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Polticas educacionais no Brasil: desfiguramento da escola e do conhecimento escolar

Polticas educacionais no
Brasil: desfiguramento
da escola e do
conhecimento escolar
Jos Carlos Libneo

Resumo
O texto discute a repercusso das polticas educacionais em vigncia no Brasil nas
concepes de escola e de conhecimento escolar e sua incidncia na constituio de
desigualdades educativas na sociedade. utilizada a metodologia da anlise de contedo
de documentos oficiais e oficiosos do Banco Mundial e do Ministrio da Educao,
visando a identificar polticas para a escola e orientaes curriculares, as quais
estariam levando desfigurao das funes emancipadoras do conhecimento
escolar. O texto defende o acesso aos conhecimentos culturais e cientficos como
meio de promoo e ampliao do desenvolvimento dos processos psquicos
superiores dos alunos, em estreita articulao com suas prticas socioculturais e
institucionais, e como condio de superao das desigualdades educativas.
Polticas Pblicas em Educao Polticas da Escola Pblica
Conhecimento Escolar Organismos Internacionais

Educational policies in Brazil:

The disfigurement of schools
and school knowledge
Abstract
38 Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.38-62 jan./mar. 2016

The paper discusses the repercussion of educational policies in Brazil in relation to

school and school knowledge conceptions and its incidence on the constitution of
educational inequalities in society. The methodology of content analysis of official
and unofficial documents of the World Bank and the Ministry of Education is
used in order to identify policies to school and curriculum guidelines, which could
be leading to the disfigurement of emancipatory functions of school knowledge.
The text advocates the access to cultural and scientific knowledge as a means
of promoting and expanding the development of the higher mental processes of
students, in close conjunction with their sociocultural and institutional practices,
and as a condition of overcoming educational inequalities.
Education Public Policy Public Schools Policies School
Knowledge International Organisms
 Jos Carlos Libneo
http://dx.doi.org/10.1590/198053143572

Politiques ducatives au Brsil:

dfiguration de lcole et de la
connaissance scolaire
Rsum

Ce texte discute la rpercussion des politiques ducatives en vigueur au Brsil

dans les conceptions dcole et de connaissance scolaire et son incidence dans la
constitution des ingalits ducatives de la socit. La mthodologie employe
est celle de lanalyse du contenu des documents officiels et officieux de la Banque
Mondiale et du Ministre de lducation. Il sagit didentifier les politiques pour
lcole et les orientations des programmes scolaires, qui entraneraient une
dfiguration des fonctions mancipatrices de la connaissance scolaire. Le texte
plaide en faveur de laccs aux connaissances culturelles et scientifiques en tant
que moyen de promotion et dlargissement du dveloppement des processus
psychiques suprieurs des lves, troitement lis aux pratiques socio-culturelles et
institutionnelles, et en tant que condition pour surmonter les ingalits ducatives.
Politiques Publiques en ducation Politiques de lcole Publique
Connaissance Scolaire Organes Internationaux

Polticas educacionales en Brasil:

deformacin de la escuela y
del conocimiento escolar
Resumen

El texto discute la repercusin de las polticas educacionales en vigencia en Brasil

en las concepciones de escuela y de conocimiento escolar e su incidencia en la
Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.38-62 jan./mar. 2016 39

constitucin de desigualdades educativas en la sociedad. Se utiliza la metodologa

del anlisis de contenido de documentos oficiales y oficiosos del Banco Mundial
y del Ministerio de Educacin con miras a identificar polticas para la escuela
y orientaciones curriculares, que estaran ocasionando la deformacin de las
funciones emancipadoras del conocimiento escolar. El texto defiende el acceso
a los conocimientos culturales e cientficos como medio de promover y ampliar
el desarrollo de los procesos psquicos superiores de los alumnos, en estrecha
articulacin con sus prcticas socioculturales e institucionales, y como condicin de
superacin de las desigualdades educativas.
Polticas Pblicas en Educacin Polticas de la Escuela Pblica
Conocimiento Escolar Organismos Internacionales
 Polticas educacionais no Brasil: desfiguramento da escola e do conhecimento escolar

Uma pergunta inquietante: para

que servem as escolas?

O
s dilemas sobre objetivos e formas de funcionamento da escola so

reincidentes na histria da educao, no mnimo, devido ao fato de as

prticas educativas em uma sociedade estarem vinculadas a interesses
de grupos e s relaes de poder em mbitos internacional e nacional.
Da mesma forma, tais prticas esto ligadas aos embates tericos no
campo das cincias humanas e da educao em relao a objetivos da
escola, formas de organizao e gesto e de conduo do processo de
ensino-aprendizagem. A ocorrncia do dissenso na rea da educao
acerca dos objetivos e funes da escola explica-se, em boa parte, pela
existncia de significados muito difusos de qualidade de ensino nos
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meios institucional e acadmico, incluindo diferentes posies no cam-

po progressista (LIBNEO, 2011). No mbito das polticas oficiais, a pes-
quisa tem mostrado que as polticas educacionais aplicadas escola nas
ltimas dcadas tm sido influenciadas por orientaes dos organismos
internacionais, as quais produzem um impacto considervel nas con-
cepes de escola e conhecimento escolar e na formulao de currcu-
los. Estudos recentes indicam, por exemplo, que uma das orientaes
mais presentes nos documentos do Banco Mundial a institucionali-
zao de polticas de alvio da pobreza expressas numa concepo de
escola como lugar de acolhimento e proteo social, em que um de seus
ingredientes a implementao de um currculo instrumental ou de
resultados. Tais polticas trazem junto o desfiguramento da escola como

Jos Carlos Libneo

lugar de formao cultural e cientfica e, em consequncia, a desvalori-
zao do conhecimento escolar significativo.
Uma abordagem crtica das relaes entre educao e pobreza
requer, antes de tudo, uma pergunta fundamental: para que servem as
escolas? E, principalmente, para que servem as escolas destinadas aos
pobres? A definio de objetivos e funes da escola incide direta-
mente no projeto pedaggico, no currculo, nas formas de organi-
zao e gesto, na formao continuada de professores, nos modos
de assistncia pedaggica aos professores, na dinmica da sala de
aula, nas formas de avaliao do sistema, na avaliao escolar, etc.
So objetivos, tambm, que orientam a definio das polticas e
diretrizes da educao nacional. A pergunta ttulo de um artigo de
Michael Young (2007), no qual so colocados em relevo as tenses e os
conflitos de interesses na sociedade mais ampla em relao aos obje-
tivos e funes da escola. O autor discute os questionamentos de edu-
cadores e socilogos crticos em relao ao papel das escolas, a seu ver
equivocados, bem como as polticas governamentais neoliberais que vi-
sam a adequar a escola s necessidades da economia, posio igualmen-
te equivocada. Para ele, a tenso entre demandas polticas/econmicas
e realidades educacionais uma das maiores questes educacionais do
nosso tempo. Ao longo do artigo, Young (2007, p. 1288-1294) desenvolve
a ideia de que as escolas existem para o propsito especfico de promo-
ver a aquisio de conhecimentos e que a negao desse propsito equi-
vale a negar as condies de adquirir conhecimento poderoso para os
alunos que j so desfavorecidos pelas suas condies sociais. O autor
argumenta que no h contradio entre democracia e justia social e o
papel das escolas em promover a aquisio de conhecimentos.
No contexto brasileiro pode ser identificada uma variedade
de respostas pergunta mencionada no incio do tpico, o que indi-
ca visveis desacordos entre pesquisadores educacionais, funcionrios
de rgos pblicos e militantes de associaes cientficas e profissio-
nais acerca dos objetivos e formas de funcionamento da escola pbli-
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ca. Presume-se que esse dissenso repercute em distintos significados de

qualidade de ensino, contribuindo para a debilidade das polticas pbli-
cas para a escola.
Nos ltimos anos, considerando-se ao menos os documentos ofi-
ciais de polticas e diretrizes para a educao, as temticas abordadas
em eventos e publicaes na rea e as orientaes tericas presentes
nos cursos de formao de professores, possvel identificar trs orien-
taes em relao s finalidades e formas de funcionamento da esco-
la: a orientao dos organismos multilaterais, especialmente do Banco
Mundial, para polticas educativas de proteo pobreza associadas
ao currculo instrumental ou de resultados imediatistas; a orientao
 sociolgica/intercultural de ateno diversidade social e cultural, ge-
Polticas educacionais no Brasil: desfiguramento da escola e do conhecimento escolar

ralmente ligada aos estudos no campo do currculo; e a orientao dia-

ltica-crtica assentada na tradio da teoria histrico-cultural ou em
verses de pedagogias sociocrticas.1 A primeira delas tem sido domi-
nante no sistema de ensino brasileiro em decorrncia de vinculaes
das polticas educacionais a orientaes de organismos internacionais
multilaterais. Os documentos produzidos por esses organismos nos l-
timos anos associam o funcionamento do sistema educacional a pro-
gramas de alvio pobreza e de reduo da excluso social, entre os
quais se inclui o currculo instrumental ou de resultados imediatos. A
orientao sociolgica/intercultural, de cunho sociocrtico, defende um
currculo de experincias educativas, isto , a formao por meio de ex-
perincias socioculturais vividas em situaes educativas (por exemplo,
prticas de compartilhamento de diferentes valores e de solidariedade
com base em experincias cotidianas e na aceitao da diversidade so-
cial e cultural). A terceira orientao, tambm de cunho crtico, defende
um currculo assentado na formao cultural e cientfica em intercone-
xo com as prticas socioculturais, tendo como pressuposto que a escola
uma das mais importantes instncias de democratizao da sociedade
e de promoo de incluso social, cabendo-lhe propiciar os meios da
apropriao dos saberes sistematizados constitudos socialmente, como
base para o desenvolvimento das capacidades intelectuais e a formao
da personalidade, por meio do processo de ensino-aprendizagem. Estas
orientaes resultam em distintos referenciais de qualidade de ensino,
os quais, por sua vez, influenciam os modos de conceber atividades no
mbito da escola e das salas de aula. Neste texto, so abordadas apenas
a primeira e a terceira dessas orientaes, tendo em vista a discusso de
concepes de escola e conhecimento escolar.

Orientaes internacionais de
polticas para a escola
A internacionalizao das polticas educacionais um movimento inse-
42 Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.38-62 jan./mar. 2016

rido no contexto da globalizao, em que agncias internacionais multi-

laterais de tipos monetrio, comercial, financeiro e creditcio formulam
recomendaes sobre polticas pblicas para pases emergentes ou em
desenvolvimento. Essas recomendaes incluem formas de regulao
das polticas em decorrncia de acordos de cooperao, principalmente
nas reas da sade e da educao. Conforme Herrero (2013), esses orga-
nismos ou agncias foram criados pelos Estados Unidos, na Conferncia
de Bretton Woods em 1944, realizada no estado de New Hampshire
1 (EUA), para regulamentar, no mbito do direito internacional, seu pre-
A caracterizao detalhada
dessas orientaes foi domnio em assuntos mundiais, liderando o planejamento da recons-
feita em outros textos
(LIBNEO, 2014a, 2014b). truo econmica dos pases devastados aps a 2 Guerra Mundial. A
Conferncia reuniu 44 naes com o objetivo de refundar o capitalis-

Jos Carlos Libneo

mo, definindo novas regras para as relaes econmicas e comerciais
entre os pases, tarefa que coube principalmente ao Banco Mundial e
ao Fundo Monetrio Internacional. Inicialmente o Banco Mundial se de-
dicava a conceder emprstimos com juros baixos para a reconstruo
de pases devastados pela guerra. Com a intensificao da globalizao
econmica, passou a fazer emprstimos a pases em desenvolvimento
para implementar sua infraestrutura e impor polticas de controle nas
polticas econmicas e sociais desses pases.
No campo da educao, internacionalizao significa a modelao
dos sistemas e instituies educacionais conforme expectativas suprana-
cionais definidas pelos organismos internacionais ligados s grandes po-
tncias econmicas mundiais, com base em uma agenda globalmente
estruturada para a educao, as quais se reproduzem em documentos de
polticas educacionais nacionais como diretrizes, programas, projetos de
lei, etc. Os organismos internacionais que mais atuam no mbito das po-
lticas sociais, especialmente da educao, so a Organizao das Naes
Unidas para a Educao, Cincia e a Cultura Unesco , o Banco Mundial,
o Banco Interamericano de Desenvolvimento BID , o Programa das
Naes Unidas para o Desenvolvimento PNUD e a Organizao para a
Cooperao e Desenvolvimento Econmico OCDE. importante assinalar
que essas organizaes, a par de diversos mecanismos burocrticos de rela-
cionamento com os pases pobres ou emergentes, atuam por meio de con-
ferncias e reunies internacionais, tais como Conferncia Mundial sobre
Educao para Todos (1990), Conferncia de Cpula de Nova Dlhi, ndia
(1993), Cpula Mundial de Educao para Todos Dakar (UNESCO, 2000),
entre outras. Documentos originados dessas conferncias assinados pelos
pases-membros e as orientaes polticas e tcnicas do Banco Mundial vm
servindo de referncia s polticas educacionais do Brasil (BRASIL, 2013;
SAVIANI, 2009; EVANGELISTA, 2013).
Estudos como os como Leher (1998), De Tommasi, Warde e
Haddad (1996), Frigotto e Ciavatta (2003), Neves (2005), Evangelista e
Shiroma (2006), Shiroma, Garcia e Campos (2011), Freitas (2011), entre
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outros, tm abordado a repercusso da internacionalizao das polti-

cas educacionais nos planos e diretrizes do sistema de ensino brasileiro.
Outros trabalhos, como os de Zanardini (2006), Libneo (2012), Miranda
e Santos (2012), Simnia Silva (2014), Fernandes (2015) e Zanardini
(2014), buscam analisar o impacto dessas polticas nos objetivos e nas
formas de funcionamento da escola pblica. Tais estudos mostram que
as finalidades dessas instituies multilaterais sempre estiveram liga-
das cooperao tcnica e financeira a pases com dificuldades, por
meio de emprstimos para realizao de programas relacionados a sa-
de, educao, saneamento, etc., sustentados por acordos formais entre
os pases conforme estratgias e normas reguladoras eficientemente
 formuladas, incluindo aes de interveno poltica nos pases signat-
Polticas educacionais no Brasil: desfiguramento da escola e do conhecimento escolar

rios. Segundo M. Abdia Silva (2014, p. 64), no incio da dcada de 1980,

nos governos Thatcher e Reagan, surgiram algumas mudanas nas bases
do pensamento poltico-econmico dos organismos internacionais, que
resultaram na consolidao da doutrina neoliberal assentada no trip
desregulao, privatizao e liberalizao dos mercados e em polticas
de reformas visando modernizao do Estado, no sentido de menos
Estado e mais mercado. Desse modo, os organismos internacionais cria-
ram estratgias ligadas globalizao da economia: emprstimos aos
pases emergentes para recuperar o crescimento econmico com atua-
o em polticas sociais, especialmente educao e sade; transforma-
o da educao em negcio a ser tratado pela lgica do consumo e da
comercializao, abrindo-se espao em mbito global para a mercadori-
zao da educao; e transferncia de servios como educao e sade
para a gesto do setor privado. Ainda conforme M. Abdia Silva (2014,
p. 67), as decises polticas e educacionais e a escolha de prioridades no
ocorrem somente dentro do pas, articulando-se com foras polticas,
econmicas e empresariais no plano macropoltico, no qual tm papel
decisivo os organismos internacionais.
nesse contexto que se instituiu, em mbito internacional, um
padro universal de polticas para a educao baseado em indicadores
e metas quantificveis como critrio de governabilidade curricular, vi-
sando ao controle dos sistemas de ensino nacionais. Por volta dos anos
1990, o reconhecimento por parte dos organismos internacionais de
efeitos antissociais das polticas econmicas at ento implementadas
levou formulao de estratgias em relao s polticas sociais, obje-
tivando o alvio da pobreza, s quais foram subordinadas as polticas
para a educao, no sentido de atender aos interesses da globalizao
capitalista. Segundo Leher (1998, p. 9):

[...] longe de ser uma questo marginal, a educao encontra-se no

cerne das proposies do Banco Mundial, como um requisito para a
inexorvel globalizao, cumprindo a importante funo ideolgica
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de operar as contradies advindas da excluso estrutural dos pa-

ses perifricos que se aprofunda de modo indito. O Banco Mundial
inscreve a educao nas polticas de aliviamento da pobreza como
ideologia capaz de evitar a exploso dos pases e das regies pe-
rifricas e de prover o neoliberalismo de um porvir em que exista a
possibilidade de algum tipo de incluso social (todo aquele que se
qualificar poder disputar, com chance, um emprego), para isto, a
coloca no topo de seu programa de tutela nas regies perifricas.
(grifos do autor)
 Os inmeros documentos de anlise e de proposio de estrat-

Jos Carlos Libneo

gias formulados pelo Banco Mundial abrangem as mais diversas tem-
ticas. Para as intenes deste artigo, importa comentar as orientaes
formuladas em torno das relaes entre educao e desenvolvimento
econmico e, particularmente, do papel da educao para os grupos
sociais mais desfavorecidos. Por volta dos anos 1990, elas passaram a
incorporar temas como justia, equidade e incluso, os quais deveriam
figurar nas polticas educativas para pases emergentes, em torno do
mote educao para alvio da pobreza (EVANGELISTA; SHIROMA,
2006). Em documento do Banco Mundial de 1992, podia-se ler sua po-
sio em relao educao como pedra angular do crescimento eco-
nmico e do desenvolvimento social e um dos principais meios para
melhorar o bem-estar dos indivduos. O documento explicava:

Ela aumenta a capacidade produtiva das sociedades e suas insti-

tuies polticas, econmicas e cientficas e contribui para reduzir
a pobreza, acrescentando o valor e a eficincia ao trabalho dos po-
bres e mitigando as consequncias da pobreza nas questes vin-
culadas populao, sade e nutrio. (BANCO MUNDIAL, 1992)

Verifica-se, assim, a intencionalidade moral e econmica de

promover a oferta da educao, visando a ajust-la s exigncias de
mundializao do capital, j que o aumento da pobreza teria um efeito
prejudicial globalizao (EVANGELISTA; SHIROMA, 2006). A Declarao
Mundial sobre Educao para Todos, elaborada na Conferncia Mundial
de Jontien em 1990, tinha como subttulo satisfazer necessidades b-
sicas de aprendizagem. Aps definir quais so essas necessidades (o
necessrio para a pessoa sobreviver, desenvolver plenamente suas possi-
bilidades, viver e trabalhar com dignidade, etc.), o documento explicita
que aprender de fato significa aprender conhecimentos teis, habilida-
des de raciocnio, aptides e valores e, por isso, a educao bsica deve
estar centrada na aquisio e nos resultados efetivos da aprendizagem
para o que se requer sistemas de avaliao de desempenho. Nos termos
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da Declarao de Jontien:

Artigo 4 Focando na aprendizagem A traduo das oportuni-

dades ampliadas de educao em desenvolvimento efetivo para
um indivduo ou para a sociedade depende, em ltima instncia,
de as pessoas realmente aprenderem como resultado dessas opor-
tunidades, ou seja, aprenderem conhecimentos teis, habilidades
de raciocnio, aptides e valores. Em consequncia, a educao
bsica deve estar centrada na aquisio e nos resultados efetivos
da aprendizagem [...]. Abordagens ativas e participativas so par-
ticularmente valiosas para assegurar a aquisio de aprendizagem
 e permitir aos alunos atingir seu pleno potencial. Da a necessi-
Polticas educacionais no Brasil: desfiguramento da escola e do conhecimento escolar

dade de definir, nos programas educacionais, os nveis desejveis

de aquisio de conhecimentos e melhorar e aplicar sistemas de
avaliao dos resultados de aprendizagem. (UNESCO, 1990)

Esses arrazoados no deixam dvidas de que, ao centrar a edu-

cao na satisfao de necessidades bsicas de aprendizagem, reco-
nhece-se nela o papel de interferir na reduo da pobreza por meio de
conhecimentos teis e avaliao de resultados. Conforme Boom (2004,
p. 215), no cenrio que se pe no incio da dcada de 1990, a Declarao
prope um contexto internacional mais cooperativo para respaldar o
desenvolvimento no qual o bem-estar de todos os seres humanos deve
ser o objetivo dos esforos em prol do desenvolvimento social, evitando
que populaes permaneam na marginalidade (tambm econmica) e
na pobreza. Segundo o autor, o sentido de desenvolvimento humano
nos documentos do Banco Mundial tem como premissa a reordenao
da poltica econmica do Banco para suprir as necessidades bsicas dos
setores mais pobres. Conforme o glossrio anexo Declarao Mundial,
desenvolvimento humano diz respeito ao conceito que considera o
bem-estar geral do ser humano como foco e objetivo para o desenvol-
vimento e se estende na aplicao da aprendizagem para melhorar a
qualidade de vida. Trata-se, pois, de desenvolvimento centrado no indi-
vduo como base para potencializar suas energias produtivas. Mais espe-
cificamente, o desenvolvimento humano entendido como um termo
que se utiliza no sentido mais estreito e se refere ao desenvolvimento e
conservao das capacidades das pessoas para contribuir para o desen-
volvimento econmico e social. Escreve Boom (2004, p. 220):

Em que pese o fato de esta nova estratgia ser expressa em termos

de metas humanitrias e de preservao da liberdade, ela busca
um novo controle dos pases e de seus recursos. Mais ainda, a nova
estratgia enfoca o ser humano como o recurso mais importante
sobre o qual devem ser focalizados todos os esforos, no s como
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objeto de explorao mas como sujeito que demanda e consome

e, portanto, suscetvel de ingressar no mercado. Em sntese, o de-
senvolvimento humano a miragem com a qual se pretende impul-
sionar as novas relocalizaes da poltica global em que o mercado
opera como o ordenador econmico por excelncia e a produti-
vidade do indivduo se constitui como o propsito central dessa
estratgia.

A educao fundamental, assim, passa a ser um instrumento in-

dispensvel das mudanas levadas a efeito no capitalismo globalizado
e para o xito econmico global, principalmente aquela dirigida aos
setores sociais mais marginalizados, pois assegura o potencial produti-

Jos Carlos Libneo

vo de todos, isto , dos mais pobres. Na linguagem dos documentos
do Banco Mundial, a educao a soluo para prevenir problemas da
expanso capitalista em decorrncia da marginalidade e da pobreza.
Da que a aprendizagem e a escola se prestam, em primeira instncia,
soluo de problemas sociais e econmicos dentro dos critrios do
mercado global. A satisfao de necessidades bsicas de aprendizagem
significa criar os insumos necessrios para que o aluno alcance a apren-
dizagem como produto, ou seja, conhecimento e habilidades necess-
rias ao mercado de trabalho. A essas estratgias do Banco Mundial para
a educao juntam-se afirmaes mais recentes e explcitas sobre a su-
bordinao da educao ao mercado de trabalho. Com efeito, o docu-
mento que fixa estratgias para o perodo 2011-2020 expe os objetivos
da Aprendizagem para Todos na prxima dcada:

Sobre as articulaes entre educao e mercado de trabalho: acen-

tuar a relevncia da educao para o mercado de trabalho um ob-
jetivo da estratgia (do Banco Mundial). Muitos jovens em pases em
desenvolvimento esto deixando a escola e entrando no mercado
de trabalho sem o conhecimento, as habilidades e as competncias
necessrias para um emprego em uma economia moderna com-
petitiva. Isso deixa milhares de jovens frustrados e desiludidos por
no estarem obtendo os retornos prometidos pela educao. Com
foco na aprendizagem, essa nova estratgia vai alm das questes
de matrcula e anos de escolarizao e concentra-se na capacidade
dos egressos para encontrar emprego e viver do seu trabalho. [...]
Esforos esto em andamento no Banco, em colaborao com os
parceiros de desenvolvimento, para desenvolver um quadro de re-
ferncia e ferramentas para medir as habilidades e competncias da
fora de trabalho de um pas. Um objetivo desses esforos aumen-
tar a cota de projetos de educao que inclua objetivos do mercado
de trabalho e, assim, melhorar a aquisio de habilidades da fora
de trabalho. (BANCO MUNDIAL, 2011, p. 44)
Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.38-62 jan./mar. 2016 47

Nesse enfoque de educao, os papis da escola e do ensino refe-

rentes aos contedos cientficos e ao desenvolvimento da capacidade de
pensar esto ausentes, a despeito do uso de termos edificantes como de-
senvolvimento humano, aprendizagem para todos, equidade, incluso
social. A escola se reduz a atender contedos mnimos de aprendiza-
gem numa escola simplificada, aligeirada, atrelada a demandas imedia-
tas de preparao da fora de trabalho. O que precisa ser desvendado
nesses princpios assentados na satisfao de necessidades bsicas de
aprendizagem que, na verdade, trata-se de criar insumos para que
o aluno alcance a aprendizagem como produto, deixando em segundo
 plano o processo de aprendizagem. Para isso, tudo o que importa seria
Polticas educacionais no Brasil: desfiguramento da escola e do conhecimento escolar

estabelecer nveis desejveis de aquisio de conhecimentos, ou seja,

uma lista de competncias e um sistema de avaliao de desempenho
que comprove aprendizagem, no sentido de formar sujeitos produtivos
visando a empregabilidade imediata. Com isso, a funo do ensino fica
reduzida a passar os contedos mnimos, desvaloriza-se o papel do
professor e, em consequncia, tudo o que diga respeito pedagogia,
didtica, ao ensino.
So, pois, suficientes os indcios de que as polticas educacionais
formuladas por organismos internacionais desde 1990 presidem as po-
lticas para a escola em nosso pas, havendo razes para suspeitar que
elas vm afetando negativamente o funcionamento interno das escolas
e o trabalho pedaggico-didtico dos professores. Ficando a educao es-
colar restrita a objetivos de soluo de problemas sociais e econmicos e
a critrios do mercado, compromete-se seu papel em relao a suas fina-
lidades prioritrias de ensinar contedos e promover o desenvolvimen-
to das capacidades intelectuais dos alunos. Desse modo, tais polticas
levam ao empobrecimento da escola e aos baixos ndices de desempe-
nho dos alunos e, nessa medida, atuam na excluso social dos alunos na
escola, antes mesmo da excluso social promovida na sociedade.

Polticas para a escola no Brasil:

para quais funes sociais e
pedaggicas apontam?
A histria da educao brasileira traz momentos marcantes de discusso
e de formulao de polticas para a escola, o que no cabe desenvolver
aqui neste texto. Poderia ser mencionado o papel das pedagogias clssi-
cas, como a pedagogia catlica e a herbartiana, dentro da concepo tra-
dicional de educao que, alis, ainda persiste nas escolas. Mais tarde,
nas primeiras dcadas do sculo XX, foram introduzidas polticas basea-
das no movimento da Escola Nova, inspirado em John Dewey e em outras
orientaes modernas, expressas no Manifesto dos Pioneiros da Escola
48 Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.38-62 jan./mar. 2016

Nova lanado em 1932, liderado por Ansio Teixeira. Cabe lembrar, tam-
bm, o papel da Associao Nacional de Educao Ande , na dcada
de 1980, em favor de uma viso crtica da democratizao da educao
por meio do acesso aos contedos significativos. Mais recentemente,
ocorreram movimentos de valorizao da escola pblica de iniciativa
de educadores, quase sempre semioficiais. Atualmente, as polticas edu-
cacionais tm seu lastro em orientaes de organismos internacionais,
tal como analisadas anteriormente, desde a adeso do governo brasilei-
ro s recomendaes formais expedidas pelas Conferncias Mundiais
sobre Educao para Todos e outros eventos patrocinados pela Unesco
e Banco Mundial. H suficientes anlises na pesquisa que comprovam
essas ligaes, nos sucessivos governos aps o perodo de transio de-

Jos Carlos Libneo

mocrtica. As orientaes baseadas na anlise econmica repercutem
nas polticas educativas. J em 2009, Algebaile caracterizava as polticas
de expanso das escolas no Brasil como utilizao delas para atenuao
dos conflitos potenciais vinculados ao quadro de intensificao da po-
breza, reduo de direitos e desmonte de horizontes.
As polticas oficiais para a escola em nosso pas se apresentam
hoje em duas orientaes curriculares complementares, subordinadas
lgica das polticas de conteno da pobreza, atendendo s estratgias
de manter a competitividade no contexto da globalizao e da diversifi-
cao dos mercados. Dentro da grande armao que so as polticas de
alvio da pobreza, est o currculo instrumental ou de resultados ime-
diatos, que se caracteriza como um conjunto de contedos mnimos
necessrios ao trabalho e emprego, associado ao currculo de convvio e
acolhimento social, com forte apelo incluso social e ao atendimento
da diversidade social, visando a formar para um tipo de cidadania basea-
do na solidariedade e na conteno de conflitos sociais. Ambos so ado-
tados, presentemente, na maioria dos estados brasileiros. Esse currculo
de resultados caracteriza-se pela formulao de metas de competncias,
repasse de contedos apostilados, mecanizao das aprendizagens, trei-
namento para responder testes, passando ao largo das caractersticas
psicolgicas, sociais e culturais dos alunos, das prticas socioculturais
vividas em seu entorno social, bem como do contexto histrico e dos
nveis de deciso do currculo, tal como mostram recentes estudos de
Simnia Silva (2014) e Fernandes (2015). No se trata, portanto, de uma
escola voltada para ensinar conhecimentos significativos, contribuir
para a promoo e a ampliao dos processos psquicos superiores, aju-
dar a compreender e analisar a realidade e desenvolver processos de
pensamento. Ao contrrio, uma escola centrada em conhecimentos
prticos, em habilidades e maneiras de fazer, visando a empregabilida-
de precria para os que vivem somente do trabalho.
Para os propsitos deste texto, importa considerar, a seguir, al-
gumas amostras das polticas em curso no Brasil tidas como manifesta-
Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.38-62 jan./mar. 2016 49

es das orientaes de organismos internacionais, principalmente da

Unesco e do Banco Mundial. So polticas intencionalmente dirigidas
ao atendimento diversidade social e, de algum modo, compondo as
estratgias de educao direcionada para alvio da pobreza, conforme
analisado no tpico anterior. Trata-se de argumentar, aqui, como tais
polticas contribuem para o desfiguramento da escola e do conhecimen-
to escolar.
Uma das orientaes mais expressivas das atuais polticas do
Ministrio da Educao MEC a proposta de escola de tempo inte-
gral presente no documento Educao integral (BRASIL, 2009), divulga-
do como texto de referncia para discusso. A proposta de educao
 integral, com ampliao da jornada escolar, parte do entendimento de
Polticas educacionais no Brasil: desfiguramento da escola e do conhecimento escolar

que a escola precisa mudar seu papel convencional, assumindo outras

funes no tipicamente escolares, ou seja, as funes de educadora e
protetora. Nesse sentido, a educao integral vista como um processo
que abrange as mltiplas dimenses formativas do aluno, cujo objetivo
a formao integral numa jornada ampliada por meio da oferta de
atividades diversificadas articuladas com o projeto pedaggico (BRASIL,
2009, p. 18). A integralidade compreendida como uma formao que
articula aspectos cognitivos, poltico-sociais, tico-culturais e afetivos
(BRASIL, 2009, p. 19). A qualidade da educao implica, assim, a ateno
s diferenas segundo pertencimento tnico, a conscincia de gnero,
a orientao sexual, as idades e as origens geogrficas (BRASIL, 2009,
p. 10). Para isso, a escola precisa responder a uma multiplicidade de
funes, especialmente as de educadora e protetora medida que pas-
sa a incorporar um conjunto de responsabilidades que no eram vistas
como tipicamente escolares mas que, se no estiverem garantidas, po-
dem inviabilizar o trabalho pedaggico (BRASIL, 2009, p. 17).
O propsito poltico que mobiliza a defesa da educao integral
claro: o direito educao de qualidade um elemento fundamental
para a ampliao e a garantia dos demais direitos humanos e sociais, e
condio para a prpria democracia, e a escola pblica universal mate-
rializa esse direito (BRASIL, 2009, p. 13). Para isso, defendida a uni-
versalizao do acesso, permanncia e aprendizagem na escola, visando
superao de desigualdades e afirmao do direito s diferenas. A
condio para se alcanar esse propsito de que as escolas de educao
integral estejam inseridas nos esforos do Estado em ofertar polticas
redistributivas de combate pobreza (BRASIL, 2009, p. 10), j que se
verifica nas pesquisas forte correlao entre situao de pobreza e baixo
rendimento escolar.
A estratgia poltico-administrativa de implantao da educa-
o integral requer que ela intensifique os processos de territoriali-
zao das polticas sociais, articuladas a partir dos espaos escolares,
por meio do dilogo intragovernamental e com as comunidades locais
50 Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.38-62 jan./mar. 2016

(BRASIL, 2009, p. 9). O conceito de territorializao tem sido utilizado

em documentos de organismos internacionais e governamentais para
redefinio do papel do Estado na articulao com a sociedade civil. Ele
define formas de articulao de responsabilidades no mbito de polti-
cas sociais entre Estado e sociedade e entre agentes pblicos privados,
no sentido de conciliar o papel do Estado e o das instncias locais e co-
munitrias. Na educao, a execuo das polticas educacionais implica
a apropriao e o uso de diversos espaos sociais como as polticas de
sade, assistncia social, as aes de mobilizao para participao na
escola de empresas, famlias, integrantes da sociedade civil, aes socio-
educativas envolvendo a comunidade, os espaos pblicos, etc. A escola
em regime integral sintetiza esse conceito de territorializao. Segundo

Jos Carlos Libneo

o documento, experincias recentes [...] apontam a necessidade de ar-
ticular outras polticas pblicas para a diversidade de vivncias, [...] ou-
tros profissionais e equipamentos pblicos na perspectiva de garantir o
sucesso escolar (BRASIL, 2009, p. 13). Mais especificamente:

A articulao entre Educao, Assistncia Social, cultura e Esporte,

dentre outras polticas pblicas, poder se constituir como uma
importante interveno para a proteo social, preveno e a si-
tuaes de violao dos direitos da criana e do adolescente e,
tambm, para melhoria do desempenho escolar e da permanncia
na escola, principalmente em territrios mais vulnerveis. (BRASIL,
2009, p. 25)

Nessa orientao, a educao integral a sntese das responsa-

bilidades entre o poder pblico, a comunidade escolar e a sociedade
civil, selando um compromisso coletivo de construo de projeto de
educao voltado para o respeito aos direitos humanos e o exerccio
da democracia (BRASIL, 2009, p. 27). No contedo do documento em
anlise, verifica-se um distanciamento do sentido genuno de escola, a
qual adquire um carter difuso, concebida agora como lugar fsico de
aglutinar polticas sociais que envolvem polticas de sade, assistncia
social, esporte e lazer, mobilizando a participao de empresas, fam-
lias, integrantes da sociedade civil, voluntrios, em consonncia clara
com as orientaes de organismos internacionais. Passemos, ento, a
algumas consideraes crticas.
Um primeiro aspecto a criticar que a escola desenhada no do-
cumento do MEC colocada como estratgia do Estado para soluo de
problemas sociais e econmicos que venham afetar a ordem social e po-
ltica. Esta estratgia compatvel com a viso do Banco Mundial e com
a Declarao Mundial sobre Educao para Todos, de Jomtien, de conceber
a educao como forma de reduo da pobreza e possibilidade de empre-
gabilidade. Com efeito, o documento Prioridades e estratgias para a educao,
Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.38-62 jan./mar. 2016 51

do Banco Mundial (1995, p. 23), no deixa dvidas a esse respeito:

A educao crucial para o crescimento econmico e para a reduo

da pobreza. [...] A estratgia do Banco Mundial para reduzir a pobre-
za se concentra na promoo do uso produtivo do trabalho, que o
principal ativo dos pobres, e na prestao de servios sociais bsicos
aos necessitados. [...] A educao, especialmente a educao bsica,
contribui para reduzir a pobreza ao aumentar a produtividade dos
pobres, reduzir a fertilidade e melhorar a sade e, ao dotar as pes-
soas das aptides de que necessitam para participar plenamente
na economia e na sociedade.
 Com base nesses princpios, as aes governamentais so dire-
Polticas educacionais no Brasil: desfiguramento da escola e do conhecimento escolar

cionadas ao alvio da pobreza por meio de polticas pblicas de incluso

social, especialmente de grupos em situao de vulnerabilidade e risco
social. Anlises de pesquisadores como Leher (1998), Algebaile (2009),
Evangelista e Shiroma (2006), Evangelista (2013) e Libneo (2012, 2013)
confirmam que as polticas sociais s quais esto subordinadas as pol-
ticas educativas so formuladas com base em critrios de racionalidade
econmica, mesmo quando incluem recomendaes sobre gesto da di-
versidade. Pode-se ler, por exemplo, em documento da Unio Europeia:
gerir a nossa diversidade mediante a promoo e garantia da igualdade
e da justia, no simplesmente algo bom, mas sim uma condio in-
dispensvel num mundo em constante transformao e cada vez mais
complexo (UNIO EUROPEIA, 2009,2 apud CARVALHO, 2012, p. 86).
E completa Carvalho (2012, p. 86):

A opo pela estratgia da gesto da diversidade est relacionada

s mudanas drsticas que os pases vm vivenciando especial-
mente em termos populacionais. Tais mudanas tm afetado as
empresas no apenas no que diz respeito diversidade de pessoas
a serem contratadas e dos beneficirios dos produtos e servios
desenvolvidos mas, tambm, quanto diversidade de bens e servi-
os a serem fornecidos a segmentos especficos de consumidores.

O gerenciamento da diversidade sociocultural, presente nos do-

cumentos internacionais e tema recorrente em documentos do MEC,
compe, assim, uma parte das orientaes voltadas para a reduo de
problemas e conflitos sociais, razo pela qual a escola precisa promo-
ver valores de solidariedade e reconhecimento humano, visando a pre-
veno e apaziguamento desses conflitos sociais. Trata-se de promover
determinados valores e atitudes que possibilitem aos pobres se integra-
rem econmica e socialmente na sociedade, ou seja, uma estratgia
que objetiva a competitividade no contexto da globalizao dos merca-
dos. Essas condies supostamente asseguram tambm que os indivduos
52 Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.38-62 jan./mar. 2016

sejam responsabilizados pelos seus atos, pois a pobreza, a misria e a

marginalidade social estariam associadas a certa incompetncia indivi-
dual das pessoas pobres.
O segundo aspecto a destacar a explcita meno a que o Estado
2 divida com a sociedade e as comunidades as responsabilidades pela es-
UNIO EUROPEIA.
Gesto da diversidade: cola pblica. Admite-se que a escola direito de todos e dever do Estado,
o que representa para
a empresa? Disponvel mas, ao mesmo tempo, a poltica da educao integral deve considerar
em: <http://ec.europa.eu/
employment_social/fdad/
a intersetorialidade da gesto pblica, a articulao com organizaes
cms/stopdiscrimination/ da sociedade civil e as comunidades locais. O trip Estado-sociedade
downloads/423_Factsheets_
Pdf/Factsheets_PT_ civil-comunidade representa a sntese de crenas da chamada Terceira
pdf/423_PT_Div.pdf>.
Acesso em: 3 nov. 2009. Via (modelo econmico e poltico adotado pelo governo trabalhista na
Inglaterra em 1998) a respeito da reconfigurao do Estado e de no-

Jos Carlos Libneo

vos papis destinados sociedade civil (LIMA; MARTINS, 2005). Trata-se
de postular uma democracia baseada na formao do consenso social,
na soluo pacfica dos problemas e conflitos sociais, por meio de re-
laes solidrias, cooperativas, participativas, com base nas relaes
comunitrias e parcerias pblico-privadas. Essa viso de novas formas
de relao entre o Estado e a sociedade combina perfeitamente com
a orientao do Banco Mundial de alvio da pobreza por meio de uma
escola de resultados voltada para empregabilidade imediata, programas
de capacitao profissional, articulao das polticas educativas s pol-
ticas sociais, aes socioeducativas combinadas com participao da co-
munidade e atuao do voluntariado. No h estratgia melhor do que
essa para os interesses dos organismos internacionais: a de construir
um pacto social de colaborao entre ricos e pobres direcionado ao aten-
dimento das diferenas para ocultamento das desigualdades sociais,
diminuio dos conflitos e busca de solues locais e individuais e dos
problemas sociais. A escola, nesse modelo, cabe ser apenas um espao
de acolhimento e integrao social, moderadora de conflitos, com miga-
lhas de conhecimentos e habilidades para sobrevivncia social dos po-
bres. Passa longe do que Gramsci postulava para as classes subalternas:
a elevao intelectual, moral e poltica dos dominados. uma escola
que nega validade ao conhecimento universal, perdendo o rumo de sua
principal misso social, a misso pedaggica, ficando em segundo plano
os objetivos do ensino, os contedos significativos, o desenvolvimento
das capacidades mentais e a ajuda aos alunos no desenvolvimento do
pensamento crtico.
Em terceiro lugar, notrio que a educao integral propos-
ta pelo MEC, tal como se observa tambm em documentos do Banco
Mundial (LIBNEO, 2014a), associa-se ao uso da escola para controle
poltico e social. No currculo de resultados baseado em metas quan-
tificveis e realizao de testes, o processo de ensino-aprendizagem e
as questes de contedo e mtodos de ensino so visivelmente postos
em segundo plano. O problema se agrava com o uso da escola como
Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.38-62 jan./mar. 2016 53

legitimao de polticas sociais, resultando na pouca valorizao dos

contedos cientficos e do trabalho dos professores voltado para o de-
senvolvimento do pensamento. comum serem institudos nas escolas
que participam de programas oficiais dois currculos paralelos: o escolar
propriamente dito, mas debilitado, e o social, chamado de saberes
comunitrios associados a aes socioeducativas. A no valorizao dos
contedos cientficos e dos processos pedaggico-didticos pelos quais
se possibilita aos alunos o desenvolvimento das capacidades intelectuais
acaba levando a formas de excluso social dentro da prpria escola, o
que se contrape aos objetivos enunciados nas polticas educativas de
respeito e atendimento diversidade social.
 Em quarto lugar e por consequncia, surge o desfiguramento do
Polticas educacionais no Brasil: desfiguramento da escola e do conhecimento escolar

espao escolar. A proposta de escola em tempo integral induzida pelo

MEC estipula que a escola faa tudo o que os demais setores pblicos
no fazem. Ambiciona-se que a escola opte por uma socializao plena
para atender e compensar carncias de todos, ou seja, dos pobres,
numa esperada sociedade educativa harmonizada. Essa linguagem iden-
tifica o que Antnio Nvoa (2009, p. 60) chama de discurso de transbor-
damento da escola, em que a educao integral fortemente associada
formao da cidadania. Ressaltando a funo da escola como com-
pensadora das carncias da populao pobre, que chama a si misses
sociais por meio de programas difusos, acaba-se por deixar em segundo
plano a funo de atuar com o conhecimento, a aprendizagem escolar e
o desenvolvimento da personalidade. o que leva Nvoa (2009, p. 64) a
afirmar a existncia hoje de uma escola a duas velocidades: escola como
centro de acolhimento social para os pobres, com forte retrica na cida-
dania, e escola do conhecimento e da aprendizagem para os ricos.
Tambm de grande relevncia para o tema o documento final
resultante das deliberaes da 2 Conferncia Nacional de Educao
Conae 2014, coordenado pelo Frum Nacional de Educao FNE ,
rgo pblico responsvel pela convocao e realizao da II Conae e
composto de representantes de 40 entidades do governo e da sociedade
civil. Esse documento traz em seu Eixo Temtico IV um posicionamento
genrico acerca dos objetivos e funes da escola e de critrios de quali-
dade de ensino ainda que expresse, ao menos formalmente, demandas
de importantes segmentos da sociedade em relao ao enfrentamento
dos problemas do ensino pblico no pas. No entanto, ver-se- que seu
contedo deixa a desejar no que se refere a proposies sobre o perfil de
escola e requisitos do processo de ensino-aprendizagem para responder
s demandas por educao e ensino dos segmentos sociais majoritrios
da populao. O documento aponta, logo de incio, uma viso ampliada
de educao:

A educao deve ser compreendida como social, em que dife-

54 Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.38-62 jan./mar. 2016

rentes sujeitos, contextos, instituies e dinmicas formativas se

inter-relacionam e se efetivam por processos sistemticos e as-
sistemticos. [...] Como prtica social e cultural a educao tem
como lcus privilegiado, mas no exclusivo, as instituies educa-
tivas, espaos de difuso, criao e recriao cultural, de investi-
gao sobre o progresso educativo experimentado pelos alunos e,
portanto, espaos de garantia de direitos. fundamental atentar
para as demandas da sociedade como parmetro para o desenvol-
vimento das atividades educacionais. (BRASIL, 2014, p. 64)
 Segundo o documento, os parmetros de qualidade da educao

Jos Carlos Libneo

decorrem do projeto social que orienta a poltica nacional, o qual, por
sua vez, depende do sistema de valores da sociedade, sofrendo variaes
conforme circunstncias temporais e espaciais. Critrios de qualidade,
portanto, resultam de confrontos e acordos dos grupos e classes que do
concretude ao tecido social em cada realidade (BRASIL, 2014). A educa-
o visa emancipao de sujeitos sociais:

A educao de qualidade aquela que contribui com a formao

dos estudantes nos aspectos humanos, sociais, culturais, filosfi-
cos, cientficos, histricos, antropolgicos, afetivos, econmicos,
ambientais e polticos, para o desempenho de seu papel de cida-
do no mundo, tornando-se, assim, uma qualidade referenciada no
social. Nesse sentido, o ensino de qualidade est intimamente liga-
do transformao da realidade na construo plena da cidadania
e na garantia aos direitos humanos. (BRASIL, 2014, p. 52)

O documento aponta a educao pblica, gratuita, laica, demo-

crtica, inclusiva e de qualidade social para todos, como direito social,
assegurando a universalizao do acesso, a ampliao da jornada esco-
lar e a garantia da permanncia bem-sucedida, em todas as etapas e
modalidades. Esse direito se realiza no contexto desafiador de supera-
o das desigualdades sociais e do reconhecimento e respeito diversi-
dade, considerando-se, no currculo e na avaliao, as caractersticas
de cada estudante e seus tempos e ritmos, para que haja incluso de
todos (BRASIL, 2014, p. 65). Aponta-se, ainda, que as polticas de aces-
so e permanncia devem garantir que os segmentos menos favorecidos
possam realizar e concluir a formao com xito e com alto padro de
qualidade, de modo que essa formao seja fator efetivo e decisivo no
exerccio da cidadania, na insero no mundo do trabalho e na melhoria
da qualidade de vida e ampliao da renda (BRASIL, 2014, p. 66). O Eixo
IV lista, tambm, as obrigaes do Estado com a educao em relao
educao bsica obrigatria em suas vrias modalidades.
Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.38-62 jan./mar. 2016 55

Como se pode constatar, tambm nesse documento as definies

de educao e de qualidade do ensino e as declaraes sobre o direito
educao so genricas e difusas, sem objetivos explcitos sobre o papel
da escola e sobre aes pedaggico-didticas dirigidas ao que realmente
importa quando se fala em prticas educativas: a organizao da escola
e do ensino visando a aprendizagens consolidadas. Embora se declare
que as instituies educativas so o lugar especfico da educao, no
h meno a uma concepo de escola, nem mesmo como alternativa
escola convencional. Sem um projeto de escola, qual o sentido de am-
pliao da jornada escolar ou qual o papel da escola para a superao
das desigualdades sociais? O que significa, no documento, alto padro
 de qualidade numa viso difusa de educao e de ensino? No empe-
Polticas educacionais no Brasil: desfiguramento da escola e do conhecimento escolar

nho de sustentar uma viso de educao ampliada em que se integram

diferentes sujeitos, contextos, instituies e dinmicas formativas, a
escola fica reduzida a adereo das polticas sociais, ou seja, o sentido de
qualidade social dilui-se numa ideia vaga de educao para superao
das desigualdades e do reconhecimento e respeito diversidade, dentro
de um projeto social de alvio da pobreza muito mais prximo de razes
econmicas do que sociais e pedaggicas, bem ao gosto dos organismos
multilaterais.
Mantm-se, assim, nesse documento, a concepo de educao
j analisada anteriormente: uma educao to ampliada que dilui a cen-
tralidade da escola enquanto lugar de escolarizao e de desenvolvimen-
to de capacidades intelectuais e de desenvolvimento afetivo e moral. Em
seu lugar surge uma escola responsabilizada por uma multiplicidade de
funes, inclusive a de prover servios sociais (escola transbordante
no dizer de Antnio Nvoa), convertendo-se num lugar desfigurado, in-
diferenciado, sem identidade. verdade que no se educa apenas na es-
cola; no h como negar a existncia de mltiplas prticas educativas na
sociedade. Mas, nas condies histricas e sociais da populao pobre,
deixar a escola na periferia do sistema escolar pode levar ampliao
da excluso social. Considerar a escola apenas lugar de proteo social,
de vivncias socioculturais e de atendimento s diferenas e diversi-
dade social e cultural, a reduz meramente a uma referncia fsica para
colocar em prtica projetos sociais do governo, aes socioeducativas
e compensatrias voltadas para a populao de baixa renda. Com isso,
fica diludo seu papel de promover, por meio do ensino-aprendizagem,
o domnio de conhecimentos, habilidades e atitudes e, com base nesse
domnio, o desenvolvimento mental, afetivo e moral dos alunos. Fora
de uma viso de escola voltada para o conhecimento, a aprendizagem
e o desenvolvimento das capacidades intelectuais, intil falar em am-
pliao da jornada escolar ou em superao das desigualdades sociais e
reconhecimento e respeito diversidade.
As posies do documento da Conae em relao qualidade de
56 Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.38-62 jan./mar. 2016

ensino se aproximam daquelas de alguns setores intelectuais da pes-

quisa em educao e de elaboradores de polticas educativas oficiais,
os quais no conseguem associar qualidade de ensino ao que acontece
dentro das escolas e salas de aula e, principalmente, desdenham do va-
lor do conhecimento escolar. Para esses setores, a escola vista muito
mais como lugar de integrao social, de vivncias socioculturais, do
que de oportunidade de assegurar s novas geraes de crianas e jo-
vens pobres a apropriao consistente e efetiva de conhecimentos que
lhes possibilitem meios de desenvolvimento dos processos de pensa-
mento e da atividade social cidad. Ignora-se que a especificidade da
educao escolar consiste em ser uma prtica social que se concretiza
pelo provimento das condies efetivas de formao e desenvolvimento

Jos Carlos Libneo

cientfico, cultural, tico-poltico e afetivo das crianas e jovens, princi-
palmente daqueles que mais necessitam dela, a populao pobre.
O documento-referncia, que supostamente expressa anseios
da sociedade civil, fica devendo respostas a perguntas como: para que
serve a escola, principalmente aquela dirigida s camadas populares?
Que objetivos melhor contribuem para a eliminao das desigualdades
sociais? uma escola que visa verdadeiramente a ampliar o desenvolvi-
mento cognitivo, afetivo, moral dos alunos ou ser meramente lugar de
acolhimento e integrao social dos pobres? Assim, a par das deman-
das legtimas por um sistema nacional de educao pblica, pela ele-
vao dos ndices de financiamento pblico da educao, pela adoo
efetiva de medidas propiciadoras de salrio digno, carreira profissional
e condies de trabalho dos professores, teria sido mais oportuno que
o documento contemplasse mais concretamente os objetivos e as for-
mas de funcionamento pedaggico-didtico das escolas que, ao lado de
outras questes intraescolares, so os reais propiciadores de qualidade
de ensino.

Para uma escola para a formao

cultural e cientfica articulada
com a diversidade sociocultural
As consideraes anteriores trazem a crtica ao currculo instrumental
ou de resultados, por restringir-se a um kit de habilidades de sobrevi-
vncia social para empregabilidade precria, desprovido de contedos
culturais e cientficos significativos e da formao do pensamento.
Subordinando-se s polticas de reduo da pobreza, a diferena social
e econmica que caracteriza a pobreza transforma-se em discriminao
social, pois aos pobres oferecido um currculo empobrecido. Tambm
feita uma crtica a polticas educacionais que reduzem a escola a mero
lugar de acolhimento e integrao social para os pobres, limitando
seu papel ao cuidado e atendimento diversidade social dos alunos. A
Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.38-62 jan./mar. 2016 57

questo que precisa ser realada se a qualidade social do ensino fica

resolvida se o sistema de ensino for restrito a essa finalidade.
Cumpre esclarecer, antes de tudo, que o reconhecimento da di-
ferena e, assim, da diversidade social e cultural da convivncia huma-
na, e de modo especial na escola, representa um imenso avano na vida
social. A diferena no uma excepcionalidade, mas sim condio cons-
titutiva de todos os seres humanos e nenhuma ao educativa pode ig-
norar isso. No entanto, cabe distinguir diversidade social e desigualdade
social. A valorizao do atendimento diversidade no pode obscurecer
a realidade das desigualdades sociais. Estas no decorrem das diferen-
as individuais e culturais, sendo fruto da injustia social. Uma poltica
 educacional em que o atendimento diversidade social posto como
Polticas educacionais no Brasil: desfiguramento da escola e do conhecimento escolar

objetivo prioritrio do sistema educativo pe em segundo lugar o direito

ao conhecimento escolar e, com isso, acaba promovendo desigualdade
social. A disseminao desse objetivo, recorrente no discurso do MEC,
tende a formar em professores uma atitude de benevolncia com as difi-
culdades de aprendizagem das crianas pobres: Vamos ter pacincia, as
crianas pobres so diferentes, elas tm sua cultura, suas caractersticas
sociais e raciais, seus ritmos, elas precisam de um ensino diferenciado.
Nesse raciocnio, para atender s diferenas preciso um ensino mais
facilitado, mais tolerncia na avaliao, etc., o que pode levar estigma-
tizao das diferenas, privando os alunos pobres do direito igualdade
entre os seres humanos. Isso acaba sendo uma atitude de discriminao
dos pobres. Como escreve Boaventura Santos (2006, p. 470):

Temos o direito a ser iguais quando a nossa diferena nos inferiori-

za; e temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos
descaracteriza. Da a necessidade de uma igualdade que reconhe-
a as diferenas e de uma diferena que no produza, alimente ou
reproduza desigualdades.

Em outra declarao, o mesmo autor destaca como caractersti-

ca marcante na sociedade atual o fato de a desigualdade material estar
profundamente entrelaada com a desigualdade no material, sobretu-
do com a educao desigual (SANTOS, 2000).
Essas consideraes levam a outro posicionamento sobre as fi-
nalidades da escola, em que se pe em outros termos a relao entre
desigualdade social e desigualdade educativa, sem desconsiderar a di-
versidade social e cultural. Prope-se que escola com qualidade educa-
tiva seja aquela que assegure as condies para que todos os alunos se
apropriem dos saberes produzidos historicamente e, por meio deles,
alcancem o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral. Essa escola
requer relaes pedaggicas visando conquista do conhecimento, o
desenvolvimento das capacidades intelectuais e a formao da persona-
58 Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.38-62 jan./mar. 2016

lidade pelos alunos, sendo nessa condio que pode contribuir para a
reduo da diferena de nveis de escolarizao e educao entre os gru-
pos sociais, j que a superao das desigualdades sociais guarda estreita
relao com o acesso ao conhecimento e aprendizagem escolar. Tal
concepo de escola no dispensa a insero, nas prticas pedaggicas,
das prticas socioculturais vividas pelos alunos, no seio das quais esto
as diversidades. Mas tais prticas devem ser conectadas ao processo de
ensino-aprendizagem dos contedos escolares, de modo a estabelecer
interconexes entre os conceitos cientficos trabalhados pela escola e
os cotidianos vividos no mbito comunitrio e local. Em sntese, trata-
-se de assegurar o direito semelhana, vale dizer, igualdade, pelo
provimento da formao cultural e cientfica para todos como condi-

Jos Carlos Libneo

o para o desenvolvimento cognitivo, afetivo, moral, esttico. Mas, ao
mesmo tempo, deve-se considerar a diferena, pois a formao cultural
e cientfica destina-se a sujeitos diferentes. Trata-se de uma escola que,
segundo Charlot (2005, p. 35), faa funcionar, ao mesmo tempo, os dois
princpios, o da diferena cultural e o da identidade como ser humano,
os princpios do direito diferena e do direito semelhana.
A pergunta pedaggica, nesse caso, : de que forma as condies
sociais de vida dos alunos e suas prticas socioculturais podem ser inclu-
das no trabalho com os contedos cientficos, fazendo o caminho de vai
e vem entre os conceitos cotidianos e os conceitos cientficos? Na tradi-
o dos estudos de Vigotski, a interao de indivduos em prticas socio-
culturais e institucionais desempenha papel fundamental na formao
de instrumentos psicolgicos ou sistemas conceituais, j que o ser hu-
mano interioriza formas culturalmente estabelecidas de funcionamento
psicolgico. Essa ideia est em estreita relao com o desenvolvimento
dos conceitos cientficos em sua conexo com os conceitos cotidianos
(VIGOSTKI, 2007). Hedegaard e Chaiklin (2005) denominam esse pro-
cedimento didtico de abordagem do duplo movimento. Segundo os
autores, as situaes de ensino devem ser organizadas de modo a ligar o
conhecimento terico-conceitual ao conhecimento pessoal vivido pelos
alunos em suas prticas cotidianas na famlia e na comunidade, utilizan-
do essa conexo para mobilizar os motivos dos alunos para as diferentes
matrias. O duplo movimento consiste em o professor utilizar o contedo
do conhecimento cotidiano e local no desenvolvimento do conhecimen-
to terico-conceitual e usar esse conhecimento terico-conceitual em
relao ao conhecimento cotidiano e local (HEDEGAARD; CHAIKLIN,
2005, p. 81). Desse modo, o conhecimento do contedo como conhe-
cimento terico geral por parte dos alunos possibilita a eles aplicar os
conceitos internalizados nas suas situaes concretas de vida.

Nesta forma de ensino, o conhecimento terico-conceitual e o

conhecimento local podem tornar-se integrados, de modo que
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este conhecimento possa enriquecer os conceitos pessoais das

crianas, usando-o na compreenso da prtica local cotidiana. Na
perspectiva radical-local, o professor parte da compreenso das
crianas e as orienta para tarefas e problemas ligados ao contedo
que, assim, torna-se significativo para a criana e motivador para a
compreenso tanto dos princpios tericos da matria quanto dos
problemas da prtica local e conhecimentos de sua comunidade.
(HEDEGAARD; CHAIKLIN, 2005, p. 81)

Desse modo, o processo de ensino-aprendizagem, cuja refe-

rncia o conhecimento terico-cientfico (no sentido de formao de
 conceitos ou procedimentos de pensamento), ajuda o aluno a organizar
Polticas educacionais no Brasil: desfiguramento da escola e do conhecimento escolar

suas experincias e conceitos em torno de um sistema conceitual e, as-

sim, vai adquirindo ferramentas mentais para analisar e compreender a
complexidade do mundo ao seu redor, tornando aplicveis vida coti-
diana das pessoas os conceitos formais abstratos. Portanto, o conheci-
mento terico-cientfico e os procedimentos mentais (conceitos) abrem
a possibilidade real de que os alunos, ao retornarem prtica social
cotidiana e local, os utilizem para atuar na modificao das suas con-
dies de vida e das suas relaes. Em resumo, escola de qualidade a
que, antes de tudo, por meio dos contedos, propicia as condies do de-
senvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos alunos, considerando suas
caractersticas individuais, sociais e culturais e as prticas socioculturais
de que vivenciam e participam.

Consideraes finais
Argumentou-se neste texto que a escola pblica continua sendo o melhor
lugar e o melhor caminho para a luta poltica pela igualdade e incluso so-
cial. Uma viso de escola democrtica aposta na universalidade da cultura
escolar no sentido de que cabe escola transmitir os saberes pblicos que
apresentam um valor, independentemente de circunstncias e interesses
particulares, em funo do desenvolvimento humano. Junto a isso, per-
meando os contedos, cabe tambm considerar a diversidade cultural, a
coexistncia das diferenas e a interao entre indivduos de identidades
culturais distintas. Uma escola desprovida de contedos culturais subs-
tanciosos e densos reduz as possibilidades dos pobres de ascenderem ao
mundo cultural e ao desenvolvimento das capacidades intelectuais, dei-
xando de promover, desse modo, a justia social que pode vir da educao
e do ensino. Para isso, tem urgncia a busca de um consenso nacional
entre educadores, dirigentes de rgos pblicos, polticos, pesquisadores
e sindicatos sobre a valorizao da escola, do conhecimento escolar e, por
consequncia, do trabalho dos professores. So esses os agentes centrais
da qualidade do ensino e da educao. Se a educao escolar obrigatria
60 Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.38-62 jan./mar. 2016

condio para se formar a base cultural de um povo, ento so necess-

rios professores que dominem os contedos da cultura e da cincia e os
meios de ensin-los e que usufruam de condies favorveis de salrio e
de trabalho, bagagem cultural e cientfica, formao pedaggica, autoes-
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Jos Carlos Libneo

Professor titular da Pontifcia Universidade Catlica de Gois PUC/Gois ,
Goinia, Gois, Brasil
libaneojc@uol.com.br

Recebido em: outubro 2015 | Aprovado para publicao em: novembro 2015