ÍNDICE

RESUMO...............................................................................................................................3

NTRODUÇÃO.............................................................................Erro! Indicador não definido.

1. PROBLEMÁTICA..................................................................................................................10

1.1. Descrição do contexto..............................................................................................................................10

1.2. Definição de Problema.............................................................................................................................15

2. OBJETIVOS DO PROJETO.................................................................................................20

2.1. Formulação de objetivo............................................................................................................................21

2.1.1. Objetivo geral de investigação:......................................................................................................21

2.1.2. Objetivos específicos:......................................................................................................................21

2.2. Formulação de hipóteses.........................................................................................................................21

2.3. Identificação e definição de variáveis....................................................................................................22

2.3 Justificação teórica...................................................................................................................................28

2.3.4. Educação................................................................................................Erro! Indicador não definido.

2.3.5. Ensino.................................................................................................................................................29

2.3.6. Modelos de Formação.....................................................................................................................35

2.3.7. Teorias de formação de professores.............................................................................................35

2.3.7.1. Teoria de formação formal......................................................................................................35

2.3.7.2. Teoria de formação categorial................................................................................................35

2.3.7.3. Teoria dialogística de formação.............................................................................................36

2.3.7.4. Teoria de formação técnica....................................................................................................36

2.3.7.5. Formação didática de professores........................................................................................37

2.3.7.6. Formação de professores.......................................................................................................41

2.3.7.7. Princípios de formação de professores................................................................................41

2.3.7.9. Perfil de professor de ensino técnico profissional..............................................................41

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 2.4. Ensino Técnico Profissional em Moçambique Contextualização......................................................41

2.4.1. Formação de Professores para o Ensino Técnico Profissional em Moçambique..............Erro!

Indicador não definido.

2.5. Reforma Educacional...............................................................................................................................35

2.6. A problemática da formação dos professores do ensino Técnico Profissional no contexto

Moçambicano....................................................................................................................................................96

2.6.1. O Desenvolvimento Profissional e a Instabilidade do Professor..............................................97

2.6.2. Reforma do Ensino Técnico Profissional: Analise dos Alicerces da Reforma........................97

2.6.3. Fase da Reforma do Ensino Técnico Profissional no contexto atual.......................................97

3. METODOLOGIA....................................................................................................................97

3.1. Grupo de sujeito e modo de investigação.............................................................................................98

3.1.1. Considerações de Natureza Ética...............................................................................................100

3.2. Seleção de meios....................................................................................................................................101

3.2.1. Meios de intervenção.....................................................................................................................101

3.2.1.1. Estudo de Caso......................................................................................................................101

3.2.2.1Técnicas de recolha de dados.........................................................................................................103

3.2.2.2Entrevistas......................................................................................................................................103

2.2.2.3Questionário...................................................................................................................................105

3.2.1.1Atividades............................................................................................................................................107

4 AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS.....................................................................................109

4.2 Apresentação dos resultados................................................................................................................109

4.3 Análise e interpretação de resultados.................................................................................................110

4.4 Síntese Metodológica.............................................................................................................................115

Bibliografia.......................................................................................................................117

ANEXOS............................................................................................................................121

Pág. 2
Pág. 3
Pág. 4
TEMA:

MODELOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ENSINO TÉCNICO

PROFISSIONAL: Uma reflexão sobre as práticas do processo de ensino-
aprendizagem no Instituto Superior Dom Bosco – Moçambique

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 RESUMO

O governo de Moçambique introduziu no quadro das reformas educacionais nos

pais, Moçambique aprovou uma lei de Educação Profissional que operou várias
mudanças, entre as quais a introdução de um Modelo Baseado em Competências e
Normas de Qualificações em Currículos Vocacionais, obrigando, para o efeito, à
necessidade de formação do professor para aquisição de habilidades na condução
efetiva do processo de ensino-aprendizagem. O presente estudo procura compreender
a eficiência do referido Modelo de Formação de professores de ensino técnico
profissional em Moçambique, tomando como base o reduzido número de
estabelecimentos de formação de professores para o ensino técnico e a necessidade
didática na abordagem das matérias no modelo vigente, o que espelha um
descompasso entre as pretensões do governo e as estratégias do ensino técnico
profissional, isto no âmbito da reforma e dinâmicas de desenvolvimento
socioeconómico, ambas vinculadas na formação da figura do “professor”. A pesquisa
caracteriza-se como descritiva e apresenta-se de natureza qualitativa em relação à
análise de conteúdos dos resultados e, por tal, para recolha de dados, serão aplicados
inquéritos por questionário, inquéritos por entrevista e realizar-se-ão, também,
observações a uma amostra de professores e alunos de diferentes estabelecimentos
de ensino, bem como a técnicos do Ministério de Ensino Superior e Técnico
Profissional assim como da Autoridade Nacional de Educação Profissional (ANEP). O
estudo propõe a adoção de um modelo de ensino técnico profissional adequado à
realidade de Moçambique e ao aumento de estabelecimentos de formação dos
professores que possam consubstanciar um ensino técnico profissional que
corresponda à demanda das escolas técnicas no país.

Palavras-chave: formação de professores, ensino técnico profissional, modelo de

formação.

Pág. 6
 INTRODUÇÃO

Nos dias de hoje, os cursos de formação de professores do ensino técnico

profissional surgem como solução para a educação técnica. Numa sociedade,
Educação é sem dúvida a chave para o desenvolvimento humano e,
consequentemente, a melhoria de modo de vida das populações e da erradicação da
pobreza. Educação, ensino e formação são conceitos diferentes, porém converge no
mesmo ponto sobre aquisição de conhecimentos. Apesar dos esforços do Governo, os
resultados não são animadores.

A educação é um direito universal pós ela é um dos principais vetores de

desenvolvimento pessoal e profissional (Pinto, 2015). Na esfera social a educação
sempre é tema de debate com opiniões divergentes, começando com o próprio
conceito. Na mesma sociedade encontramos debates opinativos sobre ensino,
educação e formação cuja diferença é muito pequena e que pode se analisar através
de conceitos de vários estudiosos na área de filosofia, pedagogia, sociologia entre
outras.

É comum nos depararmos com questões como: O que é educação? O educar? O

que determina a boa educação num país? Onde se deve ensinar? Qual a tua
formação? E aí vai. Essas questões socioculturais seriam difíceis responder sem
introduzir o conceito “professor”. São questões que encontraram lugar desde os
primórdios “na produção acadêmica no campo da sociologia, das políticas
educacionais, da teoria crítica do currículo, incluindo, debates sobre o conteúdo do
conhecimento didático e do seu papel na formação de professores” (Libâneo, 2009).

No segundo Congresso Internacional sobre o ensino técnico e profissional,

organizado pela United Nations Educational Scientific and Cultural Organization
(UNESCO) cujo objetivo foi de garantir aos Estados membros da UNESCO uma tribuna
visando à renovação da política nacional de ensino técnico e profissional (ETP) a fim

Pág. 7
de abordar a questão do trabalho e os outros desafios socioeconómicos dos primeiros
anos do século XXI (UNESCO, 1999), fez com que os países enfrentassem desafios
para um desenvolvimento das pessoas e das sociedades.

O ensino técnico e profissional, integrada as diferentes formas de educação, ao

trabalho, a ciência e à tecnologia, objetiva garantir aos cidadãos o direito à aquisição
de competências profissionais que os tornem aptos para a inserção em setores
profissionais nos quais haja utilização de tecnologias. Foi daí que houve a necessidade
da implementação de reformas nos sistemas do ETP para que estes consigam
proporcionar uma educação mais sólida, com competências e aptidões mais complexas
face aos desafios e às transformações políticas, económicas, sociais, tecnológicas e
culturais corridos no Mundo causado pela globalização (Pinto, 2015). Contudo surge a
importância de estudo sobre formação de professores de educação profissional em
Moçambique na reflexão das abordagens didáticas pedagógicas para o bom
desempenho da profissão docente conforme arroladas as seguintes razoes:

Desde independia nacional em Moçambique foram ministrados vários cursos de

curta duração de formação de professores tendo por motivos de índole social e
económicos sidos interrompidos a meio termo.

Nos últimos anos Moçambique viveu uma pausa na formação de professores de

ensino técnico por essa razão conduzindo para a fraca qualidade de ensino técnico,
fato que (AFRIMAP, 2012) realça a fraca qualidade dos técnicos formados para
responder aos desafios de desenvolvimento económico de Moçambique pela
descoberta de vários recursos naturais.

Por consente o governo de Moçambique através do ministério de ensino técnico

profissional, introduziu uma lei de educação profissional que operou varias mudanças
entre as quais a introdução de modelos baseados em competências, e normas de
qualificações em CVs, obrigando para o efeito a necessidade de formação do professor
para que tenha as devidas competências para condução efetiva e eficaz do processo
de ensino aprendizagem, porem partindo das realidades observadas em todo pais
apenas uma instituição que é de índole privada esta vocacionada para ministrar as
referidas qualificações de formação de docentes para área de ensino técnico

Pág. 8
profissional cujos cursos em referencia decorrem em regime de curta duração, levando
desta feita uma inquietação sobre as abordagens didáticas pedagógicas a altura de
suprir todas as necessidades para um professor que desenvolva competências
técnicas metodológicas.

Sobre o exposto, o presente trabalho será estruturado em capítulos que

naturalmente que se complementam para cabalmente responder as inquietações
levantadas conforme a sequência a seguir apresentada.

Pág. 9
 1. PROBLEMÁTICA

1.1. Descrição do contexto

O presente trabalho de pesquisa enquadra-se nos requisitos institucionais para
elaboração da tese de doutoramento sobre o tema: Modelos de Formação de
professores de Ensino Técnico Profissional: Uma Reflexão Sobre as práticas do
processo de ensino-aprendizagem do Instituto Superior Dom Bosco-Maputo.

O Estado Moçambicano desde 1975 (ano da independência) tem produzido vários

instrumentos normativos e reguladores para a formação de professores, para isso, é
importante que se transformem as diversas políticas e ações de domínio público.
Todavia os professores são atores ou gestores do processo de ensino e aprendizagem
que materializam as políticas em práticas na sala de aula. Sendo assim, os indivíduos
que desenvolvem esta atividade devem estar cientes de suas responsabilidades e
regerem-se por teorias ou princípios próprios para a docência ou professorado.

Desta feita, a formação de professor nunca foi tão linear como se pode pensar em
Moçambique a questão em alusão remota desde o período pós-independência, tendo
colocado desafio ao governo na altura em formar quadros que pudessem responder a
demanda, visto que, o período pós a independência foi marcado pela saída massiva de
técnicos qualificados das empresas na sua maioria de nacionalidade portuguesa,
ditando uma situação de estagnação económica do país, o que privou o ensino técnico
daqueles que tradicionalmente o enriqueceram com sua experiência e prática ao
mesmo que aos novos técnicos, se privou das melhores condições de se
desenvolverem profissionalmente e pudessem eventualmente retro alimentar
positivamente o subsistema (Educação, 1992).

Uns dos aspetos neste período pós-independência de Moçambique, foram as

decisões tomadas para formação dos professores no período entre 1977 à 1985 . Para
o efeito, os estudantes que estavam frequentando o 6° e 7° anos dos liceus, bem
como, os que frequentavam os cursos complementares do ensino técnico foram
obrigados a interromperem os estudos e conduzidos para vários cursos de curta

Pág. 10
duração, de formação de professores, como foi o caso do Curso de Formação
Acelerada de Professores (CFAP), ministrados no Instituto Industrial de Maputo, nas
especialidades de contabilidade, mecânica e eletricidade.

Em 1979 iniciou o CFAP de Datilografia no Instituto Agrário (IA) de Chimoio

ministrado para o ramo agrário. Todavia cursos similares foram ministrados em várias
instituições do Ensino Técnico Profissional (ETP) que além da atividade vocacional
(formação da mão-de-obra qualificada nas diversas áreas) exerciam em simultâneo
com a formação de formadores ou instrutores (Educação, 1992).

Além da formação técnica os professores passaram a receber a formação

psicopedagógico durante um ano, é importante salientar que a iniciativa para
progressão na carreira e aperfeiçoamento da capacidade psicopedagógico e didática
dos professores passava pela formação nos cursos intensivos para professores em
exercício das disciplinas da área industrial que foram formados nos CFAP, no período
entre 1977 a 1980. O caso de Cursos de Formação Intensiva de Professores (CIFP),
por exemplo, entre 1980 à 1986 ministrou cursos regulares para professores das
disciplinas técnicas nas especialidades de: Mecânica-Auto; Máquinas-Ferramentas;
Soldadura; Mecanização Agrícola; Sistemas Elétricos; o Eletrônica (ibidem).

Para satisfazer as carências de professores técnicos foi incumbido igualmente ao

Instituto Comercial (IC) de Maputo entre 1983 à 1989 formar nomeadamente para os
seguintes cursos: Contabilidade, Planificação e Estatística e Secretariado. Em 1982
começaram a graduarem-se os primeiros professores dos CFIP que terminavam a
formação com o nível médio.

As calamidades naturais (seca e fome), que assolaram o país em 1984, a inflação

do preço do petróleo, e a desestabilização militar são apontadas como fatores que
levaram Moçambique a uma crise generalizada (AFRIMAP, 2012).

Diante desta situação forçou o país a aderir as políticas financeiras do Banco

Mundial (BM) e ao Fundo Monetário Internacional (FMI) nos finais de 1984, tendo o
Programa de Reabilitação Económica (PRE), que ocorreu no segundo quinquénio da
década de 80, agravado substancialmente a carência de docentes com a formação
básica, média e superior principalmente para o ensino profissional e os existentes,

Pág. 11
muitos foram aliciados a abandonaram e atividade docente em troca de empregos bem
remunerados no mercado laboral. “O PRE implicava alterações substancial no
funcionamento do aparelho estatal moçambicano e consequentemente da sociedade
através de cortes de gastos públicos” (ibidem).

Os efeitos destas mudanças não tardaram a fazer-se sentir e a formação de

professores do ensino técnico profissional foi um dos sectores onde mais se refletiu
com o encerramento de escolas de formação de professores do ensino técnico
profissional ou a transformação para lecionarem cursos normais que permitissem
formar mão-de-obra para o setor produtivo. Assim, tendo conduzindo o encerrado o
Instituto Industrial Pedagógico (IIP) de Nampula, a Faculdade de Educação (FE) em
1986 e as restantes tiveram um destino semelhante nos anos seguintes (Educação,
1992).

Por essas e outras razões, paulatinamente a estabilidade docente veio a

desmoronar e as carências de docentes formados pedagógicos e didaticamente
agravaram-se, o que deixa o ensino técnico profissional numa situação desafiante
atualmente.

Entre 1991 a 2018, não existiu nenhuma atividade de formação inicial de

professores para o ETP no país e todos os centros criados no passado para este
propósito foram paulatinamente encerrados, facto que motiva o autor em querer
compreender os desafios que enfrenta o docente do ensino técnico profissional em
pratica do processo de ensino aprendizagem atualmente.

Tomando como base como refere (Gómez, 1999), o ETP, integra a cultura
socioeconómica e política do país, uma vez que o percurso sociopolítico, cultural e
económico dos moçambicanos refletem-se no subsistema do ETP, dado que no
contexto atual Moçambique, é marcado pelas descobertas de novos recursos minerais
e energéticos havendo por isso a necessidade cada vez mais potencial do ensino
técnico profissional a todos os níveis.

A outra grande preocupação que versa sobre o processo de ensino técnico

profissional no ensino técnico-profissional, são as reformas educacionais e curriculares
assim como as alterações de ministérios de tutela, visto que atualmente, de acordo

Pág. 12
com o Plano Estratégico do Ensino Técnico Profissional (PEETP) (2018-2024), no
quadro da nova estrutura do governo em vigor desde 2015, a tutela do ETP passou do
extinto Ministério da Educação (MINED) para o Ministério da Ciência e Tecnologia,
Ensino Superior e Técnico Profissional (MCTESTP).

A mudança da tutela do ETP tem como pressupostos dois aspetos interligados:

integrar o ETP com as outras áreas tecnológicas e científicas geridas pelo mesmo
Ministério e criar melhores condições para responder aos crescentes desafios da
demanda de competências profissionais requeridas pelo mercado de trabalho, em
expansão e mais aberto à internacionalização, (Ministério da Ciência Tecnologia, 2018).

Portanto, o Governo da República de Moçambique (GRM), com o envolvimento

dos parceiros sociais, está a implementar uma Reforma de Educação Profissional
(REP) com o objetivo de estabelecer um Sistema de Educação Profissional (SEP),
integrado, coerente, flexível e orientado pela demanda do mercado de trabalho, onde a
REP introduz um novo paradigma de formação para dar resposta às necessidades
demandadas pelo mundo laboral.

Para nortear o Modelo de Educação Profissional (MEP) adaptado, foi aprovada

uma Lei de Educação Profissional (LEP) que, entre outras inovações, introduz uma
Autoridade Nacional de Educação Profissional (ANEP), com funções regulatórias e de
garantia de qualidade do sistema (Ministério da Ciência Tecnologia, 2018).

A reforma prevê igualmente um Fundo Nacional de Educação Profissional

(FNEP), um Quadro Nacional de Qualificações Profissionais (QNQP) com 5 níveis de
certificação e cada um deles com saídas para o mercado de trabalho; um sistema
modular de formação baseada em competências; e um modelo de gestão
descentralizada das instituições de educação profissional para garantir celeridade na
resposta às necessidades do sector produtivo (ibidem).

Ainda no quadro da REP em curso no país, foram criados mecanismos que

garantem a participação do sector produtivo na definição das Unidades de
Competência para uma dada Qualificação. Existem, para o efeito, Comités Técnicos
Setoriais que jogam um papel preponderante na definição dos padrões de competência
e no ajustamento do currículo às necessidades do mercado de trabalho, tornando a

Pág. 13
Educação Profissional consentânea com as necessidades nacionais de
desenvolvimento.

Não obstante, no âmbito do Projeto de Apoio ao Ensino Técnico Profissional

(PROAP-ETP), foi assinado em 2015, entre os Governos da República de Moçambique
e da República Federal da Alemanha (RFA), um acordo de cooperação a ser
implementado por um período de cinco (5) anos nas Províncias de Manica, Sofala e
Inhambane, através do Banco Alemão para o Desenvolvimento (BAD) no valor
(doação) de 17 milhões de euros, com duas componentes - a para infraestruturas e
equipamento, no valor de 15 milhões e, B - 2 milhões para o desenvolvimento
curricular, capacitação de formadores e gestores (Ministério de ciência e tecnologia,
2019).

O PROAP-ETP tem como objetivo criar condições para melhorar a qualidade da

formação dos formandos e contribuir para o desenvolvimento sustentável do País,
através de ações multiformes nas instituições selecionadas (ibidem).

Como se depreende, em face ao contexto da problemática, o ministério de ensino

superior e técnico profissional, tem desenvolvido programas de acompanhamento do
docente, conforme referimos inicialmente, porém não avança ações concretas( Escolas
publicas de formação de professores para o ensino técnico profissional, introdução de
cursos de formação de docentes de ensino técnico profissional com abordagens
didáticas das disciplinas técnicas-especificas), o que pode suscitar duvidas no
cumprimento dos planos estratégicos do sector assim como desenvolvimento e
inovação da profissão professor de ensino técnico no pais por um lado, e por outro,
pretendemos destrinçar e compreender os desafios que enfrenta o docente do ensino
técnico profissional atualmente no processo de ensino- aprendizagem.

1.2. Definição de Problema

Para expressarmos o carácter problemático de Modelos de Formação de
docentes de Ensino Técnico Profissional: Uma Reflexão Sobre as práticas do processo
de ensino-aprendizagem- caso instituto superior Dom Bosco (ISDB). versa-se
indiscutivelmente sobre o estudo do processo de ensino- aprendizagem no ensino
técnico profissional em Moçambique, sendo importante fazer um recorte a realidade na

Pág. 14
qual se situa, desde o período pós-independência até no contexto atual sobre a
abordagem didático dos modelos em curso de formação de professores de ensino
técnico pelo instituto superior Dom Bosco.

O contexto atual moçambicano está marcado por várias mudanças

socioeconómicas uma vez que nos últimos anos, o país deu passos significativos,
saindo de uma situação de guerra para uma situação de paz, de uma economia
estagnada de controlo centralizado, para uma economia de mercado de crescimento
económico acelerado.

No campo económico, podemos perceber que Moçambique conseguiu superar de

diversas formas as expectativas da comunidade internacional, porém os governantes
nos seus discursos clamam desafios para reduzir a pobreza e elevar o nível de vida
dos seus cidadãos, mas as perspectivas são agora mais promissoras do que alguma
vez foram na história recente de Moçambique.

Reforçar estas perspectivas e assegurar a sustentabilidade social e económica do

futuro de Moçambique é a tarefa para a qual o Governo e os seus parceiros de
desenvolvimento estão agora a dirigir os seus esforços.

Na prossecução dos seus esforços com vista à redução da pobreza, o Governo

de Moçambique coloca no topo das suas prioridades de desenvolvimento o
investimento no capital humano, através da educação e formação. Esta constitui o
instrumento central para a melhoria das condições de vida e a elevação do nível
científico e técnico dos cidadãos e o meio básico para a sua intervenção nas tarefas do
desenvolvimento socioeconómico do País.

O relatório do Instituto de Estudos Sociais e Económicos (IESE, 2012), refere que

os recursos naturais quando devidamente racionalizados podem ampliar o mercado de
emprego aos moçambicanos, facto que suscita pressão acrescida ao governo e ao
Ensino técnico Profissional em especial, pois deve prover o mercado, de recursos
humanos competentes e com habilidades necessárias para satisfazer os requisitos
técnicos laborais.

Pág. 15
 Um documento similar do Centro de Integridade Pública (CIP, 2009) citado por
(Selemane, 2009), mostra uma discrepância entre os níveis de crescimento marcados
pelo índice do volume de existência dos referidos recursos no país e a preparação da
mão-de-obra capaz de trabalhar nas indústrias emergentes dentro das diversas áreas a
fins.

Neste contexto o Ensino Técnico Profissional é uma componente importante do

Sistema Nacional de Educação que tem por missão garantir aos cidadãos o acesso a
uma formação científico-técnica altamente qualificada para responder às necessidades
do desenvolvimento económico e social. A estratégia de desenvolvimento do Ensino
Técnico Profissional é parte integrante do Plano Estratégico de Educação e nela se
identificam as opções e ações prioritárias de intervenção do Governo e seus parceiros
internos e externos, visando ajustar a formação técnico-profissional aos desafios do
desenvolvimento económico do país.

A oferta de técnicos para satisfazer a procura de um mercado laboral cada vez

mais exigente, carece da presença de um corpo docente altamente qualificado, capaz
de potenciar a força de trabalho de ferramentas técnicas e práticas indispensáveis para
o trabalho.

Assim, podemos perceber que a mediocridade de formação de professores do

Ensino Técnico Profissional permite que o contratado para a carreira docente do ensino
técnico profissional seja proveniente das universidades, sem, no entanto, habilitado de
formação didático-pedagógica ou com esta formação, mas sem a destreza prática para
o subsistema em questão.

Com as exigências emanadas com a reforma do ensino técnico-profissional em

curso no país desde 2006, os docentes deviam ser originários das instituições de
ensino superior, públicas e privadas presentes em Moçambique. Porém, o
levantamento estatístico do ensino superior de 2013 mostra que em Moçambique
somente uma instituição de índole está vocacionada à formação de professores para o
ensino técnico profissional (Instituto Superior Dom Bosco).

Este fato revela um descompasso entre as pretensões do governo, as estratégias

do ensino técnico profissional no âmbito da reforma e a dinâmica do desenvolvimento

Pág. 16
socioeconómico do país. Portanto, numa altura que o país tem desafios na provisão de
técnicos para o desenvolvimento económico, nota-se a um desafio expressivo de
formação didático de docentes para ensino técnico profissional de nível básico e médio
em Moçambique.

Esta situação torna-se problemática se partimos do pressuposto que bons

técnicos resultam da existência de bons professores e de capacidade instalada para
sua formação. Pois, Moçambique encontra-se encruzilhada, porque hoje em dia a
formação de docentes de ensino técnico profissional é um tema em debate, com vista à
adaptação de modelos claros que possam melhor suprir os défices didáticos do
processo de ensino técnico profissional por um lado, mas por outro permitir que o
mesmo processo de ensino seja mais célere para adequar as pretensões dos planos
estratégicos do setor.

Conforme o Ministério da Ciência Tecnologia (2018), do total de 5.493 professores

do ensino técnico profissional até 2017, 2.880 deles possuem algum tipo de formação
psicopedagógico e os restantes desprovidos de qualquer formação nesse domínio
como consequência de inexistência de instituições de formação de docentes para o
ensino técnico.

Nesta mesma lógica, Moçambique apresenta vários diplomas legais como

Decreto nº 29/2005, de 23 de Agosto; Decreto presidencial nº 16/2007, de 17/12;
Decreto presidencial nº 1/2010 de 15 de Janeiro; Diploma Ministerial nº 138/2003 de 31
de Dezembro; Diploma Ministerial nº 268/2005, de 31 de Dezembro; Diploma
Ministerial nº 4/2006, de 11 de Janeiro; Lei nº 6/92 de 6 de Maio, 1992.Sistema
Nacional de Educação - Linhas gerais e Lei nº4/83, Maputo, 1985 que visam a melhoria
do processo de ensino-aprendizagem.

Essa realidade faz-nos refletir sobre os reais desafios encontrados pelo docente
no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que a ausência de instituições que
capacitem ou formem os mesmos em questões didáticos torna indispensável a reflexão
temáticas do modelo de formação recomendados pelos ministério de ensino superior e
técnico profissional e da Autoridade nacional de educação profissional (ANEP) no

Pág. 17
concernente as competências metodológicas, comunicativas e atitudes do docentes no
processo de ensino- aprendizagem.

Refere Mesquita (2011), que o profissional deve adquirir competências que lhe
permita formular aprendizagens curriculares, quer no que diz respeito a organização
dos ambientes do desenvolvimento do currículo, quer nos estabelecimentos de
relações pedagógicas de qualidade. Para tal deve utilizar saberes da sua
especialidade, saberes transversais e multidisciplinares, que lhe possibilite trabalhar
em ciclos de aprendizagem.

A formação profissional em Moçambique após a Independência nacional passou a

obedecer as políticas educacionais traçadas para o sistema tendo as primeiras sido
aprovadas pela Assembleia Popular, na sua Resolução nº 11/81 de 17 de dezembro.
De entre os cinco subsistemas que compunham o Sistema Nacional da Educação,
nomeadamente: Educação Geral, Educação de Adultos, Ensino Técnico-Profissional,
Formação de Professores e Educação Superior, o subsistema de Formação de
professores foi de suma importância pelo “Papel fundamental do professor como
agente de educação, formação e transformação” (Mazula, 1995, p.? ).

Em Moçambique a reflexão sobre as práticas do processo de ensino-

aprendizagem justifica-se pelas seguintes razoes:

Desde independia nacional foram ministrados vários cursos de curta duração de

formação de professores tendo por motivos de índole social e económicos sido
interrompidos a meio termo.

Moçambique viveu uma pausa na formação de professores de ensino técnico,

(AFRIMAP, 2012) por essa razão conduzindo para a fraca qualidade de ensino técnico,
fato que segundo realça a fraca qualidade dos técnicos formados para responder aos
desafios de desenvolvimento económico de Moçambique pela descoberta de vários
recursos naturais.

O governo de Moçambique através do ministério de ensino técnico profissional,

introduziu uma lei de Educação Profissional, que preconiza um Quadro Nacional de
Qualificações Profissionais com cinco (5) níveis de certificação e cada um deles com

Pág. 18
saídas para o mercado de trabalho; um sistema modular de formação baseada em
competências materializada pela formação dos professores baseados em modelos de
competências porém partindo das realidades observadas em todo pais apenas uma
instituição que é de índole privada esta vocacionada para ministrar as referidas
qualificações de formatação de docentes para área de ensino técnico profissional cujos
os cursos em referencia decorrem em regime de curta duração (15 dias), levando desta
feita uma inquietação sobre abordagens didáticas pedagógicas a altura de suprir todas
as necessidades para um professor que desenvolva competências técnicas
metodológicas de ensino.

Torna por isso necessária reflexão das temáticas do modelo de formação de

professores do Ensino Técnico Profissional no país e, em especial no instituto Dom
Bosco permitindo a análise didático-pedagógico e descrevendo as competências
metodológicas, comunicativas e atitudes dos professores em contextos de salas de
aulas no processo de ensino aprendizagem após a sua formação.

Assim podemos perceber que a formação do professor para o Ensino Técnico

Profissional é urgente talvez por isso, nos últimos tempos, tem suscitados debates e
recomendações em trabalhos de teses académicos e políticos na área educacional,
Desta feita a questão de partida levantada no encalço dessa problemática é:

Em que medida o modelo de formação de professores de ensino técnico

profissional no ISDB em Moçambique é eficiente e eficaz para processo de
ensino aprendizagem?

Outras questões mais especificas que servem de linha orientadora desta

pesquisa:

1. Quais são as dificuldades que os professores do ISDB enfrentam no processo

de ensino-aprendizagem na formação de professores para ensino técnico
profissional em Moçambique?
2. Quais são as dificuldades do processo de ensino-aprendizagem que os
professores do ensino técnico profissional em Moçambique enfrentam nas
escolas?

Pág. 19
3. Que orientações didáticas estão patentes no modelo de formação de professores de
ensino técnico profissional no ISDB?

4. Será que o modelo de formação de professores de ensino técnico profissional no

ISDB responde de forma eficaz e eficiente a realidade de formação de professor no
contexto de Moçambique (o rácio estágios pedagógicos e escolas técnicas, o saber
fazer e as potencialidades de recursos da região)?

2. OBJETIVOS DO PROJETO

2.1. Formulação de objetivo

2.1.1. Objetivo geral de investigação:

Analisar a eficácia e eficiência do modelo de formação de professores de ensino
técnico profissional no ISDB em Moçambique.

2.1.2. Objetivos específicos:

1. Caracterizar os modelos de formação de professores do ensino técnico

profissional no Instituto Superior Dom Bosco;

2. Identificar as abordagens didáticas nos cursos de formação de professores de

ensino técnico profissional;

3. Descrever as dificuldades dos professores e formandos do curso de professores

ensino técnico profissional em Moçambique na abordagem e compreensão das
matérias;

4. Classificar as ações didáticas que favorecem os docentes de ensino técnico

profissional para abordagem didática das matérias;

Pág. 20
 2.2. Formulação de hipóteses
As hipóteses enunciam-se no presente sob a forma declarativa, e descrevem a
relação predita entre duas ou mais variáveis. A relação descrita numa hipótese pode
ser causal ou de associação. Uma relação de causalidade é aquela em que o
investigador prediz que a variável independente X causa uma mudança na variável
dependente Y, (Freixo, 2012).

Sobre o problema em destaque neste trabalho são apresentadas as seguintes

hipoteses:

2.2. Hipóteses

H1: O modelo de formação de professores no ISDB é eficicinte e eficaz, pois

permite a sistematização de conteúdos didácticos (procedimentos e técnicas de
ensino), facilitando assim a compreensão das matérias que satisfazem todas as
necessidades do processo do ensino e aprendizagem do ensino técnico profissional
na relação teórica e prática

H2: O modelo de formação de professores no ISDB é ineficicinte e ineficaz,

pois não permite a sistematização de conteúdos didácticos (procedimentos e
técnicas de ensino), não facilitando assim a compreensão das matérias que
satisfazem todas as necessidades do processo do ensino e aprendizagem do
ensino técnico profissional na relação teórica e prática

2.3. Identificação e definição de variáveis

Freixo (2012) define variável sendo como qualquer característica da realidade

que pode tomar dois ou mais valores mutuamente exclusivos. Refere que ela é
qualquer característica que numa experiência é manipulada, medida ou controlada.

Neste sentido, o Freixo divide as variáveis em dois tipos:

Pág. 21
 A variável independente é a variável que numa experiência é
especificamente manipulada pelo experimentador de modo a que os seus

efeitos possam ser observados na variável dependente (Freixo, 2014, p.?).

A variável dependente é a variável cujos valores são em princípio o

resultado de variações de uma ou mais variáveis independentes e respetivas
condições, ou seja, resposta que reflete os efeitos da variável independente
manipulada (ibidem).

No presente trabalho e em conformidade com as hipóteses são formuladas as

seguintes variáveis:

a) H1 – Variável dependente - «eficácia, eficácia e compreensão das matérias»

Eficiência e compreensão das matérias representam o agente pelo qual vai dar o
efeito da sistematização de conteúdos didácticos, com estas variáveis relacionam-se os
conceitos procedimentos e técnicas de ensino e os conceitos de despertar a vontade
de aprender, facilitação de aprendizagem e capacidade de responder as exigências de
mediação de conhecimentos. A compreensão das matérias requer uma abordagem
através da qual estão elencados vários procedimentos e técnicas de mediação de
conhecimento no processo de ensino-aprendizagem a que o professor deve estar
capacitado despertando assim a vontade de saber cada vez mais para o contexto do
aluno.

b) H1 – Variável independente - « sistematização de conteúdos didácticos ».

Sistematização de conteúdos é o ato de organizar os conteúdos de forma coerente

em diversos níveis. No presente trabalho a organização de conteúdos para o ensino
técnico profissional deve obedecer à sistematização profissional isto é, haver uma
correlação entre o conhecimento teórico e pratico.

Operacionalização de conceitos (H1/H2)

Técnicas de ensino – no contexto da problemática do presente trabalho técnicas

de ensino, entende-se como um conjunto de procedimentos sobre os quais um
professor de ensino técnico deve estar dotado de ferramentas estratégicas para facilitar
ao seu aluno na aprendizagem das matérias, independentemente de que especialidade
de formação for.

Pág. 22
 O instituto de formação de formação de professor para o ensino técnico no
recurso do modelo por eles usados na formação de professores, serão responsáveis a
mostrar técnicas que facilitam nas abordagens temáticas em processo de ensino
aprendizagem.

Eficiência – os modelos de formação de professores de ensino técnico

profissional devem oferecer uma boa compreensão das matérias aos alunos que serão
posteriormente ser ensinados.

Despertar a vontade de aprender – o ensino técnico-profissional deve estimular

o gosto de aprender, capaz de elevar o saber amplo e interdisciplinar no campo
profissional do ser humano. Deve permitir aplicabilidade da teoria e a prática na relação
das potencialidades da zona e o conhecimento técnico, ser capaz de sistematizar o
conhecimento e dar o real sentido do contexto do saber.

Facilitação de aprendizagem – no contexto da presente investigação entende-se

por facilitação de aprendizagem o ato que os professores estão plenamente
aprofundados sobre as metodologias de ensino relacionadas com ação prática
pedagógica no decurso da sua formação.

Mediação de conhecimentos – o ensino sendo uma ferramenta de transmissão

e aquisição mútuo de conhecimento entre os seus intervenientes (professor, aluno e a
sociedade) para o efeito, os modelos de formação de professores de ensino técnico
profissional devem permitir que estes procedimentos de valores educativos versus
formação sejam tecnicamente desenvolvidos e previstos nos programas e inclusos nos
currículos.

Procedimentos de ensino – o ensino técnico-profissional não é orientado

apenas para o saber fazer, mas de igual, é indispensável as outras habilidades de
saber estar e ser, devendo por isto o aluno deste subsistema ser orientado por um
profissional formado integralmente (técnico científico e psicopedagógico/didático).

Compreensão científico da matéria – o domínio científico da matéria representa

um passo significativo para mediação de conhecimento, porém, é importante conhecer

Pág. 23
a taxonomia do próprio saber que vai permitir a fácil compreensão ao aluno. Importa
por isso que o professor tenha domínios das fases de mediação de conhecimento.

Aprendizagem – o modelo de formação de professores de ensino técnico

profissional deve proporcionar ferramentas metodológicas para aprendizagem dos
alunos contribuindo assim para melhor eficiência no processo de ensino.

Capacidade de aquisição do conhecimento – remetem-se as técnicas de

ensino através das quais o professor formado seja capaz de transmitir novos saberes
no contexto em que o aluno é envolvido na sua aprendizagem.

Saber fazer – sobre este conceito, pretendemos compreender como o professor

formado aprende a ensinar as unidades curriculares por competências, quais as fases
de aprendizagem este professor tem para guiar uma aula prática (por exemplo, de
mecânica, laboratórios de construção, soldadura e outros).

Estão associados a este conceito de saber fazer o processo de ensino-

aprendizagem que se refere a didática e pedagogia, relacionadas com as abordagens
metodológicas e competências para medição do conhecimento, baseando- se a vários
paradigmas de aprendizagem satisfatórias, relacionam aqui todos procedimentos
técnicos para uma condução de aulas.

Também está intimamente vinculado o conceito do professor de ensino técnico

profissional que está adjacente aos conceitos de modelo de professor eficientes, capaz
de levar a uma criatividade de ensino, abordagem metódica das matérias, cultivar o
espírito de vontade de aprender do aluno, para responder as exigências emanadas
para boa compreensão de matérias.

Pág. 24
Pág. 25
 SEGUNDA PARTE

JUSTIFICAÇÃO TEÓRICA

Pág. 26
 CAPÍTULO I

EDUCAÇÃO, ENSINO, FORMAÇÃO E ENSINO TÉCNICO PROFISSIONAL

Ao tratarmos do tema sobre Modelos de Formação de professores de Ensino

Técnico Profissional é indispensável falarmos dos conceitos: educação, ensino,
formação e ensino técnico profissional como um todo. O presente capítulo foi dividido
em duas fases fundamentais, sendo que na primeira fase buscamos fazer uma análise
sobre os conceitos de educação e ensino tendo como base a perspetiva de vários
pensadores entre filósofos e pedagogos. Na segunda fase buscamos operacionalizar a
questão das políticas educativas, ensino técnico profissional, formação de professores
do Ensino Técnico Profissional e a reforma educacional. Neste mesmo ponto visou
essencialmente rebuscar o histórico da atividade de formação de professores do
Ensino Técnico Profissional em Moçambique e os contornos sociopolíticos e
económicos até a reforma do Ensino Técnico Profissional em curso no país.

1. EDUCAÇÃO

A palavra educação tem a origem do latim que “deriva de e-ducere que significa
extrair, tirar, desenvolver (ducere) para fora. E do mesmo latim e-ducare que significa a
ação de formar, instruir, guiar” Na idade Medieval, Santo Agostinho assim como São
Tomás de Aquino preconizaram a importância da participação ativa do aluno na
aprendizagem. Seu método fazia um apelo à faculdade de pensar e de raciocinar dos
alunos e leitores (Assmann, 1995, p. 218).

Por causa dos seus inúmeros significados, a educação é um termo que nos
desafia e que foi entendido de diferentes maneiras por diversos povos. Educare tem o
significado de alimentar, transmitir informações a alguém. Educere tem o significado de
extrair, desabrochar, desenvolver algo que está no indivíduo. Dai que a máxima
socrática “conheça-te a ti mesmo” concebe a educação como Educere, pois Sócrates
pregava a introspecção, através da maiêutica. O seu ideal educativo consistia na
felicidade humana, obtido através da alegria espiritual, mediante o domínio completo da
alma sobre o corpo.

Pág. 27
 Na idade Medieval uma época totalmente teocêntrica, foi no seio do cristianismo,
que Santo Agostinho assim como São Tomás de Aquino preconizaram a importância da
participação activa do aluno na aprendizagem. Seu método fazia um apelo à faculdade
de pensar e de raciocinar dos alunos e leitores. Segundo São Tomás de Aquino, “só
Deus é o verdadeiro agente da educação, da mesma forma que é a causa principal do
ensino, pois a doutrina humana, que o mestre procura comunicar, não pode ser
compreendida pelo aluno senão em virtude da luz da razão que Deus infunde na sua
mente”. (Assmann,1995:220).

Durante o Iluminismo1, a chamada “época das luzes”, o filósofo Rousseau

escreveu um clássico da pedagogia Emílio, no qual expunha suas ideias e estabelecia
as normas ideais para a educação da criança, desde o nascimento até a juventude.
Segundo ele, a educação é essencialmente um processo com que se estimula o
desabrochar e o desenvolvimento das capacidades e virtudes humanas.

Para Hegel (1991), a educação era um processo histórico e social pelo

qual o homem passava do seu estado natural para o seu estado espiritual, tornando-se
um ser racional, ético e livre. Ao contrário dos animais que vivem em função dos seus
instintos, os seres humanos são potencialmente racionais, éticos e livres. Esta vocação
inata é concretizável por meio de uma educação inicialmente disciplinada com vista a
conformar o “individual” ao “universal”: universal é o que é reconhecido racionalmente
como válido e vinculativo à ordem social, é o que temos em comum com os outros.
Caso contrário, a espiritualidade permanece meramente uma potencialidade.

O promotor da educação, segundo Hegel (1991), é a sociedade civil, pois

não há sociedade que se sustente sem educação. A educação teria como finalidade a
liberdade que só poderia ser alcançada se ela fosse colectiva, ou seja, o homem
educa-se dentro do seu povo/sociedade, sendo fruto da actividade de formação da qual
participa na vida do seu povo.

1luminismo foi um movimento intelectual que ocorreu na Europa do século XVIII, e teve sua maior expressão na
França, palco de grande desenvolvimento da Ciência e da Filosofia. Além disso, teve grande influência no contexto
cultural, social, político e espiritual em diversos países.

Pág. 28
 A participação na vida da sociedade implica ser educado, e essa abertura ao
exterior é o que justifica a educação não sendo esta uma mera transmissão ou
recepção pois o indivíduo também é à partida portador de saberes os transmitidos pela
família. A escola terá como missão servir de mediação entre a família e o mundo,
preparando o indivíduo para a vida pública em sociedade.

A educação seria a possibilidade de o indivíduo superar e melhorar a sua

condição humana, marcada por carências e limitações. Para adquirir meios de
satisfação das próprias necessidades, o indivíduo deve adquirir competências para
trabalhar na sociedade, através da educação teórica e a educação prática, ambas
produtivas.

De realçar que a educação prática, para Hegel (1991), consistia na definição

da própria actividade de modo a adequar-se à natureza dos objectos do trabalho e à
satisfação das necessidades, exigindo disciplina e competências aplicáveis. A
educação não é mais do que transformar o homem do seu estado natural
(potencialmente racional e livre) para um estado espiritual (a própria
conquista/realização da humanidade), ou seja, torná-lo ético. É através da disciplina, da
educação e cultura que o indivíduo se torna num ser racional.

Há um consenso quanto à necessidade de a educação desenvolver juízo

crítico, autonomia, criatividade, tolerância e o sentimento de humanidade. Mas a
educação ou o ato de ensinar também deve contribuir para a felicidade do indivíduo.

É importante incutir valores da sociedade onde este está inserido, não se

ficando por transmissão de conteúdos de aprendizagens muitas vezes desapropriados
no mercado de trabalho. Mas o indivíduo não pode ser reduzido a um mero instrumento
ao serviço da produção, da sociedade de consumo e da especialização profissional. É
preciso ir contra a homogeneidade e a massificação da realidade humana, contra o
perigo de o indivíduo ser educado e considerado um autómato. O indivíduo não pode
ser coagido e reduzido a um mero instrumento ao serviço da produção, da sociedade e
da especialização profissional.

Pág. 29
 John Dewey, filósofo americano, afirmava que educação é uma
reconstrução ou reorganização da experiência, que esclarece e aumenta o sentido
desta e também nossa aptidão para dirigirmos o curso das experiências subsequentes.
Dai que “quando temos em mente o resultado desse processo, falamos da educação
como uma actividade formadora e modeladora, isto é, que molda os seres na forma
padronizado da actividade social” (Dewey,2007:28).

Luzuriaga educador espanhol, afirmava ser a educação “uma influência

intencional e sistemática sobre o ser juvenil, com o propósito de formá-lo e desenvolvê-
lo. Mas significa, também, a acção genérica, ampla, de uma sociedade sobre as
gerações jovens, com o fim de conservar e transmitir a existência colectiva” (Luzuriaga,
1983:1).

Hoje, o mundo vive o que se chama educação pós-moderna e

multicultural. A invasão da tecnologia electrónica, da automação e da informação
“causam certa perda de identidade nos indivíduos e o pós-moderno surge como crítica
ao modernismo, diante da desilusão causada pela racionalização que levou o homem
moderno à tragédia das guerras e da desumanização” (Gadotti, 2002: 311).

A educação pós-moderna trabalha mais com o significado do que com o

conteúdo, muito mais com a intersubjectividade e a pluralidade do que com a igualdade
e a unidade. Não nega os conteúdos. Pelo contrário, trabalha para uma profunda
mudança deles na educação, para torná-los essencialmente significativos para o
estudante” (Gadotti 2002: 312).

Ao abordarmos sobre a educação em Moçambique, podemos perceber que

as políticas vigentes no campo educacional são de garantir uma educação para todos.
Ao observarmos a conjuntura social hoje podemos perceber que hoje, mas do que
nunca tem se dado esforços por forma a que se materialize este objectivo através do
projecto que garantir uma educação básica para todos (Castiano, 2005:16). Assim, é
evidente que o cenário educacional hoje inclui além das crianças em idade escolar,
também estão incluídos os adultos.

Pág. 30
 Em Dakar no ano 2000, o governo Moçambicano assumiu uns compromissos
que até 2015 todas as crianças em idade escolar estariam a frequentar a escola. Desta
forma percebemos que as filosofias do governo no campo educacional são um
instrumento que serve para criação do sentido de presença a uma nação
moçambicana, tendo como finalidade consolidar a unidade nacional. Uma das
preocupações do governo moçambicano no campo da educação é que esta seja capaz
de formar um homem novo que fosse capaz de construir uma sociedade socialista, e
consubstanciada com esta lei do regime socialista.

Carlos Serra (Sociólogo) falando da educação em Moçambique afirma que

esta tem a finalidade de assegurar que todas as crianças tenham um lugar na Escola
Primária, o que se diga tem vindo a ser feito com grande esforço por parte dos
intervenientes, a começar pelo Ministério da Educação. Daí que, uma parte sustentável
do orçamento vai para o sector da educação para que seja canalizado para a
construção e apetrechamento de novas escolas primárias, bem como a formação de
novos professores (www.4shard.com. 11.09.2018).

No contexto moçambicano falasse tanto de uma educação que tenha em

vista a luta contra a pobreza absoluta. Daí fica claro que a nossa educação está
voltada para criação de riqueza. Na verdade a pobreza denominada absoluta leva-nos
a esta perspectiva de educação que culmina com as fortes mudanças curriculares que
priorizam a formação profissionalizante. É indubitável que a educação “como toda a
sociedade contemporânea, fica refém do liberalismo e da economia do mercado que
aumenta o problema do desemprego, criam sociedades consumistas fazem surgir
partidos sem nenhuma orientação política, num estado de eugenismo social”
(Ngoenha, 1994:78)

Segundo Mazula, citando Platão chama atenção a necessidade de se

educar a juventude para forte consciência do dever e na perspectiva de uma ética do
futuro, a ética da responsabilidade (Mazula,2005:68). Continuando Mazula afirma que a
educação não deve ser autoritária, mas sim a educação deve seguir uma pedagogia
dinâmica e com liberdade. (Mazula, 2006:41)

Pág. 31
 Partindo do conceito de educação proposto por Mazula podemos perceber
nele um ideal de educação proposto por Adorno que tem como fim último levar o
individuo a tomar consciência da sua realidade e fazer com que o mesmo tenha
responsabilidade com a sociedade evitando assim qualquer tipo de violência.

Nesta mesma linha da conceitualização de educação Cipriano (2011),

percebe a educação tendo como base dois aspectos: cuidar, conduzir e fazer aflorar.
Na perspectiva deste autor o cuidar diz respeito à educação física, à disciplina e à
instrução, ou seja, à educação prática. Por conduzir e fazer aflorar, entende-se a
educação como processo de formação e socialização do indivíduo. Nesse sentido, a
educação utiliza um conjunto de acções, estratégias e de meios para proporcionar um
pleno desenvolvimento do ser humano nas dimensões física, intelectual e espiritual.

Desta forma podemos perceber que o conceito de educação varia, de

época para época. E que os ideais educativos são determinados pelos factores
históricos, políticos e sociais de seu tempo. As mudanças que ocorrem nas relações
sociais, pressionadas pelo aumento demográfico e a transformação nas áreas
económica e tecnológica indicam novas técnicas que deverão promover a evolução do
processo educacional.

A educação não se reduz à preparação para fins exclusivamente utilitários,

como uma profissão, nem para desenvolvimento de características parciais da
personalidade, como um dom artístico, mas abrange o homem integral, em todos os
aspectos de seu corpo e de sua alma, ou seja, em toda a extensão de sua vida
sensível, espiritual, intelectual, moral, individual, doméstica e social, para elevá-la,
regulá-la e aperfeiçoá-la. Desta forma podemos perceber que falar da educação é o
mesmo que falar de um processo contínuo, que começa nas origens do ser humano e
se estende até a morte.

Finalmente temos a época pós-moderna em que a educação já não é vista

sob uma prevalência de teleologia ética muito menos vista numa perspectiva política.
Nesta época a questão ética e política são questionadas. A educação passa ser vista

Pág. 32
sob uma perspectiva emancipatória, tecnicista que visa devolver a dignidade do sujeito
pensante assim como a sua autonomia bem como a sua liberdade.

2. ENSINO

A etimologia da palavra ensino deriva de ensinar, que vem do latim in+signare que
significa “pôr marcas ou sinais”, “imprimir na mente”, “designar e mostrar coisas” no
sentido de “acção, domínio de especialização e investigação”. Sendo, o ensino, a
“acção de transmissão de conhecimento e competências”, ou seja, a “ministração de
conhecimento necessários sobretudo ao desenvolvimento das capacidades cognitivas,
feita geralmente em escolas ou instituições afins”, este deve ser considerado o ponto
central de qualquer comunicação entre o professor que “ensina” e o aluno que
“aprende”. Se pelo ensino há uma transmissão de princípios, de conhecimento, de
informações ou esclarecimentos úteis e indispensáveis à educação, que regulam a vida
em sociedade, pode entender-se que o ensino, agregado aos valores sociais, é
educação (Cunha, 2000).

3. MODELOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Formação. (Garcia,1999, p.18)

SOARES E CUNHA (p. 30 destacado) localizado pasta download,

documents, pra trabalho

4. Teorias de formação de professores

(Garcia,1999, p.21)

Soares e Cunha (p.31 destacado) localizado pasta download, documents,

pra trabalho

4.1. Teoria de formação formal

Entende a estruturação do conhecimento do individuo através de conteúdos que o

tornem capaz de aprender a aprender, salientando que a formação se destina ao

Pág. 33
desenvolvimento das faculdades psíquicas dos sujeitos e dos seus processos
intelectuais.

4.2. Teoria de formação categorial

Segundo a qual o processo de formação é concebido com um o processo

dialetico através de três etapas de refexão: a primeira consiste num tratamento intuitivo
e pratico das coisas; a segunda consiste no distanciamento da realidade a poder captar
e compreender; e a terceira, compreender o sentido das coisas. Nesta teoria salienta-
se que cada disciplina dá ao sujeito não apenas conhecimentos específicos, mas
também códigos e uma linguagem que lhe permite explicar e compreender a realidade,
ao mesmo tempo que algumas estruturas próprias de pensamento e de
desenvolvimento cognitivo.

4.3. Teoria dialogística de formação

De acordo com a qual o importante é a auto realização pessoal do individuo para

a sua liberdade como pessoa.

4.4. Teoria de formação técnica

Procura responder à situação da sociedade real, alheando-se do humanismo e

defendendo que através da formação o individuo prende continuamente.

Como já referimos, a formação apresenta-se-nos como um fenômeno

complexo e diverso sobre o qual existem apenas escassas conceptualizações e ainda
menos acordos em relação ás dimensões e teorias mais relevantes para a sua analise.
Em primeiro lugar, a formação, como realidade conceptual, não se identifica nem se
dilui dentro de outros conceitos que também se usam, tais como educação, ensino,
treino, etc. Em segundo lugar, o conceito formação inclui uma dimensão pessoal de
desenvolvimento humano global que é preciso ter em conta a outras conceções
eminentemente tecnicas. Em terceiro lugar, o conceito formação tem aver com a
capacidade de formação, assim como com a vontade de formação. Quer dizer, é o
Pág. 34
individuo, a pessoa, o responsável ultimo pela activação e desenvolvimento de
processos formativos. Isto não que dizer, já antes o afirmármos, que a formação seja
necessariamente autónoma. É através da interformação que os sujeitos – neste caso
so professores – podem encontrar contextos de aprendizagem que favoreçam a
procura de metas de aprefeiçoamento pesssoal e proficional.

4.5. Formação didática de professores

A formação de professores, entendida como disciplina, possui uma estrutura

conceptual que, ainda que interdependente da teoria do ensino, do curiculo, da escola,
apresenta característiacas específicas que a distinguem de outras disciplinas do arco
didatico. Mais ainda, os modelos, teorias e conseptualizações que se têm elaborado
em relaçao à escola, ao curiculo, à inovação ou ao ensino têm de ser ajustados,
adaptados, transformados, quando são analisados a partir da perspetiva da formação
de professores. A formação de professores apresenata uma dimensão priveligiada da
Didatica na medida em que exige a confluência das posições teóricas em propostas de
intervenção praticas. Não se pode afirmar que teoria alguma sobre o ensino, o curiculo,
a escoala, a inovação, etc., tenha a potencialidade suficiente para orientar, guiar ou
dirigir completamente a pratica do ensino. É por isso que a formação de professores se
torna uma verdadeira ponte que permite a elaboração de teorias práticas sobre o
ensino (citado por Carlos Marcelo Garcia).

Por outro lado, em relação á estrutura sintática, não é ariscado afirmar que, hoje
em dia, a formação de professores desenvolveu uam áreade investigação propria,
indagando sobre problemas específicosda sua estrutura conceptual. É facil vericar
como em revistas especializadas, congrssos e encontros cientificosa investigação
sobre formaçã de professores adquirio substantividade propria.

A publicação dois últimos números do Handbook of Research on Teaching inclui

artigos onde se reveem investigações sobre esta disciplina (Peck e turcker, 1973; lanier
e little, 1986). A american Educational Research Association (AERA), organização que

Pág. 35
reúne investigadores de educação de todo o mundo, conta com um SIG (grupo de
interesse especial) que põe contacto cientistas que investigam problemas relevativos à
formação de professores. Juntamente co isso, um facto crucial foi a publicação em
1990 do Handbook of research on teacher education editado por Houstom, onde ao
longo de quase mil páginas se analisa e sintetiza a investigação sobre formação de
professores.

Por outro lado, publicam-se revistas de âmbito internacional cujo conteudo

monografico é total ou parcialmente a fpormação de professores (Journal of Teacher
Eduacation, Journal Education for Teaching, action in Teacher Education, European
Journal of Teacher Education, Teaching and Teacher Education, Journal of Staff
Development, entre outras).

A configuração da formação de professorescomo matriz disciplinar justifica-se por

diversas razões. Em primeiro lugar a formação de professores possui um objecto de
estudo singular, que são, com ja antes descrevemos, os processos de
formação,prepação, profissionalozação e socialização dos professores.ete é um
objecto de estudo específico da formação de professores, caraterizando-se a forma
diferenciada face as outras áres conceptuais desntro da didatica. Em segundo lugar, a
formação de professores possui diversas estratégias, metodologias e modelos
consolidados para a análise dos processos de aprender a ensinar (citado por Carlos
Marcelo García).

Os modelos de investigação da formação de professores não se diferenciam, na

sua essência dos correspondentes à investigação didática. Nao quer dizer que exista
dependência de uma investigação em relação a outra, mas sim complementaridade.
Um terceiro critérios é a existencia de uma comunidade de cientistas que consolidam
os seus trabalhos quer atravéz dos programas de investigação, quer através das
sociedades que fomentam o conhecimento e formação, que vão elaborando um código
de comunicação proprio que facilita o grau de confiança da investigação, assumindo
papéis de grande protaginismo tanto no seu ʺdesenhoʺ desnvolvimento como na
análise de dados. Por último, estes autores salientam a insitente atenção de

Pág. 36
politícos, administradores e investigadores face á formação de professores como
peça-chave da qualidade do sistema educativo.

A análise de conteúdos da estrutura conceptual á qual nos estamos a referir à

disciplina formação de professores como um conceito unívoco. Contudo, uma análise
mais municiosa permite-nos começar a diferenciar claramente diferentes etapas ou
níveis da formação de professores. Sharoon Feiman (1983) chega a distinguir quatro
fases no aprender a ensinar que, como ela indica, não é sinónimo de formação de
professores. Essas fases são:

a) Fase de pre–treino

Inclui as experiencias prévias de ensini que os candidatos a professor viveram,

geralmente como alunos, as quais podem ser assumidos de forma critica e influennciar
de u modo incosciente o professor.

b) Fase da formação inicial

É a fase de preparação fornal numa instituiçáo especifica de formação de

professsores na qual o futuro professor adquire conhecimentos pedagógicos e de
disciplinas académicas, assim como realiza as práticas de ensino (.........)

c) Fase da iniciação

esta é a etapa correspondente aos primeiros anos de exercício proficional

do professor, durante os quais os docentes aprendem na pratica, em geral através de
estratégias de sobrevivencia (,,,,,,,,,,,,,,,,)

d) Fase de formação permanente

Esta é a última fase referida por Feiman, e iclui todas actividades planificadas
pelas instituições ou até pelos próprios professores de modo a permitir o
desenvolvimento profissional e apefeçoamento do seu ensino (,,,,,,,,,,,,,,,,,)

Cada uma destas fasesidentificads por Feiman representa uma problematica

diferenciada em relação aos objetivos, conteúdos, metodologias, etc., a aplicar na
formação de professores. A fase de pré-treino salienta-se pela influênciaque ou pode
ter no desenvolvimento de crenças, teorias implícitas nos futuros professores. No

Pág. 37
entanto, a formação de professores na sua perspetiva institucional não pode insidir nela
enquanto tal, ainda que se possa preocupar em avliar co um sentido dee diagnostico as
possiveis influências que terá no futuro professor.

Uma vez anlisadas as diferentes tendências e perspetivas, parece-nos

necessário explicar o nosso conceito de formação de professores. Assim
entendemos que:

ʺA formação de professores é a área de conhecimentos, investigação e de

propostas teóricas e prátricas que, no âmbito da didática e da organização
escolar, estuda os processos através dos quais os professores – em formação em
exercício – se inplicam individualmente ou em equipa, e experiências de
aprendozagematravés das quias adquirem ou melhoram os seus conhecimentos,
compêtencias e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no
desenvolvimento do seu ensino, do currículo e ad escola, com o objetivo de
melhorar a qualidade da eduvação que os alunos recebem.ʺ

A formação de professores, no nosso ponto de vista, é uma área de

conhecimento e investigação – e aqui seguimos a ideia de Zabaiza (1990: 136) em
relação à didática – que se centra no estudo dos processos através dos quais os
professores aprendem e desenvolvem a sua competência profissional. Um processo
(salientando o carácter de evolução que este conceito contém), que de modo algum é
assistemático, pontual ou fruto do inproviso, e por isso enfatizamos o seu carácter
sistemático e organisado. em segundo lugar, pensamos qiue a formação de
professores é um conceito que se deve referir tanto aos sujeitos que estão a estudar
para serem professores, como àqueles docentes que já têm alguns anos de ensino. O
conceito é o mesmo, o que poderá mudar é o conteudo, foco ou metodologia de tal
formação, em terceiro lugar, salientamos a dupla perspetiva, individual e em equipa, da
formação de professores. Deste modo, a formação de professores pode ser entendida
uma atividade na qual apenas um professor está implicado (formação à distância,
assistencias a cursos específicos, etc.). Por outro lado, pensamos que existe um
segundo nível, no nosso ponto de vista, muito mais interessante e com maior
potenncialidade de mudança, que consiste na implicação de um grupo de professores

Pág. 38
para a realisação de atividades de desenvolvimento profissional centrada nos seus
interessese necessidades.

A formação de porofessores deverá levar a uma aquisição (no caso dos

professores em formação) ou a um aperfeçoamento ou enriquecimento da competência
profissional dos docentes implicados das tarefas de formação. Salientamos a
importância de se insidir nos elementos básicos do curículo formativo, que são os
conhecimentos, competências e disposições, aos quais voltaremos mais adiante neste
projeto. A formação de professores deve capacitar os professores para um trabalho
profissional que não é exclusivamente – ainda que principalmente o seja – e aula. Cada
vez mais professores têm de realizar trabalhos em colaboração, e uma prova disso é a
exigência de realização dos projetos curiculares de escola. Esta é uma perspetiva
necessária que têm de incluir como objetivo a formação de professores não é um
processo que acaba nos professores. Ainda que seja óbvio afirmá-lo, a qualidade de
ensino que os alunos recebem é o criterio último – frequentemente inescrutável – para
avaliar a qualidade de formação na qual os professores se implicaram.

4.6. Formação de professores

(Garcia. 22- 3º,4,5 e último da pg.) e pg.24 paragr4. p.25, 1º paragrafo. 4º
paragrafo.p.26, paragrafo 4º .

4.7. Princípios de formação de professores

(Garcia. 27, 28, paragrafo 2º paragrafo.(Freixo, 2014)

4.8. Modelos de formação de docentes de ensino técnico profissional

4.9. Perfil de professor de ensino técnico profissional

Pág. 39
 5. ENSINO TÉCNICO PROFISSIONAL

5.1 Sistemas de formação profissional na visão europeia e da UNESCO

Ao abordamos sobre a questão ETP devemos antes distingui-lo da formação

profissional. De acordo com Rodrigues (2011, p. 21) “o ensino técnico é vocacionado
para profissões técnicas e a sua estrutura curricular é altamente especializada, com
uma formação fortemente teórica e científica, tem estreita relação com as disposições
mais gerais e tradicionais do ensino académico” permitindo a continuação de estudos,
enquanto que, a formação profissional “caracteriza-se pela sua vertente prática, com
fins ocupacionais e tem por objetivo fundamental a preparação para a vida profissional”
e apresenta uma estrutura curricular de matriz laboral. Embora ambos se caracterizem
pela integração no mercado de trabalho, o ETP é um modelo formal com planos de
estudo, metodologias de avaliação e certificações divergentes da formação profissional
que é não formal (Pinto, 2015, p. 16).

Tomando como base as linhas orientadoras de diversos modelos e sistemas

educativos de muitos países e organizações, é importante fazer uma abordagem sobre
os sistemas educativos de ensino técnico europeu e da UNESCO.

Em 1960, com os objetivos de “colmatar a escassez de trabalhadores

qualificados, melhorar a qualidade de vida dos trabalhadores e diminuir a elevada taxa
de desemprego” na Europa, o Conselho de Ministros decidiu acelerar a implementação
do programa de ensino e formação profissional (Wollschlager e Reuter-Kumpmann,
2004, p. 15).

Greinert (2004, p. 21), nos seus estudos, identificou três (3) modelos “clássicos”:
modelo liberal, orientado pela economia de mercado, do Reino Unido, o modelo
burocrático, estatizado de França e o modelo dual-empresarial, da Alemanha que
considerou como sendo estruturais para a formação profissional na Europa e que cada
um apresenta características especificas.

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 a) Modelo liberal ou de mercado das qualificações profissionais

Este modelo foi implemetado pela primeira vez no Reino Unido e, estabelece uma
relação de mercado entre os subsistemas funcionais do trabalho, do capital e da
educação que emergem do processo de evolução social influenciado pelo capitalismo
industrial. As desvantagens estruturais do modelo impedem, porém, os trabalhadores
de utilizar o subsistema educativo para o promoverem no mercado como fator de
produção “qualificado”, pelo que têm de vender-se como meros recursos humanos e
aceitar as consequências sociais, que podem ser desastrosas. (Greinert, 2004, p. 21)
(ibidem).

As caraterística do modelo de mercado das qualificações profissionais ou liberal

são (Greinert, 2004):

 A relação quantitativa entre a oferta e a procura de formação profissional é

regulada pelo mercado. Aqueles que oferecem qualificações profissionais e
aqueles que as procuram encontram-se voluntariamente num mercado, em
princípio, “livre” (isto é, num mercado de formação basicamente não controlado
pelo Estado).

 O tipo de qualificações profissionais (aspecto qualitativo) depende em última

instância da sua projectada aplicação no mercado de trabalho, ou seja, nas
empresas e na administração pública. A transferibilidade das qualificações
profissionais entre empresas varia em função do mercado, embora seja, por
norma, bastante limitada.
 As práticas de formação não estão particularmente normalizadas. Todas as
formas de formação (escolares, na empresa, em alternância entre escola e
empresa), assim como os métodos de formação organizacional e tecnicamente
avançados podem ser comercializadas (por exemplo, cursos de aprendizagem à
distância ou aprendizagem electrónica). Porém, existem muito poucos exames e
certificados amplamente reconhecidos.

 Os custos de formação são suportados a nível individual, em regra pela pessoa

que necessita da formação, não obstante ser frequente as empresas pagarem
os respectivos custos, se a oferta de formação for da sua iniciativa. Neste caso,

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 os cursos de formação, em regra ações que se limitam a ministrar competências
profissionais parciais, são sujeitos ao princípio da minimização de custos.

 Os países onde a formação profissional assenta em modelos de mercado

distinguem claramente entre ensino profissional geral e formação profissional
específica, tanto em nível da sua definição como das instituições. O ensino
profissional é sempre ministrado em escolas públicas, ao passo que a formação
profissional assenta na celebração de acordos voluntários entre os actores do
mercado.

b) Modelo burocrático, estatizado

O modelo implementado pela primeira vez com rigor em França utiliza o novo
subsistema educativo para criar uma relação política entre o capital e o trabalho
baseada numa relação de poder. Por razões sociopolíticas gerais, os trabalhadores
estruturalmente fragilizados são “qualificados” com a ajuda do sector educativo
regulamentado e financiado pelo Estado (que também inclui a formação profissional)
(Greinert, 2004, p. 21). Os trabalhadores podem, assim, enfrentar o subsistema do
capital, mais uma vez num quadro regulamentado pelo Estado. Neste modelo corre-se
o risco de as instituições de formação profissional, fortemente influenciadas pelas
estruturas lógicas do sistema de ensino geral, degenerarem num ramo subordinado.

O modelo burocrático possui as seguintes características (Greinert, 2004, p. 22):

 As relações quantitativas entre a procura e a oferta concreta de formação

profissional são determinadas por organismos públicos ou pelo Estado. Uma vez
que este tipo de procura não pode ser planeado ao pormenor, o seu
funcionamento é mais eficiente com um contingente limitado de profissões
básicas.
 Os tipos de qualificações profissionais (aspecto qualitativo) dependem menos da
sua aplicação imediata nas empresas. A abstração, a verbalização e a
teorização constituem, em regra, os princípios fulcrais dos programas

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 curriculares das escolas profissionais. As profissões simples, caracterizadas por
actividades práticas, não podem implementar estes princípios da forma que seria
desejável.
 Os modelos de formação profissional escolar caracterizam-se, em regra, por
uma diferenciação clara dos vários tipos de cursos de formação profissional. O
acesso às diferentes escolas, fortemente condicionado pelo nível de
qualificações exigido e o certificado conferido no final da formação, depende
normalmente dos vários certificados das escolas de ensino geral ou dos exames
de admissão especiais.
 A formação profissional escolar é financiada pelo Orçamento de Estado. A sua
natureza limitada não permite, em regra, a generalização da oferta de escolas
profissionais de modo a receber todos os alunos do país de um determinado
nível de escolaridade. Vistos desta perspectiva, os modelos de formação
profissional escolar parecem representar, essencialmente, um sistema elitista
que se dedica prioritariamente a dotar os alunos de qualificações profissionais
de nível superior.
 Os modelos de formação profissional escolar estão quase que obrigatoriamente
sujeitos ao “efeito de escada rolante”, isto é, os seus cursos têm tendência, pelo
menos em médio prazo, para subir na escala dos níveis de qualificação. Isso
implica a criação constante de novos cursos ou instituições de formação
profissional para substituir os níveis de qualificação inferiores, pelo que a
formação profissional generalizada se encontra num estado de crise quase
permanente.

c) Modelo dual-empresarial

Para Greinert (2004, p. 22), os sistemas de formação profissional independentes,

caracterizados por estruturas e mecanismos de processamento internos auto-
referenciais só existem em áreas de expressão alemã sob a designação de “sistema
dual”, refere que noutros países, tanto os métodos de ensino escolar, como as
modalidades de formação profissional inicial e contínua na empresa assentam nos
processos lógicos de diferentes subsistemas sociais.

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 O modelo dual, corporativista, que apenas existe nas áreas de expressão alemã,
utiliza um novo subsistema de “formação profissional” independente como forma de
comunicação entre o trabalho, o capital e o Estado. A intervenção de instituições
“intermediárias” tradicionais (o sistema de câmaras de direito público), recuperadas
pela lei, que administram e gerem a qualificação dos trabalhadores em prol do Estado,
permite, pelo menos, limitar algumas deficiências do Estado e do mercado num
importante campo de conflito público. Todavia, a separação clara, organizacional e
jurídica, do sistema de formação profissional, em especial do sistema “de ensino
superior” (escolas secundárias, universidades) acaba por criar problemas significativos.

O correspondente sistema dual de formação profissional apresenta as seguintes

características (Greinert, 2004, p. 22):

 Os sistemas de formação profissional dual estão geralmente isolados do sistema

de ensino geral. Possuem uma estrutura organizacional e regulamentações de
formação próprias, na medida em que são geridos essencialmente por entidades
privadas. O seu duplo padrão de regulamentação liberal e pública requer um
esforço de coordenação complexo.
 Neste sistema “cooperativo”, as empresas são o local de aprendizagem por
excelência. Os jovens assinam um contrato de formação privado com a empresa
na qualidade de trabalhadores com o estatuto especial de formando. Uma vez
que frequentam também a escola profissional, estão sujeitos às regras do
sistema educativo geral.
 Os empregadores, os sindicatos e os organismos públicos decidem em conjunto
os perfis de carreira e os planos de formação no âmbito de um processo
regulamentado, sendo legitimado por um acto parlamentar.
 Em regra, as empresas suportam os custos da formação. Estes custos podem
ser declarados como despesas operacionais para efeitos de tributação. A
empresa paga aos seus formandos uma “remuneração” fixada por negociação
colectiva. As escolas profissionais são financiadas pelo sector público.
 Os sistemas de formação profissional dual baseiam-se na tradição das artes e
ofícios. Três princípios tradicionais persistiram até ao presente: o princípio da
orientação profissional o princípio da auto-administração, que se aplica no

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 mínimo à parte principal da formação na empresa, e o princípio da formação na
empresa.

Greinert (2004), conclui afirmando que do ponto de vista ideológico este é modelo
marcado pela orientação profissional, consubstancia que as profissões são respetivas
como identidades próprias como um autorreferente a partir do qual se estruturam as
questões de trabalho de qualificação e de remuneração.

Numa outra menção Greinert (2004), afirma que devem existir modelos com uma
orientação marcadamente académica que a organização das qualificações
profissionais se devem reger pelo espírito racional académico. Por último, um modelo
orientado pelo mercado, que defende que as pessoas são capazes de gerir a sua vida
profissional com base na aplicação racional do seu livre arbítrio.

No entanto, Greinert (2004, p. 23) diz que os três modelos de formação

profissional são protótipos que resultaram da procura, pelos países europeus, de novas
formas de abordar a formação profissional generalizada no dealbar da industrialização.
Não existem neste processo outros modelos que a Europa pudesse aplicar como ponto
de referência, pois todos os modelos de formação profissional que surgiram em vários
países europeus nos séculos XIX e XX constituem variantes e/ou combinações destes
três protótipos ou modelos básicos.

5.1.1. Reflexão conceptual na criação de determinados tipos básicos de

formação profissional

Os três modelos de formação profissional se assentavam nos três princípios de

legitimação do pensamento europeu. Para além de serem aplicados no plano
regulamentar dos modelos, estes princípios estruturam também o seu plano
operacional, designadamente as atividades de formação profissional concretas dos
vários tipos de aprendizagem. Esta abordagem tem muito em comum com os três
“estilos de qualificação” ideais concebidos por Thomas Deibinger citados por (Greinert,
2004, p. 23) embora subsistam:

 Orientação profissional – de acordo com a moderna teoria pós-iluminista, este

modelo de legitimação tem por paradigma a tradição, isto é, as práticas

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 profissionais concretas, implementadas na Europa desde a Idade Média, por um
lado, e as profissões como forma experimentada e testada de categorizar formas
de organização dos recursos humanos. Nesta perspectiva, as profissões são
vistas como combinações específicas dos elementos trabalho, qualificação e
remuneração. As actividades que envolvem são determinadas pela tradição e
pela convenção social.

Os elementos centrais das profissões individuais estão agrupados em modelos de

intercâmbio característicos. Por um lado, enquanto modelo de intercâmbio social
normalizado, uma profissão estabelece a ligação primordial entre relações sociais
determinadas pelo “papel” que desempenham. Por outro lado, as profissões são a fonte
principal da identidade própria, isto é, da imagem que os indivíduos têm de si próprios e
através da qual se apresentam ao mundo em que vivem. Basicamente, esta situação
não se alterou na Europa.

Na visão do Greinert (2004, p. 23), a categoria “profissão” permite a um modelo

de formação desenvolver a capacidade de transferir questões e problemas
económicos, sociais e pedagógicos para um quadro lógico sistematizado e processá-
los de forma produtiva. Esta capacidade, que a teoria de sistematização moderna
apelida de “auto-referência”, permite criar um sistema de formação independente.

 Orientação académica – este modelo de legitimação é baseado na convicção de

que o princípio didáctico subjacente à organização das qualificações
profissionais se devem reger pelo espírito racional académico. O acesso prático
ao mundo material não deverá ser alcançado pela aplicação retrospectiva de
resultados científicos às experiências práticas das várias empresas e profissões,
mas por submeter todas as práticas à monitorização e experimentação científica.

O conceito de aquisição de qualificações profissionais através de uma abordagem

académica é um produto imediato do Iluminismo e representa o espírito da
modernidade, a ideia de que a ciência, em particular a matemática e a ciência natural
exactas governará o mundo, designadamente no domínio da tecnologia. Com a
fundação da École Polytechnique de Paris, em 1795, a primeira instituição a

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desempenhar um papel central na formação técnica de base em engenharia, iniciou-se
um processo que culminaria na consagração do princípio didáctico da formação
profissional pela via da formação académica especializada, enquanto quadro estrutural
para todos os níveis de qualificação profissional (ibidem).

Os modelos de formação profissionais estritamente baseados no conhecimento

são mais eficazes nas profissões designadas “de nível superior”, de pendor teórico
(académico). Todavia, o problema da necessária integração de qualificações
intelectuais e da aquisição de competências práticas relevantes continua por resolver.

 Orientação pelo mercado – este modelo de legitimação baseia-se nos

ensinamentos e princípios do liberalismo económico e da economia política
clássica. Defende como primado fundamental que as pessoas têm capacidade
para organizar a sua interacção social de forma eficaz, em particular a sua vida
profissional, com base na aplicação racional do seu livre arbítrio.

Os sistemas de qualificação orientados pelo mercado apenas abrangem

qualificações aplicáveis no mercado, ou seja, conhecimentos práticos em função das
empresas, competências e atitudes necessárias para exercer cargos concretos. Não se
exige que os jovens adquiram qualificações específicas após concluírem a
escolaridade obrigatória. A sua integração no sistema social e laboral depende
sobretudo das pressões do mercado (Greinert, 2004, p. 24).

Os três modelos de legitimação das atuais abordagens da formação profissional

na Europa acima delineados baseiam-se em ideias centrais que podem ser encaradas
como as novas ordens de interação humana e mundividências que se estabeleceram
após o Iluminismo (Greinert, 2004).

Funnell e Muller (1991) consideram que as diferentes teorias sobre a educação e

formação profissional podem sintetizar-se em duas grandes linhas orientadoras, Uma
primeira linha é aquela em que a educação da natureza qualificante, numa perspectiva
mais esteotipada, surge enquanto formação prática para uma tarefa especifica. Noutra
perspectiva mais abrangente a formação tem em conta aspirações das pessoas que

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aprende, conferindo-lhe um lugar central como participante no processo de
aprendizagem, esta abordagem, que alguns designam como vocacionalismo liberal,
centra-se na capacitação dos indivíduos como auto aprendentes ao longo da vida.

O ensino técnico profissional, na perspectiva da [ CITATION UNE99 \l 2070 ]

inserido no contexto das novas exigências do sec. XXI coloca como desafios múltiplos
para o futuro o desenvolvimento continuo das pessoas e das sociedades, a serem mais
justas, democráticas e organizadas baseadas em quatro pilares do conhecimento
(aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e conviver e aprender a
estar) para formar uma via do saber, integradores em todos os níveis de ensino.

 Aprender a fazer - não só no sentido de preparar alguém para uma determinada

tarefa ou para obtenção de uma qualificação profissional, mas também para
permitir agir sobre o meio envolvente;
 Aprender a viver junto/a viver com os outros - sendo um dos maiores desafios da
educação, passa pela participação e cooperação com os outros, no respeito
pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz;
 Aprender a ser – desenvolvendo a sua própria personalidade, agir e decidir com
autonomia, discernimento e responsabilidade (UNESCO, 1998).

O ETP, parte integrante da aprendizagem ao longo da vida, tem um papel

decisivo a desempenhar nesta nova era porque ele constitui um instrumento eficaz
para realizar os objetivos de uma cultura da paz, do desenvolvimento sustentável do
ambiente, da coesão social e da cidadania internacional (UNESCO, 1999, p.3).

Pinto (2015, p. 18) citando UNESCO (1999) explica que novas tendências
socioeconómicas requerem um novo modelo de desenvolvimento que seja centrado
numa cultura de paz e na sustentabilidade do ambiente. Por isso, os valores, as
atitudes e as práticas do ETP devem “ter como fundamento esse modelo que englobará
a integração e o maior acesso, uma reorientação dirigida às necessidades do
desenvolvimento humano e autonomia para participar eficazmente do mundo do
trabalho”.

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 Pinto (2015, p. 15) considera que houve o compromisso de toda a comunidade
internacional/organizações internacionais, principalmente da UNESCO e a da
Organização Internacional do Trabalho (OIT), em colocar educação e formação no
mesmo caminho e em sentido único. Esta premissa surge da certeza que as pessoas
precisam desenvolver os seus conhecimentos e competências, numa base contínua,
que lhes permita aumentar a sua produtividade e os seus rendimentos, assim como
terem uma participação mais ativa na vida económica e social.

UNESCO (2001) define como objetivos para o ETP, “assegurar que as

necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam satisfeitas por
meio de acesso equitativo a programas apropriados de aprendizagem e de habilidades
para a vida”.

O termo ETP é abrangente referindo-se aos aspetos do processo de educação

que envolve, além da educação geral, o estudo de tecnologias e ciências afins, bem
como a aquisição de competências práticas, atitudes, compreensão e conhecimentos
relacionados com ocupações em vários setores da vida económica e social (UNESCO,
2002).

Este tipo de ensino permite o saber fazer através da aquisição de conhecimentos

e competências técnicas muito específicas e necessárias para o exercício de
determinada profissão ou ofício, para o mundo do trabalho, mas também dá acesso à
via universitária. Todavia, há consciência de que, para se possuir uma boa formação
profissional, conhecimento específico é fundamental ter-se uma sólida educação e
conhecimentos gerais.

Se por um lado o ETP e a formação profissional devem preparar técnicos e

trabalhadores para o mercado de trabalho existente, por outro lado, essa preparação
deve-lhes dar capacidade de adaptação a empregos que surgem no futuro. Daí se
entender que o ETP é “uma parte integrante da educação geral; um meio de
preparação para áreas profissionais e para a participação efetiva no mundo do
trabalho” (UNESCO/ILO, 2002).

Pinto (2015, p. 15); UNESCO/ILO (2002), abordam que O ETP e a formação

profissional incluem aspetos da educação que são de natureza técnica e profissional,

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fornecidos por instituições escolares ou sob sua autoridade, por parte das autoridades
públicas ou pelo setor privado ou através de outras formas de educação organizada,
formal ou não-formal, cujo objetivo de garantir para uma aprendizagem ao longo da
vida.

Neste sentido Pinto (2015) diz ser indispensável haver correlação entre educação
e formação fundamental no fornecimento de habilidades e conhecimentos que
permitem ao individuo sair da pobreza com referência a formação fundamental.

A coordenação entre ensino geral e ensino técnico-profissional é uma das maiores

tarefas e desafios que se coloca a este tipo de formação. Em 1989, a Organização para
a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) sugeriu que o ensino vocacional
tivesse uma maior componente de formação teórica e que o ensino académico tivesse
componentes vocacionais nos seus currículos, valorizando, assim a formação geral
(Rodrigues, 2011).

Todos os domínios da aprendizagem, incluindo a formação geral e profissional,

permitindo ao formando do século XXI adquirir constantemente, ao longo da vida,
conhecimentos, valores e atitudes, competências e qualificações (UNESCO, 1999).

Na viragem do milénio, a UNESCO (1999), recomenda aos Estados o

desenvolvimento de um sistema educacional que seja coerente e de sistemas
educativos que integrem o ETP. Por sua vez, o ETP deve estabelecer ligações com
todos os setores da educação, particularmente com escolas e instituições de ensino
superior para permitir a continuação dos estudos. Deve também assegurar uma
educação e formação básicas consolidadas que possibilitem a competência mais
preciosa para todos os “aprender a aprender”.

Nesta perspectiva o modelo do ETP terá um papel decisivo a desempenhar na

oferta de qualificações e integração para todos. A sua generalização, as aprendizagens
e as competências profissionais, que oferece através da escola, seriam favoráveis ao
acesso de todos à educação, reforçando-a como um direito fundamental do ser
humano (Pinto, 2015, p. 19).

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 Para UNESCO (1999), o século XXI será o palco de uma economia e de uma
sociedade radicalmente diferente e isto terá implicações profundas para o ensino
técnico e profissional (ETP). Para o efeito os sistemas de EPT devem adaptar-se aos
aspectos fundamentais que compreendem a globalização, a constante evolução das
tecnologias, a revolução da informação e da comunicação e a mudança social rápida e
constante.

Essas transformações têm como incidências o aumento da mobilidade da mão-

de-obra e do capital, dos impactos desiguais sobre ricos e pobres, sobre as economias
de mercado emergentes tanto no setor rural quanto no industrial. A sociedade criada
com base no saber proveniente dessas mudanças oferece novas modalidades
estimulantes à educação e à formação (Pinto, 2015).

Essas tendências sociais e econômicas ditam a necessidade de um novo modelo

de desenvolvimento centrado na cultura da paz e no desenvolvimento sustentável do
ambiente. Para participar eficazmente do mundo do trabalho. A ênfase deve recair
sobre as necessidades e o potencial do indivíduo na sociedade (idem).

A generalização do ETP e das competências de aprendizagem que ele confere

favoreceria o acesso de todos os cidadãos do mundo à educação. É necessária uma
nova abordagem holística de maneira que a educação para o século XXI abranja todos
os domínios da aprendizagem, incluindo a formação geral e profissional, permitindo ao
formando do século XXI adquirir constantemente e ao longo de toda a vida,
conhecimentos, valores e atitudes, competências e qualificações. A finalidade desta
abordagem seria a criação de uma sociedade educativa (UNESCO, 1999).

É necessário realizar as mudanças requeridas adaptando-as a cada país de

forma que possibilite a autonomia e a mobilidade dos seres humanos seguindo o plano
do novo modelo em que o ETP constitui o eixo central comum do processo de reforma
(Pinto, 2015).

Na perspectiva africana, Azevedo e Abreu (2006, p. 6) consideram que a

promoção do ETP foi criticada com base na “inevitabilidade do desajustamento
estrutural entre a educação e economia-emprego”, contrariando a crença do papel e
dos benefícios do ensino profissional sobre o desenvolvimento económico-emprego

Pág. 51
que sustentou as políticas e os investimentos neste ensino, nesse sentido diferencia
ensino técnico de formação profissional. Os investimentos em educação eram
considerados através da visão neoclássica inscrita numa teoria do capital humano que
faz apelo ao jogo do mercado.

5.1 Contextualização do Ensino Técnico Profissional em Moçambique: (da era

colonial ate 1975)

Podemos dizer que foi a partir do reinado e governo do rei D. José I que tudo
começou: “orientou uma administração económica de fomento agrícola, industrial e
comercial a fim de contribuir para a riqueza do país” (Costa, 1925, p. 3).

Foi o Marquês de Pombal, seu ministro, quem criou o primeiro estabelecimento de

ensino de comércio em Portugal ao instituir em 1759 a “aula de comércio”
(representando o ponto de partida para este tipo de formação, para o ensino
comercial), a primeira na Europa deste género profissional (Boléo, 1973, p. 80),
fazendo surgir assim o ensino técnico-profissional. Nos finais do século XVIII e princípio
do século XIX, este tipo de ensino, mais prático e com uma formação dos jovens para a
vida ativa, mereceu uma especial atenção por parte dos poderes políticos.

Nessa altura, o interesse por este ensino, teve como principais fatores a expansão
da economia, a afirmação da burguesia como classe com poder político e a difusão do
positivismo (Pardal, 2003, p. 25). O interesse prolongou-se durante o século XIX com a
generalização da Revolução Industrial e a crescente necessidade de mão-de-obra
adaptada a diferentes técnicas.

Eram então as cooperações de artes e ofícios e outras associações de carácter

religioso e caritativo quem assegurava o ensino profissional. Quanto ao ensino
ministrado nos territórios portuguesas em África passou por vários períodos, havendo
alguma controvérsia e debate, à volta do ensino ao “indígena”. Um dos períodos mais
relevantes desenrola-se até 1834 - datas da extinção das ordens religiosas - em que o
Estado confia à Igreja toda a responsabilidade de ensino e educação em África. As

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ordens religiosas asseguravam quase exclusivamente a administração do ensino no
Ultramar, sendo o espírito católico prevalecente na educação(Mazula, 1995, p. 78).

A primeira escola oficial foi estabelecida na cidade de Moçambique (Ilha de

Moçambique) em 1799, seguindo-se Ibo e Quelimane em 1818 e depois, muito mais
tarde, em Lourenço Marques em 1907 (Belchior, [s.d.], p. 643).

Em 1878 foi criada a escola de Artes e Ofícios de Moçambique, numa altura

agitada de revoltas internas e do Ultimatum (entre 1869 a 1895). Entretanto, em 1896 a
escola principal é extinta e substituída em 1904 por uma escola prática, onde se
ensinavam disciplinas como a contabilidade e operações comerciais, noções de
agricultura e indústria e outros conhecimentos de utilidade prática (Pinto, 2015, p. 51).

A data de 1911 marca a criação da primeira escola técnica oficial e o início do

ensino técnico em Moçambique com a abertura da Escola Prática Comercial e
Industrial 5 de Outubro em Lourenço Marques, que em 1918 se converte em liceu (o
primeiro em Moçambique), e onde se criam cursos noturnos de ensino elementar
comercial e industrial. A organização dos cursos termina em 1920, sofrendo uma
reorganização em 1927, ano em que se criou um Curso Elementar de Comércio
(Moçambique, 1931, p. 9).

O ano de 1926 passa a ser um marco da evolução educacional em Moçambique

dando o início da Política do ensino no Ultramar. Extinguem-se as Missões
Civilizadoras Laicas, criadas em 1913, e dá-se o início do revigoramento das Missões
Católicas. A estas é confiado o ensino base / ensino especialmente para os indígenas,
voltando-se à situação anterior, em que Estado e Igreja colaboram, dividindo, entre si,
os sectores em que vão desenvolver a sua ação e influência. Contudo e segundo
Mazula (1995, 78), o Estado não deixa exclusivamente nas mãos da Igreja a educação
dos indígenas, como acontecera no período anterior dos descobrimentos até 1934.

No ano de 1930 foi organizado o ensino Indígena em três ramos (Mazula, 1995, p.
81):

- O Ensino Primário Rudimentar, com três classes;

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 - O Ensino Profissional Indígena, onde se aprendia os ofícios, era ministrado nas
escolas de artes e ofícios para rapazes, com quatro classes e nas escolas profissionais
femininas com duas classes;

- O Ensino Normal, constituído por escolas de habilitação de professores.

Em 1937, com a criação da Escola Técnica Sá da Bandeira, em Lourenço

Marques (o curso comercial destacou-se do Liceu 5 de Outubro), o ensino técnico
ganhou vida e independência própria. Podemos considerar que foi a partir desta data
que foi criado o ensino técnico em Moçambique. Este funcionava com 6 professores e
75 alunos - 67 rapazes e 8 raparigas. Dez anos passados eram 24 professores e 4
mestres e 973 alunos (DSI, 1963, p. 39).

Em 1947, o Governo Colonial, reformou o Ensino Técnico e Profissional, ensino

este aberto a todos os indígenas, como resposta a pressões económicas de
necessidade de mão-de obra qualificada para o trabalho industrial e a atividade
comercial (Mazula, 1995).

Em 1948, foi criada mais um organismo educacional: a Direção Geral do Ensino

Técnico-Profissional principal responsável pela condução do ensino Agrícola, do ensino
Industrial e do ensino Comercial (DINET, 1992, p. 3).

Na década de 50, com um crescente interesse pelo ensino técnico, houve uma
separação entre o ramo comercial e o ramo industrial (em 1951-52, existiam 1.747
alunos), acabando por surgir em 1952-53, a Escola Comercial de Lourenço Marques
(com 1.187 alunos) e a Escola Industrial de Lourenço Marques (com 562 alunos) (DSI,
1963, p. 40).

No ano de 1954 é criada a Escola Industrial e Comercial da Beira e as escolas

Técnicas Elementares de Quelimane, esta última convertida em Escola Industrial e
Comercial em 1956. As escolas em Nampula e Inhambane acabaram, também, por ser
convertidas em Escolas Industriais e Comerciais em 1958. Nesse mesmo ano, são
criadas duas escolas técnicas elementares em Lourenço Marques, que por falta de
instalações começam a funcionar, uma em 1961-62 e outra em 1962-1963 (DSI, 1963).

Pág. 54
 Em 1961 são criadas as Escolas Técnicas Elementares em Porto Amélia 65 e Ilha
de Moçambique. Dá-se o início do grau médio do ensino técnico e profissional com a
criação do Instituto Industrial de Lourenço Marques, do Instituto Comercial de Lourenço
Marques e o Instituto Industrial e Comercial da Beira. Os cursos ministrados nos
Institutos Industriais são: construção civil e minas, electrónica e máquinas e os
preparatórios para os cursos superiores de engenharia. Os cursos ministrados nos
Institutos Comerciais são contabilidade e correspondente em línguas estrangeiras
assim como a habilitação ao acesso a estudos superiores de economia e finanças. Foi
nos anos de 1963-64 que se formaram os primeiros contabilistas (DSI, 1963).

Em 1962, nova alteração, passando o curso de Artes e Ofícios a chamar-se

Ensino de Adaptação e instituiu-se o Ensino Normal Indígena, que se destinava a
habilitar professores indígenas para as Escolas Rudimentares (Mazula, 1995, p. 81).

Em 1962-63 são criadas as escolas técnicas elementares de João Belo, Tete e

Vila Cabral. Nessa altura todos os distritos estavam cobertos de escolas. Com um total
de 13 escolas de ensino técnico, não incluindo as de Artes e Ofícios (ensino
profissional essencialmente prático e de cunho elementar ministrado nas missões
religiosas). Existiam três escolas de Artes e Ofícios: na ilha de Moçambique,
Inhambane e Moamba (Lourenço Marques) que preparavam para o exercício de várias
profissões.

O ano de 1964 foi um ano de reforma e organização escolar nas colónias.

Obedecendo a um novo plano de ensino, com os mesmos graus e ramos de ensino da
metrópole, era, contudo, subordinado às condições particulares de cada uma das
províncias ultramarinas. O Ensino Rudimentar foi substituído pelo Ensino Elementar
dos Indígenas (com a reforma de 1964 aboliu-se o Estatuto do Indígena, de 1961).
Substituiu-se o Ensino de Adaptação pelo Ensino Pré-Primário e o Ensino Rudimentar
pelo Ensino Elementar dos Indígenas. Estes eram formados em Postos Escolares da
zona rural e equivaliam à 4ª classe deste ensino e à 3ª classe das Escolas Primárias
Oficiais. Logo, o aluno precisava de frequentar mais uma classe para poder ingressar
na Escola de Artes e Ofícios, na formação de professores de Posto Escolar e na Escola
Industrial e Comercial para Indígenas. Esta reforma foi efetuada devido a pressões

Pág. 55
internas e internacionais e para própria sobrevivência do regime. Além dos interesses
económicos, nomeadamente para acelerar o desenvolvimento económico, visava
formar uma força de trabalho mais qualificada, preparar uma pequena burguesia
africana afeta à ideologia capitalista. Pretendia-se, ao mesmo tempo, formar quadros
superiores no seio da burguesia colonial e a associação da pequena elite
moçambicana, incutindo nela o abandono de reivindicação de uma independência. O
ensino e sua evolução foram organizados, concedido e adequado às necessidades
económicas do regime da metrópole, mas, sem nunca alterar o seu objetivo central que
era de dominação e exploração (Mazula, 1995, pp. 31, 86-89).

Na década de 60, o ensino ficava dependente do Secretário Provincial de

Educação e estaria centralizado numa Direção de Serviços. Por sua vez esta, estava
dividida em seis Repartições que superintendiam e dirigiam os vários ramos. Havia a
terceira repartição, que era o ensino técnico e a quem cabia conduzir e orientar este
ensino, propondo e promovendo o que fosse conveniente para o seu desenvolvimento.
Existia também, o Gabinete da Direção, paralelamente à Inspeção do Ensino. Havia
vários outros órgãos coletivos de carácter técnico, que cooperavam na função diretiva,
como por exemplo, a Comissão Consultiva do Ensino Técnico. Por sua vez em cada
distrito havia direções ou secções escolares distritais.

O ensino Técnico encontrava-se organizado da seguinte maneira:

- Escolas Técnicas Elementares – 1º Grau (Ciclo Preparatório de dois anos)

Existiam cinco escolas deste tipo: duas em Lourenço Marques, uma em João
Belo, uma em Tete e uma em Vila Cabral. Em Inhambane, Beira, Nampula, Quelimane,
Ilha de Moçambique e Porto Amélia este ensino estava integrado nas Escolas
Industriais e Comerciais existentes nessas cidades.

- Escolas Industriais e Comerciais – 2º Grau

Em todas elas existia o Curso Preparatório, com duração de três anos - diurno e
seis anos – noturno. Havia também o curso de Formação Feminina, o de Pintura
Decorativa e de Construção Civil - quatro anos. Oito escolas deste tipo a funcionar: três
Comerciais, uma Industrial e quatro Industriais e Comerciais.

Pág. 56
 Os Cursos industriais e comerciais tinham seguimento para o ensino médio.

- Institutos Médios,

Existiam três Institutos Médios - um Comercial, com duração de três anos; um

Industrial, com duração de quatro anos e um Industrial e Comercial: cursos
preparatórios a cursos superiores e escolas militares, com a duração de dois anos.

- Escolas de Artes e Ofícios: onde se ensinava diversos ofícios, além de uma

preparação literária a nível do Ciclo Preparatório. Existiam três escolas deste tipo com
cursos de duração de três anos.

- Ensino Agrícola: estando a funcionar a Escola Prática de Agricultura do Limpopo

e foram criadas três Escolas Elementares de Agricultura. No período de luta pela
independência, que se iniciou na década de 60, o movimento FRELIMO, mantendo as
premissas de ruptura e negação com o regime colonial, instituiu novos métodos
educacionais. Por um lado, era o reconhecimento da diversidade etnolinguística,
cultural, tradicional e regional de Moçambique, por outro lado era o receio que essa
diversidade pudesse abrir espaços de manobra aos inimigos da independência e
pusesse em causa a luta pela libertação.

Segundo Mazula (1995, p. 112), a educação nas zonas libertadas fazia parte de
um dos três eixos da revolução a par da produção e do combate, tendo como palavra
de ordem: estudar, produzir e combater Em termos de política linguística definia-se o
português como língua de ensino, para reforço da unidade.

No final da década de 60 e princípios da década de 70, o objetivo central do

sistema educacional passou a ser a formação e criação do “Homem Novo”, que deveria
ser determinado, com uma nova mentalidade e de personalidade moçambicana, e de
rompimento com a educação informal ou educação tradicional, mesmo sendo esta a
predominante. Ou seja, pretendia-se criar, organizar e difundir um novo tipo de
educação, com uma dimensão politica-cultural mais abrangente, que fizesse face aos
novos e futuros desafios do país. Desafios que passavam pelo desenvolvimento da
unidade nacional, construção de um projeto de mudança social e por uma nova
sociedade (Mazula, 1995, p. 109-111).

Pág. 57
 Em 1973 realizou-se o I Seminário Pedagógico Nacional, onde foram analisadas
diferentes questões relativas ao nível de ensino e aprendizagem, passando pelas
dificuldades de formação, falta de livros e outros materiais didáticos. Foram
apresentadas recomendações a nível das disciplinas, tornando-as mais práticas (pois
era necessário a valorização do trabalho manual e coletivo, assim como, a necessidade
de haver uma maior ligação entre a teoria e a prática) e organizando um programa para
elevar o nível político, técnico e pedagógico dos professores (Mazula, 1995, p. 113).

5.2. Ensino técnico e profissional Moçambique, no período pós-

independência 2º momento de (1975 –1992)

Entre 1974 e 1977 a afirmação do poder fez-se sentir a todos os níveis. Um novo
desafio se colocava, o da reconstrução nacional, continuando a ter como principais
prioridades a da criação de uma sociedade nova e do “Homem Novo”67. Sendo,
também, prioritária a formação de uma Nação e de um Estado Novo que estivesse ao
nível das nações modernas, assim como, o desenvolvimento de uma economia
baseada na agricultura e na indústria (Mazula, 1995, p. 143).

Nesta linha de pensamento havia que se criar uma nova escola, onde se
valorizaria o trabalho manual (Reis apud Mazula, 1995, p. 144). A escola seria uma das
fontes de conhecimento, transformando-a num espaço de formação intelectual
participativo na produção. O aluno devia ter uma mentalidade de produtividade,
rompendo com a tradicional, que era de uma economia de subsistência. O aluno devia
ser educado e civilizado para desenvolver de forma prática as habilitações para uma
profissão manual (Mazula, 1995, p. 144).

Na estruturação do Ministério da Educação e Cultura - MEC em 1976 criaram-se

órgãos centrais de tutela (as Direções Nacionais) para cada área de atuação. Assim,
foram delineadas áreas como Educação, Ensino Técnico, Cultura, Educação Física e
Desportos, Alfabetização e Educação de Adultos. Estas últimas áreas tornaram-se um
dos grandes objetivos do MEC. Alterou-se a estrutura do sistema educativo
modificando alguns elementos no sistema herdado.

Pág. 58
 No princípio do ano de 1975 realizou-se, na cidade da Beira, o I Seminário
Nacional de Educação, cujo objetivo mais importante era elaborar e propor ao
Ministério da Educação e Cultura (MEC) as principais alterações a serem efetuadas.
Seriam necessárias alterações, tanto nos currículos escolares de todos os graus, como
nos diferentes ramos (Mazula, 1995, p. 151).

Os princípios orientadores para as alterações baseavam-se nas perspetivas de

desenvolvimento da economia do País. Nessa altura o desenvolvimento económico e
social adotado pelo Governo era a economia planificada e centralizada, sendo que o
Plano Prospetivo Indicativo - PPI era um dos orientadores. Pretendia-se assim,
combater as discriminações no ensino e lançar as bases para uma maior qualidade dos
técnicos e operários formados, com uma componente mais efetiva com a atividade
prática (DINET, 1992, p. 6).

Além da produção de um documento “Organização Política e Administrativa das

Escolas”, inspirada no discurso de Samora Machel, intitulado “Fazer da Escola uma
base para o Povo tomar o Poder”, onde a direção da escola seria exercida por uma
Comissão Diretiva, eleita pelos professores da Escola também se estabeleceu um
ensino laico, público e gratuito, sendo confiada unicamente ao MEC a direção e a
gestão do sistema educativo. Depois da independência, a 25 de Junho de 1975, com a
nacionalização do ensino (anunciada em 24 de Julho de 1975) e a consequente saída
em massa de portugueses dos estabelecimentos de ensino, que antes asseguravam e
dirigiam, viveu-se uma situação difícil em todo o país, pois sentiu-se a falta de quadros
suficientes e capazes para assegurar o ensino.

A luta para assegurar o funcionamento de escolas, de organizar a educação para

as Massas, as mudanças dos programas (reforma curricular da 1ª à 11ª classe), a
introdução de uma nova organização escolar, a elaboração de livros escolares, a
formação intensiva e a reciclagem de professores, a organização de campanhas de
alfabetização e educação para adultos, foram iniciativas do Governo de transição.
Estas medidas, não foram mais do que gerir a crise instalada, aprendendo-se a
administrar o sistema. O Governo, na estratégia de desenvolvimento, definia a

Pág. 59
agricultura como a base desse desenvolvimento e a indústria como o seu elemento
dinamizador (Gómez, 1999, p. 200).

Quanto ao ensino técnico, importante sector do sistema educacional, que por

razões que se prendem com a própria ideologia e razões económicas atrás descritas,
manteve-se em funcionamento.

Em Dezembro de 1975, realizou-se na capital do pais Maputo, o I Seminário

Nacional do Ensino Técnico. Aí se debateram os principais problemas deste ramo de
ensino, com especial atenção à necessidade de se transformar a sua estrutura e
adaptá-la às necessidades de desenvolvimento económico do país. citar

Dos principais pontos abordados há que destacar a proposta de reestruturação do

ensino comercial, industrial e agrário e análise da desarticulação entre o ensino técnico
e o ensino geral. O ensino agrário mereceu uma especial atenção, devido à
importância da agricultura para o desenvolvimento do País. citar

Registaram-se, entretanto, muitas dificuldades na reestruturação do ensino

técnico, não só porque Moçambique estava carente de técnicos superiores, mas
também, médios básicos e elementares, pelo que a existência de uma escola única
para o ensino técnico não era viável. Deviam continuar a existir os níveis mais baixos
deste ensino e o carácter profissionalizante dos mesmos também (Gómez, 1999, p.
246).

Foram tomadas várias decisões nesse sentido, entre elas destacamos o

encerramento das Escolas de Artes e Ofícios e Elementares de Agricultura, a abertura
do ensino básico e médio agrário e a especialização de cursos básicos industriais
(DINET, 1992, p. 24).

Com o III Congresso realizado em 1977, assumiu-se a adoção do marxismo-

leninismo e uma política de planificação centralizada, ou seja, a centralização no
Estado do processo de modernização da economia. Logo, a educação devia-se
reestruturar para permitir a sociedade alcançar o socialismo e ajudar a construir a
Nação – Estado (Mazula, 1995, p. 159).

Pág. 60
 Este congresso permitiu, em primeiro lugar, definir um programa de ações
consideradas prioritárias, em curto prazo, para o período de 1977-1980. E em segundo
lugar, serviu para orientar o MEC para uma planificação mais centralizada da educação
e um maior controlo do funcionamento das escolas, assim como, para a criação de um
SNE, a médio e longo prazo.

Quanto ao ETP, foi necessário ligar as suas prioridades às da criação duma

sociedade socialista, que necessitava aumentar a sua capacidade de produção e
produtividade, ou seja, atrelou-se o ensino técnico à estratégia de desenvolvimento
delineada para o país. Fez-se o enquadramento dos sectores da educação na ideologia
do partido. Foram criadas sete escolas num período de três anos: cinco Agrárias, uma
Industrial (para formação de profissionais dos ramos de Mecânica e Química) e um
Instituto Pedagógico para formação de professores e mestres. O número de alunos do
ensino técnico aumentou de 8.000, em 1975 para 12.000, em 1979 (Mazula, 1995, p.
162).

Sentindo-se a necessidade de um novo sistema nacional de educação e em 1981,

o MEC apresentou à 9 ª sessão da Assembleia Popular, o documento “Linhas Gerais
do Sistema Nacional de Educação”. Esta era uma proposta do novo Sistema
Educacional e que foi concebido para responder às metas do Plano Prospetivo
Indicativo (PPI). O PPI exigia a formação de técnicos básicos e médios necessários
para grandes projetos agroindustriais, assim como a elevação da formação dos
trabalhadores dos sectores socioeconómicos prioritários (Gómez, 1999, p. 399).

Surgiram outras medidas complementares à aprovação das linhas gerais do SNE,

como a criação do Conselho Nacional de Educação (em 1982), como órgão superior de
consulta do MEC e análise sobre matérias relativas à educação, procurando adequar a
educação e o ensino à realidade do país.

Em 12 de Outubro de 1981 surgiram medidas adicionais, tendo sido criada a

Organização Nacional dos Professores (ONP), um programa de valorização do
professorado e a criação do Jornal do Professor.

O ano da realização do IV Congresso, 1983, foi o ano de aprovação da Lei do

SNE, que visava responder às necessidades imediatas do país e criar bases para a

Pág. 61
formação e preparação das novas gerações. A lei nascia das exigências e da estratégia
do desenvolvimento do país (Mazula, 1995, p. 173).

Foi, também, o ano da criação da Secretaria de Estado da Educação Técnico-

Profissional, que deveria reorganizar, unificar e integrar toda a formação técnica e
profissional.

Esta secretaria ficaria sob a égide de um único órgão de planificação, direção e

controlo , e seria encarregue da generalização dos novos currículos, da nova
organização pedagógica e escolar a toda a rede de instituições do ETP, da reabertura
do Instituto Industrial e Comercial da Beira e do início da implementação do SNE
(DINET, 1992, p. 28).

O SNE procurou introduzir inovações quanto à coesão de todos os subsistemas e

à articulação de todos os níveis de ensino. Tendo como base os seguintes
fundamentos: a Constituição da República, o Programa e as Diretivas do Partido
FRELIMO, as experiências da luta armada, os princípios do marxismo-leninismo e o
Património comum da humanidade. De realçar que no subsistema do ETP está ausente
qualquer referência à formação cultural (Moçambique, 1985, p. 110).

Nesse sentido a educação devia criar condições para a formação de uma rede
escolar mais adequada e eficaz, garantindo, desta forma, a efetivação da escolaridade
obrigatória, estratégia fundamental para a erradicação do analfabetismo, para a
formação de técnicos básicos e médios necessários para os projetos agroindustriais.
Deveria, também, elevar a formação dos trabalhadores dos sectores considerados
prioritários da economia nacional. Sob o ponto de vista político-ideológico, a educação
deveria garantir o acesso dos trabalhadores à ciência e à técnica, de forma a tornarem-
se dirigentes da sociedade, e assegurar a formação do “Homem Novo”, socialista,
capaz de acompanhar o processo de transformação social. citar

Em 1986, foi o ano da criação do Instituto Pedagógico de Maputo, tendo a sua

delegação na Beira sido criada em 1989, da criação do Instituto Superior de Relações
Internacionais e do envio de quadros para a formação no exterior. Permitiu-se assim
alargar a capacidade de formação de quadros a nível superior.

Pág. 62
 Em 1987, uma nova reflexão, conduziu não só à revisão curricular do ETP, mas
também à reestruturação das especialidades técnicas lecionadas. Foram vários os
entraves na aplicação e desenvolvimento da política educacional: fatores
socioeconómicos e políticos, calamidades naturais, a luta armada, provocando
insegurança nas zonas rurais e constantes migrações das populações, além dos
fatores pedagógicos e organizacionais. Todos estes fatores provocaram reprovações e
desistências. O ensino técnico foi também condicionado pelas grandes carências, em
todos os níveis.

Em 1990, foi a realização do V Congresso, tendo sido nessa altura abandonado o

marxismo-leninismo. Uma nova página começou a escrever-se, com a assinatura do
acordo de paz e as primeiras eleições multipartidárias. Toda a década de noventa foi de
recuperação, de aprendizagem e adaptação a um novo cenário económico-social e
educacional que se apresentava ao país. Foi, no entanto, uma década de estagnação
para o ETP, depois de uma década (a de 80) de grande crescimento (aposta por parte
dos governantes neste ensino, apoio externo por parte da ex - URSS/países de Leste,
através essencialmente do apetrechamento das oficinas). Os objetivos definidos para o
ETP nessa década, sabendo-se que o mesmo tinha um grande impacto no
desenvolvimento económico do país, foram de o adequar às necessidades desse
desenvolvimento. Nesse sentido, levaram-se a cabo estudos que visavam, para além
da sua reestruturação, a reabertura e criação das escolas de artes e ofícios, assim
como o alargamento da rede escolar deste tipo de ensino (FRELIMO, p. 30).

Houve grandes dificuldades na tomada de decisões e no estabelecimento do

rumo a seguir em relação às políticas educativas. Se por um lado, internamente, havia
a questão da transição de uma economia planificada para uma economia de mercado e
a situação de guerra no país, por outro lado, externamente, tínhamos em discussão as
várias opiniões sobre qual o caminho a seguir para se alcançar o verdadeiro
desenvolvimento sustentável.

Pág. 63
 Duas correntes em debate: uma pede a continuação do ETP, a outra pede o
abandono do ensino técnico formal e a melhoria da qualidade do ensino secundário
geral, ou seja, direcionando a educação escolar para uma formação mais geral e só a
um nível mais elevado, orientar o aluno para a formação profissional. Esta última
corrente acabou por não ser a adotada, por se considerar irrealista para Moçambique
devido, entre muitas outras razões, ao baixo nível de escolaridade e ao baixo nível de
vida da população (Pinto, 2015, p. 62).

Houve aqui um reforço e uma nova direção para o ETP, tendo sido necessário
proceder a mudanças no sentido de o adaptar à nova realidade socioeconómica do
país, passando pela qualificação, pela estruturação, organização, revisão curricular,
definição de novas metodologias, critérios e métodos de avaliação, de seleção e de
ingresso.

Assim, os cursos básicos e médios do ETP, para além de qualificar e certificar

para o exercício de determinadas atividades profissionais, deviam preparar, também,
para a frequência de cursos superiores e de cursos de nível médio (geral). Estes,
mesmo tendo uma orientação para o prosseguimento dos estudos, passariam,
também, a ter uma componente com o objetivo de formação profissionalizante
(DNPOM, 2003, pp. 30-35).

Descrição de ensino técnico profissional na fase intermedia

Segundo Rodrigues (2011), o Ensino Técnico Profissional tem uma identidade

muito própria que se guia pelo paradigma de contexto de trabalho, numa lógica
económica que se propõe contribuir para o desenvolvimento de um país. A sua relação
com a preparação para o mercado do trabalho, através da formação profissional e no
desenvolvimento de competências e capacidades específicas, diferencia-o de outro
sistema de ensino.

Não ė menos verdade que até à revolução industrial, a tríplice

educação/ensino/aprendizagem estava relacionado a questão do trabalho e ocorriam

Pág. 64
dentro do mesmo espaço, “no seio da família enquanto unidade de produção e nas
diferentes corporações”(Martins e Parchão, 2011, p. 147).

Todavia com a chegada da revolução industrial deu-se a separação, sendo que,

os processos de aprendizagem na família e nos locais de trabalho, passaram para a
escola ou centros de formação especializados e o trabalho ou processos de produção
para a fábrica. Foi neste contexto que o Ensino Técnico Profissional surgiu e Segundo
esta teoria, a educação contribui para o aumento da produtividade, sendo um dos
factores de crescimento económico, existindo mesmo “uma relação directa entre o nível
de educação individual e a produtividade marginal da sua actividade profissional”
(Martins e Parchão, 2011, p. 153).

Mas foi na década de 80, com uma revisão da teoria do capital humano, que a
educação passou também a ser prioridade das empresas. As alterações da ordem
internacional, que se começaram a verificar na década de 80, implicaram
transformações económicas e sociais a nível mundial. A perspectiva de que uma
qualificação profissional seria uma via de acesso ao mercado de trabalho, numa
conjuntura favorável ao emprego, proporcionou o seu impulso.

Com as transformações verificadas na década de 90, tais como

desenvolvimento das tecnologias, principalmente a informática, a robótica e a
mecatrónica, dos sistemas de informação, as novas formas de organização do trabalho
e do processo produtivo, substituição do trabalho humano por máquinas, aumentaram
os índices de desemprego e passou a existir maior exigência de qualificação, novos
saberes e novas competências (Pinto, 2015, p. 31).

Em Moçambique, essas transformações traduziram-se em repercussões de

ordem económica e política. Foi no contexto do fim de uma guerra civil entre e início de
um processo de paz, que se verificaram mudanças nas actividades económicas,
reflectidas essencialmente nas actividades privadas. Estas transformações, tais como o
surgimento de pequenas unidades empresariais, de pequenos e diversos negócios,
tiveram grande impacto em todos os sectores da sociedade moçambicana,
principalmente no seio da família. Estas oportunidades exigiam mais e melhores
aptidões e habilidades, consciencializando o indivíduo para a procura na instituição

Pág. 65
escola, onde era possível obter o ensino que lhe proporcionasse a formação adequada
as necessidades do mercado de trabalho (Mira, 1997).

O Ensino Técnico Profissional proporciona ao cidadão a formação para o mercado

de trabalho que está em constante mudança e para o qual tem que estar preparado.
Para isso tem que se actualizar e desenvolver uma aprendizagem permanente.
Devendo existir uma articulação contínua entre trabalho, ciência e tecnologia e a
escola, de modo a garantir o desenvolvimento de novas competências, de uma maior
capacidade profissional face ao actual e complexo mercado de trabalho.

No segundo Congresso Internacional sobre o Ensino Técnico Profissional, a

UNESCO (1999), recomendou reformas nos sistemas de Ensino Técnico Profissional,
visando revitalizar os modelos existentes, assegurando-lhes flexibilidade, inovação e
produtividade, inculcando as competências exigidas, respondendo aos efeitos da
evolução dos mercados de trabalho, recomendando parcerias entre o Ensino Técnico
Profissional e o mundo do trabalho para responder às suas exigências e às
expectativas da sociedade, o que passa pela criação de energias e pelo
desenvolvimento da interacção entre a escola e o mercado de trabalho (Pinto, 2015,
pp. 32-33).

Ainda segundo a UNESCO (1999), os sistemas do Ensino Técnico Profissional

devem assegurar uma maior flexibilidade, inovação e produtividade. Devem reflectir as
competências exigidas e responder aos efeitos da evolução dos mercados de trabalho.
Os mesmos devem ser abertos, flexíveis e centrados no formando, munindo-o de
conhecimentos, não só para empregos específicos, mas também que o prepare para a
vida e para o mundo do trabalho. Pois o Ensino Técnico Profissional deve favorecer o
indivíduo, a sociedade e o mercado de trabalho/economia.

Surge uma nova noção de qualificação profissional devido às mudanças

estruturais no sector da economia. Exige-se uma qualificação com base em
competências, determinadas em função das necessidades de emprego e
condicionadas pela revolução técnico-científica, e disponibilidade em trabalhar em
qualquer lugar e a qualquer hora (Castiano e Ngoenha, 2013).

Pág. 66
 De forma a fazer face aos desafios, às pressões e também às oportunidades
que são colocadas, o governo de Moçambique, sabendo que o Ensino Técnico
Profissional tem a responsabilidade de formar mão-de-obra qualificada para os
diversos sectores económicos e sociais e que é um elemento essencial no Sistema
Educativo Moçambicano, desenvolve um processo de Reforma da Educação
Profissional, em parceria com o sector privado, a sociedade civil e comunidade
internacional (Pinto, 2015, p. 49).

A estratégia passa por fazer com que todas as políticas, programas e planos
estratégicos de educação apontem no sentido da modernização do sistema de
educação técnico profissional para a tão desejada promoção do desenvolvimento
económico e social do país.

O Ensino Técnico Profissional em Moçambique e o seu Sistema de Educação é

marcado pelos momentos da História da Educação e do País. Tendo em consideração
todas as transformações ocorridas no país pode dizer que a história do Ensino Técnico
Profissional é parte integrante da história das práticas económicas, políticas, culturais e
sociais, dos avanços e recuos da sociedade moçambicana (Pinto, 2015, p. 49).

O Ensino Técnico Profissional está presente quer na educação formal quer na

educação não formal e podemos ver isso quer através do quotidiano pela sobrevivência
ou pela manutenção. Podemos considerar quatro momentos marcantes no sistema do
Ensino Técnico Profissional:

 A era colonial com um sistema discriminatório e não adaptado à realidade do

País;

 A era logo pós-independência (década 70) onde, numa primeira fase, se tentou
gerir a situação existente no país e do novo Sistema Nacional de Educação
(década de 80) com uma nova estratégia de acordo com o caminho traçado pelo
Governo, e numa segunda fase, fim da guerra civil (início da década 90), com a
aprovação de um novo SNE que fizesse face à nova realidade política,
económica e social do País;

Pág. 67
  A era pós-guerra civil (meados da década 90 e princípio do novo século), com
uma nova Política Nacional de Educação e Estratégias de Implementação, face
à uma nova realidade política, económica e social, assim como a preparação e
aprovação de uma Estratégia do Ensino Técnico-Profissional 2002-2011;

 A era actual e futura (século XXI), de implementação da nova Estratégia do

Ensino Técnico Profissional e da REP (Reforma de Educação Profissional)
adequada ao novo milénio, às novas exigências, realidade, objectivos, metas e
desafios como o de redução da pobreza absoluta e a elevação do nível de vida
dos moçambicanos.

Numa economia global, sustentada por inúmeros desafios, pressões e

oportunidades, Moçambique está cada vez mais integrado e competitivo, mas tudo isto
exige que haja uma melhoria qualitativa e substancial no ensino implementado.

Torna-se, por essa razão, importante e necessário a aposta no Ensino Técnico

Profissional, na oferta de formação nas áreas dos conhecimentos e habilidades, de que
Moçambique necessita, para competir numa economia global, de forma a manter-se ao
nível dos seus vizinhos da região e a assegurar os meios de sobrevivência
sustentáveis.

O Plano Estratégico da Educação (2012-2016) define o ETP como sendo um

ensino profissionalizante ou um modelo de ensino vocacional destinado a “criação de
força de trabalho qualificada, essencial para estimular o desenvolvimento e
crescimento económico do país”. É um modelo de ensino que habilita o formado,
competências profissionais e que liga a sociedade e as empresa que se determina pelo
“papel” que desempenham e serve como fonte principal da identidade própria, isto é,
da imagem que os indivíduos têm de si próprios e através da qual se apresentam ao
mundo em que vivem pela profissão que exercem (Educação, 2012, p. 85).

A Lei da Educação Profissional e Tecnológica 2004 preconiza que o ensino

técnico profissional seja um processo de construção social, e que ao mesmo tempo
qualifica o cidadão e o educa em bases técnico-científicas, bem como, ético-políticos
para compreender a tecnologia como produção do ser social que estabelece relações

Pág. 68
sociais históricos e culturais com a finalidade de poder atuar como agente de
transformação social.

Actualmente educação profissional em Moçambique está coberta na lei n o 23

2014, de 23 de Setembro Lei de educação profissional, a qual, tornando se necessário
desenvolve princípios e regras básicas e cria mecanismos de garantia de qualidade de
ensino e serviços prestados pelas instituições ligadas na educação profissional, no
quadro da lei 6/92 de 6 de Maio, que estabelece o sistema de educação (SNE).

5.3 Caracterização da educação profissional em Moçambique no período de

2010-2019

A educação profissional moçambicana compreende o ensino técnico

profissional, a formação profissional, a formação profissional extra- institucional e
ensino superior profissional, funciona num sistema integrado, coerente e flexível
orientado para o mercado de trabalho com base na seguinte estrutura (Lei 23 /2014 de
23 de Setembro ):

a) Ensino técnico-profissional

O ensino técnico profissional estrutura-se por cursos e níveis em diversas áreas de

formação organizadas através dos respectivos programas e currículo que se baseiam
em padrões de competências, de acordo com QNQP, compreendido em dois níveis
básico e médio, esses dois níveis de ensino técnico-profissional são estruturados como
um todo do processo formativo através de saídas profissionais estruturadas, em função
do QNQP.

Para os ingressos de nível básico, exige-se, no mínimo, a conclusão do 2º grau

de ensino primário ou equivalente, depois da conclusão confere ao graduado o grau de
técnico básico profissional e corresponde a três anos de estudo a tempo inteiro ou a
unidade de créditos correspondentes. Enquanto para ingresso para nível médio, exige-
se, no mínimo, a conclusão do nível básico da educação profissional ou do 1º ciclo do
ensino secundário geral, ou equivalente e a conclusão do nível médio confere ao
graduado o grau de técnico médio profissional, equivalendo três anos de estudo a

Pág. 69
tempo inteiro ou a unidades de créditos correspondentes (Lei 23 /2014 de 23 de
Setembro).

b) Formação profissional

A formação profissional realiza-se através da concentração do processo formativo

numa determinada área profissional, ajustada ao quadro nacional de qualificações
QNQP e visa responder às exigências específicas do mercado de emprego, da
economia nacional ou da atividade pública, empresarial ou social.

Ela esta subárea de educação profissional está organizada por cursos intensivos de
curta ou longa duração, baseados em padrões de competências, devendo ambos ser
estruturados de modo a permitirem a acumulação e transferência de créditos ou a sua
comunicação e articulação com créditos previamente adquiridos pelos candidatos.

A conclusão de um determinado curso de curta duração ou longa duração confere

ao formado os correspondentes créditos, cuja acumulação conduz à obtenção de
qualificações parciais ou completas de níveis elementar, básico ou médio previstas no
quadro nacional de qualificações QNQP.

c) Formação profissional extra institucional

O sistema de educação profissional reconhece e valoriza a formação adquirida pelos

cidadãos fora das instituições de educação profissional, desde que a mesma
corresponda a padrões de competências registadas no quadro nacional de
qualificações (CNPQ). O enquadramento da formação extra institucional no QNQP
realiza-se através do sistema de reconhecimento de competências adquiridas.

d) Ensino superior Profissional

Em Moçambique o ensino superior profissional integra a educação oferecida pelos

institutos superiores politécnicos e qualquer outra forma de educação profissional
oferecida no ensino superior, sem prejuízo do estabelecido na alei de ensino superior,
os institutos superiores politécnicos e outras instituições similares do ensino superior
organizam e estruturam seus programas e cursos em obediências ao quadro nacional
de qualificações.

Pág. 70
 Olhando pela natureza do nosso estudo no presente trabalho, aborda-nos com
maior referência o ensino técnico profissional, por consequente falaremos
especificamente com maior detalhe sobre esse campo de ensino de educação
profissional. citar

O ensino técnico-profissional surgiu e desenvolveu-se por necessidade do

sistema produtivo resultante da revolução industrial durante o século XIX e deu-se a
separação do ensino normal, sendo que, os processos de aprendizagem na família e
nos locais de trabalho passaram para a escola ou centros de formação especializados
e o trabalho ou processos de produção para a fábrica. Foi neste contexto que o Ensino
Técnico Profissional surgiu e Segundo esta teoria, a educação contribui para o
aumenta produtividade, sendo um dos factores de crescimento económico, existindo
mesmo “uma relação directa entre o nível de educação individual e a produtividade
marginal da sua actividade profissional” (Martins e Parchão, 2011, p. 153).

Mas foi na década de 80, com uma revisão da teoria do capital humano, que a
educação passou também a ser prioridade das empresas. As alterações da ordem
internacional, que se começaram a verificar na década de 80, implicaram
transformações económicas e sociais a nível mundial. A perspectiva de que uma
qualificação profissional seria uma via de acesso ao mercado de trabalho, numa
conjuntura favorável ao emprego, proporcionou o seu impulso.Com as transformações
verificadas na década de 90, tais como desenvolvimento das tecnologias,
principalmente a informática, a robótica e a mecatrónica, dos sistemas de informação,
as novas formas de organização do trabalho e do processo produtivo, substituição do
trabalho humano por máquinas, aumentaram os índices de desemprego e passou a
existir maior exigência de qualificação, novos saberes e novas competências (Pinto,
2015, p. 31).

Em Moçambique, essas transformações traduziram-se em repercussões de

ordem económica e política. Foi no contexto do fim de uma guerra civil entre e início de
um processo de paz, que se verificaram mudanças nas actividades económicas,
reflectidas essencialmente nas actividades privadas. Estas transformações, tais como o
surgimento de pequenas unidades empresariais, de pequenos e diversos negócios,

Pág. 71
tiveram grande impacto em todos os sectores da sociedade moçambicana,
principalmente no seio da família. Estas oportunidades exigiam mais e melhores
aptidões e habilidades, consciencializando o indivíduo para a procura na instituição
escola, onde era possível obter o ensino que lhe proporcionasse a formação adequada
as necessidades do mercado de trabalho (Mira, 1997).

O Ensino Técnico Profissional proporciona ao cidadão a formação para o mercado

de trabalho que está em constante mudança e para o qual tem que estar preparado.
Para isso tem que se actualizar e desenvolver uma aprendizagem permanente.
Devendo existir uma articulação contínua entre trabalho, ciência e tecnologia e a
escola, de modo a garantir o desenvolvimento de novas competências, de uma maior
capacidade profissional face ao actual e complexo mercado de trabalho (Pinto, 2015, p.
32).

A estratégia passa por fazer com que todas as políticas, programas e planos
estratégicos de educação apontem no sentido da modernização do sistema de
educação técnico profissional para a tão desejada promoção do desenvolvimento
económico e social do país. citar

5.3. Formação de Professores de o Ensino Técnico Profissional em

Moçambique

Como forma de análise concisa, torna-se importante abordar o conceito de políticas

públicas como instrumento regulador e normativo das reformas em curso no país a
nível da formulação, implementação, expansão e avaliação. Esta abordagem justifica-
se pelo facto de ao longo do trabalho tratarmos das reformas educativas e do Ensino
Técnico Profissional, enquadras nos programas de políticas públicas.

Politicas Públicas

Política Pública é um conjunto de decisões e acções que resultam de

interacções repetidas entre os actores públicos e privados cujas condutas se vêm
influenciadas pelos recursos e regras institucionais gerais de que o Estado dispõe

Pág. 72
(Sistema Político-constitucional) e específicas (âmbito de intervenção) (Assencio,
2010).

De acordo com Easton (1953), as políticas públicas são “ a alocação autorizada

de valores para toda a sociedade ”, daí que Kaplan e Lasswell (1979), afirmaram que
as políticas públicas são programas que projectam “objectivos, valores e práticas”,
assim, Friedrich (1963), similarmente, entende que o conceito de políticas públicas
implica em “objectivos ou propósitos” enquanto Dye (1992), afirma que tais políticas
são “… o que quer que os governos escolhem fazer ou não fazer …”, uma vez que,
para ele, a não actuação dos governos tem grande impacto sobre as sociedades. As
políticas ou estratégias são delineadas mediantes modelos específicos a nível da
formulação e implementação, bem como na tomada de decisões.

Desta abordagem de políticas públicas desenrolam para o presente trabalho os

subsídios da reforma e estratégias do Ensino Técnico Profissional incluindo a gestão,
estratégia de formação de professores do Ensino Técnico Profissional que são
abordados nesta secção.

O Governo Moçambicano tem produzido vários instrumentos normativos e

reguladores para a formação de professores em todos os níveis. Porém, é importante
que existam pessoas que transformem as diversas políticas e acções de domínio
público. Os professores são actores ou gestores do processo de ensino e
aprendizagem que materializam as políticas em práticas na sala de aula. Sendo assim,
os indivíduos que desenvolvem esta actividade fazem-no cientes de suas
responsabilidades e regem-se por teorias ou princípios próprios para a docência.

Tendo como base no pensamento de Dieguez (1980, p. 38), pode-se perceber a

“formação de professores como um ensino profissionalizante”, pois, “ela representa
outra dimensão do ensino como actividade intencional, que se desenvolve para
contribuir para a profissionalização dos sujeitos encarregados de educar as novas
gerações.” O autor enaltece que, “a formação de professores representa um encontro
de pessoas adultas que visava a transmissão de saberes de uns para os outros isto é,

Pág. 73
dos mais velhos aos mais novos que dariam continuidade a actividade de transmissão
de saberes as novas gerações”.

Soares e Cunha (2010, p. 31) entendem que a formação é um fenómeno

complexo sobre o qual existe pouco consenso no que diz respeito tanto às teorias
quanto às dimensões mais relevantes para sua análise. Por isso que, a formação não
deve ser confundida com conceitos como: educação, ensino, treino, etc., pois envolve,
envolve uma dimensão pessoal de desenvolvimento humano global.

Garcia (1999) baseou-se em vários pensadores para explicar a noção de

formação de professores. Considerando que, as definições dadas por estes autores,
Mesquita, (2011, p. 41), considera que “são muito concisas e pouco descritivas em
relação aos diferentes processos que se podem implicar na formação de professores”,
neste contexto, a formação do professor pode ser definida, no entender de (Garcia,
1999, p. 26), como:

[...] a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e

práticas que, no âmbito da didática e da organização escolar, estuda os
processos através dos quais os professores – em formação ou em exercício –
se implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem
através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências
e disposições, e que lhes permitem intervir profissionalmente no
desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de
melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem.

Na senda da formação contínua Morgado (2007), define como a planificação do

futuro profissional do docente que permite “compaginar pensamentos e acções,
reformulando e reactualizando a preparação de professores, questionando as práticas
de ensino, identificando problemas e necessidades destes profissionais e das escolas
e desenvolver novas formas de relacionamento e novos modos de trabalho”.

Entre professores do ensino técnico profissional e os do ensino geral existem

aspectos em comum como, amor a profissão, mestria ou destreza pedagógica e
domínio sistemático da sua actividade (Mazula, 2006). Porém existem aspectos

Pág. 74
específicos e imprescindíveis para o professor do ensino técnico profissional que serão
abordos nos pontos abaixo principalmente no âmbito da reforma em curso no país.

Com a dinâmica das ciências, o desenvolvimento das sociedades bem como, o

uso da tecnologia de informação e comunicação as pessoas ficam cada vez mais
actualizadas em prol dos avanços científicos e das inovações existente fazendo com
que o professor seja afrontado dia-a-dia com novas informação impondo-lhe adaptar-se
constantemente a arte de ensino em novos contextos ou paradigmas.

5.4. A problemática da formação dos professores do ensino Técnico

Profissional em Moçambique.

Mesmo sem levarmos em consideração os aspectos relacionados com os

processos de ordem económica e social que perturbam profundamente a condição e a
atuação do professor, muitos problemas, mais diretamente ligados à sua preparação,
nas componentes científica e pedagógica, comprometem o atual modelo de formação
de educadores, tornando-o improfícuo na consecução de seus objetivos. Versar sobre
o ensino técnico profissional em Moçambique podem se destacar duas fases distintas
subdivididas em etapas:

 A primeira considerada fase da Institucionalização e Implementação de Cursos

de Formação de Professores do Ensino Técnico Profissional de Curta duração
(1975-2005);

 A segunda é a fase das Reformas (2006-2017).

O ensino técnico profissional em Moçambique, desde a independência até ao

momento actual apresenta-se em subsistema do ensino de forma dinâmica
acompanhando desta forma o crescimento do país. Desde cedo, ficou clara as
primeiras preocupações com o futuro da educação e do ensino Técnico Profissional em
particular eclodindo pela primeira vez no Seminário Nacional do Ensino Técnico em
Dezembro de 1975.

Pág. 75
 De acordo com a DINET (1992), na altura o cenário desta modalidade de ensino
caracterizava-se por:

i. Corpo docente predominantemente estrangeiro e em regra constituído por

técnicos ligados a produção e serviços e oficiais do exército que exerciam a
docência como actividade complementar;

ii. Saída massiva dos técnicos portugueses das empresas, de regresso ao seu
país, gerando-se uma abrupta falta de mão-de-obra qualificada;

iii. Rede escolar bastante reduzida, sendo o ensino elementar em regra ministrado
pelas missões religiosas nas zonas rurais;

iv. Mau apetrechamento das instituições em equipamento oficinal e laboratorial;

Portanto, essa situação deixou as escolas oficiais ressentidas com a saída

massiva dos professores portugueses após a independência e as escolas técnicas não
ficaram isentas. Segundo a DINET (1992), entre as medidas tomadas foram prioridades
do governo:

a) Formação de docentes para disciplinas técnicas, teóricas e práticas;

b) Concepção de novos currículos e reorganização do processo de ensino;

c) Desenvolvimento de infra-estruturas e de equipamento;

d) Capacitação de quadros de Direcção.

Todas as medidas tomadas no seminário em questão visavam essencialmente

tomar como base de orientação, as perspectivas de desenvolvimento da economia do
país ao mesmo tempo que se combatiam todas as formas de discriminação no ensino e
se lançavam bases para uma maior qualidade dos operários e técnicos formados, em
particular através de uma ligação mais efectiva com a actividade prática (Pinto, 2012).

Com a saída massiva de técnicos qualificados das empresas na sua maioria de

nacionalidade portuguesa, seguida de uma situação de estagnação económica do país,
privou o ensino técnico daqueles que tradicionalmente o enriqueceram com sua
Pág. 76
experiência e prática, ao mesmo que aos novos técnicos se privou das melhores
condições de se desenvolverem profissionalmente e poderem eventualmente
retroalimentar positivamente o subsistema (DINET, 1992, pp. 41-43).

Um dos aspectos marcante neste primeiro período foram as decisões tomadas para
formação dos professores no período entre 1977 à 1985. Para efeito, os estudantes
que estavam frequentando o 6° e 7° anos dos liceus, bem como, os que frequentavam
os cursos complementares do ensino técnico foram obrigados a interromperam os
estudos e conduzidos para vários cursos de curta duração, incluindo os cursos de
formação de professores. Estes cursos tinham a duração inicial de um (1) ano lectivo,
como foi o caso do Curso de Formação Acelerada de Professores (CFAP), ministrados
no Instituto Industrial de Maputo, nas especialidades de contabilidade, mecânica e
electricidade (ibidem).

Em 1979 o Curso de Formação de Professores de Contabilidade passou para o

Instituto Comercial de Maputo, tendo no mesmo ano, iniciado o Curso de Formação
Acelerada de Professores de Dactilografia. No mesmo ano o Instituto Agrário de
Chimoio ministrou o mesmo curso para o ramo agrário (ibidem).

Cursos similares foram ministrados em várias instituições do ensino técnico

profissional que além da actividade vocacional (formação da mão-de-obra qualificada
nas diversas áreas), exerciam em simultâneo a formação de formadores ou instrutores.
Esta actividade ajudou na redução o número de professores estrangeiros e membros
do exército que leccionavam nas escolas técnicas nos primeiros dois (2) anos pós
independência. Os professores formados nestes centro-escolas concluíam o curso com
o nível básico.

Segundo a DINET (1992), os Curso Formação de Professores Acelerada foram

ministrados durante quatro anos (1977/1980). A partir desta altura, passou a ser
ministrado paralelamente à estes curso, o Curso Intensivo de Formação de Professores
(CIFP) para finalistas dos Curso de Formação Acelerada de Professores (CFAP)
(professores em exercício).

Pág. 77
 Para além da formação técnica os professores passaram a receber a formação
psicopedagógica, durante um ano. No ano seguinte, estes cursos passaram a ter
duração de dois anos como forma de colmatar as deficiências denotadas pelos
graduados dos cursos anteriores (DINET, 1992).

É importante salientar que a iniciativa para progressão na carreira e

aperfeiçoamento da capacidade psicopedagógica e didáctica dos professores passava
pela formação nos cursos intensivos para professores em exercício das disciplinas da
área industrial que foram formados nos Curso de Formação Acelerada de Professores
(CFAP), no período entre 1977 à 1980. O caso de Curso Intensivo de Formação de
Professores por exemplo, o Instituto Pedagógico Industrial de Nampula (IPIN) entre
1980 à 1986 ministrou cursos regulares para professores das disciplinas técnicas nas
especialidades de: Mecânica-Auto; Máquinas-Ferramentas; Soldadura; Mecanização
Agrícola; Sistemas Eléctricos; o Electrónica (ibidem).

É digno de notar que o Curso Intensivo de Formação de Professores tinha por

orientação formar professores para leccionarem nas escolas e institutos industriais e
não formados para o exercício no mercado laboral (industrias, a banca e mais).

Esta iniciativa foi extensiva para o Instituto Pedagógico Agro-industrial do Umbelúzi

(IPAIU) que formou professores para a: Agricultura; Construção Civil; Pecuária; Para a
formação do pessoal da banca, comercio bem como actividades administrativas, foi
incumbido ao Instituto Comercial de Maputo entre 1983 à 1989 formar nomeadamente
para os seguintes cursos: o Contabilidade, Planificação e Estatística; Secretariado
(DINET, 1992).

Em 1982 começaram a graduar-se os primeiros professores dos Cursos de

Formação Intensiva para Professores (CFIP) que terminavam a formação com o nível
médio, foram colocados nas diversas escolas do país, dando a possibilidade aos
docentes que frequentaram os Cursos de Formação Acelerada de Professores (CFAP)
de continuar com os estudos nos Institutos Médios Pedagógicos e aos graduados dos
Curso Intensivo de Formação de Professores (CFIP) de prosseguir a sua formação no
nível superior.

Pág. 78
 4.1 O Desenvolvimento Profissional e a Instabilidade do Professor

O governo Moçambicano, desde da introdução de cursos de formação intensiva de

professores preocupou-se com o desenvolvimento profissional dos graduados e em
1985 criou através do Diploma Ministerial nº 73/85 de 4 de Dezembro o Instituto
Superior Pedagógico (ISP), vocacionada a formação superior de professores e técnicos
de educação, que seria mais uma porta para que professores do ensino técnico
profissional em exercício pudessem aprimorar as habilidades cursando o nível superior
garantindo o crescimento na carreira e a melhoria da qualidade de ensino.

Segundo a DINET (1992, pp. 41-43), durante os primeiros anos de existência da

Secretaria de Estado da Educação Técnico-profissional (SETEP), foi preocupação
desta dotar-se de quadros capacitados e com larga experiência de ensino. Para o
efeito recrutou muitos professores das escolas técnicas que melhor desempenho
demonstravam no exercício das suas funções e paralelamente estabeleceu acordos de
cooperação técnica com vários países e até 1989, a URSS, RDA - Actual Alemanha e
Cuba figuravam entre os países para onde muitos moçambicanos eram encaminhados
e provinha assistência técnica e que cooperavam com professores que leccionavam
cursos superiores na Universidade Eduardo Mondlane e no Instituto Superior
Pedagógico.

Com a constante elevação da capacidade de quadros moçambicanos permitiu

reduzir substancialmente a quantidade de técnicos estrangeiros. Todavia, a
estabilidade no corpo docente, recursos materiais, técnicos e infra-estruturas para o
ensino técnico profissional não perduraram. As calamidades naturais (seca e fome),
que assolaram o país em 1984, a inflação do preço do petróleo, e a desestabilização
militar levaram Moçambique a uma crise generalizada (ibidem).

Diante desta situação forçou o país a aderir a políticas financeiras do Banco

Mundial e ao Fundo Monetário Internacional nos finais de 1984, e abandonar a
orientação política e ideologia socialista para económica de mercado. O documento
Policy framework paper do FMI e Banco Mundial (1994), estabelecia “que o governo de
Moçambique devia promover condições para expansão do sector privado, permitindo

Pág. 79
as forças do mercado a atribuição eficiente de recursos através de uma maior
competitividade”.

O programa de reabilitação económica (PRE), que ocorreu no segundo quinquénio

da década de 80, agravou substancialmente a carência de docentes com a formação
básica, média e superior principalmente para o ensino profissional e os existentes,
muitos foram aliciados a abandonaram e actividade docente em troca de empregos
bem remunerados no mercado laboral. “O programa de reabilitação económica (PRE)
implicava alterações substâncias no funcionamento do aparelho estatal moçambicano e
consequentemente da sociedade através de cortes de gastos públicos”, segundo o
relatório da 12 de Abril da (AFRIMAP, 2012, p. 38).

Os efeitos destas mudanças não tardaram a fazer-se sentir e a formação de

professores do ensino técnico profissional foi um dos sectores onde mais se reflectiu
com o encerramento de escolas de formação de professores do ensino técnico
profissional ou a transformação para leccionarem cursos normais que permitissem
formar mão-de-obra para o sector produtivo (Pinto, 2015).

Assim, foram encerrados o Instituto Industrial Pedagógico de Nampula, a Faculdade

de Educação em 1986 e as restantes tiveram um destino semelhante nos anos
seguintes (DINET, 1992). Por essas e outras razões, paulatinamente a estabilidade
docente veio a esmoronar e os problemas do subsistema em si agravaram-se, desde a
qualidade de ensino até as condições infra-estruturais e oficinais o que deixou o ensino
técnico profissional numa situação deplorável.

Essa situação levou a uma depreciação gradual da qualidade de ensino nos anos
subsequentes facto que se alastrou durante a década de 90, cujos efeitos se fazem
sentir até aos nossos dias. Importa salientar que, durante o período compreendido
entre 1991 à 2006 não se registou nenhuma actividade de formação inicial de
professores exclusivamente e para o ensino técnico-profissional no país e todos os
centros criados no passado para este propósito foram paulatinamente encerrados.

Pág. 80
 5.5. Fase da Reforma do Ensino Técnico Profissional no contexto atual:

Iniciemos com uma breve abordagem das reformas educativas que tem vindo a ser
postas em prática em Moçambique. Consideram-se reformas as “transformações que
se operam a nível organizacional e administrativo a fim de tornar o sistema mais
operacional em função dos objectivos bem como, visando corrigir a forma como o
processo de organização de ensino decorre esperando a correcção do desvio que
possa ter havido relativamente ao processo Educativo (Castiano, 2005, p. 10).

As reformas do ensino técnico profissional são intervenções ou transformações

deliberadas feitas pelo Estado com objectivo de contribuir para o desenvolvimento
económico e social, equitativo e sustentável, tornando as empresas e a economia
moçambicana mais competitiva através da formação de cidadãos competentes e
empreendedores.

Com base nestes autores ficam clara a ideia que a reforma educacional como
conjunto de transformações deliberadas e devidamente planificadas, tomadas com
intuito de tornar o sector educacional mais célere melhorando as suas actividades em
diversas facetas para o benefício dos utentes e da sociedade em geral.

O debate do conceito da reforma torna-se primordial para esta pesquisa que

pretende compulsar sobre o historial das reformas do Ensino Técnico Profissional no
período pós-independência tal como desenvolvemos nas secções seguintes.

As pesquisas de ocorrência de hidrocarbonetos em Moçambique confirmaram a

presença de reservas de gás natural nas províncias de Inhambane e Cabo Delgado,
carvão mineral e outros minérios por um pouco em todo pais. Estas descobertas
despertaram a necessidade da mão-de-obra qualificada.

Em 2000 e 2001, após uma consulta pública, foi elaborado o plano estratégico do
ensino técnico profissional 2001-2011, que preconizava várias realizações entre elas a
formação e capacitação de professores e gestores para as instituições de formação. Os
professores e formadores, seriam dotados com adequada formação e competência

Pág. 81
pedagógica, científica, técnica e de gestão, para responder às mudanças a serem
introduzidas no subsistema (Estratégia do Técnico-Profissional 2002-2011).

Portanto, o ritmo de desenvolvimento que tem-se notabilizado na economia

moçambicana e as constantes pressões do mercado de trabalho, revelaram a
necessidade urgente da flexibilidade por parte do Ministério de ensino superior e
técnico profissional em responder a procura de mão-de-obra qualificada e competente.

Importa salientar que, a quando da elaboração do Estratégia do Técnico-

Profissional 2001-2011, o governo tinha noção que “em geral, tanto o corpo docente
como o pessoal técnico-administrativo não está devidamente qualificado.

Os professores possuem formação de base muito variada (graduados de Institutos

Pedagógicos, graduados de Institutos Médios e do Ensino Superior, técnicos das
empresas e serviços, operários qualificados do sector produtivo), e na globalidade, as
suas qualificações formais não correspondem às capacidades teóricas, técnicas,
práticas, metodológicas e profissionais necessárias no ensino técnico profissional”
(Pinto, 2012).

Não só, a qualidade do corpo docente existente era a quem de desejável, os dados
estatísticos da época apontavam que do total de 1.028 professores no ano 2000,
apenas 13.8% tinha formação superior, (contra 27.8% em 1997) e 65.5% possuía
formação psicopedagógica e a maioria dos quais não teve possibilidade de participar
em cursos de reciclagem e aperfeiçoamento para elevação das suas capacidades
pedagógicas e metodológicas (Estratégia do Técnico-Profissional 2001-2011).

A mesma fonte refere que “a maior parte dos professores efectivos não tinham
experiência prática na produção, exercendo dessa forma uma docência demasiado
escolarizada ou teórica e uma parte considerável dos professores eventuais possuíam
bons conhecimento práticos e experiência profissional, mas sem formação
psicopedagógica” p..

A reforma do ensino técnico profissional surge como corolário dos factos apontados
nesta secção e iniciou em 2006 sob decreto governamental n° 29/2005, de 26 de

Pág. 82
Junho. As transformações previstas na reforma do ensino profissional podem ser
abordadas em quatro (4) vertentes: organizacional, curricular, formação de professores
e financeira. Segundo Pinto (2012, p. 10), as reformas do ensino técnico comportam as
três (3) fases a saber:

 2006-2010/11a - Fase Piloto)

 (2011-2016 Fase de Expansão

 (2016-2020), Fase consolidação

Para fase piloto foram criados através do decreto presidencial de 16/2007, os

órgãos de condução da Reforma do Ensino Profissional de acordo com o relatório do
PIREP de Maio (2009). Estes órgãos são:

i. A Comissão Interministerial da Reforma da Educação Profissional (CIREP), tem

por funções, a orientação política e a supervisão de todo o processo da sua
implementação composta por oito (8) ministérios.

ii. A Comissão da Reforma do Ensino Técnico Profissional (COREP), presidida

pelo Ministro da Educação, e da qual fazem parte um representante do MINED e
outro do MITRAB (Ministério do Trabalho), toma decisões sobre as actividades a
implementar pelo Secretariado Executivo.

iii. Secretariado Executivo é o órgão técnico de implementação da REP liderado por

um Director que responde perante a COREP.

Através do Programa Integrado de Reforma da Educação Profissional (PIREP) o

Secretariado Executivo da REP, realiza as actividades emanadas pela COREP. (PEEC
2006-2010/11). O Objectivo geral do PIREP é facilitar a transição do sistema de
Educação Profissional orientado pela oferta para um outro sistema de formação
orientado pela procura e prover os beneficiários da formação de maiores capacidades
relevantes ao mercado de trabalho, bem como melhores oportunidades económicas. A
prossecução deste objectivo inclui o estabelecimento de:

Pág. 83
 i. Um quadro institucional adequado para a governação e regulamentação
integrada da Educação Profissional em Moçambique com representatividade do
governo, sector produtivo e sociedade civil;

ii. Um sistema de qualificações baseado em padrões de competências, integrado,

coerente, flexível e financeiramente sustentável;

iii. Um sistema de avaliação e certificação de competências profissionais

independente do sistema de formação;

iv. Um novo modelo de gestão descentralizado das instituições de formação; e

v. De novos mecanismos de financiamento que inclui o investimento privado

(PIREP, 2013).

Como forma de perceber as intervenções que a Reforma está realizando nas 04

principais áreas, passamos a descreve-las.

Contudo a Reforma do Ensino Profissional teve também um impacto para a

dimensão curricular onde se pode perceber uma filosofia assente na transformação da
provisão do Ensino Técnico Profissional num sistema orientado pela procura,
construído num quadro de formação modular com cursos baseados em padrões de
competências e assente num Sistema Nacional de Padrões, o qual deve ser
reconhecido pelos empregadores e pela sociedade civil. Para este propósito,
empregadores e organizações da sociedade civil encontram-se envolvidas no desenho
de padrões competências para os diversos cursos, bem como na gestão de instituições
de ensino (PEEC 2006-2010/11).

Contudo, com a reforma em curso no país, introduziu-se um sistema de Formação

Baseado em Competências (FBC/CBT- Competence Based Training), que exige que a
Instituição de Educação Profissional (IEP) tenham maior conhecimento e relação com o
mercado de trabalho, com a sociedade onde se insere e que seja capaz de oferecer
cursos aos cidadãos que desenvolvam as competências necessárias para resolver

Pág. 84
problemas práticos e que conduzam a uma maior produtividade e eficiência da
economia e à melhoria da qualidade de vida da comunidade local (PIREP, 2013, p. 19).

Foi ainda definida a metodologia de avaliação e de certificação das aprendizagens

dos formandos baseada em evidências de conhecimento, com recurso a uma
diversidade de instrumentos. A avaliação de cada módulo é realizada pelos professores
e por avaliadores externos à escola. Os verificadores externos normalmente são
técnicos das empresas e de outras instituições fora da escola, formados em matérias
de avaliação de competências. A certificação final das qualificações de cada nível é da
competência do (PIREP, 2013).

Os currículos elaborados com todas as dimensões acabadas de descrever,

adequam-se ao paradigma da formação baseada na procura destinada a preparar para
as competências exigidas pelo desempenho no contexto do mercado de trabalho, o
que “e objectivo principal da Reforma Ensino Profissional.

A fase experimental-Piloto da reforma curricular teve lugar em cinco (5) Instituições

de Educação Profissional (Pemba, Chimoio e 3 em Maputo) com Qualificações para
Agricultura, Guias Turísticos, Contabilidade, Electricidade e Mecânica Geral.

Porém até a introdução dos cursos que fizeram parte da fase piloto já estavam
elaborados 37 perfis de cursos para o ensino profissional em padrões de competência.
Actualmente, estão preparadas as condições para o desenvolvimento das
Qualificações em novos Campos Profissionais, como Construção Civil, Minas,
Ecoturismo, Educadores de Infância, Cadastro e Administração de Terras, Pescas,
Agro-Indústria, Informática e outros (PIREP, 2013).

Um outro aspecto da reforma teve como base a questão da formação de

professores. A formação de professores do ensino técnico profissional, foi uma
prioridade para o alcance dos objectivos do PIREP ao frisar a necessidade de
“Capacitação dos professores em exercício e formação de 340 novos no currículo
baseado em padrões de competências (Plano Estratégico de Educação e Cultura 2006-
2010/11:51).

Pág. 85
 No âmbito da parceria público-privada, o Ministério de Educação MINED actual
Ministério de Educação e Desenvolvimento Humano e os parceiros de cooperação tem
financiado desde 2006, o Instituto Superior Dom Bosco (ISDB), por ser a única
instituição que tem oferecido cursos para professores do Ensino Técnico Profissional,
combinando a componente técnica/tecnológica com a pedagogia relacionada ao
currículo baseado em padrões de competências, na formação de professores em
exercício bem como, a formação inicial. Dado que um dos requisitos para ser formador
do Ensino Técnico Profissional no novo currículo é possuir formação com certificado B,
o facto dos graduados desta instituição contemplar esta componente torna-lhes
privilegiados a serem recrutados para leccionarem em escolas técnico profissional.

Para além da formação localmente, o governo através dos parceiros de cooperação

enviou 30 professores para serem formados no novo currículo na Alemanha e Portugal
para flexibilizar a provisão de quadros formados e a melhoria da qualidade de ensino.
(Plano Estratégico de Educação e Cultura 2006-2010/11:51).

A formação no currículo baseado em padrões de competências em causa justifica-

se pelo facto de:

1. A formação inicial da maioria dos professores em exercício não ter sido na área
educacional, a qual não esta orientada para o desenvolvimento das
competências necessárias a um formador;

2. Os formadores que beneficiaram da formação inicial em cursos intensivos ou

acelerados para formação de professores no segundo quinquénio da década 70
e 80 possuem muita experiência prática e pouca teoria e muitos encontram-se
desactualizados as inovações que ocorrem aos equipamentos técnicos;(citar)

3. As reformas que são contínuas na educação e na sociedade exigem do

formador uma constantes mudanças no formador;

4. Os desafios impostos pelo sector económico ou produtivo e as inovações

tecnológicas acarretam actualização técnica e contínua dos formadores (ibid).

Pág. 86
 Sendo assim, o Instituto Superior Dom Bosco (ISDB) como parceiro do PIREP, tem
leccionado cursos superior de Bacharelatos (de acordo com a nova Lei do Ensino
superior serão chamadas licenciaturas) no regime de ensino à distância para
professores em exercício que possuíam ou (possuem)? formação inicial de nível médio,
com duração de quatro (4) anos e meio nas áreas de Agricultura e Agro-pecuária,
Electricidade, Manutenção Industrial, e Administração e Gestão. Parte integrante dos
formandos em regime do ensino a distância no ISDB, são professores em exercício
vindos do subsistema do ensino profissional com bolsas de estudo para ampliar o seu
grau de conhecimento no nível superior.

Em 2011 foi elaborada e aprovada uma Estratégia de Formação de Formadores

para o Ensino Técnico Profissional, pela COREP. Esta acção vem enaltecer a
importância que a formação de formadores representa e afigura como um alicerce para
o alcance dos objectivos da reforma, para o crescimento e a melhoria contínua da
qualidade de Educação Profissional. Com isso, espera-se que os “formadores sejam
capazes de operar como parte de uma instituição de educação profissional dinâmica,
interactiva e comprometida com o desenvolvimento tecnológico, económico e social da
região onde está inserida e do país.

Eles devem ser profissionais competentes sob ponto de vista científico, tecnológico,
pedagógico e social, podendo estar comprometidos com os valores profissionais,
éticos, morais, patrióticos, de justiça social e de solidariedade, e devem ser capazes de
inovar e melhorar continuamente a sua prática como formadores e serem gestores da
sua própria progressão, sendo gestores da sala de aula e do processo de ensino
aprendizagem, tendo a visão do gestor educacional, percebendo a escola como um
todo (PIREP, 2013, p. 7).

Com a aprovação desta estratégia espera-se que as instituições de educação

profissional sejam entidades dinâmicas que dependendo da dimensão e abrangência,
evoluam para uma maior complexidade dos programas de educação e de gestão,
exigindo maiores necessidades de análise, concepção, planificação e organização dos

Pág. 87
programas, bem como de desenvolvimento de material didáctico, de avaliação, garantia
de qualidade (ibidem).

O plano estratégico, identifica como principais ocupações, relevantes e emergentes

no processo de implementação das novas qualificações no âmbito do currículo
baseado em padrões de competências (excluindo as ocupações de suporte técnico e
administrativo), as seguintes para a componente formação:

 Formador – gere e lecciona um módulo; faz o seu plano de aulas; prepara as

suas lições; lecciona e facilita o processo de ensino-aprendizagem; avalia os
estudantes; assegura que o material necessário está na aula; faz os pedidos de
materiais necessários; supervisiona estudantes em estágios; participa nas
actividades de avaliação e planificação da IEP; desenvolve instrumentos de
avaliação e materiais de ensino; participa na verificação interna (como
verificador) das avaliações dos estudantes.

 Instrutor – Gere e lecciona um módulo ou curso num Centro de Formação

Profissional; faz plano de sessões; prepara os esquemas de trabalho; facilita as
sessões de ensino aprendizagem; avalia os formandos; gere o espaço de
aprendizagem.

 Formador líder – Para além das actividades de um formador, lidera e coordena

o grupo de formadores que está a implementar uma qualificação, programa o
calendário dos módulos, coordena as diversas actividades dos formadores na
implementação da qualificação, coordena os processos de verificação interna
das avaliações dos estudantes. Esta é uma ocupação emergente no processo
de implementação das qualificações nas Instituições Ensino Profissionais piloto.

 Metodólogo – É um formador que para além das actividades de um formador,

supervisiona outros formadores, aconselha (conselheiro pedagógico), participa
no desenvolvimento de 20 unidades de competências padrão e qualificações e
currículos, participa no desenvolvimento de procedimentos e políticas em
Escolas Publicas, desenvolve, melhora e amplia práticas de ensino, facilitação e

Pág. 88
 aprendizagem; desenvolve estratégias de aprendizagem. O metodólogo pode
trabalhar numa IEP ou num órgão regulador e/ou director do sector (DINET,
ANEP, etc).

Para além das ocupações acima mencionadas tidas como básicas existem
tantas outras tais como, director pedagógico, da unidade de produção/oficinas, da
unidade de inserção profissional e mais, para o efeito, foram desenhadas três (03)
qualificações que são compostas pelas Unidades de Competência Padrão definidas
para cada ocupação. As três (03) qualificações são:

 1° Certificado C em Educação Profissional – Concebido para Instrutores da

Educação Profissional no âmbito Quadro Nacional de Qualificações Profissionais
(QNQP) – para instrutores dos Centros de Formação Profissional, escolas
básicas ou profissionais ou outros que leccionam principalmente módulos dos
níveis básicos – é um certificado de nível cinco.

 2° Certificado B em Educação Profissional – Concebido para formadores da

Educação Profissional das escolas profissionais, básicas e institutos médios – é
um certificado de nível superior que pode ser parta integrante de uma
licenciatura combinada.

 3° Certificado A em Educação Profissional – Concebido para Formadores líderes

da Educação profissional, e coordenadores de equipas e pedagógicos bem
como gestores das escolas profissionais. E um certificado de nível superior que
pode ser parte integrante de uma licenciatura combinada.

Importa salientar que, os certificados A, B e C não se assemelham aos graus de

mestrado ou pós-graduação e são certificados de competências que dão ao indivíduo o
direito de leccionar ou dirigir repartições das instituições de Ensino Publico e privado no
novo currículo.

Deste modo, irá vedar-se a actividade docente a qualquer graduado do ensino

superior quer da área técnica (engenharias e mais) ou das ciências sociais bem como,
os que possuam formação psicopedagógica sem que tenham um curso didáctico

Pág. 89
metodológico no currículo baseado em padrões de competências pelo certificado B.
citar

Chegados a este ponto importa referenciar que as Reformas de Ensino

Profissional em vigor em Moçambique são financiadas pelo governo moçambicano com
a intervenção do Banco Mundial e de outros membros de cooperação. A fase Piloto da
reforma foi financiada exclusivamente pelo Banco Mundial e o governo moçambicano,
tendo o Reino dos Países Baixos, a Dinamarca, Portugal, Espanha e Alemanha,
acordado em providenciar financiamento e/ou assistência técnica suplementar na
prossecução do PIREP, através de alinhamento dos seus programas de assistência
bilateral a um sistema de formação técnico-profissional coerente e integrado. (PEEC
2006-2010/11:50).

Para esta mesma componente, a Assembleia da República aprovou a lei 23/2014

de 23 de Setembro (Lei da Educação profissional) que regula as actividades do ensino
profissional em Moçambique, que nos artigos nrs.38, 39, 40,41, 42 e 43 especificam as
fontes de financiamento para este subsistema de ensino. Entre eles constam, a criação
do Fundo Nacional de Educação Profissional (FNEP).

De acordo com o nr.1, do artigo 38 da lei em referência, sem prejuízo do

financiamento direito do Estado as instituições da educação profissional através do
Orçamento do Estado, o financiamento público é promovido, através do FNEP. O FNEP
é o mecanismo através do qual são recolhidas e geridas as contribuições monetárias
para o financiamento da formação, no âmbito do sistema de educação profissional e
este fundo é gerido pelo órgão regulador da educação profissional.

O artigo 41, as alíneas a), b), c) e d) mencionam as fontes de receitas do

fundo nacional de educação profissional e espera-se que os formandos ou os
candidatos matriculados nas instituições da educação profissional contribuem para a
sua formação através do pagamento de propinas fixadas e actualizadas pelo Ministério
de tutela, segundo o artigo nº 43, nrs.1 e 2

Pág. 90
 Plano estratégico de formação de professores de educação profissional

3. METODOLOGIA
Esta parte irá tratar de caracterização da pesquisa, a fundamentação teórica
sobre a metodologia utilizada, mostrando os tipos de pesquisa, os instrumentos de
coleta de dados e métodos usados para o estudo de caso proposto como meio de
investigação.

Pág. 91
 A realização de uma investigação científica envolve escolhas e estratégias que
permitam que a realidade seja interpretada, validada ou não. Demo (2011) considera a
metodologia um estudo científico e das abordagens relevantes. Exemplo, a pesquisa
qualitativa, que resulta de um determinado conhecimento, devendo ser questionador
para depois ser reconstrutivo e seguir aberto e discutível.

Nesta lógica, o método científico é inquiridor a realidade que é observada a partir

de um ponto de vista dos sujeitos. Sendo o conhecimento uma dinâmica, pode servir
para o bem comum ou para a apropriação particular, por isso sua qualidade está ligada
a tratamentos dos dados e informações.

Tendo como pressuposto que a pesquisa é de cunho científico, e direcionada para

um enfoque de natureza social, decididamente foram seguidos os valores e
procedimentos metodológicos usualmente recomendáveis em pesquisas sociais (Gil,
2010), para de maneira metódica desenvolver ações que concorram para a
prossecução dos propósitos previstos.

O desenvolvimento da pesquisa terá como eixo orientador, os parâmetros

cientificamente aprovados, nesta perspetiva a vontade de analisar os Modelos de
Formação de docentes de Ensino Técnico Profissional: Reflexão sobre o processo de
ensino técnico profissional em Moçambique tem em vista captar o significado das
ações sociais, a opção indispensável por uma metodologia qualitativa.

3.2. Grupo de sujeito e modo de investigação

Para Freixo (2012), amostra é constituída por conjunto de sujeitos retirados de

uma população e, de acordo com (Varão et al. 2006), a população é um conjunto total
de sujeitos que partilham ou apresentam características comuns. O mesmo autor
refere-se sobre amostra, como a representação de sujeitos de uma determinada
população com características semelhantes e relevantes para o estudo.

O grupo sujeito no processo seletivo para o trabalho será colhido através das
técnicas de recolha de dados (inquérito por questionário e entrevista) e a observação,

Pág. 92
assim, a população deste do trabalho refere-se aos professores e alunos do curso de
formação de professores do ensino técnico profissional no instituto superior Dom
Bosco, profissionais afetos na área de formação no Ministério de Ensino Superior e
Técnico Profissional, da Autoridade Nacional de Educação Profissional e de um número
representativo de professores nos institutos médios no país.

No contexto moçambicano como já havíamos referenciado o instituto Superior

Dom Bosco é até 2019 a única instituição de ensino acreditada para a formação de
professores para Ensino Técnico Profissional. Daí que por conveniência será
referenciado o estudo de análise de modelos de formação de professores para o
ensino técnico vigente naquela instituição.

A seleção de inqueridos (professores e alunos) no instituto Dom Bosco, justifica-

se por ser até então a única instituição de formação de docentes de ensino técnico no
país, a amostra vai se centrar para esse grupo com objetivo de colher espectativas e
perceções face as didáticas de ensino de disciplinas técnicas.

Para alcançar os objetivos face abordagem didática de matérias, serão

conduzidas duas entrevistas uma para a direção do Instituto Superior Dom Bosco e a
outra a Direção Nacional do Ensino Técnico (DINET). Os resultados dos questionários
e entrevistas serão associados à análise documental (planos estratégicos de ensino
técnicos e planos de formação do setor) para encontrar evidências entre a teoria e a
prática na realidade no Ensino Técnico Profissional em Moçambique.

Sobre as evidencias técnicas e metodológicas será analisado o modelo de

formação de professor do ensino técnico, a partir de um questionário que será
endereçado ao ministério de ensino técnico profissional e outro para a autoridade
nacional de educação profissional com vista a análise profunda de evidência didática
no modelo de formação de professor.

Pág. 93
 3.2.1. Considerações de Natureza Ética

Segundo Lakatos e Marconi (1985), a observância de certos cuidados durante a

preparação e aplicação dos instrumentos de recolha de dados representa a ética na
pesquisa por isso é necessário assegurar que o processo de recolha de dados ocorra
em momento oportuno, ou seja, de acordo com a disponibilidade das fontes em
fornecer as informações Tendo em atenção a advertência feita por este autor, a
marcação da data e local para a realização das entrevistas será feita com antecedência
e de acordo com a disponibilidade dos entrevistados.

Ainda sobre a questão ética, Daniel (2009) sugere que por uma lógica e sigilo, os
nomes das fontes de dados assim como seu campo de trabalho não devem ser
referenciados na pesquisa. Por isso, para efeitos de estudo podem ser adotados
nomes arbitrários.

Para o caso da pesquisa ao Instituto Superior Dom Bosco, o anonimato e a

confidencialidade serão garantidos através da não revelação das identidades dos
participantes, os entrevistados e os inquiridos serão identificados por códigos. No
entanto, todos os envolvidos na pesquisa, professores e estudantes não serão
referenciados pelos nomes.

Trabalhos científicos em muitas ocasiões envolve um conjunto de dados e

fornecidos por pessoas autorizadas e não autorizadas, cuja identidade precisa ser
preservada. No entanto como forma de garantir a integridade destas pessoas é
necessária que o pesquisador respeite os aspetos éticos, através do uso do anonimato
com recurso a certos símbolos ou códigos. Associa-se ainda à ética na pesquisa, o
respeito ao pessoal envolvido no processo de coleta de dados através da marcação
das datas e locais de pesquisa, de acordo com a disponibilidade dos entrevistados.

Pág. 94
 3.3. Seleção de meios

A abordagem metodológica do presente trabalho é mista, junção das teorias

qualitativa e quantitativa. De acordo com Richardson (1999), as duas abordagens
complementam-se em três instâncias, designadamente: no planeamento da pesquisa,
na coleta de dados e na análise da informação. A utilização conjunta da pesquisa
qualitativa e quantitativa permitirá recolher mais informações do que se poderia se
fosse isoladamente (Gerhardt e Silveira, 2009). Nesta linha de idéias, Lakatos e
Marconi (1985), definem a pesquisa mista como sendo “(…) aquela que consiste na
análise descritiva dos dados, bem como a análise estatística descritiva da informação”.

Assim, a combinação dos métodos quantitativo e qualitativo irá propiciar uma

melhor recolham de opiniões, experiências e perceções dos professores e estudantes
em plena formação para analisar Modelos de Formação de docentes de Ensino
Técnico Profissional e do processo de ensino aprendizagem.

Tanto a pesquisa quantitativa quanto a qualitativa apresenta vantagens e

desvantagens. Contudo, as vantagens de uma complementam as desvantagens da
outra, tornando-se assim fundamentais no desenvolvimento da pesquisa.

3.3.1. Meios de intervenção

3.3.1.1. Estudo de Caso

Em relação ao aspecto metodológico da pesquisa, opta-se por uma investigação

que priorize a forma mista de análise, buscando analisar a os modelos de formação de
professores do ensino técnico profissional em Moçambique. O estudo de caso constitui
o método central desta investigação. De acordo com André (1984), “caso” seria algo
fechado, único que representa singularmente uma realidade que é multidimensional.

Os argumentos que justificam a opção pelo estudo de caso são:

 A a nálise dos progrmas de formação do professores no instituto, representa

um factor para avaliar os conteúdos na relação didatico pedagogico em sua
abordagem para o formando.
Pág. 95
  A natureza aberta da colecta de dados permitirá efectuar uma análise mais
informada sobre os referentes processos de ensino aprendizagem.
 Objectivo geral desta tese que nalisa os modelos de formação de professores
do ensino técnico profissional em Moçambique.
 Compreensão didatica do modelo vigente de formação de docente de ensino
tecnico profissional.

Os estudos de caso procuram muito mais o aprofundamento das questões

propostas e a sua planificação apresenta maior flexibilidade, podendo ocorrer mesmo
que seus objectivos sejam reformulados ao longo do processo da pesquisa.

Para Gil (2008), no estudo de caso estuda-se um único grupo ou comunidade em

termos de sua estrutura social, ou seja, ressaltando a interacção de seus componentes.
Assim, o estudo de caso tende a utilizar muito mais técnicas de observação e de
interrogação.

O estudo de caso possui uma metodologia de pesquisa classificada como aplicada,

na qual se busca a prática de conhecimentos para a solução de problemas sociais.

O estudo de caso consiste em coletar e analisar informações sobre determinado

indivíduo, uma família, um grupo ou uma comunidade, a fim de estudar aspectos
variados de sua vida, de acordo com o assunto da pesquisa. É um tipo de pesquisa
qualitativa e/ou quantitativa, entendido como uma categoria de investigação que tem
como objeto o estudo de uma unidade de forma aprofundada, podendo tratar-se de um
sujeito, de um grupo de pessoas, de uma comunidade, etc. São necessários alguns
requisitos básicos para a sua realização, entre os quais, severidade, objectivação,
originalidade e coerência (idem).

No presente trabalho o estudo de caso trata-se de avaliação de modelo de

formação de professor de ensino técnico no instituto Dom Bosco que se situa na capital
de Moçambique – Maputo o que permiterá colher informações relativamente a
formação didática do professor.

Pág. 96
 3.3.2. Meios de avaliação
3.3.2.1. Técnicas de recolha de dados

De acordo com Hérbert, Boutin e Goyotte (2005) citando (De BRUYNE et al.
1975), a técnica de recolha de dados que podem servir para instrumentar as
investigações qualitativas, considera pertinentes mencionar três grandes grupos a
que ele chama de modo de recolha de dados nomeadamente: inquérito, que pode
tomar uma forma oral (entrevista) ou escrita (o questionário); a observação que pode
assumir uma forma direta sistemática ou uma forma participante; e análise documental,
que incide sobre documentos relativos a um local ou uma situação, corresponde, do
ponto de vista técnico, uma observação de artefatos escritos.

No contexto desta pesquisa, recorre-se questionário e entrevista como

instrumentos de recolha de dados para a técnica de inquerito.

3.3.2.2. Entrevistas

Para Tuckman (2005), entrevista é um dos processos mais diretos de recolha de

informação e que consiste em formular questões às pessoas com a pretensão de se
extraírem visões e opiniões sobre determinado fenómeno. As respostas das pessoas
refletem as suas percepções, interesses, experiências e interpretações. Uma vez que
“pessoas diferentes têm também diferentes perspectivas podemos esperar alcançar
um quadro razoavelmente representativo da ocorrência do fenómeno que nos
proporcione uma base para a sua interpretação”.

Nesse sentido no presente trabalho duas entrevistas serão direcionadas: uma

para Ministério de Ciência e Tecnologia Ensino Superior e Técnico Profissional e outra
para Autoridade Nacional de Educação Profissional – ANEP, apresentando questões
relativas aos diferentes tipos de informação nomeadamente:

- Fatos observados sobre o processo de formação de professores de ensino

técnico profissional;

- Informações relativas ao processo de ensino nos institutos técnicos profissionais

(atitudes de professores em salas de aulas, concepções de abordagens didáticas dos

Pág. 97
mesmos), cuja entrevista será dirigida aos profissionais ligadas a área formação ou dos
órgãos paralelos da ANEP e do MESTP, respetivamente.

As entrevistas realizadas revestiram se de um contato, onde a comunicação e a

interação humana se estabeleceram a partir de conversas com objetivo de recolha de
informações e concepções sobre a formação de professor para ensino técnico
profissional de Moçambique.

As entrevistas serão caraterizadas dependendo do tipo de entrevistados e do

ambiente e do contexto e das circunstâncias em que decorram, subdividas nesse
sentido em entrevistas estruturadas e não estruturadas pra professores e alunos
respetivamente.

As entrevistas estruturadas serão realizadas no mês de Agosto de 2019 e serão

formadas por um conjunto de perguntas (fechadas e abertas) pré-estabelecidas, no
total de definido (respondendo todos os entrevistados às mesmas perguntas), e num
conjunto limitado de categorias de resposta (guião de entrevista – a anexar).

A seleção da amostra dos professores e alunos entrevistados dependerá das

funções desempenhadas na escola e da disponibilidade dos mesmos, uma vez que,
por imperativo das funções desempenhadas, nem sempre se encontravam disponíveis
para a realização da entrevista.

3.3.2.3. Questionário

Tal como refere Hérbert, Boutin e Goyotte (2005), questionário é uma forma
escrita de que se apresenta o inquérito.

Freixo (2014), define questionário da seguinte maneira «É um instrumento de

medida que traduz os objetivos de um estudo com variáveis mensuráveis”. Ajuda a
organizar, a normalizar e a controlar os dados, de tal forma que as informações
procuradas possam ser colhidas de uma maneira rigorosa. O questionário não permite
ir tão a profundidade como a entrevista, mas permite um melhor controlo dos
enviesamentos». (p. 225)

Neste trabalho será elaborado um questionário, previamente testado que será

dirigido aos grupos intervenientes do processo de ensino aprendizagem, por exemplo,

Pág. 98
aos professores ser-lhes a abordado questões de âmbito pedagógico estrutural de uma
aula, abordagens estruturais de conceitos específicos, hierarquização das matérias e
constrangimentos mais frequentes no ato de ensino das matérias em salas de aulas.
Enquanto que aos estudantes será entregue um questionário abordando questões de
compreensão das matérias concepções em face de abordagem da matéria dada pelos
professores para as disciplinas técnicas, assim como das dificuldades mais frequentes
nas aulas.

Igualmente será conduzido um questionário para candidatos a professores de

ensino técnico profissional no instituto superior Dom Bosco levantando questões
similares ao grupo de estudantes de ensino técnico profissional abordado acima, e por
fim será conduzido um questionário aos formadores simples, sem nenhum cargo de
chefia ou de direção no instituto superior Dom Bosco, apresentando questões e
concepções pessoais face aos modelos de formação do professor de ensino-técnico
aplicáveis e vigentes, também abordagens estrutural, conceptual e didático dos
programas específicos de didáticas de ensino das disciplinas técnicas.

Neste sentido, o questionário apresentará seguintes partes:

 Parte I - que corresponde aos dados pessoais dos inquiridos, que incluem
questões relacionadas com os anos de serviço e o nível académico dos
estudantes.
 Parte II - que corresponde às perguntas propriamente ditas com o alcance nos
objetivos da pesquisa.

Antes da aplicação do questionário, será feito um teste inicial, no sentido de

verificar se as perguntas constantes no questionário serão aplicáveis com êxito.

Outra técnica que será posta em prática nessa pesquisa será a observação,
segundo a mesma referem Hérbert, Boutin e Goyotte (2005) no trabalho de campo o
investigador tenta compreender acontecimentos cuja estrutura é demasiada complexa
para ser aprendida de imediato, se tiverem também em consideração os limites de
espirito humano relativamente ao tratamento de informação.

No presente trabalho a recolha de dados por observação direta, sistemática

(observador exterior), consistirá em obter informações e significados atinentes a

Pág. 99
abordagens didáticas no processo de ensino, nos institutos técnico-profissionais
identificados como dados amostrais do estudo.

Em referência a análise documental, para o presente trabalho, consistira na

análise qualitativa de conteúdos oficiais, sobre maneira como a lei do ensino técnico
profissional em vigor é satisfatória nos programas específicos de competências de
professor de ensino técnico profissional. Também a análise dos modelos de formação
de professores de ensino técnico profissional, em triangulação com os planos
estratégicos do ensino técnico profissional e competências do professor pela ANEP.

3.3.3. Atividades
Para a elaboração de qualquer trabalho científico é necessário seguir um
conjunto de procedimentos que podem ser organizacionais, metodológicos e
operacionais no entanto, para o presente trabalho seram utilizados os seguintes
procedimentos/ atividades:

 Projeto de pesquisa - antes da realização do trabalho, foi elaborado um ante

projeto de pesquisa que foi discutido e aprovado pelo supervisor e
posteriormente submetido à direção do Instituto Superior Jean Piaget, tendo sido
aprovado e posteriormente autorizado para o prosseguimento das fases
seguintes.
 Revisão da literatura - foi elaborada com base na consulta de várias fontes e
obras bibliográficas constituídas por manuais, artigos científicos, sites,
monografias, dissertações e teses que abordam aspectos ligados à ensino
tecnico profissional.

Pág. 100
 1.1. Calendário das operações

(2018) (2019)

Dezembro

Janeiro
Fevereiro
Março
Abril
Maio
Junho
Julho
Agosto
Novembro

Outubro
Dezembro
Nº ACTIVIDADES

1 Escolha do Tema
2 Pesquisa bibliográfica
3 Elaboração do Projeto de Pesquisa
4 Submissão do Projeto de Pesquisa

5 Coleta de Dados no Campo

6 Codificação da Informação do
Campo
7 Análise e Interpretação de Dados
8 Redação preliminar
9 Revisão e correção
10 Redação Final
11 Submissão e Apresentação da tese

Pág. 101
AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS

Apresentação dos resultados

Por se tratar duma pesquisa na área de Educação, em que a conjugação e

análise das ideias dos intervenientes da pesquisa é um ato fulcral, ao longo da análise
das informações obtidas nas entrevistas, será a análise de conteúdo, onde serão feitas
algumas citações das entrevistas como forma de sustentá-las com exemplos, opiniões
dos intervenientes e trazer as diversas ideias encontradas em volta dos assuntos
tratados. Para o tratamento dos dados recolhidos por via de inquérito, o autor vai
recorrer-se ao uso do programa SPSS.

Análise dos dados obtidos a partir dos instrumentos administrados (questionários

e entrevistas) será feita de forma separada. No entanto, o tratamento de dados
consistiu basicamente em três tarefas a destacar: identificação, transcrição e
organização da base de dados. A partir desta base de dados, serão trabalhadas as
fases subsequentes da análise.

Análise e interpretação de resultados

A análise de resultados vai basear-se na construção de gráficos e tabelas,

resultantes dos dados dos questionários e da análise dos discursos das entrevistas
efetuadas aos gestores e, sustentadas por autores da área de Educação.

Segundo Lakatos e Marconi (2003, p. 166), após a coleta de dados é necessário

seguir os seguintes passos:

(1) seleção

(2) codificação

(3) tabulação

Seleção – é o exame minucioso dos dados, em que o investigador deve submeter

a uma verificação critica a fim de detectar falhas ou erros (…) que podem prejudicar o
resultado da pesquisa.

Pág. 102
 Codificação – é a técnica operacional utilizada para categorizar os dados que se
relacionam. Os dados são transformados em símbolos, podendo ser tabelados e/ou
contados.

Tabulação – consiste na disposição dos dados em tabelas, possibilitando maior

facilidade na verificação das inter-relações entre eles.

Na análise organizam-se os dados colhidos no campo que respondem o problema

proposto anteriormente e a interpretação consiste na ligação da informação com outros
conhecimentos obtidos para o referencial teórico.

Nisso, Lakatos e Marconi (2003, p. 168), a interpretação é a atividade intelectual

que procura dar um significado mais amplo às respostas, vinculando e outros
conhecimentos.

Para isso, obedeceremos três fases (1) ordenação dos dados considerados de
seleção, (2) classificação dos dados considerados de codificação e (3) análise
propriamente dita.

O exposto acima será alcançado em nossa investigação através da técnica de

tratamento de dados, análise de conteúdo. Onde Bardin (1977, p. 43) explica que a
análise de conteúdo trabalha a palavra, quer dizer, a prática da língua realizada por
emissores identificáveis, tomando em consideração as significações (conteúdo),
eventualmente a sua forma e a distribuição destes conteúdos e formas.

Daí que, na análise de dados da nossa investigação recorreremos a está técnica

de tratamento de dados, análise de conteúdo apoiando-se nas suas três fases
apresentadas por Bardin (1977, p. 93): (1) pré-análise, (2) exploração do material e (3)
tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.

(1) Pré-análise: consiste na elaboração de indicadores que fundamentam a

interpretação final do estudo.
(2) Exploração do material: procedimentos aplicados manualmente ou operações
efetuadas pelo ordenador ou um programa nesse caso recorreremos ao
programa SPSS.
(3) Tratamento dos resultados, inferência e interpretação: aplicação de operações
estatísticas simples (percentagens), que permitem estabelecer quadros de

Pág. 103
resultados, diagramas, figuras e/ou modelos das informações fornecidas pela
análise.

Pág. 104
 CONCLUSÃO.

A tese é um trabalho de investigação científica para a obtenção do grau de doutor.

Portanto, a descrição da nossa tese terá duas componentes, nomeadamente, teórica e
empírica. Na componente teórica faz-se a síntese do que existe sobre modelos de
formação de professor de ensino técnico em Moçambique discutido com a literatura da
especialidade, no contexto internacional e nacional. E na componente empírica, traz-se
o resultado das perceções dos professores sobre a a temática realidade moçambicana,
tomando como base as respostas da amostra dos participantes da pesquisa através do
inquérito por entrevista com apoio da observação, aplicado para o estudo. Daí que,
apresentará a seguinte estrutura: Introdução (onde se apresenta de forma breve o
tema, a problematização e o problema, os objetivos, a justificativa, a contextualização e
a relevância do estudo), seguida de capítulos sendo, capítulo I referente à Referencial
Teórico (onde se faz o estado de arte, revisão teórica, revisão empírica e revisão
histórica); Capitulo II referente ao Percurso Metodológico (onde se arrolam
procedimentos metodológicos para a planificação e operacionalização da pesquisa);
Capitulo III referente à Análise e interpretação de dados (onde se faz o estudo
minucioso dos dados empíricos recolhidos no campo, seguida da codificação para
posterior discussão e apresentação dos resultados); e por fim, as secções de
considerações finais e recomendações (onde se faz a exposição dos resultados da
pesquisa e propostas); e referências bibliográficas (onde ocorre a apresentação das
obras usadas para elaboração da tese, que serão dispostos de forma alfabética e
ascendente).

Limite do projeto.

O presente projeto de investigação pretende debruçar-se sobre modelos de

formação de professores de nível médio e básico de ensino técnico profissional em
Moçambique trata- se de um estudo de natureza mista abordando metodologias
qualitativas e quantitativas de natureza exploratórias e de estudo multicascos, pós
fazemos analise de vários casos, a saber: do ministério de ensino superior técnico
profissional, como procedem a recomendações para formação de professor para o

Pág. 105
ensino técnico profissional, da ANEP analisaremos procedimentos da à avaliação dos
modelos específicos de formação de professor de ensino técnico profissional, e por fim
do ISDB, analisar a estruturação da abordagem didática das matérias para maior
referencia analise dos modelos de formação de professores de ensino técnico no pais.

Para operacionalização do objetivo geral, questionaremos diversos professores

de algumas escolas técnicas de Cidade de Maputo, com o objetivo de aferir o nível de
abordagens didáticas das temáticas tratadas pelos professores formados em regime
integral ou parcial de curta duração pelo instituto Dom Bosco.

Com o projeto Analisaremos os modelos de formação de professores de ensino

técnico profissional em Moçambique, para o efeito foi identificado o ISDB, como o foco
para avaliar o modelo de formação de professores baseado por competência em vigor
no pais, com este estudo espera-se que se obtenha informações sobre o alcance
didático das matérias vinculadas no modelo proposto.

 Principais conclusões
 Prespetivas para futuras investigações

Pág. 106
 1.2. Síntese Metodológica

DADOS A TÉCNICAS A USAR QUANTIDADE A ANÁLISE DE DADOS

RECOLHER RECOLHER
- Modelos de formação de - Revisão bibliográfica: lei de - Vários modelos de ensino técnico - Identificando e descrevendo os
professores do (ETP) em educação profissional de profissional da Europa, África e modelos de formação com base em
Moçambique. Moçambique. Moçambique em particular. estudo comparativo.

- Abordagens didáticas - Entrevista (docentes, ANEP - Diferentes abordagens didáticas - Descrever as abordagens
pedagógicas de planos de e MESTP). de ensino técnico profissional. qualitativamente.
formação de PETP.
- Competências do - Estudo de caso, entrevista, - Identificar competências - Mediante comparação de
professor formando no analise documental (estudo profissionalizantes, e didáticas competências qualitativamente.
ISDB de programas de formação) patentes nos planos curriculares
da ANEP. do ISDB.
- Historial de FPETP- - Bibliográfica - Referenciar o percurso de - Mediante comparação de formação
Moçambique formação docente de ETP em qualitativa.
Moçambique
- Área/Domínios de - Bibliográfica - Mencionar estudos de formação - Qualitativamente, mediante
formação de PETP de domínios didáticos em comparação de
- Domínios didáticos e formação de docentes de ETP formação.
científicos

Pág. 107
Bibliografia
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Moçcambique: Imprensa Nacional.

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Investigação I: Métodos de Amostragem. Lisboa: Ulisboa.

Pág. 111
 ANEXOS – A1

Caro (a) formador(a)/Gestor (a)

Convido-o(a) a participar voluntariamente da pesquisa sobre os modelos de formação

de professores de ensino técnico profissional. As informações concedidas e a identidade
dos participantes serão confidenciais e para fins exclusivamente científicos. Lembre-se que não
está a ser avaliado e que não existem respostas certas ou erradas.

Agradeço sua colaboração.

Para as questões abaixo, assinale com ( x ) a opção que julgar certa.

A – CARATERIZAÇÃO DO INQUERIDO/PROFESSOR

1. Habilitações?
a) Médio ( ) b) Bacharel ( ) c) Licenciado ( ) d) Mestre ( ) e) Doutor ( )
2. Qual é o curso que leciona? ___________, que instituição? _____________________
3. Frequentou o ensino técnico?
a) Sim ( ) b) Não ( )
4. Possui formação pedagogia?
a) Sim ( ) b) Não ( )

PARTE II

A. Competências obrigatórias do professor

Com base nas suas opiniões que tem sobre critérios de desempenho 2, indique o grau de
implementação pelos professores nas escolas. Coloque um ( X ) na opção por si escolhida no
topo direto da tabela.
Implementam
Implementam

Implementam

Não Implementam

Indiferente

Nº
1. Critério de aprendizagem através de métodos ativos.
Totalmente

1 2 3 4 5
parcialmente
ocasionalmente

1 Caracteriza dos diferentes tipos de material didático e esboça um plano de ação.

2 Seleciona conteúdos de material didático.
3 Produz material didático alinhado com os resultados de aprendizagem.
4 Planifica protótipos de meios didáticos, consoante o grupo alvo.

Pág. 112
5 Avalia o material didático produzido ou adaptado.
6 Avalia o processo de desenvolvimento dos materiais didáticos do projeto.
7 Planifica um processo de ensino-aprendizagem em grupo e baseado em projeto.
8 Conduz o processo de ensino-aprendizagem utilizando o método de projeto.
9 Usa habilidades de facilitação efetiva para desenvolver a interação do grupo.
1 Monitora e avalia a interação do grupo, estrutura e ritmo, resultados de
aprendizagem.
0
11 Planifica e organiza um processo de instrução e demonstração.
1 Prepara planos de sessões para um processo de instrução e demonstração.

2
1 Conduz efetivamente um processo de instrução e demonstração.

3
1 Aplica habilidades de facilitação e comunicação efetivas.

4
1 Monitora e avalia o desempenho dos formandos, do formador e do processo de
instrução e demonstração.
5
1 Identifica situações onde se pode aplicar o estudo de caso.

6
1 Planifica e organiza um estudo de caso.

7
1 Prepara planos de sessões para estudo de caso.

8
1 Conduz efetivamente um estudo de caso.

9
2 Demonstra capacidade de identificação e resolução e resolução de problemas

0
2 Estabelece um efetivo ambiente de aprendizagem baseado num local de trabalho.

1
2 Define um percurso de aprendizagem num local de trabalho

2
2 Monitora e identifica dificuldades no processo de aprendizagem

3
Não Implementam
Implementam Totalmente

Implementam ocasionalmente

Implementam parcialmente

Indiferente

Nº
2. Critério de psicopedagogia

Pág. 113
 1 2 3 4 5
1 Reconhece as diferenças individuais dos formadores e colegas de trabalho.
2 Descreve os princípios de inclusão
3 Reconhece os direitos individuais e de confidencialidade
4 Assegura ambiente saudável e seguro
5 Define psicologia de aprendizagem
6 Reconhece os princípios da aprendizagem
7 Identifica os diferentes tipos e estilos de aprendizagem
8 Compara e discute as principais teorias de aprendizagem
9 Identifica a importância da psicologia da aprendizagem no processo de ensino-
aprendizagem
1 Adapta os objetivos e condições da aprendizagem às caraterísticas e
capacidades dos formandos
0
11 Identifica na unidade de competência profissional e no módulo os seus objetivos,
os elementos de competência, os resultados da aprendizagem, os critérios de
desempenho e as evidências requeridas.
1 Estima o tempo necessário para que os estudantes atinjam cada competência e
completem as evidências requeridas.
2
1 Seleciona as abordagens de ensino-aprendizagem a usar e decide sobre os
aspetos organizacionais a estabelecer para que cada resultado de aprendizagem
3
seja atingido no tempo planificado.
1 Decide sobre os momentos e tempos de avaliação e os aspetos organizacionais.

4
1 Identifica a bibliografia, textos de apoio e os instrumentos de avaliação formativa
e sumativas necessários.
5
1 Identifica recursos materiais necessários para a implementação no módulo.

6
1 Elabora o plano das sessões

7
1 Reconhece e interpreta os princípios de ética e deontologia profissional no
trabalho.
8
1 Identifica as consequências de atuar de uma forma não ética

9
2 Identifica os informes usados para o aconselhamento profissional

0
2 Explica as técnicas de aconselhamento de orientação profissional

Pág. 114
 Implementam ocasionalmente

Implementam parcialmente
Implementam Totalmente

Não Implementam
Nº
3. Critério de ensino baseado em competências

Indiferente
1 2 3 4 5
1 Identifica os objetivos, missão e normas do sistema da educação profissional no
país.
2 Cria um banco de dados documental sobre as normas da educação profissional.
3 Relaciona a informação referente ao sistema da educação profissional no país
com o da instituição de educação profissional.
4 Explica o conceito de competência.
5 Discute a importância de competências na economia e no mundo de trabalho.
6 Diferencia competências de qualificações.
7 Alista as caraterísticas e princípios fundamentais de um currículo baseado em
competência.
8 Discute as responsabilidades do Governo, Indústrias e Educação nas formações
baseadas em competências.
9 Explica o papel do formador num currículo baseado em competência.
1 Explica o papel do gestor de uma instituição de educação profissional que
implementa o currículo baseado em competência.
0
11 Menciona exemplos concreto de informações baseados em competências em
Moçambique.
1 Define as caraterísticas do Quadro Nacional de Qualificações da Educação
Profissional em Moçambique.
2
1 Define uma qualificação, explica os princípios que as regem e identifica a sua
estrutura.
3
1 Define uma unidade curricular padrão, explica as normas a aplicar no
desenvolvimento das unidades curriculares padrões.
4
1 Identifica os modelos e estruturas das unidades curriculares padrões.

5
1 Explica o processo de desenvolvimento das qualificações e das unidades
curriculares padrões.
6
1 Identifica os objetivos da comunicação com empresas, unidades de produção ou
empregadores.
7
1 Identifica as necessidades e/ou expectativas dos formadores, dos formados e das
empresas, unidade de produção ou instituição empregadora.
8
1 Usa estratégias de comunicação apropriadas à empresa, unidade de produção ou
instituição empregadora.
9

Pág. 115
2 Cria ambiente favorável à comunicação efetiva com os membros das empresas,
unidades de produção ou empregadores.
0
2 Anota e usa os principais regulamentos e normas com os técnicos das empresas,
unidades de produção ou empregadores.
1

Implementam Totalmente

Implementam ocasionalmente

Implementam parcialmente

Não Implementam

Indiferente
Nº
4. Critério de desempenho de avaliar competências

1 2 3 4 5
1 Carateriza os diferentes tipos de avaliação da aprendizagem.
2 Carateriza os princípios e processo de avaliação por competências.
3 Avalia a coerência entre o exercício docente e as formas de avaliação.
4 Reflete sobre as suas práticas de avaliação.
5 Determina o foco da avaliação
6 Prepara o plano de avaliação
7 Contextualiza e revê o plano de avaliação.
8 Organiza os procedimentos de avaliação.
9 Determina a importância dos diferentes instrumentos de avaliação.
1 Elabora instrumentos de avaliação, de acordo as evidências que se pretende
recolher e os princípios da avaliação.
0
11 Elabora um instrumento de avaliação para um projeto (avaliação) integrado.
1 Testas os instrumentos de avaliação em situações concretas de ensino
aprendizagem.
2
1 Revê os instrumentos de avaliação

3
1 Arquiva os instrumentos validados adequadamente para utilização futura, de
acordo com os regulamentos em vigor.
4
1 Estabelece o ambiente de avaliação.

5
1 Aplica os instrumentos de avaliação em situações concretas de ensino-
aprendizagem, dá instruções claras aos alunos para a utilização de instrumentos
6
de avaliação e recolha de evidências.
1 Analisa os resultados (ajuizar a evidência).

7
1 Elabora o relatório sobre os resultados da avaliação.

8
1 Revê o processo de avaliação.

Pág. 116
9
2 Prepara a verificação interna de um módulo.

0
2 Confirma a validade, praticabilidade, alcançabilidade e fiabilidade dos
instrumentos de avaliação.
1
2 Verifica a consistência, autenticidade e justeza das avaliações.

2
2 Assegura que os registos da verificação interna estão corretos e completos

3
2 Define ações de seguimento e elabora o relatório do processo de verificação
interna, formação e avaliação do módulo.
4

B. Conceções dos professores face a incompreensão das matérias dos formandos.

Com base nas suas opiniões que tem sobre o processo de ensino- aprendizagem indique
o grau concordância ou discordância que tem sobre incompreensão das matérias dos alunos.
Coloque um ( X ) na opção por si escolhida no topo direto da tabela.

Discordo

Concordo
Não discordo Nem

Concordo
Discordo
Nº Opções de Resposta
Totalmente

Totalmente
1 2 3 4 5
1 As escolas técnicas não possuem laboratórios de didática. concordo
2 Os professores das escolas técnicas não têm formação didáticas para ensino.
3 As escolas não respeitam a carga horária máxima do professor.
4 Os professores não planificam protótipos de meios didáticos, consoante o grupo
alvo.
5 As escolas de formação de professores de ensino técnico não realizam estágios
pedagógicos suficientes.
6 Os professores não têm orientação vocacional para o exercício da atividade
7 As escolas ultrapassam o número máximo exigido por turma.
8 Ausências nas escolas de livros didáticos por disciplina
9 O modelo de formação de professor de ensino técnico não se adequa ao contexto
atual.
1 A falta de planificação da matéria pelo professor

0
11 Ausência do domínio científico da matéria
1 Ausência do domínio prático ou saber fazer

Pág. 117
1 A falta da sequência lógica na abordagem do conteúdo

Obrigado pela sua participação!

Pág. 118
 ANEXO - A2

Objetivos:

- Descrever as dificuldades dos professores e formandos do curso de professores ensino

técnico profissional em Moçambique na abordagem e compreensão das matérias;

Caro (a) formando (a)

Chamo-me Ali Achira, estudante de doutoramento em ciências de educação

(especialização em inovações educativas e currículo) da universidade Jean Piaget de
Moçambique, Convido-o(a) a participar voluntariamente da pesquisa sobre os modelos de
formação de professores de ensino técnico profissional. As informações concedidas e a
identidade dos participantes serão confidenciais e para fins exclusivamente científicos. Lembre-
se que não está a ser avaliado e que não existem respostas certas ou erradas.

Agradeço sua colaboração.

Atenciosamente.

Para as questões abaixo, assinale com ( x ) a opção que julgar certa.

PARTE I

A – CARATERIZAÇÃO DO INQUERIDO/FORMANDO

1. Sexo: a) M ( ) b) F( )

2. Área de formação do nível médio?

a) Ensino técnico ( )
b) Ensino secundário geral ( )
c) Formação de professores ( )

3. Profissão:
a) Docente ( ) c) Desempregado ( )
b) Estudante ( ) d) Outro ( )

PARTE II

Pág. 119
 A. Motivações dos formandos para frequência dos cursos de professores de
ensino tecnico.

Com base nas suas convicções, indique o grau concordância ou discordância da sua
motivação ou necessidades de aprendizagem para frequentares o curso. Coloque um ( X ) na
opção por si escolhida no topo direto da tabela.

Discordo

Concordo
Não discordo Nem

Concordo
Discordo
Nº Opções de Resposta

Totalmente

Totalmente
1 2 3 4 5
1 Facilidade de emprego

concordo
2 Contribuir para o desenvolvimento de ensino na área profissional
3 Vocação profissional
4 Aumento de conhecimentos de procedimentos de ensino
5 Opção familiar
6 Aumentar o currículo profissional
7 Apenas para não me encontra livre.
8 Aumento de conhecimento científico
9 Qualificação profissional
1 Aperfeiçoamento de técnicas de ensino profissional

0
11 Visão para o empreendedorismo
1 Procura de reconhecimento profissional

2
1 Salários e bonificações

B. Conceções dos formandos face a incompreensão das matérias.

Com base nas suas opiniões sobre o processo de ensino- aprendizagem, indique o grau
concordância ou discordância da incompreensão das matérias. Coloque um ( X ) na opção por
si escolhida no topo direto da tabela.

Pág. 120
 Não discordo Nem
Discordo

Concordo
Concordo
Discordo
Nº Opções de Resposta

Totalmente

Totalmente
1 2 3 4 5
1 Nas escolas de formação de professores para o ensino técnico não se realizam

concordo
simulações de aulas aos formandos.
2 A falta de disseminação de aulas de didáticas nas disciplinas técnicas.
3 A falta de laboratórios de didáticas de disciplinas técnicas
4 Os professores não abordam matérias para ensinar
5 A falta de estágios pedagógicos
6 A superlotação das turmas
7 Os cursos não despertam interesse para vida do dia a dia ausência de saber
fazer
8 A falta de exercícios de planificação da matéria para o professor
9 Ausência de exercícios de sistematização temáticas de conteúdos
1 As matérias não são compreensíveis

0
11 Os professores não explicam claramente as matérias
1 Falta de leitura em grupo

2
1 Os professores não dão aulas

3
1 Não tem livros didáticos para as matérias que estudamos

4
1 A metodologia e métodos pedagógicos utilizadas pelos professores

5
1 O ambiente não é favorável para aprendizagem

6
1 A falta de técnicas de preparação de matérias em grupo

1. Quais são os aspetos positivos respeitantes do processo de ensino-aprendizagem que

mais lhe marcam neste instituto no Dom Bosco?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Pág. 121
 Objetivo

-Caracterizar os modelos de formação de docentes do ensino técnico

profissional no ISDB;

-Identificar as abordagens didáticas nos cursos de formação de docentes de

ensino técnico profissional

ANEXO B.1 – INQUÉRITO POR ENTREVISTA AOS ÓRGÃOS DE GESTÃO MINISTERIAL DO

ENSINO TÉCNICO (MESTP - Maputo

Caro MESTP

Convido-o(a) a participar voluntariamente da pesquisa sobre Os modelos de Formação

de Professores de Ensino Técnico Profissional. As informações concedidas e a identidade
dos participantes serão confidenciais e para fins exclusivamente científicos. Lembre-se que
não está a ser avaliado e que não existem respostas certas ou erradas.

Agradeço sua colaboração.

Atenciosamente.

Foi aprovada uma Lei para nortear o modelo de Educação Profissional que introduz uma
Autoridade Nacional de Educação com funções regulatórias e de garantia de qualidade do
sistema.

Esta reforma prevê um Quadro Nacional de Qualificações Profissionais com 5 níveis de

certificação com saídas para o mercado de trabalho. Um sistema modular de formação
baseada em competências e, um modelo de gestão descentralizada das instituições de
educação profissional para garantir celeridade na resposta às necessidades do setor produtivo.

Pág. 122
 a) Face esta reforma quais são as instituições do ensino público que atualmente
asseguram a implementação desta orientação na perspectiva de formação?

R.__________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

b) Das pesquisas feitas, uma das instituições que formam professores para ensino técnico
profissional é o Instituto Superior Dom Bosco. Qual tem sido a alternativa viável do
ministério para o incremento dessas instituições de formação?

R.__________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

c) Quais são as competências didáticas a que os formadores dispõem para

implementação dos modelos em referência?

R.__________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

d) Houve alguma formação aos formadores das instituições para ministrarem as

qualificações em CVs? Havendo qual é o regime e o tipo de formação?

R.__________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

e) Até então uma das instituições muito realçadas para formação de professor de ensino
técnico profissional é o Instituto Superior Dom Bosco de (índole privada). existe um
plano concreto de criação de instituições públicas para formação de professores do
ensino técnico profissional de nível básico e médio em Moçambique?

R.__________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

Pág. 123
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

f) Quais são as expetativas da reforma atinente a formação do professor do ensino

técnico profissional?

R.__________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

g) Quais são os aspetos indispensáveis que julga serem importantes para o próximo plano
estratégico do MESTP no concernente a formação de professores do ensino técnico
profissional.

R.__________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

h) Em que medida o processo de regulação e de garantia de qualidade em

estabelecimentos de ensino técnico profissional alcança a abordagem diádica das
matérias.

R.__________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

Pág. 124
 ANEXO B.2

Objetivos:

a) Caracterizar os modelos de formação de docentes do ensino técnico

profissional no ISDB;
b) 2 Identificar as abordagens didáticas nos cursos de formação de
docentes de ensino técnico profissional

ANEXO B.2 – ENTREVISTA AO ISDB - Maputo

Caro MESTP

Convido-o(a) a participar voluntariamente da pesquisa sobre Os modelos de Formação de

Professores de Ensino Técnico Profissional. As informações concedidas e a identidade dos
participantes serão confidenciais e para fins exclusivamente científicos. Lembre-se que não está a
ser avaliado e que não existem respostas certas ou erradas.

Agradeço sua colaboração.

Atenciosamente.

a) Qual é o nome do modelo de formação de formação do professor que o ISDB se orienta, e

quais são as razões que ditaram a vossa preferência a esse modelo comparativamente os
outros?

R._____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________

b) Quais são as competências didáticas a que os formadores dispõem para implementação

dos modelos em referência?

R._____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Pág. 125
 c) Tratando se de um instituto que forma professores para o ensino, aonde é que os
formadores do ISDB, se formaram em matérias para o ensino?

R._____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________

d) Quanto tempo duram os cursos de formação de formadores?

R._____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________

e) Quais são as expetativas que dispõem sobre a formação do professor do ensino técnico
profissional para o processo de ensino aprendizagem no contexto moçambicano?

R._____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________

f) De que maneira o processo de regulação e de garantia de qualidade da ANEP, e MESTP

vos assessora para melhoria de qualidade no processo de ensino aprendizagem.

R._____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Pág. 126
 NB: OBJETIVOS PARA RESPETIVO INQUÉRITO

ANEXO A.1 –QUESTIONÁRIO AOS PROFESSORES/FORMADORES

Objetivo:

 Descrever as dificuldades dos professores e formandos do curso

de professores ensino técnico profissional em Moçambique na abordagem e
compreensão das matérias;
 Classificar as competências que favorecem/facilitam docentes de
ETP à abordagem didática
.

(Anexo- A2 )
objetivos:
-Descrever as dificuldades dos professores e formandos do curso de professores
ensino técnico profissional em Moçambique na abordagem e compreensão das matérias-;

ANEXO A.1 –QUESTIONÁRIO AOS FORMANDOS DO INSTITUTO SUPERIOR DOM

BOSCO - MAPUTO

Refere-se ainda que as variáveis devem ser operacionalizadas dando definições

operacionais “dando assim o real sentido do conceito para posteriormente ser avaliada a
sua medida ” de igual esclarece que operacionalizar as variáveis significa formula-las
numa forma mensurável convertendo-as em fatores disponíveis para serem manipulados,
controlados e examinados[ CITATION JOS15 \l 2070 ].

Assim, estão apresentadas variáveis para cada uma das hipóteses

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O ENSINO TÉCNICO E PROFISSIONAL PÓS-GUERRA CIVIL (3º MOMENTO DE 1994 -
2001)

Foi durante este período que se aprovou a Política Nacional de Educação (PNE), em
1995, primeiro Plano Estratégico da Educação (PEE I), em 1998 e se preparou e aprovou a
Estratégia do Ensino Técnico Profissional, em 2001. citar

Perante uma nova realidade política e sócio económica do país, tornou-se necessário
proceder a mudanças no ETP, no sentido de adapta-lo a esta nova conjuntura. Houve um
reforço e uma nova direção para o ETP, que passou pela qualificação, estruturação,
organização, revisão curricular, definição de novas metodologias, critérios e métodos de
avaliação, de seleção e de ingresso.

Começaram a verificar-se algumas alterações, tais como, os cursos de nível básico e

médio, para além de qualificar e certificar para o exercício de uma determinada atividade
profissional, passariam a preparar para a frequência de cursos superiores, para além disso,
os cursos gerais passariam a ter uma componente com o objetivo de formação
profissionalizante (DNPOM, 2003).

2.2.4. O ENSINO TÉCNICO E PROFISSIONAL NO NOVO MILÉNIO (4º MOMENTO

DE 2001 - 2014)

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 O novo século inicia-se com o ressuscitar do ensino técnico, com a aposta e apoio
interno e internacional a este tipo de ensino, considerando-o fundamental para o
desenvolvimento de Moçambique. citar

Sendo o ETP uma componente importante do SNE e uma prioridade do Governo, a

estratégia de desenvolvimento do ETP surge como parte integrante dos Planos
Estratégicos de Educação (PEE I e PEEC II), do Plano de Ação para a Redução da
Pobreza Absoluta (PARPA), das políticas nacionais de educação (PNE aprovada em 1995)
e dos programas do Governo.

A Estratégia do Ensino Técnico-Profissional em Moçambique (2002-2011)

A Estratégia do Ensino Técnico-Profissional (2002-2011), surge após diversas

análises, reflexões e consultas aos mais diversos parceiros da sociedade. Identifica as
opções e ações prioritárias de intervenção do Governo e seus parceiros internos e
externos, visando ajustar a formação técnico-profissional aos desafios de desenvolvimento
económico e social de Moçambique. De igual modo surge como uma das estratégias do
governo para a redução da pobreza, consciente de que, através da educação e formação,
pode melhorar as condições de vida e elevar o nível científico e técnico dos seus cidadãos
citar.

Assumiu-se como missão para este tipo de ensino “garantir aos cidadãos o acesso a
uma formação científico-técnica altamente qualificada, para responder às necessidades do
desenvolvimento económico e social” de Moçambique (Governo de Moçambique,2001:27)
e como visão a transformação do ETP, num subsistema mais flexível, articulado, inovador,
dinâmico, autónomo e sustentável; que seja reconhecido, valorizado, comparticipado por
todos os parceiros sociais; com capacidade de adaptação e respostas às mudanças;
acessível a todos; com oferta de programas de formação flexíveis, que promovam
competências profissionais, relevantes, preparem os indivíduos para o mundo de mercado
e para a vida, contribuindo para o Desenvolvimento dos Recursos Humanos de
Moçambique e com um sistema de Avaliação e Certificação adequados. Os objetivos
estratégicos delineados vão ao encontro dos objetivos do PEE.

Nesta linha, a formação de quadros e de profissionais qualificados deve ser sujeita a

uma planificação a curto, médio e longo prazo, com o consenso dos vários intervenientes,

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nomeadamente governo e parceiros sociais, assim como contribuir para satisfação da
procura de habilidades e competências profissionais no mercado de trabalho e de emprego
que vise aumentar os níveis de produtividade e de rendimento.

Com o objetivo de promover o aumento das competências profissionais e para melhor

responder às oportunidades de emprego e de negócios, a Estratégia do Ensino
écnicoProfissional começa pela “procura de habilidades” (Governo de Moçambique,
2001:8) no campo da economia e mercado de trabalho, identificando as tendências da
economia, as principais áreas de potencial económico e as oportunidades de investimento;
o mercado de trabalho e emprego; e as características da procura de competências
técnico-profissionais.

Segue-se a caracterização da situação do ETP, com identificação do problema

central e as suas principais causas, as razões da subsistência dos problemas e quais os
esforços em curso para a revitalização do ETP.

A Estratégia do Ensino Técnico-Profissional termina com a pertinência da mudança

do ETP, as principais forças da mudança e o grau de influência da tecnologia no trabalho e
na vida dos moçambicanos.

De 24 a 28 de Maio de 2004, realizou-se em Maputo o Seminário Nacional do Ensino

Técnico e Profissional, tendo como principal objetivo avançar na implementação da
Estratégia do Ensino Técnico-Profissional (2002-2011), “Mais técnicos, novas profissões,
melhor qualidade”. O objetivo era lançar um debate estratégico sobre a reforma do ETP/FP
e conhecer possíveis opções para essa mesma reforma. Resultou dali a discussão sobre
uma visão mais abrangente do ETP e da FP e uma busca de consenso sobre a reforma do
sistema do ETP/FP ntre as entidades envolvidas.

Objetivos estratégicos: ações e indicadores da Estratégia do Ensino Técnico e

Profissional

Para que fosse possível a concretização da missão e visão propostas para o ETP,
foram definidos três grandes objetivos e para cada um deles seis ações a implementar,
com base em diversos indicadores (Governo de Moçambique,2001:28-36). O primeiro
objetivo seria “aumentar o acesso às oportunidades de Educação TécnicoProfissional a um

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número cada vez maior de cidadãos e reduzir as disparidades geográficas e de género”
(Governo de Moçambique, 2001:28).

Como ações a implementar temos a racionalização da capacidade instalada nas

instituições de formação, através da melhoria da eficiência do subsistema; da ampliação e
renovação das Escolas de Artes e Ofícios e Elementares da Agricultura; da construção de
instituições de nível médio e da introdução deste nível nas escolas básicas existentes nas
províncias; do estabelecimento de um sistema de incentivos para maior equilíbrio de
género; do aumento da capacidade e melhoria na qualidade da gestão de internatos e por
fim da promoção da participação da sociedade civil e do sector privado no ETP. Como
principais indicadores temos o aumento dos efetivos escolares, da taxa de aprovação, da
participação das raparigas e da rede de instituições públicas e privadas.

O segundo objetivo prende-se com o “desenvolvimento de um ETP flexível e

articulado, que possa garantir uma formação científico-técnica de qualidade, orientada para
o mercado de trabalho, (emprego e autoemprego) considerando as possibilidades de
prossecução de estudos” (Governo de Moçambique, 2001:30).

As ações para se atingir este objetivo são clarificar os objetivos, os níveis, as

componentes e as modalidades da Educação Técnico-Profissional. Considerou-se
necessário redefinir a estrutura, os conteúdos e a organização curricular; formar e
capacitar professores e gestores para as instituições de formação; reabilitar e apetrechar
as instituições de formação do ETP; diversificar e promover as instituições de formação
com meios didáticos e introduzir uma nova abordagem de ensino e aprendizagem e
introduzir e generalizar a utilização das novas tecnologias de informação e comunicação.

Os indicadores principais vão desde a aprovação de uma estrutura do Subsistema do

ETP e de cursos; à introdução de cursos técnicos - profissionais no ensino superior;
capacitação de diretores, reciclagem e recrutamento de professores tanto a nível interno
como externo; definição de novo modelo de formação de professores e alunos, introdução
das tecnologias da informação nas escolas e reabilitação, apetrechamento de escolas,
disponibilidade de livros e manuais oficialmente adotados.

O terceiro objetivo “estabelece um quadro legal, normativo e institucional apropriado

para a administração e gestão do ETP, através da criação de mecanismos de coordenação

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e participação dos parceiros sociais, na tomada de decisões sobre o desenvolvimento do
subsistema” (Governo de Moçambique, 2001:33).

Para se atingir este objetivo foram delineadas várias ações, tais como: reorganizar e
proceder à capacitação institucional; rever o quadro legal e normativo; aumentar e
diversificar as fontes e mecanismos de financiamento; distribuir e garantir utilização
racional dos recursos financeiros; estabelecer um adequado sistema de planificação;
monitoria e avaliação e estabelecer um novo sistema de organização e gestão escolar.

Foram tidos em conta, como principais indicadores, o novo modelo de administração

e gestão do ETP, assim como mecanismos de coordenação entre os diferentes
intervenientes. Foi, também, estabelecido um novo sistema de organização e gestão
escolar; criaram-se disposições legais, normas e regulamentos foram revistos e aprovados;
o sistema de acreditação de entidades e instituições provedoras de formação foi aprovado
e implementado, assim como o sistema de avaliação e certificação de competências
profissionais obtidas pelos cidadãos; foram definidos mecanismos de financiamento e
funcionamento sustentável do ETP, assim como foram criados mecanismos legais de
participação dos empregadores e outros interessados no financiamento deste ensino;
aumento progressivo tanto da contribuição do Orçamento do Estado como das famílias; a
atribuição de bolsas; o melhoramento do sistema de planificação, programação, orçamento
e contabilidade de custos do ETP; os sistemas de informação e gestão, monitoria e
avaliação estabelecidos; a criação de uma unidade de investigação sobre ETP e o mundo
laboral.

De igual modo, na Estratégia do Ensino Técnico-Profissional, ficaram definidas várias

premissas no sentido de se alcançar a eficiência, a eficácia e a relevância do ETP, tais
como: - redução do número de alunos por turma e o rácio aluno/professor; - estipulação da
carga horária semanal, o número de disciplinas e a duração máxima dos cursos; -
estabelecimento de um sistema/mecanismo de créditos; - adoção de um livro/manual de
referência para todas as instituições; - apetrechamento das instituições do ETP (Governo
de Moçambique, 2001:37).

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 Um outro grande desafio que se colocou e coloca ao ETP é o impacto do HIV/SIDA
na perda de professores e estudantes que muitas vezes desistem da escola devido à
morte/doença dos pais.

3.4. CARACTERIZAÇÃO DO SUBSISTEMA DO ENSINO TÉCNICO E

PROFISSIONAL

O subsistema do ETP, criado ainda no tempo colonial, caracteriza-se e diferencia-se

dos outros subsistemas, pela:

- sua função social, pois assegura a formação integral dos jovens e trabalhadores
preparando-os para o exercício de uma profissão numa especialidade, mas sempre dentro
das exigências qualitativas e quantitativas da planificação e do desenvolvimento da
economia e da sociedade;

- ênfase na formação profissional, dando aos jovens e trabalhadores uma

especialidade e desenvolvendo neles capacidades e hábitos profissionais; associando o
conhecimento técnico às experiências práticas e à busca de soluções técnicas e
tecnológicas e vinculando as escolas técnicas e institutos com os sectores produtivos;

- carácter terminal da formação, uma vez que a formação geral e básica confina-se às
exigências da educação técnico-profissional, sem perder a sua estrutura e solidez
científica; os graduados de cada nível incorporam-se prioritariamente nos serviços e na
produção e o prosseguimento dos estudos é possível sem abandonar o exercício da
profissão.

Este subsistema tem como população alvo: os jovens em idade escolar e pré-laboral
que provêm do subsistema do Educação Geral; os adultos sem qualificação profissional
que provêm do subsistema de Educação de Adultos; os trabalhadores adultos que têm
toda uma vasta gama de habilitações escolares e profissionais.

Os objetivos que estiveram na base da continuidade, pós-independência, deste

subsistema foram:

 o de assegurar a formação integral e técnico-profissional dos jovens em idade

escolar e dos trabalhadores, sempre com vista à sua preparação para o exercício duma
profissão numa determinada especialidade e com garantias do aumento quantitativo da

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força de trabalho qualificada nos vários sectores socioeconómicos, conferindo-lhes
capacidades, elevando e valorizando de modo continuo o nível científico e técnico, sempre
com o objetivo de aumentar a produção e os índices de produtividade;

 dar aos jovens e trabalhadores a conceção científica do mundo desenvolvendolhes

apacidades de análise, síntese, abstração e de pensamento lógico, de imaginação
criadora, espírito de investigação e inovação, sentido do belo e da ordem, de organização
e direção científica do trabalho;

 desenvolver nos jovens e nos trabalhadores as qualidades básicas duma

personalidade socialista que caracterizam o “Homem Novo”, educando-os no sentido de
assumir uma atitude correta perante o trabalho, a propriedade social, o estudo e a
sociedade; para que possam participar diretamente na produção, na direção e controlo;
adquirindo uma sólida consciência de classe; proporcionando-lhes um processo de ensino-
aprendizagem cientificamente organizado que garanta as qualidades de coletivismo,
responsabilidade, firmeza de carácter, vontade e espírito de disciplina, de trabalho árduo,
combatividade, brio profissional e civismo.

A introdução deste subsistema veio provocar alterações não só a nível estrutural, mas
também na transformação de métodos, conteúdos (político-ideológico e científico-técnico);
houve ainda mudanças na direção, na organização e articulação com os Subsistemas de
Educação de Adultos e com os sectores laborais.

A garantia da educação técnica profissional, neste subsistema, continua a reflectir

parte dos objectivos acima citados e a ser organizada em três domínios:

 domínio do Ensino Técnico e Profissional: na formação dos jovens saídos da

Educação Geral, em regime diurno e regular, a tempo inteiro, em escolas e centros
próprios;

 domínio da formação e aperfeiçoamento profissional de adultos: na formação,

capacitação, aperfeiçoamento, atualização, especialização e requalificação de adultos
saídos do subsistema de Educação de Adultos e de trabalhadores, realizada em centros
próprios ou no local de trabalho, a tempo inteiro ou parcial;

Pág. 134
  domínio do Ensino Técnico-Profissional para Adultos: na formação de adultos, em
regime noturno, regular, cursos dirigidos ou à distância, em escolas, centros e institutos,
com características gerais do domínio do ETP e duração dos cursos comparável à dos
jovens, com maior ênfase na formação geral e teórica. A formação de professores,
instrutores e monitores para as disciplinas das especialidades técnico-profissionais é
executada no âmbito do Subsistema de Educação Técnico-Profissional, sob a orientação
metodológica do Subsistema de Formação de Professores. Estrutura-se em dois níveis: o
Nível Médio, com três a quatro anos de formação, tendo como habilitações de ingresso o
2º nível do Subsistema de Educação Geral e onde se realiza a formação inicial dos
professores de práticas de especialidade da Educação Técnico-Profissional e o Nível
Superior, com a duração de quatro a cinco anos e habilitações de ingresso o 3º nível/Pré-
Universitário do Subsistema de Educação Geral ou o nível Médio-Técnico. citar

A estrutura do subsistema do ETP compreende três níveis de formação:

 Ensino Elementar Técnico e Profissional: que se faz após a conclusão do 1º Grau do

Ensino Primário Geral ou Educação de adultos, com um tempo de formação de 2000 horas
como mínimo. Inclui matérias de formação geral e técnica, conferindo um nível escolar
correspondente ao Ensino Primário geral (7ª Classe) ou Educação de adultos;

 Ensino Básico Técnico e Profissional: que se faz após a conclusão do Ensino

Primário Geral (7ª Classe) ou Educação de adultos ou do Ensino Elementar Técnico-
Profissional, com um tempo de formação compreendido entre 2700 a 4500 horas,
distribuído ao longo de 2 a 4 anos, onferindo um nível escolar correspondente ao 2º nível
(10ª Classe) do Subsistema de Educação Geral e permitindo o ingresso ao 3º nível de
qualquer dos subsistemas do Sistema Nacional de Educação;

 Ensino Médio Técnico e Profissional: que se faz após a conclusão do 2º nível (10ª
Classe) dos subsistemas de Educação Geral, de Educação de Adultos, ou de Educação
Técnico-Profissional, mediante a realização de um exame de admissão, com um tempo de
formação compreendido entre 3900 e 4800, distribuídas ao longo de 2 a 4 anos, conferindo
um nível escolar equivalente ao 3º nível (12ª Classe) do subsistema de educação Geral e
permitindo o ingresso no Subsistema de Educação Superior ou no nível Superior do
Subsistema de Formação de Professores.

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 A organização curricular dos cursos ministrados nas instituições de ensino técnico
compreende quatro áreas: a formação geral e a formação básica, que por sua vez se
divide em básica específica e da especialidade (Governo de Moçambique, 2001:13).

O Regulamento do Ensino Técnico e Profissional (MEM, 2011b) na definição e

programas de ensino apresenta para o Ensino Elementar lecionado nas Escolas
Profissionais um regime de progressão no plano de estudos, seguindo a lógica modular a
partir de uma metodologia pedagógica e didática permitindo individualizar os ritmos de
aprendizagem dos alunos (artigo 5), para o ensino básico um ciclo de educação geral e
básica equivalente ao 1º ciclo do ensino secundário geral e por um ciclo de formação
profissional e vocacional sendo ministrado no período diurno e/ou noturno (artigo 7) e para
o ensino médio um ciclo de educação geral e básica equivalente ao 2º ciclo do ensino
secundário e por um ciclo de formação profissional e vocacional (artigo 9).

O ETP esta numa fase de reforma, com enfoque na introdução de um sistema

educativo modular com cursos baseados em padrões de competências, seja ao nível
básico, seja ao nível médio, que vai resultar em diferentes tipos de certificados.

A reforma (REP) também prevê a criação de Centros Comunitários de

Desenvolvimento de Competências (CCDC`S) por iniciativa dos
estabelecimentos/organizações industriais, comerciais ou agrárias bem como a grupos
afins dentro da mesma localidade ou localidades próximas sendo abertos a candidatos
externos e providenciando cursos de curta duração técnicos profissionais da educação não
formal (MEM, 2011b). De realçar que os empregados e desempregados recebem a
formação técnica nos Centros de Formação Profissional (CFP) que são geridos pelo
Instituto Nacional de Emprego e Formação Profissional (INEFP) que também gere os
centros de emprego.

A criação da Secretaria de Estado Técnico-Profissional e da Comissão para a

Educação Técnico-Profissional, veio fortalecer e dinamizar este tipo de ensino, assim como
os conteúdos e a sua organização curricular.

Presentemente a Direção Nacional do Ensino Técnico (DINET, Unidade Orgânica do

Ministério da Educação, é responsável pela implementação das Políticas da Educação
Profissional em Moçambique, sendo a sua direção composta de três departamentos,

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nomeadamente, Departamento Técnico Pedagógico, Departamento da Direção e Gestão
Escolar e Departamento de Apoio Técnico.

Anualmente realiza-se o Encontro Nacional dos Diretores das Escolas e Institutos

Técnicos (ENDET)73 com um determinado lema e objetivos definidos. Esse encontro anual
serve não só para analisar o aproveitamento escolar e o orçamento, como também, em
entre outros objetivos, avaliar o desenvolvimento institucional e das atividades previstas no
âmbito da Reforma, o acesso, a qualidade do ensino, elaborar recomendações, refletir
sobre o reajustamento do Plano Estratégico do ETP e o plano de ação da DINET.

O seguinte quadro, quadro II.1, mostra-nos a evolução das diferentes escolas e dos
alunos matriculados no ETP.

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