderamento da mulher, equidade de género e como ferramenta significativa para
estimular a permanência da rapariga e para reduzir a gravidez precoce e o casamento
prematuro. Os resultados apontaram igualmente para a satisfação dos participantes, o
que permitiu que se concluísse sobre a pertinência de se desenvolverem políticas e
programas de intervenção vocacional com o foco voltado à resolução de questões
características da sociedade moçambicana, quanto relativamente ao género.
Focalizados no contexto do ensino secundário, e com recurso numa amostra de
30 alunos que frequentavam entre 8ª e 12ª classe, Agibo e Melo-Silva (2018b.),
desenvolveram um estudo visando avaliar a eficácia de um programa de intervenção em
orientação vocacional. O estudo teve como base a adopção de uma metodologia de
abordagem qualitativa, operacionalizada através da produção de narrativas. Diferentes
ferramentas e/ou estratégias, tais como “Carta aos Pais”, redacção sobre a escolha de
carreira, “Carta ao Presidente da República” e “Carta ao Orientador Hipotético”, foram

tidas em conta ao longo de 12 sessões de intervenção que giraram em torno de quatro

eixos temáticos, a saber: (a) autoconhecimento; (b) escolha profissional e de carreira
(factores: pessoais, familiares, socioeconómicos, etc.); (c) estudo; (d) mundo e mercado
de trabalho (informa-o sobre as carreiras e percepção da realidade ocupacional). Tendo
como base de tratamento dos dados a técnica de análise temática de conteúdo (Bardin
(1979) e Minayo (2007), os resultados sinalizaram sobre a pertinência de intervenções
directas com jovens para apoiá-los nas tarefas que se impõem ao longo do seu
desenvolvimento e, em particular quanto ao seu desenvolvimento vocacional.
Portanto, é possível compreender sobre quão recente é a produção teórica
relativamente a esta matéria, no contexto de Moçambique, mas, tal como salientamos
anteriormente, torna-se igualmente evidente a tendência para o crescimento do interesse
pelos investigadores, que não só trazem alguns estudos de carácter exploratório, mas
também começam a preocupar-se em ensaiar modelos de intervenção na perspectiva de
verificar a sua aplicabilidade à realidade sociocultural do país.
4.3 O contexto de urgência da intervenção vocacional numa população de

estudantes do ensino básico, médio e superior em Moçambique
Como resultado da revisão da lei número 6/92 de 6 de Maio, e ao abrigo do
disposto no número 1 do Artigo 178 da Constituição da República, o governo de
Moçambique criou a lei número 18/2018 de 28 de Dezembro, que visa regulamentar o
sistema educacional nacional, o qual se estrutura em seis subsistemas 4 , desde o da
educação pré-escolar ao da educação superior, e compreende diferentes níveis, ciclos e
modalidades de ensino.
Assim, compreende-se a complexidade das trajectórias que ditam o percurso
escolar dos cidadãos, caracterizada por uma série de períodos de transição e de
momentos que ditam a obrigatoriedade de escolha e de decisão vocacional, suscitando
níveis de preparação adequados, como forma de supressão de possíveis impactos contra-
indicados que destes podem resultar ao longo do desenvolvimento dos sujeitos,
principalmente no que concerne às suas capacidades de adaptação, ajustamento,
satisfação e sucesso.
4
O SNE é constituído pelos seguintes subsistemas: Subsistema de Educação Pré-Escolar; Subsistema de
Educação Geral; Subsistema de Educação de Adultos; Subsistema de Educação Profissional; Subsistema
de Educação e Formação de Professores e Subsistema de Ensino Superior.

No entanto, tal como salientado nos pontos anteriores, o sistema não dispõe de
mecanismos formais de educação para a carreira, especialmente nas instituições
públicas, onde as iniciativas para desenvolver actividades que vão para além do
curriculum académico são limitadas, num contexto em que, sendo caracterizado por
processos e efeitos da chamada mundialização, globalização, terceira revolução
industrial, entre outras denominações (Agibo, 2015), a busca de estratégias educativas
inovadoras, que valorizem a dimensão prática do ensino, a transversalidade, a
criatividade e proatividade, se configura como um dos grandes desafios, com vista a
auxiliar os jovens no seu desenvolvimento pessoal e profissional.
Porém, ainda que tenham sido introduzidas algumas inovações curriculares ao
nível do sistema educativo (Agibo, 2018), a realidade indica que as intervenções
dirigidas aos alunos no contexto do seu percurso escolar se constituem como urgentes e
relevantes, se tomarmos em consideração as necessidades dos adolescentes e jovens
moçambicanos e a realidade de uma sociedade que, à academia, atribui a
responsabilidades acrescidas, nomeadamente de formação dos cidadãos, como base para
a resolução dos principais problemas com que se depara.
De forma mais específica, o contexto do ensino básico que, ao longo de muitos
anos, desde a que se tornou vigente a lei 6/92 de 6 de Maio (como fruto da revisão da lei
4/83 de 23 de Março), compreendeu a frequência das classes do chamado ensino
primário do primeiro e do segundo graus, e que, à luz do Artigo 6 da Lei 18/2018 de 28
de Dezembro passa a integrar as classes do ensino primário (1.ª a 6.ª classe) e as classes
do primeiro ciclo do ensino secundário (7.ª a 9.ª classe), sempre se caracterizou como
sendo um contexto direccionado ao desenvolvimento de competências fundamentais
para que as pessoas possam exercer a cidadania, mediante o fornecimento de
conhecimento geral, e de desenvolvimento de aptidões e atitudes que favorecem o
progresso no trabalho e na aprendizagem ao longo da vida.
Neste âmbito, é fundamental mencionar que ao concluir a educação básica o
sujeito se depara com uma situação de obrigatoriedade de tomada de decisão
vocacional, traduzida na necessidade de efectuação de uma escolha que poderá
repercutir no seu futuro escolar e profissional. Entretanto, trata-se de uma realidade que
acontece em etapas críticas do seu do desenvolvimento em que, face às suas
inseguranças, são susceptíveis de assumir projectos vocacionais outorgados aos outros
significativos, abdicando facilmente de comportamentos de exploração vocacional
(Miambo, 2011).

Portanto, serviços que visam o apoio pedagógico aos estudantes e garantam

intervenções de ajuda nas decisões que estes tomam ao longo do seu percurso escolar,
facilitando o desenvolvimento da uma identidade pessoal e a construção de um projecto
de vida pessoal, se tornam substanciais. A partir desses serviços, professores, directores
de turma, assim como os especialistas em orientação escolar têm um papel fundamental
no acompanhamento dos alunos, na clarificação das trajectórias possíveis, na articulação
com outros serviços de apoio socioeducativo, na proposta e celebração de protocolos
entre escolas e serviços diferentes, empresas e outros agentes da comunidade ao nível
local (Eurydice, 2019).
Ademais, ao nível do ensino básico, o qual é guiado pelo propósito de
provimento de bases nas áreas de comunicação, ciências matemáticas, naturais e sociais,
de educação física, estética e cultural (Cf. Alínea “a” do número 2 do artigo 11 da Lei
6/92 de 6 de Maio), numa etapa fundamental de definição dos alicerces para a
construção da personalidade, os serviços de psicologia e orientação se tornam realmente
necessários no contexto moçambicano, tendo em conta que permitirão o
desenvolvimento de actividades importantes na
“…identificação e monitorização de situações problemáticas
que possam surgir no processo de aprendizagem; no
aprofundamento da auto-estima dos formandos por via do
apoio psicológico e da orientação dos estudos; na
implementação de estratégias de transição para a vida activa,
encorajando os alunos que frequentam o ensino básico,
secundário superior e recorrente; na formação de formadores;
no desenvolvimento de competências e atitudes de
«aprendizagem ao longo da vida” (Eurydice, 2019:7).
Portanto, ao ressaltarmos a necessidade de orientação vocacional no contexto do

ensino básico, reforçamos a ideia das lógicas desenvolvimentais propostas a partir das
visões de Super (1953), corroboradas por Ginzberg, Ginsburg e Axelrad (1951), as
quais indicam que o desenvolvimento vocacional passa por estágios que vão desde a
infância até a velhice, contrariando a crença de que as decisões profissionais se limitam
apenas à adolescência. Assim, a implantação de serviços nesse domínio a partir das
classes de base permitirá que ao chegarem ao ensino médio, os alunos estejam melhor
preparados para a realização de suas escolhas profissionais, baseadas na articulação
entre o conhecimento do self e do mundo.
Por sua vez, o ensino médio se desenvolve num contexto em que o sujeito se
depara com inúmeras mudanças, entre as quais está o desinteresse pela infância e a

apetência pela vida adulta (Artigo 2). Trata-se de uma fase de tensão e contradições, de
uma vida de ilusão sobre a própria identidade, de anseios de liberdade e, ao mesmo
tempo, de impotência para se afirmar como ser independente. Ao longo de tal fase, em
que o adolescente se encontra diante de conflitos característicos do processo de
transformação com que se depara, ele tem a necessidade de definir seu futuro e, diante
disso, ele precisa responsabilizar-se, comprometer-se, cumprir certas tarefas, conseguir
independência emocional das figuras de autoridade, confiar em suas habilidades e
definir seus interesses a fim de preparar-se para a vida adulta (ibidem).
Neste âmbito, os estudantes deviam encontrar no ensino médio oportunidades de
superação de suas dificuldades, decorrentes da pressão natural da transição para uma
vida de maior responsabilidade, ou seja, mais do que se constituir em uma ponte para a
educação superior, trata-se de um contexto que deve desenvolver mecanismos que
visem a preparação efectiva dos adolescentes para o mercado de trabalho, respeitando o
facto de se tratar de um panorama caracterizado pela existências de uma grande
quantidade de cursos, de especializações surgindo a todo o momento, de profissões se
modificando, além de um mercado de trabalho cada vez mais exigente e diversificado.
Para além disso, se tivermos em conta a estrutura do sistema educacional de
Moçambique, depreendemos que o ensino médio coloca à disposição dos seus
beneficiários uma oportunidade de reorientação, como fundamento para uma eventual
redefinição das escolhas realizadas na fase de transição do ensino básico para o médio,
muitas vezes pouco exploradas e atribuídas aos outros significativos, como sejam os
pais/ encarregados de educação e professores, mas também como possível momento de
reiteração de tais opções.
Nesse sentido, colocar à disposição dos alunos serviços de Orientação
Vocacional/ Profissional como parte do processo de educação, revela-se uma alternativa
fundamental que visa a auxiliar os indivíduos no processo de escolha profissional, uma
vez que, de acordo Soares (1993), a questão das escolhas deveria estar organicamente
inserida na formação do estudante, como elemento transversal associado à formação
mais ampla. Corroborando, Giacaglia e Penteado (1981) aludem que a escolha
profissional faz parte do dia-a-dia dos jovens e referem que uma escolha madura se
baseia na possibilidade do uso defensivo das identificações a um uso instrumental ao
identificarem-se com seus gostos, interesses e aspirações.
Neste termos, é preciso que se compreenda que estes serviços não devem cingir-
se apenas ao processo de intervenção directa junto dos alunos, mas deverão ter a

amplitude suficiente visando a assessoria aos professores, para que possam

compreender o comportamento dos estudantes e agir de maneira adequada em relação a
eles, aos gestores do sistema escolar, contribuindo na organização e realização da
proposta pedagógica e para que neles os alunos possam encontrar um ponto de apoio e
equilíbrio na sua caminhada; à comunidade, auscultando e dialogando com as famílias,
como forma de garantir que esta possa reflectir acerca dos determinantes pessoais e
sociais das opções profissionais, para que possa colaborar na inserção crítica e
consciente de seu educando no curso universitário e no mundo do trabalho.
Relativamente ao contexto da educação superior, a premência de intervenções

no campo da educação para a carreira pode se relacionar a vários aspectos. Inicialmente,
destacamos, por um lado, o postulado que referencia que a educação superior em
Moçambique deveria desempenhar um papel fundamental como motor do
Desenvolvimento do país (Alberto, 2012) e, por outro, a realidade que aponta que,
infelizmente, devido a diferentes insuficiências, com destaque para a ausência de
recursos sistematizados de apoio no desenvolvimento vocacional dos estudantes, este
subsistema não consegue desempenhar o seu papel na preparação integrada dos
graduados para o mercado de emprego. A título exemplificativo, é possível notar que
muitos jovens com formação superior, que deviam estar melhor posicionados e adquirir
as melhores oportunidades, têm imensas dificuldades em encontrar o seu primeiro
emprego, o que pode estar associado à falta de informação sobre o mercado de emprego
e ao facto de terminarem a sua formação sem uma ideia clara sobre as oportunidades
disponíveis e sobre as formas de acedê-las (citar … USAID).
Ademais, é importante ressaltar os resultados de um estudo desenvolvido por
Filmer e Fox (2014), intitulado “Youth Employment in Sub-Saharan Africa”, o qual
concluiu sobre a tendência para os jovens Moçambicanos terminem o ensino superior
sem uma preparação adequada para o mercado de trabalho, com falta de habilidades
transversais que o mercado de emprego exige, tais como a questão da pontualidade, a
flexibilidade, a habilidade para trabalhar em equipa, entre outras. Para além disto, o
estudo indica que as instituições se limitam muito à oferta de programas académicos
teóricos e pouco se envolvem com a classe empregadora, limitando-se a uma preparação
para que, ao terminarem seus estudos estes procurem emprego, e não no sentido de
desenvolver competências úteis para o desenvolvimento de iniciativas auto-emprego.

Nisto, é pertinente que nos reportemos ao relatório de diagnóstico de emprego

do grupo do Banco Mundial para Moçambique de 2018, uma vez que o mesmo
referencia que o país está a entrar numa situação de transição demográfica, indicando a
tendência para um crescimento rápido da população em idade activa, o que irá culminar
com um crescimento de 51 para 55 % até 2030 e que 500.000 pessoas entrarão na força
de trabalho todos os anos – duas vezes mais do que o que tem sucedido na última
década. Portanto, trata-se de uma realidade que assinala que serão necessárias
oportunidades económicas e empregos para as gerações mais jovens possam contribuir
para o crescimento económico, democracia e estabilidade social, o que implica a
necessidade de a universidade se posicionar melhor no sentido de garantir uma
formação integral dos cidadãos.
Na verdade, a pressão que actualmente a própria sociedade faz à Universidade,
no sentido de, para além da sua missão clássica, relacionada com a transmissão e
difusão do conhecimento, desenvolver mecanismos eficazes de preparação dos
estudantes para a vida activa e, particularmente para o mercado de trabalho, hoje
caracterizado pela competitividade, reflecte a tendência para maior necessidade de
serviços de orientação vocacional e profissional como pressuposto para uma melhor
regulação das trajectórias dos estudantes e futuros profissionais, preparando-os para
desenvolverem o seu “Portefólio de Competências”, investindo, com maior rigor, entre
outras, naquelas que assumem um carácter transversal (Le Boterf, 2003; Perrenoud,
2007).
Assim, tendo em conta o facto de se tratar de um contexto caracterizado por
mudanças imprevisíveis no mundo do trabalho em geral e que se assenta numa base
ideológica que privilegia a “produtividade económica”, a “liberdade e eficiência do
mercado” (Rivizi & Lingard, 2013: 241), ressalta-se a necessidade de as instituições do
Ensino Superior primarem por formas de estar que valorizem, sobretudo, o
desenvolvimento de competências para “aprender a aprender em contexto” e para “se
adaptar à mudança constante” (Perrenoud, 2012:117), onde atitudes relacionadas ao
saber trabalhar em equipa, dominar as tecnologias de informação e comunicação,
competências sociais e cívicas, espírito de iniciativa e de empreendedorismo,
capacidade de adaptabilidade contextual e ecológica, se tornam cada vez mais
relevantes.
Um outro aspecto a destacar é um dos principais desafios indicados para a
educação superior ao nível do Plano estratégico da Educação em Moçambique 2012-

2019, relacionado com o facto de após a sua graduação, menos de 40% graduados
encontrarem emprego em suas áreas de formação, contribuindo para que muitos jovens
acabem frustrados, desapontados por terem que restringir as suas actividades à prática
de actividades básicas de subsistência e manterem os níveis de pobreza dos seus
progenitores.
Portanto, é fundamental o desenvolvimento de programas de orientação,
acompanhamento e mediação ao longo das trajectórias de vida dos estudantes, de tutoria
e acompanhamento pedagógico e de preparação para a transição para a vida activa,
privilegiando uma abordagem integradora e holística, que incida tanto sobre a entrada
no ensino superior e inserção no mercado de trabalho, como na adaptação académica,
na concretização do sucesso educativo e no desenvolvimento da capacidade de
empreender e de se formar numa dinâmica de aprendizagem permanente (Espinar et al.,
2010; Gomes, 2003; Marina, 2010).
Assim, diante destes e de outros aspectos não salientados revela-se a urgência de

implantação de serviços de intervenção vocacional e de carreira como uma componente
transversal em todo o sistema educativo, orientado para o desenvolvimento de
actividades de auto-exploração e de exploração da estrutura social de oportunidades
educacionais e profissionais, assentes na necessidade de:
 Favorecer a aquisição da capacidade de orientação ao longo da vida,
respeitando a prioridade de desenvolvimento de algumas competências
chave que permitam ao cidadão protagonizar, ao longo da vida, o seu próprio
projecto de aprendizagem, formação e inserção profissional;
 Facilitar o acesso de todos os cidadãos aos serviços de orientação,
disponibilizando os serviços de orientação a todos e adaptados às
necessidades particulares dos diversos destinatários;
 Garantir a qualidade dos serviços de orientação, privilegiando a
objectividade da informação e do aconselhamento sobre os percursos
profissionais, tendo em conta as expectativas dos utilizadores e as realidades
do mercado de trabalho, e
 Incentivar a coordenação e cooperação dos diversos intervenientes a nível
nacional, regional e local, de modo a potenciar a eficácia da sua resposta.

4.4 A opção por uma metodologia de Projecto em contraponto a uma metodologia

de Programa
Primeiramente, optamos por recorrer às bases teóricas e, em algum momento,
aos pressupostos históricos, explicativos sobre as concepções e estratégias inerentes às
intervenções vocacionais associadas tanto às lógicas de programa, quanto às
metodologias de projecto, como alicerce para a justificação da opção pela segunda e
para a fundamentação da relevância social do projecto proposto a partir desta
investigação.
De acordo com Gonçalves (2011), a perspectiva da intervenção vocacional
assente na lógica de “programa” reflecte um modelo baseado numa linha em que as
acções apresentam um carácter extremamente estruturado, directivo, rígido, prescritivo
e não flexível, geralmente associado a um raciocínio e distribuição das actividades e das
unidades de trabalho por sessões.
Acrescentando, Miambo (2011) refere que quando se trata de “programa”, os
conteúdos e as actividades carregam consigo um valor de destaque, quando comparados
com a importância que se atribui à articulação meios-fins, o que, relativamente ao
profissional, acaba por gerar uma forma de activismo tendencialmente inconsequente.
Por seu turno, para o cliente é relevante a relação entre o progresso da implementação
da intervenção, a aprendizagem e a sua evolução, em detrimento da relação entre o
problema vocacional e as actividades de intervenção.
Na década de 1970, os investigadores da área da consulta psicológica
vocacional, convencidos de que as intervenções para o desenvolvimento individual dos
sues clientes deviam se basear numa perspectiva programática (Herr & Erford, 2006),
optaram por propor, no lugar de serviços espontâneos, superficialmente concebidos e
sem uma estrutura lógica, programas definidos de forma sistemática. Nessa sequência, a
Universidade de Missiouri, na Colômbia, foi reconhecida por auxiliar diferentes estados
no desenvolvimento de programas de aconselhamento e orientação vocacional nas
escolas locais (Gysbers, 2004). Esse facto resultou na criação de manuais que tiveram
muita influência, tendo encorajado os psicólogos da área para o desenvolvimento de
programas com o foco nas necessidades dos clientes (Jones, Hamilton, Ganschow,
Helliwell & Wolff, 1972). Posteriormente, Gysbers e Henderson (1988) efectuaram
acções de aperfeiçoamento deste modelo que, igualmente, beneficiou de outras
actualizações, nas revisões subsequentes do mesmo manual (Gysbers & Henderson,
1994, 2000, 2006).

Como corolário destes desenvolvimentos e, sobretudo, tendo em conta os

contributos constantes numa publicação intitulada “Career guidance, counseling and
placement: Elements of an illustrative program guide (A life career development
perspetive)” (Gysbers & Moore, 1974), os investigadores da área elegeram quatro
estratégias de intervenção como elementos chaves e transversais aos programas de
orientação vocacional. A primeira é assente na necessidade de assumpção de uma lógica
sistemática e desenvolvimental, associada à questão de orientação e prevenção; a
segunda é referente ao planeamento académico e vocacional individual, traduzido em
contactos individuais entre conselheiro e cliente; em terceiro lugar encontra-se a
necessidade de serviços de resposta, como base para reagir às inquietações dos utentes
dos serviços, individualmente ou em grupo e, em quarto e último lugar, uma estratégia
que se focaliza na salvaguarda da gestão, manutenção e reforço do programa.
Nessa sequência, emergem outras dimensões importantes inerentes aos desafios
de coordenação dos programas de orientação que facilitem o desenvolvimento
vocacional, associadas ao conceito de responsabilização e à ideia de uso de intervenções
efectivas, como resultado da proposta de uma abordagem mais abrangente dos
programas, definida no Modelo Nacional ASCA (American School Counselor
Association) ASCA (2003), referenciado por Gysbers & Moore (1981) e Gysbers e
Henderson (2006).
Diante disto, vale referenciar que a partir de vários estudos desenvolvidos ao
longo dos anos, tendo subjacente uma perspectiva programática (eg. Gerler, 1985;
Borders & Drury, 1992), foi possível concluir-se que as intervenções vocacionais nessa
óptica têm o poder de impactar em algumas dimensões comportamentais, para além da
influência significativa no desenvolvimento escolar e profissional de adolescente e
jovens. Entretanto, esta perspectiva carrega consigo estratégias de actuação reduzidas a
momentos muito específicos do processo e apresenta limitações para fazer face aos
desafios do mundo caracterizado pela imprevisibilidade, flexibilidade e mobilidade.
Por seu turno, tendo em conta os contributos de reflexões provenientes da
filosofia fenomenológica, o projecto, como dimensão estruturante do sujeito
psicológico, não se circunscreve a um plano, uma vez que não se confina a algo
projectado com objectivos precisos, mas reflecte algo que está em aberto e em
constantes transformações (Gonçalves, 2011). Este autor acrescenta, ao referir que “o
projecto nos remete para uma antecipação intencional do futuro, para dar sentido ao
presente, marcado pela incompletude e pela insatisfação da finitude” (p. 13).

Assim, estamos diante de um conceito que retracta a lógica da construção

contínua, onde confluem diferentes acções a curto, médio e longo prazos e, por isso,
considerando a conjugação de acções pontuais, com carácter mais previsível e
circunscrito e também acções de maior complexidade e com objectivos menos
previsíveis (Young & Colaboradores 2001). Nesse processo, torna-se importante a
valorização das experiências retrospectiva e prospectiva, incluindo tanto a acção do
sujeito, quanto a de outros indivíduos.
Campos (1985) refere-se ao projecto como algo apresentado muito globalmente,
referente a tudo aquilo que esteja relacionado com a participação do sujeito na definição
do seu futuro, designadamente as escolhas actuais, aspirações, preferências e planos. De
acordo com este ponto de vista, é importante que se tenha em linha de conta a essência,
a caracterização e a ideia de como os projectos se diferenciam entre si, de que recebem
influência dos diferentes contextos e meios e que vão se realizando a partir da
confrontação do self com o mundo.
As metodologias de orientação assentes na lógica de projecto não se reduzem a
necessidade de antecipar o futuro de forma previsível e objectiva, e não se afiguram na
determinação de momentos muito específicos do processo, mas remetem-nos para a
ideia de que a construção pessoal não é abrupta, mas emerge dos contextos mais
proximais e distais onde o sujeito se desenvolve, sendo que, de acordo com Gonçalves
(2011), uns proporcionam mais oportunidades e outros mais constrangimentos.
Assim, contrariamente às abordagens dos programas, fundados em perspectivas
de objectividade e das lógicas da certeza, as metodologias de projecto sublinham a
construção pessoal como algo indeterminado e que, de acordo com Coimbra (1998),
privilegia uma atitude activa do sujeito, de questionamento, exploração e reformulação
constantes, assente em concepções multidimensionais e de natureza recorrente.
Portanto, ao assumirmos a perspectiva de projecto como base de intervenção
para a promoção do desenvolvimento psicológico dos alunos moçambicanos, fazemos
jus à perspectiva teórica eleita para a sustentabilidade conceptual desta investigação,
nomeadamente tendo em conta as asserções temáticas que, na óptica de Litlle (1999)
giram em torno de um projecto, as quais valorizam o construtivismo (valorização da
experiência relacional do sujeito com o mundo), o contextualismo (ideia de que os
contornos de um contexto de vida influem num em várias possibilidades), o conativismo
e a consistência (acção integrada de cognições, emoções e acções) (Gonçalves, 2011).

Nessa sequência, vale ressaltar que o desenvolvimento vocacional implica uma

perspectiva de projecção contínua de intenções de configuração de um projecto pessoal,
associados às tarefas fundamentais de construção da identidade, numa “relação
autónoma, mas interdependente e mútua, do self com o mundo (psicossocial)” (Ibidem,
p.17).
Neste sentido, o projecto a desenvolver a partir da presente investigação surge

como alternativa de resposta a um conjunto de necessidades psicológicas de jovens em
Moçambique, nomeadamente de apoios para a construção de projectos de vida
multidimensionais, sobretudo quanto à educação, à formação, à qualificação
profissional e à actividade profissional, na sua articulação com a escolha de um estilo de
vida que comporta a coordenação dos diferentes papéis sociais
Sendo um projecto fundado numa base conceptual construtivista, baseada numa
estratégia de exploração reconstrutiva do investimento vocacional (Campos & Coimbra,
1991), focaliza-se especificamente na necessidade de reduzir os constrangimentos
vivenciados pelos estudantes na fase de transição para o ensino superior, tais que,
segundo a investigação empírica neste domínio, têm repercutido de forma negativa na
sua adaptação a esta nova realidade, nomeadamente pelas dificuldades que vão
enfrentando quanto ao seu “ajustamento e envolvimento” (Almeida & Soares, 2003;
Almeida & Cols, 2002) e, mormente, em relação sua permanência e sucesso académico.
Portanto, o projecto foi concebido num modelo baseado na confrontação entre
necessidades psicológicas dos adolescentes e jovens Moçambicanos e as características
específicas da estratégia de intervenção escolhida, e configura-se numa óptica de
intervenção mais flexível e recorrente, em momentos estruturantes e organizadores da
intervenção, centrando seu foco na dinâmica dos processos de intervenção e na sua
intencionalidade. Assim, os momentos estruturantes da intervenção, fundados a partir da
revisão da literatura, compreendem a definição dos objectivos processuais, a preparação
para o processo de exploração, a confrontação com a estrutura social de oportunidades e
a orientação para a acção e avaliação.

SEGUNDA PARTE - ESTUDOS EMPÍRICO

______________________________________________________________________

Capítulo 5. Metodologia
______________________________________________________________________
5.1 Objecto de estudo e objectivos da investigação

Esta investigação pretende avaliar a eficácia de um projecto de intervenção em
Consulta Psicológica Vocacional, desenvolvido com um grupo experimental 1,
constituído por 15 alunos da 12ª classe, a partir de uma perspectiva conceptual
construtivo-ecologico-desenvolvimental, focado em actividades de exploração
reconstrutiva, comparando com um grupo experimental 2, constituído por 12 alunos da
12ª classe, alvo de uma intervenção a partir de um modelo instrutivo /informativo e
racionalista, baseada em estratégias informativas; e ainda um grupo de controlo,
constituído por 30 alunos da 12ª classe, que não foi alvo de intervenção. Pretendeu-se,
assim, avaliar os efeitos de duas intervenções a partir de modelos e estratégias de
intervenção diferenciadas e salientar as mais-valias de cada uma das intervenções
quando comparadas com o grupo que não foi alvo de intervenção, com vista a relevar a
importância dos serviços de Orientação no Ensino Secundário em Moçambique, como
dispositivo importante para preparar os jovens, que entram no Ensino Superior, que se
constitui numa tarefa exigente e decisiva na realização dos seus projectos de vida.
Em termos gerais, este estudo pretende avaliar a relevância e eficácia de um
Projecto de Intervenção Psicológica Vocacional para estudantes da 12ª classe, em fase
de transição para o Ensino Superior, em Moçambique, mediante a análise do seu
impacto no desenvolvimento vocacional, nos significados antecipados atribuídos à
educação superior e nas expectativas antecipadas de adaptação. A efectivação deste
propósito central baseia-se na operacionalização dos seguintes objectivos específicos:
1. Adaptar a Escala de Exploração e Investimento Vocacional - EEIV
(Gonçalves & Coimbra, 2003) a uma população Jovem estudantil de
Moçambique;
2. Adaptar a Escala de Significados da Educação Superior - ESES (Monteiro &

Gonçalves 2015) a uma população Jovem estudantil de Moçambique;
3. Adaptar o Questionário de Dificuldades Antecipadas - QDA (Araújo et.al.,

2016) a uma população Jovem estudantil de Moçambique;
4. Avaliar, na pré-intervenção, os indicadores iniciais sobre (1) o

desenvolvimento vocacional, conceptualizado em processos de exploração e
investimento, (2) os significados atribuídos à Educação Superior; e (3) as

dificuldades antecipadas de adaptação, dos estudantes;
5. Identificar, na pós-intervenção, diferenças nos indicadores do

desenvolvimento vocacional, dos significados atribuídos à Educação superior e
das dificuldades antecipadas de adaptação, entre o Grupo Experimental I (GEI),
Grupo Experimental II (GEII) e o Grupo de Controlo (GC), em função das
metodologias e estratégias diferenciadas utilizadas;
5.2 Questões e hipóteses da investigação.

5.2.1 Questões de Investigação
Dada a escassez de estudos relacionados à questão da orientação vocacional,
especialmente por se tratar de uma temática que não foi devidamente explorada no
contexto da realidade moçambicana, formulamos as seguintes questões de investigação:
Q1 – Haverá diferenças entre o GE1, cujos estudantes foram alvo de uma
intervenção a partir de uma abordagem construtivo-ecologico-desenvolvimental, com
estratégias de exploração (re) construtiva do investimento vocacional, quando
comparado com o GE2 e o GC?
Q2 – Uma intervenção, a partir de uma metodologia instrutiva de programa,

com uma estratégia informativa (GE2), terá alguma mais-valia, em termos de
resultados, quando comparada com outras intervenções escolares avulsas e não
estruturadas (GC)? Ou seja, haverá diferenças entre o GE2 e o GC?
5.2.2 Hipóteses
Tendo em conta a produção teórica neste domínio da consulta psicológica
vocacional e a revisão do estado da arte relativamente à avaliação da efectividade da
intervenção vocacional, sintetizadas na primeira parte deste trabalho, e respeitando as
particularidades da realidade sociocultural e económica dos participantes da presente
investigação, foram formuladas as seguintes hipóteses:
H1 – Espera-se que, no GE1, os dados do estudo empírico evidenciem
diferenças com significância estatística entre os resultados do pré e do pós-teste
em todas as dimensões das variáveis em estudo, com tendência para melhores
resultados após a intervenção;

H2 – Espera-se que não se registem diferenças significativa entre o pré e o pós-

teste no Ge2 e no GC em todas as dimensões das variáveis em estudo.
H3 – Espera-se que, no momento inicial de avaliação, no pré-teste, não existam
diferenças significativas, tanto em termos de desenvolvimento vocacional,
quanto em termos de significados atribuídos à educação superior e de
dificuldades antecipadas de adaptação entre o GE1, o GE2 e o GC;
H4 – Espera-se que, no momento final de avaliação, no pós-teste, o GE1 e o
GE2, alvos de intervenção, apresentem resultados estatisticamente
significativos, em termos de desenvolvimento vocacional, de significados
atribuídos à formação superior e de dificuldades antecipadas de adaptação,
superiores ao GC;
H5 - Espera-se que, num momento final de avaliação, no pós-teste, o GE1, cujos
sujeitos foram alvo de intervenção a partir de uma abordagem construtivista,
ecológica e desenvolvimentista, apresente resultados estatisticamente
significativos, em termos de desenvolvimento vocacional, de significados
atribuídos à formação superior e de dificuldades antecipadas de adaptação,
superiores ao GE2, alvo de uma intervenção a partir de uma estratégia geral
informativa.
5.3 Abordagem, design, critérios de selecção e caracterização da amostra.

Esta investigação assume uma abordagem metodológica mista, uma vez que
todo o processo de recolha de dados visando a produção de informação referente às
dimensões do desenvolvimento vocacional, dos significados atribuídos e das
dificuldades antecipadas de adaptação ao ensino superior em análise e avaliação dos
resultados da consulta psicológica vocacional, baseou-se em métodos de recolha e
análise de dados quantitativos (através de medidas repetidas na pré e pós-intervenção) e
qualitativos (ao longo do processo de intervenção com o recurso a diários de bordo e
notas de terreno do investigador), que proporcionaram meios para explorar os objectivos
e hipóteses de investigação formulados anteriormente.
Quanto ao design, o estudo do tipo quasi-experimental, envolvendo dois grupos
experimentais com metodologias de intervenção diferenciadas (o grupo experimental I,
sendo alvo de uma metodologia de projecto com base em estratégias de exploração
reconstrutiva e o grupo experimental II, com uma metodologia de programa, com
estratégias eminentemente instrutivas e informativas e um grupo de controlo que não foi

alvo de qualquer intervenção. À luz dos fundamentos teóricos propostos de Almeida e

Freire (2000) e de Monteiro e León (2002), a condição quasi-experimental justifica-se
pela presença de duas condições: (1) grupos para efeitos de controlo, não sujeitos à
intervenção e grupos experimentais e (2) utilização de medidas antes (pré-teste) e depois
(pós-teste) da manipulação da variável independente.
Em termos de selecção da amostra, não foram definidos aprioristicamente

critérios limitativos. Efectivamente, participaram 43 estudantes da 12ª Classe,
provenientes de três escolas secundárias localizadas na cidade da Beira, que
constituíram os três grupos (dois de intervenção, com metodologias diferenciadas e um
para efeitos de controlo). A base para a sua constituição foi a totalidade dos alunos da
décima-segunda classe matriculados nas respectivas escolas. Como critério
fundamental, tivemos em conta o facto de se tratar de alunos que se encontram numa
fase activa do seu desenvolvimento vocacional, na qual as características de
questionamentos, procura, dúvida e insegurança são bem visíveis (Gonçalves, 2006),
aliando-se ao facto do próprio sistema educativo impor o constrangimento de realizarem
uma escolha, estando, nesse âmbito, confrontados com a resolução de uma tarefa
vocacional importante. Portanto, o critério de selecção da amostra é claramente de
conveniência.
Para a melhor caracterização dos grupos de trabalho apresenta-se, na tabela a
seguir, uma breve caracterização sociodemográfica dos três grupos, incidindo sobre
questões ligadas ao género e idade dos participantes.
Tabela 2: Caracterização sociodemográfica da amostra dos estudantes (N=57)
Grupo
Total Intervenção re- Intervenção Grupo de
n=57 construtiva (grupo informativa (grupo controlo - p
experimental -Ge1) experimental 2 -Ge2) Gc)
(n=15) (n=12) (n=30)
n % n % n % n %
Sexo
Masculino 32 56,1 8 53,3 7 58,3 17 56,7 -
Feminino 25 43,9 7 46,6 5 41,7 13 43,3 -
Idade, média (dp.) 17 (1) 17 (1) 17 (1) 17 (1) -
* Teste de independência do qui-quadrado; § Teste t-Student.
5.4 Instrumentos utilizados para a avaliação da intervenção vocacional

Antes da administração dos instrumentos para efeitos de avaliação da
intervenção foi administrada uma ficha de pedido, referindo-se ao consentimento

informado para a participação na intervenção, preenchida pelos estudantes, com o

conhecimento dos respectivos pais/encarregados de educação. Por seu turno, a recolha
de dados sociodemográficos, que ocorreu paralelamente ao processo de administração
dos instrumentos no pré-teste, foi mediante a aplicação de uma versão readaptada do
questionário utilizado no estudo piloto (Miambo & Coimbra, 2011), uma vez que foram
incluídas outras variáveis, nomeadamente a referente à situação profissional parental.
5.4.1 Avaliação dos resultados da intervenção

5.4.1.1 Escala de Exploração e Investimento Vocacional
A Escala de Exploração e Investimento Vocacional – EEIV, concebida por
Gonçalves e Coimbra (2003), tem como base as teorias psicossociais do
desenvolvimento psicológico geral e, de forma particular, o vocacional (Erikson, 1976;
Marcia, 1986; Campos & Coimbra, 1991). Trata-se de um instrumento que, segundo
Marcia (1966) e Gonçalves (2006) visa avaliar o desenvolvimento vocacional de alunos
face à escolha vocacional, sobretudo em momentos em que o sistema de formação se
diversifica e os constrange a uma escolha enfatizando, de acordo com Rodriques
(2017:113), “momentos predominantemente de exploração (moratória), de investimento
com exploração (achiever) ou sem exploração (foreclousure) ou mesmo na ausência de
projectos - nem explorando, nem investindo - (diffuser)”.
A EEIV foi construída na base da reformulação da Commitmentto Career
Choice Scale (CCCS) (Blustein, Ellis & Devines, 1989), durante o processo de
adaptação do instrumento à população portuguesa, tendo em conta as discrepâncias da
sua estrutura factorial (Gonçalves, Coimbra & Ramos, 2003), uma estrutura
bidimensional não confirmada pelo estudo de Gonçalves (1997) e por outros
desenvolvidos a nível internacional (Gonçalves, Coimbra & Ramos, 2003). Ao longo de
diferentes investigações, sua estrutura original (α=0.77 a 0.80) foi passando por
modificações.
Para o processo de adaptação no âmbito do presente estudo foi utilizada o
instrumento de 42 itens, respondidos de acordo com uma escala do tipo Likert de 6
pontos sendo (1) – Discordo totalmente, e (6) – Concordo totalmente, comportando 5
dimensões: (1) Exploração Vocacional: reflecte comportamentos que possibilitam a
reunião de informações essenciais à formação do auto-conceito (geral e vocacional).
Esta dimensão está associada à maturidade de carreira e ao conhecimento do mundo do
trabalho (Flum & Blestein, 2000, Jordaan, 1963); (2) O Investimento Vocacional:

refere-se ao processo psicológico em que o sujeito parte para a acção, ou seja, pela
exploração do investimento o sujeito reconstrói o seu investimento actual (Coimbra &
Campos, 1991); (3) A Difusão Vocacional: é um processo que caracteriza aqueles
sujeitos que nem exploram, nem investem; face à construção de um projecto
profissional, estão indiferentes (Marcia, 1966) (4) Foreclousure (TEE): é um processo
que caracteriza o sujeito que faz investimentos sem ter realizado comportamentos de
exploração vocacional; reflecte a tendência para excluir a exploração de outras
alternativas (Blustein, Ellis & Devenis, 1989) e (5) Foreclousure (identidade
outorgada) - caracteriza sujeitos que investiram, ou seja, estabeleceram compromissos
com uma escolha realizada por outros significativos, sem terem questionado os
investimentos iniciais; ou seja são investimentos sem exploração, mas outorgados pelos
significativos ou socialmente.
Procedimento
O processo de recolha de dados, que contou com um total de 288 estudantes da
11ª (%) e 12ª (%) classes, provenientes de três escolas públicas da Cidade da Beira,
iniciou-se mediante o contacto com as autoridades mandatárias do Ministério da
Educação e Desenvolvimento Humano na cidade da Beira, como forma apresentação e
fundamentação dos propósitos da pesquisa, solicitação de credenciais e selecção de
escolas cujas características fossem condizentes com os nossos propósitos.
Primeiramente, procedemos com a reflexão falada, tendo em vista aproximar os itens do
instrumento às características linguísticas do grupo alvo, a qual contou com a
participação de 3 professores de língua portuguesa e 6 estudantes do ESG1
seleccionados aleatoriamente.
Deste processo, resultaram ligeiras alterações em algumas expressões ou na
estrutura do texto, tais como, a título exemplificativo, o item 8 Não conheço que cursos
do Ensino Secundário e Superior existem, mas isso não me incomoda, passou a ser Não
sei que cursos do Ensino Superior existem, mas isso não me incomoda; o item 13 Pelo
que conheço sobre o mundo do trabalho (do que se faz em cada profissão), penso que
em cada momento deverei ter em consideração apenas um único projecto vocacional”,
passou a ser Pelo que conheço sobre o mundo do trabalho (do que se faz em cada
profissão), penso que em cada momento devo concentrar-me em apenas um único
projecto vocacional; o item 35 Depois de me ter aconselhado com os meus familiares e
com o psicólogo sinto-me seguro para escolher um curso e uma profissão, passou a ser

Depois de me ter aconselhado com os meus familiares e com os meus professores sinto-
me seguro para escolher um curso e uma profissão”. Portanto, como se pode
depreender, as mudanças não foram profundas, tendo abrangido mais aspectos ligados à
formulação, à explicitação de alguns itens e à adequação à realidade do contexto.
Posteriormente, em três momentos diferenciados, uma vez que houve
necessidade de nos deslocarmos às três escolas envolvidas, administramos o
instrumento de forma colectiva, no período reservado à reunião de turma, na presença
de um docente indicado pela direcção da escola para nos acompanhar. Importa referir
que antes da administração, fizemos questão de chamar atenção aos objectivos da
pesquisa, aos benefícios da mesma para os estudantes, aos princípios éticos que
teríamos em conta na manipulação dos dados e à necessidade de seriedade e de rigor no
preenchimento do mesmo.
Resultados da adaptação da EEIV à população moçambicana

Depois de termos efectuado a apreciação das características e qualidades
psicométricas do instrumento, foram aplicados os devidos procedimentos necessários
para a respectiva adaptação. A avaliação foi realizada a partir do poder discriminativo
dos itens, da estrutura factorial e da consistência interna das subescalas. A estrutura
relacional dos itens foi avaliada pela análise factorial exploratória (AFE) sobre a matriz
das correlações, com extracção dos factores pelo método de componentes principais,
seguida de uma rotação varimax, fixando em .50 a saturação mínima de cada item. A
AFE foi usada para identificação de soluções possíveis e eliminação de itens e sua
articulação com os factores da escala original. Optou-se por reter os factores comuns
que apresentavam um eigenvalue superior a 1, saturação superior ou igual a 0,50 num
factor e que não saturavam em mais de um factor ao mesmo tempo.
A primeira AFE, realizada sem fixar o número de factores, sugere a extracção de
quatro factores, uma estrutura não replica a encontrada no instrumento original adaptado
à população portuguesa, tal como se pode visualizar na tabela a seguir.
Tabela 3: Extracção factorial - 1ª AFE-EEIV

Matriz de componente rotativaa
Componente
1 2 3 4
EEIV24 Não vale a pena preparar o meu futuro profissional porque o ,702
sucesso não depende de mim mas da sorte e das “cunhas”

EEIV4 Não sei se quero continuar a estudar, mas não estou preocupado com ,694
isso.
EEIV28 A escolha de um curso não é problema para mim, porque sempre ,691
tive resultados escolares fracos, por isso, não tenho hipótese de tirar um
curso
EEIV37 Não preciso incomodar-me em procurar informações sobre o meu ,685
futuro vocacional, porque o psicólogo diz-me qual é a minha vocação
EEIV39 Quero tirar o mesmo curso do meu melhor amigo ,680
EEIV12 Não me sinto preocupado para fazer escolhas no futuro, o que ,609
interessa é “curtir” o presente
EEIV25 Gostaria de escolher o curso e a profissão que o meu director de ,609
turma me indicasse
EEIV29 A opinião dos meus pais sobre o meu futuro vocacional é a mais ,589
importante, por isso, não precisei de ouvir outras
EEIV41 Quero tirar o mesmo curso da minha directora de turma ,587
EEIV20 Não vale a pena esforçar-me a estudar para me preparar para uma ,585
profissão, porque cada vez há mais desemprego
EEIV33 Acho que o único curso e profissão que quero são aqueles que os ,571
meus pais sempre valorizaram
EEIV16 Não vale a pena perder o meu tempo com os estudos e pensar na ,548
profissão de futuro porque o tempo tudo resolverá
EEIV32 Prefiro faltar às aulas porque a escola não me interessa para nada ,528
EEIV36 Sempre tive muitas dificuldades a Matemática e a Português, por ,421
isso não tenho possibilidades de ter uma profissão de sucesso
EEIV8 Não conheço que cursos do ensino secundário e superior existem, ,387
mas isso não me incomoda
EEIV34 Não tenho a certeza sobre o tipo de trabalho que gostaria de fazer ,774
EEIV2 Talvez necessite de conhecer-me melhor (os meus interesses, ,751
capacidade, valores, gostos...) antes escolher uma profissão.
EEIV6 É difícil decidir-me sobre um projecto profissional porque me ,746
parecem existir muitas alternativas
EEIV14 Não me sinto preparado para assumir uma formação ou profissão ,743
específicas porque ainda não tenho informação suficiente sobre outras
alternativas
EEIV40 Tenho dificuldades em fazer escolhas quando disponho de várias ,728
opções
EEIV18 Sinto que muitas vezes mudo as minhas escolhas de formação ,726
escolar porque não tenho ainda a certeza em relação ao meu projecto
vocaciona
EEIV10 Apesar de estar consciente das minhas opções de formação e de ,707
profissão, não me sinto ainda à vontade para me comprometer com uma
profissão
EEIV26 É difícil comprometer-me com um projecto vocacional porque me ,682
sinto muito inseguro quanto ao futuro
EEIV38 Não me sinto preparado para me comprometer com um projecto ,677
vocacional específico
EEIV22 Não me conheço suficientemente (por exemplo: os meus gostos, ,674
interesses, capacidades e valores...) para fazer neste momento uma escolha
de formação e profissão
EEIV30 Não me sinto preparado para me comprometer com um projecto ,617
vocacional porque conheço ainda pouco acerca das alternativas que neste
momento estou a considerar
EEIV23 Sinto que depois ter reflectido e estabelecido contactos estou ,664
preparado para escolher
EEIV15 Sinto-me confiante quanto à minha capacidade para realizar os ,644
meus projectos vocacionais
EEIV19 Penso que sei o suficiente sobre as profissões para fazer, com ,642
alguma segurança, uma escolha profissional

EEIV31 Tenho confiança nas minhas capacidades e interesses para realizar ,641
aquilo que mais gosto profissionalmente
EEIV27 Depois de ter falado com vários profissionais e de ter explorado ,621
informação penso que sei o rumo a dar à minha vida profissional
EEIV42 Ainda que tivesse outras oportunidades mais vantajosas penso que ,597
nunca desistiria da profissão que sempre quis
EEIV7 Tenho muita informação sobre as áreas de formação e profissões que ,571
me interessam para fazer uma escolha
EEIV11 Tenho pensado sobre a melhor forma de ultrapassar os obstáculos ,560
que possam existir na área profissional
EEIV35 Depois de me ter aconselhado com os meus familiares e com o ,558
psicólogo sinto-me seguro para escolher um curso e uma profissão
EEIV3 Penso ter óptimas possibilidades de vir a realizar o trabalho que eu ,521
mais gosto
EEIV9 Pelo que conheço das minhas capacidades e talentos, creio que existe ,811
apenas uma profissão certa para mim
EEIV17 Pelo que conheço dos meus valores (por exemplo: a importância do ,776
dinheiro, a segurança do emprego, emprego que dê fama, etc.), creio que
existe apenas uma única profissão certa para mim
EEIV21 Acho que só existe um único projecto vocacional adequado para ,775
mim
EEIV13 Pelo que conheço sobre o mundo do trabalho (do que se faz em cada ,774
profissão), penso que em cada momento deverei ter em consideração apenas
um único projecto vocacional
EEIV1 Penso que é um sinal de maturidade escolher um único projecto ,772
profissional e levá-lo até ao fim
EEIV5 Pelo que conheço dos meus interesses acho que apenas sou capaz de ,746
exercer uma profissão.
Método de Extracção: análise de Componente Principal.
Método de Rotação: Varimax com Normalização de Kaiser. a
a. Rotação convergida em 5 iterações.
Uma vez que a análise sugere a eliminação dos itens 8 e 36 por não saturarem
em nenhum factor, tomando a exigência de saturação mínima de 0,50, optou-se por
rodar uma nova AFE, retirando os referidos itens e fixando a extracção de quatro
factores. Desse procedimento, foi possível observar que todos os itens saturaram, cada
um em apenas um dos quatro factores sugeridos, o que culminou com uma escala de 4
factores, 40 itens e uma variância explicada de 47.8%.
Entretanto, tendo em conta que, para o presente estudo, a validação deste
instrumento é com o objectivo de utilizá-lo para a verificação de indicadores de
mudança entre os momentos pré e pós-intervenção, aliado ao facto de tratar-se de um
estudo que conta com a administração de mais dois instrumentos quantitativos e outros
procedimentos qualitativos, optamos por desenvolver uma escala mais reduzida. Para o
efeito, em cada uma das quatro subescalas geradas pelas análises factoriais exploratórias
anteriores, seleccionámos os 5 itens com maior saturação e voltamos a rodar uma AFE
com 20 itens, tendo os resultados culminado com o aumento do valor da variância

explicada para 58.5% e com níveis elevados de consistência interna em todas as

dimensões, com valores superiores a 0,70.
A tabela 4 apresenta a distribuição dos itens por factores, tendo em conta as
observações efectuadas com recurso ao software SPSS (IBM SPSS Statistics 25).
Tabela 4: Distribuição dos itens por factores. AFE-EEIV

Componente
1 2 3 4
9- Pelo que conheço das minhas capacidades e talentos, creio que existe ,823
apenas uma profissão certa para mim.
17- Pelo que conheço dos meus valores (por exemplo: importância do dinheiro, ,793
a segurança do emprego...), creio que existe apenas uma única profissão certa
para mim.
13- Pelo que conheço sobre o mundo do trabalho (do que se faz em cada ,791
profissão), penso que em cada momento deverei ter em consideração apenas
um único projecto vocacional.
1 - Penso que é um sinal de maturidade escolher um único projecto ,785
profissional e levá-lo até ao fim.
21 - Acho que só existe um único projecto vocacional adequado para mim. ,753
6 - É difícil decidir-me sobre um projecto profissional porque me parecem ,799
existir muitas alternativas.
40 - Tenho dificuldades em fazer escolhas quando disponho de várias opções. ,798
2 - Talvez necessite de conhecer-me melhor (os meus interesses capacidade, ,792
valores, gostos...) antes escolher uma profissão.
34 - Não tenho a certeza sobre o tipo de trabalho que gostaria de fazer. ,783
14 - Não me sinto preparado para me comprometer com uma formação ou ,760
profissão específicas porque ainda não tenho suficiente informação sobre
outras alternativas.
28 - A escolha de um curso não é problema para mim, porque sempre tive ,781
resultados escolares fracos, por isso, não tenho hipótese de tirar um curso.
24 - Não vale a pena preparar o meu futuro profissional porque o sucesso não ,762
depende de mim mas da sorte e das “cunhas”.
4 - Não sei se quero continuar a estudar, mas não estou preocupado com isso. ,736
39 - Quero tirar o mesmo curso do meu melhor amigo. ,693
37 - Não preciso incomodar-me em procurar informações sobre o meu futuro ,646
vocacional, porque o psicólogo diz-me qual é a minha vocação
23 - Sinto que depois ter reflectido e estabelecido contactos estou preparado ,741
para escolhe
27 - Depois de ter falado com vários profissionais e de ter explorado ,697
informação penso que sei o rumo a dar à minha vida profissional
19 - Penso que sei o suficiente sobre as profissões para fazer, com alguma ,683
segurança, uma escolha profissional.
31 - Tenho confiança nas minhas capacidades e interesses para realizar aquilo ,670
que mais gosto profissionalmente.
15 - Sinto-me confiante quanto à minha capacidade para realizar os meus ,655
projectos vocacionais.

Desta forma, a versão final do final do instrumento ficou com a seguinte

distribuição dos itens:
1. Subescala de Foreclosure, Tendência a Excluir Escolhas (outorgado),
constituída pelos itens 1, 5, 9. 13 e 17;
2. Subescala de Exploração Vocacional, constituída pelos itens 2, 6, 10, 14, 18;
3. Sub-escala de Difusão Vocacional, constituída pelos itens 3, 7, 11, 15, 19;
4. Sub-escala do Investimento Vocacional, constituída pelos itens 4, 8, 12, 16, 20.
A Tabela 4 apresenta a distribuição dos itens por factores e a análise da

consistência interna das subescalas (alpha de Cronbach – considerando valores acima
de .70) do instrumento que toma a designação de Escala de Exploração e Investimento
Vocacional – Versão Moçambicana – EEIV-VM (Cf. Anexo 2).
A Tabela 5: consistência interna das subescalas de EEIV (estudo atual)

Subescalas do EEIV-VM Nr. de itens (α)
Foreclosure, Tendência a Excluir Escolhas (outorgado) 5 itens .73
Exploração Vocacional 5 itens .85
Difusão Vocacional 5 itens .79
Investimento Vocacional 5 itens .85
Total de itens 20 itens
Variância explicada 58.8%
α =Alpha de Cronbach
A solução de distribuição dos itens em 4 factores revela uma consonância com a

estrutura dimensional da adaptação portuguesa da escala, o que indica maior
consistência conceptual e teórica subjacente à construção do instrumento original
(Márcia, 1966). Relativamente à redução do número de itens em relação ao instrumento
original, tal como salientado anteriormente, os fundamentos subjacentes foram, por um
lado, a não saturação dos itens 8 e 36 por não terem respondido ao critério de saturação
exigido. Esta questão pode ter como justificação o conteúdo ou a formulação dos itens,
tendo em conta, por exemplo o caso do item número 8, em que não fica muito clara para
os estudantes do ensino secundário moçambicano, a expressão “cursos do ensino
secundário” pois o próprio sistema educacional não prevê cursos, mas sim áreas
diferenciadas de formação ao nível do segundo ciclo do ensino secundário geral. Por
outro lado, esteve por detrás da redução do número de itens a opção por tornar o

instrumento menos pesado e, evidentemente, mais facilitador para o utilizador, o que

culminou com a selecção dos 5 itens com maior saturação em cada dimensão.
Quanto aos valores da consistência interna as quatro dimensões situam-se entre
0.73 e 0.85, o que é considerado como aceitável de acordo com Hair e Colaboradores
(2007). Ademais, é importante salientar o facto de se tratar de valores muito próximos
aos encontrados na estrutura factorial original de Márcia (1966) (α= 0.77 a 0.80) e em
outros estudos desenvolvidos a nível internacional, tais como o Gonçalves e Coimbra
(2004) (α= 0.74 a 0.87), Sobral (2008) ) (α= 0.75 a 0.89), Prata (2010) (α= 0.56 a 0.85),
Lebreiro & Antunes (2012) (α= 0.72 a 0.95) e Fernandes e Colaboradores (2014) (α=
0.64 a 0.80)
Desta forma, a EEIV-VR poderá constituir-se como um contributo importante
para a investigação no domínio do desenvolvimento vocacional de jovens
moçambicanos, onde é notável a escassez de instrumentos para avaliar dimensões
associadas a essa variável.
5.4.1.2 Escala de Significados da Educação Superior

A Escala de Significados da Educação Superior (ESES) é o resultado do
trabalho de construção da versão portuguesa do Meaning on Education Questionnaire
(MOE) de Henderson-King e Smith (2006), incluindo questões específicas relacionadas
com o significado da educação na vida dos sujeitos. O instrumento original resulta de
um processo de desenvolvimento em que as autoras entrevistaram (através de questões
específicas sobre o significado da educação nas suas vidas) 29 estudantes do ensino
superior norte-americano. O conjunto inicial de 95 itens foi submetido a uma reflexão
falada com outros estudantes que deram feedback sobre a clareza e pertinência dos itens.
Desse processo resultou a supressão de 9 itens. O instrumento, com 86 itens, foi
submetido a um estudo com 653 estudantes de universidades públicas do Midwestern
Americano. Após a recolha dos dados procederam à análise factorial de componentes
principais com rotação varimax, que forçou os itens em 10 factores. (Henderson-King
& Smith, 2006)
No processo de adaptação do MOE à população de estudantes do ES Português,
foram eliminados 14 dos 86 itens que compunham a versão original. A distribuição dos
restantes itens efectuou-se, quase na totalidade, com a mesma configuração verificada
no instrumento original, existindo uma colocação dos itens nos factores muito próxima

daquela que se verificava no instrumento original. (Monteiro, Santos & Gonçalves,

2015)
Portanto, a ESES constitui-se numa escala de 72 itens respondidos de acordo
com uma escala do tipo Likert de 6 pontos sendo (1) Discordo totalmente e (6)
Concordo totalmente. Os itens encontram-se distribuídos em 10 subescalas e com as
qualidades psicométricas indicadas na tabela que se segue.
A Tabela 6: Qualidades psicométricas da ESES – Versão Portuguesa (Monteiro & Gonçalves, 2015)
Subescala Nr. de itens (α)
Interpessoal e social 12 ,93
Aprendizagem 11 ,94
Fonte de Stress 10 ,91
Fuga 9 ,91
Independência 4 ,89
Autoconhecimento 7 ,94
Abertura ao mundo 7 ,92
Preparação para o trabalho/profissão 5 ,87
Próximo passo 3 ,85
Económica 4 ,84
Total de Itens 72
Entretanto, para efeitos de adaptação à uma população jovem moçambicana,

optamos, após o consentimento obtido a partir do autor da versão portuguesa da escala
(Cf. Anexo…), e tendo em conta o critério de selecção de itens com os níveis mais altos
de saturação, por produzir uma versão reduzida do instrumento por forma a evitar que,
pela extensão do mesmo, os envolvidos na pesquisa respondessem à sorte, sem
obedecer a critérios rigorosos de exploração e análise dos seus conteúdos, o que poderia
condicionar para a produção de resultados enviesados. Desta forma, submetemos uma
versão constituída por 47 itens, distribuídos pelas 10 subescalas, nomeadamente: (1)
Interpessoal e social (5 itens); (2) Aprendizagem (6 itens); (3) Fonte de Stress (5 itens);
(4) Fuga (5 itens); (5) Independência (4 itens); (6) Autoconhecimento (5 itens); (7)
Abertura ao Mundo (5 itens); (8) Preparação Trabalho/profissão (5 itens); (9) Próximo
passo (3 itens); (10) Económica (4 itens).

Procedimentos
Para o processo de adaptação do instrumento, após a autorização por parte dos
autores do instrumento português emitida por correio electrónico, procedeu-se com a
reflexão falada, com o objectivo de garantir que os estudantes tivessem a compreensão
de cada item com a intencionalidade que se pretendia e assegurar a respectiva
adequação dos mesmos à realidade moçambicana. Participaram deste processo seis
estudantes (três do 1º ano do ensino superior e três da 12ª classe), tendo resultado em
ligeiras alterações linguísticas em algumas expressões em que houve consenso em pelo
menos 3 participantes, tal como, a título ilustrativo, podemos salientar o item 44
(Promove a auto-realização por te permitir ajudar os outros), onde os participantes
sugeriram a alteração da expressão “auto-realização”, substituindo-a com a expressão
“materialização do meu potencial”.
A recolha dos dados foi realizada durante os meses de Abril e Maio de 2020
com recurso a uma plataforma informática utilizada como base para a disponibilização
dos questionários online, tendo em conta as medidas definidas pelo governo de
Moçambique, de restrições do contacto interpessoal físico, devido a pandemia da
COVID-19. Esse processo culminou com a sistematização de 338 respostas, de
estudantes da 12ª Classe (41.7%) e do primeiro ano do ensino superior (58.3%), dentre
eles 55.7% do sexo feminino e 44.3% do sexo masculino.
Com base nos dados recolhidos, procedeu-se com a realização da AFE com
rotação ortogonal Varimax, segundo o método dos componentes principais (Principal
Component Analysis – PCA), admitindo como critério ,50 para o nível de saturação e
para as comunalidades, sem restrição do número de componentes a extrair.
Resultados da adaptação da ESES à população moçambicana

Ao fim das diferentes AFE realizadas, a melhor solução foi eliminar 29 itens,
tendo em conta, por um lado, os critérios de não apresentação de saturação superior a
,50, e de apresentação de comunalidades inferiores a ,50, e, por outro, o critério de
clareza discriminativa dos itens. A distribuição dos 18 itens restantes efectuou-se, quase
na totalidade, com a mesma configuração verificada no instrumento original. De entre
os 29 itens eliminados, quase na sua totalidade eram referentes às subescalas da
aprendizagem, fuga, abertura ao mundo, auto-conhecimento e independência que,
assim, desapareceram. Relativamente a este aspecto, foram excepção os itens 31
(Promover a tolerância relativamente à diversidade social e cultural) que passou a

saturar melhor na dimensão “interpessoal e social” e 43 (Gozar alguns anos de

liberdade antes de entrar para o mercado de trabalho), que emigrou para a dimensão
“fonte de stress”.
A tabela 5 apresenta a distribuição dos itens por factores, tendo em conta as
observações efectuadas com recurso ao software SPSS (IBM SPSS Statistics 25).
Tabela 7: Distribuição dos itens por factores. AFE-ESES

Componente
1 2 3 4 5
ESES17 Um caminho para desenvolver competências úteis ,757
ESES7 Permitir alcançar determinados objectivos na vida ,725
ESES27 Sentir que estás a alcançar algo que vale a pena ,721
ESES37 Permite-nos ganhar competências para o trabalho ,666
ESES13 Provoca esgotamento e desmotivação ,716
ESES33 Rouba tempo para fazer outras coisas mais agradáveis (ex: ,693
estar e sair com amigos, assistir a concertos, etc.)
ESES3 Uma fonte de stress ,632
ESES23 Dificulta a articulação com outras tarefas da vida ,627
ESES43 Gozar alguns anos de liberdade antes de entrar para o ,617
mercado de trabalho
ESES9 Ter acesso a empregos com boa remuneração ,798
ESES19 Ter acesso a maiores possibilidades de promoção ,743
profissional e aumento salarial
ESES29 Aumentar as possibilidades de emprego ,629
ESES39 Ter uma melhor qualidade de vida do que aqueles que têm ,588
uma formação inferior
ESES32 Desenvolver o sentido de comunidade/grupo ,809
ESES31 Promover a tolerância relativamente à diversidade social e ,750
cultural
ESES22 Uma oportunidade de estabelecer relações com outras ,604
pessoas
ESES10 - A coisa natural a fazer depois do ensino secundário ,811
ESES20 - O passo natural a dar na vida ,686
Método de Extração: análise de Componente Principal.
a. Rotação convergida em 6 interacções.
Quanto à migração dos itens 31 e 43 para outras dimensões, é nosso entender

que os seus conteúdos apresentam uma essência que pode confundir a interpretação do
inquerido. Por um lado, o item 31 expressa a promoção da tolerância quanto à

diversidade social e cultural, o que, mais do que uma dimensão de aprendizagem,

reflecte o saber estar no contexto da diversidade sociocultural e a promoção de vias para
a convivência conjunta numa sociedade multicultural (Neto, 2007) sendo,
inequivocamente, uma questão do domínio do interpessoal e social. Por outro lado, o
item 43 faz referência ao facto de o ensino superior representar uma oportunidade para o
sujeito experimentar momentos de liberdade, distanciados de pressões características da
vida adulta e o adiar de tais compromissos stressantes para a etapa posterior.
Desta forma, a versão final do final do instrumento encontrada no presente
estudo, passou a contar com apenas 5 dimensões (tornando-se assim um instrumento
mais funcional), a saber:
5. Dimensão de Preparação para o trabalho - itens 7, 17, 27, 37;
6. Dimensão de Fonte de Stress – itens 3, 13, 23, 33, 43;
7. Dimensão Económica - itens 9, 19, 29, 39;
8. Dimensão Interpessoal e Social - itens 22, 31, 32;
9. Dimensão Próximo Passo - itens10, 20.
A Tabela 8 apresenta o número dos itens por factores e a análise da consistência

interna das subescalas (alpha de Cronbach) do instrumento que toma a designação de
Escala de Significados da Educação Superior - VR.
A Tabela 8: consistência interna das subescalas de ESES (estudo atual)

Subescalas do ESES-VR Nr. de itens (α)
Preparação para o trabalho 4 .77
Fonte de Stress 5 .68
Económica 4 .73
Interpessoal e Social 3 .72
Próximo passo 2 .60
Variância explicada 57,4%
A consistência interna de cada um dos factores gerados pelas AFEs apresentam

valores moderados a elevados (Murphy & Davidshofer, 1988), compreendidos entre .60
e .77, apesar de uma ligeira diminuição quando comparados com os valores da
consistência interna encontrados no estudo de Henderson-King e Smith (2006), com

alfas entre 0.77 e 0.71, e de Monteiro (2015), α= 0.84 a 0.94. Tal redução pode estar
associada ao facto de, no presente estudo, o número de itens ter reduzido
significativamente em todas as subescalas, quando comparadas com a situação que se
verifica no estudo original. Quanto a este aspecto, não se pode perder de vista o facto
de, para efeitos de adaptação à realidade moçambicana, termos optado por uma versão
reduzida, que embora tenha se baseado na selecção dos itens que saturam melhor em
cada dimensão, não corresponde à versão portuguesa do instrumento, tida como base
para efeitos de análise.
Embora se sugira em futuros estudos, a adaptação e de validação da escala ao
contexto moçambicano, utilizando as outras dimensões da escala original, consideradas
como relevantes pela revisão da literatura, em ordem a avaliar os significados atribuídos
à educação superior, os resultados obtidos, a partir desta investigação, revelam-se
importantes, face à ausência de instrumentos capazes de avaliar essa variável. Mais
ainda, estes resultados revelam-se adequados para o alcance dos objectivos do presente
estudo, como indicadores de mudança entre a pré e a pós-intervenção, no que concerne
aos significados que os estudantes do secundário atribuem à educação superior em
Moçambique. Sublinha-se ainda, a vantagem de ser uma versão reduzida da escala que
permite avaliar as principais dimensões em estudo.
5.4.1.3 Questionário de Dificuldades Antecipadas

Para a avaliação do impacto da intervenção relativamente às dificuldades
antecipadas de adaptação ao Ensino Superior, foi utilizado o Questionário de
Dificuldades antecipadas - QDA (Araújo, Santos, Noronha, Zanon, Ferreira, Casanova
& Almeida, 2016). As dificuldades antecipadas dos estudantes face à qualidade da sua
adaptação, em múltiplas facetas, podem constituir informação relevante sobre as
condições de acesso dos estudantes, informando acerca do seu nível de realismo e
expectativas relativamente à sua experiência no ES e foram identificadas como
marcadores importantes do sucesso no ES com base na revisão da literatura (Araújo,
Almeida, et al., 2014 e Credé e Niehortser, 2012).
O QDA é uma escala multidimensional, desenvolvida no contexto de Portugal,
com um total de 14 itens, com 5 opções de respostas variando desde 1 (nenhumas
dificuldades) a 5 (muitas dificuldades). De acordo com as AFEs realizadas a parir do
estudo de Araújo e Colaboradores (2016), os itens do instrumento repartem-se por três
factores: O primeiro inclui seis itens que descrevem dificuldades ao nível da

aprendizagem e organização da vida escolar (e.g., item 12, “Organizar as minhas

actividades de estudo”), optando-se assim por designar este factor de Dificuldades
académicas. O segundo agrupa seis itens que se referem a dificuldades de interacção e
integração social e de gestão das relações sociais anteriores (e.g., item 13, “Fazer novos
amigos”). Dada a natureza destas dificuldades, optou-se por designar este segundo
factor de Dificuldades de integração social. O terceiro factor inclui dois itens que se
reportam a situações de gestão pessoal financeira, das emoções e das actividades e do
tempo (e.g., item 6, “Ter saudades da família ou dos amigos de sempre”). Dada a
natureza destas situações, que implicam uma maior autonomia dos estudantes, designa-
se este factor de Dificuldades de autonomia. As características e qualidades
psicométricas do instrumento podem ser visualizadas na tabela 7, a seguir.
A Tabela 9: Qualidades psicométricas do QDA – Versão Portuguesa (Araújo et al., 2013)

Subescala Nr. de itens (α)
Dificuldades académicas 6 ,83
Dificuldades de integração social 6 ,83
Dificuldades de autonomia 2 ,43
Total de Itens 14
Note-se que, ao longo da sua investigação intitulada Construção e validação de

uma escala de auto-conceito: Estudo com alunos universitários do 1ºano da
Universidade Pedagógica de Moçambique, Campira (2016) realizou a primeira tentativa
de adaptação do instrumento, tendo encontrado dificuldades de agrupamento dos itens
com respeito a estrutura factorial original, num estudo onde o autor priorizou trabalhar
na questão das dificuldades vivenciadas, para corresponder às características da amostra
seleccionada (estudantes universitários do 1º ano, segundo semestre). Neste contexto,
optamos por realizar uma nova adaptação através da análise factorial exploratória,
recorrendo a uma amostra composta por estudantes no contexto da transição para o
Ensino Superior, considerando ser o grupo-alvo mais consentâneo com a estrutura do
instrumento original e com a intencionalidade da presente investigação. Para o efeito,
recorreu-se ao método de extracção de componentes principais, com rotação Varimax,
fixando em .50 a saturação mínima de cada item.

Resultados da adaptação do QDA à população moçambicana

Ao fim da primeira AFE, realizada sem fixar o número de factores, a
distribuição dos 14 itens efectuou-se, na totalidade, com a mesma configuração
verificada no instrumento original e com uma variância explicada total de 71.1%. A
tabela 8 apresenta a distribuição dos itens por factores, tendo em conta as observações
efectuadas com recurso ao software SPSS (IBM SPSS Statistics 25).
Tabela 10: Distribuição dos itens por factores. AFE-QDA
Componentes
1 2 3
QDA12 Organizar as minhas actividades de estudo. .842
QDA10 Completar atempadamente os trabalhos que me forem pedidos. .835
QDA8 Manter o interesse pelos conteúdos das disciplinas. .828
QDA11 Ter bons resultados nos exames. .806
QDA1 Aprender os conteúdos das disciplinas. .748
QDA2 Gerir as minhas actividades e o meu tempo. .639
QDA4 Relacionar-me com os novos colegas. .851
QDA5 Interagir com os professores. .834
QDA13 Fazer novos amigos. .828
QDA9 Participar ativamente nas aulas. .674
QDA7 Confiar nas minhas capacidades e sentir-me bem. .660
QDA14 Recorrer ao suporte da família para lidar com os desafios da
.611
universidade.
QDA6 Ter saudades da família ou dos amigos de sempre. .808
QDA3 Suportar as despesas relacionadas com o meu dia-a-dia. .779
A Tabela a seguir apresenta a análise da consistência interna das subescalas (alpha de

Cronbach – considerando valores acima de .70) do instrumento que toma a designação
de Questionário de Dificuldades Antecipadas – Versão Resumida – QDA-VR (Cf.
Anexo...).
A Tabela 11: consistência interna das subescalas do QDA (estudo actual)

Subescalas do EEIV-VM Nr. de itens (α)
Dificuldades académicas 6 itens .92
Dificuldades de integração social 6 itens .90
Dificuldades de autonomia 2 itens .60


Os resultados das análises realizadas permitem observar que os valores

encontrados em todos os 14 itens da escala são elevados e que, relativamente à validade
interna, foram obtidos indicadores moderados a elevados (Murphy & Davidshofer,
1988) de consistência nas dimensões de Dificuldades académicas e de Dificuldades de
integração social. Ademais, quando se efectua uma análise dimensão a dimensão
constata-se que, em todas, se assiste a um ligeiro aumento quando se compara os
valores da consistência interna do estudo actual com os valores encontrados pelas
autoras no estudo original.
Entretanto, quanto à dimensão de autonomia, obteve-se um alpha de Cronbach
relativamente abaixo em relação ao que é recomendável para estudos desta natureza, o
que pode ser explicado pelo número reduzido de itens (n = 2) e pela especificidade do
conteúdo de um dos itens (item 6 - Ter saudades da família ou dos amigos de sempre),
que poderá confundir-se com uma questão mais ligada a uma dimensão de integração
social, justificando maior cuidado na leitura dos resultados nesta dimensão.
É importante ressaltar, observando os itens que compõem cada uma das
subescalas, que nenhum item quando é eliminado melhora os valores dos alphas.
Um outro dado que nos chama atenção tem a ver com o facto de, diferentemente
do que foi encontrado nas primeiras AFEs do estudo original, onde o item 2 (Gerir as
minhas actividades e o meu tempo), saturou duplamente no primeiro e terceiro factores
e, o item 9 (Participar activamente nas aulas) apresentou uma dupla saturação no
primeiro e segundo factores, no presente estudo o primeiro satura apenas na dimensão
académica (.64) e o segundo apenas na dimensão social (.67), o que pode ser justificado
pela essência dos mesmos. À luz do modelo PLEA (Planificação, Execução e
Avaliação) (Rosário 2004) de auto-regulação da aprendizagem, a planificação e a gestão
das actividades e do tempo são processos importantes do comportamento regulatório do
aluno, o que justifica que a associação do conteúdo do item 2 a uma dimensão de índole
mais académica. Por seu turno, a questão da participação activa do aluno nas aulas (item
9) pode associar-se inequivocamente às dificuldades de integração, interacção e gestão
das relações sociais.
Portanto, estes resultados apontam que esta medida é de se considerar adequada
às exigências da presente investigação.

5.4.2 Avaliação do processo

Para apoiar a validação do projecto de intervenção, objecto de análise da
presente investigação, para além da componente de avaliação quantitativa, recorreu-se a
uma análise de base qualitativa envolvendo materiais específicos desenvolvidos nos
projectos propostos (Cf. Anexo 1), tais como o COPS (“California Occupational
Preference System”, 2000), diários de bordo, questionários de avaliação com perguntas
abertas, observações, comentários e registos produzidos pelos participantes acerca dos
temas centrais do estudo, incluídos numa lógica de avaliação de processo.
5.4.3 Procedimentos de recolha e análise de dados

A recolha de dados teve como base a utilização de instrumentos cujo
fundamento de sua selecção foi a revisão da literatura e a confrontação com os
objectivos definidos para o presente estudo. Depois de momentos de análise rigorosa de
uma variedade de ferramentas, foram escolhidas três escalas, já utilizadas no âmbito de
pesquisas realizadas em contextos socio-culturais com algumas características similares
às de Moçambique, acreditando tratar-se de num pressuposto importante para o sucesso
de sua aplicação.
Deste modo, para a avaliação do desenvolvimento Vocacional, foi escolhida a
Escala de Exploração e Investimento Vocacional – EEIV (Gonçalves e Coimbra, 2003),
a Escala de Significados da Educação Superior – ESES (Monteiro & Gonçalves, 2015)
e o Questionário de Dificuldades antecipadas - QDA (Araújo& Almeida, 2016), como
base para a avaliação das mais-valias dos projectos de intervenção vocacional, mediante
a sua administração numa lógica de pré e pós-teste.
De forma geral, os instrumentos foram submetidos ao processo de adaptação à
população jovem moçambicana, como forma de garantir maior fiabilidade dos dados a
serem trabalhados na investigação. Como tal, os mesmos procedimentos foram tidos em
conta nesse processo, nomeadamente: 1) contacto com os autores dos instrumentos, no
sentido de solicitar autorização para a sua utilização;2)realização de reflexão falada com
6 estudantes e 2 professores do ensino secundário, com o objectivo de adequar
linguisticamente os instrumentos à realidade do grupo-alvo; 3)apresentação a dois
especialistas da área de investigação com o grau de doutoramento e com experiência
comprovada de pesquisa no domínio; e4)administração e realização de análises

factoriais exploratórias, que culminaram com algumas alterações, tendo produzido boas
qualidades psicométricas.
Portanto, a efectivação dos objectivos centrais do estudo teve em conta três
momentos principais, sendo o primeiro de actividades preliminares, compreendendo os
momentos processuais de auscultação e sensibilização da comunidade escolar, através
do contacto com a direcção de cada escola envolvida, professores e alunos, criação e
capacitação da equipa de trabalho e entrega de Termos de Consentimento Livre e
Esclarecido aos pais/encarregados de educação ou responsáveis das escolas que aceitaram
participar no estudo.
O Segundo momento foi o de implementação propriamente dita das
intervenções, tendo iniciado com a administração dos instrumentos quantitativos e
qualitativos de pré-avaliação dos participantes, nomeadamente a EEIV, a ESES, o QDA
e o guião de Entrevista Formativa inicial, respectivamente. Posteriormente, várias
sessões de exploração vocacional para o GE1 e de informação para o GE2 tiveram
lugar. A posterior, no terceiro momento, procedeu-se com administração dos
instrumentos de avaliação final.
Dada a abordagem metodológica tida em conta no presente estudo, vários
procedimentos e instrumentos qualitativos foram utilizados igualmente tendo em conta
a necessidade de obter dados para a análise dos percursos dos sujeitos ao longo das
intervenções.
De forma análoga ao processo de recolha, o processo de análise de dados

baseou-se na aplicação de técnicas quantitativas e qualitativas. Do ponto de vista
quantitativo, as variáveis foram descritas através de frequências absolutas (n) e relativas
(%) e com recurso a médias e desvio padrão. Foi usado o teste t para duas amostras
independentes ou o teste One-Way ANOVA para mais de duas. Ainda no âmbito da
análise comparativa inter-grupos, verificamos as medidas das dimensões do
desenvolvimento vocacional em estudo, dos significados da educação superior e das
dificuldades antecipadas de adaptação, com base em testes post-hoc. A comparação de
cada um dos grupos em função dos momentos pré e pós-intervenção baseou-se no teste t
para amostras emparelhadas. Foi utilizado um nível de significância de 0,05 para todos
os testes de hipótese. Todos os dados foram inseridos e a análise foi efectuada
utilizando o programa de análise estatística SPSS® v.25.0 (Statistical Package for the
Social Sciences).

Quanto à componente de análise qualitativa, teve-se como base as linhas

norteadoras da técnica de Análise de Conteúdo, definidas por Bordin (1979) como um
conjunto de técnicas de análise de comunicações, com a intenção de obter
procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição de conteúdos das mensagens, que
permitem a realização de inferências de conhecimentos referentes às condições de
produção/recepção destas mensagens. Minayo (2006) considera que trata-se de uma
análise que relacionada estruturas semânticas com estruturas sociológicas dos
enunciados.
Portanto, é com base nos pressupostos estabelecidos ao nível da proposta de
Bordin (1979) que, no presente estudo, seguiu-se a sequência de etapas de pré-análise,
análise descritiva e posteriormente, a interpretação inferencial. No primeiro momento,
procedeu-se com a organização do material recolhido, como base para a constituição da
matéria para a orientação das análises nas fases subsequentes. Para a constituição do
material, foram tidos em conta alguns critérios de validade qualitativa, nomeadamente a
pertinência (alinhamento em relação aos objectivos do estudo), a representatividade
(que represente o universo envolvido) e a homogeneidade (separação clara dos
elementos a serem analisados).
No momento seguinte, de análise descritiva, as matérias recolhidas foram
melhor exploradas e aprofundadas, tendo como base as questões relacionadas com a
organização, estrutura e objectivos da intervenção, bem como com os pressupostos
metodológicos do estudo em si.
Na fase da interpretação inferencial procedeu-se com a análise propriamente
dita, consistindo no desenvolvimento de associações entre os fundamentos teóricos que
subjazem a pesquisa, os objectivos previamente estabelecidos e os conteúdos das
narrativas dos participantes. Trata-se de uma fase que se caracterizou por movimentos
intensos e constantes de análise do material, tendo como pano de fundo o referencial
teórico que norteia o estudo (a perspectiva construtivo-ecologico-desenvolvimental),
sem perder de vista os objectivos estabelecidos para o processo de intervenção.
Concluindo, importa salientar que partes das narrativas analisadas foram
transcritas e apresentadas ao longo dos textos, como forma de garantir maior
sustentabilidade dos mesmos. Vale frisar que para salvaguardar a identidade e
singularidade dos participantes, as narrativas foram transcritas, atribuindo nomes
fictícios aos participantes.

Capítulo 6. Construção do Projecto de intervenção

______________________________________________________________________
6.1 O Projecto Cisangulu ca Mangwana
Neste ponto, dedicamo-nos à apresentação dos alicerces do projecto que
intitulamos Cisangulu ca Mangwana, como forma de fazer jus aos propósitos centrais
da intervenção, nomeadamente de preparação dos jovens para a efectuação de escolhas
vocacionais que permitam garantir sucesso na sua formação e na futura profissão
proporcionando, como consequência, um futuro melhor para os mesmos. O termo
provém da língua Sena 5 , e reflecte uma designação que, traduzida literariamente à
língua portuguesa expressa a ideia de “Escolha do Futuro”.
Portanto, o projecto surge como alternativa de resposta às necessidades
psicológicas dos jovens em Moçambique, de apoios para a construção de projectos de
vida multidimensionais, sobretudo quanto à educação, à formação, à qualificação
profissional e à actividade profissional, na sua articulação com a escolha de um estilo de
vida que comporta a coordenação dos diferentes papéis sociais e tem subjacente a ideia
de que a realidade de Moçambique é marcada pela ausência de plataformas de
especialidade que possibilitem a oferta de apoios às gerações mais jovens para que estas
possam desenvolver de forma intencionalizada atitudes apropriadas, quanto à
construção de trajectórias vocacionas que culminem com o sucesso na sua vida futura.
A construção do projecto assume uma conceptualização construtivista, a partir
de uma estratégia geral de exploração reconstrutiva do investimento vocacional
(Campos & Coimbra, 1991), inspirada no Modelo Desenvolvimental-Eológico da
intervenção de Carreira (Spokane, 2004), focalizando-se na necessidade de reduzir os
constrangimentos vivenciados pelos estudantes na fase de transição para o ensino
superior que, segundo a investigação empírica neste domínio, têm-se repercutido, de
forma negativa, na adaptação a esta nova realidade, nomeadamente pelas dificuldades
que vão enfrentando quanto ao seu “ajustamento e envolvimento”, permanência e
sucesso académico (Almeida & Soares, 2003; Almeida & Cols, 2002).
Desta forma, o projecto foi concebido num modelo baseado na confrontação
entre necessidades psicológicas dos adolescentes e jovens Moçambicanos e as
características específicas da estratégia de intervenção escolhida, e configura-se numa
5
A língua Sena (também chamada de xisena, chisena ou cisena) é considerada a terceira língua bantu de
Moçambique, sendo a língua materna de mais de 10% da população do país, predominantemente falada
nas províncias do baixo Zambeze, mas também no extremo sul do Malawi.

óptica de intervenção mais flexível, aberta e recorrente, em momentos estruturantes e

organizadores da intervenção, centrando seu foco na dinâmica dos processos de
intervenção e na sua intencionalidade, tendo em conta a opção pela perspectiva de
projecto e não de programa, já debatida na parte teórica deste trabalho.
O objectivo central do projecto é de contribuir para o desenvolvimento
vocacional de estudantes em fase de transição ao ensino superior, nomeadamente quanto
aos seus comportamentos de exploração e investimento. Sua operacionalidade depende
de um conjunto de objectivos específicos, que serão concretizados em actividades
diversificadas a desenvolver ao longo da intervenção, visando:
1. Desenvolver os níveis de exploração vocacional e a capacidade de
efectuação de escolhas vocacionais sustentadas;
2. Minimizar as dificuldades antecipadas de adaptação e ajustamento ao ensino
superior;
3. Construir significados realistas em torno da realidade dos contextos e
processos das instituições do ensino superior;
4. Reformular as expectativas dos sujeitos face ao ensino superior, tornando-as
mais próximas da realidade;
5. Clarificar representações estereotipadas ligadas às dimensões estruturais e
processuais relativos à educação superior;
6. Desenvolver competências de escolha baseadas na interacção recíproca de
exploração do Self com a estrutura de oportunidades de educação/formação e
trabalho, a partir de experiências reais de role-playing e role-taking.
Em termos de modalidade privilegiada, assume-se tratar-se de uma intervenção

directa, orientada por um profissional da área de psicologia vocacional, a quem se
atribui a responsabilidade de todo o processo, junto do grupo-alvo. Não obstante, o
facto de estabelecer-se um cruzamento com algumas sessões com um carácter mais
directivo e instrutivo, pretende-se, ao primar por esta modalidade, que o projecto seja
centrado no envolvimento activo e participativo do próprio sujeito como construtor da
escolha, mediada por um processo de realização de actividades de exploração e
investimentos directas e indirectas, de forma a desconstruir estereótipos e
representações irrealistas sobre o projecto de acesso ao ES, consolidando a escolha a
realizar.

A intervenção parte da rentabilização dos vários recursos ou serviços de que as

escolas dispõem, conjugando-os com as suas estruturas informais no sentido de
abranger os alunos, em grupo, condicionando a diminuição do isolamento social,
oferecendo um suporte mútuo (aumentando o sentimento de utilidade perante o outro) e
racionalizando a relação custo-benefício. Convém sublinhar que a intervenção em grupo
contribui para a promoção da coesão entre as pessoas para que reconheçam a similitude
dos seus problemas, construam um sistema de suporte social alternativo, necessário para
apoiar o desenvolvimento da própria identidade e o equilíbrio nas mais variadas
situações (Aydin, 2009). Através do feedback que recebem dos seus pares, os estudantes
podem adquirir o auto-reconhecimento e, ao compararem-se com outros membros do
grupo, adquirir um conhecimento mais realista de si próprios e sobre a realidade
circundante.
Uma das bases para a formulação do projecto foi a necessidade de equilíbrio
entre apoio e desafio e também de colocar ênfase na importância da reflexão crítica e
sistemática sobre a experiência, acreditando que esta propicia uma oportunidade de
estruturação conjunta das emoções, ideias e sentimentos provocados pela acção. De
acordo com Miambo (2011), a conjunção de processos internos de reflexão, integração e
reconstrução de significados sobre as experiências da intervenção parte do que foi
mencionado por Campos e Coimbra (1991), designadamente da necessidade dessas
experiências serem desafiantes (com doses de apoio e desafio adequadas), significativas
(correspondentes às necessidades e interesses do grupo-alvo) e comprometidas
(relevando a assumpção da responsabilidade em participar no processo até ao fim).
Um outro recurso considerado fundamental na construção do projecto e que
permite tornar as experiências mais significativas, criativas, encorajadoras e
comprometidas, refere-se à assumpção da avaliação como base de orientação da
aprendizagem e ferramenta visando a reorientação do processo, para fazer face à sua
intencionalidade. Em todas as sessões, foram previstos espaços para que os participantes
manifestem o seu ponto de vista em relação às actividades desenvolvidas. De forma oral
ou escrita e a partir dos diferentes materiais previstos no projecto (diários de bordo,
notas de terreno, entre outros), as estratégias privilegiadas permitem a expressão de
pensamentos, sentimentos ou experiências (revelando o que o participante gostou mais
ou menos e o que sentiu), do estímulo cognitivo (ex. o que aprendi ao longo da sessão) e
sugestões para as sessões ulteriores.

Ainda aliado à questão da avaliação, o projecto privilegia um modo de

estruturação das sessões que valorize a conexão de experiências de acção com a de
integração, desenvolvidas num processo de relações interpessoais significativas. Assim,
toda a sessão, que contempla actividades específicas planificadas com o intuito de
desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes através da acção, reflexão e
integração, inicia-se a partir da revisão e integração dos assuntos abordados nas sessões
anteriores.
Assim, as dimensões estruturantes da intervenção, fundados a partir da revisão
da literatura (e.g. Campos, 1980; Campos & Coimbra, 1991), compreendem à: (1)
promoção de condições para a exploração do investimento vocacional; (2) promoção da
exploração reconstrutiva do investimento vocacional através da confrontação com a
estrutura social de oportunidades e (3) promoção da orientação para a acção. As
dimensões, cujos propósitos centrais se encontram patentes na tabela 12, foram
organizadas em fases, com as sessões correspondentes, objectivos, procedimentos,
actividades, materiais e processos psicológicos subjacentes, tal como elucidado na
tabela 13.
A questão da flexibilidade e dinamismo do processo esteve sempre presente,
como pressupostos pelo respeito das motivações e necessidades do grupo, às
características específicas das diferentes fases e sessões concernentes e às dimensões
tidas em conta. Entretanto, por uma questão de organização das actividades propôs-se
que cada uma das sessões implicadas correspondessem a cerca de 120 minutos, com
vista à valorização das dinâmicas propostas, das actividades de role-playing e role-
taking, sem perder de vista a necessidade de dedicação de algum tempo para efeitos de
revisão dos conteúdos, reflexão, integração e avaliação.
Desta forma, tendo em conta a ideia de garantir que a intervenção se
desenvolvesse com o nível de qualidade exigido e tendo em conta todos os pressupostos
definidos a partir das estratégias eleitas para a sustentabilidade do projecto, a aplicação
do mesmo ficou a cargo de dois psicólogos educacionais, de entre os quais o
investigador principal.
Tabela 12: Resumo das dimensões estruturantes

Dimensão Propósitos Centrais
Dimensão de promoção 1. Construção de bases para as relações interpessoais e
de condições para a explicitação sobre a natureza e os propósitos do processo de

exploração do Orientação Vocacional;

investimento 2. Promoção do auto e hétero-conhecimento;
vocacional 3. Exploração sobre as influências dos contextos ecológicos
face às escolhas;
Dimensão de promoção 1. Exploração da relação entre o mundo escolar e o mundo
da exploração das profissões;
reconstrutiva do 2. Exploração dos interesses vocacionais;
investimento 3. Exploração das competências, preferências e significados;
vocacional através da 4. Exploração do Sistema de oportunidades de formação;
confrontação com a 5. Aprofundamento dos percursos individuais: diferenciação;
estrutura social de 6. Exploração das profissões;
oportunidades 7. Realização e integração de experiências de confronto com
as possibilidades de formação de profissões, de forma directa
e indirecta).
Dimensão de promoção 1. Projecção no futuro e integração global no processo;
da orientação para a 2. Avaliação da qualidade da intervenção e finalização do
acção processo.

Exploração e desenvolvimento vocacional de estudantes no contexto de transição para o ensino superior, em Moçambique: avaliação da eficácia de uma intervenção em Consulta Psicológica
Vocacional| 137
Tabela 13: Resumo das Sessões de Intervenção com o GE1

Objectivos Actividades Propostas Estratégias/ Processos
Sessões
Psicológicos
Gerais Específicos
Subjacentes
1ª •Construir as bases para a boa •Promover o conhecimento mútuo 1ª Actividade: Discussão focalizada, orientada para o Recorrer-se-á ao
interacção entre os entre os participantes; levantamento de necessidades sentidas pelo grupo, para desafio, à reflexão, à
participantes; •Explorar e iniciar a clarificação das a clarificação da natureza do projecto e dos papéis dos interrogação sucessiva,
•Levantar e clarificar as expectativas dos clientes face ao intervenientes; pretendendo-se
necessidades do grupo. processo e aos seus resultados; 2ª Actividade: Caixa de perguntas/dúvidas, questões que promover a exploração,
•Iniciar a preparação para a •Reflectir acerca das necessidades mais gostariam que fossem abordadas, ligadas ao domínio do a tomada de
exploração; relevantes no âmbito da intervenção; vocacional, ao longo das sessões; consciência, a
•Clarificar os papéis dos diferentes 3ª Actividade: Estabelecimento de um contrato de descentração e a
intervenientes no processo; intervenção, que defina regras conjuntas, objectivos e tomada de uma
•Clarificar questões éticas referentes ao responsabilidades; perspectiva social.
processo e ao tratamento dos dados da
intervenção;
•Promover de um contexto de apoio,
segurança e de desafio no grupo.
2ª •Continuação da clarificação •Integrar dos conteúdos na 1ª sessão; 1ª Actividade: Reformulação e integração da sessão Recorrer-se-á à
das necessidades dos •Promover um ambiente de segurança; anterior; estimulação ao desafio,
participantes; •Avaliar o desenvolvimento 2ª Actividade: Entrevista Formativa Inicial; à reflexão, a

Vocacional| 138
•Avaliar o estatuto inicial do vocacional, as dificuldades antecipadas 3ª Actividade: Clarificação dos procedimentos de interrogação sucessiva,
grupo face à escolha; de adaptação e os significados utilização a ter em conta em cada um dos instrumentos a pretendendo-se
•Desconstrução dos mitos sobre atribuídos ao Ensino Superior pelos serem administrados; promover a exploração,
o domínio do vocacional participantes. 4ª Actividade: “O que sou actualmente…” Pré-teste. a tomada de
•Preparação para a exploração •Incentivar, motivar e preparar o grupo 5ª Actividade: “Barómetro dos Mitos Vocacionais” – consciência, a
(continuação). para a exploração das oportunidades Discussão focalizada; descentração e a
escolares e profissionais que se integração.
encontram em seu meio;
3ª •Promover o conhecimento •Promover a reflexão e integração da 1ª Actividade: Promoção da discussão focalizada ao Estimulação ao desafio,
mútuo e individual em torno da sessão anterior; nível dos projectos vocacionais de cada um, das a reflexão individual e
exploração vocacional - início •Incentivar a reflexão, identificação e profissões e do que gostariam de atingir. em grupo, a discussão,
da Exploração; reformulação de projectos escolares e 2ª Actividade: Discussão focalizada para os a tomada de
•Explorar os interesses e valores profissionais do grupo; comportamentos de exploração e investimento face às consciência, a
associados ao mundo das •Identificar comportamentos de percepções de escolha e às influências do meio no descentração, a
profissões. exploração e investimentos vocacionais projecto vocacional; diferenciação e a
já realizados pelo grupo; 3.ª Actividade – “Os meus valores Pessoais e integração.
•Promover a reflexão sobre a Profissionais”. Indicação de valores com os quais se
influência dos significativos nas identifica e partilha das razões com o grupo.
escolhas e as atitudes em face de tais
influências;

Vocacional| 139
•Promover o autoconhecimento e a
reflexão sobre os interesses e valores
profissionais de cada um;
4ª •Exploração dos interesses e •Promover a reflexão e integração da 1ª Actividade: Preenchimento do COPS (Califórnia Recorrer-se-á à
valores associados às profissões sessão anterior; Occupational Preference System), 2000; estimulação do desafio,
(continuação) •Promover o autoconhecimento e a 2ª Actividade: Partilha de imagens de profissionais de à reflexão individual e
reflexão individual sobre os interesses diferentes áreas e desafio de identificação pessoal aos em grupo, à discussão,
e valores profissionais (continuação); participantes. Pretende-se que o grupo seja capaz de à tomada de
•Identificar fontes de satisfação e identificar um conjunto de interesses e valores pessoais consciência, à
insatisfação sobre várias actividades que estiveram subjacentes à escolha de determinada descentração, à
(diferenciação de interesses, imagem com a qual se identificam melhor. diferenciação e
actividades domínios profissionais); integração.
5ª •Promover a exploração do •Promover a reflexão e integração da 1.ª Actividade: Tratamento do COPS; Estimulação ao desafio,
mundo das profissões sessão anterior; 2.ª Actividade: Exploração de Profissões com recurso a reflexão, discussão,
•Promover o autoconhecimento e a várias fontes de informação (revistas, sites da internet e tomada de consciência,
reflexão individual sobre interesses e Manual da Classificação Nacional das Profissões); descentração,
valores profissionais de cada um; diferenciação e
•Promover a exploração integração.
individualizada de profissões em
função dos interesses profissionais.

Vocacional| 140
6ª •Promover a exploração do •Promover o desenvolvimento de 1.ª Actividade: “Work Sahadowing”. Realização da Recorrer-se-á à
mundo das profissões competências de recolha de informação actividade, tendo em conta a grelha “Profissional por estimulação ao desafio,
(Continuação) sobre profissões que correspondam a um dia”; à reflexão individual e
projectos, aspirações ou preferências 2.ª Actividade: preenchimento da grelha referente ao em grupo, tomada de
escolares e profissionais dos alunos; Questionário “Neste momento sou capaz de me consciência, a
•Promover a exploração da relação imaginar”. descentração, a
eu/mundo do trabalho através do diferenciação e
contacto directo com profissionais e integração.
locais de trabalho;
7ª •Promover a exploração e •Promover a reflexão e integração da 1.ª Actividade: Partilha da experiência e discussão Recorrer-se-á à
conhecimento do mundo das sessão anterior; focalizada na actividade “Work Sahadowing”. estimulação ao desafio,
profissões. •Promover o autoconhecimento e o 2.ª Actividade: “Dilemas vocacionais”. Apresentação de à reflexão individual e
conhecimento do mundo das vários dilemas atinentes ao mundo do trabalho, desafio em grupo, tomada de
profissões; para a tomada de posição e debate sobre a decisão. consciência, a
•Promover a exploração de profissões 3.ª Actividade: Preenchimento do “Acróstico das descentração, a
em função dos interesses profissionais; profissões” diferenciação e
• Explorar as dimensões cognitiva, 4.ª Actividade - TPC: início da exploração da estrutura integração.
afectiva e emocional implicada nas de oportunidades de educação superior Moçambicana.
escolhas relativas à vida profissional;
8ª •Promover a exploração da •Promover a integração da 6ª sessão; 1ª Actividade: Partilha da experiência da exploração Recorrer-se-á à

Vocacional| 141
estrutura de oportunidades de •Promover a exploração das ofertas individual relativamente à estrutura de oportunidades de estimulação ao desafio,
educação superior disponível no disponíveis nas instituições do ES em educação superior em Moçambique; à exploração individual
sistema educativo Moçambique. 2ª Actividade: “Baú do Ensino Superior em e grupal, assimilação e
moçambicano. •Promover a confrontação da Moçambique”. Exploração on-line e discussão integração.
área/grupo de formação ao nível do focalizada nas categorias das instituições e áreas, e
ensino médio com as vias alternativas estabelecimento de relações com as áreas de frequência
de formação no ensino superior. no ensino médio.
3ª Actividade: Folha de registos “percursos”.
9ª •Promover a exploração da •Promover a exploração dos curricula Integração da sessão anterior relativa à estrutura de Recorrer-se-á à
estrutura de oportunidades de dos cursos com os quais mais se oportunidades de educação Superior em Moçambique: estimulação do desafio,
educação superior disponível no identificaram nas actividades Universidades, Institutos e Escolas Superiores. à exploração individual
sistema educativo moçambicano anteriores; 1.ª Actividade – “Continuo explorando”. Desafio para a e grupal, assimilação e
(Continuação). •Promover a confrontação entre as recolha do máximo de informação referente à realidade integração.
disciplinas do curso e gostos pessoais. dos cursos e curricula das áreas de maior interesse.
•Clarificar dúvidas e representações
sobre cursos e profissões;
10ª •Promover a exploração directa •Promover o contacto directo com 1ª Actividade: Visita exploratória guiada às instituições Recorrer-se-á à
da realidade da educação algumas instituições do ensino do ensino superior. estimulação ao desafio,
superior junto das instituições. superior; 2ª Actividade: “Jornalista vocacional”. Entrevista de à exploração individual
•Explorar e clarificar mitos e outras exploração dos investimentos actuais dos estudantes no e grupal, descentração,

Vocacional| 142
representações pouco realísticas sobre processo de formação superior. confrontação pessoal, à

o papel do ES no desenvolvimento assimilação e
pessoal e social do sujeito; integração.
•Clarificar estereótipos sobre a vida
académica no contexto do ES.
11ª •Incentivar, motivar e preparar •Explorar e clarificar dúvidas e 1ª Actividade: Participação em Workshop dirigido pela Recorrer-se-á à
os elementos do grupo para a representações sobre cursos e Associação dos Estudantes Finalistas Universitários de estimulação do desafio,
exploração directa de profissões profissões; Moçambique (AEFUM) - Discussão focalizada em à exploração individual
relacionadas com os seus •Alargar o conhecimento e definir torno dos mitos ligados à vida académica do estudante e grupal, confrontação
interesses profissionais. acções a implementar para superior. pessoal, à assimilação e
concretização de suas escolhas; integração.
•Promover o contacto e troca de
experiências com os outros.
12ª •Promover a •Explorar e clarificar dúvidas e Actividade 1: Discussão focalizada nas experiências Recorrer-se-á à
exploração/clarificação do representações sobre cursos e recolhidas no “Workshop”. Pretende-se lançar a estimulação do desafio,
percurso individual de cada profissões; discussão construtiva entre o grupo, tendo em vista a à exploração individual
elemento do grupo. •Promover a definição de acções a clarificação de determinadas dúvidas e/ou representação e grupal, confrontação
implementar para concretização de sobre o ensino superior. pessoal, à assimilação e
algumas escolhas futuras; Actividade 2: “As disciplinas que mais gosto” - integração.
•Incentivar a exploração das principais identificação das disciplinas que mais e menos cada um

Vocacional| 143
disciplinas ao dispor à entrada ao prefere, e confrontação entre as competências escolares

ensino superior; próprias e os planos curriculares explorados;
•Promover a confrontação entre as Actividade 3: Preenchimento da “grelha” de relação
competências escolares e as escolhas entre interesses profissionais, competências pessoais e
vocacionais futuras. projecto formativo.
13ª •Promover a exploração do •Explorar as dimensões cognitivas, Actividade 1: “momento de uma decisão” - Pretende-se Recorrer-se-á à
mundo das profissões; afectiva e emocional implicada nas sensibilizar/incentivar os participantes para a definição/ estimulação do desafio,
•Promover a decisões sobre a vida profissional; concretização do projecto vocacional. Ressalta-se à exploração individual
exploração/clarificação do •Sensibilizar o grupo para o momento sobretudo o estímulo e motivação para concretização de e grupal, confrontação
percurso individual de cada de escolha vocacional que se aproxima; um dos momentos do projecto de vida vocacional. pessoal, à assimilação e
elemento do grupo; •Promover a confrontação entre as 2ª Actividade: Principais conclusões do percurso integração.
•Preparação para a competências escolares e as escolhas realizado pelo grupo.
acção/realização do vocacionais futuras.
investimento explorado.
14ª •Promover a avaliação final do •Avaliar os efeitos da intervenção, 1ª Actividade: Integração final das actividades levadas a Recorrer-se-á à
processo de orientação designadamente na flexibilização das cabo durante o processo de intervenção; estimulação do desafio,
vocacional relações “self-mundo profissional” e, 2ª Actividade: Entrevista Formativa final; à exploração individual
ainda, das perceções acerca do nível de 3 Actividade: Pós-teste – a ser realizado dois dias após a e grupal, confrontação
formação que gostariam e seriam 14ª Sessão. pessoal, à assimilação e
capazes de atingir;

Vocacional| 144
•Avaliar os efeitos da intervenção na integração.

flexibilização dos comportamentos de
exploração e investimentos dos
participantes;

6.2 Resumo da intervenção no GE 2

A intervenção noGe2foi baseada na administração de um projecto fundado numa
estratégia geral informativa (Cf. Apêndice 2). Foram levadas a cabo oito sessões de
intervenção junto de 12 alunos da 12ª classe, provenientes de uma escola secundária
pública da Cidade da Beira.
As sessões, com cerca de 60 minutos cada e quatro semanas de duração,
decorriam no período da tarde, uma vez que, no período da manhã os estudantes tinham
que participar nas actividades curriculares, numa época em que, por forma a respeitar os
decretos presidenciais para fazer face aos efeitos da pandemia da Covid-19, as escolas
tinham que se reinventar em termos de desenho e implementação de estratégias
pedagógicas que permitissem a redução da propagação do vírus, sem descurar a
necessidade de garantir o alcance dos objectivos das diferentes unidades curriculares.
A primeira sessão e a segunda foram desenvolvidas com os propósitos de
construir as bases para a participação efectiva dos estudantes no projecto e de avaliar o
estatuto inicial do grupo face à escolha, nomeadamente quanto às variáveis do
desenvolvimento vocacional, das dificuldades antecipadas de adaptação e dos
significados atribuídos à educação superior pelos participantes.
Por conseguinte, as sessões 3, 4, 5, 6 e 7 focalizaram-se na transmissão de
informação sobre a estrutura social de oportunidades de educação e de profissões, em
Moçambique. Nestas sessões foi privilegiada a promoção do conhecimento sobre o
Sistema Nacional de Educação (SNE) de Moçambique, com especial menção aos seus
diferentes subsistemas, sobre as profissões e diferentes ramos de actividade
socioeconómica e sobre os significados da educação superior.
De seguida, a 8ªe última sessão teve como intuito central avaliar os efeitos da
intervenção na flexibilização dos comportamentos de exploração e investimentos dos
participantes, na minimização de suas dificuldades antecipadas de adaptação e na
apropriação de significados realistas sobre a educação superior, através da
administração de instrumentos de natureza qualitativa e quantitativa, designadamente
com recurso a técnica de entrevista e através da administração de testes,
respectivamente.
Importa salientar que ao longo da intervenção, o processo de monitoria e de
recolha de dados sobre o progresso dos alunos ao longo do projecto teve como base a
adopção de estratégias fundadas na aplicação das técnicas de observação e entrevista e
administração de Diários de Bordo.

Vocacional| 146
Tabela 14: Resumo das sessões de intervenção com o GE2

Objectivos Actividades Propostas Estratégias de
Sessões
avaliação adoptadas
Gerais Específicos
1ª •Construir as bases para a •Promover o conhecimento mútuo 1ª Actividade: Introdução e Apresentação: orientada
participação efectiva dos entre os participantes; para o conhecimento mútuo, clarificação da natureza do
estudantes no projecto. projecto e dos papéis dos diferentes intervenientes;
•Clarificar a natureza do projecto e os 2ª Actividade: Sobre a Orientação Vocacional:
papéis dos diferentes intervenientes; informação sobre seu objecto e importância no
Diário de Bordo
desenvolvimento psicológico do indivíduo:
•Clarificar questões éticas referentes ao 3ª Actividade: Contrato: estabelecimento e assumpção
processo e ao tratamento dos dados da de regras, responsabilidades e aquisição do
intervenção. consentimento dos pais/ encarregados de educação para
participação nas sessões de intervenção;
2ª •Avaliar o estatuto inicial do •Avaliar o desenvolvimento 1ª Actividade: Entrevista Formativa Inicial – orientada
grupo face à escolha. vocacional, as dificuldades antecipadas para a avaliação do desenvolvimento vocacional, das
de adaptação e os significados dificuldades antecipadas de adaptação e dos significados
atribuídos à educação superior pelos da educação superior; Diário de Bordo
participantes. 2ª Actividade: Como me vejo actualmente? Clarificação
dos procedimentos de utilização a ter em conta em cada
um dos instrumentos e administração do Pré-teste.

Vocacional| 147
3ª •Iniciar a socialização de •Promover o conhecimento do Sistema 1ª Actividade: apresentação da lei do SNE e

informação sobre a estrutura Nacional de Educação (SNE) de caracterização dos diferentes subsistemas, em
social de oportunidades de Moçambique; Moçambique;
educação e de profissões, em •Informar sobre as diferentes 2ª Actividade: Como prosseguir o meu itinerário Diário de Bordo
Moçambique. alternativas de prossecução dos estudos Vocacional? apresentação de síntese sobre as diferentes
ou de ingresso ao mercado do trabalho alternativas de prossecução dos estudos ou de ingresso
após a conclusão da 12ª Classe. ao mercado do trabalho após a conclusão da 12ª Classe.
4ª •Prover informação sobre a •Promover o conhecimento da 1ª Actividade: Síntese da tipologia de IES: apresentação
estrutura social de tipologia de Instituições do Ensino e caracterização dos diferentes tipos de IES operacionais
oportunidades de educação e de Superior, da diferenciação de regimes e em Moçambique;
Diário de Bordo
profissões, em Moçambique modalidades de formação; 2ª Actividade: Organização das IES: apresentação de
(Continuação). •Socializar informação geral a respeito exemplos de estruturas orgânicas de tipos diferenciados
da estrutura orgânica das IES. de IES.
5ª •Prover informação sobre a •Promover o conhecimento sobre os 1ª Actividade: Sectores público e privado: apresentação
estrutura social de diferentes ramos de actividade e caracterização dos diferentes ramos de actividade nos
oportunidades de educação e de socioeconómica dos sectores público e sectores público e privado. Diário de Bordo
profissões, em Moçambique privado, em Moçambique;
(Continuação).
6ª •Prover informação sobre a •Promover o conhecimento da 1ª Actividade: Profissões: apresentação e caracterização
Diário de Bordo
estrutura social de Classificação Nacional das das diferentes profissões constantes da CNP.

Vocacional| 148
oportunidades de educação e de Profissões(CNP) de Moçambique

profissões, em Moçambique
(Continuação).
7ª •Prover informação sobre os •Promover o conhecimento dos 1ª Actividade: Significados da Educação Superior:
significados da educação significados reais da educação superior apresentação de síntese sobre os significados da Diário de Bordo
superior. em Moçambique e no mundo em geral educação superior.
8ª •Promover a avaliação final do •Avaliar os efeitos da intervenção, 1ª Actividade: Entrevista Formativa final- – orientada
processo de orientação designadamente na flexibilização das para a avaliação pós- intervenção do desenvolvimento
vocacional relações “self-mundo profissional”; vocacional, das dificuldades antecipadas de adaptação e
•Avaliar os efeitos da intervenção na dos significados da educação superior;
flexibilização dos comportamentos de 2ªActividade: Pós-teste: Clarificação dos procedimentos Diário de Bordo
exploração e investimentos dos de utilização a ter em conta em cada um dos
participantes; instrumentos e administração da EEIV, ESES e do
QDA.
3ª Actividade: Considerações finais.

Capítulo 7. Apresentação e discussão dos resultados do estudo empírico

______________________________________________________________________
A partir desta investigação pretendeu-se avaliar a relevância e eficácia de um

Projeto de Intervenção Psicológica Vocacional para estudantes da 12ª classe, em fase de
transição para o Ensino Superior, em Moçambique, mediante a análise do seu impacto
no desenvolvimento vocacional, nos significados antecipados atribuídos ao Ensino
Superior e nas expectativas antecipadas de adaptação. Assim, depois de termos feito
referência aos pressupostos conceptuais e teóricos atinentes à investigação científica
neste domínio e aos fundamentos metodológicos subjacentes a este estudo, dedicamo-
nos, neste capítulo, à apresentação e discussão (tendo em conta as hipóteses e questões
de investigação) dos resultados do estudo empírico, iniciando com os dados baseados na
abordagem quantitativa, seguidos dos qualitativos.
7.1 Resultados do estudo quantitativo

De um modo geral, a análise dos dados quantitativos teve como base
fundamental o recurso ao software “Statistical Package for Social Sciences” (IBM
SPSS Statistics 25). Especificamente, recorremos ao t-test para amostras emparelhadas,
como técnica para a avaliação da eficácia da intervenção intra-grupos no pré e pós-teste.
Por seu turno, foi utilizada a One-Way ANOVA, para a avaliação das diferenças da
variância inter-grupos, tendo em vista perceber se havia diferenças com significância
estatística entre os grupos, no momento da pré e da pós-intervenção, quanto às variáveis
do desenvolvimento vocacional, dos significados atribuídos à educação superior e das
dificuldades antecipadas de adaptação ao ensino superior.
A amostra do presente estudo pode considerar-se reduzida, à luz dos
fundamentos dos manuais de análise de dados quantitativos com recurso ao SPSS, o
que, a priori, poderia constituir-se num entrave à utilização de testes paramétricos.
Entretanto, justificamos a nossa opção por este tipo de testes, tendo em conta as
evidências dos resultados, de tendências de normalidade ou muito próximo da
normalidade. Vale salientar ainda que a partir dos testes realizados notabilizou-se uma
consistente homogeneidade das variâncias, tanto no pré, quanto no pós-teste.
A seguir, são comparados os dois momentos de avaliação em cada um dos
grupos (Ge1, Ge2 e Gc), tendo em conta as dimensões da Escala de Exploração e

Investimento Vocacional (EEIV), da Escala de Significados da Educação

Superior(ESES) e do Questionário de Dificuldades Antecipadas (QDA).
7.1.1 Desenvolvimento Vocacional - Diferenças intra-grupos (pré e o pós-teste) –

EEIV
O quadro a seguir (Cf. Quadro 1) apresenta as diferenças entre o pré e o pós-

teste no Ge1, nas dimensões do desenvolvimento vocacional estudadas.
Quadro 1 – Resultado de cada dimensão em análise (EEIV) no pré e pós-teste -GE1

Dimensões em análise M DP t gl p
Pré-teste Dimensão Foreclousure 5.29 0.41
Pair 1 30,21 14,00 0,00*
Pós-teste Dimensão Foreclousure 1.57 0.29
Pré-teste Dimensão de Exploração Vocacional 5.49 0.32
Pair 2 37,06 14,00 0,00*
Pós-teste Dimensão de Exploração Vocacional 1.41 0.23
Pré-teste Dimensão de Difusão Vocacional 5.38 0.39
Pair 3 38,29 14,00 0,00*
Pós-teste Dimensão de Difusão Vocacional 1.30 0.25
Pré-teste Dimensão de Investimento Vocacional 1.54 0.38
Pair 4 -30,55 14,00 0,00*
Pós-teste Dimensão de Investimento Vocacional 5.62 0.27
Legenda: M= média; DP=Desvio Padrão; t=valor do teste t; gl= Graus de Liberdade; p=
significância.*P</=0,05
Os resultados indicam a existência de diferenças estatisticamente significativas

em todas as dimensões avaliadas, com valores do p iguais a 0,00, registando-se, do pré
para o pós-teste, uma redução substancial dos valores da dimensão Foreclousure, da
exploração e da difusão vocacional, e um significativo aumento dos valores da
dimensão de investimento vocacional. Portanto, trata-se de resultados que podem ser
associados ao impacto do processo de intervenção a que o grupo foi sujeito, denotando a
sua eficácia, justificada pelo aumento significativo do investimento e redução dos
valores da exploração (Rocha, 2011; Rodrigues, 2015).

teste no Ge2, nas dimensões do desenvolvimento vocacional estudadas.
Quadro 2 – Resultado de cada dimensão em análise (EEIV) no pré e pós-teste -GE2

Pré-teste Dimensão Foreclousure 5.28 0.38
Pair 1 6,20 11,00 0,00*
Pair 2 6.70 11,00 0,00*
Pair 3 Pré-teste Dimensão de Difusão Vocacional 5.10 0.25 6,37 11,00 0,00*


Pair 4 -6,05 11,00 0,00*
A leitura do quadro acima permite-nos concluir sobre a existência de diferenças

estatisticamente significativas em todas as dimensões em análise, ao nível do p=0.00.
Apesar do menor distanciamento entre as médias registadas no pré e no pós-teste,
quando comparadas com a situação encontrada no Ge1, os resultados encontrados no
Ge2 denotam, em todos os aspectos, a mesma tendência, permitindo atribuir os mesmos
ao impacto do processo de intervenção a que o grupo foi sujeito, embora numa
modalidade diferenciada (Rocha, 2011; Rodrigues, 2015).
Quanto ao Gc, os resultados obtidos com recurso ao t-test para amostras

emparelhadas, com a intenção de avaliar as diferenças entre o pré e o pós-teste, podem
ser encontrados no quadro a seguir (Cf. Quadro 3).
Quadro 3 – Resultado de cada dimensão em análise (EEIV) no pré e pós-teste -GC

Pré-teste Dimensão Foreclousure 5.15 0.34 0.90
Pair 1 29,00 0,36
Pair 2 2,19 29,00 0,07
Pré-teste Dimensão de Difusão Vocacional 5.24 0.28
Pair 3 2,02 29,00 0,53
Pair 4 2,26 29,00 0,32
Os dados patentes no quadro acima evidenciam resultados indicativos da não
existência de diferenças estatisticamente significativas entre o pré e o pós-teste, em
todas as dimensões do desenvolvimento vocacional avaliadas. Portanto, é um resultado
coerente com as críticas levantadas relativamente à ausência de intervenções
intencionalizadas ou de quaisquer outros tipos de intervenções escolares avulsas e não
estruturadas, por primarem pela sua ineficácia no desenvolvimento vocacional dos
estudantes (Rocha, 2011; Rodrigues, 2015).

7.1.2 Significados da Educação Superior - Diferenças intra-grupos pré e o pós-teste

– ESES
As diferenças entre o pré e o pós-teste no Ge1, nas dimensões dos Significados

da Educação Superior estudadas, foi avaliada com recurso ao t-test para amostras
emparelhadas, e os resultados podem ser visualizados no quadro a seguir (Cf. Quadro
4).
Quadro 4 – Resultado de cada dimensão em análise (ESES) no pré e pós-teste -GE1

Pré-teste Dimensão de Preparação para o Trabalho 4.42 0.44
Pair 1 -8,57 14,00 0,00*
Pós-teste Dimensão de Preparação para o Trabalho 5.47 0.23
Pré-teste Dimensão Fonte de Stress 4.55 0.37
Pair 2 19,18 14,00 0,00*
Pós-teste Dimensão Fonte de Stress 1.77 0.38
Pré-teste Dimensão Económica 5.15 0.49
Pair 3 18,90 14,00 0,00*
Pós-teste Dimensão Económica 2.22 0.28
Pré-teste Dimensão Interpessoal e Social 3.11 0.49
Pair 4 -13,57 14,00 0,00*
Pós-teste Dimensão Interpessoal e Social 5.40 0.40
Pré-teste Dimensão Próximo Passo 5.00 0.51
Pair 5 22,04 14,00 0,00*
Pós-teste Dimensão Próximo Passo 1.10 0.24
No que tange aos significados atribuídos à educação superior, todas as

dimensões avaliadas registaram, entre o pré e o pós-teste, diferenças estatisticamente
significativas, ao nível do p=0.00, caracterizadas por um ligeiro aumento dos valores na
dimensão Preparação para o Trabalho, um aumento substancial na dimensão
Interpessoal e Social, e uma redução expressiva dos valores nas dimensões Fonte de
Stress, Económica e Próximo Passo.
Ao analisarmos estes resultados, fica patente a ideia de que os mesmos sejam
associados ao poder de uma intervenção em consulta psicológica vocacional, baseada
nos pressupostos da exploração (re)construtiva do investimento vocacional,
justificadamente por serem fundamentadas em experiências mobilizadoras das
estruturas do desenvolvimento psicológico dos sujeitos, associando as dimensões de
âmbito cognitivo, afectivo e de acção (Rocha, 2011; Rodrigues, 2015).
De seguida, apresentam-se os resultados das diferenças de médias entre o pré e o

pós-teste no Ge2, produzidos com recurso ao t-test para amostras emparelhadas, nas
dimensões dos Significados da Educação Superior estudadas. Cf. Quadro 5.

Quadro 5 – Resultado de cada dimensão em análise (ESES) no pré e pós-teste -GE2

Pair 1 -0,25 11,00 0,80
Pair 2 3,45 11,00 0,05*
Pair 3 0,35 11,00 0,73
Pair 4 -2,96 11,00 0,13
Pair 5 1,73 11,00 0,11
Como se pode verificar pela análise do quadro anterior, apenas se registaram

diferenças estatisticamente significativas (p=0,05) entre o pré-teste (M=4.70; DP=0.38)
e o pós-teste (M=4.17; DP=0.31) na dimensão Fonte de Stress. Esta leitura permite
concluir que, apesar do ligeiro distanciamento entre as médias registadas antes e depois
da intervenção, para esta dimensão, o resultado expressa uma tendência similar àquela
que se verificou no Ge1, pelo que, igualmente, pode ser atribuído ao poder da
intervenção, de impactar no desenvolvimento psicológico dos sujeitos envolvidos.
Entretanto, em todas as outras dimensões estudadas, não foram registadas
diferenças estatisticamente significativas entre os resultados do pré e do pós-teste.
Trata-se de resultados que confirmam as críticas que têm sido levantadas em relação aos
modelos de intervenção vocacional focalizadas na instrução/ informação e com uma
metodologia de programa, ou seja, intervenções que não têm em conta as necessidades
específicas dos intervenientes, sem apelo à discussão e à reflexão, que primam pela sua
pela sua ineficácia (Rocha, 2011; Rodrigues, 2015).

teste no Gc, nas dimensões dos Significados da Educação Superior estudadas.
Quadro 6 – Resultado de cada dimensão em análise (ESES) no pré e pós-teste -GC

Pair 1 -1,27 29,00 0,21
Pair 2 0.92 29,00 0,37


Pair 3 2.09 29,00 0,46
Pair 4 -1.16 29,00 0,26
Pair 5 -0.21 29,00 0,45
Os dados constantes na tabela acima indicam que para o GC não foram

encontradas, entre o pré e o pós-teste, diferenças estatisticamente significativas em
todas as dimensões da escala de significados da educação superior.
Portanto, é um resultado coerente com as análises de diferentes autores que
concluíram sobre o melhor posicionamento dos sujeitos que foram envolvidos em
processos de intervenção psicológica sistematizada e estruturada, quando comparados
com sujeitos que apenas foram alvos da influência de acções não estruturadas e avulsas,
que se desencadeiam de forma natural do seu dia-a-dia (Rocha, 2011; Rodrigues, 2015).
7.1.3 Dificuldades Antecipadas –Diferenças intra-grupos pré e o pós-teste – QDA
Os resultados do Ge1, referentes às diferenças entre o pré e o pós-teste, quanto

às dificuldades antecipadas de adaptação ao ensino superior, basearam-se na aplicação
do t-test para amostras emparelhadas, e podem ser visualizados no quadro a seguir (Cf.
Quadro 7).
Quadro 7 – Resultado de cada dimensão em análise (QDA) no pré e pós-teste -GE1

Pré-teste Dimensão Dificuldades académicas 5.56 0.28
Pair 1 32,60 14,00 0,00*
Pós-teste Dimensão Dificuldades Académicas 1.70 0.28
Pré-teste Dimensão Dificuldades de Integração
5.00 0.33
Social
Pair 2 26,68 14,00 0,00*
Pós-teste Dimensão Dificuldades de Integração
1.76 0.29
Social
Pré-teste Dimensão Dificuldades de Autonomia 5.30 0.49
Pair 3 16,39 14,00 0,00*
Pós-teste Dimensão Dificuldades de Autonomia 1.73 0.50
Foram registadas diferenças estatisticamente significativas em todas as

dimensões avaliadas, com valores do p iguais a 0,00, designadamente pela redução

substancial, entre o pré e o pós-teste, dos valores nas dimensões de Dificuldades

académicas, Dificuldades de Integração Social e Dificuldades de Autonomia.
Na nossa óptica, os resultados encontrados revelam o efeito da intervenção

construtivista na transformação da relação entre o self e o mundo, fundamentado na
ideia indicativa do valor do envolvimento dos alunos em programas e projectos
estruturados e intencionalizados, os quais permitem alcançar resultados mais elevados
em diversas medidas de critério (nomeadamente na maturidade vocacional), contribui
para a melhoria de competências vocacionais específicas e ajuda os clientes a realizarem
melhor as suas escolhas profissionais (Rocha, 2011; Rodrigues, 2015).
Em relação às diferenças entre o pré e o pós-teste no Ge2, quanto às dimensões

das Dificuldades Antecipadas estudadas, os resultados podem ser verificados no quadro
a seguir (Cf. Quadro 8).
Quadro 8 – Resultado de cada dimensão em análise (QDA) no pré e pós-teste -GE2

Pair 1 7.90 11,00 0,00*
Pré-teste Dimensão Dificuldades de Integração Social 4.94 0.36
Pair 2 5.47 11,00 0,00*
Pós-teste Dimensão Dificuldades de Integração Social 4.22 0.34
Pair 3 6.50 11,00 0,00*
Legenda: M= média; DP=Desvio Padrão; t= valor do teste t; gl= Graus de Liberdade; p=
Os resultados referentes às dificuldades antecipadas de adaptação ao ensino
superior pelo Ge2 (quadro 8), vão no mesmo sentido do Ge1, nomeadamente pelo facto
de se terem registado diferenças estatisticamente significativas entre os valores do pré e
do pós-teste, em todas as dimensões estudadas, ao nível do p=0.00. Entretanto, uma
análise mais profunda em torno das diferenças registadas nas médias do pré e do pós-
teste, permite concluir que, muito embora os valores do p indiquem significância
estatística nas diferenças encontradas nos dois momentos de avaliação, resultados
associáveis ao impacto do programa administrado, trata-se de uma intervenção com
poder mais reduzido, em comparação com a intervenção a que o Ge1 esteve sujeito
(Rocha, 2011; Rodrigues, 2015).

Por últmo, o quadro a seguir (Cf. Quadro 9) apresenta as diferenças entre o pré e
o pós-teste no GC, nas dimensões das Dificuldades Antecipadas estudadas.
Quadro 9 – Resultado de cada dimensão em análise (QDA) no pré e pós-teste -GC

Pair 1 1,38 29,00 0,18
Pré-teste Dimensão Dificuldades de Integração Social 4.67 0.28
Pair 2 2.33 29,00 0,07
Pós-teste Dimensão Dificuldades de Integração Social 4.55 0.24
Pair 3 1.48 29,00 0,15
Entre os dados produzidos pelo pré e pelo pós-teste, não se evidenciaram
diferenças com significância estatística, nas três dimensões do QDA avaliadas. Este
resultado permite relevar as análises de diferentes autores e teorias, que procuram
estabelecer uma relação de proporcionalidade entre o envolvimento de sujeitos em
processos de intervenções estruturadas, subestimando situações de mais avulsas e pouco
intencionalizadas, como base para a preparação do sujeito para a vida, nos mais
diversificados domínios (Rocha, 2011; Rodrigues, 2015).
7.1.4 Diferenças inter-grupos no pré e pós-teste
Quanto aos resultados das médias inter-grupos (GE1, GE2 e GC) no pré e pós-
teste relativamente às dimensões em estudo, a seguir são apresentados os principais
resultados com recurso à análise de variância One-Way ANOVA.
7.1.4.1 Diferenças nas condições experimentais –Pré-teste

Quadro 10 – One-Way ANOVA para diferenças entre grupos – pré-teste
M DP ANOVA Post-Hoc
Dimensões em análise GE1 GE2 GC GE1 GE2 GC F gl p Tukey
Foreclousure 5,25 5,28 5,15 0,44 0,37 0,44 0.35 2,00 0,64
Exploração Vocacional 5,51 5,41 5,33 0,35 0,34 0,33 1,28 2,00 0,29
Difusão Vocacional 5,35 5,10 5,20 0,42 0,25 0,23 1,69 2,00 0,21
Investimento Vocacional 1,56 1,50 1,51 0,38 0,36 0,36 0,15 2,00 0,77
Preparação para o Trabalho 4,47 4,37 4,47 0,47 0,31 0,47 0,38 2,00 0,54
Fonte de Stress 4,56 4,70 4,56 0,39 0,37 0,39 0,81 2,00 0,38
Económica 5,22 4,75 5,23 0,45 0,32 0,45 13,88 2,00 0,03* GE1>GE2;GE1=GC;GE2
<GC
Interpessoal e Social 3,13 3,41 3,14 0,56 0,45 0,56 1,39 2,00 0,27
Próximo Passo 5,00 4,46 5,00 0,48 0,61 0,48 4,06 2,00 0,06
D. académicas 5,15 5,01 4,48 0,31 0,31 0,35 3,72 2,00 0,62
D. de Integração Social 5,01 4,94 4,70 0,29 0,36 0,33 2,93 2,00 0,10
D. de Autonomia 5,29 5,12 5,12 0,54 0,48 0,52 0,88 2,00 0,40

Legenda: M= média; DP=Desvio Padrão; F= Valor de Anova; gl= Graus de Liberdade; p=

signf.*P</=0,05. Teste Post-Hoc de Tukey HSD, p<0.05
Pela leitura do quadro 10, no pré-teste não foram encontradas diferenças
estatisticamente significativas entre os grupos em todas as dimensões em análise,
associadas às variáveis do Desenvolvimento Vocacional e das Dificuldades Antecipadas
de adaptação ao ensino superior, o que para além de indicar a equivalência dos mesmos
no momento que antecede a intervenção, reforça utilidade e eficácia da intervenção,
pelos ganhos obtidos nos grupos experimentais, como se pode visualizar no quadro 11,
onde são apresentadas as comparações das diferenças entre os grupos no pós-teste.
Por seu turno, quanto à variável dos Significados da Educação Superior é
possível verificar que foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre
grupos, apenas para a dimensão Económica. Os testes de Post-Hoc revelaram, por um
lado, que os indivíduos do GE1 apresentam, no pré-teste, resultados superiores (com
significância estatística) por comparação com o GE2 e, por outro, os sujeitos do GC
revelaram níveis superiores (com significância estatística) quando comparados com os
do GE2. No entanto, entre o GE1 e o GC, apesar de existirem diferenças, não são
estatisticamente significativas.
Concluindo, no pré-teste, os 3 grupos são equivalentes em relação às dimensões
do Desenvolvimento Vocacional e das Dificuldades Antecipadas, mas não são tão
equivalentes em relação às dimensões dos Significados da Educação Superior.
7.1.4.2 Diferenças nas condições experimentais –Pós-teste
Quadro 11 – One-Way ANOVA para diferenças entre grupos – pós-teste
M DP ANOVA Post-Hoc
Dimensões em análise GE1 GE2 GC GE1 GE2 GC F gl p Tukey
Foreclousure 1,58 4,53 4,78 0,32 0,33 0,39 2,92 2,00 0,00* GE1<GE2;GE1<GC;GE2=GC
Exploração Vocacional 1,41 4,23 4,95 0,26 0,42 0,39 2,75 2,00 0,00* GE1<GE2;GE1<GC;GE2=GC
Difusão Vocacional 1,33 4,03 4,65 0,26 0,39 0,41 3,00 2,00 0,00* GE1<GE2;GE1<GC;GE2=GC
Investimento Vocacional 5,62 1,89 1,89 0,27 0,38 0,38 7,22 2,00 0,00* GE1>GE2;GE1>GC;GE2=GC
Preparação para o 5,47 4,39 4,41 0,23 0,25 0,46 34,2 2,00 0,00* GE1>GE2;GE1>GC;GE2=GC
Trabalho
Fonte de Stress 1,71 4,17 4,57 0,33 0,30 0,32 3,09 2,00 0,00* GE1>GE2;GE1>GC;GE2=GC
Económica 2,23 4,71 5,06 0,27 0,41 0,43 2,46 2,00 0,00* GE1<GE2;GE1<GC;GE2=GC
Interpessoal e Social 5,38 3,63 3,06 0,34 0,50 0,65 6,16 2,00 0,00* GE1>GE2;GE1>GC;GE2=GC
Próximo Passo 1,29 4,37 5,08 0,39 0,43 0,61 2,02 2,00 0,00* GE1<GE2;GE1<GC;GE2=GC
D. académicas 1,71 4,13 4,75 0,29 0,34 0,29 4,10 2,00 0,00* GE1<GE2;GE1<GC;GE2=GC
D. de Integração Social 1,79 4,22 4,62 0,30 0,34 0,62 3,85 2,00 0,00* GE1<GE2;GE<1GC;GE2=GC
D. de Autonomia 1,78 4,29 5,04 0,54 0,39 0,54 1,48 2,00 0,00* GE1<GE2;GE<1GC;GE2=GC

Legenda: M= média; DP=Desvio Padrão; F= Valor de Anova; gl= Graus de Liberdade; p=

signf.
*P</=0,05. Teste Post-Hoc de Tukey HSD, p<0.05
Das análises efectuadas relativamente à variável do Desenvolvimento
Vocacional, é possível depreender que, no pós-teste, foram encontradas diferenças
estatisticamente significativas entre os grupos, para as dimensões de Foreclousure
(F=2,92;p=0,00), Exploração Vocacional (F=2,75;p=0,00), Difusão Vocacional
(F=3,00; p=0,00) e Investimento Vocacional (F=7,22; p=0,00). Os testes Post-Hoc
revelaram que os participantes do GE 1 apresentaram níveis de Foreclousure inferiores
(estatisticamente significativos) relativamente ao GE2, quando no pré-teste os grupos
apresentaram resultados equivalentes. As diferenças nesta dimensão se acentuam
quando comparados os resultados do GE1 com os do GC, com médias mais elevadas
para este último. Entretanto, as diferenças entre o GE2 e o GC não se revelaram
estatisticamente significativas.
Em relação à Exploração Vocacional, os indivíduos do GC apresentam níveis de
exploração superiores ao GE1 e GE2. Ao comparamos com o GE1, verifica-se que estas
diferenças são estatisticamente significativas. Por sua vez, ao compararmos com o GE2,
apesar de algum distanciamento das médias, não se registarem diferenças com
significância estatística.
Quanto à Difusão Vocacional, os dados gerados a partir dos testes Post-Hoc
seguiram a mesma tendência verificada nas dimensões anteriores, onde os maiores
ganhos foram para o GE1 que, relativamente ao GE2, apresenta níveis inferiores
(estatisticamente significativos). Em comparação com o GC, percepciona-se um maior
distanciamento (com significância estatística), com níveis mais baixos para o GE1. No
entanto, as diferenças entre o GE2 e o GC não se revelaram estatisticamente
significativas.
Por último, em relação à dimensão de Investimento Vocacional, os resultados
das análises do Post-hoc indicam a existência de diferenças estatisticamente
significativas entre o GE1 e o GE2, com níveis mais elevados para o primeiro. Do
mesmo jeito, há diferenças expressivas (estatisticamente significativas) entre o GE1 e o
GC, sendo que o GE1 apresenta uma média mais elevada. Por seu turno, não se
revelaram diferenças com significância estatística entre o GE2 e o GC.
Uma reflexão geral em relação às diferenças encontradas no pós-teste permite-
nos referenciar que elas podem estar associadas às diferenças das condições de cada
grupo, nomeadamente pelas metodologias e estratégias diversificadas utilizadas nos 3

grupos. Por um lado, a opção por uma metodologia de projecto, sustentada numa
abordagem construtivista, ecológica e desenvolvimentista (GE1), que parece sinalizar
para mais-valias desenvolvimentistas; por outro, o GE2 sujeito a uma intervenção
fundada numa base metodológica centrada na informação, impondo um quadro de
organização do mundo, na ausência de atribuição de significado e apropriação por parte
do sujeito e, por fim, o GC, sem nenhuma intervenção intencionalizada, para efeitos de
controlo.
Quanto à variável dos Significados atribuídos à Educação Superior, é possível
depreender que, no pós-teste, foram encontradas diferenças estatisticamente
significativas entre os grupos, para todas as dimensões em análise, nomeadamente a
dimensão Preparação para o Trabalho (F=3,42;p=0,00), Fonte de
Stress(F=3,09;p=0,00), Económica(F=2,46; p=0,00), Interpessoal e Social (F=6,16;
p=0,00) e Próximo Passo (F=2,02;p=0,00)
Os testes Post-Hoc revelaram que os participantes do GE 1 apresentaram níveis
superiores (estatisticamente significativos) na dimensão de preparação para o trabalho
relativamente ao GE2, quando no pré-teste os grupos apresentaram resultados
equivalentes. As diferenças nesta dimensão se acentuam quando comparados os
resultados do GE1 com os do GC, com médias mais elevadas para o primeiro.
Entretanto, as diferenças entre o GE2 e o GC não se revelaram estatisticamente
significativas. A mesma interpretação pode ser efectuada em relação à dimensão Fonte
de Stress, onde os dados do Post-hoc indicam para maiores ganhos no GE1, quando
comparado com o GE2 e com o GC e para uma relativa equivalência entre o GE2 e o
GC.
Quanto à dimensão económica, é possível depreender pela leitura do quadro 11
que os participantes do GE 1 apresentaram níveis inferiores (estatisticamente
significativos) relativamente ao GE2 e que os sujeitos do GC apresentam níveis
superiores em relação ao GE1, com uma expressividade significativa do ponto de vista
estatístico. A partir da comparação dos resultados do GE2 e o GC, apesar das diferenças
nas médias, estas não se revelaram estatisticamente significativas.
Por seu turno, os testes Post-hoc permitiram que se constatasse que, quanto à
dimensão Interpessoal e Social, os sujeitos do GE1, quando comparados com os
participantes do GE2 e do GC, apresentam médias que expressam diferenças com
significância estatística, com a tendência para valores superiores. Verifica-se igualmente

que, embora haja diferença de médicas, os níveis encontrados no GE2 e no GC não têm
uma diferença significativa do ponto de vista estatístico.
Relativamente à dimensão Próximo Passo, os dados gerados a partir dos testes
Post-Hoc indicam que, entre os indivíduos doGE1 e os do GE2, e entre os do GE1 e os
do GC, registaram-se, no pós-teste, diferenças estatisticamente significativas. Os dados
permitem também verificar a presença de diferenças entre os GE2 e o GC, embora sem
significância do ponto de vista estatístico.
Em síntese, os resultados do pós-teste relativamente à variável dos Significados
da Educação Superior, permitem sinalizar diferenças consideráveis (estatisticamente
significativas) entre os grupos, com a tendência para maiores ganhos para o GE1, alvo
de uma intervenção baseada em estratégias de exploração (re)construtiva do
investimento vocacional, quando comparado com o segundo grupo experimental e com
o grupo que não foi sujeito a nenhuma intervenção sistematizada e intencional.
Relativamente à variável das Dificuldades Antecipadas, é possível depreender

pela leitura do Quadro 11 que, no pós-teste, foram encontradas diferenças
estatisticamente significativas entre os grupos, para as dimensões de Dificuldades
Académicas (F=4,10;p=0,00), Dificuldades de Integração Social (F=3,48;p=0,00) e
Dificuldades de Autonomia (F=1,48; p=0,00).
Quanto à dimensão de Dificuldades Académicas, os resultados do Post-hoc
indicam que os indivíduos do GE1 apresentam, no pós-teste, resultados inferiores
(estatisticamente significativos) tanto em relação ao GE2, quanto ao GC, o que indica a
sua situação de vantagem, como consequência do impacto da intervenção a que
estiveram sujeitos. Nesta dimensão, foi possível verificar a existência de diferenças nos
resultados do GE2 e do GC, embora sem significância estatística.
Na dimensão de Dificuldades de Integração Social foram igualmente evidentes
as diferenças entre os grupos no pós-teste, com significância estatística, na comparação
do GE1 com o GE2 e do GE1 com o GC, com níveis mais baixos de dificuldades para o
GE1. Os resultados encontrados no segundo grupo experimental não se revelaram
estatisticamente significativos quando comparados com os do grupo sem intervenção.
Na mesma senda, na dimensão de Dificuldades de Autonomia, os sujeitos do
GE1 apresentaram resultados inferiores (estatisticamente significativos) em relação aos
sujeitos do GE2 e do GC. Quanto ao GE2 e ao GC, apesar de se notabilizarem

diferenças do ponto de vista das suas médias, elas não se revelaram estatisticamente
significativas.
Em suma, é notável que em todas as dimensões em análise, os resultados do
Post-hoc indicou a existência de diferencias entre os grupos, com valores inferiores para
o GE1, alvo de uma intervenção baseada nas perspectivas construtivistas, ecológicas e
desenvolvimentistas da consulta Psicológica em Orientação Vocacional.
7.2 Resultados do estudo Qualitativo
Neste ponto dedicamo-nos à análise global dos dados da intervenção dos grupos
experimentais, tendo como foco o conjunto de materiais e instrumento previstos, por um
lado no projecto desenvolvido com o grupo experimental 1, a partir de uma perspectiva
conceptual construtivo-ecologico-desenvolvimental, focado em actividades de
exploração reconstrutiva e, por outro, no projecto levado a cabo com o grupo
experimental 2, alvo de uma intervenção a partir de um modelo instrutivo /informativo e
racionalista.
7.2.1 Apresentação e análise do percurso dos participantes
Aqui são apresentados e analisados os percursos de seis participantes, sendo 3

do grupo sujeito a uma intervenção baseada em pressupostos construtivistas e 3 sujeitos
à intervenção essencialmente informativa, cujas narrativas permitem sinalizar aspectos
relevantes ao nível dos processos psicológicos de exploração e investimento, tidos como
dimensões estruturantes do desenvolvimento vocacional no contexto das lógicas
construtivistas, ecológicas e desenvolvimentistas (Campos & Coimbra, 1991), eleitas
como base para a sustentabilidade conceptual da presente investigação. Como forma de
obter alguns indicadores ligados à variável do género, optou-se pela inclusão de rapazes
e raparigas para cada grupo. Entretanto, tendo como propósito fundamental garantir a
confidencialidade dos dados colhidos ao longo do estudo empírico desenvolvido, os
nomes assumidos ao longo da nossa redação são fictícios.

7.2.1.1 Grupo Experimental 1 – Intervenção Reconstrutiva
Participante 1
A Elsa é uma estudante da 12ª classe em uma escola secundária pública. Durante
a administração do projecto de intervenção fundado nas estratégias de exploração
reconstrutiva do investimento vocacional, tinha 17 anos de idade e residia num bairro
situado no centro da Cidade da Beira, classificado como urbano, à luz dos padrões
apresentados como resultado do IVo Recenseamento Geral da População e Habitação,
que teve lugar em todo o território nacional, no ano de 2017 (INE, 2019).
No início do processo de intervenção, foi possível constatar, por um lado, algum
entusiasmo e motivação para prosseguir com os estudos ao nível do Ensino Superior,
imediatamente após a conclusão da 12ª classe (Cf. Anexo 1, Sessão 1, Actividades1 e 2:
“Discussão focalizada” e “Caixa de perguntas/dúvidas”). Por outro lado, a estudante
manifestou alguma indecisão face à escolha de uma área que lhe pudesse proporcionar
maior facilidade de adaptação e satisfação académica. “Tenho muitas alternativas, por
isso estou um pouco confusa sobre qual seria o melhor curso para seguir” e “não me
sinto muito bem preparada porque não tenho informação suficiente sobre as profissões
ligadas aos cursos que tenho pensado em fazer”, revelou (Anexo 1, Sessão 2, 2ª
Actividade: “Entrevista Formativa Inicial” e, sessão 3, 1ª actividade “discussão
focalizada nos projectos vocacionais de cada um”, respectivamente).
De modo particular, quanto à variável do Desenvolvimento Vocacional, no que
tange à dimensão de exploração vocacional, no início transpareceu a necessidade de
melhorar os níveis de auto-conhecimento e de conhecer melhor a estrutura social de
oportunidades escolares e profissionais, antes de tomar a decisão, ao salientar que
“participar nas actividades de orientação vocacional será importante para me ajudar a
conhecer melhor os cursos que tenho pensado em fazer e facilitar a minha decisão”
(Anexo 1, Sessão 1, Actividade 2: “Caixa de perguntas/dúvidas” e Sessão 2, 2ª
Actividade: “Entrevista Formativa Inicial”). Através da administração de diferentes
actividades (eg. Anexo 1, Sessão 3, 3ª Actividade “Os meus valores Pessoais e
Profissionais” e Sessão 4, 1ª Actividade: “COPS” e 2ª Actividade, referente à partilha
de imagens de profissionais e desafio de identificação pessoal), foi possível depreender
a prevalência de interesses e valores vocacionais associados às áreas das ciências
sociais, ciências de saúde e humanidades: “Gosto de medicina e sempre sonhei em ser
médica; também tenho uma forte paixão pelo curso de psicologia, principalmente na

área da saúde mental. Mas um outro aspecto que considero importante a revelar é que
gostaria de ter uma formação que me ajudasse a ter o meu próprio negócio e até a
poder empregar outras pessoas”.
Com o decorrer das sessões do projecto, mostrou-se bastante interessada em
pesquisar diferentes profissões e áreas/cursos de formação oferecidos pelas diferentes
IES, o que se manifestou no decurso da actividade de exploração on-line e discussão
focalizada nas categorias das instituições e áreas, e estabelecimento de relações com as
áreas de frequência no ensino médio (Cf. Anexo 1, Sessão 8, 2ª Actividade: “Baú do
Ensino Superior em Moçambique”). Por um lado, a participação nestas actividades
despoletou alguma satisfação na estudante, nomeadamente pelo facto de ter tido a
oportunidade de desenvolver uma ideia mais aprofundada em torno dos tipos de IES:
“Antes não tinha uma ideia muito clara sobre os tipos de instituições de ensino
superior, mas agora sei a diferença entre universidade, instituto superior, academia,
etc., e estou feliz por isso”. Por outro lado, tal aspecto resultou no aprofundamento do
seu interesse em estabelecer algum contacto directo com profissionais das áreas de
Medicina e de Psicologia Clínica, o qual concretizou-se nas das actividades de
“Working Shadowing” (Cf. Anexo 1, Sessão 6, 1.ª Actividade) e de entrevista a
estudantes do Ensino Superior (Cf. Anexo 1, Sessão 10, 2ª Actividade: “Jornalista
vocacional”).
Os relatos colhidos através da monitoria das sessões de intervenção permitiram
depreender que, como consequência da participação nessas actividades, não só se
desenvolviam os seus níveis de exploração vocacional, tal como crescia o interesse em
continuar a explorar a realidade circundante. Discursos como “o que considerei de mais
positivo nesta sessão foi a oportunidade de conhecer de perto a realidade das
profissões e ter esclarecimentos de algumas dúvidas sobre o tipo de ambiente de
trabalho através de profissionais com experiência” (Cf. Anexo 1, Sessão 6, Actividade:
“diário de bordo”) e “foi uma experiência positiva conversar com estudantes do ensino
superior e saber quais são as disciplinas, os horários, a carga de trabalho que eles têm
e as principais estratégias que eles usam para gerir o seu tempo e os seus estudos”(Cf.
Anexo 1, Sessão 10, Actividade: “Diário de Bordo”), são prova evidente disso.
No final do projecto refere “foi muito interessante participar nesta iniciativa
pois ensinou-me que antes de tomar uma decisão tenho que conhecer o suficiente a
profissão que pretendo escolher”. “Preciso de continuar a pesquisar e procurar
informações, mas sinto que aprendi o que é necessário dominar para conseguir entrar

no curso que quero frequentar”, “aprendi que existem muitas outras alternativas que
eu não conhecia, mas que é muito importante que seja eu própria a decidir para não ter
surpresas no futuro” e “apesar de ter duas alternativas, conheço mais os cursos e estou
mais preparada para me decidir” (Anexo 1, Sessão 14, 2ª "Actividade: “Entrevista
Formativa Final”).
Ao nível dos Significados da Educação Superior, a participante apresenta, no
início da intervenção, a concepção de que frequentar o ensino superior é uma
oportunidade para o aperfeiçoamento de conhecimentos e desenvolvimento de
habilidades e atitudes úteis para que se seja bem-sucedido no mercado de trabalho.
Entretanto, teme que se depare com situações stressantes, alta pressão em termos de
carga de actividades, o que poderá dificultar a realização de outras tarefas do dia-a-dia,
ter tempo para conviver com amigos, com a família, tal como é possível depreender
através das suas intervenções ao longo das sessões: “a universidade é um lugar onde
nos preparamos mais e aperfeiçoamos as nossas capacidades, é o ensino mais
avançado onde aprendemos as matérias de forma mais abertas, onde podemos
pesquisar, e apresentar as nossas opiniões, sem ter receio de criar conflitos com os
professores e com os colegas da turma. Assim que entrar na universidade, terei que
dedicar 100% do meu tempo para poder ter bons resultados pois é muito diferente do
ensino secundário” (Anexo 1, Sessão 2, 2ª "Actividade: “Entrevista Formativa Inicial”).
Ao longo das sessões do projecto, verifica-se algum desenvolvimento no que
concerne ao conhecimento que a participante tem sobre a realidade do ensino superior, o
qual pôde ser notabilizado desde o aprofundamento do conhecimento da tipologia de
instituições até às questões ligadas á natureza dos cursos, às modalidades e regimes de
ensino, entre outras (Cf. Anexo 1,Sessão 8, 2ª Actividade: “Baú do Ensino Superior em
Moçambique” e Sessão 9, 1.ª Actividade – “Continuo explorando”).
A visita exploratória guiada às instituições do ensino superior (Sessão 10, 1ª
Actividade) conjugada com a entrevista de exploração dos investimentos actuais dos
estudantes no processo de formação superior (Sessão 10, 2ª Actividade: “Jornalista
vocacional”), permitiu a desmistificação de alguns aspectos ligados às dificuldades de
conciliação de diferentes actividades do dia-a-dia da vida social da participante com as
exigências da academia: “percebi que apesar das exigências dos professores, da
necessidade de participar em grupos de estudos e de realização de pesquisas nas
bibliotecas e na internet, se eu for bem planificada poderei ter tempo para me divertir,

praticar desporto e resolver outras actividades domésticas” (Cf. Anexo 1, Sessão 10,
Actividade: “diário de bordo”).
Depois da participação no workshop desenvolvido ao longo da implementação
do projecto(Cf. Anexo 1, Sessão 11, 1ª Actividade) com vista à discussão focalizada
em torno dos mitos e clarificação de determinadas dúvidas e/ou representação ligadas à
vida académica do estudante do ensino superior, refere “passei a conhecer melhor o
ensino superior e percebi que terei que me dedicar muito para realizar os meus sonhos
de ser uma profissional competente, reconhecida e com potencial para gerir o meu
tempo”(Cf. Anexo 1, Sessão 12,1ª Actividade: “Discussão focalizada nas experiências
recolhidas no Workshop”).
Ao nível das dificuldades antecipadas de adaptação ao ensino superior, no início
da intervenção revela alguma falta de confiança nas suas capacidades de organizar as
suas actividades de estudo e de gerir o seu tempo, tendo em conta a sua percepção sobre
a carga de actividades e pressão constante por parte dos professores e do sistema como
um todo. Refere “devido ao número de disciplinas e às constantes actividades
atribuídas pelos docentes e à necessidade de pesquisar, ir à biblioteca, participar de
grupos de estudos, acho que será muito difícil gerir, principalmente nos primeiros anos.
“Talvez mais tarde possa me habituar e adaptar melhor” (Anexo 1, Sessão 2, 2ª
"Actividade: “Entrevista Formativa Inicial”).
Na avaliação intermédia refere: “nos debates sobre os assuntos ligados à vida
do estudante nas instituições de ensino superior percebi que frequentar um curso na
universidade é um processo normal de continuação dos estudos depois de terminar o
ensino médio e que apenas exige mais responsabilidade e dedicação do estudante”;
“não é coisa do outro mundo, o importante é saber planificar-se”(Cf. Anexo 1, Sessão
12, 1ª Actividade: “Discussão focalizada nas experiências recolhidas no Workshop”).
No final, demonstra maior convicção e prontidão para encarar com coragem e
entusiasmo a ideia de prosseguir com o seu sonho de concorrer e ingressar numa
instituição superior logo após a conclusão da 12ª classe, ao revelar o seguinte: “sinto-me
preparada para organizar os meus estudos, realizar as tarefas das disciplinas a tempo
e ter boas relações com os novos colegas e com os professores e considero muito
importante que este tipo de projecto seja expandido para outros alunos porque nós
precisamos destas iniciativas para nos ajudarem a fazermos melhor as nossas escolhas,
para termos facilidade de adaptação e sucesso no curso e no mercado de trabalho”
(Anexo 1, Sessão 14, 2ª "Actividade: “Entrevista Formativa Final”).

Participante 2
O Pedro, estudante da 12ª classe, grupo B, revela logo no início do processo
forte motivação para participar de um programa de orientação vocacional, acreditando
que se trata de uma oportunidade ímpar para obtenção de apoio para a tomada de
decisão consciente a respeito da sua futura profissão. Aquando da apresentação das suas
expectativas face ao projecto salientou: “eu acho que até terminar este projecto, todos
nós estaremos mais claros sobre o curso e a profissão que queremos seguir e isso é
muito importante uma vez que este é o nosso último ano no ensino secundário e
precisamos decidir o curso que queremos frequentar na Universidade” (Anexo 1, Sessão
1, 1ª Actividade: “Discussão focalizada, orientada para o levantamento de necessidades
sentidas pelo grupo, para a clarificação da natureza do projecto e dos papéis dos
intervenientes”).
Com alguma determinação, revelou que o seu sonho era tornar-se professor de
biologia, acreditando que dessa forma encontraria a sua realização pessoal: “eu gosto de
duas coisas: gosto de ensinar e também sou apaixonado pela disciplina de biologia;
por isso, quando for a Universidade gostaria de fazer o curso de professor de Biologia.
Se não conseguir admitir posso tirar um curso no Instituto de Formação de
Professores” (Cf. Anexo 1, Sessão 3, 1ª Actividade: “Promoção da discussão focalizada
ao nível dos projectos vocacionais de cada um, das profissões e do que gostariam de
atingir”). Entretanto, ao introduzir-se a actividade “Os meus valores Pessoais e
Profissionais” (Anexo 1, Sessão 3), revela que tem a necessidade de adquirir valores
como “paciência”, “liderança” e “trabalho em equipa” (actividade 3.5.2. Leilão de
valores), e, ainda, revela que gostaria de ter uma profissão que não o dê muito trabalho e
que dê a possibilidade de ter tempo para os seus momentos livres.
Os interesses vocacionais identificados, na área das ciências de educação,
levaram-no, na fase de exploração do mundo escolar e das profissões, a optar pelo
aprofundamento do seu nível de informação nesse campo, tanto a partir da exploração
em plataformas virtuais (Sessão 8 2ª Actividade: “Baú do Ensino Superior em
Moçambique”), quanto a partir do contacto directo com estudantes do Ensino superior e
com profissionais em exercício (Sessão 10, 2ª Actividade: “Jornalista vocacional” e
Sessão 6, 1ª Actividade: “Work Sahadowing”, respectivamente). Os relatos destas
experiências podem ser sintetizados nos seguintes discursos por si apresentados:
(1)“Tive a oportunidade de conversar e de acompanhar o dia-a-dia de dois professores

e percebi que o trabalho do professor não se resume àquele momento em que ele está
na sala de aula com os seus alunos, mas é preciso ter tempo para planificar, organizar
os materiais didácticos, corrigir provas, trabalhos dos seus estudantes, etc.”;(2) no
nosso país as condições de trabalho de um professor não são favoráveis, há muitos
desafios que um professor deverá enfrentar ao realizar a sua tarefa e o salário não é
suficiente para cobrir as despesas caseiras e para a satisfação de outras necessidades
pessoais”; (3)“Depois da entrevista senti que preciso pensar melhor no curso a seguir
porque antes pensava que o trabalho do professor não fosse muito pesado” (Anexo 1,
Sessão 7, 1.ª Actividade: Partilha da experiência e discussão focalizada na actividade
“Work Sahadowing”).
Entretanto, como fruto da oportunidade que teve, de exploração de outras áreas a
partir da actividade “Baú do Ensino Superior em Moçambique” (Anexo 1, Sessão 8, 2.ª
Actividade:) e das discussões focalizadas nas experiências de todos os participantes nas
actividades de exploração directa do mundo das profissões e das oportunidades de
educação e formação profissional, o Pedro começou a demonstrar algum interesse pela
área da informática, ao revelar “depois de ter explorado várias profissões através das
plataformas que foram disponibilizadas, achei muito interessante a área de Engenharia
Informática, é uma área necessária para todas as empresas e instituições e assim pode
ser fácil encontrar emprego”. Diante desse interesse que emergiu decidiu aproveitar a
oportunidade de contacto com estudantes de uma das instituições do Ensino Superior
que visitou para conhecer de perto a realidade dessa área de formação. “É um curso bom
e eu acho que também tenho queda para fazer e me tornar um bom profissional”. No
fim do processo, manifesta vontade de continuar a explorar essa área antes de decidir
fazer a escolha: “vou continuar a investigar e até chegar o momento da inscrição para
os exames de admissão, estarei mais certo do curso a realizar” (Cf. Anexo 1, Sessão
14, 2ª Actividade: “Entrevista Formativa Final”).
Ao nível dos Significados da Educação Superior, o Pedro acredita que ter uma
formação superior permite-nos ter uma melhor qualidade de vida do que aqueles que
tem uma formação inferior, uma vez que o concebe como uma forma de “ganhar
competências para o mercado de trabalho”. Acha que poderá ser uma experiência
stressante devido à elevada carga de trabalho e à necessidade de permanecer no recinto
da universidade por muito tempo: “tenho que me preparar bem para aguentar com a
pressão das aulas, os trabalhos dos professores, ter que passar muitas horas a realizar

trabalhos em grupo e a pesquisar na biblioteca” (Anexo 1, Sessão 2, 2ª Actividade:

“Entrevista Formativa Inicial”).
Tendo em conta as concepções que apresenta no início, notabiliza-se alguma
antecipação de dificuldades de adaptação nas componentes de gestão das diferentes
exigências do ensino superior e de conciliação das actividades académicas com outras
tarefas do seu dia-a-dia: “acho que no ensino superior há muitos trabalhos e como
estudante precisarei de estar sempre a investigar para poder corresponder com as
exigências dos professores e, pela carga de trabalhos, posso não conseguir concluir
todos com qualidade e nos prazos estabelecidos”; “também acho que terei pouco
tempo para a minha família, para os meus amigos e para outras actividades livres e
isso pode me deixar pouco motivado” (Anexo 1, Sessão 2, 2ª Actividade: “Entrevista
formativa inicial”).
Como corolário do seu envolvimento em várias actividades de exploração
directa e virtual da realidade do Ensino superior, notabiliza-se alguma melhoria no que
concerne aos receios apresentados no início, nomeadamente quanto às suas expectativas
de adaptação, de satisfação e de sucesso académico. A visita às instituições de Ensino
(Anexo 1, Sessão 10, 1ª Actividade: “Visita exploratória guiada às instituições do
ensino superior”), guiadas por funcionários indicados pela direcção das mesmas, que
tinham a tarefa de explicitar a estrutura orgânica, as atribuições dos sectores-chave e
todas as questões relativas ao funcionamento da instituição, resultou na exploração dos
diferentes espaços das instituições visadas e, também, na exploração dos investimentos
actuais dos estudantes que frequentam diferentes cursos (Anexo 1, Jornalista
Vocacional).
“Para mim, a Universidade é como uma escola qualquer, mas tem um nível de
exigência maior, onde o estudante deve saber assumir com responsabilidade o que
realmente ele quer. Aqui temos que saber estudar e dividir bem o tempo para
conseguirmos sair bem formados e estarmos preparados para não termos muitas
dificuldades no mercado de emprego”, afirmou (Anexo 1, sessão 10, síntese das
actividades 1:Visita guiada às IES e 2: Jornalista Vocacional”). “Ao conversar com os
estudantes dos cursos de Biologia e de Informática, percebi que eles têm momentos de
aulas teóricas e outros momentos de aulas práticas e de estágio, que precisam de
frequentar a biblioteca e de ter encontros para realizarem trabalhos em grupo, etc.,
mas mesmo assim, nos fins-de-semana alguns praticam desporto e conseguem algum
tempo para outras actividades e isso será muito bom para mim porque em algum

momento preciso de ajudar os meus pais com algumas tarefas de casa”, acrescentou
(ibd.).
Ao longo da sua participação no workshop com alguns estudantes finalistas do
Ensino Superior e na actividade subsequente, de discussão focalizada em torno das
experiências colhidas nessa actividade, apresenta reflexões sobre os seus interesses
profissionais e sobre as suas expectativas de adaptação e construção da sua identidade
vocacional: “sinto-me muito confortável quando estou perante estudantes finalistas do
Ensino superior, principalmente por serem estudantes muito jovens, e até já consigo me
imaginar nessa fase. Se eles conseguiram superar todas as barreiras e desafios, acho
que eu também terei a mesma capacidade. As experiências que eles nos transmitiram
neste encontro mostram que quando a pessoa é determinada e tem foco, ela consegue.
Tive a sorte de encontrar estudantes a tirarem cursos de formação de professores e
também da área de engenharia informática e acho que vou continuar a pesquisar essas
áreas até tomar a minha decisão final, e acredito que quando fizer a escolha, estarei em
condições de me tornar um bom profissional na área escolhida”.
Seus comentários deixados no momento da entrevista formativa final indicam
alguma satisfação com a participação no projecto e vontade de continuar a explorar:
“gostei do projecto e gostaria que nas próximas oportunidades pudesse visitar os locais
de trabalho e ter informação sobre outros cursos‟‟.
Participante 3
A Rosa é uma estudante de 18 anos de idade, proveniente de um dos bairros
situados nos arredores da Cidade da Beira, onde, no período da intervenção, morava
com os seus pais e dois irmãos mais novos. No início do processo, ela revelou que
„Orientação Vocacional' é uma expressão nova para si, do ponto de vista do seu
significado e, sobretudo, do ponto de vista da compreensão de como se processa: “já
ouvi falar sobre orientação vocacional, mas não sei ao certo o que significa, como
funciona e para que serve, preciso de uma explicação mais clara” (Cf. Anexo 1: Anexo
1, Sessão 1, 2ª "Actividade: “Caixa de perguntas/dúvidas…”). No entanto, aquando da
negociação sobre os termos e condições do Contrato (Cf. Anexo 1: Anexo 1, Sessão 1,
3ª Actividade), demonstra sinais de compreensão dos propósitos das actividades da
orientação vocacional, ao referenciar o seguinte: “esse tipo de preparação para
escolhermos as profissões e o curso a frequentar é muito importante para nós os jovens,
e sentimos que muitos de nós precisamos desse apoio para que possamos fazer as

nossas escolhas com mais certeza daquilo que pretendemos ser no nosso futuro”. “Hoje
em dia existem muitas faculdades e muitos cursos, por isso precisamos dessa
orientação”, acrescentou, e mostrou pré-disposição para negociar e adquirir
consentimento dos pais, como forma de obter autorização para participar das sessões
de intervenção: “Na sessão de hoje, os aspectos mais positivos foram a compreensão
dos objectivos do projecto, por isso farei de tudo para convencer aos meus pais para
que eu possa participar até ao fim” (Cf. Anexo 1: Anexo 1, Sessão 1, Actividade:
“Diário de Bordo”).
A partir da realização da entrevista formativa inicial (Anexo 1, Sessão 2, 2ª
Actividade), focalizada na exploração geral de questões ligadas às dimensões do
desenvolvimento vocacional, dos significados da educação superior e das dificuldades
de adaptação ao ensino superior, a Rosa revela alguma inconsistência que denota a
necessidade de apoio com vista à sua superação. Igualmente, percebe-se que, com o
diálogo, as contribuições dos colegas, vai desenvolvendo um conjunto de expectativas
favoráveis ao investimento do seu tempo para continuar a participar no projecto. “Não
estou muito bem definida sobre o curso que vou fazer na Faculdade, mas acho que já
está na hora de me decidir, uma vez que já estou a terminar o ensino secundário”;
“não sei se o ensino superior é algo muito difícil como às vezes pensamos, mas estou
certa de que terei que enfrentar, pois, é o que tenho que seguir quando terminar a 12ª
classe” (Cf. Anexo 1, Sessão 2, 2ª "Actividade: “Entrevista Formativa Inicial”).
Dados mais concretos relativamente à variável do Desenvolvimento Vocacional,
podem ser retirados da avaliação dos mitos vocacionais, realizada logo após a
administração de testes vocacionais, na fase da pré-intervenção. Rosa concordou em
parte com a ideia de que o trabalho deverá satisfazer as suas necessidades, uma vez que,
por um lado, acredita que o trabalho poderá proporcionar-lhe felicidade, mas, por outro,
concorda que nem todas as necessidades poderão ser supridas pelo trabalho. “O
trabalho é importante para a minha felicidade, mas é importante conciliar o trabalho
com outras coisas para que realmente possa satisfazer todas as minhas necessidades”
(Cf. Anexo 1, Sessão 2, 5ª Actividade “Barómetro dos mitos”).
Uma análise geral sobre a influência dos contextos de vida nas suas decisões, em
geral, e vocacionais, em particular, permitiu que se compreendesse sobre o valor que a
participante atribui à influência da sua família nas suas escolhas, uma vez ter relatado o
seguinte: “faria um curso para agradar os seus pais, primeiro porque sendo meus pais,
eu tenho que respeitar as suas orientações; depois porque são os seus pais que

sustentam meus estudos, através do pagamento da matrícula, compra de material

escolar e pagamento de outros encargos para os meus estudos” (Cf. Anexo 1,
Actividade 3.5: “Contextos e influências”). Apesar de revelar que “seria embaraçoso se
as pessoas mais importantes para mim não concordassem com a minha escolha” (ibd.),
considera, no fim da intervenção, que a sua decisão será pessoal: “se os meus pais não
concordarem a 100% com a minha escolha, farei de tudo para convencê-los que é o
que eu quero e que me fará feliz, uma vez que já tenho elementos suficientes que me
permitem justificar com mais argumentos” (Cf. Anexo 1, Sessão 14, 2ª Actividade:
“Entrevista Formativa Final”).
Ao tratarmos sobre as questões relativas aos seus interesses vocacionais,
notabilizaram-se gostos pelas áreas das ciências da saúde e comunicação: “gosto de
medicina/enfermagem e jornalismo, porque as minhas qualidades pessoais se encaixam
nestas áreas, mas também porque terei facilidade de aceder ao mundo do trabalho e
irei sentir-me importante numa dessas áreas” (Cf. Anexo 1, Sessão 5, Actividade 2.
Exploração de profissões). No entanto, Rosa mostrou a necessidade de adquirir valores
que considera não possuir, para que possa ter sucesso nas áreas indicadas: “escolho
adquirir os valores como trabalho em equipa e altruísmo, por causa da área que
escolhi. Sei que é necessário trabalhar em equipa e dar o melhor de mim para poder
ajudar as pessoas que precisam, sem esperar nada em troca, e para adquirir esses
valores será necessário me esforçar e trabalhar muito, porque sou uma pessoa que
algumas vezes se irrita com as coisas e sou um pouco impaciente” (Cf. Anexo 1,
Actividade 3.5.2. “Leilão de valores”).
Nas fases subsequentes da intervenção, mostrou-se muito interessada em
explorar mais as profissões da medicina e enfermagem: “quero explorar melhor para
conhecer mais as áreas de medicina e enfermagem” (Cf. Anexo 1, Sessão 7,
Actividade: “Diário de Bordo”). Rosa visitou o Hospital Central da Cidade da Beira,
província de Sofala-Moçambique (HCB), e teve contacto directo com profissionais de
enfermagem e medicina. Ela relata “não me senti à vontade com algumas situações que
passei no local de trabalho, como por exemplo o estado das pessoas que lá estavam
internadas. Mas foi muito importante ver o trabalho que estes médicos e enfermeiros
fazem para tentar ajudar as pessoas com diferentes problemas de saúde” (Cf. Anexo 1,
Secção 7, 1.ª Actividade: Partilha da experiência e discussão focalizada na actividade
“Work Sahadowing”).

Na senda da mesma actividade, quando questionada sobre os aspectos menos

positivos da exploração directa das profissões, afirmou: “tanto a profissão de medicina,
como a profissão de enfermagem são muito exigentes no momento da formação,
obrigando o estudante a dedicar-se muito. Isso poderá limitar muito o meu tempo de
diversão, de convívio com amigos, para atender os meus caprichos, etc.”. Quando
questionada sobre a possibilidade desses aspectos enfraquecerem a sua vontade de
seguir uma dessas profissões, referiu: “estes aspectos não irão interferir na minha
escolha, porque vou tentar me adaptar à rotina de um estudante universitário e estudar
muito para alcançar os meus objectivos‟‟ (Secção 7, 1.ª Actividade: Partilha da
experiência e discussão focalizada na actividade “Work Sahadowing”).
No final da intervenção menciona que as actividades desenvolvidas ao longo do
projecto contribuíram significativamente para compreender a importância do auto-
conhecimento e do conhecimento do mundo da formação e das profissões como base
para a melhor tomada de decisão. Menciona o seguinte: “passei a conhecer-me melhor e
descobri que apesar de gostar de outras áreas profissionais e de outras actividades no
meu dia-a-dia, sei mais sobre as profissões que mais me interessam e me sinto mais
preparada para enfrentar a formação e a profissão” (Cf. Anexo 1, Sessão 14, 2ª
Actividade: “Entrevista Formativa Final”).
Ao nível dos significados da educação superior, a Rosa olha para o ensino
superior como um ponto de partida que permite alcançar determinados objectivos na
vida. Para ela, o ensino superior dará a oportunidade de ser admirada pelo seu trabalho:
“estudar no ensino superior para mim representa uma oportunidade para adquirir mais
conhecimentos e me preparar para não encontrar dificuldades no mundo do trabalho”
(Sessão 2, 2ª Actividade: “Entrevista Formativa Inicial”). Entretanto mostra-se
preocupada em encarar certas dificuldades de conciliação das diferentes tarefas que lhe
esperam: “acho que terei dificuldades de gerir as minhas actividades e o meu tempo,
uma vez que será necessário ter tempo para as actividades da universidade, que não
são poucas, e para as diversas actividades do dia-a-dia” (Ibd.).
Ao longo das sessões, sua concepção sobre o ensino superior não mudou
significativamente, uma vez que considera que “é o lugar mais apropriado para que a
pessoa possa aprender e preparar-se para o seu futuro”. Em contrapartida, a partir das
diferentes experiências desenvolvidas no projecto sente que “uma universidade é o
mesmo que uma escola, os objectivos de entrarmos lá são de aprendermos a lidar com o
mundo e nos prepararmos melhor para podermos contribuir para o desenvolvimento do

nosso país e do mundo” (“Anexo 1, Sessão 8, 1ª Actividade: “Partilha da experiência da

exploração individual relativamente à estrutura de oportunidades de educação superior em
Moçambique” e 2ª Actividade: “Baú do Ensino Superior em Moçambique”).
Relativamente às dificuldades antecipadas de adaptação ao ensino superior, no fim
da intervenção revela “sinto-me muito mais tranquila e acho que isso irá me ajudar a
enfrentar o ensino superior, sem medo e com mais facilidade. Quando discutimos com os
colegas finalistas do ensino superior percebi que não terei muita dificuldade porque a
Universidade não é „um bicho de sete cabeças‟, mas sim algo que nós podemos enfrentar,
desde que tenhamos a capacidade de organizar melhor o nosso tempo e planificar bem os
estudos” (Cf. Anexo 1, Sessão 12, Actividade 1: Discussão focalizada nas experiências
recolhidas no “Workshop”).
Como considerações finais, Rosa salienta: “agradeço pela grande oportunidade
de poder participar de um projecto como este, que me ajudou e me ensinou a conhecer-
me e a conhecer o mundo do trabalho, e que hajam mais projectos como este para
ajudar as pessoas a se conhecerem e a conhecer melhor mundo do trabalho”.
Considera que irá continuar a explorar para que até ao final do ano esteja melhor
preparada e decidida. Acrescenta “a forma de olhar para o mercado de trabalho mudou,
pois agora conheço os meus valores e todas as outras condições que preciso adquirir
para que eu seja uma profissional melhor”.
Conclusões gerais dos percursos dos participantes do Ge1

De um modo geral, por um lado, pode considerar-se que, inicialmente, os alunos
demonstraram não ter conhecimento sobre a OVP. Nos primeiros momentos da
intervenção, salientamos uma diversidade de pronunciamentos que referenciavam um
desconhecimento total do significado da expressão, considerando-a como uma novidade
para o vocabulário dos participantes. Na mesma senda, foi visível a presença de alguma
indecisão face à determinação de um futuro vocacional consciente, falta de autonomia e
dificuldades generalizadas de escolha com base no domínio da relação entre o
conhecimento do self e do mundo. Por outro lado, era perceptível o entusiasmo e a
motivação para participar do projecto de orientação vocacional, demonstrada a partir
dos primeiros contactos com a equipa do projecto, que propendiam à elucidação do seu
cerne.

A literatura (e.g. Santos, 2007; Vieira, 2011) tem apontado para uma diversidade
de factores que podem estar associados às diferentes dificuldades que os indivíduos
podem apresentar nas suas tarefas vocacionais, permitindo-nos categorizar em dois
grandes grupos, nomeadamente de natureza mais intrapessoal, por um lado e, por outro,
de âmbito mais extrapessoal. No contexto deste estudo, conseguimos constatar a
presença de elementos ligados a um, outro ou ambos os grupos de factores. Numa
análise superficial, observa-se, para alguns casos, a confusão é baseada na dificuldade
em definir-se entre uma e outra alternativa, na interferência dos significativos e em
outras questões de desenvolvimento pessoal. Entretanto, compreende-se que tais
aspectos revelam-se problemáticos quando associados a outras questões, influenciadas
de forma geral pelos baixos níveis de exploração vocacional que caracteriza a maior
parte do grupo-alvo da intervenção.
A parte do supra salientado, os contactos iniciais com os participantes da
intervenção permitiram observar que na generalidade os alunos antecipam dificuldades
de adaptação ao ensino superior, caracterizadas pela percepção de incapacidade de
gestão efectiva das actividades escolares no seu dia-a-dia, acreditando que se trata de
um contexto marcado pela elevada carga de actividades, exigências acima da média e
pressão constante. No entanto, é possível notar que, embora prevaleça algum receio
sobre as suas possibilidades de adaptação efectiva principalmente nos primeiros anos,
na sua maioria os participantes são influenciados pelos significados que atribuem à
educação superior, que indica que se trata do passo natural a darem no seu itinerário
escolar após a conclusão do ensino médio e que, como tal, não terem outra escolha.
Ao longo das sessões de intervenção os alunos tiveram a oportunidade de poder
explorar de forma directa e indirecta várias questões ligadas a diferentes profissões, o
que culminou não só com o desenvolvimento da noção sobre a necessidade de trabalhar
em torno de certas qualidades, valores e atitudes pessoais como base para ter sucesso
em certas áreas profissionais, mas também com o desenvolvimento dos seus níveis de
autoconhecimento, do conhecimento do mundo profissional e da capacidade de
relacionar esses dois conhecimentos. Paralelamente, nota-se a tendência para a
construção paulatina de significados mais realísticos sobre a educação superior e para a
significativa redução dos receios face à adaptação ao ensino superior e construção de
identidade vocacional.
Ao analisarmos os dados do processo e das avaliações efectuadas no final da
intervenção percebe-se que, de forma generalizada, houve ganhos significativas,

nomeadamente de “maturidade” vocacional. Nota-se igualmente alguma satisfação por

parte dos participantes pela oportunidade de fazerem parte do projecto como este,
nomeadamente pelos benefícios do mesmo para o seu desenvolvimento pessoal.
7.2.1.2 Grupo Experimental 2 – Intervenção Informativa
Participante 1
O Pedro é um estudante de 19 anos de idade, residente num dos bairros situados
nos arredores da Cidade da Beira e frequenta a 12ª classe, na área de letras. Tal como a
maioria dos estudantes que participaram no processo de intervenção, revela, no início,
algumas dúvidas sobre o futuro do seu percurso escolar (Anexo 2, Sessão 2, 1ª
Actividade: “Entrevista Formativa Inicial”). Entretanto, demonstra sinais de
compreensão do conceito e importância da orientação vocacional e considera que a
iniciativa de se levar a cabo um projecto neste domínio irá proporcionar a muitos alunos
a oportunidade de definirem um projecto vocacional com mais consistência (Anexo 2,
Sessão 1, 1ª Actividade: “Introdução e Apresentação” e 1ª Actividade: “Sobre a
Orientação Vocacional”) e, como resultado disso, opta por assumir as regras e encontrar
o consentimento dos pais para a sua participação efectiva (Anexo 2, Sessão 1, 3ª
Actividade: “Contrato”).
Quanto à questão da exploração mostra que, apesar do seu interesse pelas
ciências jurídicas, não possui um conhecimento aprofundado sobre a natureza da área,
tanto do ponto de vista dos pré-requisitos para a sua frequência, da conceptualização e
caracterização, bem como no que concerne às saídas profissionais, ao referir “gostaria
de fazer o curso de direito, mas preciso de compreender melhor em que consiste o
curso e em que áreas poderei trabalhar depois de me formar” (Anexo 2, Sessão 2, 1ª
Actividade: “Entrevista Formativa Inicial”). Revela ainda “ao longo deste projecto,
gostaria de poder ter a oportunidade de ficar bem claro sobre o melhor curso a fazer
no futuro” (Anexo 2, Sessão 2, 3ª Actividade: “Diário de Bordo”).
Durante o decurso das sessões, mostra-se sempre atento aos conteúdos
socializados, denotando que em vários momentos estava diante de informações antes
desconhecidas por si. Revela: “eu sempre estive focado em seguir em frente com a
minha formação, concorrendo para uma Universidade assim que concluir a 12ª classe.
Não me ocorria a ideia de que posso concorrer para um instituto superior ou mesmo
para um instituto médio onde posso fazer um curso profissionalizante” (Anexo 2,

Sessão 3, 2ª Actividade: “Como prosseguir o meu itinerário vocacional?”). “Foi muito

importante compreender que quando se fala do ensino superior não se fala apenas de
Universidade ou de Faculdade, mas que existem diferentes tipos de instituições onde
podemos frequentar o nível superior e o que é mais importante é que cada um saiba ao
certo qual é o curso e o tipo de formação que pretende seguir, para saber qual das
instituições é mais adequada para poder concorrer” (Anexo 2, Sessão 8, 1ª Actividade:
Após as apresentações em torno da tipologia de IES (Anexo 2, Sessão 4, 1ª
Actividade: “Síntese da tipologia de IES”) e da apresentação de modelos de organização
em termos de estrutura orgânica (Anexo 2, Sessão 4, 2ª Actividade: “Organização das
IES”), compreende que a realidade do ensino superior é mais complexa, quando
comparada com as instituições do ensino primário e secundário, contemplando vários
serviços complementares para garantirem melhor ambiente de aprendizagem para os
estudantes. No final do processo, salienta “com o tempo, irei adaptar-me a essa
realidade, principalmente quando já estiver a frequentar uma instituição e acredito que
estarei em condições de explorar melhor esses diferentes serviços e conhecer o foco e a
utilidade de cada um para o estudante” (Anexo 2, Sessão 8, 1ª Actividade: “Entrevista
Formativa Final”).
Relativamente à informação sobre os diferentes ramos de actividade
socioeconómica nos sectores público e privado (Anexo 2, Sessão 5, 1ª Actividade:
“Sectores público e privado”) e à apresentação e caracterização da Classificação
Nacional das Profissões (Anexo 2, Sessão 6, 1ª Actividade: “profissões”), o Pedro
revela algum espanto com a diversidade de profissões e de actividades desenvolvidas ao
nível nacional e faz alusão à importância de se desenvolverem mecanismos para
garantirem o acesso à informação para os estudantes, como forma de ajudá-los nos
momentos de tomada de decisão: “nós os estudantes não temos informações sobre essas
profissões todas, o que seria muto importante para que pudéssemos distinguir bem os
diferentes ramos e podermos escolher uma profissão com toda a certeza de que é
exactamente isso que queremos”. No fim do processo faz alusão à importância do
projecto e revela que seria importante que houvesse mais sessões, por sinal com uma
vertente mais prática e de contacto com experiências: “seria muito importante que o
projecto continuasse e que tivéssemos a oportunidade de conhecer de perto algumas
profissões. Estas aulas que fomos tendo nestas 4 semanas são muito importantes sim,
mas se tivéssemos a oportunidade de conversar com alguns profissionais, de visitar

algumas empresas, seria muito mais valioso para nós (Anexo 2, Sessão 8, 4ª
Actividade: “Diário de Bordo”).
Sobre a educação superior e seus significados, no princípio da intervenção
revelou que frequentar esse nível poderia revelar-se uma fonte de stress para si, devido à
sua percepção de que se trata de uma fase muito exigente e de muita responsabilidade,
mas sem descurar a importância que tem na vida das pessoas, de preparação para o
mercado de trabalho e para a vida, de forma geral: “estudar numa universidade deve ser
muito „puxado‟, por causa da exigência dos professores e do sistema como um todo,
mas aqui no nosso país sempre se considerou importante ter uma formação superior
para se encontrar um bom emprego e eu não tenho como não optar por frequentar esse
nível, não só para tornar-me alguém, mas também porque os meus pais irão orgulhar-
se de mim, uma vez que eles sempre me incentivam a estudar e dizem que essa é a base
para o meu futuro(Anexo 2, Sessão 7, 2ª Actividade: “Diário de Bordo”). No final do
processo, sua concepção sobre a educação superior não mudou significativamente,
deixando prevalecer a ideia de que se trata da melhor forma de se preparar para o seu
futuro. O Pedro revelou que apesar da sua percepção sobre a complexidade do ensino
superior, estava preparado para assumir o desafio (Anexo 2, Sessão 8, 1ª Actividade:
Na apresentação de considerações finais, revela-se a compreensão sobre a
utilidade das informações socializadas no decurso do processo de intervenção. No
entanto, percebe-se alguma dificuldade ainda em fazer uma análise exaustiva da relação
entre o conhecimento que adquiriu do mundo circundante com o conhecimento de si
próprio: “este é um projecto novo e que é muito importante para nós, uma vez que nos
proporcionou muitos conhecimentos sobre a realidade do nosso país, sobre as
instituições, cursos e profissões disponíveis, mas seria importante se pudéssemos ter
contactos directos com algumas realidades para procurarmos perceber se realmente é
isso que queremos e se realmente isso é bom para nós, para a nossa família e para o
nosso país como um todo” (Anexo 2, Sessão 8, 3ª Actividade: “Considerações finais”).
Participante 2
A Micaela é uma estudante da 12ª classe numa escola do ensino secundário geral
público da cidade da Beira e frequenta a área de letras com matemática. Tem 20 anos de
idade e mora com os seus tios num Bairro situado há mais ou menos 5km do centro da
cidade.

No início do processo mostrou-se satisfeita pelo facto de ter tido a oportunidade

de participar no projecto, embora tenha apresentado expectativas pouco focalizadas nos
objectivos específicos da intervenção. Tal situação foi notável a partir do seu discurso
situado na ideia de que o projecto daria a possibilidade de crescimento pessoal, numa
lógica quase que generalizada: “espero que este projecto contribua para o meu
crescimento, me ajude a superar todas as minhas dificuldades escolares e me dê
subsídios para que eu não tenha dificuldades quando estiver para concorrer para a
Universidade”, frisou” (Anexo 2, Sessão 1, 3ª Actividade: “Introdução e
apresentação”).
A partir da entrevista inicial, direccionada para a avaliação do desenvolvimento
vocacional dos participantes, salienta que, por influência da formação dos seus tios,
ambos professores do ensino primário, e pela experiência que foi acumulando através
do desenvolvimento da actividade de apoio escolar nas disciplinas de Português e
Matemática, sempre sentiu-se interessada em frequentar um curso ligado ao ensino,
tendo referenciado que as primeiras experiências da actividade aconteceram, não só por
sentir a necessidade de apoiar, mas também pela solicitação dos seus tios para dar
algum apoio aos seus primos mais novos nas suas tarefas escolares.
A Micaela salientou ainda que a sua família tem muita influência sobre as suas
escolhas e manifestou a importância que atribui a mesma: “eu perdi os meus pais muito
cedo e por esse motivo fui criada pelos meus tios. Hoje sou o que sou graças ao esforço
deles, pois sempre tiveram o cuidado de me apoiar em todos os sentidos, desde as
minhas actividades escolares, até as minhas actividades mais caseiras. No geral,
sempre foram a minha fonte de apoio e de inspiração” (Anexo 2, Sessão 2, 1ª
Actividade: “Entrevista Formativa Inicial”).
Na sequência da entrevista inicial, foi possível colher dados que indicam que nos
seus tempos livres tem pautado pela prática de actividades desportivas, tendo eleito o
futebol como modalidade de sua paixão, entretanto, sem descurar as actividades de
apoio nas tarefas escolares, junto de pequenos grupos de crianças da 6ª e 7ªclasses: “Já
pratiquei muito a modalidade de futebol, tendo feito parte de alguns clubes aqui do meu
bairro. Ultimamente tenho dedicado mais tempo para dar explicação a crianças da
minha zona porque preciso de ter alguma forma de ajudar os meus tios nas despesas de
casa” (ibd.).
Na avaliação final, a Micaela considera que apesar da influ6encia que tem dos
seus encarregados de educação no que concerne às áreas de eleição de cursos para

frequentar no ensino superior, a decisão será sua e estará em condições de assumir todos
os desafios para poder tornar-se uma profissional com um bom nível de qualidade para
fazer face às exigências do mercado.
Durante as sessões de informação sobre a estrutura social de oportunidades de
educação escolar e sobre as profissões, sempre se mostrou interessada em conhecer as
diferentes áreas da actividade socioeconómica, as diferentes profissões e os diferentes
cursos e programas disponíveis nas IES tomadas como exemplo. Como resultado da
avaliação do impacto de tais sessões, depreende-se que anteriormente a participante
apresentava uma visão muito pouco clara a respeito da estrutura do SNE em
Moçambique, sobretudo, das diferentes alternativas para a prossecução dos seus estudos
imediatamente após a conclusão da 12ª classe: “Sempre estive focada em duas
alternativas apenas. Por um lado, concorrer para o curso de professores num instituto
de formação, e ter facilidade de entrar para o mercado de trabalho e, por outro,
concorrer para a Universidade Pedagógica e tirar um curso ligado ao professorado.
Por isso nunca procurei saber de outras profissões e de outros cursos” (Anexo 2,
Sessão 3, “Folha de registos”). Estes dados podem ser reforçados com outros registos
feitos no decurso da Sessão 4, Actividade 1: “Síntese da tipologia de IES”, onde
puderam destacar-se algumas expressões tais como: “não tinha antes informação sobre
os diferentes tipos de instituições do ensino superior, conheço alguns nomes, mas não
sabia ao certo o que diferenciava umas das outras”.
No final do processo reflecte sobre a importância de ter participado na
intervenção, ao fazer alusão aos seguintes aspectos: “foi-me muito útil participar neste
projecto porque aprendi muito; aprendi sobre as diferenças entre os tipos de
instituições, entre o que é uma faculdade e o que é um instituto superior, etc., mas
também consegui perceber melhor sobre as diferentes modalidades do ensino e dos
regimes de formação universitária. Isso é muito importante para mim porque pude
perceber que posso fazer o curso que quero num curso presencial ou num curso de
ensino à distância, entre outra coisas importantes que consegui colher através do
projecto.” (Anexo 2, Sessão 8, “Considerações Finais”).
A informação sobre a organização das IES, tanto do ponto de vista dos
diferentes tipos de serviços disponíveis, quanto no que concerne à hierarquia e/ou
subordinação dos diferentes órgãos, permitiu que a participante desenvolvesse um
conceito sobre o Ensino superior que traduz a ideia de complexidade e de um nível
virado para a preparação integral do estudante: “No princípio eu tinha a ideia de que a

Universidade foca-se apenas na matéria de pesquisa e de produção de conhecimento,

mas agora eu percebo que ela procura formar as pessoas em questões técnicas, mas
também em termos de valores e hábitos para a construção de uma sociedade saudável.
São vários serviços que irão permitir que os alunos possam sentir-se à vontade e
desenvolver as suas competências”, revelou (Sessão 4, “Folha de Registos” e “Diário de
Bordo”, respectivamente).
Sobre o mundo das profissões, manifesta a sua gratidão pela oportunidade de
conhecer diferentes profissões, antes por si desconhecidas e chama atenção para a
necessidade de se levarem a cabo projectos do género para a maior parte dos estudantes
do ensino secundário, acreditando que poderão ajudar a superar muitas das suas
dificuldades vocacionais. No final da sessão, refere que para além da área de Ensino (da
língua portuguesa ou inglesa), ficou interessada na área de psicologia: “na
impossibilidade de fazer a minha licenciatura na área do professorado, acho que
também posso lidar bem com o curso de psicologia, por que a partir desse curso
também posso ajudar as pessoas, tal como o nosso orientador está a ajudar-nos neste
projecto. (Sessão 6: “Diário de Bordo”).
Na avaliação final, a participante refere que foram mais interessantes para si as
sessões número 3, 5 e 6 (“…informação sobre a estrutura social de oportunidades de
educação e de profissões, em Moçambique”), uma vez que permitiram alargar a sua
visão em relação às oportunidades de formação disponíveis, bem como à diversidade de
profissões e de áreas de actividade socioeconómica desenvolvidas no nosso país.
“Aprendi o quão importante é a pessoa estar e muito bem informada sobre o curso ou a
profissão a seguir, antes de tomar uma decisão definitiva, para não ter surpresas
depois e ter que solicitar a anulação de matrícula ou trocas de curso” (Cf. Sessão 8, 3ª
Actividade: Considerações finais). Entretanto, percebe que poderia ter tido a
oportunidade de pesquisar ainda mais sobre o mundo das profissões, caso o projecto
levasse mais tempo e privilegiasse também algumas actividades mais práticas, tais
como a entrevista e o contacto directo com a profissão e com os profissionais de várias
áreas, para poder ter uma imagem mais real sobre as condições de trabalho, carga
horária e outros aspectos gerais ligados à profissão.
Participante 3
O Cláudio, de 19 anos de idade, é um estudante da 12ª classe, enquadrado na
área de ciência, grupo B, com Biologia. Durante o período da intervenção residia num

dos bairros centrais da Cidade da Beira, com os seus pais e quatro irmãs, das quais uma
mais velha e três mais novas.
No início do processo, revela que a ideia de se levar a cabo um projecto com a
intenção de apoiar jovens nas suas tarefas vocacionais constitui-se numa iniciativa
muito boa, na medida em que são muitos os estudantes que apresentam dificuldades em
tomar decisão a respeito da área de formação e da profissão a seguir. “Acho que este é
um projecto muito interessante porque muitos de nós ainda não nos definimos com toda
a clareza o curso que pretendemos frequentar quando estivermos numa universidade, e
temos ideias pouco consistentes acerca da nossa futura profissão”, revelou (Anexo 2,
Sessão 1, Actividade: “Diário de Bordo”). Diante da percepção sobre a pertinência da
participação no projecto, opta por concordar em negociar com os pais e assumir a
disponibilidade para participar de forma efectiva (Anexo 2, Sessão 1, 3ª Actividade:
“Contrato”).
A partir da entrevista inicial (Anexo 2, Sessão 2, 1ª Actividade: “Entrevista
Formativa Inicial”) foi possível recolher informação a respeito do estatuto inicial do
Cláudio face à escolha, quanto às dimensões do desenvolvimento vocacional, das
dificuldades antecipadas e dos significados atribuídos à Educação Superior, tendo-se
notabilizado, por um lado, uma fraca exploração de si e da realidade circundante e, por
outro, expectativas pouco realistas em relação ao ensino superior, associadas a uma
ideia de que trata-se de uma fase normal de continuação dos estudos após a conclusão
do ensino secundário, no entanto com exigências maiores sobre o estudante. “Não sei
muito bem o curso que irei fazer no ensino superior, mas estou certo de que assim que
terminar a 12ª classe, tenho que prosseguir com os meus estudos numa faculdade”,
mencionou.
O Cláudio fala da sua paixão pela disciplina de Química e do seu sonho em
formar-se numa área em que esta se constitui como essencial. Entretanto, não faz alusão
muito concreta ao curso a realizar no ensino superior, e revela que ainda precisa de
algum tempo para decidir-se melhor. No mesmo âmbito, revela que os seus pais têm o
influenciado para seguir o Curso de Engenharia de Processos, alegadamente por se
tratar que um curso actual e relacionado com os novos desafios do mercado
moçambicano, mas também por considerarem como sendo um curso com características
masculinas, numa situação em que ele é o único filho do sexo masculino. Revelou: “os
meus pais sempre vivem me dizendo que sou homem e, por isso, tenho que seguir um

curso ligado às engenharias para que eu possa trabalhar nas indústrias, no porto, etc.”
(Anexo 2, Sessão 2, 1ª Actividade: “Entrevista Formativa Inicial”).
No fim do processo revelou que, apesar de ter passado a conhecer diferentes
áreas de formação oferecidas ao nível das instituições de ensino superior, sente que não
seria uma boa opção decepcionar os seus pais, uma vez que eles sempre foram a sua
fonte de apoio em todas as necessidades e decisões: “este projecto foi uma boa
oportunidade para conhecer vários cursos, mas precisarei de negociar com os meus
pais para ver qual é o melhor curso para frequentar. Eles são muito presentes na minha
vida, por isso quero que eles participem nesse processo de tomada de decisão comigo”
(Anexo 2, Sessão 8, 1ª Actividade: “Entrevista Formativa Final”).
A partir das actividades 1 (“apresentação da lei do SNE e caracterização dos
diferentes subsistemas, em Moçambique”) e 2 (“Como prosseguir o meu itinerário
Vocacional?”) da 3ª sessão e da actividade 1 (“Síntese da tipologia de IES”) da 4ª
sessão do projecto, foi possível confirmar os dados inicialmente colhidos, indicativos
dos baixos níveis de exploração vocacional que o caracterizavam, sobretudo no que
concerne à exploração da estrutura social de oportunidades de educação escolar. “Tinha
muito pouca informação, ou quase nenhuma, acerca das alternativas disponíveis para a
continuação dos meus estudos depois de concluir a 12ª classe” salientou. No fim do
processo faz alusão à ideia de que, para além de ter que frequentar uma Universidade,
poderá optar pela frequência de uma instituição de formação profissional, onde pode
adquirir habilidades e conhecimentos úteis para garantir o auto-emprego. “Uma das
formas de não decepcionar o meu pai também poderia ser através do ingresso em um
instituto técnico-profissional, onde eu poderia aprender a saber fazer e ter condições
para criar a minha empresa própria. Esta „coisa‟ de ter um emprego próprio, de ser
empreendedor, é algo que os meus pais têm salientado muitas vezes”, revelou e
salientou que será necessário continuar a explorar para que, ao concluir a 12ª classe já se
sinta o suficientemente preparado e decidido sobre o que seria o seu próximo passo em
termos de escolha.
As actividades 1 da sessão número 5 (“Sectores público e privado: apresentação
e caracterização dos diferentes ramos de actividade nos sectores público e privado) e a
actividade 1 da sessão número 6 (“Profissões: apresentação e caracterização dos
diferentes profissões constantes da CNP”) foram consideradas como sendo muito
significativas pelo Cláudio, avaliando a partir daquilo que é a sua percepção de si
próprio e do que considera como sendo uma realidade transversal à maioria dos

estudantes da sua idade. “Hoje somos estudantes da 12ª classe e durante este tempo
todo da nossa formação escolar não tivemos oportunidades de conhecer os diferentes
ramos da actividade socioeconómica e as diferentes profissões que podem ser
desenvolvidas no nosso país. Falamos muito mais dos ramos da educação, saúde,
agricultura e poucas outras, por isso seria muito importante que houvesse a divulgação
de várias outras áreas, como forma de ajudar os alunos a se decidirem sobre o melhor
curso a seguirem”.
Apesar de ter revelado algum entusiasmo, alguma satisfação com a oportunidade
de ter tido acesso à informação sobre o ensino superior e sobre o mercado laboral,
transmite a ideia de que nas sessões focalizadas na transmissão de informação a esse
respeito, teve a oportunidade de adquirir conhecimentos com um carácter meramente
teórico, sendo que, desta forma, a realidade prática possa trazer alguma novidade que
contrarie as expectativas criadas através da teoria. “Durante a sessão anterior e esta
sessão, foi possível aprender muito sobre as profissões e sobre os ramos de actividade
socioeconómica mas, na minha opinião, precisávamos de mais tempo para explorar
melhor cada uma das áreas profissionais e ter conhecimentos mais sólidos sobre cada
uma delas. Por exemplo, se tivéssemos tido a oportunidade de efectuar visitas e de
conversar com alguns profissionais, acredito que seria uma vais valia para nós.
Portanto, o que acho que poderia ser feito para melhorar nas próximas sessões seria
procurar conciliar a teoria e a prática, para podermos ter mais ganhos” (Anexo 2,
Sessão 6, Actividade: “Diário de Bordo”).
A segunda actividade da sessão número 4 “(Organização das IES: apresentação
de exemplos de estruturas orgânicas de tipos diferenciados de IES”) permitiu que o
participante tivesse a oportunidade de desenvolver alguma noção sobre a forma como se
estrutura uma instituição do ensino superior, nomeadamente quanto ao organigrama e
aos diferentes serviços disponíveis. “Percebi que uma instituição do ensino superior
tem diferentes serviços combinados e uma estrutura muito forte para garantir sua
melhor organização e oferecer serviços de qualidade aos alunos”. Na nossa escola, por
exemplo, todos os assuntos dos alunos são tratados ou na secretaria, ou na direcção
pedagógica, mas no ensino superior, encontram-se vários serviços, desde a secretaria
geral, a direcção do curso, a direcção pedagógica, a direcção científica, a direcção do
registo académico, associação dos estudantes, bibliotecas, salas de informática, etc. Eu
acho que com todos esses serviços disponíveis, quaisquer dificuldades que os
estudantes forem a apresentar têm uma solução imediata. Estas informações que fomos

colhendo nas diferentes sessões são muito importantes para todos nós, por isso eu me
sinto mais à vontade e preparado para não ter muitas dificuldades em que estiver numa
Universidade (Anexo 2, Sessão 4, Actividade: “Diário de Bordo”).
Os depoimentos apresentados encontram alguma complementaridade com os
dados colhidos a partir da realização da actividade 1 da sessão número 7 (“Significados
da Educação Superior: apresentação de síntese sobre os significados da educação
superior”), onde o Cláudio faz menção ao facto de ter sido uma sessão muito boa e que
retira quaisquer receios ligados à sua adaptação, permanência e sucesso académico. No
final do projecto, quando solicitado a apresentar as suas considerações finais, revela que
“o ensino superior exige de nós mais responsabilidade e concentração, mas não é algo
que temos que temer. Depois destas actividades, sinto que não terei dificuldades em me
adaptar (Anexo 2, Sessão 8, Actividade: “Considerações Finais”).
De forma geral, a partir do processo de avaliação no momento da pós-
intervenção, considera que apesar das propostas que foi deixando ao longo das
diferentes sessões, como contributo para a melhoria do projecto, concretamente no que
concerne ao tempo de duração das sessões e à necessidade de adoptar uma vertente mais
prática, para enriquecer as informações partilhadas, trata-se de um projecto que
contribuiu muito para a aquisição de conhecimentos novos a respeito do ensino superior
e sobre outras oportunidades de educação escolar disponíveis para dar continuidade com
o percurso escolar após a conclusão da 12ª classe. “Sinto-me honrado por ter
participado neste projecto e rezo para que os outros alunos possam ter uma
oportunidade igual”, revelou (Anexo 2, Sessão 8, 1ª Actividade: “Entrevista Formativa
Final”).
Análise geral dos percursos dos participantes do Ge2

Uma análise geral dos percursos dos participantes da intervenção baseada numa
estratégia geral informativa permitiu que se concluísse sobre a presença, no início, de
dúvidas por parte dos estudantes, sobre o futuro do seu itinerário escolar, caracterizadas
pela indecisão vocacional, dificuldades em assumir um compromisso com uma área
específica de formação no ensino superior, entre outras questões que justificam a baixa
exploração vocacional dos visados, ou seja, um fraco conhecimento de si próprios e do
mundo em geral, traduzido no fraco conhecimento sobre as ofertas escolares, sobre a
natureza da área eleita como preferencial para a continuação dos estudos no ensino

superior, tanto do ponto de vista dos pré-requisitos para a sua frequência, da

conceptualização e caracterização, bem como das saídas profissionais.
Para além das constatações acima, nos contactos iniciais com os estudantes foi
possível depreender a tendência para apresentação de significados pouco realistas sobre
a educação superior e pouco motivadores e facilitadores de sua adaptação e sucesso
académico, nomeadamente por considerarem-na como sendo uma realidade marcada
por muita pressão e exigência insustentáveis em termos de tempo, carga de actividades,
entre outros aspectos que os levam a concluir que se trata de uma fonte de stress.
Com o decorrer das actividades planificadas para cada uma das sessões de
intervenção, foi possível constatar-se, por um lado, o crescente interesse dos
participantes pelo projecto e, por outro, que em muitos casos, os participantes se
encontravam diante de informações antes por si desconhecidas, tanto no que concerne à
estrutura social de oportunidades de educação, quanto no que concerne ao mundo do
trabalho. Esta última constatação é um reflexo muito fiel dos resultados da avaliação
inicial do estatuto dos estudantes face à escolha, que indicou para a presença de
elevados índices de tendências para a exclusão de escolhas, pela fraca exploração de
diferentes alternativas.
No final do processo, os estudantes fazem menção à importância do projecto,
tendo em conta os diferentes ganhos que obtiveram do mesmo. Entretanto, dos seus
discursos finais, sublinha-se, por um lado, a necessidade de mais tempo e/ou sessões de
intervenção que permitissem um aprofundamento dos conteúdos e, por outro lado, a
necessidade de actividades com um carácter mais prático, que pudesse permitir a
exploração mais directa da realidade do mundo escolar e profissional, como forma de
garantir melhor confrontação entre o cognitivo, o afectivo e as questões do domínio da
acção.
7.3 Discussão dos resultados (em curso)

Depois de apresentados e analisados os resultados do estudo empírico
desenvolvido com vista a avaliar a eficácia de um projecto de intervenção em Consulta
Psicológica Vocacional, focamo-nos, neste ponto, à sua discussão, numa lógica de
confrontação com os fundamentos teóricos de referência no domínio, tendo sempre
subjacentes os pressupostos metodológicos definidos como norteadores da presente
investigação.

A avaliação da eficácia da intervenção incidiu sobre um projecto desenvolvido

com o grupo experimental 1, constituído por 15 alunos da 12ª classe, a partir da
perspectiva conceptual construtivo-ecologico-desenvolvimental, focado em actividades
de exploração reconstrutiva, comparando com o grupo experimental 2, constituído por
12 alunos da 12ª classe, alvo de uma intervenção a partir de um modelo instrutivo
/informativo e racionalista, baseada em estratégias informativas; e ainda um grupo de
controlo, constituído por 30 alunos da 12ª classe, que não foi alvo de intervenção
sistematizada e intencionalizada.
Inicialmente, recorremos ao t-test para amostras emparelhadas, para a avaliação
das mudanças intra-grupos entre o pré e pós-teste. Em segundo lugar, avaliamos, com
recurso a One-Way ANOVA, as diferenças da variância inter-grupos, tendo em vista
perceber se haviam diferenças com significância estatística, no momento da pré e da
pós-intervenção, quanto às variáveis em estudo. De forma paralela, as mais-valias da
intervenção vocacional, foram avaliadas na base de técnicas qualitativas, que incidiram
sobre o processo e sobre os resultados, socorrendo-se das bases nucleares das técnicas
de análise de conteúdo. Portanto, a nossa discussão irá focalizar-se nos resultados
encontrados, tomando como base as hipóteses, cruzando-as com as questões de
investigação levantadas no presente estudo.
Primeiramente, definimos uma hipótese a partir da qual prevíamos que, no GE1,
os dados do estudo empírico evidenciariam diferenças com significância estatística entre
os resultados do pré e do pós-teste em todas as dimensões das variáveis em estudo, com
tendência para melhores resultados após a intervenção. Esta hipótese foi integralmente
apoiada, nomeadamente tendo em conta os dados gerados a partir das análises baseadas
no teste t para amostras emparelhadas, como forma de comparação dos sujeitos antes e
depois da intervenção, relativamente às variáveis do Desenvolvimento Vocacional, dos
Significados da Educação Superior e das Dificuldades Antecipadas de Adaptação.
Tal como fizemos menção no processo de análise desta tendência dos dados do
nosso estudo, estes resultados podem, de forma geral, ser associados ao impacto da
intervenção a que o grupo esteve sujeito, expressando o poder da mesma na
transformação da relação entre o sujeito e o mundo. Relativamente a este aspecto,
podemos referenciar Pereira (2022), que concebe a intervenção psicológica como um
processo de natureza essencialmente psicológica e psicossocial, com o foco
predominantemente dirigido à dimensão “consciência", implicando em mudanças
interiores, nas atitudes e acções dos sujeitos.

Portanto, a intervenção vocacional não se exime deste papel transformador, facto

que pode ser confirmado por uma série de estudos desenvolvidos internacionalmente,
que indicam que esta resulta no alcance de resultados positivos em diversas medidas de
critério, nomeadamente na satisfação das necessidades de grande parte dos envolvidos
(Holland, et al., 1981), na melhoria de suas competências vocacionais em diversos
domínios (Krumboltz et al., 1979), no melhoramento da capacidade dos sujeitos
realizarem as suas escolhas profissionais (Silva, 2004), no desenvolvimento de uma
estrutura cognitiva que permita a melhor compreensão do self, do mundo e da relação
entre ambos (Holland, Magoon e Spokane 1981; Spokane, 2004; Swanson, 1995), entre
outros aspectos.
A intervenção vocacional, circunscrita no conjunto de acções que permitem
melhorar a capacidade dos sujeitos quanto à efectuação de escolhas nos campos
educacional e profissional (Spokane, 1991), tem sido apontada pela literatura como
sendo um fundamento de produção de mudanças significativas no desenvolvimento
psicológico dos envolvidos, facto que pode ser sustentado pelos resultados de várias
meta-análises que permitiram constatar sobre a existência de diferenças
desenvolvimentais significativas em sujeitos que participaram numa acção provida de
intencionalidade, quando comparados com pessoas numa situação oposta.
Portanto, de forma geral, os benefícios dos indivíduos do Ge1 corroboram os
dados da investigação empírica no domínio, indicativos da intervenção vocacional
sistematizada como base para a satisfação com a escolha (Oliver e Spokane, 1983), para
a melhoria de variáveis implicadas no processo de tomada de decisão e
desenvolvimento vocacional num grande número de clientes (Spokane, 2004; Silva,
2004), para uma percepção mais realista dos próprios interesses vocacionais (Aydin,
2009), para a apresentação de níveis superiores nas características individuais e
ocupacionais (Bozgeygklg e Dogan, 2010), para o aumento da auto-eficácia na tomada
de decisões vocacionais (Palazzeschi e Fabio, 2013; Rocha, 2017), para maior
adaptabilidade dos sujeitos na carreira (Janeiro, Mota e Ribas, 2014), entre outros
benefícios.
Por seu turno, os dados das análises qualitativas permitem sublinhar a ideia de
que a separação entre o processo e os resultados era carregada de artificialidade, uma
vez que os fundamentos subjacentes aos resultados, relacionados com o estudo do
processo, não podem ser ignorados nos estudos sobre a eficácia, de acordo com Faria
(2008). Dito de outro modo, é clara a informação sobre o percurso dos participantes do

GE1, no que concerne à sua tendência, ao longo do processo de intervenção, para o

reforço da confirmação da nossa hipótese em análise.
Neste contexto, questões tais como “a qualidade da relação terapêutica” (Pieta &
Gomes, 2017), podem ser observadas como tendo sido fundamentais para que este
efeito transformador da intervenção se materializasse. Vários estudos (e.g. Heppner &
Heppner, 2003; Orlinsky & Howard, 1986) têm sido unânimes em concordar sobre a
presença de correlações positivas entre a relação interpessoal (acordo entre o psicólogo
e cliente em relação aos objectivos da intervenção, definição conjunta e negociação das
tarefas a realizar, a colaboração ao longo do processo, etc.) e os resultados desejáveis da
intervenção. Ainda nesta linha, podemos citar o „insight cognitivo‟, a experiência
emocional‟ e as „expectativas‟ (Faria, 2008) dos participantes, como elementos dignos
de menção.
Sobre o insight cognitivo, a literatura (e.g. Bergman, 1951) salienta a ideia de
que a percepção do sujeito sobre as suas próprias fraquezas e seus problemas, pode
transformar-se na base para a sua superação. Portanto, a natureza das actividades
propostas nas diferentes sessões do projecto de intervenção direccionado ao GE1
revelou essa tendência, de despertar a consciência de si por parte dos envolvidos,
culminando com melhorias significativas ao longo e após a intervenção.
Por seu turno, os resultados dos estudos de avaliação das intervenções
vocacionais, tendem a concluir que, por um lado, a forma como o cliente se sente em
relação a si mesmo e sobre suas relações com os outros, ou seja, o seu envolvimento do
ponto de vista emocional, permitem que os mesmos apresentem melhores resultados,
quando comparados com os que apresentam um envolvimento baixo ou nulo (Luborsky
e tal, 1971). Por outro lado, a literatura tem concluído que os mais motivados e com a
tendência para o desenvolvimento de expectativas mais realistas a cerca do processo
beneficiam mais das actividades, em comparação com os incrédulos (Friedman, 1963).
Vários estudos que incidiram sobre a avaliação do processo de consulta
psicológica vocacional trouxeram evidências sobre o papel das diferentes fases, etapas e
elementos da intervenção, como promotores da sua eficácia. Moura e Colaboradores
(2005) referem que a intervenção resulta em mudanças significativas em relação ao
reportório de critérios de selecção e exclusão de opções e de melhoria na maturidade
para escolha e nas habilidades de tomada de decisão. Os resultados encontrados no GE1
podem associar-se às condições oferecidas pelo serviço e às actividades desenvolvidas,
nomeadamente de recolha de informação sobre as profissões, às discussões focalizadas,

aos exercícios ligados à exploração directa e indirecta do mundo escolar e das

profissões, aos constantes questionamentos, ao incentivo à centralização do processo no
participante, à postura dos orientadores, entre outros.
Portanto, são resultados que corroboram com os dados encontrados em
diferentes estudos que indicam que as condições oferecidas, designadamente o local, a
duração da intervenção, os recursos materiais disponíveis e as técnicas utilizadas,
mostraram-se fundamentais para o desenvolvimento de um ambiente positivo (e.g.
Arruda e Melo-Silva, 2010; Furtado & Barbosa, 2011; Gonçalves & Rocha, 2019).
Entretanto, importa salientar que, no que diz respeito à variável do

Desenvolvimento Vocacional, investigaram-se as diferenças nos domínios da
Foreclousure, da Exploração, da difusão e do investimento vocacional, entre os
momentos da pré e da pós-intervenção.
A pós-intervenção indica uma redução dos valores de Foreclousure no Ge1, ao
nível de p. > 0.05, o que implica a diminuição da tendência para a realização de
investimentos sem exploração, por um lado e, por outro, para a redução da tendência de
realização de compromissos com escolhas realizadas por outros significativos, sem
prévios questionamentos dos seus investimentos iniciais. Desse modo, acreditamos que
estes resultados denotam o impacto do projecto desenvolvido com estes sujeitos, no
sentido de criação de oportunidades simultaneamente desafiadoras e apoiantes, que
promovem a iniciativa, autonomia e a competência na exploração do meio e do self e na
prossecução de objectivos vocacionais (Gonçalves, 2008; Rodrigues, 2015; Taveira,
2000).
A esse respeito, a investigação empírica no domínio da psicologia vocacional
(e.g. Gloria & Hird, 1999; Lindley, 2006; Chaney, Hammond, Betz, e Multon, 2007;
Betz, 2000) tem sido unânime em concordar que, com o espírito de autonomia
desenvolvido, os jovens se predispõem mais para cooperar vocacionalmente, criando
redes sociais mais alargadas e, como tal, desenvolver atitudes mais confiantes e crenças
em sua capacidade nas tarefas de uma ocupação específica.
Na mesma senda, foi notável a redução dos valores referentes à dimensão da
Difusão Vocacional, do pré para o pós-teste, o que implica que os sujeitos do Ge1
reduziram os seus níveis de indiferença (Marcia, 1966) face à construção de seus
projectos vocacionais. Note-se que, por um lado, a indiferença na construção de
projectos e uma tomada de decisão de carreira pouco criteriosa resultam frequentemente

em processos de insatisfação pessoal e fracasso escolar (Janeiro e Marques, 2010). Por

outro lado, a indiferença nas tarefas de exploração e planeamento de carreira podem ser
concebidas como associados à algumas dificuldades relacionadas com as crenças
atribucionais, a perspectiva temporal e ou auto-estima (ibd.).
Neste sentido, fica saliente o impacto da intervenção com o Ge1 no
desenvolvimento de crenças de auto-eficácia para a realização de acções de exploração
vocacional e para a realização de projectos realistas. Trata-se de um dado que encontra
suporte na literatura, nomeadamente tendo em conta a investigação levada a cabo por
Bollman (2009) sobre o efeito de um curso de exploração vocacional na auto-eficácia na
tomada de decisão vocacional de estudantes, que concluiu que o nível médio de
envolvimento dos participantes e as suas crenças e de auto-eficácia evoluíram de
“moderado” (55-122, com uma média de 85.22 – DP=13.55) para “alto” (65-124,
média de 98.15 – DP= 13.79) no final do curso.
Para finalizar, importa salientar que no Ge1 houve diferenças significativas, ao
nível de p>0.05, entre os dados do pré e do pós-teste, marcadas pela diminuição dos
níveis da exploração e aumento no investimento vocacional. De acordo com os dados da
avaliação desenvolvida ao longo do processo, foi possível depreender esta tendência,
nomeadamente de firmeza que ia-se notabilizando quanto à definição dos projectos
vocacionais dos participantes. Portanto, estes dados revelam que o estímulo a que os
sujeitos estiveram expostos proporcionou momentos de reflexão sobre condições
concretas da sua vida, proporcionou motivação para a exploração e para a reconstrução
do investimento (Gonçalves, 2008; Gonçlaves & Rocha, 2019; Rodrigues, 2015).
De acordo com Blustein, Ellis e Devens (1989), a questão de aumento dos
valores do investimento vocacional remete ao desenvolvimento de sentimentos de
vinculação a um conjunto de crenças, ideias e orientações futuras, que implicam
escolhas mais firmes e acções dirigidas para as implementar. Dito de outro modo, com
respeito à concepção de Coimbra e Campos (1991), o investimento tem a ver com os
processos a partir dos quais o sujeito parte para a acção. Portanto, é um indicador de
qualidade desenvolvimental das estruturas psicológicas do sujeito, ligada à sua
capacidade de, pela exploração do investimento, reconstruir o seu investimento actual
(Coimbra, 1998).
Por seu turno, a redução dos níveis de exploração, é resultado da conjunção de
processos internos de reflexão, integração e reconstrução de significados sobre as
experiências da intervenção (Miambo, 2011). Portanto, é um resultado que vem
sublinhar o facto de os alunos do Ge1 terem desenvolvido sua capacidade de fazer

escolhas e investimentos em projetos de formação e/ou profissionais.
Quanto à variável dos Significados da Educação Superior, a pós-intervenção

indica um aumento dos valores na dimensão de Preparação para o Trabalho e na
dimensão Interpessoal e Social ao nível de p>0.05. Estes resultados reflectem, de forma
respectiva, o desenvolvimento de percepções sobre a educação superior como um
caminho para preparar uma carreira e para aumentar os ganhos futuros e as
oportunidades de promoção e, como uma forma de melhorar a vida social da pessoa,
incluindo a possibilidade de desenvolver amizades e envolver-se em actividades
extracurriculares (Monteiro & Gonçalves, 2015). Portanto, são dados que nos levam à
constatação sobre o poder da intervenção a que o GE1 esteve sujeito, na transformação
das suas interpretações ou construções da sua realidade pessoal, no que diz respeito à
sua experiência educacional.
Relativamente ao desenvolvimento da percepção da educação superior como
base de preparação de uma carreira e para aumentar os ganhos futuros e as
oportunidades de promoção, consideramos um ganho significativo uma vez que se trata
de uma forma de entendimento que pode repercutir no incremento dos níveis
motivacionais e na emergência de outros sentimentos e condições que possam
possibilitar maiores investimentos por parte dos jovens, contribuindo para o sucesso da
sua formação. Note-se que a literatura no domínio (e.g. Guedes, Marques & Antunes,
2019) chama atenção para uma necessidade permanente de educação, formação ou
actualização para uma melhor flexibilização e adaptação ao mundo no trabalho.
Nesta lógica, o impacto da intervenção nesta dimensão foi no sentido de
aproximação dos significados àqueles identificados como mais consentâneos com a
realidade da natureza da educação superior, que indicam que esta e a especialização são
fundamentais para o aprimoramento das competências técnicas e comportamentais para
a construção de uma carreira sólida que, de facto, possibilite alcançar objectivos
profissionais e aproveitar as melhores oportunidades. De forma natural, pode-se afirmar
que frequentar o ensino superior traz benefícios que podem refletir-se na felicidade das
pessoas, fazendo com que se sintam mais satisfeitas com a vida, já que “a educação
superior está associada a um conjunto de comportamentos que denominamos de
virtuosos…” (Figueiredo, Portela, Cerejeira & Lourenço2017, p. 26).

Apesar de estarmos conscientes da possibilidade de aprendizagem de muitas das

habilidades necessárias para o exercício de uma actividade no dia-a-dia do profissional,
concordamos que a frequência do ensino superior carrega consigo mais-valias, tendo em
conta o facto de se tratar de um processo sistematizado, que congrega uma dimensão
teórica, uma prática e muitas das vezes estágios que permitem uma pré-adaptação do
estudante à rotina profissional, tendo sempre o foco principal na sua preparação para
determinadas funções de uma área do conhecimento.
Zabala (1999) acrescenta que, de forma geral, a escola tem que colocar a sua
tónica na necessidade de adopção de estratégias de aprendizagem que se reflectem no
desenvolvimento de competências que permitam que o sujeito seja capaz de enfrentar a
mudança e a inovação e desenvolva o desejo de busca permanente. Nesse sentido, é
essencial que a educação esteja ao serviço de todas as pessoas com o objetivo de que
sejam pessoas capazes de dar respostas aos problemas com que se vão debater ao longo
da vida (Ibd.).
Por seu turno, quanto à melhoria da vida social da pessoa, a literatura sustenta
que a educação superior é fonte de desenvolvimento social e económico incontestável,
sendo responsável por melhorar as competências sociais e preparar os jovens para a vida
activa (Zabala, 1999), pelo que o incremento dos valores nesta dimensão do pré para o
pós-teste, sinaliza ganhos significativos da intervenção.
Portanto, a consciência de que a educação superior contribui para o
desenvolvimento de competências sociais, permite capitalizar as pré-disposições dos
estudantes para investirem para a sua frequência desse nível de ensino, o que poderá
culminar com ganhos ao nível da sua criatividade, do espírito de trabalho em equipa, de
comunicação e de solidariedade, úteis para o sucesso na vida pessoal, social e
profissional. Afinal de contas as instituições de ensino assumem hoje um papel único e
primordial de integração do saber, uma vez que tem de actuar em várias frentes: por um
lado, diminuir e combater à exclusão dos alunos da sociedade da informação; por outro
lado, concretizar a troca de saberes e a interação social (ibd.). Na verdade, “indivíduos
mais escolarizados tendem a ter menos comportamentos antissociais, auto ou
heterodestrutivos e a participar mais activamente nos diálogos da sua comunidade.”
(Figueiredo, et al., 2017, p. 11).
A esse respeito, torna-se importante perceber que em paralelo com a necessidade
de desenvolvimento de competências mais técnicas, a educação superior deve

responsabilizar-se pela construção de habilidades interpessoais e sociais, uma vez que o

ideal é que o profissional não seja apenas bom na matéria de realização de tarefas, mas
também seja capaz de criar um ambiente de trabalho saudável e inspirador. A LDB
(1996), aborda sobre a responsabilidade da educação superior na formação de
profissionais comprometidos com o seu meio social. Nesse contexto, faz-se menção
inclusive à responsabilidade social das instituições que a concretizam, uma vez que esse
meio social extrapola o contexto da IES e se estende para o conjunto de pessoas,
recursos naturais e instrumentais, sejam eles tecnológicos ou não, que compõem o
espaço de vida e de acção dessas pessoas (Spiel & Schwartzman, 2018).
A dimensão social da educação superior se reflecte na construção da cidadania,
ou seja, através de uma lógica transdisciplinar de actuação pedagógica e profissional, se
efectiva a circulação e o entrelaçamento de saberes acadêmicos e populares, dentro de
um contexto singular de produção de conhecimento e de aprendizagem relativamente,
também, aos desafios emancipatórios da sociedade local e global (Sousa Santos, 2007).
Nesse sentido, Dias Sobrinho (2005) assume que a responsabilidade social das
IES não deve centrar-se apenas na dimensão de cumprimento de leis, precisando ser
debatida nos diferentes espaços acadêmicos como uma nova ordem social, uma nova
forma de conceber o mundo, as pessoas e as relações que elas estabelecem entre si e o
meio ambiente. Na mesma senda, Pereira (2003, p. 235) sugere que “o sentido essencial
da responsabilidade social da Educação Superior consiste em produzir e socializar
conhecimento que tenha não só mérito científico, mas também valor social e
formativo”. Portanto, não se pode fazer referência a esta dimensão social como um pilar
das IES, mas como uma missão inerente à sua natureza (Spiel & Schwartzman, 2018).
Na mesma publicação, os investigadores salientam a expectativa de que a
educação promova o progresso social através de quatro funções diferentes, mas inter-
relacionadas, nomeadamente (1) a função humanista, relativa ao desenvolvimento das
virtudes humanas individuais e coletivas em toda sua extensão; (2) o aprimoramento da
vida cívica e a participação activa em uma sociedade democrática; (3) a produtividade
económica, num sentido em que a educação possa proporcionar aos indivíduos
habilidades intelectuais e práticas que os tornem produtivos e melhorem suas condições
de vida; e (4) a promoção da equidade e da justiça social.
Por seu turno registou-se no GE1, entre o pré e o pós-teste, uma redução com
significância estatística nas dimensões fonte de stress, económica e próximo passo.

Relativamente à primeira, achamos conveniente começar por conceptualizar o estresse

que, na óptica de Moretti e Hubner (2017, p. 259) representa “um conjunto de reacções
do organismo que se encontra em situação de esforço físico e emocional, capaz de
perturbar o equilíbrio interno ou de gerar mecanismos disfuncionais na esfera cognitiva
comportamental”.
Neste âmbito, a percepção da realidade da educação superior como sendo
produtora de medo e ansiedade poderá repercutir negativamente na capacidade
adaptativa do estudante, provocando prejuízos funcionais ou consequências na
qualidade de vida, nas relações sociais e no desempenho académico (idb.). Diante disto,
consideramos a intervenção a que o Ge1 esteve sujeito como um ganho significativo,
nomeadamente pelo contributo no desenvolvimento de significados mais realísticos e
favoráveis à construção de pré-disposições para o seu sucesso académico. Note-se que,
através de uma diversidade actividades de exploração directa e indirecta da realidade da
educação superior, os participantes da intervenção encontraram vários elementos que
permitirão facilitar a sua adaptação às mudanças resultantes de uma transição
caracterizada como uma fase usual de frustração, mudança, desenvolvimento,
crescimento, temores e angústias, recheada por momentos de novas responsabilidades.
De acordo com a literatura (e.g. Bassols, Sordi, Eizirik, Seeger, Rodrigues &
Reche, 2008; Shapiro, Shapiro & Schwartz, 2000), o estresse pode prejudicar o
desempenho universitário por meio da diminuição da atenção, da concentração e da
perda de habilidades para tomada de decisões, pelo que a sua resolução se faz
imperiosa. (Monteiro, Freitas & Ribeiro, 2007).
Se tivermos que lançar um olhar em torno dos estímulos, causas ou factores
possíveis do stress, Lewis, Dirksen, Heitkemper, Bucher e Camera (2013) mencionam
que estes podem ser de ordem fisiológica ou psicológica, e actuam de diferentes modos
em cada indivíduo, devido a especificidade de suas características internas e/ou
externas. Corroborando, o resultado do estudo de Moretti e Hubner (2017) indica que
boa parte dos participantes considera que a rotina universitária tem uma grande
influência negativa nos níveis pessoais de estresse, associando-o igualmente à
quantidade de provas e os trabalhos aplicados, ao acúmulo de matéria, à desorganização
da grelha curricular, às a metodologia empregues pelos docentes, à escassez de tempo,
entre outros.
De acordo com Monteiro e Colaboradores (2007) é importante partir do
princípio de que na actualidade vários estudantes superiores possuem jornadas extensas

e cansativas, dado que em sua maioria os mesmos trabalham, estudam e possuem

afazeres pessoais, o que suscita a emergência de problemas relacionados ao estresse, tais
como irritação, impaciência, desmotivação, queda de produtividade, entre outros. Para
fazer face, muitos reagem buscando em meios como alimentação, tabagismo, cafeína,
ou até mesmo a desistência do curso.
Deste modo, os resultados obtidos no GE1, que marcam a redução dos níveis de
percepção da educação superior como sendo uma fonte de estresse, são indicativos de
que projectos que visam a preparação e/ou antecipação, surtem efeitos que permitem
maiores capacidades de coping nos estudantes, interessantes no processo de gestão de
situações estressoras e de desenvolvimento da capacidade adaptativa e, como
consequência, do seu sucesso académico.
Relativamente à redução que se registou, entre o pré e o pós-teste, ao nível da
dimensão económica, parece-nos útil começar por relembrar a lógica assumida pelo
próprio instrumento utilizado, baseada na ideia de que se trata de uma concepção da
educação superior como sendo a base para a resolução dos problemas de ordem
económica e financeira dos sujeitos. Itens tais como “ter acesso a empregos com boa
remuneração”, “ter acesso a maiores possibilidades de promoção profissional e
aumento salarial” consubstanciam a nossa constatação.
Neste sentido, das nossas análises referentes aos índices elevados registados no
pré-teste, ficou evidente que a percepção inicial dos participantes era de que quem
conclui uma formação superior está em condições de, inequivocamente, encontrar
estabilidade financeira, por via da sua pré-disposição para encontrar empregos bem
remunerados ou obter um aumento salarial. Entretanto, ficou igualmente evidente que o
resultado encontrado no pós-teste reflecte um ganho significativo da intervenção,
designadamente pelo facto de os participantes, a partir das diferentes sessões do
projecto, terem desenvolvido a percepção de não-linearidade absoluta nessas questões, o
que, em última instância, reflecte a realidade do quotidiano.
No entanto, decidimos avançar para o aprofundamento da nossa reflexão,
partindo de resultados de estudos a parir dos quais têm sido apresentados fundamentos
sobre a frequência de um curso superior e seu impacto positivo na vida económica dos
sujeitos e, a posterior, traremos alguns dados mais contextuais como forma de
argumentar melhor a nossa percepção sobre o ganho significativo que se notabilizou
nesta dimensão, a partir desta tendência de redução dos valores ao nível de p>0.05.

Primeiramente, é importante salientar que tais estudos (e.g. Guedes, Marques

dos Santos & Antunes, 2019), apesar de considerarem as IES como sendo fonte de
desenvolvimento económico incontestável, nomeadamente por ser um requisito para
qualquer profissional que busque o crescimento de sua carreira e que pretenda almejar o
sonho da estabilidade financeira (Card, 2016), percebem que seu principal objectivo é a
qualificação de alto nível de todos os que as frequentam, sendo, por isso, responsáveis
por melhorar as competências e preparar os jovens para a vida activa. Corroborando,
Guedes, Marques dos Santos e Antunes (2019, p. 5) referem que, para fazer cumprir a
sua missão, as instituições devem cumprir com “a responsabilidade de formar cidadãos
livres, autónomos e responsáveis e, com isso, profissionais competentes”. Portanto, fica
claro que a educação superior acarreta várias vantagens que não se resumem às
económicas, por um lado, e que a proporcionalidade entre a frequência de um curso
superior e a estabilidade financeira não é tão directa, por outro.
Na senda da análise mais contextual, este último dado pode ser consubstanciado,
tanto pelo facto de se tratar de uma realidade que conta com números elevados de
graduados numa situação de desemprego ou de trabalho precário e, como tal, de
fragilidade quanto às suas possibilidades de fazer face a uma série de necessidades do
quotidiano, quanto pelo facto de existirem sujeitos sem uma formação superior que, no
entanto, têm capacidade financeira acima da média. Vale também ressaltar o papel que
as instituições de educação profissional, particularmente as de ensino médio, têm
desempenhado na formação de quadros com conhecimentos, habilidades e atitudes que
os permitem empreender, criando assim grandes oportunidades de geração de renda,
para além de situações comuns de herança e/ou de continuidade de gestão de recursos
familiares.
A dimensão próximo passo, da variável dos significados da educação superior
que, tal como fizemos menção acima, registou uma redução da pré para a pós-
intervenção, carrega consigo a lógica de que após a conclusão do ensino secundário, a
coisa óbvia a fazer é frequentar uma IES. Trata-se da assumpção, na óptica de Lassance,
Grocks e Francisco (1993) da entrada à universidade como uma tarefa evolutiva em si
mesma, ou seja, a continuidade natural a ser assumida por quem termina o ensino médio
e a única alternativa disponível de inserção no mundo do trabalho.
Tendo em conta essa concepção, é nosso entendimento que os resultados obtidos
pelo GE1 neste aspecto são dignos de valorização, dado que a percepção da educação
superior como algo óbvio a ser seguido pelos sujeitos que concluem o ensino médio

pode influenciar na desmotivação dos estudantes para investirem em actividades

exploratórias, podendo desse modo, culminar com altos níveis de foreclousure, ou seja,
a tendência para excluir a exploração de outras alternativas (Blustein, Ellis & Devenis,
1989), um processo que caracteriza o sujeito que faz investimentos sem ter realizado
comportamentos de exploração vocacional.
Por fim, a nossa discussão em face dos resultados encontrados no GE1, tendo
em conta a primeira hipótese levantada, é referente à variável das Dificuldades
Antecipadas. Nesta, foi registada uma redução significativa, ao nível de p>0.05 em
todas as dimensões estudadas, nomeadamente quanto às dificuldades académicas,
dificuldades de integração social e de autonomia.
O conceito de dificuldades académicas, tal como entendido na presente
investigação, sustentado pelos pressupostos teóricos que estiveram na base da
construção do instrumento utilizado, o QDA, traduz uma visão que descreve
dificuldades ao nível da aprendizagem e organização da vida escolar (Araújo et al.,
2016). Nesta lógica, compreende-se que a redução que ocorreu da pré para a pós-
intervenção é sinal de eficácia da intervenção a que o grupo esteve sujeito.
Por seu turno, as dificuldades de integração social reportam-se às dificuldades
de interacção com toda a comunidade académica e de gestão das relações sociais
anteriores (Araújo et al., 2016)
Para finalizar, as dificuldades de autonomia são referentes a situações de gestão
pessoal financeira, das emoções e das actividades e do tempo (Araújo et al., 2016)
Por sua vez, a segunda hipótese previa que não se registariam diferenças
significativa entre o pré e o pós-teste no Ge2 e no GC em todas as dimensões das
variáveis em estudo.
A nossa terceira hipótese referenciava que, no momento inicial de avaliação, não

existam diferenças significativas, tanto em termos de desenvolvimento vocacional,
quanto em termos de significados atribuídos à formação superior e de dificuldades
antecipadas de adaptação entre o GE1, o GE2 e o GC;

Por conseguinte, a quarta hipótese indicava que, no pós-teste, o GE1 e o GE2,

alvos de intervenção, apresentariam resultados estatisticamente significativos, em
termos de desenvolvimento vocacional, de significados atribuídos à formação superior e
de dificuldades antecipadas de adaptação, superiores ao GC;
Por último, apresentamos a nossa quinta hipótese, que indicava que, no pós-
teste, o GE1, cujos sujeitos foram alvo de intervenção a partir de uma abordagem
construtivista, ecológica e desenvolvimentista, apresentaria resultados estatisticamente
significativos, em termos de desenvolvimento vocacional, de significados atribuídos à
formação superior e de dificuldades antecipadas de adaptação, superiores ao GE2, alvo
de uma intervenção a partir de uma estratégia geral informativa.

Conclusões e Considerações Finais

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Celso Velemo Jossias Miambo

Exploração e desenvolvimento vocacional de estudantes no contexto de transição para o

Doutoramento em Psicologia Educacional

Universidade Pedagógica de Maputo

Celso Velemo Jossias Miambo

Exploração e desenvolvimento vocacional de estudantes no contexto de transição para o

Tese apresentada à Faculdade de Educação e

Orientador Interno: Prof. Doutor Camilo Ibraimo

Universidade Pedagógica de Maputo

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Capítulo 5. Metodologia.......................................................................................................... 109

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ÍNDICE DE TABELAS, FIGURAS E GRÁFICOS

Tabela 1: Lista de instituições públicas do ensino superior em Moçambique

Figura 1: Modelos de processo

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LISTA DE SIGLAS ABREVIATURAS E ACRÓNIMOS

ES- Ensino Superior

FMI – Fundo Monetário Internacional

IES- Instituição do Ensino Superior

MESCT – Ministério do Ensino Superior, Ciência e Tecnologia

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Maputo, Setembro de 2022

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À Isaura António Josué Munguambe, minha mãe, que diante de todos os

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Os meus agradecimentos são extensos a todos aqueles que, directa ou indirectamente,

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Esta investigação pretende avaliar a eficácia de um projecto de intervenção em Consulta

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Foi a partir das questões supramencionadas, que sinalizam as necessidades dos

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No estudo desenvolvido com alunos do Ensino Secundário em Moçambique,

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Mais ainda, se tivermos como pressuposto, tanto as ideias de Araújo e Almeida,

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ajustamento ao contexto universitário. Por outro lado, são marcadas por um

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exploratório, que visou testar modelos de intervenção vocacional em fase de transição,

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PRIMEIRA PARTE – ENQUADRAMENTO TEORICO-CONCEPTUAL

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Capítulo 1. Desenvolvimento vocacional e exploração: contributos da psicologia

1.1 Orientação e desenvolvimento vocacional

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sujeito autoconstruir-se (Guichad, 2005), num processo dinâmico que implica a

1.1.1 Bases históricas e epistemológicas da conceptualização do desenvolvimento

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necessários em determinadas profissões e o consequente emparelhamento de ambos

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O foco principal das actividades no campo da orientação vocacional centrava-se

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natureza intrapsíquica, privilegia-se o reconhecimento de questões do domínio do

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Constitui-se numa perspectiva de cunho racionalista e instrutivo, associada à

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com o mundo, nomeadamente através da criação de condições de articulação de