Educação de Jovens e Adultos

Educação de Jovens e
Adultos
Prof.ª Denise Izaguirre Anzorena
Prof.ª Zilma Mônica Sansão Benevenutti
2013
Copyright © UNIASSELVI 2013
Elaboração:
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
374
I98e Anzorena, Denise Izaguirreo
Educação de jovens e adultos / Denise Izaguirre Anzorena,
Zilma Mônica Sansão Benevenutti. Indaial : Uniasselvi, 2013.
197 p. : il
ISBN 978-85-7830-821-6
1. Educação. 2. Educação de adultos.

I. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
Impresso por:
Apresentação
Caro(a) acadêmico(a), seja bem-vindo(a)! Iniciaremos agora a
disciplina de Educação de Jovens e Adultos. Você já venceu algumas etapas
de seu curso e chegou até aqui. Parabéns!
Ao receber esse caderno, folheie-o, verifique o sumário, olhe as

imagens, as sugestões; em um segundo momento, mergulhe profundo, leia
atentamente, faça relação com outras leituras. Então pergunte, compartilhe
ideias. Quem sabe a Educação de Jovens e Adultos - EJA - pode vir a ser seu
campo de atuação? Caso não o seja, você não ficará de fora das discussões.
Poderá opinar com propriedade sobre o assunto.
Ao longo desse “percurso” se descortinarão, a partir dos temas

abordados, textos, músicas, imagens, poemas, histórias de vida, em torno da
temática da EJA. Enriquecer seu conhecimento, fornecer-lhe subsídios para
uma boa discussão, quiçá para sua atuação docente, e contribuir para um
olhar desterritorializado, essa é a intenção.
Para compor este Caderno de Estudos, organizamos três tópicos. A

primeira unidade aborda os estigmas que a EJA carrega consigo, bem como
um entendimento sobre os termos agregados à educação de adultos e um
breve passeio por países que se debruçam sobre a educação de adultos.
As concepções acerca da EJA, sua configuração, historicidade, legislação e
políticas públicas também compõem a unidade.
A segunda unidade apresenta os sujeitos da EJA, sua diversidade, a

idade para ingresso na modalidade EJA, o desafio do ingresso, da permanência
e as possíveis razões do abandono, além de ressaltar o papel da EJA diante de
sua juvenilização, da intergeracionalidade e intersetorialidade, com destaque
para a estrutura curricular voltada para as especificidades da EJA.
A terceira unidade contempla as abordagens e estratégias didático-

pedagógicas direcionadas à EJA, a andragogia e seus princípios como um
aporte teórico no processo de ensinar e aprender voltado aos adultos, as
contribuições do educador Paulo Freire nas práticas de EJA, a formação do
educador de EJA e avaliação, promoção e certificação em EJA.
Pensamos que, para além do texto em si, você poderá explorar as

sugestões em aulas de EJA.
Bom estudo! Sucesso!

III
UNI
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.
Bons estudos!
UNI
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos

materiais ofertados a você e dinamizar ainda
mais os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza
materiais que possuem o código QR Code, que
é um código que permite que você acesse um
conteúdo interativo relacionado ao tema que
você está estudando. Para utilizar essa ferramenta,
acesse as lojas de aplicativos e baixe um leitor
de QR Code. Depois, é só aproveitar mais essa
facilidade para aprimorar seus estudos!
IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – EJA: CONCEPÇÕvES, HISTORICIDADE, LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS ...... 1
TÓPICO 1 – CONCEPÇÕES EM EJA .................................................................................................. 3

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 3
2 EDUCAÇÃO DE ADULTOS .............................................................................................................. 4
2.1 EDUCAÇÃO FORMAL, NÃO FORMAL E INFORMAL . ........................................................ 5
2.2 TERMINOLOGIA ............................................................................................................................ 6
3 A CONFIGURAÇÃO DA EJA ............................................................................................................ 9
3.1 A EJA NO SISTEMA ESCOLARIZADO ...................................................................................... 12
4 PROGRAMAS QUE ATENDEM JOVENS E ADULTOS .............................................................. 13
4.1 PROEJA ............................................................................................................................................. 14
4.2 PROJOVEM ...................................................................................................................................... 16
4.3 PRONERA ........................................................................................................................................ 17
4.4 PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO ..................................................................................... 19
RESUMO DO TÓPICO 1 ....................................................................................................................... 21
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 22
TÓPICO 2 – HISTORICIDADE DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS ............................................... 23

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 23
2 EDUCAÇÃO DE ADULTOS NO MUNDO ..................................................................................... 23
2.1 PORTUGAL ...................................................................................................................................... 25
2.2 COOPERAÇÃO SUL/SUL .............................................................................................................. 29
3 EDUCAÇÃO DE ADULTOS NO BRASIL: MOVIMENTOS QUE INICIARAM A
DISCUSSÃO SOBRE EDUCAÇÃO .................................................................................................. 30
3.1 O “ENTUSIASMO” PELA EDUCAÇÃO ..................................................................................... 30
3.2 O “OTIMISMO” PEDAGÓGICO .................................................................................................. 31
3.3 O “REALISMO” EM EDUCAÇÃO ............................................................................................... 32
3.4 OS “TECNOCRATAS” DA EDUCAÇÃO .................................................................................... 32
4 CAMPANHAS EM PROL DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS ....................................................... 33
4.1 CAMPANHA DE EDUCAÇÃO DE ADOLESCENTES E ADULTOS (CEAA) E
CAMPANHA NACIONAL DE ERRADICAÇÃO DO ANALFABETISMO (CNEA) ............ 33
4.2 MOVIMENTO DE EDUCAÇÃO DE BASE (MEB) E MOVIMENTO DE CULTURA
POPULAR (MCP) ............................................................................................................................ 35
4.3 MOBRAL . ......................................................................................................................................... 36
4.4 ANALFABETISMO FUNCIONAL . .............................................................................................. 37
RESUMO DO TÓPICO 2 ....................................................................................................................... 39
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 40
TÓPICO 3 – LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO: UM OLHAR

DIRECIONADO À EJA ................................................................................................... 41
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 41
2 AS LEIS QUE REGEM A EJA ............................................................................................................. 41
2.1 CONSTITUIÇÃO BRASILEIRA DE 1988 ..................................................................................... 42
2.2 A LEI DE DIRETRIZES E BASES N° 5.692/71 ............................................................................. 43
VII
2.3 LEI DE DIRETRIZES E BASES Nº 9.394/96 . ................................................................................ 44
2.3.1 Pareceres e resoluções ............................................................................................................ 45
3 POLÍTICAS PÚBLICAS ...................................................................................................................... 47
3.1 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN) E A EJA ............................................ 48
3.2 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS (PNE) ............................................................................................................................. 49
3.3 CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO (CONAE) ..................................................... 50
4 FINANCIAMENTO DA EJA .............................................................................................................. 51
5 ENCONTROS DA EJA ........................................................................................................................ 52
5.1 FÓRUNS DE EJA ............................................................................................................................. 53
5.2 ENCONTROS NACIONAIS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
(ENEJAS) ............................................................................................................................................ 54
5.3 ENCONTROS REGIONAIS DE EJA (EREJAS) ........................................................................... 55
5.4 MOVAS . ............................................................................................................................................ 56
5.5 CONFERÊNCIAS INTERNACIONAIS DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS
(CONFINTEAS) ................................................................................................................................ 57
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 59
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................................... 61
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 62
UNIDADE 2 – DIVERSIDADE DOS SUJEITOS DA EJA ............................................................... 63
TÓPICO 1 – SUJEITOS DA EJA EM BUSCA DO “TEMPO PERDIDO” ..................................... 65

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 65
2 QUEM SÃO OS SUJEITOS DA EJA? ............................................................................................... 66
2.1 DIVERSIDADE DOS SUJEITOS .................................................................................................... 69
2.1.1 Pessoas com deficiências e síndromes ................................................................................. 69
2.1.2 Povos indígenas ...................................................................................................................... 73
2.1.3 Pescadores e aquicultores ...................................................................................................... 74
2.1.4 Privados de liberdade ............................................................................................................ 77
3 IDADE PARA EJA ................................................................................................................................ 80
3.1 EXISTE UMA IDADE APROPRIADA PARA EJA? .................................................................... 80
3.2 JUVENILIZAÇÃO DA EJA ............................................................................................................ 82
3.3 POSTURA DO PROFESSOR ANTE O SUJEITO DA EJA . ........................................................ 83
3.4 INFANTILIZAÇÃO DA EJA . ........................................................................................................ 83
4 O IDOSO NA EJA ................................................................................................................................ 84
RESUMO DO TÓPICO 1 ....................................................................................................................... 87
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 88
TÓPICO 2 – ESPAÇO DA EJA: UMA QUESTÃO DE INTERGERACIONALIDADE E

INTERSETORIALIDADE ............................................................................................... 89
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 89
2 SALA DE AULA .................................................................................................................................... 90
2.1 ESPAÇO FÍSICO .............................................................................................................................. 92
2.2 ESPAÇO DE MÚLTIPLOS SABERES: RELAÇÕES INTERGERACIONAIS . ......................... 94
2.3 ESPAÇO DE INCLUSÃO SOCIAL . .............................................................................................. 95
3 EVASÃO E PERMANÊNCIA NA EJA .............................................................................................. 96
4 ESPAÇO DE DIÁLOGO: INTERSETORIALIDADE ..................................................................... 99
RESUMO DO TÓPICO 2 ....................................................................................................................... 102
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 103
TÓPICO 3 – ESTRUTURA CURRICULAR DA EJA ......................................................................... 105

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 105
VIII
2 REFLEXÕES SOBRE CURRÍCULO EM EJA ................................................................................... 105
2.1 PROMOVENDO A CIDADANIA POR MEIO DE ESTRATÉGIAS ......................................... 106
2.2 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO (PPP) . ............................................................................. 106
2.3 IMPLANTAÇÃO DE PROJETOS DIFERENCIADOS ................................................................ 107
3 EJA E INCLUSÃO DIGITAL .............................................................................................................. 109
4 EJA E O MUNDO DO TRABALHO ................................................................................................. 111
5 ECONOMIA SOLIDÁRIA .................................................................................................................. 113
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................................... 117
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 118
UNIDADE 3 – QUEM ENSINA E QUEM APRENDE NA EJA? ..................................................... 119
TÓPICO 1 – ABORDAGENS E ESTRATÉGIAS ............................................................................... 121

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 121
2 MALCOLM KNOWLES E A ANDRAGOGIA ................................................................................ 123
2.1 PRINCÍPIOS ANDRAGÓGICOS .................................................................................................. 124
2.2 CONTRIBUIÇÕES ANDRAGÓGICAS ........................................................................................ 128
2.3 HABILIDADES ................................................................................................................................ 131
2.4 ESTILOS DE APRENDIZAGEM ................................................................................................... 132
3 PAULO FREIRE: O EDUCADOR DE ADULTOS .......................................................................... 133
3.1 ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS . .............................................................................................. 134
3.2 OS CÍRCULOS DE CULTURA ...................................................................................................... 135
4 PRÁTICA PEDAGÓGICA .................................................................................................................. 137
4.1 PEDAGOGIA DE PROJETOS ........................................................................................................ 138
4.2 PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA ............................................................................................. 139
4.3 PROJETO DE INTERVENÇÃO LOCAL ...................................................................................... 142
RESUMO DO TÓPICO 1 ....................................................................................................................... 146
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 147
TÓPICO 2 – A FORMAÇÃO DO EDUCADOR DE EJA .................................................................. 149

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 149
2 PROFISSÃO: EDUCADOR DE ADULTOS ..................................................................................... 150
2.1 IDENTIDADE: DESAFIOS E POSSIBILIDADES ........................................................................ 151
2.1.1 Professor ou educador ........................................................................................................... 152
3 PERCURSO FORMATIVO ................................................................................................................. 154
3.1 FORMAÇÃO INICIAL ................................................................................................................... 157
3.2 FORMAÇÃO CONTINUADA ...................................................................................................... 159
3.3 A RELEVÂNCIA DA PESQUISA . ................................................................................................ 160
4 AUTONOMIA ....................................................................................................................................... 163
5 ESPECIFICIDADES NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR ........................................................... 164
RESUMO DO TÓPICO 2 ....................................................................................................................... 169
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 170
TÓPICO 3 – AVALIAÇÃO, PROMOÇÃO E CERTIFICAÇÃO EM EJA ....................................... 173

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 173
2 INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ..................................................................... 174
2.1 FUNÇÕES BÁSICAS DA AVALIAÇÃO . ..................................................................................... 176
3 PROMOÇÃO E CERTIFICAÇÃO EM EJA ...................................................................................... 177
3.1 ENCCEJA .......................................................................................................................................... 178
3.2 ENEM ................................................................................................................................................ 179
IX
3.3 EXAMES SUPLETIVOS PARA BRASILEIROS RESIDENTES NO EXTERIOR . .................... 179
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................................... 180
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 181
REFERÊNCIAS ......................................................................................................................................... 185
X
UNIDADE 1
EJA: CONCEPÇÕES,
HISTORICIDADE,
LEGISLAÇÃO E
POLÍTICAS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Esta unidade tem por objetivos:
• situar a educação de jovens e adultos no contexto geral da educação;
• identificar a terminologia utilizada na EJA;
• perceber as potencialidades e os desafios na EJA;
• conhecer as atribuições dos fóruns EJA;
• identificar os aspectos legais e históricos da EJA no Brasil.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No final de cada um deles você
encontrará atividades visando à compreensão dos diversos conteúdos
apresentados.
TÓPICO 1 – CONCEPÇÕES EM EJA
TÓPICO 2 – HISTORICIDADE DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS
TÓPICO 3 – LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO:

UM OLHAR DIRECIONADO À EJA
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
CONCEPÇÕES EM EJA
1 INTRODUÇÃO
FIGURA 1 – APOSENTADA DE 100 ANOS FAZ CURSO DE ALFABETIZAÇÃO EM ILHÉUS
FONTE: Disponível em: <http://www.atardeonline.com.br>. Acesso em: 3 out. 2009.
A história de dona Enedina Silva, aluna do programa Todos Pela

Alfabetização (TOPA), é uma entre tantas outras que se destacam na Educação
de Jovens e Adultos. Você considera que essa é uma história singular? Ou é uma
questão a ser resolvida apenas no Brasil? E por que uma pessoa de 100 anos quer
ser alfabetizada?
Acompanhe-nos. Vamos conhecer um pouco sobre a Educação de Adultos

(em outros países) e como a modalidade EJA (no Brasil) se insere nesse contexto.
3
UNIDADE 1 | EJA: CONCEPÇÕvES, HISTORICIDADE, LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS
NOTA
[...] Enedina Silva é aluna do programa Todos Pela Alfabetização (TOPA), em

Ilhéus. Ela conta que trabalhou a vida toda como doméstica ou quebrando cacau, nas roças
do sul da Bahia. Agora, fala com entusiasmo das primeiras experiências como estudante.
“Nunca peguei num lápis e agora estou escrevendo com caneta”. No dia de seu centenário,
em 27 de setembro, foi homenageada por professores e colegas e até interrompeu uma
entrevista com jornalistas para atender ao telefonema do governador Jaques Wagner. “Ele
disse que mesmo aos 100 anos eu ainda tenho a voz firme”, relatou. A vida de estudante
mudou a sua rotina. Ela já não se recolhe cedo para descansar. As aulas vão das 18 às 20
horas, mas ela sai de casa uma hora antes, acompanhada do filho Lourival, que também está
sendo alfabetizado [...]. Na escola, é admirada pela disposição. Enedina Silva ainda faz todos
os serviços de casa e se alimenta bem. “Em vez de café da manhã, todo dia bato um bom
prato de feijão”.
FONTE: Disponível em: <http://www.atardeonline.com.brcidades/noticia.jsf?id=1247395>.

Acesso em: 24 set. 2013.
2 EDUCAÇÃO DE ADULTOS
Em âmbito internacional, a Unesco, uma das agências das Nações Unidas,
criada para promover a paz e os direitos humanos, abalados após a 2ª Guerra
Mundial, promoveu uma discussão sobre a Educação de Adultos incluindo
delegações de todos os países.
A Unesco constitui-se num dos principais fóruns de discussões éticas e

intelectuais; a exemplo disso, em 1990 realizou-se, em Jomtien (Tailândia), a Conferência
Mundial sobre Educação para Todos, que estabeleceu compromissos mundiais na
garantia de conhecimento básico aos cidadãos para terem uma vida digna.
NOTA
Faremos uso da nomenclatura Educação de Adultos quando nos referirmos

aos jovens e adultos de outros países e Educação de Jovens e Adultos quando tratarmos
especificamente do Brasil.
A Educação de Adultos, conforme artigo 3º da Declaração de Hamburgo

(CONFINTEA, 1999, p. 19), abarca
[...] todo o processo de aprendizagem, formal ou informal, onde pessoas
consideradas “adultas” pela sociedade desenvolvem suas habilidades,
enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas
4
TÓPICO 1 | CONCEPÇÕES EM EJA
e profissionais, direcionando-as para a satisfação de suas necessidades e

as de sua sociedade. A educação de adultos inclui a educação formal, a
educação não formal e o espectro da aprendizagem informal e incidental
disponível numa sociedade multicultural, onde os estudos baseados na
teoria e na prática devem ser reconhecidos.
NOTA
A Declaração de Hamburgo é o documento elaborado a partir das discussões

tecidas na 5ª Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA), realizada em
Hamburgo, na Alemanha, em 1997.
Nesse contexto, promover a educação do adulto torna-se primordial para a

sustentabilidade do planeta; o modo como o ser humano se relaciona entre si e com
o meio reverbera na saúde do próprio ser e do planeta, afetando a qualidade de
vida. Torna-se imprescindível uma tomada de consciência, uma discussão, tendo
em vista a diversidade linguística e cultural em que nos encontramos.
Temos presente, então, na Declaração de Hamburgo, uma concepção de

EJA para além da escolaridade, e que, por esse motivo, abrange os três tipos de
educação: formal, não formal e informal, que estudaremos a seguir.
2.1 EDUCAÇÃO FORMAL, NÃO FORMAL E INFORMAL

Diversas nomenclaturas, como educação formal, não formal e informal,
permeiam a educação destinada aos adultos. Como nos afirma Gadotti (2007, p.
29), “[...] muitas vezes define-se a educação de adultos por aquilo que ela não é”.
Segundo o autor, a expressão educação de adultos é utilizada por organizações
internacionais, como a Unesco, e pelos Estados Unidos da América (EUA), quando
se referem à educação não formal aplicada ou administrada no âmbito local do
país.
A educação formal é a que se constitui geralmente no interior das escolas,

planejada, organizada sob a forma de um currículo. É entendida como um
processo de desenvolvimento da capacidade intelectual do ser humano, sendo
oferecida em instituições oficiais, em cursos com matriz curricular, programas e
certificação. Esta educação, portanto, se desenvolve dentro de uma sistemática
previamente estabelecida.
5
NOTA
O curso de licenciatura que você está cursando é uma referência para entender
o que vem a ser educação formal: o curso tem um currículo próprio, uma metodologia
estabelecida, um projeto pedagógico e acontece dentro de uma organização e de uma
programação estruturada.
Na América Latina, a educação não formal está ligada às organizações

não governamentais, partidos políticos e igrejas, além de que, geralmente, é
organizada onde o Estado se omitiu e em oposição à educação de adultos oficial
(GADOTTI, 2007).
A educação não formal se dá pelo intercâmbio dos diversos agentes da

sociedade; os conhecimentos disseminados nem sempre são adquiridos e/ou
reconhecidos pelo sistema educacional estruturado.
A educação informal ocorre no dia a dia, sem uma sistemática

previamente elaborada. É, portanto, adquirida sem planejamento, num
continuum aprender, em conversa com os mais velhos, com colegas ou pares,
em família, ao incorporar expressões, gestos de outrem, ou seja, no contato com
o outro. Acontece, portanto, ao longo da vida, constitui-se em um processo
permanente e contínuo.
2.2 TERMINOLOGIA
Na literatura sobre Educação de Adultos nos deparamos com um rol
de termos que, por vezes, parecem sinônimos, veja: educação permanente,
aprendizagem ao longo da vida, andragogia, educação de jovens e adultos e
educação popular. Para que você se aproprie das especificidades que constituem
estes termos, apresentamos o entendimento de alguns autores que os definem
e aclaram seu teor.
6
FIGURA 2 – APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA
FONTE: Disponível em:<http://www.uniasselvipos.com.br/hp-2.0/cursos/cursos_ler.

php?codi=EJA>. Acesso em: 14 set. 2011.
Educação permanente é o termo utilizado por Furter (1983) ao discorrer

sobre as reduções de significado que lhe foram atribuídas, seja extraescolar (fora da
escola); ou educação complementar, programada para quem não a recebeu em tempo
ideal. O autor menciona ainda que pesquisas demonstraram ser o adulto avesso a
qualquer esforço educativo “[...] porque lhes lembra os seus tempos de escravidão
escolar” (FURTER, 1983, p. 134) e, por última redução, tem o entendimento de
educação permanente como uma forma de educação popular.
Encontramos o posicionamento de Portugal, em relação ao termo

Educação Permanente, nas palavras de Lima (2009): “[...] expressão abandonada
em Portugal nos últimos anos, mas não noutros países, como é o caso da Espanha”.
Em substituição, mais afinada ao sistema português, a expressão utilizada é
Aprendizagem ao Longo da Vida. Segundo o autor, foi “[...] confundida com
uma escolarização permanente ou com formalização da educação não formal
e informal” (LIMA, 2009). Na mesma direção, Nóvoa (2009, p. 82) expõe sobre
“lifelong learning (aprendizagem ao longo da vida)”, sendo essa a chave para
compor estratégias educativas.
E
IMPORTANT
O conceito de Educação ao Longo da Vida é a chave que abre as portas do

século XXI; ele elimina a distinção tradicional entre educação formal inicial e educação
permanente. Além disso, converge em direção a outro conceito, proposto com frequência:
o da “sociedade educativa”, na qual tudo pode ser uma oportunidade para aprender e
desenvolver os talentos (UNESCO, 2010a, p. 32).
7
Por sua vez, na contramão do que pretendem os autores da Educação

Permanente, “a sua operacionalização tem-se feito, fundamentalmente, no quadro
das políticas do emprego e de requalificação profissional” (NÓVOA, 2009, p. 82).
Há possibilidade de ser esse o motivo com o qual Portugal nos acena em

resposta à substituição do termo, ou seja, a Educação Permanente está para o
trabalho assim como a Aprendizagem ao Longo da Vida está para os múltiplos
contextos em que o adulto está inserido, que não é só para o trabalho, mas em
âmbito pessoal, social e profissional.
Outra palavra relacionada à Educação de Adultos é andragogia, do grego

andros, que significa homem; agein, conduzir; logos, tratado, ciência. O termo
andragogia foi formulado pelo professor alemão Alexander Kapp, em 1833. Na
década de 70, Malcom Knowles adotou o termo em seus escritos, obtendo ampla
aceitação no Ocidente.
Segundo Rigo (2008), “a condição de adulto apresentada por Knowles quer

dizer: ser guiado, dirigido por si mesmo, isto é, ser capaz de fazer opções, decidir,
tomar iniciativas. Já o educador andragógico busca a aprendizagem, a autonomia
e não o ensino, a dependência”. Neste mesmo sentido, Soares (2002) menciona que
o ensino está para instrução, assim como o termo educação está para um conceito
mais amplo, compreendendo diversos processos de formação.
Para Ludojoski (1972, p. 10), a andragogia “[...] surge entonces como ciencia
nueva impuesta por la presión de las circunstancias históricas de la época, que nos obligan
a preocuparnos de la educación del adulto de modo especial y planificado”.
NOTA
Traduzindo as palavras de Ludojoski, o termo andragogia surge então como uma

nova ciência imposta pela pressão das circunstâncias históricas da época, que nos obriga a
pensar na educação de adultos de um modo especial e planejado (tradução nossa).
TUROS
ESTUDOS FU
Caro(a) acadêmico(a), na Unidade 3 abordaremos com mais profundidade o

tema da andragogia.
8
No que concerne ainda à terminologia na educação básica brasileira, o termo

em voga é Educação de Jovens e Adultos. Esse segmento de ensino, vinculado às
escolas públicas, municipais e particulares ou ao sistema “S”, inclui pessoas analfabetas
ou fora da faixa etária correspondente ao Ensino Fundamental ou Médio, que não
receberam formação em tempo escolar.
NOTA
O Sistema “S” é o conjunto de organizações das entidades corporativas empresariais

voltadas para o treinamento profissional, assistência social, consultoria. Fazem parte desse
sistema o Serviço Social da Indústria (SESI), o Serviço Social do Comércio (SESC), o Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) e o Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (SENAI).
Em se tratando da Educação Popular, também considerada outra expressão

voltada à Educação de Jovens e Adultos, Paiva (2003, p. 56- 57) explica que “[...] para
muitos, é a educação oferecida a toda a população, aberta a todas as camadas da
sociedade” ou, ainda, aquela conferida “[...] às chamadas ‘camadas populares’ da
sociedade: a instrução elementar, quando possível, e o ensino técnico profissional
tradicionalmente considerado entre nós ‘para desvalidos’”. A autora faz ainda a
distinção entre a educação popular e a educação de adultos, sendo a primeira voltada
à instrução primária, mas pertencente à segunda que representa o conjunto.
Gadotti (2007, p. 30) coaduna com Paiva (2003) quando também faz
distinção: “A educação popular como uma concepção geral da educação, via de
regra, se opõe à educação de adultos impulsionada pela educação estatal e tem
ocupado os espaços que a educação de adultos oficial não levou muito a sério.”
Essas são, entre outras, as diversas expressões utilizadas que marcam território
no espaço educacional e identificam a educação voltada aos adultos em âmbito geral.
3 A CONFIGURAÇÃO DA EJA
Como veremos nos próximos tópicos, a EJA ao longo dos anos esteve à
margem do sistema educacional vigente. Quando era oferecida, caracterizava-
se por programas pontuais sem um compromisso maior com a demanda de
adultos existente que, por sua vez, encontrava-se desprovida de seu direito de
acesso à educação.
9
Convém destacarmos que a configuração atual da EJA, além de contar

com um capítulo específico na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei nº 9.394/96), está respaldada, também, pelo Parecer nº 11/2000 do Conselho
Nacional de Educação e da Câmara de Educação Básica que atribui para a
modalidade EJA três funções, que são: reparadora, equalizadora e qualificadora
(BRASIL, 2000, grifos nossos).
FIGURA 3 – ADULTOS NA EJA
FONTE: Disponível em: <http://www.educacao.org.br

/eja/Fotos%20EJA%20%20Geral/Forms/DispForm.aspx?I
D=9&Source=http%3A%2F%2Fwww%2Eeducacao%2Eorg%
2Ebr%2Feja%2FFotos%2520EJA%2520%2520Geral%2FForms
%2FAllItems%2Easpx&RootFolder=%2Feja%2FFotos%20EJA%
20%20Geral>. Acesso em: 12 abr. 2011.
A primeira função – reparadora – diz respeito ao acesso e ao direito à

educação que “[...] se articula com o pleito postulado por inúmeras pessoas que não
tiveram uma adequada correlação idade/ano escolar em seu itinerário educacional
e nem a possibilidade de prosseguimento de estudos” (BRASIL, 2000, p. 9).
FIGURA 4 – APRENDENDO A ESCRITA
FONTE: Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/_wlazAQy_wuc/S_

AblXZyHSI/AAAAAAAAAGk/KV_hA9R4J8A/s1600/eja.JPG>. Acesso em:
26 abr. 2011.
10
A segunda função – equalizadora – ou seja, oportunidade para todos,

representa
[...] uma promessa de efetivar um caminho de desenvolvimento de

todas as pessoas, de todas as idades. Nela, adolescentes, jovens, adultos
e idosos poderão atualizar conhecimentos, mostrar habilidades, trocar
experiências e ter acesso a novas regiões do trabalho e da cultura
(BRASIL, 2000, p. 10).
FIGURA 5 – O USO DO COMPUTADOR NA EJA
FONTE: Disponível em: <http://www.educacao.org.br/eja/

Fotos%20EJA%20%20Geral/Forms/DispForm.aspx?ID=5&Source=
http%3A%2F%2Fwww%2Eeducacao%
2Eorg%2Ebr%2Feja%2FFotos%2520EJA%2520%2520
Geral%2FForms%2FAllItems%2Easpx&RootFolder=%2Feja%
2FFotos%20EJA%2%2Geral>.Acesso em: 26 abr. 2011.
A terceira função – qualificadora – está imbuída do próprio sentido da

EJA, isto é, de propiciar uma educação em caráter permanente que objetiva
uma atualização de conhecimentos por toda a vida, sendo, também,
“[...] um apelo para as instituições de ensino e pesquisa no sentido

da produção adequada de material didático que seja permanente
enquanto processo, mutável na variabilidade de conteúdos e
contemporânea no uso de e no acesso a meios eletrônicos da
comunicação” (BRASIL, 2000, p. 10).
Essa tríade – funções reparadora, equalizadora e qualificadora – substitui

a visão de uma EJA assistencialista e compensatória estampada em campanhas
de alfabetização, embora ainda se perpetuem essas práticas (ANZORENA,
2010, p. 92).
11
TUROS
ESTUDOS FU
No Tópico 2, item 4 dessa unidade, você terá oportunidade de ampliar seus

conhecimentos sobre as diferentes campanhas desenvolvidas para EJA em nosso país.
3.1 A EJA NO SISTEMA ESCOLARIZADO

A EJA se insere na educação formal ao integrar a educação básica, conforme
consta na LDB nº 9.394/96, portanto atende tanto às prescrições vigentes que são
estabelecidas para dar funcionalidade, quanto aos diversos segmentos que abrangem
a todas as modalidades de ensino.
Nesse sentido, constatamos, por meio do art. 37 da LDB nº 9.394/96 (BRASIL,

1996), que:
A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na
idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e
aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características
do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
cursos e exames.
Outro aspecto relevante, em se tratando da EJA no sistema escolarizado,

encontra-se formalizado na Resolução nº 1/2000 do CNE/CEB, que institui
oficialmente as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos.
Caro(a) acadêmico(a), em se tratando da escolarização na EJA, vale

ressaltar ainda que o Parecer CNE/CEB nº 11/2000 (BRASIL, 2000), que dispõe
sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, apresenta destaques que
vêm fortalecer e esclarecer questões que tratam da identidade da EJA em nosso
país. Vejamos alguns destaques:
• defende o direito público subjetivo dos jovens e adultos à educação básica

gratuita;
• limita o acesso ao Ensino Fundamental e Médio aos jovens com mais de 14 anos
e 17 anos, respectivamente;
• abandona a nomenclatura “Ensino Supletivo” em favor da expressão “Educação

de Jovens e Adultos”;
12
• afirma que a EJA é modalidade e parte constitutiva da educação básica e não

mais um subsistema de ensino;
• requer contextualização curricular, bem como formação específica dos

professores;
• lista três funções para a EJA: reparadora, equalizadora e qualificadora;
• determina que a EJA obedeça aos princípios de equidade, diferença e proporção.
DICAS
Convido você a conhecer na íntegra esse Parecer CNE/CEB nº11/2000, para

perceber todos os aspectos de forma pormenorizada que ampliam os processos legais e
operacionais voltados à EJA.
Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content&vACcatid=323:orgaos-vinculados>. Acesso em: 6 mar. 2011.
Para atendimento das necessidades sociais do expressivo contingente de

brasileiros que não dispõem dos direitos à educação enquanto cidadãos, bem
como os avanços legais marcados nos diversos instrumentos de que dispomos
atualmente, vários programas de escolarização foram criados em nosso país, como
veremos no próximo tópico.
4 PROGRAMAS QUE ATENDEM JOVENS E ADULTOS

Por estar, nesse momento histórico, alicerçada em bases legais, a EJA
possibilita alternativas que podem atender à diversidade de sujeitos que integram
essa modalidade, tais como os programas que estudaremos a seguir.
13
4.1 PROEJA
FIGURA 6 – INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA SÃO PAULO/ SERTÃOZINHO
FONTE: Disponível em: <http://189.108.236.229/srt/index.

php?option=com_content&view=article&id=173:laboratorios-fundamifsp
&catid=48:sertaozinho>. Acesso em: 6 jun. 2011.
O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a

Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA – tem
por objetivo proporcionar formação profissional com a escolarização voltada aos
jovens e adultos sem descuidar da formação humana.
DICAS
Consulte o documento base do PROEJA – Decreto nº 5.478/2005 – e conheça

em detalhes este programa, por meio do site: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2004-2006/2005/Decreto/D5478.htm>.
Observe que aparece um link para o Decreto nº 5.840, que revoga o texto anterior.
14
O Decreto nº 5.840 (BRASIL, 2006) promoveu alterações quanto à

abrangência dos cursos e programas de educação profissional, que passaram a
compreender:
• a formação inicial e continuada de trabalhadores articulada ao Ensino

Fundamental ou Ensino Médio (PROEJA FIC), com carga horária mínima de
1.200 horas para a formação geral e 200 horas para a formação profissional;
• a educação profissional técnica de nível médio nas formas concomitante ou

integrada (PROEJA Técnico), com carga horária mínima de 1.200 horas, para
formação geral, e para formação profissional segue as diretrizes nacionais para
educação profissional, isto é, conforme a área profissional.
UNI
Qual a diferença entre o Proeja FIC e o Proeja Técnico?
O Proeja Formação Inicial e Continuada (FIC) é realizado com os estudantes da EJA que
estão cursando o Ensino Fundamental ou Médio. A carga horária dos cursos Proeja FIC é de
1400, sendo 1200 da EJA e 200 h da Formação Inicial e Continuada.
O Proeja Técnico é realizado com os estudantes da EJA que estão cursando apenas o Ensino
Médio. A carga horária dos cursos Proeja Técnico é de 2400 h, sendo 1200 h da EJA e 1200
h da parte técnica, totalizando 2400 h. O Proeja Técnico deve seguir as regulamentações
específicas de oferta de cursos técnicos.
FONTE: Disponível em: <http://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&

esrc=s&frm=1&source=web&cd=1&ved=0CCwQFjAA&url=http%3A%2F
%2Fportal.mec.gov.br%2Findex.php%3Foption%3Dcom_docman%26task
%3Ddoc_download%26gid%3D10656%26Itemid%3D&ei=SaA5UtetPIfm9g S6_
oG4CQ&usg=AFQjCNGlUt2KodSOg4qmSfKZ29q36lkuSg&bvm=bv.52 288139,d.dmg>.
em: 18 set. 2013.
ATENCAO
Para saber mais sobre as diretrizes nacionais para educação profissional,

consulte: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1
2992:diretrizes-para-a-educacao-basica&catid=323:orgaos-vinculados>. Neste endereço
eletrônico você encontrará uma síntese da estruturação de toda a legislação vigente em
nosso país que trata especificamente da oferta educacional na modalidade EJA.
15
Na forma concomitante o curso é oferecido em instituições distintas, em que o

estudante terá em uma escola os componentes curriculares da educação profissional
e, em outra, o Ensino Médio ou Fundamental. Já na forma integrada o curso possui
um currículo unificado, associando formação profissional à formação geral.
O PROEJA é oferecido pelo Sistema “S” e também pela rede federal

de educação profissional, científica e tecnológica: Institutos Federais (IF),
Universidade Tecnológica, Cefets, Escolas Técnicas vinculadas a universidades.
DICAS
Para conhecer as várias unidades que compõem a rede federal de educação

profissional, científica e tecnológica, acesse o site <http://redefederal.mec.gov.br>.
4.2 PROJOVEM
O Programa Nacional de Inclusão do Jovem (ProJovem) foi instituído
em 2005 pela Lei nº 11.129, juntamente com a criação do Conselho Nacional da
Juventude (CNJ) e a Secretaria Nacional de Juventude. Em 2008 o programa começa
a ser regido pela Lei nº 11.692, ampliando a oferta para jovens de 15 a 29 anos.
FIGURA 7 – COLEÇÃO DOS CADERNOS PEDAGÓGICOS DO

PROGRAMA PROJOVEM CAMPO-SABERES DA TERRA - CADERNO 3 -
CIDADANIA
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.

php?option=com_content&view=article&id=15678>. Acesso em: 28
dez. 2010.
16
Este é um programa que se estrutura em quatro modalidades distintas:

ProJovem Adolescente (reformulação do agente jovem); ProJovem Urbano
(reformulação do ProJovem 2005); ProJovem Campo (reformulação do Programa
Saberes da Terra); ProJovem Trabalhador (unificação dos programas Consórcio
Social da Juventude, Juventude Cidadã e Escola de Fábrica).
AUTOATIVIDADE
Conheça em profundidade cada uma das quatro modalidades do PROJOVEM

por meio do site:
<http://www.secretariageral.gov.br/Juventude/ProJ/ProJovem%20urbano>.
Faça uma breve síntese de cada modalidade do PROJOVEM e compartilhe o

conteúdo com seus colegas no encontro presencial. Esse conhecimento será útil
em tarefas avaliativas.
O PROJOVEM, que integra a EJA, atende aos jovens que estão desprovidos
da formação básica e, ao mesmo tempo, torna possível sua introdução e/ou a
permanência no campo de trabalho.
4.3 PRONERA
O Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) foi
criado em 1988 pelos movimentos sociais que tinham ligação com os assentados
da reforma agrária. A sociedade civil conseguiu inserir na pauta governamental
esse programa social.
E
IMPORTANT
“Os representantes da sociedade civil são os fóruns de EJA, movimentos de

alfabetização, trabalhadores da educação, movimentos sociais do campo, de indígenas,
afrodescendentes e juvenis, bem como organizações não governamentais dedicadas
a questões da educação e do meio ambiente.” FONTE: (HADDAD, Sérgio. A participação
da sociedade civil brasileira na educação de jovens e adultos e na CONFINTEA VI. Revista
Brasileira de Educação, v. 14, n. 41, maio/ago. 2009. Disponível em: <www.anped.org.br/rbe/
rbedigital/rbde41/rbev14n41-miolo.pdf>. Acesso em: 18 set. 2013
17
Em 2003, o PRONERA passou a oferecer EJA, cursos de nível médio

com formação técnico-profissionalizante e de nível superior. No período entre
2003 e 2010, cursos como agronomia, agroecologia, pedagogia, especialização
em educação no campo (apenas para citar alguns) foram oferecidos por meio de
parcerias com universidades e instituições de ensino públicas ou privadas.
A formação de professores de escolas do campo fundamenta-se na Política

Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica,
conforme Decreto nº 6.755, de janeiro de 2009.
O censo escolar de 2009 mapeou 338 mil educadores que atuam nas escolas
rurais; destes, 138 mil têm formação superior, os demais educadores possuem
formação em nível médio. O MEC elaborou várias ações educativas, salientamos
entre elas o Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação
no Campo (PROCAMPO). Leia mais sobre o assunto em: <http://portal.mec.gov.br/
index.php?Itemid=86&catid=208&id=16002:decreto-organiza-politicas-publicas-
educacionais-no-campo&option=com_content&view=article>.
NOTA
Há outros termos em voga, como PEDAGOGIA DO CAMPO, assim definida

por Saviani (2008, p. 172): “É uma expressão que se manifesta no contexto do movimento
denominado Educação básica do campo. Esse movimento visa a mobilizar os habitantes
do meio rural para obter a implementação de políticas sociais voltadas não apenas para
assegurar o direito à educação da população rural, mas também para a reflexão e elaboração
teórica de princípios político-pedagógicos articulados às práticas educativas desenvolvidas
no interior das lutas sociais levadas a efeito pelos ‘povos do campo’”.
O Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010, estabelece no art. 1º que “A

Política de Educação do Campo destina-se à ampliação e qualificação da oferta de
educação básica e superior às populações do campo”, e especifica o que se entende
por populações do campo: são “agricultores familiares, extrativistas, pescadores
artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados de reforma agrária, trabalhadores
assalariados rurais, quilombolas, caiçaras, povos da floresta, caboclos” e demais
trabalhadores que tirem sua subsistência no meio rural ( BRASIL, 2010).
A formação de professores para educação do campo poderá ser realizada,

conforme art. 5º, parágrafo 2º deste Decreto, “[...] concomitante à atuação
profissional, de acordo com metodologias adequadas, inclusive a pedagogia da
alternância [...]” (BRASIL, 2010).
18
NOTA
A Pedagogia da Alternância surgiu no Brasil em 1969 e possui correlação à

educação popular. Desenvolvida por pesquisadores internacionais, objetivava que os filhos de
lavradores pudessem, eles próprios, ter uma educação voltada ao campo, buscando subsídios
para uma melhor condição de vida. Leia mais em: <www.pedagogiadaalternancia.com>.
Destacamos que essa formação faz-se recente, e, via de regra, as Casas

Familiares Rurais (CFRs) e as Escolas Famílias Agrícolas (EFAs), de modo geral,
[...] substituem professores licenciados por monitores, que podem ter

uma formação acadêmica, mas não necessariamente uma licenciatura,
e recebem uma formação específica em Pedagogia da Alternância.
Justificam que as licenciaturas não oferecem formação adequada a este
método de trabalho-ensino (RIBEIRO, 2008, p. 134).
DICAS
Conheça com mais detalhes o PRONERA assistindo ao vídeo: NBR (TV do

Governo Federal), entrevista: Pronera já beneficiou 450 mil jovens e adultos no Brasil – que
apresenta uma entrevista com a coordenadora geral de Educação no Campo e Cidadania do
INCRA, Clarice dos Santos. Foi criado em 24/03/2011, com duração de 11:12.
FONTE: Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=CnJcYGiaiHU>. Acesso em:

18 set. 2013
4.4 PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO

Criado em 2003, o Programa Brasil Alfabetizado (PBA) está voltado à
Alfabetização de Jovens, Adultos e Idosos. Tem por objetivo alfabetizar jovens e
adultos, bem como promover sua valorização como cidadãos, contribuindo para
a superação do analfabetismo no Brasil, além de colaborar com a universalização
do Ensino Fundamental.
Conforme está previsto no documento sobre as Orientações do Programa

Brasil Alfabetizado, “As entidades participantes do Programa Brasil Alfabetizado
deverão fazer a formação inicial dos alfabetizadores, coordenadores e tradutores
intérpretes de LIBRAS diretamente ou por meio de instituição formadora”
(BRASIL, 2011).
19
DICAS
Amplie seus conhecimentos sobre o Programa Brasil Alfabetizado lendo o

Decreto nº 7.507, de 27/6/2011, no endereço: <http://brasilalfabetizado.fnde.gov.br>.
FIGURA 8 – ALUNAS DO PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO
FONTE: Disponível em: <http://www.vozdabahia.com.br/index/blog/id-1524/

programa_brasil_alfabetizado_2011_abre_inscricao_para_professores#Scene_1>.
Acesso em: 5 maio 2011.
Ainda assim, nem tudo está em vias de ser resolvido. Soares (2005a), ao ser
entrevistado sobre o Brasill Alfabetizado, afirma que
Projetos e programas são iniciativas limitadas para substituírem

políticas de longa duração. A alfabetização, que não pode ser vista
separada da educação de jovens e adultos, necessita ser planejada,
executada e avaliada como uma ação educacional em sintonia com uma
política pública mais permanente.
Para que o Brasil possa, de forma contínua, promover a erradicação do

analfabetismo, são necessárias ações concretas, planejadas e acompanhadas passo
a passo, demonstrando comprometimento com a população.
20
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico você estudou que:
• A Educação de Adultos ocorre em âmbito internacional, seja em um sistema

formal, não formal ou informal.
• A terminologia assume um caráter específico na EJA em virtude do significado

atribuído às palavras e de quem o atribui. Apresentamos a diferenciação entre
Educação Permanente (Espanha) e Aprendizagem ao Longo da Vida (Portugal)
ou ainda Educação Não Profissional de Adultos (em outros países). No Brasil
utilizamos o termo Educação de Jovens e Adultos (EJA) quando nos referimos
à educação formal e Educação Popular quando nos referimos à educação não
formal; já o termo andragogia serve de aporte teórico e metodológico para a
Educação de Adultos.
• Para atendimento da expressiva demanda de brasileiros que não dispõem dos

direitos à educação assegurados enquanto cidadãos em nossa Constituição, a
atual LDB (Lei nº 9.394/96) dispõe de uma seção específica que trata da Educação
de Jovens e Adultos, constituída pelos artigos 37 e 38. Os artigos 2º, 3º e 4º da
LDB também contemplam avanços para essa modalidade de ensino.
• Apresentamos a estrutura da EJA sob a forma escolarizada. A Resolução CNE/

CEB nº 1, de 5 de julho de 2000, estabelece as Diretrizes Curriculares para a
Educação de Jovens e Adultos.
• A Educação de Jovens e Adultos se ramifica em programas que visam atender à

diversidade da demanda que busca essa modalidade de ensino, como o PROEJA,
PROJOVEM, PRONERA, Brasil Alfabetizado, entre outros.
21
AUTOATIVIDADE
1 Após ter realizado a leitura do Tópico 1, construa uma lista de

siglas voltada para as especificidades que integram a Educação
de Jovens e Adultos em nosso país, a exemplo:
Lista de siglas
EJA Educação de Jovens e Adultos
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica
PROEJA
na modalidade de Educação de Jovens e Adultos
2 No município em que você reside, procure conhecer como

se dá a oferta da educação básica na modalidade EJA. Que
programas são ofertados? Faça aqui um breve relato.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
22
UNIDADE 1
TÓPICO 2
HISTORICIDADE DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico você estudará um pouco da historicidade da Educação
de Adultos no mundo e incursionará por diversos caminhos e descaminhos
percorridos pela Educação de Adultos no Brasil. O foco está direcionado para
alfabetização, embora saibamos que o tema não se encerra aí.
Você pode estar se perguntando o porquê da escolha de Portugal e de

países da Cooperação Sul-Sul. Nosso critério foi embasado pelo fato de que a língua
que nos aproxima também facilita nossa compreensão ao ler livros, pesquisas e
informações pertinentes ao tema.
2 EDUCAÇÃO DE ADULTOS NO MUNDO

Você já assistiu a algum documentário sobre Educação de Adultos no
mundo? Já leu algo a respeito? Pensou acerca da educação como um direito de todo
ser humano? Direito esse respaldado por uma política adequada e de qualidade?
Como essa educação se apresenta em outros países? Pensamos, para esse breve
passeio, além da estrutura, mostrar-lhe também um pouco sobre a formação dos
professores que atuam com adultos.
23
FIGURA 9 – APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO DE ADULTOS
FONTE: Disponível em:<http://www.unesco.org/pt/confinteavi/grale>.

Acesso em: 8 maio 2011.
O Relatório Global sobre Aprendizagem e Educação de Adultos, elaborado

pela Unesco, aborda programas de alfabetização em diversos países, como: Bolívia,
Cuba, Alemanha, Gana, Índia, Irã, Namíbia, Noruega, Sérvia, Estados Unidos.
Destacamos que, na Sérvia, os programas de Educação de Adultos são: “[...]
cofinanciados pelo governo sérvio e o Fundo de Educação Roma, programas de
educação básica de adultos em comunidades ciganas oferecem educação básica e
ensino profissionalizante inicial, levando a uma primeira qualificação reconhecida”
(UNESCO, 2010b, p. 46-47).
DICAS
Leia na íntegra o relatório para que você perceba as aproximações e os

distanciamentos existentes entre os países no que concerne à Educação de Adultos.
Disponível em: <http://unesco.org/pt/confinteavi/grale>. Acesso em: 12 jun. 2011.
Como você pode constatar, esses são apenas alguns países que elencamos
quanto à Educação de Adultos, cada um carrega em si uma intencionalidade,
todos convergem para a importância dessa educação no quesito sustentabilidade,
24
TÓPICO 2 | HISTORICIDADE DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS
diminuição da desigualdade e paz; mas os atores envolvidos reconhecem a ausência

de políticas, indicadores de qualidade, formação adequada aos educadores.
Adentramos um caminho que nos leva a Portugal e, para além dele,

conheceremos a Cooperação Sul-Sul. É o que veremos a seguir.
2.1 PORTUGAL
Você lembra que, no Tópico 1, aprendemos que Portugal utiliza o termo
Aprendizagem ao Longo da Vida? Então, agora saberemos como se estrutura a
Educação de Adultos na esfera formal.
O programa que compreende a Educação de Adultos em Portugal

denomina-se Programa Novas Oportunidades – Aprender Compensa. Foi implantado
em 14 de dezembro de 2005, “[...] com vistas à redução da baixa escolaridade de
jovens e adultos, pelo Ministério da Educação em parceria com o Ministério do
Trabalho, objetivando alargar o referencial mínimo de formação até o 12º ano de
escolaridade” (ANZORENA, 2010, p. 68).
Os Centros Novas Oportunidades possibilitam que o adulto faça sua

inscrição e passe por uma entrevista individual. Após analisado o perfil do adulto,
ele “[...] é encaminhado para Modalidades de Educação e Formação – Sistema
Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências 4º, 6º,
9º ou 12º ano de escolaridade ou Qualificação Profissional de nível 1, 2 ou 3”
(ANZORENA, 2010, p. 68).
Anzorena (2010) ainda afirma que o Sistema Nacional de Reconhecimento,

Validação e Certificação de Competências valoriza o que o adulto
[...] aprendeu, em diferentes contextos (formais, não formais e

informais), ao longo da vida, e reconhece as competências que foi
adquirindo, atribuindo-lhe uma certificação escolar e/ou profissional. O
processo de reconhecimento, validação e certificação de competências
(RVCC) decorre nos Centros Novas Oportunidades e não obedece ao
calendário escolar, pelo que poderá iniciá-lo em qualquer momento
(NOVAS OPORTUNIDADES, 2011 apud ANZORENA, 2010, p. 68 ).
Os cursos EFA conciliam uma formação de base (escolar) com uma

componente tecnológica (profissional) que integra um estágio, o que confere
uma dupla certificação (escolar e profissional). Em algumas situações, o percurso
frequentado pode conduzir a uma certificação apenas escolar ou profissional.
Estes cursos são indicados para quem necessita completar o 9º ou o 12º ano de
escolaridade e não dispõe de uma experiência profissional relevante. Podem
ainda ser indicados para quem pretende uma reconversão profissional.
FONTE: Disponível em: <http://saldopositivo.cgd.pt/vale-a-pena-investir-em-formacao-

profissional>. Acesso em: 6 nov. 2013.
25
NOTA
Cursos EFA são Cursos de Educação e Formação de Adultos. O nome

MESOPOTÂMIA significa terra entre rios.
O Programa Novas Oportunidades – Aprender Compensa tem como meta,

para 2010, certificar 650 mil pessoas. Para cumprimento dessa meta está prevista
a expansão da Rede de Centros de RVCC de modo a atingir 500 centros, em 2010
(veja quadro).
QUADRO 1 – EXPANSÃO PREVISTA PARA A REDE DE CENTROS RVCC
2005 2006 2007 2008 2009 2010

Nº Centros RVCC
98 165 250 300 400 500
FONTE: Novas Oportunidades (2011)
Assim como ocorre a expansão do número de centros RVCC, há uma

preocupação em qualificar as práticas formativas por meio de um
Sistema de Certificação de Qualificação. Para complementar e da
mesma forma contribuir com nossa discussão, trazemos a postagem
de um professor que atua em Portugal, no Curso EFA, em uma escola
pública [...] (ANZORENA, 2010, p. 69).
A Educação de Adultos em Portugal
Tendo em conta a experiência profissional dos últimos dois anos,

a educação de adultos tem constituído o motor da minha transformação
como docente. Sem qualquer formação inicial na área fui confrontado com a
necessidade de assumir a direcção do desenvolvimento de Cursos de Educação
e Formação de Adultos na escola pública onde sou professor. Tendo consciência
da importância deste desafio, passo a apresentar alguns aspectos a reter sobre
esta experiência.
Os processos de educação e formação de adultos são hoje

considerados como um dos eixos estratégicos de intervenção quando
falamos no desenvolvimento das sociedades e na luta contra a exclusão
social. Numa época de crise económica confirmam-se os efeitos positivos
do aumento das qualificações: “Existe um corpo substancial de evidências
que mostra que aqueles com níveis de educação superiores têm maior
probabilidade de participar no mercado de trabalho, correm menor risco
de desemprego e recebem salários médios mais elevados” (OCDE, 2005).
Nessa perspectiva, em Portugal, o Programa Novas Oportunidades constitui,
com as suas metas e ambições, um marco na transformação do quotidiano
26
formativo e das exigências do modelo EFA (Educação e Formação de

Adultos). Com o objectivo social da recuperação das qualificações dos
adultos, nomeadamente dos que foram mais penalizados pela história
do acesso à educação no nosso país, o programa tem constituído uma
das medidas mais mediáticas da actuação governativa em Portugal.
A chave do funcionamento do programa é a existência de uma Rede Nacional de
Centros Novas Oportunidades (CNO).
De acordo com a sua Carta de Qualidade, “Os Centros Novas

Oportunidades constituem-se como agentes centrais na resposta ao desafio
da qualificação de adultos consagrado na Iniciativa Novas Oportunidades”
(2007,p. 5).
A missão dos CNO passa por: “Assegurar a todos cidadãos maiores de

18 anos uma oportunidade de qualificação e de certificação, de nível básico ou
secundário, adequada ao seu perfil e necessidades, no âmbito da área territorial
de intervenção de cada Centro Novas Oportunidades.
Promover a procura de novos processos de aprendizagem, de formação

e de certificação por parte dos adultos com baixos níveis de qualificação escolar
e profissional.
Assegurar a qualidade e a relevância dos investimentos efectuados numa

política efectiva de aprendizagem ao longo da vida, valorizando socialmente os
processos de qualificação e de certificação de adquiridos” (ibid, p.10).
Pretende-se assim, aproveitando a “última” tranche de fundos

comunitários, até 2010, implantar uma Rede Nacional de CNO e desenvolver
acções de formação e educação que visam qualificar e, não menos importante,
certificar 1.000.000 de adultos portugueses. Mas segundo dados do INE, existem
cerca de três milhões de portugueses que não possuem a escolaridade mínima
obrigatória. Logo é fulcral que se obtenham resultados.
A velocidade e a ambição deste Programa levam-nos a reflectir sobre os

constrangimentos de uma actividade que não se compadece com os números.
O desenvolvimento, com qualidade, do processo de Reconhecimento, Validação
e Certificação de Competências, no seio dos CNO, é urgente e incontornável na
transformação da educação em Portugal.
Quando falamos de Reconhecimento, Validação e Certificação de

Competências, será certamente injusto alertar para o facilitismo e falta de
qualidade do processo passando ao lado de todas as ferramentas que estão, nos
CNO, ao serviço da EFA de forma organizada e estruturada.
Admite-se que a EFA, ao centrar-se, na vertente RVCC, sobre a

história pessoal e utilizar uma abordagem biográfica, de onde decorre toda a
reorganização discursiva das aprendizagens realizadas em contextos informais
27
e não formais pelos adultos, face a um Referencial de Competências-Chave,

poderá ser mediadora nos processos de transformação pessoal, nomeadamente
psicológicos e promotores de níveis de maior autonomia.
A contratação de psicólogos para as equipas técnicas dos CNO implica,

necessariamente, uma melhoria de qualidade no atendimento/acolhimento de
adultos que se irá reflectir, com vantagem, na ligação afectiva à formação e à entidade
formadora. E tudo isto é precioso na construção do “empowerment” dos adultos.
Acreditamos que esta “oportunidade” é única e tem de ser aproveitada pelos seus
beneficiários. O papel dos CNO na “desinstalação” de preconceitos na mente
dos adultos é tão importante que perspectivamos uma procura avassaladora
de EFA. O mais difícil será passar a mensagem que há algo de novo e que é
vantajoso. Depois deve apostar-se no atendimento de quem já foi, muitas vezes,
maltratado pela Administração Pública portuguesa.
Mas, se o RVCC é aliciante, ele não constitui o único meio de qualificação

e certificação a trilhar pelos adultos. Sem a rapidez e a autonomia do RVCC
existem outras ofertas educativas que, no processo de encaminhamento
desenvolvido pelos CNO, podem ser sugeridas aos adultos.
Com o mesmo referencial de Competências-Chave subjacente, os Cursos

EFA perfilam-se como a oferta mais interessante para os candidatos a quem não for
sugerido o RVCC. Estruturados em desenhos curriculares centrados em actividades
integradoras propostas pelos formandos, os Cursos EFA são a materialização dos
percursos de educação mais ajustados para adultos com histórias de vida menos
preenchidas. A formação é feita de dentro para fora. O que é que se precisa de saber
para desenvolver determinada tarefa? Se o adulto sabe, faz. Se não, pede ajuda.
E aqui eleva-se o valor da solidariedade. Os formadores e formandos devem
constituir um grupo de seres humanos quase que em rota de sobrevivência. O
que uns têm devem dar aos outros. Ninguém tem a propriedade absoluta do
conhecimento. Uns sabem umas coisas e outros já fizeram ou viram fazer outras.
A partilha vai balizar a qualidade da formação nos Cursos EFA.
Todo o resto de ofertas educativas remete para o percurso formal de

educação em que o adulto, que abandonou a escola há muito tempo, dificilmente
se revê. De facto, encerrar os adultos no regime formal era continuar a “dar-lhes
mais do mesmo”. É que o sistema formal tem apresentado resultados ao nível do
abandono escolar que não auguram nada de positivo.
Montaigne já dizia que preferia cabeças bem-feitas às cabeças cheias.
FONTE: Disponível em: <http://morropeixe.blogspot.com.br/2010/08/educacao-de-adultos-em-

portugal.html>. Acesso em: 13 nov. 2013.
28
Em Portugal há possibilidade de aprofundamento na área de Educação

de Adultos, por exemplo, no Mestrado em Ciências da Educação, com área de
especialização em Formação de Adultos, e no Programa de Doutoramento em
Educação, com especialidade em Formação de Adultos, promovidos pelo Instituto
de Educação (IE), da Universidade de Lisboa (IE, 2011).
2.2 COOPERAÇÃO SUL/SUL

Nos países de língua portuguesa do Sul também há uma inquietação
quanto à Educação de Adultos. Nesse sentido, a Comunidade de Países de Língua
Portuguesa (CPLP) realizou uma oficina, em Brasília, no ano de 2006, composta
por representantes de todos os países de língua portuguesa do Sul, intitulada
Oficina para Cooperação Sul-Sul. Nessa oficina estabeleceu-se um compromisso
em torno da Educação de Jovens e Adultos ao elencar prioridades e propostas
de ação para erradicar o analfabetismo e a baixa escolaridade nos países que a
compõem, a saber: Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, São
Tomé e Príncipe e Timor Leste (ANZORENA, 2010, p. 70).
O grande desafio dessa rede de cooperação, conforme seus representantes,

reside na inclusão da pauta da EJA nas agendas políticas de educação como um
direito de todos (UNESCO, 2007).
A insuficiência na formação docente voltada para a atuação com jovens

e adultos é uma realidade percebida no texto do documento elaborado pelos
participantes da oficina, ao abordarem que “Numerosos programas de alfabetização
e formação de jovens e adultos estão em andamento nestes países, que se esforçam
por qualificar os educadores” (UNESCO, 2007, p. 22).
Ainda segundo o documento elaborado na Cooperação Sul-Sul, a escassez

de recursos humanos qualificados “[...] limita as oportunidades de formação
inicial e continuada dos educadores [...]” (UNESCO, 2007, p. 22). Isso nos remete
ao desafio prioritário apontado pelo documento, que é a formação dos formadores,
a qual “[...] precisa ser feita em nível de especialização ou pós-graduação”, o que
projeta o “[...] importante papel a ser exercido pelas universidades” (UNESCO,
2007, p. 24-25).
ATENCAO
Considerando as mídias eletrônicas e outros materiais utilizados para alfabetizar,

é consenso entre estudiosos como Thimoty Ireland (representante da Unesco no Brasil)
e Leôncio Soares (pesquisador na área de EJA) que o diferencial na aprendizagem do
educando é a atuação do alfabetizador.
29
3 EDUCAÇÃO DE ADULTOS NO BRASIL: MOVIMENTOS QUE

INICIARAM A DISCUSSÃO SOBRE EDUCAÇÃO
Os movimentos educativos em torno da Educação de Adultos, no Brasil,
se dispunham a defender a instrução popular quer pelo aspecto metodológico
de transmissão do conhecimento, quer pelo aspecto político-social do país. Esses
movimentos que iniciaram a discussão foram denominados entusiastas, otimistas,
realistas e tecnocratas.
3.1 O “ENTUSIASMO” PELA EDUCAÇÃO

Os entusiastas (do movimento “o entusiasmo pela educação”) constituíam
um grupo de mobilização em prol da educação popular, que surgiu na segunda
década do século XX, época em que existia um distanciamento entre o ruralismo
e o industrialismo. O analfabetismo era motivo de vergonha para o Brasil e, por
isso, a educação era considerada como fator preponderante para a solução de
problemas. Nessa época, houve a criação do Ministério da Educação, cujos cargos
técnicos foram ocupados por indivíduos sem formação no campo (PAIVA, 2003).
Paiva (2003, p. 39) tece uma aproximação da segunda década do século

XX com nossa atual realidade:
Isso se deve, em parte, à debilidade e escassez de nossos quadros técnicos,

que permitem - ainda hoje - que diletantes sejam colocados à frente
dos programas oficiais de educação e que, nos casos mais favoráveis,
despendam uma grande quantidade de tempo e cometam uma série de
erros para poderem aprender algo dentro do campo profissional.
Com o movimento “o entusiasmo pela educação”, um sentimento

humanitário começou a ser despertado e teve representatividade na figura do
médico Miguel Couto. Vejamos o conceito que expressa:
Analfabetismo é o cancro que aniquila o nosso organismo, com as

suas múltiplas metástases, aqui a ociosidade, ali o vício, além o crime.
Exilado dentro de si mesmo como em um mundo desabitado, quase
repelido para fora da espécie pela sua inferioridade, o analfabeto é
digno de pena e a nossa desídia indigna de perdão enquanto não
lhe acudirmos com o remédio do ensino obrigatório (COUTO apud
PAIVA, 2003, p. 38).
FONTE: Anzorena (2010, p. 73)
30
Em 1934, sob a influência dos entusiastas, teve início a rádio-educação,

embora já defendida desde 1920. O contato emissora-ouvinte, segundo Paiva
(2003, p. 130), “[...] se dava por meio da distribuição de folhetos e esquemas das
lições enviadas pelo correio às pessoas inscritas; estas mantinham contato com a
emissora por meio de cartas, visitas ou telefone”. Pela primeira vez começou-se a
pensar em uma metodologia e didática apropriadas à educação pelo rádio.
ATENCAO
No subtópico 4.1 você acompanhará um pouco mais da educação pelo rádio,

com a Radiocartilha Sirena.
3.2 O “OTIMISMO” PEDAGÓGICO

Os otimistas pertencentes ao movimento “otimismo pedagógico”
foram os primeiros profissionais da educação preocupados com a qualidade
do ensino. Esse movimento ocorreu na década de 1920 e se preocupava “[...]
com a eficiência e com a qualidade dos sistemas de ensino ou dos movimentos
educativos. [...], opondo à difusão quantitativa imediata de instrução de baixa
qualidade” (PAIVA, 2003, p. 40).
Jornalistas ou formados pelo ensino normal, como Lourenço Filho,

iniciaram o movimento reformador do sistema de ensino existente. Dedicavam-se à
preparação de professores e demais pertinências sobre administração, currículos e
métodos. Anísio Teixeira, com formação específica, enquadra-se num deles (PAIVA,
2003).
O movimento “otimismo pedagógico” se caracterizou pela
Desvinculação entre o pensamento pedagógico no Brasil e a reflexão

sobre o social, traço que até a década de 60 dominou de forma quase
absoluta os nossos meios pedagógicos, e que ainda hoje pode ser
encontrada nos meios educacionais brasileiros (PAIVA, 2003, p. 40).
O horizonte dos otimistas se limitava ao processo educacional em si,

dissociado do contexto histórico e social.
31
3.3 O “REALISMO” EM EDUCAÇÃO

Os realistas, vinculados ao movimento “realismo em educação”,
preocupavam-se
[...] com a qualidade do ensino como requisito indispensável à

preparação do homem para tarefas específicas (sociais, econômicas,
políticas) e eficiência no ensino ministrado (para atendimento de
tarefas específicas consideradas importantes para cada grupo incluído
nesta categoria geral) (PAIVA, 2003, p. 40).
Esse movimento era formado por grupos de profissionais da educação,

liberais ligados à esquerda marxista e à esquerda não marxista. Ocorrido no final
dos anos de 1920 e de esquerda marxista, o movimento “realismo em educação”
colocava a ênfase sobre as modificações da base econômica e analisava “[...] a
forma de como a atuação educativa poderia contribuir para a transformação da
sociedade, para a revolução proletária” (PAIVA, 2003, p. 41).
A educação não era considerada como um problema nacional. A exemplo

dos entusiastas da educação, os realistas estavam imunizados contra o otimismo
pedagógico: “[...] era preciso preparar homens e prepará-los bem; o método
adotado nesta preparação poderia contribuir para dar-lhes consciência acerca
das condições de funcionamento da sociedade” (PAIVA, 2003, p. 40).
Na década de 1950 surgiu o grupo de esquerda não marxista, cujo

enfoque era o seguinte: “à menor ênfase colocada sobre a base econômica [...]
corresponde uma maior importância atribuída à cultura e à educação como
fatores relevantes para mudança social” (PAIVA, 2003, p. 44 ).
3.4 OS “TECNOCRATAS” DA EDUCAÇÃO

O movimento dos “tecnocratas da educação” surgiu na década de
1960 e não sofreu influência dos movimentos “entusiasmo pela educação”
e “otimismo pedagógico”. Para os tecnocratas: “A técnica, o estudo das
alternativas em termos de rentabilidade econômica, determina onde investir
em educação” (PAIVA, 2003, p. 50).
Esse grupo se preocupava menos com questões de cunho político ou ensino

obrigatório e mais com a rentabilidade da educação para fins do crescimento
econômico do país.
32
DICAS
Para aprofundar a discussão a respeito dos movimentos

da educação, sugerimos a leitura da obra: PAIVA, Vanilda.
História da educação popular no Brasil: educação popular
e educação de adultos. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2003.
Nessa obra, a autora expõe a trajetória histórica da educação
de adultos no Brasil, contemplando o analfabetismo, as
mobilizações populares e as ideias de Paulo Freire; apresenta
e discute documentos que datam de 1958 a 1964. A
compreensão dos fragmentos da história que remetem a
algumas políticas ainda hoje em voga encontra-se nesse livro.
Importante referencial para educadores de jovens e adultos.
Embora a Educação de Adultos contasse com o empenho desses movimentos,

havia ainda uma demanda a ser atendida; nessa direção, várias campanhas foram
realizadas com o intuito de abarcar os adultos ainda não assistidos.
4 CAMPANHAS EM PROL DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS

Apresentamos, a seguir, fragmentos das campanhas CEAA, CNEA, MEB e
MCP lançadas a partir de 1947, que poderão auxiliar você, caro(a) acadêmico(a), a
compreender um pouco mais da trajetória da EJA no Brasil. Para a escolha desses
fragmentos, tivemos como foco o professor (FÓRUM EJA, CEAA, 2011).
4.1 CAMPANHA DE EDUCAÇÃO DE ADOLESCENTES E

ADULTOS (CEAA) E CAMPANHA NACIONAL DE ERRADICAÇÃO
DO ANALFABETISMO (CNEA)
A Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) tinha como
um dos lemas: “é ainda por amor à criança que devemos educar adolescentes
e adultos”; assim, despertando o interesse dos pais, poder-se-ia chegar às
crianças, promovendo a busca por matrículas nas escolas primárias; na época
a ideia que se tinha do analfabeto era a de um ser incapaz, marginal, que não
rendia conforme o esperado, e ainda sujeito a ser explorado em seu trabalho
(FÓRUM EJA, CEAA, 2011).
33
Couto (apud PAIVA, 2003, p. 213-214), um entusiasta da educação, assim

expressava sua opinião em relação ao analfabeto:
Dependente do contato face a face para enriquecimento de sua

experiência social, ele tem que, por força, sentir-se uma criança grande,
irresponsável e ridícula [...] ‘Adulto-criança, como as crianças ele tem
que ver o mundo de egocentrismo que não lhe permite ocupar os planos
em que as decisões comuns têm que ser tomadas’. A alfabetização é
que lhe permitiria ‘deixar as fileiras dos frustrados sociais’, tornando-
se um elemento mais útil e produtivo para a coletividade.
Os preconceitos foram vencidos, conforme menciona Paiva (2003, p. 214),

“pelo estudo de Thorndike (Adult Learning), mostrando que a aprendizagem
não está condicionada pela idade. Lourenço Filho, por sua vez, defendia a
ideia de que todos os entraves políticos, econômicos e morais advinham do
analfabetismo formado por 55% da população.”
As instruções ao professor se encerram mostrando o grau de sua

responsabilidade, uma vez que
Haverá necessidade, pois, de proceder de maneira que o aluno sinta

que está aprendendo e que pode aprender, desde as primeiras lições. Se,
no decorrer das duas primeiras semanas, não chegar a aprender nada,
dificilmente voltará ele às aulas. Vossa responsabilidade está assim em
jogo: vossa responsabilidade de professor e, sobretudo, de pessoa que
se dispõe a cooperar nesta grande obra humana e patriótica, que é a
vossa campanha (FÓRUM EJA, CEAA, 2011).
Ao final do documento “Instruções aos Professores de Ensino Supletivo”,

elaborado pelo Departamento Nacional de Educação, Serviço de Educação de
Adultos, que enfatiza o entusiasmo pedagógico, encontramos a declaração: “A
campanha de Educação de Adultos é uma nova abolição”, feita pelo então Ministro
Clemente Mariani (FÓRUM EJA, 2011).
Ainda com relação à Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos

(CEAA), resgatamos a radiocartilha utilizada pelo Sistema Radioeducativo Nacional
(SIRENA), cujo conteúdo era o mesmo utilizado na alfabetização de crianças.
34
FIGURA 10 – RADIOCARTILHA
FONTE: Disponível em: <http://www.forumeja.org.br/book/export/html/1564>. Acesso em: 16

maio 2011.
“A Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA) surgiu

em meio a uma discussão quanto à ineficácia de outras campanhas, em 1958, ou
seja, uma tentativa de ensinar métodos e processos que propiciassem ao educando
o aumento de seu nível cultural” (PAIVA, 2003, p. 243).
Tomado como um programa experimental de desenvolvimento comunitário,

teve seu núcleo (comitês formados por trabalhadores e estudantes) afetado e
reformulado em virtude da campanha eleitoral de 1958. Paiva (2003) destaca a
evasão acentuada na alfabetização de adultos como um fator de redirecionamento
à escolarização das crianças.
4.2 MOVIMENTO DE EDUCAÇÃO DE BASE (MEB) E

MOVIMENTO DE CULTURA POPULAR (MCP)
Sob uma nova perspectiva surge, em sequência à CNEA, um movimento
advindo da Igreja, mais especificamente da Conferência Nacional dos Bispos
do Brasil (CNBB).
O Movimento de Educação de Base (MEB) se volta ao trabalhador rural

objetivando conscientizá-lo de seus valores morais, físicos, espirituais. Paiva
(2003, p. 250) nos traz a definição de “[...] um movimento de cultura popular com
características e metodologia próprias, partindo da educação sistemática para
alcançar mais profundidade na atuação educativa nas comunidades”. A ênfase era
dada, sobretudo, na valorização da arte e cultura populares.
35
FIGURA 11 – MOVIMENTO DE EDUCAÇÃO DE BASE (MEB)
FONTE: Disponível em: <http://www.meb.org.br/#home>. Acesso em: 22 maio 2011.
Hoje, ainda em vigor, esse Movimento de Educação de Base conta com

50 anos de criação e possui materiais didáticos específicos, como a coleção:
Saber, Viver e Lutar - Caderno do Alfabetizador, Cartaz Gerador e Diário do
Alfabetizador; ambos vinculados também ao Programa Brasil Alfabetizado.
O preconceito contra o analfabeto era sinalizado, nas campanhas

anteriores, por termos pejorativos que contribuíam para uma baixa autoestima.
Em contrapartida, o educador Paulo Freire, com suas aulas em forma de círculos
de cultura, em Angicos, no Rio Grande do Norte, conseguiu chamar a atenção
para a cultura que o analfabeto adulto possuía.
Paulo Freire trabalhou no Movimento de Cultura Popular de

Pernambuco, em 1962. A base desse movimento era o diálogo e a construção de
uma visão crítica do sujeito sobre a sociedade, antes visto apenas como objeto
dela. O homem era, portanto, chamado a exercer sua cidadania.
4.3 MOBRAL
A Lei nº 5.379, de 15 de dezembro de 1967, autorizou a criação do
Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), dirigido às pessoas com
idade entre 15 e 30 anos. Centrado na aquisição de leitura, escrita e cálculo,
o movimento tinha o objetivo de instrumentalizar o cidadão para atuar na
sociedade.
Houve, então, um distanciamento do método de Paulo Freire, porque

nessa época a ditadura controlava o que deveria ser ensinado, a “liberdade
de expressão” era cerceada; essa postura política ia de encontro ao ideário de
Paulo Freire e ao sentido crítico que ele procurava despertar nos alfabetizandos.
Instaurava-se um comportamento voltado ao analfabetismo funcional.
36
NOTA
O slogan da propaganda do MOBRAL, veiculada no rádio e na televisão e

endereçada ao professor, era: “Você também é responsável, então me ensine a escrever, eu
tenho a minha mão domável, eu sinto a sede do saber”.
FONTE: Disponível em: <http://www.artigonal.com/educacao-artigos/educacao-de-

jovens-e-adultos-eja-no-brasil-1046328.html>. Acesso em: 17 jun. 2011.
4.4 ANALFABETISMO FUNCIONAL

“O Programa Alfabetização Funcional foi lançado para dar continuidade
aos estudos devido à expansão do MOBRAL, nos anos 70. Na época, os índices
de analfabetismo absoluto decresceram, porém a complexidade da estrutura
social e a amplitude dos sistemas educativos elevaram a um patamar mais alto
a problemática entre teoria e prática” (PAIVA, 2003, p. 410).
A expressão “analfabetismo funcional” integra desde 1958 o universo

vocabular da Unesco. Ribeiro (2011) explica que outros termos se disseminaram
no ambiente acadêmico e pedagógico: alfabetismo ou letramento, ou seja, houve
um alargamento do conceito de alfabetização.
Há três níveis distintos de alfabetismo funcional, segundo o Indicador

Nacional de Analfabetismo Funcional (INAF, 2009):
• nível 1 - alfabetismo rudimentar: compreende aqueles que conseguem ler

e compreender títulos de textos e frases curtas; e apesar de saber contar, têm
dificuldades com a compreensão de números grandes e em fazer operações
aritméticas básicas;
• nível 2 - alfabetismo básico: compreende aqueles que conseguem ler

textos curtos, mas só conseguem extrair informações esparsas no texto e
não conseguem tirar uma conclusão a respeito dele; conseguem entender
números grandes, conseguem realizar as operações aritméticas básicas,
entretanto sentem dificuldades quando é exigida uma maior quantidade de
cálculos ou em operações matemáticas mais complexas;
• nível 3 - alfabetismo pleno: compreende aqueles que detêm o pleno domínio

da leitura, escrita dos números e das operações matemáticas (das básicas às
complexas).
37
A alfabetização, segundo Ireland (2009), representa “[...] o alicerce

do processo de educação, o portal pelo qual é necessário passar para poder
continuar aprendendo”. Com isso os pilares que sustentam a Educação de
Adultos necessitam ser firmes, com políticas que possibilitem o acesso e a
continuidade aos estudos visando ao exercício da cidadania como um direito.
38
RESUMO DO TÓPICO 2
• A Educação de Adultos não se restringe ao Brasil, outros países também

discutem programas e alternativas, tanto para erradicar o analfabetismo quanto
para oportunizar uma aprendizagem ao longo da vida.
• Ao longo das campanhas CEAA e CNEA, a função primordial do professor era

motivar seus alunos a fim de que não desistissem. Engajado nas campanhas,
mas substituível por outrem que soubesse articular os conteúdos básicos, sub-
remunerado, instrucionado e sem formação adequada, assim era delineado o
perfil do professor.
• Já nas campanhas MEB e MCP houve um realce no papel do professor,

de instigador do conhecimento que o aluno trazia consigo, reconhecendo,
portanto, a cultura popular. Não obstante, ainda perdurava a condição de um
professor missionário, voluntário, descrito pelas campanhas, que nos parece
descaracterizar, mesmo que veladamente, a profissão de professor. O MOBRAL,
por sua vez, utilizava argumentos apelativos aos professores, chamando-os à
responsabilidade em nome dos alunos.
Reflitamos, pois, qual a concepção de professor que essas campanhas

passavam, uma vez que qualquer pessoa era capaz de ensinar a outros cujos
conhecimentos estivessem aquém de quem ensinava; uma rápida preparação se
mostrava suficiente; o professor sequer precisava saber como o adulto aprende.
A adaptação da prática pedagógica voltada a crianças era a base de sua atuação
como professor de adultos.
39
AUTOATIVIDADE
1 Dê continuidade à tarefa do Tópico 1, inserindo as siglas que

apareceram no Tópico 2 e que têm relação direta com a EJA.
Lista de siglas
2 Comente o trecho a seguir:
“A gente tem vergonha também das pessoas. [...] Todo mundo pediu
para levar a Bíblia na igreja, aí eu peguei e eu levei, mas na hora de ler, em vez
de eu ler de cabeça para cima, eu peguei de cabeça para baixo: “A sua Bíblia
está de cabeça para baixo”. Eu estava no meio da leitura...” (BRASIL, 2003 apud
GALVÃO; DI PIERRO, 2007, p. 21).
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40
UNIDADE 1
TÓPICO 3
LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS EM

EDUCAÇÃO: UM OLHAR DIRECIONADO À EJA
1 INTRODUÇÃO
O direito à educação é tema recorrente na Educação de Adultos, logo
não esgotado. Historicamente contemplada na Constituição de 1988, na LDB nº
5.692/71, na LDB nº 9.394/96 e por meio de pareceres e resoluções (a exemplo do
Parecer nº 11/2000), a EJA adquiriu uma nova concepção para além da suplência,
isto é, passou a ser uma modalidade de ensino vinculada à educação básica.

Vale lembrar que somente nos últimos anos o direito subjetivo à educação
passou a ter um espaço específico nas políticas públicas em nosso país, de forma
efetiva e sistemática; em decorrência disto, recebeu uma série de regulamentações
como meio de garantir a sua oferta para aqueles que em idade própria, por alguma
razão, não a usufruíram.
No próximo subtópico trataremos, de forma pormenorizada, do amparo

legal que contempla e disciplina a oferta da EJA em nosso país, com o intuito de
que você seja um conhecedor das leis que a regem.
2 AS LEIS QUE REGEM A EJA

Caro(a) acadêmico(a), neste momento, o que está em destaque é a legislação
voltada às especificidades da EJA. Porém, antes de adentrar de forma efetiva neste
contexto, lançamos a seguinte reflexão:
Você conhece seus direitos de estudante? Se trabalha, até que ponto conhece
os seus direitos trabalhistas? Se não conhece, sabe onde procurá-los?
Lembramos a você que é para isso que existem as leis cujas normas regem
a sociedade, representando e garantindo os seus direitos. Conhecê-las pode revelar
o quão preparado(a) está como profissional, bem como para propagar esse e outros
direitos aos seus educandos, mas para isso é preciso ler, discutir, compreender o
que por vezes está subentendido. Ter acesso à leitura é um passo incontestável na
evolução do ser humano.
41
Nogueira (2010, p. 54) alude ao direito à educação como “[...] um princípio

constitucional inegável e sua oferta deve ser amplamente questionada ao Estado
brasileiro. [...] Contudo, para que se possa verificar e experimentar sua íntima
relação com a educação, precisa-se, ao menos, conhecer seu conteúdo mínimo [...]”.
Com esse propósito de conhecer a base de sustentação da oferta de ensino

ao longo da história do povo brasileiro, trouxemos a você um pouco das leis que
regeram e regem a educação brasileira e, por conseguinte, a oferta de Educação de
Jovens e Adultos em nosso meio.
2.1 CONSTITUIÇÃO BRASILEIRA DE 1988

Caro(a) acadêmico(a), ante um histórico de campanhas e programas que
marcaram a descontinuidade da educação de adultos, temos na Constituição da
República Federativa do Brasil de 1988 a lei maior que está em vigor. A democracia
se instaura efetivamente a partir dessa Constituição considerada um marco na
história do país.
AUTOATIVIDADE
Os artigos que se referem à educação estão dispostos do número 205 ao

214. Acesse o link: <http://www.senado.gov.br/legislacao/const/con1988/
CON1988_05.10.1988/CON1988.pdf> (BRASIL, 1988) e escreva o que se pede
dos artigos solicitados:
1 O artigo 205 dispõe sobre:
2 Agora vejamos com referência à idade o que diz o artigo 208:
42
TÓPICO 3 | LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO: UM OLHAR DIRECIONADO À EJA
3 Que aspectos relevantes estão contemplados no artigo 214?
Agora reflita: O direito à educação está sendo respeitado em seu estado?

Os artigos constantes na Constituição de 1988 ainda estão vigentes na prática?
Dialogue com seus colegas sobre o assunto no encontro presencial.
Salientamos que a orientação de políticas públicas voltadas à educação

convém ser organizada tendo por base a Constituição e as leis. Neste sentido,
trataremos a seguir da Lei de Diretrizes e Bases – a LDB nº 5.692/71 –, que vem
regulamentar as prescrições conforme a Constituição de 1988.
2.2 A LEI DE DIRETRIZES E BASES N° 5.692/71

A Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, fixou diretrizes e bases para o
ensino de 1º e 2º graus. Podemos considerar como ponto favorável a implantação e
regulamentação, por meio desta lei, do Ensino Supletivo, ainda que sob a égide da
ditadura militar. Vieira afirma que
[...] durante o período militar, a educação de adultos adquiriu pela

primeira vez na sua história um estatuto legal, sendo organizada em
capítulo exclusivo da Lei nº 5.692/71, intitulado Ensino supletivo. O
artigo 24 desta legislação estabelecia como função do supletivo suprir
a escolarização regular para adolescentes e adultos que não a tenham
conseguido ou concluído na idade própria (2004, p. 40).
A LDB nº 5.692/71 representou significativo ganho no sentido de reconhecer

no educando um sujeito de direito e, de modo destacável, disciplinou por meio do
ensino supletivo esta oferta na educação formal.
Outro destaque da Lei nº 5.692/71 é a formação dos professores para

atuação no ensino supletivo, previsto no capítulo V, artigo 32: “O pessoal docente
do ensino supletivo terá preparo adequado às características especiais desse tipo
de ensino, de acordo com as normas estabelecidas pelos Conselhos de Educação”
(BRASIL, 1971).
A formação do professor para esta modalidade é um ponto que, apesar das

prescrições legais alcançadas no trato com a EJA, ainda tem necessidade de maior
investimento e atenção, tanto na formação inicial como na continuada.
43
TUROS
ESTUDOS FU
Na Unidade 3, este aspecto da formação do docente para atuar na EJA será

abordado de forma mais ampla e, ao mesmo tempo, específica.
2.3 LEI DE DIRETRIZES E BASES Nº 9.394/96

A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabeleceu as diretrizes e bases
para a educação nacional, substituindo a então Lei nº 5.692/71. O Ensino Supletivo
é substituído pelo conceito de Educação de Jovens e Adultos a partir desta nova
LDB.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é a nomenclatura que tem a

incumbência não só de substituição do termo ensino supletivo, mas, como afirma
Soares (2002, p. 12), “[...] houve um alargamento do conceito ao mudar a expressão
de ensino para educação. Enquanto o termo ‘ensino’ se restringe à mera instrução,
o termo ‘educação’ é muito mais amplo, compreendendo os diversos processos de
formação”.
Além disso, o ensino de 1º e 2º graus passa a compor a educação básica com

outra terminologia: Ensino Fundamental e Ensino Médio.
E
IMPORTANT
O educador de jovens e adultos pode resgatar de seus educandos essa lembrança

– ensino de 1º e 2º graus - fazendo alusão aos termos hoje em vigor – Ensino Fundamental
e Ensino Médio. A partir disso, é possível estabelecer relação também com as reformas
do português e compreender o porquê de algumas pessoas escreverem vovôzinho,
sòzinho (conforme Decreto de 1971, foram eliminados os acentos circunflexos e graves que
marcavam a sílaba subtônica dos vocábulos terminados em mente e zinho).
FONTE: Disponível em: <http://pt.scribd.com/doc/9788211/Guia-Do-Acordo-Ortografico-

Moderna>. Acesso em: 15 dez. 2011.
44
AUTOATIVIDADE
O Capítulo II, seção V, da Lei nº 9.394/96, trata especificamente sobre a EJA,

nos artigos 37 e 38. Acesse o link: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
L9.394.htm> e responda: a quem se destina essa modalidade e qual a idade
mínima permitida?
Conforme a implicação desta lei vai se oficializando, novas regulamentações

são elaboradas no esforço de legitimar a erradicação do analfabetismo no Brasil.
Isso pode ser conferido com as resoluções e pareceres que abordam especificidades
regulamentais no tocante à EJA, que apresentaremos a seguir.
2.3.1 Pareceres e resoluções

Com a implantação de uma variedade de programas que visam oportunizar
possibilidades de reingresso ou mesmo ingresso aos bancos escolares a todos que
assim não o fizeram em idade própria, são diversos os pareceres, resoluções e
portarias referentes à Educação de Jovens e Adultos, que se somam à LDB e, por
consequência, ampliam as oportunidades de formação por meio da EJA. Vejamos:
• Parecer nº 05/97 do Conselho Nacional de Educação: aborda a questão da

denominação "Educação de Jovens e Adultos" e "Ensino Supletivo", define
os limites de idade fixados para que jovens e adultos se submetam a exames
supletivos, define as competências dos sistemas de ensino e explicita as
possibilidades de certificação.
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&vie

w=article&id=13535%3Aproposta-curricular-legislacao&catid=194%3Asecad-educacao-
continuada&Itemid=913>. Acesso em: 6 nov. 2013.
• Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de julho de 2000: define as diretrizes curriculares

nacionais para EJA.
• Portaria nº 77, de 16 de agosto de 2002: regulamenta o Exame Nacional de

Certificação de Competências de Jovens e Adultos – ENCCEJA.
• Parecer CNE/CEB nº 11/2000, de 10 de maio de 2000.
Deste você se lembra? Já leu algo a respeito? Parabéns se respondeu sim!

Desconhece? Então volte nesta mesma unidade ao Tópico 1, subitem 3 e releia a
configuração da EJA e suas funções: reparadora, equalizadora e qualificadora.
45
Convém esclarecer que essa nova configuração não foi totalmente

incorporada pelos professores, visto que é recorrente, em conversas informais, ao
se referirem à EJA – Educação de Jovens e Adultos –, antepor a essa sigla o artigo
“o”, indicativo do gênero masculino, possivelmente por associarem EJA ao termo
programa ou à familiaridade com o termo supletivo.
Machado (2010) alertou que o uso do artigo “o” pode ocorrer quando nos
referirmos aos exames supletivos, termo esse que se mantém na LDB nº 9.394/96,
mas que, via de regra, quando nos referirmos à modalidade EJA ou à EJA, o uso
correto e adequado é do artigo a.
E
IMPORTANT
Diga a EJA e não o EJA ao referir-se à Educação de Jovens e Adultos em nosso país.
Reforçamos: a EJA não é um programa, um projeto, é uma modalidade

de ensino da educação básica, nas suas etapas Fundamental e Médio. O termo
modalidade provém do “[...] diminutivo latino de modus (modo, maneira) e
expressa uma medida de uma forma própria de ser. Ela tem, assim, um perfil
próprio, uma feição especial diante de um processo considerado como medida
de referência. Trata-se, pois, de um modo de existir com característica própria”
(BRASIL, 2000).
Daí advém toda a reformulação da passagem do ensino supletivo para a

educação de jovens e adultos. Sendo uma educação permanente e não excludente,
é imprescindível que ofereça continuidade, portanto não acaba.
O Parecer nº 11/2000 vem confrontar muitos estigmas impostos à EJA.

Talvez você já os tenha escutado. Vamos elencar três entre tantos outros. Um afirma
que “A EJA vai acabar”, outro, “Quanto mais idade a pessoa tem, menos aprende;
velho não aprende”, e um terceiro, “A matriz curricular de qualquer licenciatura
dá conta da EJA, não precisa de um curso ou disciplina específica”.
A que se deve esse pensamento cristalizado? Vamos refletir sobre a que

se atribui(em) esses estigmas. O analfabetismo já foi erradicado? Os ensinos
Fundamental e Médio não dão sequência ao período de alfabetização? Você
concorda que pessoas com mais idade não aprendem? Você já conhecia grande
parte dos assuntos aqui mencionados? Esperamos poder retomar essas perguntas
e que você tenha condições de respondê-las com fundamento.
46
3 POLÍTICAS PÚBLICAS
Antecipando questões que serão tratadas ao longo dessa unidade, convém
mencionar que, em se tratando de políticas educacionais, o destaque é conferido
à Conferência Internacional da Educação de Adultos – CONFINTEA –, que nos
permite ampliar a compreensão desse tema.
É de consenso geral e legal o direito de todos à educação; o que fica a

descoberto são as intenções, que, descuidadamente, não levam a ações efetivas,
e é com base nas palavras da diretora geral da Unesco, Irina Bokova, contidas no
documento de abertura da VI CONFINTEA, que ancoramos a relevância dessa
problemática:
We need to align our actions with our words, by creating the conditions
for young people and adults to benefit from relevant and empowering
learning programmes. This calls for more sensitivity to learners’ needs,
language and culture, better trained educators and an all round culture
of quality (CONFINTEA, 2009).
E
IMPORTANT
“Precisamos alinhar nossas ações com nossas palavras, criando as condições

para jovens e adultos [...]. Isso exige mais sensibilidade para a necessidade dos alunos, da
língua e da cultura, melhor formação de educadores [...] às ciências, já que as ciências sociais
têm sua especificidade, o que pressupõe uma metodologia própria” (Tradução das autoras).
É partindo do reconhecimento da diretora da Unesco que entendemos ser

esta uma questão muito maior e que não se restringe a poucos países; ao contrário,
o apelo é mundial para que se conjuguem esforços e se concretizem ações, por meio
de políticas que viabilizem e garantam uma Educação de Adultos com qualidade.
Uma das propostas de discussão previstas nos encontros preparatórios para

a VI CONFINTEA foi: “Fortalecer a política pública de EJA, por meio do diálogo
com diferentes esferas da sociedade civil e do Estado, aprofundando a discussão
das políticas em curso e a formulação de novas iniciativas na área educacional”
(BRASIL, 2009).
As novas iniciativas referem-se não apenas à formação para o trabalho;

compreendem desde o próprio currículo desta modalidade, o horário de oferta
dos cursos e, entre outros fatores, a própria formação do ser humano em meio à
globalização e sua articulação com os bens culturais.
47
Diante do exposto fica claro que traçar planos, metas e criar leis são
intenções e projeções muito importantes, mas ao mesmo tempo torna-se
emergencial concretizá-las. Vejamos a seguir o que está posto nos Parâmetros
Curriculares Nacionais.
3.1 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN) E A

EJA
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são diretrizes elaboradas
pelo Ministério da Educação (MEC) a fim de apontar caminhos que conduzam a
um efetivo aprendizado alicerçado no atual contexto do aluno.
A Educação de Jovens e Adultos muito se utilizou de materiais didáticos

elaborados para alunos em idade regular; por meio de discussões em seminários e
fóruns houve a compreensão de que seriam necessários materiais mais apropriados
ao adulto; nesse sentido, os PCN para EJA integram referenciais que permitem a
construção de um currículo flexível que contemple sua diversidade.
O MEC tomou a iniciativa e elaborou uma coleção de cadernos de EJA

em parceria com a Fundação Unitrabalho e a SECAD – Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade. São eles: Cadernos Trabalhando com a
Educação de Jovens e Adultos; Almanaque do Alfabetizador: Escravo nem Pensar
(integra o Programa Brasil Alfabetizado e é direcionado às regiões Centro-Oeste,
Norte e Nordeste); Cadernos Metodológicos.
DICAS
Consulte os cadernos no Portal MEC, SECAD, Materiais Didáticos e conheça

todo esse material que propõe atender às especificidades da EJA. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13536:materiais-
didaticos&catid=194:secad-educacao-continuada>.
Outra política empreendida em prol da EJA foi o investimento no livro

didático para esta modalidade educativa, como o Programa Nacional do Livro
Didático para a Educação de Jovens e Adultos (PNLD - EJA) e a incorporação do
Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos
(PNLA). Em se tratando de melhorias na área educacional, outra ação política é o
Plano Nacional de Educação, que veremos na sequência.
48
3.2 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS (PNE)
FIGURA 12 – PNE
FONTE: Disponível em: <http://www.maragabrilli.com.br/federal/images/stories/pne.jpg>.

Acesso em: 20 jun. 2011.
O Plano Nacional de Educação (PNE) traça metas para a educação no país

juntamente com estratégias para alcançá-las, que devem ser cumpridas no período
de até dez anos. Foi aprovado pela Lei nº 10.172/01 (BRASIL, 2001) e estabeleceu
metas para o período de 2001 a 2010, teve lacunas na sua execução; das 26 metas,
trazemos duas delas para reflexão. Pense, como:
a) alfabetizar, em cinco anos, dez milhões de pessoas, de modo a erradicar o

analfabetismo em uma década;
b) dobrar, em cinco anos, e quadruplicar, em dez anos, a capacidade de atendimento

nos cursos de EJA de nível médio.
Diante desses propósitos, os desafios permanecem. Di Pierro (2010, p. 942)

afirma que
[...] as propostas de PNE que chegaram ao Congresso não diferiram

quanto às concepções de formação de pessoas jovens e adultas, não
aderiram a perspectivas inovadoras, nem se alinharam aos paradigmas
da educação popular ou da educação continuada ao longo da vida.
De fato, metas foram lançadas e objetivos traçados, porém o que deveria

dar cumprimento a essas metas era a cooperação entre as três esferas de governo,
a sociedade civil e o incremento de recursos financeiros, o que não ocorreu a
contento.
49
O PNE com vigência de 2011 a 2020 tem como compromisso elevar

a escolaridade da população, melhorar a qualidade de ensino e reduzir as
desigualdades; dar conta dessas lacunas educacionais é um desafio, como nos
mostra o gráfico referente à demanda da EJA.
GRÁFICO 1 – PESSOAS DE 15 OU MAIS ANOS DE IDADE, POR CONDIÇÃO DE FREQUÊNCIA A

CURSO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, SEGUNDO AS GRANDES REGIÕES – 2007
FONTE: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios/Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pnad_eja.pdf>.
Conforme os dados apresentados na pesquisa de Anzorena (2010, p. 30),

no ano de 2007, de 141.513 mil pessoas, somente 10.891 mil pessoas frequentavam
ou já frequentaram a EJA, estando a descoberto 130.622 mil pessoas que nunca
frequentaram a EJA. Trata-se de um resgate histórico que urge ser concretizado
para que nossa realidade educacional possa atingir novos patamares.
3.3 CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO (CONAE)

A Conferência Nacional de Educação (CONAE) é um espaço democrático
aberto pelo poder público para que todos possam participar do desenvolvimento
da educação nacional. Teve sua primeira edição em 2008, pela Portaria Ministerial
nº 10/2008, em que foram atribuídas, a uma comissão, as tarefas de coordenar,
promover e monitorar o desenvolvimento da CONAE em todas as etapas, ou seja,
dos encontros municipais, estaduais e nacional.
50
O documento final da CONAE (BRASIL, 2010) apresenta seis eixos

temáticos, dos quais salientamos, quanto ao eixo IV – Formação e Valorização dos/
das Profissionais da Educação –, a melhoria da qualidade de ensino por meio da
valorização do magistério, sendo elencadas três condições: a formação inicial; as
condições de trabalho, salário e carreira; e a formação continuada.
Quanto ao eixo VI – Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão,

Diversidade e Igualdade –, temos a seguinte recomendação:
[...] que as políticas públicas consolidem, [...] nas instituições de ensino,

uma política de formação permanente, específica para o professor que
atua nessa modalidade de ensino, maior alocação do percentual de
recursos para estados e municípios e que essa modalidade de ensino
seja ministrada por professores licenciados (BRASIL, 2010, p. 149,
grifos nossos).
Como podemos constatar também por meio desta forma de estudo,

discussão, análise e proposição, a EJA é reconhecida como uma demanda
que continua presente em nosso país, compondo diversos segmentos do
contexto social e que para atendê-los com propriedade e competência se fazem
necessários maiores investimentos na formação tanto inicial quanto continuada
dos profissionais da educação.
4 FINANCIAMENTO DA EJA
A EJA vinculada à educação básica por meio da Lei nº 9.394/96 (BRASIL,
1996) possibilitou sua inclusão no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB),
conforme Emenda Constitucional nº 53/2006 e a Lei nº 11.494/2007, sendo, a partir
disso, contabilizada nos recursos.
Existe um fundo para cada estado que provém de parte da arrecadação de

impostos, como, por exemplo, ICMS e IPVA, efetuados pelo governo e repassados
aos estados e municípios; o valor destinado a cada aluno varia conforme a região
em que mora e o nível de ensino, que vai desde a creche, anos iniciais e finais do
Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Especial e EJA.
51
FIGURA 13 – SEMINÁRIO ESTADUAL FUNDEB
FONTE: Disponível em: <http://www.mp.go.gov.br/portalweb/1/noticia/

e1a5976a771117b5086c9d58308b90f1.html>. Acesso em: 28 nov. 2011.
O uso desses recursos é variado: podem ser utilizados em salários e cursos

para os professores, conservação da escola, manutenção de laboratórios, entre
outros. As políticas públicas têm um papel fundamental na garantia do direito à
educação a todos e a consequente melhoria do cenário educacional.
E
IMPORTANT
Para melhor compreender esse fundo, acompanhe a animação veiculada no

site da Revista Nova Escola sobre: Como funciona o FUNDEB. Disponível em: <http://
revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/planejamento-e-financiamento/como-
funciona-fundeb-470502.shtml>. Acesso em: 28 nov. 2011.
5 ENCONTROS DA EJA
Com o propósito de intensificar proposições e ações voltadas à EJA, a
pedido da Unesco, reuniões locais e nacionais foram organizadas, por exemplo, os
encontros que tiveram como finalidade a preparação de um documento para a V
Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA).
A partir desses encontros houve a necessidade, por parte dos integrantes,

de constituírem grupos de discussão sobre temáticas mais específicas de EJA
e de eventos mais regulares, devido à constatação da ausência de uma política
52
adequada, a desarticulação entre as esferas de poder federal, estadual, municipal e

a imprecisão dos aspectos metodológicos voltados ao adulto.
A seguir, saberemos como se estruturaram os encontros de EJA em: fóruns

de EJA, ENEJAs, EREJAs, Seminários Nacionais de Formação de Educadores.
5.1 FÓRUNS DE EJA

Em 1996, no Rio de Janeiro, nasceu o primeiro fórum de EJA. Embora
outros encontros tivessem sido realizados anteriormente a essa data, o Rio de
Janeiro foi o primeiro a formalizar o Fórum Estadual de EJA. O surgimento dos
fóruns ocorreu de maneira diversa em cada estado (com exceção de Roraima,
onde não há fórum constituído).
Em 2001, a Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora do Brasil (RAAB) subsidiou

uma reunião para compreender os desafios e as perspectivas dos fóruns. Desse modo,
ficou estabelecido que os fóruns de EJA têm o objetivo de socializar informações e
trocar experiências, sendo um espaço de pluralidade (PORCARO, 2011).
A configuração dos fóruns de EJA se dá em torno de um movimento da

sociedade civil, envolvendo diferentes segmentos comprometidos com a EJA
(movimento popular, sindicatos, universidades, órgãos governamentais, ONGs,
Sistema “S”, estudantes e educadores).
Aos fóruns cabe a missão de alargar a compreensão da EJA, consolidar

as políticas, estimular a formação de fóruns regionais, lançando desta forma
outros olhares no sentido de ampliar as possibilidades de práticas pedagógicas
distanciadas do universo infantil e centradas no mundo adulto. Outro aspecto de
destaque que integra estes escontros são as discussões, estudos e relatos abordando
a diversidade da EJA e sobre a importância dos saberes específicos do professor
que atua nessa modalidade.
“Os encontros articulados pelos fóruns suscitaram a criação de um portal,

integrando os diversos estados numa construção coletiva” (ANZORENA, 2010, p.
81), denominado Fóruns EJA Brasil (FÓRUNS EJA BRASIL, 2011), que apresenta
histórico dos encontros e divulgação de atividades em torno da EJA.
53
AUTOATIVIDADE
Acesse o site <www.forumeja.org.br>, selecione o fórum de um estado, ou mesmo

de nosso país, clicando na bandeira correspondente. Faça uma síntese de sua
programação ou deliberações e socialize com seus colegas no encontro presencial.
FIGURA 14 – PORTAL DOS FÓRUNS DE EJA
FONTE: Disponível em: <http://forumeja.org.br/>. Acesso em: 19 abr. 2011.
5.2 ENCONTROS NACIONAIS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS

E ADULTOS (ENEJAS)
O ENEJA é o principal momento de discussão presencial da EJA no país,
com diferentes segmentos e atores das 27 unidades federativas, articulando ações,
demandas e políticas (ENCONTRO..., 2008).
Esses encontros se caracterizam como um espaço de convivência dos

diferentes modos de pensar e conceber a EJA, produzindo, democraticamente,
respostas às questões em pauta, provenientes de todo o país e que precisam
ser tratadas em nível nacional, buscando alterar o quadro das políticas ainda
fortemente marcadas, nos níveis locais, por concepções advindas das praticadas
nas escolas para crianças e/ou adolescentes (ENCONTRO..., 2008).
O I ENEJA abordou o tema “Em busca de uma política integrada de educação

de jovens e adultos: articulando atores e definindo responsabilidades”, no qual 298
representantes discutiram sobre perspectivas e desafios dessa modalidade. Entre
as dificuldades que foram apontadas em relação ao processo de formação estavam:
“O caráter voluntário, que leva a uma provisoriedade nas ações; a ausência de
54
preocupação com a profissionalização dos educadores; a escassez de pesquisas [...]

e a falta de concursos públicos para a área [...]” (RELATÓRIO..., 1999).
No VII ENEJA, realizado em 2005, no Distrito Federal, houve, por parte do

grupo de professores das instituições de Ensino Superior (IES), uma deliberação
encaminhada ao MEC propondo a realização de um seminário temático sobre a
formação do educador de jovens e adultos, justificada pela ausência da discussão
sobre formação inicial e continuada desses professores, voltada a esta modalidade
de ensino.
Surge, mediante aprovação, o I Seminário Nacional de Formação de

Educadores (I SNF), que ocorreu na cidade de Belo Horizonte-MG, em 2006;
os textos que integraram os estudos e reflexões tratando da formação inicial e
continuada de professores compuseram o livro: A Formação de Educadores de
Jovens e Adultos, organizado pelo professor Leôncio Soares, da Universidade
Federal de Minas Gerais.
O II SNF ocorreu na cidade de Goiânia-GO, em 2007, e o III SNF ocorreu na

cidade de Porto Alegre-RS, em 2010. A respeito do III SNF, teceremos um diálogo
mais aprofundado na Unidade 3.
Retomando o ENEJA, em 2009, foi deliberado que, posteriormente ao

XI ENEJA, realizado em Belém, no Pará, os encontros passariam a ser bianuais;
sempre obedecendo à escolha de um estado para subsidiá-lo, congregando as
pautas discutidas nos encontros regionais, que ora apresentaremos.
DICAS
Os livros que compõem o I, II e III SNFs estão disponíveis no site do Portal Fórum
EJA. Também é possível encontrar no YouTube o diálogo dos coordenadores Leôncio Soares
(I SNF), Maria Margarida Machado (II SNF) e Liana Borges (III SNF), em que analisam os três
seminários e apontam os desafios para o IV SNF. Disponível em: <http://www.youtube.com/
watch?v=fHV7zci1p9A>. Acesso em: 8 set. 2010.
5.3 ENCONTROS REGIONAIS DE EJA (EREJAS)

Os Encontros Regionais de EJA são realizados nas cinco regiões do Brasil:
Sul, Sudeste, Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Com o propósito de fortalecimento
da EJA mantém-se a articulação nas regiões, discutindo suas questões específicas,
mas atendo-se também às discussões em nível nacional.
Em 2010 ocorreu o EREJA/Nordeste, cuja pauta de reunião versou sobre

“Desafios das Políticas Públicas de EJA para a Região Nordeste”; nesse mesmo
55
ano, a região Sul (Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paraná) congregou o EREJA/
Sul com o painel: Balanço Crítico sobre a Política Pública de EJA: EREJAs, ENEJAs,
SNFs, PNE e VI CONFINTEA.
FIGURA 15 – ENCONTROS REGIONAIS DE EJA
FONTE: Disponível em: <http://forumeja.org.br/>. Acesso em: 19 abr. 2011.
Com o propósito também de fortalecimento da EJA, mantém-se a articulação

nas regiões, discutindo suas questões específicas, mas atendo-se também às
discussões em nível nacional.
Intencionamos, com esse exemplo, dar a conhecer os temas abordados

nesses encontros, sempre retomando o fato de que se reúnem para intensificar as
ações da EJA.
5.4 MOVAS
O Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos (MOVA) surgiu
em 1989, em São Paulo, no período em que o educador Paulo Freire atuou
na Secretaria de Educação de São Paulo. Foi um movimento que ele criou
reunindo o Estado e as organizações da sociedade civil, visando combater o
analfabetismo entre jovens e adultos.
Expandiu-se, com os mesmos ideais da educação popular libertadora,

por outros estados, como Rio Grande do Sul, São Paulo, Minas Gerais.
Posteriormente a mobilidade dos grupos em torno da alfabetização de adultos
foi tomando proporções maiores, gerando uma rede nacional de MOVAs,
nomeada de MOVA-BRASIL em 2001.
56
Nesse movimento as salas de aula são instaladas onde existem poucas escolas
e grande demanda por educação básica, como em igrejas, creches, associações e
empresas, lugares em que há espaço e necessidade. O objetivo é assegurar a todos
os jovens e adultos a escolaridade, promovendo a universalização da alfabetização.
Por ocasião do I Fórum Social Mundial encontraram-se integrantes de

MOVAs, de ONGs e do Instituto Paulo Freire: teve início, em 2001, o 1º Encontro
Nacional de MOVAs, sendo que em 2003 constituiu-se uma rede nacional de
MOVAs, com o objetivo de “[...] oportunizar o diálogo e a troca de experiências e
promover novas iniciativas de alfabetização” (FÓRUNS EJA BRASIL, 2011).
5.5 CONFERÊNCIAS INTERNACIONAIS DE EDUCAÇÃO DE

ADULTOS (CONFINTEAS)
No ano de 1949, reunidos na Dinamarca, representantes de diversos
países, como: Austrália, Bélgica, Canadá, China, Dinamarca, Egito, Finlândia,
França, Alemanha, Grã-Bretanha, Irã, Irlanda, Itália, Líbano, Holanda, Nicarágua,
Noruega, Paquistão, Suécia, Suíça, Síria, Tailândia, Turquia e Estados Unidos
discutiam sobre a Educação de Adultos.
Ante a situação de pós-guerra instaurada, os participantes concordaram

que poderia ser esse o caminho para o retorno da paz e a aproximação dos povos.
Imbuídos em dar continuidade às discussões e viabilizar condições para que a
Educação de Adultos tomasse proporções maiores, decidiram por encontros
realizados de 12 em 12 anos.
FIGURA 16 – CONFINTEAS
57
Avancemos para a V CONFINTEA, realizada em 1997, na Alemanha, em

que foi elaborada a Declaração de Hamburgo, documento contendo a síntese das
discussões, bem como a Agenda para o Futuro, diretrizes que norteariam ações
efetivas em torno da Educação de Adultos. Em demonstração de compromisso
firmaram:
Nós, reunidos em Hamburgo, convencidos da necessidade da

educação de adultos, nos comprometemos com o objetivo de
oferecer a homens e mulheres as oportunidades de educação
continuada ao longo de suas vidas. [...] A efetiva participação de
homens e mulheres em cada esfera da vida é requisito fundamental
para a humanidade sobreviver e enfrentar os desafios do futuro. A
educação de adultos, dentro desse contexto, torna-se mais que um
direito: é a chave para o século XXI; é tanto consequência do exercício
da cidadania como condição para uma plena participação na sociedade
(CONFINTEA, 1999, p. 19).
As determinações previstas na Declaração de Hamburgo não foram de

todo cumpridas; por esse motivo, um novo contorno começou a ser desenhado na
esfera educativa, com o advento da VI CONFINTEA.
O Brasil foi o primeiro país do Hemisfério Sul a sediar uma conferência de

tamanha grandeza no campo da Educação de Jovens e Adultos – a VI CONFINTEA
–, realizada em Belém, no Estado do Pará, em 2009, sob o tema “Vivendo e
Aprendendo para um Futuro Viável: o Poder da Aprendizagem e da Educação
de Adultos”. A conferência trouxe um sopro de renovação a esta modalidade, ao
reafirmar compromissos propostos e não cumpridos na V CONFINTEA.
A relevância da Educação de Adultos teve nas palavras do Sr. Geoff Erici,

da Suécia, um tom mais acentuado na questão do papel dos educadores:
[...] não há qualidade se o professor não foi formado para fazer o que
tem que fazer, é necessária a formação dos formadores. Os professores
foram reconhecidos como um dos elementos importantes na qualidade
da educação de adultos e também se disse que em muitos casos há
profissionais e educadores não capacitados, muitos dos quais trabalham
como voluntários que são apenas treinados para agir como professores.
Estamos buscando uma maneira de melhorar a capacitação, a formação
profissional desses educadores, para que eles eduquem adultos. É
necessário que haja uma maior consciência dos dados existentes e tudo
que se possa utilizar para que se tenha êxito na educação de adultos
(WEBTV, 2009, grifo nosso).
Questões como essa mereceram destaque no documento intitulado Marco

de Ação de Belém, de forma a socializar as decisões tomadas e fornecer base para
a estruturação de novos eventos.
É um documento que sintetiza o diálogo das 156 delegações provenientes

de vários países, propõe ações que passem “da intenção à ação”, onde ações
58
pulverizadas foram retomadas, e um novo compromisso estabelecido é o que se

espera para 2021.
Como forma de efetivar as recomendações da VI CONFINTEA, consolidar

uma política de EJA e fortalecer esta modalidade de ensino, aqui no Brasil, criou-
se a Agenda Territorial. A Agenda Territorial de Desenvolvimento Integrado de
Alfabetização reúne diversos segmentos da sociedade, de cada estado brasileiro,
por meio de seus representantes, como: a Comissão Nacional de Alfabetização e
Educação de Jovens e Adultos (CNAEJA), o Fórum de EJA, o Conselho Nacional
de Secretários da Educação (CONSED), a União dos Dirigentes Municipais de
Educação (UNDIME), para discutir e elaborar uma agenda de compromissos
anual composta por metas voltadas à EJA.
Agora você começa a ter um entendimento maior sobre a EJA. Os temas

elencados para essa unidade são de grande relevância para seu conhecimento
e formação, esperamos que sirvam de base para discussões centradas nessa
modalidade.
Como leitura complementar dessa Unidade 1, apresentamos um trecho do

documento Marco de Ação de Belém, que traz disposto em tópicos o compromisso
com a EJA.
LEITURA COMPLEMENTAR
[...]
PARTICIPAÇÃO, INCLUSÃO E EQUIDADE
A educação inclusiva é fundamental para a realização do desenvolvimento

humano, social e econômico. Preparar todos os indivíduos para que desenvolvam
seu potencial contribui significativamente para incentivá-los a conviver em
harmonia e com dignidade. Não pode haver exclusão decorrente de idade, gênero,
etnia, condição de imigrante, língua, religião, deficiência, ruralidade, identidade ou
orientação sexual, pobreza, deslocamento ou encarceramento. É particularmente
importante combater o efeito cumulativo de carências múltiplas. Devem ser
tomadas medidas para aumentar a motivação e o acesso de todos.
Para tanto, assumimos o compromisso de:
• promover e facilitar o acesso mais equitativo e participação na aprendizagem

e educação de adultos, reforçando a cultura de aprendizagem e eliminando
barreiras à participação;
• promover e apoiar o acesso mais equitativo e participação na aprendizagem e

educação de adultos por meio de orientações e informações bem elaboradas e
59
direcionadas, bem como atividades e programas como as Semanas de Educandos

Adultos e Festivais de Aprendizagem;
• apoiar o desenvolvimento da escrita e da leitura em várias línguas indígenas,

desenvolvendo programas, métodos e materiais que reconheçam e valorizem
a cultura, conhecimentos e metodologias indígenas, desenvolvendo ao mesmo
tempo, e adequadamente, o ensino da segunda língua para comunicação mais
ampla;
• apoiar financeiramente, com foco sistemático, grupos desfavorecidos (por

exemplo, povos indígenas, migrantes, pessoas com necessidades especiais
e pessoas que vivem em áreas rurais), em todas as políticas e abordagens
educacionais, o que pode incluir programas oferecidos gratuitamente ou
subsidiados pelos governos, com incentivos para a aprendizagem, como bolsas
de estudo, dispensa de mensalidades e licença remunerada para estudos;
• oferecer educação de adultos nas prisões, apropriada para todos os níveis.
FONTE: Unesco (2010c, p. 11-13)
60
RESUMO DO TÓPICO 3
• A partir da Constituição de 1988, reconhecida como Constituição Cidadã, da

LDB nº 5.692/71 e mais precisamente da LDB nº 9.394/96, é que a EJA começou a
ter maior visibilidade.
• A inserção da EJA no contexto legal previsto em pareceres e resoluções vem

agregar melhorias em sua estrutura.
• O Parecer CNE/CEB nº 11/2000 reestrutura o Ensino Supletivo e o denomina

Educação de Jovens e Adultos, cuja configuração estabelece as funções
reparadora, equalizadora e qualificadora.
• As políticas públicas necessitam contemplar a diversidade da EJA de forma

mais abrangente e efetiva, embora essa modalidade esteja pautada nos textos
dos PCN, PNE e CONAE.
• O financiamento por meio do FUNDEB, ainda que insuficiente, tem uma parcela
contemplada à EJA.
• A Declaração de Hamburgo é o documento que contém a síntese das discussões

realizadas na V CONFINTEA – realizada na Alemanha em 1997.
• Os fóruns de EJA e os encontros preparatórios em nível estadual, regional e

nacional foram avanços importantes para esta modalidade de educação.
• A Conferência da Educação de Adultos (VI CONFINTEA), no Brasil, é um marco

histórico para o país.
• É necessário que se cumpra o que foi acordado e se parta da “intenção à ação”.
61
AUTOATIVIDADE
Dermeval Saviani, em sua obra A Pedagogia no Brasil: História

e Teoria, apresenta um conceito sobre glossário pedagógico:
“A palavra glossário provém do grego ‘glossarion’, que,
por sua vez, deriva de ‘glossa’, que significa língua. Da
mesma raiz é a palavra ‘glosa’, que eram anotações
acrescentadas aos manuscritos visando a esclarecer o
sentido das palavras de mais difícil compreensão. Glossário
significa, então, o conjunto de palavras da língua referidas
a uma mesma área de conhecimento apresentadas
com os respectivos significados” (SAVIANI, 2008, p. 165).
O trecho acima esclarece um pouco o significado de “glossário”. Para facilitar

o estudo desse caderno e dispor de um recurso ao alcance das mãos, em
momentos de pesquisa, solicitamos o seguinte:
Elabore um glossário pedagógico da EJA. Tenha como exemplo o UNI Notas

do início da Unidade 1, escrito por Saviani, sobre a “pedagogia do campo”.
Além dos conceitos presentes no texto, amplie sua pesquisa e complemente o
glossário.
EREJA
ENEJA
CONFINTEA
62
UNIDADE 2
DIVERSIDADE DOS
SUJEITOS DA EJA
A partir do estudo desta unidade você estará apto(a) a:
• identificar os sujeitos que integram a EJA;
• reconhecer a diversidade de sujeitos que fazem parte da modalidade de

ensino da EJA;
• analisar aspectos relacionados à idade na EJA;
• sinalizar o porquê do processo de juvenilização da EJA;
• discutir sobre o modo infantilizador evidenciado na ação docente na EJA;
• compreender o espaço da EJA como uma questão de intergeracionalidade

e intersetorialidade;
• analisar aspectos voltados ao espaço físico da EJA;
• entender a estrutura curricular para atendimento das especificidades da

EJA;
• compreender a importância do projeto político-pedagógico como forma

de respaldar a oferta da modalidade de ensino EJA.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No final de cada um deles você
encontrará atividades que o(a) auxiliarão a refletir sobre os temas apresen-
tados.
TÓPICO 1 – SUJEITOS DA EJA EM BUSCA DO “TEMPO PERDIDO”
TÓPICO 2 – ESPAÇO DA EJA: UMA QUESTÃO DE

INTERGERACIONALIDADE E INTERSETORIALIDADE
TÓPICO 3 – ESTRUTURA CURRICULAR DA EJA
63
64
UNIDADE 2
TÓPICO 1
SUJEITOS DA EJA EM BUSCA DO “TEMPO PERDIDO”
1 INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a), na reflexão aqui apresentada traremos à tona
questões que envolvem as especificidades que caracterizam a Educação de Jovens
e Adultos, tendo como intenção primeira identificar quem são os sujeitos que
buscam essa modalidade de formação e, como tal, vão ao seu encontro
[...] como direito e não apenas com a ideia de resgate da oportunidade

perdida – e perdida na lógica do senso comum, por lógica própria. Não
mais o argumento de suprir a escolaridade não obtida como definia a
função de suplência, mas a que traz a concepção de que para aprender
não há idade, e que a todos devem ser assegurados direitos iguais
(PAIVA, 2003, p. 98).
A trajetória histórica da EJA nos faz perceber esta intrínseca ligação da busca
do tempo perdido, deixando de questionar os motivos reais destes sujeitos que
foram excluídos da educação regular, ocultando pontos cruciais como: o fracasso
da escola básica; o sistema social que os obriga a ir para o mercado de trabalho
(muitas vezes precocemente); políticas públicas ineficientes e o despreparo dos
professores que atendem essa demanda.
FIGURA 17 – OPERÁRIOS, TARSILA DO AMARAL, ÓLEO SOBRE TELA (150 X

250 CM, 1933)
FONTE: Disponível em: <http://acvieira.arteblog.com.br/r111/TARSILA-DO-

AMARAL-Referencias-Artisticas/>. Acesso em: 12 maio 2011.
65
UNIDADE 2 | DIVERSIDADE DOS SUJEITOS DA EJA
Tarsila, ícone do movimento modernista brasileiro, soube retratar muito

bem a diversidade da população de São Paulo, cidade esta onde muitos buscam
superar o tempo perdido, seja por um emprego melhor, seja por uma condição de
vida mais digna. Por meio da obra “Operários”, podemos estabelecer uma relação
com a diversidade dos sujeitos da EJA.
A diversidade à qual nos referimos compreende não só a faixa etária, mas

também a condição sociocultural, econômica, a relação do indivíduo com o mundo
do trabalho; esses subsídios possibilitarão ao docente elaborar um planejamento
mais condizente, pensando em como instigar esses sujeitos a usar o conhecimento
perdido, em vez de repô-lo, em prol da melhoria da condição de vida e no
desenvolvimento da autonomia.
Sendo assim, torna-se essencial saber de quem estamos falando, de que

diversidade, de que idade e como tratar esse sujeito na ação educativa. Nos
próximos subtópicos, esses e outros temas serão abordados.
2 QUEM SÃO OS SUJEITOS DA EJA?

Quem são os sujeitos da EJA? Alguns diriam: são adultos. Outros
responderiam: são aqueles que estiveram ausentes dos bancos escolares por
um longo tempo. Sim, ambos estariam corretos, mas é necessário que possamos
transcender esse lugar-comum para conceder espaço à compreensão da diversidade
e, ao mesmo tempo, da singularidade que caracterizam esses sujeitos.
Para Oliveira (1999, p. 59), o sujeito da EJA não é
[...] o estudante universitário, o profissional qualificado que frequenta

cursos de formação continuada ou de especialização ou a pessoa adulta
interessada em aperfeiçoar seus conhecimentos em áreas como artes,
línguas estrangeiras ou música, por exemplo.
A autora faz distinção ao afirmar que o sujeito da EJA é
[...] geralmente, o migrante que chega às grandes metrópoles

proveniente de áreas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais
não qualificados e com baixo nível de instrução escolar. [...] E o jovem
[...] não é aquele com uma história de escolaridade regular. [...] São
alunos com perfil de analfabetos funcionais (possuem menos de quatro
anos de estudo; incapazes de interpretar o que leem); jovens de origem
urbana e veem na EJA uma oportunidade de concluir seus estudos
(OLIVEIRA, 1999, p. 59).
Fonseca et al. (2011, p. 7) identificam que os alunos da EJA são,
66
TÓPICO 1 | SUJEITOS DA EJA EM BUSCA DO “TEMPO PERDIDO
[...] via de regra, oriundos de camadas populares, com valores e

expressão diferenciados daqueles que se estabeleceram na cultura
escolar, excluídos da escola regular por dificuldades de acesso, de
conciliação com a inserção precoce no mercado de trabalho, ou da
adaptação da própria organização social.
Os sujeitos da EJA são pessoas adultas ou jovens que, pelas mais diversas
razões, têm como objetivo uma realização pessoal, sentem a ameaça do desemprego,
a necessidade de contribuir com maior eficiência na formação dos filhos, buscam
novas respostas para seus conflitos e dificuldades. Esses são alguns dos fatores que
resultam em uma tomada de decisão, ou seja, voltar à escola.
Entre esses sujeitos, há grupos – como o das mulheres – que requerem

maior atenção, conforme consta no documento “Marco de Ação de Belém - Resumo
Executivo”, no Eixo Alfabetização:
[...] com o objetivo de prevenir e romper o ciclo da baixa escolaridade

e criar um mundo plenamente alfabetizado. [...] assumimos o
compromisso de: [...] concentrar as ações de alfabetização nas mulheres
e populações extremamente vulneráveis, incluindo povos indígenas e
pessoas privadas de liberdade, com um foco geral nas populações rurais
[...] (CONFINTEA, 2011, p. 5, grifos nossos).
Essa atenção voltada às mulheres não se dá aleatoriamente; constitui-se

em uma dívida histórica, uma vez que a prioridade no processo de escolarização
centrava-se no homem. Conforme Menezes, Machado e Nunes (2009), foi por meio
da 1ª Lei de Instrução Pública do Brasil, de 1827, que se tornou possível a inserção
das mulheres no campo da educação formal, ainda que não fosse obrigatória.
A alfabetização das mulheres é mencionada também em uma publicação

da Unesco, intitulada O Desafio da Alfabetização Global (UNESCO, 2009a), que
pontua que “[...] em todo o mundo, a porcentagem total das mulheres analfabetas
permaneceu praticamente inalterada nos últimos 20 anos: 63% das pessoas
analfabetas eram mulheres em 1985-1994, em comparação com 64% em 2000-2006.”
67
FIGURA 18 – O DESAFIO DA ALFABETIZAÇÃO GLOBAL
FONTE: Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/

images/0016/001631/163170por.pdf>. Acesso em: 3 maio 2011.
Veja que, para o subtópico da diversidade, escolhemos delimitar o foco nas

mulheres, que, ao longo do tempo mostraram-se, e ainda são, muito preteridas em
relação ao homem, quer em relação a cargos, salários, quer na responsabilidade pela
educação dos fílhos, da organização da casa. Ainda assim, guardam em si poderosas
lições e quando possível as transmitem, a exemplo da mensagem de uma integrante
do programa “Filha de Alguém”, no Ártico canadense (UNESCO, 2009b, p. 70):
Seja você quem for. Sou uma mulher. Orgulho-me de ser eu mesma.
Você também pode se orgulhar de ser quem é. Não pense nunca que
não somos ninguém. Mas nós, mulheres, somos mais bonitas por dentro
e por fora porque somos sempre úteis às nossas famílias e aos outros.
Pense em você como alguém capaz de tudo.
FIGURA 19 – ALFABETO DA ESPERANÇA
FONTE: Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/

images/0018/001804/180480por.pdf>. Acesso em: 3 maio 2011.
68
Sabemos agora quem são os sujeitos da EJA, mas a que diversidade

pertencem é o que veremos a seguir.
2.1 DIVERSIDADE DOS SUJEITOS

É imprescindível, ao discorrermos sobre a EJA, que saibamos quais são
seus expoentes, pois: “Pensar nos sujeitos da EJA é trabalhar com e na diversidade;
diversidade esta que constitui a sociedade brasileira, abrangendo jeitos de ser,
viver, pensar e agir” (BRASIL, 2008, p. 1).
Conforme a Declaração de Hamburgo, documento advindo da V

CONFINTEA (1999, p. 51), a diversidade da EJA é constituída por “[...] pessoas
idosas, migrantes, ciganos, [...] nômades, refugiados, deficientes e reclusos”.
Em nosso país essa diversidade é composta por: jovens, adultos e idosos,

migrantes e imigrantes, pescadores, aquicultores, agricultores, assentados do
movimento sem terra, indígenas, quilombolas, jovens do centro de internação
provisória, privados de liberdade, pessoas com deficiências e síndromes, ciganos,
aos quais também se integram as questões linguísticas, de gênero, religião, raça e
etnias (ANZORENA, 2010). Como dizem: há muitos “Brasis” dentro do Brasil. Nos
próximos subtópicos aprofundaremos alguns desses grupos.
DICAS
O livro Educação como Exercício de Diversidade, que integra a Coleção

Educação Para Todos, está disponível no site do MEC. Disponível em:<http://portal.mec.gov.
br/index.php?option=com_content&view=article&id=13529%3Acolecao-educacao-para-
todos&catid=194%3Asecad-educacao-continuada&Itemid=913>. Acesso em: 23 maio 2011.
2.1.1 Pessoas com deficiências e síndromes

A Constituição de 1988, mencionada na Unidade 1 desse caderno, nos abre
o campo de visão também para a educação especial, quando, em seu artigo 205,
afirma ser a educação um “direito de todos e dever do Estado e da família [...]”.
Igualmente, nesse sentido, temos as políticas públicas educacionais, que garantem
essa universalidade, provenientes da LDB nº 9.394/96.
A Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, que institui as

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001),
está no contexto das políticas públicas quando faz menção à EJA, no art. 16:
69
É facultado às instituições de ensino, esgotadas as possibilidades

pontuadas nos artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com
grave deficiência mental ou múltipla, que não apresentar resultados
de escolarização previstos no inciso I do artigo 32 da mesma Lei,
terminalidade específica do Ensino Fundamental, por meio da certificação
de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresente, de
forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo educando, bem
como o encaminhamento devido para a educação de jovens e adultos e
para a educação profissional (BRASIL, 2001, grifos nossos).
Em se tratando dos sujeitos da EJA, percebemos o quanto a família pode

contribuir. Há casos específicos, como a história de dois sujeitos da EJA, mãe e filho,
que se formaram no Ensino Fundamental da EJA no RS, em 2009; ela, na época, aos
52 anos e escolarizada até o 5º ano, ele, com 18 anos, apresentando déficit cognitivo
e rejeitado por várias escolas. Temos, nesse caso, outro desdobramento da função de
mãe: aquela que busca, mais do que para si própria, uma educação para seu filho.
DICAS
Confira a reportagem completa desse assunto, acessando o link: <http://www.

clicrbs.com.br/pioneiro/rs/plantao/10,2753625,Liria-e-Leomar-se-formam-em-Caxias-do-
Sul.html.html>. Acesso em: 19 dez. 2009.
Iniciativas começam a ser materializadas em nosso país, por meio do

Decreto 7.611, de 17 de novembro de 2011, especificamente com base no art. 1º e
nos três primeiros incisos, quando apresenta:
O dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação

especial será efetivado de acordo com as seguintes diretrizes:
I - garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem

discriminação e com base na igualdade de oportunidades;
II - aprendizado ao longo de toda a vida;
III - não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência

(BRASIL, 2011).
É por meio do artigo de Maffezoli e Góes (2004, p. 11) que, de forma mais
direta, temos acesso aos dizeres de jovens e adultos com deficiência mental, entre
os quais destacam que, ao se referirem (os alunos da EJA) à instituição, mencionam
“a gente faz lição e continha”. Doni, sexo masculino, com 22 anos, frequenta a
EJA (na ocasião da entrevista), é um dos sujeitos de sua pesquisa. Quando lhe
perguntam sobre como ele namora, responde: “Ah, nóis abraça, beija, né.”
70
Embora se perceba, por meio dos dizeres desse jovem, que ele tem atitudes
próprias de sua idade (como namorar), as autoras fazem alusão à infantilização
desses sujeitos em seus comentários finais:
Suas interações pessoais e suas relações com a cultura se concretizam

principalmente nos âmbitos da família e da instituição especial,
que também são mediadoras das oportunidades de lazer ou
outras atividades, sob uma visão que tende a consolidar a imagem
infantilizadora do sujeito ou, na melhor das hipóteses, atribui-lhe uma
condição de ambiguidade entre infância e juventude (MAFFEZOLI;
GÓES, 2004, p. 13).
Jannuzzi (1992, p. 56-57) afirma:
Também se tem observado que existe uma ‘infantilização’ do ‘deficiente’,

tanto que é comum encontrar-se instituições escolares que trabalham
com adolescentes a prática de cantos e de atividades completamente
em desacordo com os muitas vezes robustos e desenvolvidos corpos.
Isto também ocorre com as famílias, e, desta forma, embora de camadas
sociais que necessariamente ingressam mais cedo no mercado de
trabalho, em relação aos ‘deficientes’, há o prolongamento da infância.
Liduenha (2009, p. 20), por sua vez, analisa o dizer de um aluno da EJA, de
19 anos, com deficiência, que menciona que a classe especial (em que estava) era
muito fraca e ele queria coisas mais difíceis; a autora constata que “os conteúdos
não eram desafiadores, ou seja, não havia a preocupação por parte do docente em
aplicar atividades de acordo com o nível e necessidade de seus alunos”.
Como contraponto ao viés infantilizador, temos a entrevista de Fernanda

Honorato, em 2009, no Programa de Jô Soares, apresentado em um canal aberto de
televisão. Ela é jornalista, atriz (filme: Cromossomo 21) e primeira repórter Down
do Brasil, desfilou pela Portela, possui blog (<fernandahonoratoreporter.blogspot.
com>) e foi descoberta numa danceteria.
DICAS
Assista à entrevista de Fernanda Honorato no Programa de Jô Soares por meio

do link: <http://www.youtube.com/watch?v=8bC1_AXg37A&feature=related> e, também, a
entrevista que ela realizou com o elenco do filme Cromossomo 21, do qual participa: <http://
www.youtube.com/watch?v=8bC1_AXg37A&feature=related>.
71
As pessoas com deficiência aos poucos conquistam seu espaço e com

resultados positivos, inclusive os alunos com deficiência auditiva, do Instituto
Federal da Bahia (PROEJA/Bahia), formados no curso técnico de Informática, em
2011, conforme matéria publicada em um site de webjornalismo (em formato de
blog). Eles declararam que
[...] mesmo com a ajuda de um intérprete nas aulas, não conseguiam

entender o conteúdo. Além disso, alguns assuntos de informática não
possuíam sinal correspondente na linguagem de Libras, e foi preciso
que eles criassem seus próprios sinais. Hoje, eles deixaram esta
contribuição para os novos alunos deficientes que estão chegando à
instituição (NÚCLEO..., 2011).
Dessa forma, podemos perceber que as histórias de vida constantes neste

subtópico nos fornecem subsídios e contribuem também para uma reflexão mais
aprofundada sobre qual a metodologia mais adequada a ser utilizada com esses
sujeitos da EJA, que merecem ser respeitados em suas individualidades e ter uma
educação, de fato, inclusiva.
DICAS
Para enriquecer seus estudos, você poderá consultar os seguintes links:

Audioteca Sal & Luz: instituição filantrópica, que produz e empresta livros falados
(audiolivros) para pessoas cegas, em todo o território nacional, de forma gratuita.
Disponível em: <http://www.audioteca.org.br/audioteca.htm>. Este links é recomendado
pelo Fórum EJA de Santa Catarina (<http://forumeja.org.br/sc/node/391>).
Assista à reportagem sobre o filme: City Down - A História de um Diferente. Disponível em:
<http://www.youtube.com/watch?v=brhFBOVIoAg&feature=related>.
Assista ao documentário: A Pessoa é para o que Nasce - sobre três irmãs cegas da Paraíba.
Disponível em: <http://www.portacurtas.com.br/Filme.asp?Cod=1010>. E leia a sugestão de
como trabalhar com esse documentário em sala de aula.
72
2.1.2 Povos indígenas

FIGURA 20 – INDÍGENAS
FONTE: Disponível em: <www.videonasaldeias.org.br>. Acesso em: 28 maio 2011.
Os povos indígenas brasileiros tiveram reconhecido seu direito à educação,

de forma acentuada, pela Lei nº 11.645, promulgada em 11 de março de 2008
(BRASIL, 2008a), que veio modificar a Lei nº 10.630/2003, que incorporava a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”. A nova lei passa
a contemplar também a temática da “História e Cultura Indígena” no currículo
oficial da rede de ensino pública e privada, no Ensino Fundamental e Médio. O
artigo 26-A afirma:
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá

diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação
da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como
o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos
povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o
negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as
suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à
história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos
povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo
o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de
literatura e história brasileiras (BRASIL, 2008a, grifos nossos).
Vale ressaltar que, ainda que não tenhamos uma orientação legal para
incorporar uma disciplina de EJA nas licenciaturas que preparam professores
para atuar na educação básica e, por consequência, na EJA, estão postas algumas
iniciativas quanto aos povos indígenas.
73
Entre as iniciativas que vêm dar visibilidade a essa minoria, temos a

abertura de cursos de licenciatura em Santa Catarina, Minas Gerais e Mato Grosso,
a saber: Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica (guarani,
kaingang, xoclengue) pela Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC/2010;
Licenciatura Intercultural para Educadores Indígenas (na área da Matemática) pela
Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG/2010 – e Licenciaturas Indígenas
(guarani e kaiowá) pela Universidade Federal da Grande Dourados - UFGD/2006.
DICAS
O livro Formação de Professores Indígenas: Repensando

Trajetórias está disponível para download em: <http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=
13529%3Acolecao-educacao-para-todos&catid=194%3Asecad-
educacao-continuada&Itemid=913>. Acesso em: 23 maio 2011.
Outras sugestões:
Consulte o site <http://www.museudoindio.gov.br>. Acesso em:
28 maio 2011.
Assista ao vídeo: Os Kuikuro se apresentam, do projeto
Vídeo nas Aldeias, pelo link <http://www.youtube.com/
watch?v=RsymYzBdck8&feature=player_embedded>.
E
IMPORTANT
O projeto Vídeo nas Aldeias apresenta um guia para professores e alunos -

Cineastas Indígenas, um outro olhar (<www.videonasaldeias.org.br>). Conheça esse outro
olhar por meio dos cinco equívocos sobre os índios no Brasil: o índio genérico; culturas
atrasadas; culturas congeladas; os índios fazem parte do passado; o brasileiro não é índio.
O texto na íntegra estará disponível no AVA; recomendamos a leitura dos cinco equívocos
para a realização de atividades.
2.1.3 Pescadores e aquicultores

O que você faria se lhe dissessem para ministrar aulas para pescadores
na época do defeso? Sabe que a Lua interfere no movimento das marés e que o
calendário das aulas pode seguir essa orientação?
74
Se você está inserido em uma comunidade de pescadores, possivelmente

saiba as respostas; caso não faça parte desse núcleo, é interessante aprender sobre
essa diversidade.
FIGURA 21 – PESCADOR – OBRA DE TARSILA DO AMARAL
FONTE: Disponível em: <http://sosriosdobrasil.blogspot.com/p/artistas-homenageam-

os-pescadores-em.html>. Acesso em: 30 out. 2011.
O Programa Pescando Letras originou-se dos diálogos em torno do

analfabetismo, por ocasião da 1ª Conferência Nacional de Aquicultura e Pesca,
realizada em Luziânia-GO, em 2003; foi elaborada uma proposta pedagógica
para a alfabetização de pescadores e pescadoras profissionais e aquicultores e
aquicultoras familiares, em 2005, pela Secretaria Especial de Aquicultura e Pesca
da Presidência da República – SEAP/PR.
75
E
IMPORTANT
Produção aquícola: refere-se aos peixes que vivem em cativeiro nos criadouros
ou em tanques especiais para criação e reprodução em condições controladas pelo homem.
Produção pesqueira: refere-se aos peixes silvestres, que vivem em liberdade na natureza até
serem capturados pelos pescadores com suas redes, anzóis ou arpões.
FONTE: Amor-Peixe: modelo de desenvolvimento sustentável. WWF-Brasil. Brasília, projeto BR,

2011. Disponível em: <https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:2g1NjnNTm_YJ:assets.
wwf.org.br/downloads/amor_peixe_portugues_web.pdf+comunidade+pesqueira+amor-pe
ixe+no+mato+grosso+do+sul&hl=pt-BR&gl=br&pid=bl&srcid=ADGEESg3F_4iFGpY5mkqD
NbX3Au6xf7kJMS1D8egiouTrg8hNSPBuELfvTqoAdhuhLEOLOS1jrNHjBrzhIUF8pikbMwp9i-
ygld29o57uKnbdgIiBQTQ6dN-NJh1HFfOJtEI0TF6gX39&sig=AHIEtbQCTntCIhIcDTGibqqBju
idUBC-1Q>. Acesso em: 22 out. 2011.
A organização curricular disposta em dias, semanas, períodos de 45

minutos, realizada nas escolas, não se aplica, em se tratando de tempo, nas
comunidades pesqueiras, visto que o programa recomenda que seja observada a
época do defeso para a ocorrência das aulas.
NOTA
Defeso: no Brasil, o período de defeso é o período em que as atividades de caça,

coleta e pesca esportivas e comerciais ficam vetadas ou controladas em diversos locais do
território nacional. Este período é estabelecido pelo Ibama de acordo com o tempo em que
os crustáceos e os peixes se reproduzem na natureza. Visa à preservação das espécies e à
fruição sustentável dos recursos naturais.
FONTE: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Per%C3%ADodo_de_defeso>. Acesso

em: 14 out. 2011.
A atenção também deve estar voltada às condições da natureza, com aulas

de acordo com a Lua e o vento:
Existem alguns locais onde os pescadores profissionais não saem para

pescar por ocasião da Lua cheia. Curiosamente, em outros lugares,
eles deixam de pescar quando a Lua é minguante. E, em quase todas
as colônias, não pescam quando o vento está muito forte. Em outras
localidades, a pesca só acontece quando o vento está apropriado para
a atividade. Esses momentos em que os pescadores precisam ficar
76
em terra podem ser boas ocasiões para que as aulas aconteçam. Para
isso, os educadores dessas localidades deveriam consultar os alunos e
combinar essas aulas de forma que elas nunca deixem de acontecer, e
que o cumprimento deste calendário seja um compromisso de todos
(BRASIL, 2005, p. 18).
Silva et al. (2008) trazem o relato de uma alfabetizadora, capacitada

como formadora pelo Programa Brasil Alfabetizado e pertencente à comunidade
pesqueira Amor-Peixe, de Mato Grosso do Sul:
AMOR-PEIXE: Não senti dificuldade trabalhando com pai e filho

analfabetos. Os filhos tinham maior facilidade de aprender. A mulher,
em função dos ciúmes do marido, precisava ter aula vespertina. Período
noturno: só com homens. O pescador custa a ganhar a confiança na
pessoa, mas, quando conquista, resulta em um apego. Por ex., quando
o alfabetizador começa a faltar, mesmo sendo substituído, pode resultar
no abandono da sala. O capacitador deve ter perfil para alfabetizar.
O cuidado com os costumes locais é importante, com o alfabetizador
tendo sensibilidade para estes costumes, desde roupas, perfumes, sendo
importante a similaridade com os pescadores (SILVA et al., 2008).
[...]
AMOR-PEIXE: É necessária a valorização da vivência dos pescadores,
transformando em aula: nomes de peixes, canoas... A proximidade física
do local da aula com as casas deve ser considerada. Outras intervenções
complementares sobre as realidades regionais da vida do trabalho da pesca
artesanal foram comentadas, todas ressalvando as imensas dificuldades e a
situação precária do profissional da pesca (SILVA et al., 2008).
Analisando os dizeres da alfabetizadora, é possível perceber a diferença de

gênero no núcleo familiar e a importância do alfabetizador para a permanência do
educando no programa.
2.1.4 Privados de liberdade

A Resolução CNE/CEB nº 2, de 19 de maio de 2010, amparada pelo Parecer
CNE/CEB nº 4/2010, dispõe sobre as diretrizes nacionais para a oferta de educação
para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos
penais.
Os itens a serem observados nesta resolução referem-se às obrigações

legais, parcerias, o projeto “Educando para a Liberdade”, as orientações da V e
VI CONFINTEAs, as propostas encaminhadas pelo I e II Seminários Nacionais de
Educação nas Prisões. No texto está previsto: como deve se dar a oferta de EJA,
qual o órgão responsável, quem financia, que políticas educacionais específicas
serão adotadas.
77
Entre as considerações constantes na Resolução nº 02/2010, destacamos:
Art. 11 Educadores, gestores e técnicos que atuam nos estabelecimentos

penais deverão ter acesso a programas de formação inicial e continuada
que levem em consideração as especificidades da política de execução
penal.
§ 1º Os docentes que atuam nos espaços penais deverão ser profissionais
do magistério devidamente habilitados e com remuneração condizente
com as especificidades da função (BRASIL, 2010a).
Vimos, por meio do artigo 11, que faz-se necessária uma formação, um
saber mais específico que contemple os também sujeitos da EJA em questão.
Você já pensou em atuar nesse ambiente educacional? Que elementos, além dos
conteúdos, poderiam ser trabalhados quanto à formação humana?
A música, a arte, o teatro, a poesia são subsídios que dão amplitude ao

pensamento, canalizam sentimentos e têm a capacidade de mediar conflitos
internos pelos quais, porventura, estejamos passando.
Será mesmo isso possível? Vejamos como as aulas, no Centro de Progressão

Penitenciária – CPP –, resultaram na Revista Pensamento Livre, produzida “[...]
em sala de aula como estímulo à leitura, discussão e produção de textos críticos a
fim de melhorar a própria condição de vida dos alunos em privação de liberdade”
(REVISTA..., 2007, p. 5). Leia alguns poemas produzidos.
FIGURA 22 – PRIVADO DE LIBERDADE
FONTE: Disponível em: <http://gesec.blogspot.com/>. Acesso em: 14 out. 2011.
Amor da minha vida

Quantos anos se passaram?
Quantas noites mal dormidas?
Vi-me isolado entre grades e muros,
Mas não esqueci o amor da minha vida
Cheguei a pensar que não iria sair dali,
Pois a esperança e a fé estavam chegando ao fim,
Quando já desfalecido na cela, uma luz brilhou pra mim, Deus me olhou e me
78
acudiu e me mostrou a saída.

Planejou pra mim, depois de dez anos,
Um reencontro com o grande amor da minha vida.
Vi meus filhos já crescidos, me abraçando com amor,
Agradeci a Jesus Cristo, pois o sofrimento acabou.
Deus é o laço que não escraviza,
E a grandeza que não diminui.
Robenilton Vieira de Souza

FONTE: Revista Pensamento Livre (2007, p. 6)
A lição da dor que senti
Vive-se unido com corpo e mente

As imprescindíveis surpresas da vida
Nem sempre é possível controlar
A emoção e dor causadas pelo amor.
Muitos se deparam com a solidão
Percebem que Deus na sua perfeição
Concede a cada um o gosto de sentir esse tal sentimento
Que destrói uns, alivia outros, dói e é latente marca e está presente,
E o que vale é saber que a dor que senti
Servirá para o futuro e para o presente,
Pois a lição não é ausente,
E o tempo, o remédio para o corpo e para a mente.
Marcus Roger Diamantino

FONTE: Revista Pensamento Livre (2007, p. 12)
AUTOATIVIDADE
Leia e destaque quais as palavras que aparecem repetidas nos dois poemas.
Converse com seus colegas sobre como seria ministrar aulas para privados de
liberdade com base no que escrevem.
Sendo assim, por meio da exposição de ideias dos privados de liberdade,

torna-se possível o planejamento de aulas que incorporem situações de vida para
além da escolarização e estimulem o repensar do contexto educativo.
79
3 IDADE PARA EJA

Um dos temas que vêm adquirindo novos contornos em discussões é
sobre a idade para a EJA. Ao longo da história (já pontuada na Unidade 1),
vimos uma educação voltada para adultos a partir do pós-guerra, envolvendo
questões sociais, políticas, econômicas e em caráter de suplência; com o passar
do tempo foram incorporados os jovens, posto que estes dedicavam-se à
agricultura, pesca e tinham de contribuir no sustento da família, deixando de
lado os estudos.
Na contemporaneidade a EJA atende aos adultos que estão em defasagem

idade/série e os jovens egressos do ensino regular que, por inúmeros motivos,
se evadiram ou repetiram de ano, resultando também na defasagem idade/série,
embora estes não estivessem distantes da escola como os adultos.
Como isso vem ocorrendo e, por consequência, que discussões foram

suscitadas é o que iremos apresentar nos tópicos seguintes.
3.1 EXISTE UMA IDADE APROPRIADA PARA EJA?

A pergunta que intitula esse subtópico foi bastante discutida pelos sistemas
de ensino, sociedade civil organizada e demais segmentos vinculados aos direitos
humanos; alguns municípios matriculavam estudantes, no Ensino Fundamental,
com 15 anos completos; outros somente a partir de 18 anos; já no Ensino Médio,
houve quem matriculasse com 18 anos ou ainda com 21 anos.
O Parecer nº 23/2008 aprovou alterações referentes à idade para a EJA.

Essa modalidade só atenderia no Ensino Fundamental maiores de 18 anos, e os
sistemas de ensino teriam até 2013 para se adequar e desenvolver programas que
atendessem aos jovens de 15 a 17 anos (BRASIL, 2008b).
Sendo assim, alguns municípios criaram estratégias para o atendimento dos

jovens de 15 a 17 anos, a exemplo da Secretaria Municipal de Educação (SEMED)
de Campo Grande, no Mato Grosso do Sul, que instituiu o Programa Travessia do
Jovem Estudante (TRAJE), conforme Anzorena (2010).
80
FIGURA 23 – ALUNA DO PROGRAMA TRAVESSIA DO JOVEM ESTUDANTE (TRAJE)
FONTE: Disponível em: <http://www.capital.ms.gov.br/cgnoticias/noticiaCompleta?id_

not=14258>. Acesso em: 10 nov. 2013.
Esse programa tem capacitação em webdesign (informática), monitor

de eventos, disc jockey (DJ) e empreendedor social. O critério para seleção de
professores para o programa foi que tivessem um “perfil pró-jovem, ou seja, com
conhecimentos específicos (como informática e áreas de entretenimento) e que
se identificassem com o trabalho voltado aos adolescentes” (TRAJE, 2010 apud
ANZORENA, 2010, p. 99).
Programas à parte, mais discussões foram realizadas em torno da idade

para EJA e, como não houvesse consenso entre as cinco regiões do Brasil, uma
vez que nem todos os municípios ofertaram programas que atendessem jovens
entre 15 e 17 anos, em 15 de junho de 2010 passou a vigorar a Resolução nº
3/2010, instituindo que:
Art. 5º - [...] será considerada idade mínima para os cursos de

EJA e para a realização de exames de conclusão de EJA de Ensino
Fundamental a de 15 (quinze) anos completos.
Art. 6º - [...] a idade mínima para matrícula em cursos de EJA de
Ensino Médio e inscrição e realização de exames de conclusão de EJA
do Ensino Médio é de 18 (dezoito) anos completos (BRASIL, 2010b,
p. 66, grifos nossos).
Vimos que, diante do contexto apresentado, a Resolução 03/2010 veio definir

o limite de idade, posto que os jovens entre 15 e 17 anos ficariam a descoberto,
sem programas que os atendessem na sua totalidade. No entanto, nas audiências
públicas realizadas sobre essa temática, alguns entenderam que o limite de idade
evitaria a chamada “juvenilização da EJA”, assunto que aprofundaremos a seguir.
81
3.2 JUVENILIZAÇÃO DA EJA

O Parecer nº 23/2008 (BRASIL, 2008b) apresentou alguns indícios sobre a
ocorrência de alunos cada vez mais jovens entrando na EJA:
Tal situação é fruto de uma espécie de migração perversa de jovens

entre 15 (quinze) e 18 (dezoito) anos que não encontram o devido
acolhimento nos estabelecimentos do ensino sequencial regular da
idade própria. Não é incomum se perceber que a população escolarizável
de jovens com mais de 15 (quinze) anos seja vista como “invasora” da
modalidade regular da idade própria. E assim são induzidos a buscar
a EJA, não como uma modalidade que tem sua identidade, mas como
uma espécie de ‘lavagem das mãos’ sem que outras oportunidades
lhes sejam propiciadas. Tal indução reflete uma visão do tipo: a EJA é
uma espécie de ‘tapa-buraco’ (BRASIL, 2008b, p. 9, grifos nossos).
Ao refletir sobre as considerações apresentadas nesse parecer, inferimos

que essa “migração perversa” se dê pelo fato de que o próprio ensino regular não
está conseguindo reter esses jovens com práticas educativas que atendam aos seus
anseios e suas necessidades, garantindo-lhes a permanência na escola.
Haddad (2007) explica que desde a década de 1990 a EJA vem passando
por um processo de juvenilização em função da dinâmica escolar brasileira e das
pressões oriundas do mundo do trabalho.
ATENCAO
É fundamental no trabalho pedagógico captar os anseios e as necessidades

destes jovens transpondo-os para as aulas sob a forma de: dinâmicas, rodas de conversa,
escritas de diário, auxiliando-os a refletir sobre o papel que exercem no meio em que vivem.
Di Pierro (2005) destaca que “[...] a identidade da EJA não foi construída
com referência às características psicológicas ou cognitivas da juventude, da
maturidade e da velhice, mas em torno de uma representação social enraizada”.
Dayrell (2003, p. 43) afirma que esses jovens que buscam o ensino na
EJA “[...] são seres humanos, amam, sofrem, divertem-se, pensam a respeito de
suas condições e de suas experiências de vida, posicionam-se, possuem desejos e
propostas de melhoria de vida”.
Você concorda com esses posicionamentos? Temos então vários lados

de um mesmo prisma, reflita conosco: faça de conta que você é um docente do
ensino regular e tem um aluno com saídas e retornos do ambiente escolar; ele não
consegue se apropriar do conhecimento científico, resultando na reprovação.
82
Passado algum tempo, esse mesmo aluno vai para a EJA, modalidade
na qual você também atua como professor(a), na turma dele. Como seria o seu
proceder com esse aluno? Utilizaria outra metodologia? Conseguiria se distanciar
do perfil já conhecido dele e acreditaria em uma nova mudança de postura?
3.3 POSTURA DO PROFESSOR ANTE O SUJEITO DA EJA

Mencionamos no subtópico anterior a questão da postura, mas o que se
entende por esse termo? Será a maneira como você trata o outro? Em se tratando
dos sujeitos da EJA, considerar e envolver a experiência de cada um no contexto de
sala de aula sem desmerecer qualquer sujeito é ter uma boa postura.
Ter respeito, saber ouvir, ir ao encontro de quem solicita mais atenção,

evitar expor certas situações ocorridas com os educandos que os deixem
desconfortáveis frente à turma são formas de demonstrar ao jovem ou adulto
que você se importa com eles.
Precisamos acreditar no potencial de cada educando e permitir que

isso transpareça em atitudes e palavras que elevem a baixa autoestima dele,
muitas vezes já intrínseca em seu comportamento. Jamais devemos tratá-los
como crianças ao mencionar as continhas ou os trabalhinhos para fazer, como
veremos a seguir.
3.4 INFANTILIZAÇÃO DA EJA

Iniciamos esse subtópico trazendo a pesquisa de Ribeiro (1999, p.185-186)
que relata sobre o tratamento infantilizador em turmas de EJA:
[...] visitei um núcleo de educação de jovens e adultos que atua num

bairro periférico de São Paulo, realizando um significativo trabalho de
alfabetização, pós-alfabetização e preparação para exames supletivos.
[...] quando chegamos à porta, a professora convidou-nos a entrar e
apresentou-nos seus alunos dizendo com um sorriso: ‘Estas são as
minhas crianças’. Do assento de suas carteiras, homens e mulheres
olharam para nós visitantes com um misto de curiosidade e profundo
constrangimento. [...].
Rodrigues et al. (2005, p.9) falam sobre as disparidades que ocorrem na

prática docente da EJA ao realizar uma formação:
[...] percebeu-se também, em algumas propostas pedagógicas e

trabalhos apresentados, a relação metodológica voltada a um processo
de infantilização do jovem e do adulto: utilização de livros infantis,
cartilhas, folhas mimeografadas para pintura e materiais xerografados
83
de livros de atividades matemáticas e linguísticas relacionadas às séries

iniciais. Assim verifica-se a necessidade de uma formação continuada
para os educadores que atuam em EJA, para que esses possam
reconstruir seu saber e fazer pedagógico.
O modo infantilizador com que os educadores tratam os jovens e adultos nas

situações trazidas por Ribeiro (1999) e Rodrigues et al. (2005) distancia-se do que a
Declaração de Hamburgo propunha em 1997: “[...] fazer com que a alfabetização
responda ao desejo de promoção social, cultural e econômica dos aprendizes [...]
substituindo a visão estreita de alfabetização [...] (CONFINTEA, 2009, p. 39).
Em analogia ao exposto, para Fuck (1994, p.14-15), o que se espera da EJA

é que
[...] a educação seja o processo através do qual o indivíduo toma a história

em suas mãos, a fim de mudar o rumo da mesma. Como? Acreditando
no educando, na sua capacidade de aprender, descobrir, criar soluções,
desafiar, enfrentar, propor, escolher e assumir as consequências de
sua escolha. Mas isso não será possível se continuarmos bitolando os
alfabetizandos com desenhos pré-formulados para colorir, com textos
criados por outros para copiarem, com caminhos pontilhados para
seguir, com histórias que alienam, com métodos que não levam em
conta a lógica de quem aprende.
Mas por que isso ocorre? Será por que na graduação não foram contemplados
estudos voltados à educação de jovens e adultos? Residirá nesse ponto a diferença
entre teoria e prática?
Conforme Soares (2005b, p. 131), a lacuna na formação inicial do

educador de EJA “[...] tem levado muitos profissionais à mera transposição,
para os jovens e adultos, das atividades que desempenham no ensino regular
com crianças e adolescentes”, conferindo um caráter infantilizador à EJA, ainda
presente nos dias de hoje.

Sendo assim, é imprescindível que na formação do educador sejam
contemplados saberes pertinentes às possibilidades do campo em que ele
poderá atuar.
4 O IDOSO NA EJA
A perspectiva de ter uma vida longeva modificou o comportamento
das pessoas, ressignificando suas atitudes. O direito à educação, já previsto na
Constituição, passou a ser endossado aos idosos por meio do Estatuto do Idoso,
conforme a Lei nº 10.741, instituída em 2003.
84
O conceito de que, com o declínio da idade, o déficit de aprendizagem é

muito maior, vem sendo descontruído por meio da psicologia e da neurociência. O
indivíduo tem capacidade para elaborar estratégias que o favoreçam na retenção
do conhecimento mesmo em idade avançada.
A trajetória de vida de uma pessoa delineia seu processo de envelhecimento.

A relação estabelecida com hábitos alimentares, trabalho, família, relações afetivas
interfere no desenvolvimento do indivíduo adulto e, com maior intensidade, pesa
ou não no ombro dos idosos.
Estimular um autoconceito positivo no idoso amplia as chances de ter

melhor qualidade de vida. Como promover situações educativas que envolvam
múltiplos saberes? Palestras e visitas de estudo abrem espaço para diálogos
enriquecedores e experiências renovadas.
Nesse sentido, Argôlo (2007, p. 17-18) nos fornece um leque de possibilidades

articuladas entre um grupo de terceira idade e educadores, como palestras sobre:
museu (arte-educador); aspectos geográficos de um bairro de Salvador (professora
de Geografia); sexualidade na 3ª idade (professora de Biologia); também visitas
ao Museu Etnográfico da Casa de Angola na Bahia (enfoque ambiental) e ao
Pelourinho (professora de História); eventos com música e ensaio de peça teatral.
Nesse momento você pode estar se perguntando se, em virtude da carga

horária a ser cumprida na escola, as saídas de estudo ficarem inviabilizadas? Para
este fim, contamos com o auxílio da tecnologia. Acesse o site <www.eravirtual.org>
e escolha um dos museus para visitar. Como estamos falando de idosos na EJA,
vale conferir a Casa de Cora Coralina.
FIGURA 24 – CASA DE CORA CORALINA
FONTE: Disponível em: <www.eravirtual.org>. Acesso em: 27 set. 2011.
85
NOTA
Cora Coralina (1889-1985): pseudônimo de Ana Lins dos Guimarães Peixoto

Bretas, grande poetisa do Estado de Goiás. Em 1903 já escrevia poemas sobre seu
cotidiano [...] Em 1911 conhece o advogado divorciado Cantídio Tolentino Brêtas, com quem
foge. Vai para Jaboticabal (SP), onde nascem seus seis filhos: Paraguaçu, Enéias, Cantídio,
Jacintha, Ísis e Vicência. Seu marido a proíbe de integrar-se à Semana de Arte Moderna,
a convite de Monteiro Lobato, em 1922. Em 1928 muda-se para São Paulo (SP). Em 1934,
torna-se vendedora de livros da Editora José Olímpio que, em 1965, lança seu primeiro livro,
“O Poema dos Becos de Goiás e Estórias Mais”. Em 1976 é lançado “Meu Livro de Cordel”, pela
Editora Cultura Goiana. Em 1980, Carlos Drummond de Andrade, como era de seu feitio,
após ler alguns escritos da autora, manda-lhe uma carta elogiando seu trabalho, a qual, ao
ser divulgada, desperta o interesse do público leitor e a faz ficar conhecida em todo o Brasil.
FONTE: Adaptado de: <http://www.paralerepensar.com.br/coracoralina.htm>. Acesso em: 6

nov. 2013.
86
RESUMO DO TÓPICO 1
• A EJA é uma modalidade de ensino que vem contemplar o direito de as pessoas

retomarem seus estudos a que, por motivos diversos, não tiveram acesso em
idade própria. São jovens, adultos, idosos que retornam aos bancos escolares
não apenas como um resgate do tempo já perdido, mas como um processo de
conquistas pessoais e sociais.
• A diversidade de sujeitos que compõem a EJA envolve jovens, adultos e idosos,

pescadores, agricultores, aquicultores, indígenas, quilombolas, privados de
liberdade, pessoas com deficiências e síndromes, ciganos, os quais também se
integram às questões de gênero, religião, raça, etnias e linguísticas.
• A idade para a EJA, definida por meio da Resolução nº 3/2010, é de 15 anos

completos para o Ensino Fundamental e 18 anos completos para o Ensino Médio.
• A juvenilização constitui-se da inclusão de jovens que por algum motivo não

concluíram seu processo de escolarização básica na educação regular e passaram
a integrar a modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA).
• Estar ciente da baixa autoestima, das condições de poder aquisitivo, da

diversidade, conclama que o docente assuma uma postura ante o sujeito da
EJA de acolhimento, de respeito e de promoção da cidadania, sem, no entanto,
servir-se de práticas educativas infantilizadoras.
87
AUTOATIVIDADE
1 Elabore o perfil do sujeito da EJA que estuda na sua região. Lembre-se:

esse dado é um significativo ponto de partida para o desenvolvimento de
um trabalho docente singular e consistente. Você pode visitar uma escola
que atua com esta modalidade ou pesquisar trabalhos científicos (Google
acadêmico) de sua região sobre essa temática para realizar a tarefa.
2 Pesquise os cinco equívocos que pairam sobre os índios brasileiros e faça uma
breve síntese sobre cada um deles. Além de ampliar seus conhecimentos,
isso certamente deixará você preparado(a) para a realização das práticas
avaliativas que integram essa disciplina.
88
UNIDADE 2 TÓPICO 2
ESPAÇO DA EJA: UMA QUESTÃO DE
INTERGERACIONALIDADE E INTERSETORIALIDADE
1 INTRODUÇÃO
As relações que acontecem entre as pessoas de diferentes faixas etárias,
ou seja, de gerações distantes, repercutem na existência humana. A experiência
vivenciada por algumas pessoas pode auxiliar outras, menos experientes, a
desenvolverem-se em situações que pouco conhecem e a repensarem suas
atitudes. Da mesma forma, a visão de alguém mais jovem pode influenciar ou
mesmo provocar alterações em determinados conhecimentos que uma pessoa
idosa obteve anteriormente.
Esse contexto pode ser positivo ou negativo, a prática pedagógica pode

promover a interação entre os educandos e, por conseguinte, criar condições
para se tornarem partícipes na sociedade ou limitar-se ao cumprimento do
currículo, ocasionando a evasão por não atender às expectativas de quem
procura essa modalidade.
Há questões sobre a EJA que merecem ser aprofundadas. Por exemplo,

quando mencionamos o fator intergeracional, do que estamos falando? O
espaço da EJA no quesito intersetorial, a que se circunscreve? O espaço físico
para adultos pode ser o mesmo utilizado pelas crianças? O ambiente físico
interfere na aprendizagem?
Ter a compreensão de cada um desses elementos e a percepção de

quando começa a truncar o processo ensino-aprendizagem norteará o caminho
do gestor e/ou educador para a superação de tensões. Nos próximos subtópicos
aprofundaremos essas questões que residem no interior da EJA.
89
NOTA
Intergeracionalidade: convivência plena entre pessoas que se encontram em

diferentes fases da vida (infância, juventude, adultez e velhice), o que faz com que elas se
reconheçam e se identifiquem de alguma forma para entender a plenitude de cada indivíduo.
Tem por sinônimo interação entre gerações e, por antônimo, segregação de gerações (LIMA,
2008 apud PATROCÍNIO, 2010).
Intersetorialidade é considerada como uma abordagem mais adequada de resolução de
problemas sociais, sendo entendida como uma articulação de saberes e experiências no
planejamento, na realização e avaliação de ações para alcançar efeito sinérgico em situações
complexas visando ao desenvolvimento social (CKAGNAZAROFF; MOTA, 2003).
2 SALA DE AULA
FIGURA 25 – AULA EM CÍRCULO
FONTE: Disponível em: <http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.

aspx?qu=educa%C3%A7%C3%A3o&ex=1#ai:MP900439373|>. Acesso em: 3
ago. 2011.
90
TÓPICO 2 | ESPAÇO DA EJA: UMA QUESTÃO DE INTERGERACIONALIDADE E INTERSETORIALIDADE
A sala de aula é o espaço de convivência entre educandos e educadores.

Neste pequeno núcleo educacional circulam diferentes: concepções, formas de
proceder, experiências em relação à família e ao trabalho. Entretanto, nem tudo são
diferenças, há empatias, afinidades, descobertas e cooperação. É na proximidade
com o outro que os indivíduos se veem singular e plural, onde é possível o exercício
da cidadania.
Realizar uma atividade que desperte o interesse e a participação dos

educandos na sala de aula requer articulação com o tema, com a diversidade de
sujeitos e ambiente físico adequado.
AUTOATIVIDADE
Acesse o link <http://www.forumeja.org.br/files/eja_caderno2.pdf>, leia com

atenção a descrição da aula 1 com a Profª Clara e da aula 2 com a Profª Neusa
e responda:
a) Que diferenças podem ser percebidas entre o ambiente da aula 1 e da aula 2?
b) De qual aula você gostaria de ter participado caso estivesse na condição de

aluno(a)?
c) Se estivesse na condição de professor(a), como você manteria as carteiras:

enfileiradas ou em círculo?
d) Como é a organização de sua sala de aula nos encontros presenciais de seu

curso?
e) O ambiente físico influencia ou não a aprendizagem? Elabore um comentário

e compartilhe com os colegas.
Na estratégia utilizada pelo professor está incluso considerar a diversidade

de sujeitos, sua história, o período de vida em que se encontram. Para levá-los ao
conhecimento científico é necessário trazer como foco os saberes que os sujeitos
da EJA possuem e não somente ater-se aos conceitos e habilidades integrantes da
proposta curricular a ser desenvolvida.
Para um trabalho de qualidade destinado ao sujeito da EJA, é apropriado

considerar a relevância de uma formação específica para os profissionais que já
atuam ou buscam atuar na formação deste segmento.
91
ATENCAO
Segundo o Censo Escolar 2009 do MEC, cerca de 4,5 milhões de brasileiros

com mais de 15 anos estão matriculados na EJA. No entanto, apenas 1,5% das disciplinas do
currículo de Pedagogia abordam o assunto. Acesse o blog que traz essa informação e assista
a vídeos e entrevistas.
FONTE: Disponível em: <http://marycrezende.blogspot.com/2011/05/eja-educacao-de-jovens-

e-adultos.html>. Acesso em: 12 ago. 2011.
2.1 ESPAÇO FÍSICO

Ao tratar do espaço físico da sala de aula, logo lembramos do espaço
onde normalmente ocorrem as aulas. Em se tratando da EJA, normalmente
não se tem um espaço construído especificamente para o atendimento dessa
modalidade.
Se buscarmos pela legislação educacional brasileira está posto que “[...] o

Estado tem o dever de garantir padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos
como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem" (BRASIL, 1996). Infelizmente,
ainda encontramos um abismo entre o discurso e a prática em diversos setores que
integram a educação brasileira.
As aulas podem se dar igualmente em: salões de igrejas, centros

comunitários, salas de reunião nas empresas ou ainda em clubes de serviço. Todos
esses ambientes caracterizam-se como espaços formais de ensino, uma vez que os
alunos estão matriculados na rede estadual ou municipial.
O que encontramos, na maioria das vezes, na EJA, são espaços em locais

diversos adaptados para tal finalidade, em escolas construídas para o ensino
regular e que, em algum período, geralmente à noite, recebem os alunos da EJA.
Observe atentamente a seguinte imagem:
92
FIGURA 26 – ALUNOS DA 8ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL DE EJA DE UMA ESCOLA

ESTADUAL DO RS
Percebemos que os alunos da EJA, dessa turma, encontram-se inseridos em

um cenário voltado à educação infantil; os cartazes, os murais, o mobiliário fazem
parte de uma estética excludente, como no caso do aluno sentado ao fundo da sala,
que não pode acomodar-se adequadamente na carteira escolar, uma vez que esta é
pequena e não comporta o seu tamanho.
Outro fator que interfere na aprendizagem é a iluminação do ambiente. De

acordo com Vega, Bueno e Buz (2004, p. 390):
[...] em relação à visão, a partir da idade adulta a maior opacidade do

humor vítreo faz com que as pessoas sintam maiores dificuldades para
enxergar quando há níveis reduzidos de luminosidade. Além disso,
ocorre um leve declínio para diferenciar as cores, especialmente o verde,
o azul e o violeta [...].
Igualmente nos passa despercebida a ausência de uma ou mais lâmpadas,

as carteiras que estão sempre enfileiradas, paredes que há tempo não são pintadas.
Essa estrutura merece um olhar mais atento. Vogt (2007, p. 45) afirma que:
Alguns requisitos, se observados, podem contribuir no sentido físico,

psíquico, biológico; remetemos a um deles, o ‘clima da aprendizagem’:
esse convém ser preparado de modo a permitir um ambiente físico, como
a decoração, os equipamentos, a acústica e a iluminação apropriados.
93
Estar ciente dessas fragilidades da idade adulta contribui para um melhor

entendimento por parte dos educadores em relação aos educandos e em que
medida suas aulas podem ser afetadas pelo ambiente físico.
2.2 ESPAÇO DE MÚLTIPLOS SABERES: RELAÇÕES

INTERGERACIONAIS
Compondo o rol dos sujeitos da EJA temos jovens, adultos e idosos, brancos,
negros, índios, ciganos, agricultores, os privados de liberdade, entre outros. Frente
a essa diversidade convém destacarmos as relações intergeracionais, cujos diálogos
podem ser tensionados pelas culturas, experiências vividas; por vezes, as formas
de expressão conflitam com padrões homogêneos.
Situamos, na pesquisa de Castro et al. (2006, p. 82), a divergência de

expectativas de uma em comparação a outra geração. Ao serem entrevistadas, as
educandas de uma turma de EJA assim se posicionaram:
É, porque o jovem é muito agitado, então, por exemplo, eu tenho 42, a

outra tem 38 ou 40 [...] nesta faixa de idade, a gente vem realmente pra
aprender porque nós temos um objetivo! Eles não, eles [os jovens] são
muito assim: ‘ai, vou porque eu quero me formar’. Mas o me formar
pra eles é tirar o papel [certificado] e ir embora. Mas nós não pensamos
só em nos formar, nós pensamos em sair daqui sabendo alguma coisa,
aprendendo aquilo que não sabemos e não tivemos a oportunidade de
aprender, entendeu?
Depreendemos, com o posicionamento das educandas, que o objetivo do

adulto está centrado no aprender, na contramão dos jovens que direcionam seu
interesse para a certificação de seu estudo.
“Uma das características da EJA é a questão intergeracional, visto que

jovens e adultos coabitam o mesmo espaço educativo e onde a prática pedagógica
exerce papel fundamental” (ANZORENA, 2010, p. 96). Lidar com faixas etárias
diferenciadas requer conhecimentos específicos.
E nesse sentido, fica o questionamento:
- Como conciliar uma prática voltada para o jovem e o adulto simultaneamente?
- Como aliar a curiosidade de um com a experiência do outro sem atritos?
Pensamos então que atuar com e na questão intergeracional é, entre

outras, uma situação que perpassa a docência na EJA. A construção de uma
94
proposta docente que contemple a intergeracionalidade requer elementos que

venham a reduzir “situações de conflito em sala de aula” e ainda contribuir para
uma maior integração.
Isso pode ser percebido na prática de Anzorena (2010, p. 20), quando relata
sua experiência profissional com uma turma de EJA:
[...] as peças teatrais que elaboramos – eu e os alunos da EJA – e que

resultaram na integração dos jovens com os adultos. Todos os alunos
se envolviam na preparação e encenação das peças e as apresentavam
para outras turmas e até para seus familiares. Aqui, ressalto que as
peças teatrais contribuíram com o relacionamento intergeracional na
sala de aula e também com a vida pessoal dos alunos. Depreendemos
isso pela diminuição da animosidade entre jovens e adultos e pelo
relato, na época, de uma das alunas. Essa aluna nos disse que gostara
tanto de participar das encenações que decidira fazer parte do grupo
de teatro da terceira idade.
Dessa forma, pensamos que outras práticas pedagógicas podem ser

planejadas no sentido de articular as diversas faixas etárias presentes em uma
mesma turma de EJA.
2.3 ESPAÇO DE INCLUSÃO SOCIAL

A inclusão social é multifacetada, optamos por abordá-la pelo viés da
leitura, sendo este um dos caminhos que levam à inserção do sujeito na sociedade e
é por meio da leitura que se torna possível ampliar os conhecimentos, ressignificar
conceitos. O universo da leitura é constituído por livros, revistas, propagandas,
literaturas técnicas, bulas de remédio, receitas, jornais, entre outros.
O uso do jornal em sala de aula tem encontrado espaço em muitos projetos

pedagógicos. Destacamos o projeto “Da Redação para a Alfabetização”, do
professor Wesley, que em entrevista à Gazeta relata sobre seus alunos: “Eles podem
não ter acesso a livros, mas têm o jornal. Não leem, mas gostam de manuseá-lo”; e,
para cada faixa etária, salienta o interesse: “há o jovem que quer melhorar de vida,
o homem que quer crescer no mercado de trabalho e as senhoras que querem ler a
Bíblia [...]” (A GAZETA, 2011).
Em consonância com o professor Wesley, reiteramos que a opção de

retornar à escola se dá pela vontade de ler a Bíblia. A constatação de que o gênero
mais lido é a Bíblia foi um dos motes da pesquisa constante no livro Retratos da
Leitura no Brasil (AMORIM, 2008). Observe o seguinte quadro:
95
QUADRO 2 – GÊNEROS MAIS LIDOS
FONTE: Amorim (2008, p. 177)
E
IMPORTANT
A questão anteriormente apresentada pode ser conferida no DVD 4 da disciplina,

conforme relato de um aluno do Programa Brasil Alfabetizado.
3 EVASÃO E PERMANÊNCIA NA EJA

O adulto precisa saber o porquê de estudar determinado conteúdo e
como esse conteúdo irá auxiliá-lo(a) no dia a dia; caso não consiga estabelecer
essa relação, ele, na maioria das vezes, desiste do curso. Sabemos que os casos de
evasão não se restringem a um único ponto, existem outros fatores que compõem
o rol de motivos.
96
NOTA
Evasão escolar: quando o(a) aluno(a) matriculado(a) em uma unidade escolar

vinculada a um sistema de ensino deixa de frequentar as aulas por um período indeterminado.
Repetência: quando o(a) aluno(a) frequentou por um período letivo (ano, ciclo, série)
uma unidade escolar vinculada a um sistema de ensino e não logrou êxito quanto à sua
progressão (passar de ano) na modalidade em que se encontrava matriculado.
Pensando acerca da evasão na EJA, trazemos uma reflexão sobre quais

seriam esses motivos, por meio de trechos extraídos de notícias, artigos, dissertações
(pesquisas):
[...] a baixa autoestima destes jovens e adultos é um dos pontos mais

negativos na história de vida de cada um. A escola, para muitos, não
tem sentido, pois já sofrem muito e se sentem excluídos da sociedade,
sem perspectivas de vida futura. Alguns se tornam dependentes de
drogas ou comerciantes deste produto para sobreviver e terminam
na marginalidade ou no mundo do crime; outros abandonam a escola
e buscam trabalho para sobreviver de forma digna (AZEVEDO, 2006,
p. 4, grifos nossos).
FIGURA 27 – AUTOESTIMA
Fonte: http://www.cellus.com.br
FONTE: Disponível em: <http://www.celluscartum.com.br/grilos/tiras.php?imagem=9>. Acesso

em: 16 out. 2011.
97
Santos (2005) pesquisou sobre o impacto que a vivência de escolarização

tardia gera na vida dos adultos das camadas populares, além da dificuldade da
tripla jornada (sendo duas de trabalho e uma de estudo), aliada à questão da
alimentação (saída do trabalho e ida para a escola). Encontrou reações negativas
dentro da família dos educandos. Para uma aluna da EJA
[...] foi uma barra muito grande, na época meu marido falou que...
Quando eu comecei a estudar, meu marido falou que ia me largar: Aí eu
falei: “Pois pode me largar! [...] Você pode ir porque você é um homem,
você é uma pessoa que não tem ambição. [...] Porque ele acha que eu
sou ambiciosa [...] Eu bati o pé, falei que ia estudar [...] enfrentei brigas
dentro de casa [...] Mas quando ele viu mesmo que eu não arredei meu
pé... ele tá lá até hoje! (SANTOS, 2005, p. 30).
O ciúme foi o problema de outro aluno da EJA:
[...] (sua esposa) não viu com bons olhos não, que ela é muito ciumenta,
entendeu, ela estava achando que eu estava querendo era aprontar
alguma coisa. No início ela não gostou muito não. Ficou de cara feia
[...] jogava uns pontinhos, entendeu, umas indiretas, mas nunca passou
disso! (SANTOS, 2005, p. 31).
Na mesma direção trazemos o relato de um professor mencionando o fato

ocorrido com seu familiar que desistiu de frequentar a EJA por não encontrar,
naquela escola, ambiente adequado e por se distanciar de seu objetivo que era
estudar, destoando dos demais colegas de aula:
[...] com 80 anos ele resolveu voltar pra escola [...], e ele gostava muito,
adorava as aulas, mas ele teve que parar, ele não conseguia se concentrar
nas aulas, ele disse que, na escola tipo supletivo, as pessoas não levavam
a sério, ele tava lá disposto a aprender, a ler em casa, realmente fazer um
curso sério, e o que ele via eram jovens repetentes, oriundos de diversas
escolas, onde eles não tiveram sucesso, colocados juntos numa sala, mas
com alguns adultos, e ele acabou abandonando, [...].
[...] ele entrou desde o primeiro dia anotando tudo, fazendo tudo
certinho, assim a pessoa ideal, digamos o aluno ideal, fazendo perguntas
do que ele não entendia, e no fim das contas ele sentiu muita tristeza
de ver que ele não tinha condições, que não havia um ambiente pra
ele, ele desistiu por desânimo, uma desilusão de ver que aquilo ali não
funcionava [...] e que não estavam lá [os jovens] pra aprender nada, eles
queriam um certificado (ANZORENA, 2010, p. 95).
Temos com esse relato um exemplo típico da questão intergeracional,

sendo que um aluno de 80 anos diverge de seus colegas mais jovens quanto à
motivação em estudar e, não vendo seus interesses atendidos, ele se evade.
98
Podemos traçar um paralelo com um dos princípios da andragogia,

conforme Knowles et al. (2009), que é o papel das experiências dos aprendizes. Se,
para a criança, a experiência é algo que lhe acontece, para o adulto a experiência é
sua identidade.
A implicação desse fato para a educação de adultos é que, em qualquer

situação na qual as experiências dos participantes são ignoradas
ou desvalorizadas, os adultos percebem isso como uma rejeição
não apenas de sua experiência, mas os rejeitando como pessoas
(KNOWLES et al., 2009, p. 72).
A respeito da evasão na EJA, Azevedo afirma que (2006, p. 9, grifo nosso):
Sabemos que o problema da evasão e da repetência escolar, no nosso

país e até mesmo no nosso município, tem sido um dos maiores
desafios enfrentados pelas redes do ensino público, pois as causas
e consequências estão ligadas a muitos fatores, como social, cultural,
político e econômico, como também a escola, onde professores têm
contribuído a cada dia para o problema se agravar, diante de uma
prática didática ultrapassada.
Cabe destacar que, em decorrência da evasão e repetência mencionadas

por Azevedo (2006), a permanência do aluno na escola tem implicação direta com
a ação pedagógica do professor em sala de aula, as estratégias utilizadas e projetos
que visem corresponder às expectativas dos alunos, a fim de que estes possam
transcender seus interesses e alcançar uma efetiva inclusão social. Outrossim,
questões de origem familiar, intergeracional ou baixa autoestima também
ocasionam a evasão do aluno.
4 ESPAÇO DE DIÁLOGO: INTERSETORIALIDADE

O Documento Base da VI CONFINTEA (BRASIL, 2008a, p. 5) elenca para
um olhar mais aprofundado a questão da intersetorialidade da EJA: “Quando
se trata de reconhecer a intersetorialidade da EJA é um desafio dialogar com o
campo do trabalho, da saúde, do meio ambiente, das culturas da comunicação,
entre outros aspectos.” Em que consiste esse desafio?
O desafio envolve conciliar que integrantes de setores distintos entre

si, como educação, saúde e transporte dentro de um mesmo município, com
concepções diferentes sobre determinada situação, concentrem suas ações para a
resolução do problema.
Apresentamos a pesquisa realizada por neurologistas e aplicada com 312

adultos alfabetizados de diferentes idades e escolaridades, em 2010, no Hospital
de Clínicas de São Paulo (hospital referência no atendimento público), para que
possamos exemplificar as vinculações possíveis, neste caso, de outros setores:
99
Dado 1: o remédio deve ser tomado uma hora antes do almoço.
Dado 2: o almoço é às 12h. Pergunta: a que horas você deve tomar o remédio?

De cada quatro pessoas submetidas a um teste escrito no HC (Hospital
das Clínicas) de São Paulo, uma foi incapaz de escrever a resposta certa a
perguntas tão corriqueiras como essa.
De cada quatro pessoas, portanto, uma é analfabeta funcional: frequentou

a escola, aprendeu a ler e escrever, mas não consegue entender aquilo que lê. As
frases escritas não têm significado.
FONTE: Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff2507201011.htm>.
Acesso em: 6 nov. 2013
O neurologista responsável pela pesquisa, Dr. Ricardo Nitrini, afirma que

o médico, ao receber uma resposta positiva do paciente de que sabe ler e escrever,
prescreve a receita e explica uma vez. De acordo com essa pesquisa, o médico
Antônio C. Lopes, presidente da Sociedade Brasileira de Clínica Médica, criou
algumas táticas, entre elas: “Em vez de escrever: tomar um comprimido de manhã
e outro à noite, prescreve: dois por dia”.
Westin (2010) entrevistou Vera Masagão sobre o estudo realizado no

Hospital de São Paulo, que afirmou: “[...] os governos deveriam levar de volta à
escola o adulto de baixa escolaridade: A EJA [antigo supletivo] precisa mudar e
ficar atraente".
NOTA
Saiba mais sobre essa pesquisa consultando o link:

<http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/772394-um-a-cada-quatro-pacientes-nao-
compreende-orientacao-medica-no-hc-em-sp.shtml>. Acesso em: 24 set. 2013.
Dessa maneira, podemos entender como a baixa escolaridade, ou seja, a

educação, impacta na área da saúde (o remédio tomado de maneira inadequada
não ocasionará a melhora do paciente), por conseguinte, impacta na área econômica
(gastará o Sistema Único de Saúde com uma nova consulta e o paciente com a compra
de novos medicamentos) e recai na área social.
100
De posse dessas informações, um esforço conjunto intersetorial (educação,

saúde, meio ambiente) poderia agregar uma ação educativa à comunidade, com
palestras realizadas por agentes da saúde e, ainda, por pessoas ligadas ao meio
ambiente, que abordassem o descarte correto de remédios e o impacto na natureza,
com o intuito de minorar problemas como os identificados na pesquisa realizada
pelo Hospital de São Paulo.
Entender as relações que permeiam os vários setores da sociedade faz crescer

a relevância de uma intervenção por meio da modalidade EJA; a sustentabilidade
do planeta está centrada de forma mais explícita nas mãos dos adultos, embora
muitas crianças já demonstrem uma tomada de consciência neste sentido.
Nessa perspectiva, para Leite e Duarte (2005, p. 3), a intersetorialidade

tem “[...] como princípio romper com uma visão fragmentada da política ou ação
social, já que passa a exigir uma integração de objetivos, metas, procedimentos de
diversos órgãos governamentais e Secretarias de Estado”. A intersetorialidade é
entendida como o desenvolvimento de ações integradas entre instituições diversas.
101
RESUMO DO TÓPICO 2
• A EJA é efetivamente um espaço de relações intergeracionais, de diálogo entre

saberes, de reconhecimento da experiência e da sabedoria, tensionadas pelas
culturas de jovens, adultos e idosos.
• Outro grande desafio da EJA é o reconhecimento da intersetorialidade,

fundamental para circundarmos todas as esferas que de uma forma ou de outra
são atingidas pelo analfabetismo.
• A sala de aula é o espaço de troca de saberes, de experiências diversas, de

afetividade, que envolvem o ensinar e o aprender entre educandos e educadores.
• Os espaços físicos onde é ofertada a modalidade EJA: escolas em que funcionam

o Ensino Fundamental e Médio para idade regular e que recebem os alunos
da EJA no período noturno, bem como igrejas, centros comunitários, clubes ou
empresas.
• Entendemos por inclusão, inicialmente, como a aceitação dos diferentes

indivíduos, a valorização de cada pessoa. Trata-se de promover a convivência
dentro da diversidade humana.
• A evasão do aluno pode ocorrer por fatores relacionados à sua baixa autoestima,
às relações familiares, relações profissionais, prática pedagógica inadequada.
Saber o porquê de estudar determinado conteúdo e qual a finalidade no seu dia
a dia contribui para a permanência do aluno na EJA.
102
AUTOATIVIDADE
1 Leia a matéria abaixo e confira a situação do seu Expedito,

aluno da modalidade EJA. Estando você na condição de
educador(a), elabore uma devolutiva para ele.
2 A pesquisa do Hospital de São Paulo mostrou como a educação impacta na

saúde. Apresente outra situação de como a educação pode atingir um setor
(agrícola, econômico...).
103
104
UNIDADE 2
TÓPICO 3
ESTRUTURA CURRICULAR DA EJA
1 INTRODUÇÃO
Ao refletirmos sobre uma oferta de ensino de qualidade nas instituições
que oferecem a EJA, sem dúvida cogitamos um currículo específico que atenda
as pessoas que buscam a escola para retomar sua trajetória escolar, muitas vezes
motivadas pela necessidade de um nível de escolaridade cada vez maior, para
inserção no mundo do trabalho e da cultura e na própria sociedade.
De modo geral , quando pensamos no currículo para a Educação de Jovens

e Adultos, desconsideramos as especificidades que constituem os sujeitos que
buscam por esta modalidade de ensino.
Conforme Barcelos (2010, p. 34-35), “[...] acabamos seguindo as mesmas

orientações e perspectivas curriculares que nos levaram aos modelos atuais de
currículo nas demais modalidades ditas regulares”, utilizados na educação básica
regular. O ponto prioritário centra-se em “o que ensinar” quanto aos conteúdos e
não “como ensinar”, isto é, na forma de lidar com esses conteúdos.
2 REFLEXÕES SOBRE CURRÍCULO EM EJA

Entender a EJA como uma modalidade de ensino pressupõe concebê-la a
partir de um currículo específico, que contemple a trajetória de vida e os interesses
de jovens, adultos e idosos, podendo ser dinâmico, flexível, elaborado para e pelos
sujeitos que a integram.
Homogeneizar o currículo é desconsiderar a diversidade de que é composta

a EJA. O homem do campo, da cidade, o indígena, o pescador necessitam de
proposições diferenciadas; presumir o que deve ser ministrado incorre em
desarticulação com as intenções de quem busca essa modalidade.
105
Vóvio (2010, p. 65) constata que “[...] os conteúdos e as propostas pedagógicas

muitas vezes reproduzem, de modo aligeirado, currículos e programas da educação
regular, consideram apenas as culturas tomadas como legítimas e apagam aquelas
dos grupos a que se dirigem”.
Nesse sentido, o currículo deixa de ser tarefa atribuída a apenas um ator;

outros elementos figuram para sua elaboração dentro de um contexto próprio,
que reflita a identidade dos sujeitos envolvidos, sendo estes sujeitos partícipes de
um planejamento maior, como o Projeto Político-Pedagógico, em conjunto com
gestores e educadores da instituição de ensino a que pertencem.
2.1 PROMOVENDO A CIDADANIA POR MEIO DE ESTRATÉGIAS

A proposta curricular para a EJA, à medida que alarga sua compreensão
para além das “grades” curriculares, vai ao encontro da cidadania. O direito à
educação não se limita apenas à oferta de vagas e propostas pedagógicas cujos
conteúdos são fechados em si mesmos. Para a garantia de uma educação de
qualidade é importante que estratégias sejam desenvolvidas.
O mundo vivido dos sujeitos da EJA está impregnado de elementos

importantes que estratégias didático-pedagógicas podem trazer à tona e mostrar sob
outra ótica, conforme apresentado no Documento Preparatório à VI CONFINTEA
(BRASIL, 2009, p. 17):
Outros processos de educação emancipadora são marcados pela

necessidade de conhecer e educar-se, transformando modos de ver
e agir [...]. Evidenciam-se em [...] posturas ambientais que alteram
significativamente a lógica da produção e do consumo, contrapondo-a
com a produção sustentável de renda, na perspectiva de trabalho
coletivo e de economia solidária, de povos e comunidades tradicionais,
de associativismo, de agricultura familiar sustentável [...].
Com a possibilidade de aumentar a consciência em relação ao estar no

mundo e ampliar a capacidade de participação social e o exercício da cidadania, a
EJA definirá claramente seu papel na sociedade brasileira.
2.2 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO (PPP)

Conforme a Proposta Curricular de Santa Catarina (SANTA CATARINA,
2005, p. 17), “o Projeto Político-Pedagógico constitui-se num processo democrático
de tomada de decisões, com o objetivo de organizar o trabalho pedagógico, no
sentido de trabalhar os conflitos e na busca de superar relações competitivas”.
106
TÓPICO 3 | ESTRUTURA CURRICULAR DA EJA
Compreende propostas de ação planejadas para serem desenvolvidas e

avaliadas em função dos princípios e diretrizes educativas compartilhadas pela
instituição e de suas premissas de atuação num contexto interdisciplinar que
possibilita reorientar a prática.
Incorporar novas ideias e formas democráticas à prática educativa resulta na

perspectiva emancipatória e transformadora da educação, exigindo compromisso
político-pedagógico dos profissionais da escola.
O êxito na concretização do PPP resulta na valorização do sujeito da EJA,

no reconhecimento do espaço educativo e na possibilidade do trabalho docente em
equipe, uma vez que as ações convergem para a garantia da qualidade na educação
e a formação do ser humano.
2.3 IMPLANTAÇÃO DE PROJETOS DIFERENCIADOS

Numa tentativa de reduzir a evasão por meio de projetos que despertem
o interesse dos alunos, apresentamos o Projeto Reintegrar, de Porto Velho/RO,
elaborado pela Secretaria Municipal de Educação (SEMED) e Secretaria Municipal
de Desenvolvimento Socioeconômico (SEMDESTUR), conjugando educação e
qualificação profissional (BARIANI, 2011).
A proposta de um currículo diferenciado, a ser aplicado no segundo

semestre de 2010, foi discutida com os alunos, conforme palavras da secretária do
município de Porto Velho, Maria de Fátima:
Os próprios alunos da EJA fizeram as escolhas, já que é o futuro

profissional de cada um que está em jogo, mas a formação escolar é o
ponto principal na vida do cidadão, então, através deste projeto vamos
unir a educação à profissionalização e, assim, acreditamos que vamos
reduzir drasticamente a evasão escolar [...] (BARIANI, 2011).
Os cursos selecionados pelos alunos foram: biojoias avançado,

cabeleireiro, informática básica, mecânica de bicicleta, administrador rural,
doces e salgados, auxiliar de departamento de pessoal e configuração de micros,
que serão ministrados por professores “capacitadores”. Conforme João Carlos
Mendes, diretor do SINE,
[...] as capacitações serão levadas até o final do curso escolar. Vamos

qualificar e certificar cada aluno e, no final, através do Sine municipal,
vamos incluir os novos profissionais na listagem de oferta de mão de
obra para o mercado local (BARIANI, 2011).
107
O Programa Municipal de Escolarização do Adulto e da Pessoa Idosa –

PROMEAPI – já existia na cidade de Manaus, mas numa articulação intersetorial
entre a Secretaria Municipal de Educação (SEMED) e a Cooperativa de Transporte
Alternativo do Amazonas, os motoristas de ônibus foram convidados a participar
das aulas de alfabetização e do Ensino Fundamental.
Em entrevista à matéria do jornal, um dos motoristas, com 60 anos, afirma:

“Eu sou do interior e quando jovem não tive oportunidade de estudar. Não esperava
mais voltar a estudar e hoje vou voltar às aulas. O meu desejo é aprender a escrever
meu nome” (PORTAL D24am, 2011).
Essa iniciativa, conforme o presidente da Cooperativa de Transporte, além

da realização de um sonho para os funcionários, contribuirá na sua preparação para
a Copa do Mundo de 2014.
NOTA
A matéria na íntegra está disponível em:

<http://www.d24am.com/noticias/amazonas/programa-ira-alfabetizar-motoristas-de-
onibus-em-manaus/19453#>. Acesso em: 16 mar. 2011.
Assim, por meio do exposto, chamamos sua atenção para o educador que
atua nesses programas; relevante se faz que ele esteja ciente do envolvimento
e do interesse dos setores, do contexto em que o sujeito da EJA está inserido, a
fim de usar estratégias didático-pedagógicas para envolver o educando em seu
próprio aprendizado.
NOTA
Biojoias: é o termo utilizado para as joias que têm como diferencial a matéria-
prima vegetal, como sementes, fibras, conchas, casca de coco. O material é retirado da
natureza de forma legalizada e sem causar danos.
108
3 EJA E INCLUSÃO DIGITAL

Como afirma Mayor, diretor-geral da Organização das Nações Unidas para
a Educação, a Ciência e a Cultura (CONFINTEA, 1997, p. 17):
[...] A revolução das tecnologias da informação, carregada de

consequências para todas as atividades humanas, apresenta um duplo
desafio: o modo como fazer para que todos tenham acesso à tecnologia
e como se pode utilizar a tecnologia para fins educacionais.
Tomamos as palavras do autor para refletir sobre o acesso e uso de

recursos tecnológicos por dois sujeitos protagonistas da educação: professor
e aluno; considerar irrelevante o tema é acrescentar outro item na lista da
exclusão social.
Valente (1993) afirma que a adequada formação do professor é o

componente fundamental para o uso do computador na educação. Você
concorda? Busca aperfeiçoar-se quanto às novas tecnologias? Já elaborou alguma
aula contemplando a internet ou o celular? Utilizaria uma sala informatizada
com alunos da EJA?
Há pesquisas e projetos que tratam sobre a inserção de professores e alunos

no mundo digital. Anzorena, Souza e Santos (2009) realizaram um estudo sobre a
utilização dos recursos tecnológicos na EJA na rede municipal de ensino de uma
cidade do Vale do Itajaí, em Santa Catarina. Os resultados apontaram que 100% das
escolas que ofertavam a modalidade EJA possuíam salas informatizadas e, quanto
ao uso das salas pelos professores, três perfis foram elencados: o primeiro pertencia
aos que não tinham interesse em aprender; o segundo pertencia àqueles que usavam
as salas informatizadas, mas somente com apoio do professor de informática, e
o terceiro correspondia a um professor que possuía seus próprios recursos de
multimídia. Cabe ressaltar que na ausência do professor de informática as salas
ficavam ociosas.
Para Catapan (2002, p. 3), “[...] o novo modo do saber na cibercultura

rompe com os esquemas cristalizados de nossa formação. Para se captar a
realidade desse movimento sutil, fluídico, que nos enreda, é preciso um olhar
multidimensional”.
Os esquemas cristalizados de que trata a autora já foram rompidos pelo

Programa de Alfabetização na Língua Materna – PALMA –, uma parceria entre
a empresa de tecnologia educacional IES 2 e as prefeituras de Campinas, Itatiba
e Pirassununga. Os aparelhos celulares, tipo smarthphone, possuem um aplicativo
que complementa as atividades realizadas em sala de aula e foram distribuídos a
80 alunos analfabetos (JORNAL AGORA, 2011).
109
DICAS
Saiba mais sobre o Programa de Alfabetização na Língua Materna, disponível em: <http://
www.jornalagora.com.br/site/content/noticias/print.php?id=11159>. Acesso em: 28 set. 2011.
A estratégia tem alcançado êxito, porque um adulto sente constrangimento

em pegar um caderno em público para estudar, mas nesse caso é diferente, com
um smarthphone ele pode realizar a tarefa e apropriar-se de uma tecnologia, ou seja,
estar incluso digitalmente (CASTILHO, 2011).
AUTOATIVIDADE
Acesse o link: <http:letras.terra.com.br/Gilberto-gil/68924/> e

acompanhe a música de Gilberto Gil. Selecione os termos que
remetem à internet e aos neologismos (palavras criadas na
própria língua ou adaptada de outra), dialogue com seus colegas
sobre que conhecimentos anteriores precisam ser adquiridos
para a compreensão da letra dessa música.
PELA INTERNET
Gilberto Gil
Criar meu web site
Fazer minha home-page
Com quantos gigabytes
Se faz uma jangada
Um barco que veleja... (2x)
Que veleje nesse infomar
Que aproveite a vazante da infomaré
Que leve um oriki do meu orixá
Ao porto de um disquete de um micro em Taipé
Um barco que veleje nesse infomar
Que aproveite a vazante da infomaré
Que leve meu e-mail até Calcutá
Depois de um hot-link
Num site de Helsinque
Para abastecer
Eu quero entrar na rede
Promover um debate
Juntar via internet
Um grupo de tietes de Connecticut
De Connecticut acessar
110
O chefe da Mac Milícia de Milão

Um hacker mafioso acaba de soltar
Um vírus para atacar os programas no Japão
Eu quero entrar na rede para contatar
Os lares do Nepal, os bares do Gabão
Que o chefe da polícia carioca avisa pelo celular
Que lá na praça Onze tem um videopôquer para se jogar...
4 EJA E O MUNDO DO TRABALHO

FIGURA 28 – INDÚSTRIA

aspx?qu=trabalho&ex=1#ai:MP900400414|>. Acesso em: 16 out. 2011.
111
O mundo do trabalho é um fator determinante que acaba por ampliar o

quadro de sujeitos que buscam a EJA. Nessa direção cabe à construção curricular
desta modalidade de ensino contemplar a diversidade de trabalhadores do campo,
da pesca, da floresta, da construção civil e demais campos de atuação.
Com o avanço tecnológico que marca a contemporaneidade, novas frentes

de trabalho surgem. Viabilizar uma formação que atenda a essas necessidades
torna-se premente. Para tanto, a formação do educador de EJA e a oferta de
programas voltados para esse contexto são decisivas.
As novas funções do mercado de trabalho pressupõem não apenas o

conhecimento do trabalhador, exigido anteriormente na sociedade industrial,
como também requer conhecimentos e habilidades voltados às especificidades do
campo tecnológico para o que denominamos sociedade do conhecimento.
O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a

Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA
–, que já foi mencionado na Unidade 1, é resultado da soma de esforços tanto
sociais quanto governamentais, com o intuito de proporcionar, por meio dessa
modalidade, formas diferenciadas de qualificação profissional que atendam ao
jovem e ao adulto trabalhador.
O currículo de um curso PROEJA deve oferecer oportunidades para que

os professores apliquem novas formas de integração e para que os alunos se
apropriem de novos conhecimentos. Além do mais, para que isso ocorra, ambos
devem analisar suas experiências e se posicionar quanto à sua inserção social e
profissional (PASCOALI, 2010, p. 51).
Ter uma formação técnica é ter um diferencial em relação a quem ainda

não escolheu uma profissão. É poder galgar degraus na disputa por um emprego.
O conhecimento adquirido por uma formação concomitante, a exemplo do Ensino
Médio e técnico, instiga o educando na busca por mais aprimoramento. Machado
(2006) reconhece que
[...] grandes insuficiências ainda flagrantes precisam ser equacionadas.

Muitos programas e ações se desenvolvem de forma descontínua; as
políticas governamentais carecem de maior articulação e sustentação e é
preciso maior avanço na pesquisa e na produção de conhecimentos que
subsidiem a formação e a atuação dos educadores no desenvolvimento
dos projetos pedagógicos.
Realmente, a elaboração de programas absorve muitos recursos, e, se

descontinuados, esses mesmos recursos escoam dos cofres públicos sem que
tenham beneficiado uma parcela significativa da população. A construção de
políticas públicas que garantam a continuidade desses programas sem que estejam
112
à mercê de partidos políticos traria um retorno benéfico às pessoas que necessitam

reingressar no mercado de trabalho ou àquelas que desejam ingressar com alguma
experiência, ainda que novas.
Com a aprendizagem ao longo da vida, ressaltamos do documento da

Declaração de Hamburgo (CONFINTEA, 1997, p. 44), quanto às transformações
no mundo do trabalho, que há possibilidade de a população envelhecer com
saúde, por esse motivo lhe deve ser concedido “[...] o direito ao trabalho, acesso
ao emprego e a responsabilidade de contribuir, em todas as idades da vida,
para o desenvolvimento e bem-estar da sociedade”; a isso deve se propor a
educação de adultos.
5 ECONOMIA SOLIDÁRIA
As associações ou cooperativas visam promover a comercialização dos
produtos de seus cooperados considerando a qualidade dos produtos e a garantia
de chegar ao mercado. Essa associação autônoma de pessoas resulta da união
voluntária em torno de um interesse comum.
A educação, nesse sentido, colabora para que novos empreendedores surjam

no interior das comunidades. Ao perceber a relevância de se estar trabalhando
em prol dos seus familiares e afins, a imersão nos estudos tem resultado não
mais em jovens trabalhadores rurais, tão somente, mas em agrônomos e outras
profissões que encontrem guarida no campo. As intervenções comunitárias
estudam e propõem formas alternativas de trabalho onde todos possam participar
da produção e gestão, obtendo renda.
Há cooperativas que funcionam com a matéria-prima de sementes para o

artesanato, outras utilizam o capim dourado na confecção de biojoias, apenas para
citar dois exemplos dentre tantos outros. São formas de trabalho que respeitam o
ecossistema. Na direção do combate ao desemprego, o cooperativismo pode reduzir
a pobreza e impulsionar formas de subsistência que atendam às necessidades básicas.
As cooperativas de trabalho, mencionadas por Pascoali (2010, p. 27), “[...]

podem ser de consumo, de crédito - são conjuntos de pessoas que trabalham para
executar uma tarefa ou produto. A despesa, o trabalho e até mesmo a gestão são
compartilhados por todos os cooperados”.
Para que esse tipo de trabalho se expanda, há necessidade de incentivos

governamentais, aliados a uma conscientização dos cooperados em se tornarem
empreendedores, seja de forma individual ou coletiva.
Nesse sentido, voltamos ao objetivo maior da EJA, que é o de atender

àqueles que não tiveram acesso à escola em idade regular, promovendo autonomia,
estimulando-os a serem artífices de seu próprio destino, a tomarem em suas mãos
a responsabilidade de um mundo melhor, mais justo e solidário.
113
PROCURA-SE TRABALHO
Como os jovens enfrentam o desafio de um mundo que exige formação escolar cada
vez melhor e, ainda, espírito empreendedor
Inexperiência, indecisão vocacional, baixa escolaridade ou falta de

oportunidade. São desafios que a maior parte dos jovens brasileiros tem de
enfrentar quando começa a dar os primeiros passos em busca de trabalho. As
estatísticas demonstram: só pouco mais da metade dos 34 milhões de jovens entre
15 e 24 anos têm algum tipo de ocupação.
Empregado, subempregado ou desempregado, rico, pobre ou remediado,

nenhum jovem quer ficar onde está. Então vamos ver como eles driblam os
obstáculos para ingressar em um mercado de trabalho cada vez mais exigente.
Iniciativa precoce
Alguns têm sorte de encontrar logo o caminho, como o carioca Edgar

Nogueira. Aos 13 anos de idade ele ganhou um computador e inventou um site
de busca, o aonde.com. Aos 21 anos, recém-formado em Administração, segue
feliz e resolvido com sua empresa e já mantém um segundo site, o namoro.com.
Já a paulista Débora Tatiana Vilhena, 19 anos, abriu mão de alguns sonhos para
preservar outros. Pobre, arranjou emprego de empacotadora de supermercado.
“Precisava trabalhar logo”, diz ela, que abandonou o sonho da universidade.
“Particular é muito cara; pública, muito difícil.” O potiguar Neilton de Freitas,
21 anos, aprendeu com a ONG Natal Voluntários que o caminho é difícil, mas
ninguém deve se contentar com menos do que deseja. Ele terminou o curso de
garçom. “Busquei o setor de turismo, forte na cidade”, conta ele, que antes tentou
o mais brasileiro dos sonhos: ser jogador de futebol. Sua meta é ser intérprete de
inglês.
E a experiência?
A mineira Angelina de Lima Ramos, 22 anos, passou um ano dando com

a cara na porta antes de arrumar um emprego: faltava experiência. Conseguiu
o de vendedora de uma loja de luminárias em Juiz de Fora e faz sua crítica aos
obstáculos: “Como alguém com 16, 17 anos pode ser experiente, se ninguém dá
uma oportunidade? Uma tremenda injustiça”.
“O Brasil tem poucos com muita chance e muitos sem nenhuma”, avalia
o carioca William Sebastião dos Santos Oliveira, 22 anos, que só pôde estudar até
a 6ª série, porque precisou trabalhar cedo para ajudar em casa. Agora parece que
encontrou sua vocação. Por meio da Incubadora Afro-Brasileira, que promove o
empreendedorismo entre jovens afrodescendentes, desenvolveu sua empresa de
grafismo e já vive de estampar camisetas e faixas.
114
Vocação elástica
O apicultor gaúcho Francis Leal Batista, 19 anos, cursa Engenharia Agrícola

graças a uma bolsa do Programa Universidade para Todos, do Governo Federal.
“Queria ser biólogo, mas não teria condições de pagar a faculdade. Aqui, encontrei
minha vocação e tenho muito mais mercado”, comemora.
Com pouco estudo e sem experiência, a cearense A. G. F, de 19 anos, sente

na pele as dificuldades de ingressar no mercado de trabalho. “Fiz até a 7ª série
e depois que engravidei não deu para continuar os estudos. Quando meu filho
nasceu, não tinha com quem deixá-lo e por isso não procurei emprego”, diz ela,
que conta com a ajuda da avó para sobreviver.
Das ruas para o céu
Por muito pouco a baiana Luciana Xavier, de 21 anos, não engrossou o

triste exército de desalentados. Dos 2 aos 14 anos, ela viveu nas ruas de Salvador,
pedindo esmola, dormindo ao relento. Sua vida só tomou outro rumo quando
ingressou no Projeto Axé: “O Axé mudou os rumos da minha existência. Percebi
potencialidades em mim mesma que não conhecia. Isso me ajudou a descobrir o
que gostava de fazer. Terminei o curso de Moda e virei estilista. Ganhei uma bolsa
para estudar numa faculdade de moda de Florença, na Itália, e agora quero ser
uma profissional revolucionária”, conta Luciana.
Escolha o caminho
Em São Paulo, o projeto Cidade Escola Aprendiz também está dando muito
certo. Participante da primeira turma do Aprendiz, a paulistana Mônica Alves, de
23 anos, formou-se em Arquitetura e trabalha na restauração de prédios no centro
de São Paulo: “O Aprendiz me fez acreditar que eu poderia conseguir fazer o que
gostava. O problema de alunos de escolas públicas, como era o meu caso, é não
saber como concretizar os seus sonhos”.
Difícil acesso
Os jovens portadores de necessidades especiais ainda têm dificuldades

maiores. Embora a legislação brasileira exija que empresas maiores reservem
pelo menos 5% de suas vagas a trabalhadores com esses problemas, a situação
é complexa: a pessoa tem dificuldade para entrar no mercado não apenas por
causa de suas limitações, mas também pelo preconceito e pelas deficiências na
capacitação e atendimento a essas pessoas.
O Instituto Brasileiro de Defesa dos Direitos da Pessoa Portadora de

Deficiência (IBDD), do Rio de Janeiro, trabalha em favor da colocação de portadores
de necessidades especiais. A carioca e estudante de Direito, Joana de Montenegro
Roquete, 22 anos, se beneficiou. Ela tem uma doença degenerativa, precisa usar
115
cadeira de rodas e conseguiu trabalho na consultoria jurídica da companhia Furnas

Centrais Elétricas, como empregada terceirizada. “A lei que obriga as empresas
a contratarem deficientes facilitou minha entrada no mercado, mas a maior
dificuldade do portador de deficiência não é obter uma vaga e, sim, boa qualificação,
principalmente pela dificuldade de acesso físico às instituições de ensino”, diz Joana.
FONTE: Disponível em: <http://ondajovem.terra.com.br/manchete. asp?ID_Edicao=8>. Acesso

em: 22 nov. 2011.
116
RESUMO DO TÓPICO 3
• Na oferta de ensino de qualidade em instituições que oferecem a EJA, pressupõe-

se que esteja contemplado um currículo específico que atenda as pessoas que
buscam a escola para retomar a sua trajetória escolar.
• No tratamento dado ao currículo para a Educação de Jovens e Adultos se faz

necessário considerar as especificidades que constituem os sujeitos que buscam
por esta modalidade de ensino.
• A formação do professor para atuar na EJA tem especificidades que precisam

ser consideradas.
• É ao Projeto Político-Pedagógico que cabe abarcar esse rol de especificidades

estruturais para a oferta de ensino para jovens e adultos com qualidade. Os
projetos pedagógicos diferenciados são possibilidades que se somam na busca
de bem atender aos jovens e adultos que mais uma vez buscam a formação
escolar e ao mesmo tempo cidadã.
117
AUTOATIVIDADE
1 Pesquise em sua comunidade quais as cooperativas que existem; procure

saber onde estão localizadas, o que comercializam.
2 Considerando a EJA, a inclusão digital e as novas formas de

conceber o currículo, elabore um plano de aula voltado ao
sujeito da EJA, sobre o tema Trabalho, com uso de um recurso
tecnológico.
118
UNIDADE 3
QUEM ENSINA E QUEM

APRENDE NA EJA?
A partir do estudo desta unidade, esperamos que você consiga:
• conhecer a andragogia, os princípios andragógicos e estabelecer relação

com a Pedagogia;
• compreender as habilidades e os estilos de aprendizagem;
• reconhecer a contribuição dada por Paulo Freire à educação de jovens e

adultos;
• diferenciar a pedagogia de projetos, pedagogia da alternância e o projeto

de intervenção local;
• refletir sobre os desafios e possibilidades na formação do educador de jo-

vens e adultos;
• compreender avaliação, promoção e certificação em EJA.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No final de cada um deles você en-
contrará atividades que o(a) auxiliarão a refletir sobre os temas apresentados.
TÓPICO 1 – ABORDAGENS E ESTRATÉGIAS
TÓPICO 2 – A FORMAÇÃO DO EDUCADOR DE EJA
TÓPICO 3 – AVALIAÇÃO, PROMOÇÃO E CERTIFICAÇÃO EM EJA
119
120
UNIDADE 3
TÓPICO 1
ABORDAGENS E ESTRATÉGIAS
1 INTRODUÇÃO
A educação de adultos, para alguns pesquisadores, a exemplo de Oliveira

(1999), teve sua origem muito antes do pós-guerra. Sob a ótica religiosa, foi Jesus
o maior educador de adultos, e, sob a ótica filosófica, foi Sócrates, por meio de
seus diálogos. Destacamos que, assim como Jesus, Sócrates nada escreveu, seus
discípulos se incumbiram de difundir os diálogos, a exemplo de Platão.
E é adentrando o campo da filosofia que incursionaremos pelo método

socrático, que primava pelo diálogo, isto é, iniciava com perguntas e obtinha
respostas do interlocutor que primeiramente eram aceitas, para, em seguida,
transformar-se em uma investigação hábil. As opiniões da pessoa arguida eram
desenvolvidas a ponto de se tornarem contraditórias, levando-a assim a uma
reflexão que podia ou não chegar a uma resposta ideal, fazendo-a por vezes
reconhecer sua incapacidade para alcançar uma conclusão satisfatória.
Para Tomelin e Siegel (2010, p. 46-47), o método socrático de investigação

“[...] tem por finalidade desenvolver nas pessoas um conhecimento mais seguro
sobre as coisas e não apenas das aparências”. Os diálogos eram permeados pela
ironia – o reconhecimento da própria ignorância – e pela maiêutica – a arte de
fazer nascer as ideias.
121
UNIDADE 3 | QUEM ENSINA E QUEM APRENDE NA EJA?
NOTA
Ironia: de origem grega, eironeía, significa interrogação.

Maiêutica: do grego maieutikê (tékhné), “ciência ou arte do parto”, por extensão, “o fazer
filosófico de Sócrates que, por meio de perguntas e dúvidas, procurava desenvolver o saber,
propunha que as ideias fossem paridas no curso do diálogo”.
FONTE: Disponível em:<http://provocacaofilosofica.blogspot.com/p/maieutica.html>. Acesso

em: 18 set. 2011.
FIGURA 29 – ESCOLA DE ATENAS (1511), OBRA DE RAFAELLO SANZIO
FONTE: Disponível em: <http://www.ocaiw.com/galleria_maestri/image.

php?id=867&catalog=&start=&lang=pt&letter=&id_img=1782&name=>. Acesso em: 24 out. 2011.
O instigar do pensamento (por parte do professor) e a busca de subsídios

(por parte do aluno) que respondam às suas próprias perguntas correspondem
a uma metodologia apropriada para educação de adultos. É nessa linha de
pensamento que segue a andragogia, a ser estudada no próximo subtópico.
122
TÓPICO 1 | ABORDAGENS E ESTRATÉGIAS
2 MALCOLM KNOWLES E A ANDRAGOGIA

Apresentamos a educação de adultos sob um outro olhar, à luz da
andragogia. Iniciaremos pela origem do termo andragogia, seus princípios, a visão
de alguns autores, em especial Malcolm Knowles, e a relação entre pedagogia,
andragogia e heutagogia.
O termo andragogia origina-se do grego andros, que significa homem,

agein, que significa conduzir, logos, que se entende por tratado, ciência e agogus no
sentido de guiar, conduzir. O termo foi elaborado pelo professor alemão Alexander
Kapp em 1833, que o empregou na intenção de descrever a teoria educacional de
Platão, caindo no esquecimento por um longo período (RIGO, 2008).
Em 1921, o termo andragogia é resgatado pelo filósofo alemão Eugin

Rosenstock, em um artigo, ao mencionar que a educação de adultos necessita de
profissionais e métodos específicos.
Em 1926, a criação da Associação Americana para Educação de Adultos deu

visibilidade a esse estudo. Em 1928, Edward Thorndike publicou Adult Learning.
Conforme Holton III e Swanson (apud KNOWLES et al., 2009), o título “Educando
Adultos” abre precedentes para outras interpretações, porque sua pesquisa não
estava voltada aos processos de aprendizagem de adultos, mas sim às habilidades
de aprendizagem.
Holton III e Swanson (apud KNOWLES et al., 2009, p. 41) afirmam que
no início da Segunda Guerra Mundial “[...] os educadores de adultos já tinham
evidências científicas de que os adultos podiam aprender e que eles tinham
interesses e habilidades diferentes dos das crianças”. Em paralelo à corrente
científica, Eduard C. Lindeman, professor americano, figura como expoente da
corrente artística sob a influência das ideias de John Dewey, ao publicar “The
Meaning of Adult Education”, em 1926, cujo foco era “a maneira como os adultos
aprendem”.
Lindeman projetava seu pensamento na direção de “[...] uma abordagem

que ocorrerá por meio de situações e não de disciplinas”. Todavia, a academia
adotou um currículo definido. Ele trazia à reflexão outras áreas de estudo, como
a psicologia, por exemplo; e primava pela complementação vida e educação,
trazendo importantes contribuições: “A experiência é o livro didático vivo do
adulto aprendiz” e “Concebo a educação de adultos em termos de uma nova
técnica para aprendizagem, [...] tão essencial para o estudante universitário
quanto para o trabalhador braçal analfabeto” (apud KNOWLES et al., 2009, p. 41,
grifo nosso.)
123
Atualmente, seu pensamento encontra eco em muitas vozes, mesmo que

nem sempre devidamente citado, quando se discute a EJA e o papel do educador.
Vejamos o trecho escrito por Lindemann e explorado por Gessner (apud KNOWLES
et al., 2009, p. 43, grifos nossos), em que
[..] o professor encontra uma nova função. Ele não é mais o oráculo que
fala a partir do palco de autoridade e sim o guia, aquele que aponta
o caminho e também participa da aprendizagem de acordo com a
vitalidade e a relevância de seus fatos e experiências.
A relação professor e aluno, nesse sentido, passa a suscitar novos papéis:

sai de cena a educação convencional – o aluno é tábula rasa, aguarda que o conteúdo
seja transmitido; e entra em cena a experiência do aluno – como mola propulsora
a novos conhecimentos a serem articulados pelo professor.
NOTA
Tábula rasa é uma expressão latina que significa literalmente “tábua raspada”
e tem o sentido de “folha em branco”. [...] Como metáfora, o conceito de tábula rasa foi
utilizado por Aristóteles (em oposição a Platão) [...] para indicar uma condição em que
a consciência é desprovida de qualquer conhecimento inato – tal como uma folha em
branco, a ser preenchida.
FONTE: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Tabula_rasa>. Acesso em: 23 nov. 2011.
Na década de 60, um educador de adultos iugoslavo, na Boston University,

retomou o termo andragogia, atribuindo-lhe um conceito mais apropriado, que
significava “[...] a arte e a ciência de auxiliar adultos a aprender” (KNOWLES et
al., 2009, p. 66). A partir de 1970, Knowles inicia sua trajetória na escrita de livros
e artigos tendo como foco o tema andragogia, seus princípios e contribuições, que
serão detalhados nos próximos subtópicos.
2.1 PRINCÍPIOS ANDRAGÓGICOS

A andragogia carrega em si muito da área da psicologia e se alinha com as
teorias da aprendizagem de adultos, representadas por autores como Carl Rogers,
Maslow, Dewey, Kolb, Bandura, Bruner e outros. Alguns elementos dessas teorias
foram articulados por Knowles para compor o universo da andragogia.
124
Knowles concebia a andragogia como “[...] hipóteses a serem testadas (não

presumidas)” (KNOWLES et al., 2009, p. 155). Sendo assim, a denominação de teoria
não lhe cabe, não se fecha em conceitos. Os princípios andragógicos propiciam ao
educador uma trilha a ser investigada junto com os educandos. São eles:
a) necessidade de saber: os adultos precisam saber porque precisam aprender

algo antes de começar a aprendê-lo;
b) o autoconceito do aprendiz: os adultos possuem um autoconceito de serem

responsáveis; eles se ressentem e resistem a situações nas quais percebem que
os outros estão impondo suas vontades sobre eles;
c) o papel das experiências dos aprendizes: os adultos acumularam mais

experiência; para muitos tipos de aprendizagem, os recursos mais ricos estão
nos próprios aprendizes adultos;
d) prontidão para aprender: os adultos ficam prontos para aprender as coisas

que têm de saber, quando as situações de vida clamam por atenção;
e) orientação para aprendizagem: a aprendizagem dos adultos está centrada

na vida, por isso as unidades apropriadas para organizar o programa de
aprendizagem são as situações de vida e não as disciplinas;
f) motivação: os adultos mostram-se motivados à medida que experimentam

que suas necessidades e interesses são satisfeitos.
FONTE: Adaptado de: Knowles, Holton III e Swanson (2009, p. 70-75)
Os seis princípios são utilizados para nortear a prática pedagógia do

educador; percebemos que a simples imposição do que aprender não é mais fator
relevante. Saber o porquê de estar aprendendo determinado conteúdo e qual
sua utilidade para a vida isso sim é essencial; estar ciente de que o adulto resiste
frente à desconstrução de seus saberes por outra pessoa nos leva a estabelecer
critérios de abordagens individuais, considerando a experiência já acumulada; a
disposição para aprender quando o meio exige torna-se mais prazerosa quando
a aprendizagem está centrada nas situações de vida e não em meras disciplinas;
a motivação decorre da satisfação de os educandos verem contempladas suas
necessidades e interesses.
DeAquino (2009, p. 10-12) nos apresenta uma correlação entre a pedagogia,

a andragogia e a heutagogia (este último termo foi cunhado por Hase e Kenyon em
2000). Vejamos:
A pedagogia, conforme DeAquino (2009, p. 10), significa literalmente “[...]

a arte e a ciência de educar crianças”, cuja aprendizagem é centrada no professor
125
que decide o que será aprendido, como e de que forma isso ocorrerá, pois é o
professor quem define os objetivos a serem alcançados e como o cumprimento
desses objetivos será avaliado.
A andragogia é “[...] a arte e a ciência de ajudar os adultos a aprender”

(DeAQUINO, 2009, p. 11); a educação, agora, está centrada no aluno, considerando
sua experiência de vida, e a responsabilidade pela aprendizagem é compartilhada
entre professor e aluno.
A heutagogia considera “[...] o aprendiz sozinho no processo, ou seja, não

existe a figura do professor ou facilitador” (DeAQUINO, 2009, p. 12). Com as novas
tecnologias, existe a escolha do próprio caminho formativo e quem o prepara é o
aprendiz, numa situação de autoformação.
E
IMPORTANT
As abordagens sobre pedagogia, andragogia e heutagogia denotam que não há

uma ruptura nem a intenção de preterir uma a outra, mas, sim, de estabelecer a transição
de um ambiente para outro, em um continuum pedagógico. Enquanto a pedagogia se
preocupa com os saberes a serem adquiridos pelas crianças, a andragogia se preocupa com
os saberes já adquiridos pelos adultos, e na heutagogia, o aluno consegue incursionar, ele
próprio, pelos espaços formativos, por exemplo, em ambientes virtuais de aprendizagem.
A andragogia tem sido criticada por alguns estudiosos, que apontam

não ser correto presumir que a aprendizagem centrada no aprendiz
corresponderá igualmente a um melhor desempenho dos alunos.
“Some question the extent to which these assumptions are characteristic of
adults only, pointing out that some adults are highly dependent, some children
independent; some adults are externally motivated, some children intrinsically
[…]” (KERKA, 2002). Logo, essa miríade de experiências que recai sobre
o adulto pode inexistir se contraposta hoje às experiências que uma
criança tem com os recursos tecnológicos (ANZORENA, 2010, p. 110).
NOTA
Veja a tradução do trecho: “Alguns questionam a extensão na qual essas suposições

são características apenas dos adultos, apontando que alguns adultos são altamente
dependentes e que algumas crianças são independentes; alguns adultos são externamente
motivados e algumas crianças, intrinsecamente [...].” (KERKA, 2002, tradução nossa).
126
Nesse sentido, vale constar que é possível que uma criança, sendo nativa
digital, possa se adequar melhor à andragogia, pelas experiências que possui
com a tecnologia, e um adulto, na condição de imigrante digital, esteja ainda em
um processo pedagógico. Ao trilhar desde cedo pelos caminhos da tecnologia, a
criança, sendo bem direcionada, poderá tornar-se um adulto heutagógico.
NOTA
Nativo digital: é aquele que nasceu a partir da década de 1970 e cresceu com as
tecnologias digitais presentes em sua vivência.
Imigrante digital: é a pessoa que nasceu em um período anterior ou no início do surgimento
das novas tecnologias.
Knowles (1984, p. 418 apud KNOWLES et al., 2009, p. 156, grifos nossos),
após duas décadas de estudos sobre a andragogia, concluiu que:
O modelo andragógico é um sistema de elementos que pode ser adotado

ou adaptado por completo ou em parte. Não se trata de uma ideologia
que deve ser aplicada totalmente e sem modificações. Na verdade, uma
característica essencial da andragogia é sua flexibilidade. O ponto
de partida apropriado e as estratégias para a aplicação do modelo
andragógico dependem da situação.
A especificidade da EJA coloca à nossa frente desafios díspares quanto aos

grupos sociais. Esse contexto pressupõe que os profissionais da educação alicercem
seu fazer pedagógico na aprendizagem, por meio de uma “leitura do seu aprendiz”
(DeAQUINO, 2009), a fim de situá-lo em um contexto pedagógico ou andragógico.
ATENCAO
Uma pergunta ainda continua viva em todos os tempos na mente do andragogo:

“Em quais lugares e não lugares o meu povo caminha e o que a ele interessa atualmente?”
(SANTAREM, 2010).
127
2.2 CONTRIBUIÇÕES ANDRAGÓGICAS

Knowles (apud KNOWLES et al., 2009, p. 275), ao relatar sua experiência
como professor, reconhece que no princípio conduzia as aulas de maneira
tradicional, transmitia conteúdos, controlava e avaliava cada passo dado em
direção à aprendizagem.
Essa educação foi passada por seus professores e ele, por sua vez, tinha
a incumbência de dar continuidade tal qual recebera. Sentia-se satisfeito com as
notas das avaliações aplicadas aos seus alunos. Num seminário de orientação
psicológica, ministrado por um professor fundamentado em Carl Rogers, explica
que passou por uma situação muito adversa:
Fiquei chocado com o que aconteceu na primeira palestra. Quinze
alunos sentaram-se à mesa do seminário e jogaram conversa fora
durante 20 minutos. Finalmente, alguém perguntou se sabiam onde
o professor estava. Um deles respondeu que seu nome era Art e que
ele fora designado pelo Depto. de Psicologia para reunir-se conosco.
Então, outra pessoa perguntou se existia um programa do curso. E o
Art respondeu: ‘Você gostaria de ter o programa do curso?’ Houve
um silêncio por alguns minutos. Outro aluno quebrou o silêncio
dizendo: ‘Gostaria de saber por que todos estão aqui - o que vocês
vieram aprender?’ Então, ficamos lá, falando sobre nossas metas e
expectativas. Quando chegou a vez de Art, ele disse: ‘Espero que
vocês me ajudem a me tornar um melhor facilitador de aprendizagem’
(KNOWLES et al., 2009, p. 276).
Desde aquele momento, Knowles nunca se viu tão empenhado em ler os

livros de Rogers, buscar mais informações a respeito do tema. Sentiu-se responsável
por sua aprendizagem e mais interessado em aprender.
Trazendo ao seu contexto, caro(a) acadêmico(a), perguntamos: Você

procura saber do que trata uma disciplina antes de seu início? Realiza leituras
prévias para dialogar com o tutor e seus colegas ou aguarda as leituras que são
disponibilizadas no AVA? Participa de um grupo de estudo em sala de aula
para enriquecer sua aprendizagem? Você tem espaço para contribuir com novos
conceitos? Está motivado(a) com seu curso?
Essas e outras questões merecem um olhar mais atento. Knowles viu seu
autoconceito de aprendiz mudar. Embora pouco conhecida no meio acadêmico,
a andragogia há muito tempo encontra guarida na educação corporativa. Prova
está no livro “Aprendizagem de Resultados”, o qual estamos utilizando como
referência por conter, ainda que associado à temática dos Recursos Humanos, a
tradução de alguns livros de Knowles.
128
DICAS
Alguns artigos, dissertações e teses sobre a EJA já estão tendo como embasamento
teórico a andragogia. Leia sobre o tema em: Para uma Andragogia do Esporte: discutindo
as diretrizes e a formação profissional para a educação física de jovens e adultos, de Chacon
Filho (2007); A Andragogia: que Contributos para a Prática Educativa? (NOGUEIRA, 2004); A
Andragogia no Limiar da Relação entre Velhice, Trabalho e Educação (PERES, 2006).
As metodologias andragógicas que auxiliam o processo de aprendizagem

se subdividem em: aprendizagem autodirecionada representada por Knowles e
Rogers, aprendizagem transformadora sob os estudos de Mezirow.
A aprendizagem autodirecionada compreende que o foco está no aprendiz,

predispondo-o ao debate e a descobertas. O objetivo da educação está mais para
o processo “desenvolvimento de pensamento crítico, crescimento como pessoa
e cidadão” do que para o conteúdo “aquisição de conhecimento e habilidades
direcionadas para determinado assunto” (DeAQUINO, 2009, p. 24).
A aprendizagem transformadora se interessa pela mudança no indivíduo,

sua transformação pessoal e sua visão de mundo. O aprendiz, por meio dela, é
incentivado a correr riscos, não temer o erro, justificar suas escolhas e argumentar
sobre elas. Nesse sentido, ao professor cabe respeitar os limites do aluno, sem
interferir em seu livre-arbítrio, procurando olhar e se envolver no processo
positivamente (DeAQUINO, 2009, p. 25).
Você já ouviu falar no “efeito Pigmalião”? Ele ilustra com clareza a situação
do envolvimento do educador. Da mitologia, surge o escultor Pigmalião que, após
várias tentativas sem êxito com as mulheres, decidiu viver só. Para transpor esse
problema, idealizou e esculpiu o que para ele seria a mulher ideal, delineou com
perfeição cada detalhe e, de tão perfeita, acabou apaixonando-se por sua própria
obra (BONINO, 2009, p. 42).
129
FIGURA 30 – PIGMALIÃO E GALATHEA
FONTE: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Pigmale%C3%A3o>.

Acesso em: 24 out. 2011.
DeAquino (2009, p. 25) traz, nas palavras de Rehm, uma adequação do

mito ao universo escolar:
Colocando de uma forma simples, quando os professores/facilitadores

esperam que seus alunos/aprendizes se saiam bem e demonstrem
crescimento intelectual, isso acaba acontecendo; quando os educadores
não demonstram tais expectativas, o desempenho e o crescimento não
são tão encorajados e podem, na verdade, ser até desencorajados por
uma variedade de formas.
Você já havia pensado sobre isso? Acredita que as expectativas que forem
lançadas pelo educador podem, em maior ou menor grau, influenciar o desempenho
dos educandos? Pense a respeito e troque ideias no fórum com seus colegas.
130
2.3 HABILIDADES
DeAquino (2009, p. 71) conceitua a aprendizagem como “[...] um conjunto
de habilidades e, como toda habilidade, esse conjunto pode ser melhorado e
desenvolvido com o passar do tempo”.
Que habilidades serão essas? Você tem domínio verbal maior que o escrito?
Aprende algo com mais facilidade se for pela manhã ou à noite? Pinta melhor
do que dramatiza? Aprecia tarefas em grupo ou prefere fazer sozinho(a)? Você já
identificou seus pontos fracos? Sabe ouvir críticas ou já se antecipa em sua própria
defesa? Pense: quais são suas habilidades?
FIGURA 31 – COMO EU APRENDO
FONTE: Disponível em: <http://www.oncocamp.com.br/duvidas.htm>.

É importante que você descubra como aprende, assim potencializará o que

tem de melhor e procurará corrigir os pontos fracos. Lembra-se de Sócrates? É dele
a expressão: “Conhece-te a ti mesmo”.
E as habilidades do educador de adultos, quais são? Gostaria que você

refletisse sobre algumas habilidades mencionadas no Diagnóstico de Competências
idealizado por Knowles et al. (2009, p. 297):
131
• Habilidade para planejar experiências de aprendizagem e executar uma

variedade de propostas que levem em consideração as diferenças individuais
entre os aprendizes (educandos).
• Habilidade para criar um ambiente físico e psicológico no qual respeito,

confiança, sinceridade, apoio e segurança sejam mútuos.
• Habilidade para estabelecer uma relação afetuosa, empática e facilitadora

com todos os tipos de aprendizes.
• Habilidade para envolver aprendizes na formulação de objetivos que são

significativos para eles.
• Habilidade para identificar os diversos materiais disponíveis como recursos

para a aprendizagem.
Aliadas a essas habilidades, outras se somam; o uso do computador, por

exemplo. O professor que possui familiaridade com as ferramentas tecnológicas pode
enriquecer suas aulas e propiciar ao aluno o compartilhamento de saberes que possui,
favorecendo a sua interação com o grupo, desenvolvendo a autonomia, mesmo que
cada um tenha seu próprio estilo de aprendizagem. Em se tratando de estilos de
aprendizagem, esse é o tema que aprofundaremos a seguir.
2.4 ESTILOS DE APRENDIZAGEM

Você considera que todos os indivíduos aprendem da mesma maneira?
Como será que o adulto aprende? Estratégias diversificadas possibilitam uma
melhor aprendizagem? Qual o papel da leitura na aprendizagem? Articular bem
as palavras auxilia na compreensão do que se está lendo? Como o educador pode
proporcionar um ambiente de aprendizagem produtivo?
Quantas coisas para pensar, não é mesmo? E para responder também.

Planejar uma aula significa contemplar a diversidade de educandos, suas
habilidades e estilos de aprendizagem, de forma a manter o grupo coeso e
interessado.
A aprendizagem vivencial desenvolvida por Kolb, em meados de 80, parte

da premissa de que o conhecimento sobre algo é mais profundo se vivenciado.
Denominado de Ciclo de Kolb e seus estágios, o “aprender fazendo” de Kolb
(DeAQUINO, 2009, p. 27) subdivide-se em quatro estágios:
132
1. experiência concreta (EC): aprender sobre um tema por meio de uma vivência
e não apenas receber o conhecimento sem experienciá-lo, ou seja, aprende-se
sentindo. Estratégia sugerida: estudo de caso, visita de estudo;
2. observação reflexiva (OR): pensar criticamente sobre a experiência da qual se

participou, ou seja, aprende-se refletindo, observando e escutando. Estratégia
sugerida: diálogo sobre a percepção de cada aluno;
3. conceitualização abstrata (CA): conectar a experiência com a teoria e os conceitos

que a fundamentam, ou seja, aprende-se pensando. Estratégia sugerida: aula
expositiva, leitura;
4. experimentação ativa (EA): estar apto a aplicar aquilo que foi aprendido em
novas situações e desafios reais, ou seja, aprende-se fazendo. Estratégia sugerida:
dramatização e/ou uso de vídeos.
As questões metodológicas apresentadas constituem-se de subsídios para

um planejamento focado na diversidade de alunos, suas habilidades e estilos de
aprendizagem, de forma a desconstruir o modelo cristalizado de aula.
O modelo anteriormente mencionado não se aplica à metodologia

empregada por Paulo Freire, pois ele sabia muito bem como destacar as
habilidades dos educandos.
3 PAULO FREIRE: O EDUCADOR DE ADULTOS

Na mesma linha de pensamento de Sócrates, Freire (1981, p. 39) declara que
“Ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam
entre si, mediatizados pelo mundo.”
Considerado um expoente na educação brasileira, destacou-se de forma

considerável por seu trabalho com a educação popular, voltada tanto para a
escolarização como para a formação da consciência. Sua preocupação era resgatar
a dignidade do povo, especialmente por meio da educação.
Alertava sobre “o grande perigo do assistencialismo”, que, pela ausência

de diálogo, colocava o homem em estado de inércia, sem proporcionar meios de
ele próprio ser artífice de seu destino, e a isso somava: “Sem esta consciência cada
vez mais crítica não será possível ao homem brasileiro integrar-se à sua sociedade
em transição, intensamente cambiante e contraditória” (FREIRE, 1967, p. 56).
Sob essa ótica, mais especificamente nos anos 60, buscou a criação de
um método de alfabetização que transcendesse o método baseado em cartilhas
preparadas para o universo infantil. Conforme Brandão (2005, p. 63), o que
133
Freire buscava era um método para “[...] formar pessoas educadas e conscientes,
exigia uma outra compreensão do processo ensino-aprendizagem, do educador-
alfabetizador para o educando-alfabetizado”.
Garcia (2005) enfatiza que o adulto não retorna à escola com a intenção de
recuperar um tempo perdido ou para aprender algo que não aprendeu quando
criança. O que ele busca é um aprendizado para as suas necessidades atuais.
3.1 ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS

FIGURA 32 – MANCHETE DE JORNAL
FONTE: Disponível em: <http://www.projetomemoria.art.br/PauloFreire/pecas_culturais/02_pc_

livro_fotobiografico.html>. Acesso em: 3 out. 2011
Em 1963, Paulo Freire ensinou 300 adultos a ler e a escrever em 45 dias.

Estabelecia-se aí seu método, que era baseado em um "convite" ao alfabetizando
adulto para que ele se percebesse enquanto homem, vivendo e produzindo em
determinada sociedade.
Conforme Romão e Rodrigues (2011, p. 22), o educador “[...] utilizou um

processo de alfabetização para pessoas adultas, de caráter extremamente inovador
se comparado à concepção de ‘educação bancária’, como ele mesmo a denominou,
e que se desenvolvia no interior das escolas brasileiras”.
O método de Paulo Freire estruturava-se em três etapas: investigação,

tematização e problematização. Nos círculos de cultura promovia-se uma conversa
informal para levantar as palavras que Freire denominou de universo vocabular
mínimo.
O educador buscava visualizar os vocábulos mais presentes, os mais

usuais, que integravam o cotidiano daquela comunidade. Selecionava em torno
de 17 palavras, aproximadamente, que eram postas em cartazes; denominadas de
palavras geradoras, elas fariam parte dos debates nos círculos de cultura, para assim
significá-las na realidade daquela turma.
134
Nesse sentido, Romão e Rodrigues (2011, p. 23) afirmam que
Paulo Freire sempre se mostrou muito cauteloso na escolha das

palavras que empregava, quando expunha o seu pensamento
pedagógico. O mesmo deve ter ocorrido no momento em que
procurou o termo mais adequado para conceber o processo de
alfabetização, que não se reduzisse à decodificação de uma língua.
Acabou chegando à ‘leitura de mundo’.
A mera repetição alienada e alienante de frases, palavras e sílabas presente

nas cartilhas era abandonada. A proposta feita aos alfabetizandos era a de “ler o
mundo” e “ler a palavra”, leituras, aliás, como enfatizava Freire, indissociáveis.
DICAS
Saiba mais sobre o método criado por Paulo Freire em

sua obra intitulada “Educação como Prática da Liberdade”,
que está disponível para download no site do Portal
Fórum EJA, por meio do link: <http://forumeja.org.br/df/
files/Educa%C3%A7ao%20como%20Pratica%20da%20
Liberdade%20pdf.pdf>.
3.2 OS CÍRCULOS DE CULTURA

Os Círculos de Cultura são espaços de encontro nascidos do Movimento
de Cultura Popular no Recife na década de 1960. Conforme Pelandré (2005, p. 72),
As aulas eram chamadas de ‘Círculos de Cultura’, espaço de
desenvolvimento dos debates sobre a realidade existencial dos
alfabetizandos, no momento em que os monitores, por meio dos ‘temas
geradores’, problematizavam as situações, estimulando a participação e
o posicionamento crítico.
135
FIGURA 33 – CÍRCULO DE CULTURA
FONTE: Disponível em: <http://www.projetomemoria.art.br/PauloFreire/pecas_culturais/02_pc_

livro_fotobiografico.html>. Acesso em: 27 out. 2011.
Na figura do círculo de cultura, educador e educando estabelecem

um contato visual. O professor é um animador das discussões, que, como um
companheiro alfabetizado, participa de uma atividade em que todos se ensinam
e aprendem. O professor coordena o grupo que ele mesmo não dirige. Em todo
momento, promove um trabalho, orienta uma equipe cuja maior qualidade
pedagógica é o permanente incentivo a momentos de diálogo.
O objetivo maior do círculo é impulsionar o educando para que seja artífice

de seu próprio destino, consciente e crítico dos caminhos que poderá escolher.
Freire (1967, p. 56) aborda que “[...] o que importa, realmente, ao ajudar-se o
homem, é ajudá-lo a ajudar-se. [...] É fazê-lo agente de sua própria recuperação. É,
repitamos, pô-lo numa postura conscientemente crítica diante de seus problemas”.
Com essa atitude temos o resgate da cidadania, um papel que a educação,

nos domínios da leitura e da escrita, realiza a fim de promover a emancipação do
sujeito da EJA.
136
4 PRÁTICA PEDAGÓGICA
Acabamos de relatar a prática pedagógica proposta e efetivada por Paulo
Freire. Pelandré (2005, p. 34) alerta:
O que restou naquele grupo pioneiro de alfabetizados de 1963, das 40

horas de Angicos? Que mudanças ocorreram na vida dessas pessoas
a partir desse aprendizado? Quais as motivações do adulto para
aprender a ler e a escrever? Qual o tempo necessário para alfabetizar
e consolidar o processo?
Pelandré (2005, p. 34) acrescenta que:
Os estudos de psicolinguística vêm demonstrando que é preciso ter clareza

sobre o processo de aprendizagem da leitura e da escrita e sobre as funções
diferenciadas que desempenham, pois, certamente, a intensidade do
impacto do letramento, no adulto, vai ter repercussões sobre os esquemas
cognitivos, sua autorrepresentação e sua atuação no mundo.
DICAS
Na obra intitulada Pedagogia da Esperança, Freire relata a visita que fez a um

assentamento da reforma agrária, próximo a Santiago, no Chile. Um camponês, ao dizer que
nada sabia frente a um doutor que sabia, suscita em Freire a proposta de um jogo de saberes
(2001, p. 48-49):
[...] gostaria de lhes propor um jogo que, para funcionar bem, exige de nós absoluta lealdade.
Vou dividir o quadro-negro em dois pedaços, em que irei registrando, do meu lado e do
lado de vocês, os gols que faremos eu, em vocês; vocês em mim. O jogo consiste em cada
um perguntar algo ao outro. Se o perguntado não sabe responder, é gol do perguntador.
Começarei o jogo fazendo uma primeira pergunta a vocês.
A essa altura, precisamente porque assumira o “momento” do grupo, o clima era mais vivo
do que quando começáramos, antes do silêncio.
Primeira pergunta:
- Que significa a maiêutica socrática?
Gargalhada geral e eu registrei o meu primeiro gol.
- Agora cabe a vocês fazer a pergunta a mim - disse.

Houve uns cochichos e um deles lançou a questão:
- Que é curva de nível?

Não soube responder. Registrei um a um.
- Qual a importância de Hegel no pensamento de Marx?

Dois a um.
- Para que serve a calagem do solo?

Dois a dois.
137
- Que é um verbo intransitivo?

Três a dois.
- Que relação há entre uma curva de nível e erosão?

Três a três.
- Que significa epistemologia?

Quatro a três.
- O que é adubação verde?

Quatro a quatro.
Assim, sucessivamente, até chegarmos a dez a dez.

Ao me despedir deles fiz uma sugestão: Pensem no que houve esta tarde aqui. Vocês
começaram discutindo muito bem comigo. Em certo momento ficaram silenciosos e
disseram que só eu poderia falar porque só eu sabia e vocês não. Fizemos um jogo sobre
saberes e empatamos dez a dez. Eu sabia dez coisas que vocês não sabiam e vocês sabiam
dez coisas que eu não sabia. Pensem sobre isto.
As práticas pedagógicas, como sabemos, não são neutras. Ou elas

consideram os saberes trazidos pelos sujeitos que buscam o aprender e os incluem
na construção de outros saberes, ou elas os afastarão para sempre.
4.1 PEDAGOGIA DE PROJETOS

O trabalho com projetos é uma das temáticas que vêm sendo discutidas
no campo educacional. Mas, que projeto? O projeto de sala de aula? O projeto do
professor? Dos alunos? O Projeto Político-Pedagógico? O projeto para educação
formal de jovens, de adultos, de idosos?
O uso de projetos pedagógicos em sala de aula, enfatiza Freire (2001), tem

se revelado uma forma alternativa de prática educativa que auxilia a integração
e flexibilização de objetivos e conteúdos. O trabalho nesta perspectiva permite
a alunos e professores se engajarem em uma ação conjunta, buscando maior
eficiência da prática pedagógica a partir da interação que entre eles se estabelece.
No trabalho com projetos, o aluno aprende no processo de produzir, de

levantar dúvidas, de pesquisar e de criar relações, que incentivam novas buscas,
descobertas, compreensões e reconstruções do conhecimento. E o professor deixa
de ser aquele que ensina por meio da transmissão de informações e passa a
mediar o processo de ensinar e aprender no cotidiano do aluno, para que ele possa
encontrar sentido naquilo que está aprendendo.
138
Conforme Prado (2005, p. 7), “[...] a pedagogia de projetos permite que o

aluno aprenda fazendo e reconheça a própria autoria naquilo que produz, por
meio de questões de investigação que lhe impulsionam a contextualizar conceitos
já conhecidos e descobrir outros que surgem durante o desenvolvimento do
projeto”.
O desenvolvimento do trabalho pedagógico centrado em projetos é uma

ação que pressupõe aberturas, é dinâmico, permite modificações, ajustes que
podem ser definidos pelo aproveitamento de histórias dos alunos por um lado,
e pelos objetivos que se pretende atingir naquele dado momento, por outro. A
elaboração, execução, avaliação e reformulação do projeto é o caminho que vem
garantir escolhas apropriadas e, por conseguinte, o sucesso do projeto pedagógico.
4.2 PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA

A Pedagogia da Alternância originou-se na França, em meados de 1935.
As Maisons Familiales Rurales surgiram em decorrência do descontentamento de
agricultores que não viam o sistema educacional de seu país atender as necessidades
de estudo vinculadas ao campo. Apenas em 1960 o governo francês reconheceu os
Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFFAs).
FIGURA 34 – ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA DE OLIVÂNIA
FONTE: Disponível em: <http://www.mepes.org.br/efa_olivania.html>. Acesso em: 25 set. 2011.
As dificuldades no setor econômico do Espírito Santo fizeram deste estado

o pioneiro, no Brasil, por meio da criação da Escola Família Agrícola de Olivânia no
ano de 1969, em parceria com o Movimento de Educação Promocional do Espírito
Santo – MEPES.
NOTA
A Pedagogia da Alternância foi brevemente abordada na Unidade 1 deste

caderno. Vamos relembrar? Volte ao subtópico referente ao PRONERA.
139
FIGURA 35 – CASAS FAMILIARES RURAIS
FONTE: Disponível em: <www.arcafarsul.org.br>. Acesso em: 25 set. 2011.
Como se organizam estas Casas Familiares Rurais? Quem as frequenta?

Tomamos por base a Associação Regional das Casas Familiares Rurais do Sul
do Brasil (ARCAFAR SUL), cujo trabalho propicia aos jovens uma formação de
acordo com a realidade em que vivem sem precisarem abandonar o campo, e
tem por missão a
[...] representação, assessoramento e qualificação das Associações

das Casas Familiares Rurais e do Mar, buscando o desenvolvimento
sustentável e solidário da agricultura familiar e da pesca artesanal, pela
Pedagogia da Alternância, para a Educação do Campo, em benefício da
sociedade (ARCAFAR SUL, 2011).
Como se dá a alternância? Knob e Corona (2011 apud CORREIA; CRUZ,

2009) nos relatam com precisão essa abordagem metodológica:
O jovem permanece uma semana na Casa Familiar Rural, no sistema de

internato. Nesta semana o jovem é orientado no sentido de refletir sobre
os diferentes momentos de sua vida; recebe orientação técnica, científica
e humana. São momentos educativos que promovem o aproveitamento
das experiências concretas de cada jovem [para compartilhar] com os
colegas e monitores.
Nas duas semanas em que o jovem permanece na propriedade junto
com a família, [...] trabalha no sentido de descrever suas experiências
de vida junto à família e à comunidade, analisando a realidade em que
se encontra. É um período em que o diálogo e a reflexão com a família
são fundamentais, bem como é quando o jovem aplica na prática os
conhecimentos recebidos na semana que passou na Casa Familiar.
Burgardt (2011) registra as práticas pedagógicas utilizadas na

Pedagogia da Alternância sob a forma de técnicas de ensino que auxiliam os
jovens a expor suas ideias; ao educador cabe “ouvir mais e falar menos”. Estar
140
a par do que sabem estes jovens sobre certos temas, reunir as informações e
dialogar com eles, fazendo-os refletir; a complementação deve ser feita de
modo não impositivo, mas com a intenção de desfazer mitos e inverdades que
possivelmente apareçam em suas falas.
FIGURA 36 – PEDAGOGIA POR ALTERNÂNCIA
FONTE: Disponível em: <http://www.pedagogiadaalternancia.com/>. Acesso em: 25

set. 2011.
DICAS
Que tal escutar um pouco de música e refletir sobre a letra de Cio da Terra e
a Pedagogia da Alternância? Acesse: <http://www.youtube.com/watch?v=u5M6dH_Ftq0>.
A Educação do Campo constrói pouco a pouco suas bases. A área da

formação de educadores já apresenta resultados por meio da promoção de
cursos de licenciatura em Educação do Campo, sob a forma de alternância,
bem como discussões foram feitas para a construção de políticas públicas nos
estados, em 2011.
Assim como a Pedagogia da Alternância alia teoria e prática, encontra-se na

mesma direção o Projeto de Intervenção Local. Este será o nosso próximo subtópico.
141
4.3 PROJETO DE INTERVENÇÃO LOCAL

Quando nos propomos a realizar algo, pensamos bastante a respeito,
mas, para que saia do plano das ideias e tome forma, é preciso que façamos um
planejamento focado em determinado assunto. Assim também ocorre com o Projeto
de Intervenção Local (PIL). Vejamos como, iniciando pela compreensão dos termos.
AUTOATIVIDADE
1º Procure a definição das palavras-chave. Você poderá encontrar muitos

significados. Selecione o que mais se identificar com a educação. Conseguiu?!
Projeto:______________________________________________________
Intervenção:__________________________________________________
Local:________________________________________________________
2º Agora pense sobre as três palavras juntas e construa a sua concepção de PIL:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
FIGURA 37 – PASSO A PASSO
FONTE: Disponível em: <http://juliana-ayres.blogspot.com/2010/01/intervencao-

urbana.html>. Acesso em: 25 set. 2011.
142
AUTOATIVIDADE
Na elaboração de um projeto, precisamos elencar algumas etapas a fim de

estruturá-lo. Leia o resumo apresentado por Gomes (1986, adaptado para o
português do Brasil) em Portugal e nomeie os itens que compõem o projeto:
1º ____________________________________
Trata-se de um projeto de educação para saúde e motivação para o planeamento
familiar, integrado com outras atividades de desenvolvimento numa pequena
comunidade rural.
2º ____________________________________
Enquanto projeto de intervenção na comunidade:
Que a população da aldeia adote novas atitudes e práticas em relação à saúde e
ao planeamento familiar. [...]
3º ____________________________________
Integrou animadores de formações profissionais diferentes (entre outros,
professores, enfermeiros de saúde pública, assistentes sociais) [...]
4º ____________________________________
Decorreu em Farreginhas, uma aldeia do concelho de Castro Daire (distrito de
Viseu) com cerca de 350 habitantes e baixos indicadores socioeconômicos e de
saúde.
5º _____________________________________
Cerca de quatro anos, de outubro de 1978 a janeiro de 1983, incluindo as fases de
preparação, implementação e avaliação do projeto. O trabalho de intervenção
propriamente dito na aldeia ocorreu entre finais de 1979 e meados de 1982,
durante aproximadamente dois anos.
6º _____________________________________
A animação da comunidade foi baseada em princípios de educação não formal
participativa.
O projeto privilegiou a partir das mulheres a educação para a saúde e

planeamento familiar.
A partir destas áreas, integrou gradualmente outras necessidades das mulheres
e de outros grupos da população, como a alfabetização de adultos, a animação
143
de jovens e o estudo do cotidiano das mulheres e da tradição na aldeia.

Concluíram os seguintes programas na aldeia:
Programas de Saúde
Educação para saúde, incluindo a informação sobre planeamento familiar.
Prestação de cuidados primários à população da aldeia (vacinação, saúde
escolar, visitas domiciliares, controle de hipertensão [...]
Animação da população para resolver os problemas de saneamento.
Formação de promotores de saúde [...]
Outros programas
Alfabetização/animação de jovens/investigação participativa sobre o cotidiano
das mulheres e a tradição da aldeia.
7º ______________________________________
Novos conhecimentos e novas práticas sobre a saúde.
Mudança de atitudes sobre planejamento familiar e a sexualidade.
Interesse das mulheres pela saúde da comunidade.
Constituição de novos grupos na aldeia: grupo de alfabetização, grupo das
senhoras, grupo de jovens [...]
Novos hábitos e atitudes: de reunião, de cooperação, de maior apreciação de si
e dos outros.
Valorização da tradição cultural.
Modelo de intervenção comunitária, com base na metodologia de animação
não formal participativa.
FONTE: Gomes (1986, adaptado para o português do Brasil). Disponível em: <http://analisesocial.
ics.ul.pt/documentos/1223553577H1vXM7xw8Gq59ZC0.pdf>. Acesso em: 25 out. 2011.
Então, você conseguiu descobrir quais partes constituíram o projeto

realizado em Portugal? Vejamos: 1 descrição do tema; 2 objetivos; 3 equipe que
fará parte do projeto; 4 local onde será aplicado; 5 duração prevista; 6 metodologia;
7 resultados obtidos.
Vamos verificar seu desempenho?
• Você identificou sozinho(a) as respostas?, muito bem!
• Você olhou a estrutura dada e depois localizou no texto?, que pena! Você
queimou uma etapa importante (a descoberta).
• Você identificou no texto, depois observou a estrutura dada e comparou com a

sua?, parabéns! Você vai longe!
O Projeto de Intervenção Local (PIL): “É a produção escrita de um

projeto que visa responder (ou solucionar) uma pergunta (problema) construída
(formulada) por uma equipe de trabalho, constituída por professores no ambiente
educativo” (COSTA, 2009, p. 10).
144
A estrutura do PIL apresenta, conforme Costa (2009, p. 25):
1 Tema (descrição)
2 Problema
3 Hipóteses
4 Objetivos
5 Justificativa
6 Referencial teórico
7 Metodologia
8 Recursos
9 Cronograma
10 Referências
DICAS
Projeto de Intervenção Local: que tal dar uma olhada na orientação para
elaboração do PIL? Disponível em: <forumeja.org.br/sites/forumeja.org.br/files/Doc_
Orientador_PIL.pdf>. Acesso em: 7 nov. 2011.
Apresentação do Projeto de Intervenção Local, que aconteceu durante o IV Encontro
Presencial de Apresentação dos Projetos de Intervenção Local (PIL) e avaliação pelas bancas
examinadoras, em 2010. É uma parceria entre a Universidade de Brasília - UnB/Faculdade de
Educação e Universidade Aberta do Brasil - UAB/UnB.
FONTE: Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=mmGMkRTPHXs&feature=relatede

<http://www.youtube.com/watch?v=eaOYsMc49lk>. Acesso em: 7 nov. 2011.
Salientamos que os projetos de intervenção local utilizam como metodologia

basicamente os pressupostos da pesquisa-ação, pois, segundo Thiollent (2000,
p. 75), “[...] promovem a participação dos usuários do sistema escolar na busca
de soluções aos seus problemas”. Pode ser uma intervenção aliada à saúde, às
tecnologias de informação e comunicação (TICs), à evasão ou até como no projeto
de Gomes (1986), intersetorializado.
145
RESUMO DO TÓPICO 1
• A educação de adultos recebe contributo de diversas áreas, como filosofia e

psicologia.
• A andragogia, segundo Malcolm Knowles (2009), é a arte e ciência de ajudar

adultos a aprender.
• Os princípios andragógicos podem auxiliar na prática docente, observe que a

aprendizagem está centrada no aluno.
• As abordagens e estratégias na EJA podem estar ancoradas nos princípios

andragógicos de Knowles ou na Pedagogia de Projetos de Paulo Freire.
• As habilidades e o estilo de aprendizagem demonstrado pelos educandos

auxiliam o educador a planejar, a fazer inferências, a aproximar-se mais do
grupo.
• A Pedagogia de Projetos permite a inserção de temas diversos e de interesse

dos educandos, de forma a ampliar o entendimento e promover a condição de
cidadão.
• A Pedagogia da Alternância permite trazer a realidade do jovem para uma

discussão em prol da melhoria de sua condição de vida no campo. Dá voz aos
sujeitos dentro da própria comunidade.
• O Projeto de Intervenção Local atende a comunidade e a questão se expande para

além dos muros da escola, podendo envolver outros segmentos intersetoriais.
146
AUTOATIVIDADE
1 Pesquise o passo a passo para a elaboração de um projeto. Você pode consultar

o Caderno de EJA 2, acessando o site do MEC, disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13536%3Am
ateriais-didaticos&catid=194%3Asecad-educacao-continuada&Itemid=913>.
Acesso em: 21 nov. 2011.
2 Com base nos itens pesquisados, elabore uma simulação de um projeto de

leitura para uma turma de EJA.
147
148
UNIDADE 3
TÓPICO 2
A FORMAÇÃO DO EDUCADOR DE EJA
1 INTRODUÇÃO
FIGURA 38 – FOCO
FONTE: Disponível em: <http://office.microsoft.

com/pt-br/images/educacao-CM079001901.
aspx?AxInstalled=copy&Download=MP900411673&ext=JPG&c=0#ai:MP900411673|>.
Acesso em: 22 nov. 2011.
A discussão em torno da formação do educador de EJA será o foco

desta seção. São muitas as questões envolvidas no processo de aprendizagem
de adultos, metodologias, currículo, material didático, as especificidades do
campo de atuação, entre outras.
149
Se entendermos que a Educação de Jovens e Adultos está para além da

escolarização e o que lhe confere destaque é prover, ao aluno da EJA, subsídios
para que ele consiga exercer plenamente sua cidadania, então lhe daremos a
devida importância, pensando mais em termos de dignidade (em nível pessoal) e
de sustentabilidade (em nível mundial).
Nessa direção, apontamos como essencial a atuação do professor. Como

Nóvoa (2007) assevera: “Nada substitui o bom professor”. No que tange ao
conhecimento, sim, é basilar; mas existe toda uma articulação com outros saberes
que visam promover a aprendizagem e estimular o aprender a aprender, que faz
do educador um maestro por excelência. Como um educador de EJA incursiona na
profissão, é o que explicitaremos a seguir.
2 PROFISSÃO: EDUCADOR DE ADULTOS

Como um educador se fez educador, que caminhos trilhou, que experiências
somou, que rumo seguiu? Como foi se constituindo ao longo de sua trajetória sem
formação específica?
O educador de EJA, na maioria das vezes, sem formação prévia, se fez

educador no contato com o educando. À medida que se lhe apresentavam os
reveses da profissão, foi moldando seu fazer pedagógico.
A incursão da profissão docente com adultos se deu por meio da prática,

respaldada, na maioria das vezes, por anos de magistério, o que Tardif (2002, p.
49) corrobora ao conceituar a expressão habitus, “[...] isto é, certas disposições
adquiridas na e pela prática real, [...] através de um saber-ser e de um saber-fazer
pessoais e profissionais validados pelo trabalho cotidiano”.
Há práticas que superam em muito a formação recebida; sem respaldo

formativo, os educadores foram abrindo trilhas e ocupando seu espaço.
Evidenciamos a transformação pela qual está passando a profissão docente voltada
a jovens e adultos; já não podemos mais ficar à deriva, temos que pleitear políticas
que contemplem uma formação adequada.
Atualmente, os recursos tecnológicos nos têm possibilitado uma maior

aproximação com diversas realidades, sendo possível estar a par das discussões em
torno da temática da EJA, a exemplo do Portal Fórum EJA. Ir ao encontro de cursos
que nos levem a uma melhoria da profissão docente é outro ponto a considerar,
uma vez que podemos (re)elaborar nossos conceitos, nossas práticas, promovendo
assim uma educação de qualidade.
Será tarefa fácil? Certamente que não! Há desafios que precisaremos

enfrentar, mas também há possibilidades a serem consideradas.
150
TÓPICO 2 | A FORMAÇÃO DO EDUCADOR DE EJA
2.1 IDENTIDADE: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
FIGURA 39 – DESAFIOS

aspx?qu=Fotografias#ai:MP900255363|>. Acesso em: 25 nov. 2011.
Por ocasião das campanhas (CNEA, CEAA), mencionadas no Tópico 1

desse caderno, a profissão de professor era exercida como vocação e, portanto, o
professor não deveria se importar em transformá-la em missão, voluntariado, ou
ainda de tratamento compensatório e assistencialista, segundo Ribeiro (1999).
Arroyo (2006, p. 17) concorda ao afirmar que “[...] a formação do educador

e da educadora de jovens e adultos sempre foi um pouco pelas bordas, nas próprias
fronteiras onde estava acontecendo a EJA”. Mesmo que de forma incipiente,
algumas instituições de Ensino Superior já se articulam na inserção de estudos
em EJA nas matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia; necessário se faz ainda
estender às demais licenciaturas.
O Relatório Final do I Seminário Nacional de Formação de Educadores

de Jovens e Adultos (I SNF) registra que “[...] a identidade da EJA está ainda em
definição” e traz à tona pontos cruciais e recorrentes que você poderá conferir na
Leitura Complementar.
Nóvoa (2007) destaca três desafios para o futuro da profissão docente: o

primeiro diz respeito à organização da profissão; o segundo refere-se à formação
mais centrada nas práticas e na análise das práticas e o terceiro no tocante à
credibilidade da profissão.
151
Acreditamos que, no que concerne ao primeiro desafio e pensando no

educador de jovens e adultos, a organização esteja caminhando lado a lado com
a construção da identidade. No tocante ao terceiro desafio, muito dependerá do
sucesso do segundo desafio. É sobre este que temos que nos debruçar.
A formação mais centrada nas práticas e na análise das práticas surge em

um momento em que não podemos mais nos ater à teoria e deixarmos as práticas
para serem colocadas ao crivo de nossa razão durante o estágio.
Precisamos estar cientes da realidade que encontraremos no exercício da

profissão; o que acontece nas escolas que contemplam a modalidade EJA precisa ser
discutido dentro dos espaços formativos, com o intuito de promover o crescimento
de quem está atuando e de quem vai atuar.
De acordo com Soares (2005b, p. 129), “[...] a questão da profissionalização

do educador de adultos tem se tornado cada vez mais nuclear nas práticas
educativas e nas discussões teóricas da área”. Na construção de sua identidade
profissional, você será um professor ou educador? Já possui a resposta? O próximo
subtópico auxiliará você nessa reflexão.
2.1.1 Professor ou educador

Qual será a diferença entre professor(a) e educador(a)? Residirá em uma
prática pedagógica diferenciada? Um é melhor do que o outro? A titulação estará
contemplada na resposta? O tempo de serviço prevalecerá na escolha do termo
mais adequado?
Esse tema foi posto em pauta no terceiro Seminário Nacional de Formação

do Educador de EJA – III SNF, 2010, em palestra proferida pelo Prof. Luiz Percival L.
Britto/UFOPA sobre “A Formação do Educador de EJA - desafios e possibilidades:
mudar é difícil, mas não impossível”. Em sua apresentação, destaca elementos que
quis discutir antes de fazer a distinção entre um termo e outro. Buscamos dois
deles:
O núcleo intelectual e político da EDA [Educação de Jovens e Adultos]/

EJA sustentou-se à revelia da escola regular, constituindo programas
paralelos com o estatuto de correspondência dos níveis escolares
estabelecidos.
A crítica aos valores hegemônicos que se afirmam pela educação escolar
firmou a noção de que os conhecimentos adquiridos na vida prática
(independentemente da experiência escolar) são tão importantes quanto
o saber escolar (BRITTO, 2010, p. 19, grifo do autor).
152
Ao primeiro, inferimos que, mesmo sendo relegada a segundo plano,

a Educação de Jovens e Adultos se expandiu em paralelo à educação básica.
Acrescentamos ainda que constituiu seu próprio espaço de discussão, a exemplo
dos Fóruns de EJA. Ao segundo, nos reportamos ao analfabeto ou mesmo ao
indivíduo que não ingressou na universidade, tem experiência de vida que não
pode ser desconsiderada na escola.
E para adentrar o universo do questionamento, apresentamos um paralelo

entre:
EDUCADOR PROFESSOR
Reconhece o outro como um sujeito pleno Está numa posição diferenciada e de poder
(“um igual”). diante do aluno.
Assume posição crítica/recusa à educação
Reproduz a educação tradicional (bancária).
tradicional.
Busca a organização política dos envolvidos, Separa a educação da política e vê o sucesso
reconhecendo que educação é política. como fruto do esforço individual.
Esse é o esclarecimento que não poderíamos deixar de mostrar, embora

saibamos que muitos professores agem como educadores, mesmo que não
nomeados dessa forma.
Novamente, trazemos aqui a relevância dos Fóruns de EJA e da pauta de

discussão instaurada no interior desses grupos que, seguramente, fazem a diferença
para aquele profissional engajado, participante do Fórum, que, ao tomar conhecimento
dos assuntos em voga, pode opinar, intervir e propor deliberações em documentos
que venham a contribuir na criação e/ou (re)elaboração de políticas educacionais.
153
DICAS
Assista ao filme: O Grande Desafio. Você terá uma

autoatividade sobre a atuação do professor com base neste
filme.
Sinopse: Melvin Thompson (Denzel Washington) é um
brilhante professor e amante das palavras. Embora tenha
convicções políticas que possam atrapalhar sua carreira, ele
decide apostar nos seus alunos para formar um grupo de
debatedores e colocar a pequena Wiley College, do Texas,
no circuito dos campeonatos entre as universidades. Mas o
seu maior objetivo é enfrentar a tradição de Harvard diante de
uma enorme plateia. Inspirado em fatos reais.
Título original: The Great Debaters
Lançamento: 2007 (EUA)
Direção: Denzel Washington
Atores: Denzel Washington, Nate Parker, Denzel Whitaker,
Jurnee Smollett
Duração: 126 min
Gênero: Drama
FONTE: Disponível em: <http://www.adorocinema.com/filmes/o-grande-desafio/>.

Acesso em: 23 mar. 2011.
3 PERCURSO FORMATIVO
Morin (2004, p. 10) destaca que “[...] a formação possui conotação de
moldagem e conformação, tem o defeito de ignorar que a missão do didatismo é
encorajar o autodidatismo, despertando, provocando, favorecendo a autonomia
do espírito”.
Nesse aspecto, concordamos que o professor não pode ficar com seu saber
estagnado nem transmiti-lo da mesma forma como lhe foi ensinado. Contudo,
antes convém perguntar: como aperfeiçoar algo que não foi dado? Como ter uma
formação continuada, se não teve uma formação inicial, considerando que estamos
falando da Educação de Adultos?
Aqui, cabe esclarecer que não desmerecemos a formação continuada,

mas que, não havendo uma formação inicial específica, aquela é o meio de nos
aproximarmos do que é relevante na Educação de Adultos.
154
A respeito de ter ou não formação na área de Educação de Jovens e Adultos,

Zaragoza afirma que:
[...] ao chegar às instituições escolares, o professor iniciante vai deparar-
se com uma realidade que não corresponde exatamente a essa concepção
idílica da relação educativa. Para a maioria deles, é a primeira vez que
devem enfrentar a responsabilidade de uma classe, assumindo as
consequências de seus próprios erros. Desde os primeiros dias inicia-
se, portanto, uma crise em seus conceitos idealizados, até conseguir
a articulação de alguns conceitos do magistério compatíveis com sua
vprática cotidiana (1999, p. 134).
Ao nos referirmos às práticas e com algumas inserções, pensamos que o

trecho do estudo de Castro et al. (2006) pode esclarecer a você aspectos importantes
do percurso formativo.
[...] A escola pesquisada conta com 180 educandos pertencentes a

duas comunidades rivais, a maioria com idade entre 15 e 24 anos; possui sete
educadores cuja prática está pautada nas disciplinas (1º momento da aula) de
Matemática, Língua Portuguesa, História, Geografia, Ciências, Língua Inglesa
e Arte e na pesquisa (2º momento). As pesquisas são distribuídas por temas
geradores previamente definidos pelo programa da EJA do município e a escola
possui sala informatizada com dez computadores e biblioteca com material
dedicado às séries iniciais (crianças) (CASTRO et al., 2006, p. 20).
Os questionamentos de Castro et al. sobre a desmotivação que observou

nos educadores, em sua pesquisa, foram esclarecidos por uma das participantes
do seu estudo:
São professores sem identidade com a profissão, que não têm

experiência e formação para trabalhar com essa clientela, não se sentem
preparados para trabalhar com projetos de pesquisa e, o que é pior, não veem
sentido em suas profissões, ou seja, não acreditam no poder emancipatório
da educação (CASTRO et al., 2006, p. 21).
Uma professora participante da pesquisa assim se pronunciou:
[...] que nós tenhamos formação voltada para lidar com tais situações.
Porque eu simplesmente não sei fazer. É difícil conter nervosismo, é difícil... eu
não sei nem de que forma falar com eles para que eles contenham os ânimos. É
meu primeiro ano de magistério mesmo, de Educação de Jovens e Adultos, então
eu não sei lidar com esse tipo de situação de fato (CASTRO et al., 2006, p. 87).
155
Segundo Castro et al. (2006), a maioria dos educandos participantes da sua

pesquisa disse não saber e demonstrar pouca motivação pelo assunto pesquisado,
quando a eles foi perguntado sobre o porquê da temática.
Podemos entrelaçar alguns temas que você estudou, com a ausência

sentida no percurso formativo, de estudos em EJA, de que falam as participantes
da pesquisa, a saber: formação para o exercício da profissão, conhecimento sobre
os sujeitos da EJA, pedagogia de projetos.
Para Nóvoa (2010), o acompanhamento dos professores recém-formados

merece igual atenção que é dada aos médicos, uma vez que esses não iniciam
realizando operações complexas para, depois, apenas “curar constipações”:
Os jovens professores deveriam ser protegidos nos primeiros anos de

exercício. Como os médicos. [...] As situações escolares mais difíceis
deviam estar a cargo dos melhores professores. Infelizmente, é para
estas situações que os jovens professores são muitas vezes lançados sem
qualquer apoio. É um erro de graves consequências (NÓVOA, 2010, p. 8).
A respeito do assunto, Nóvoa (2010, p. 7) afirma em relação à formação

inicial:
Os primeiros anos de exercício docente são absolutamente

fundamentais. E ninguém cuida destes anos [...]. É urgente criar formas
de acolhimento, de enquadramento e de supervisão dos professores
durante os primeiros anos da sua atividade profissional.
Referente à Pedagogia de Projetos, podemos articulá-la com a andragogia,

de Knowles et al. (2009), e a um dos seis princípios, a motivação, isto é, os adultos
são motivados a aprender à medida que experimentam que suas necessidades e
interesses serão satisfeitos.
“O trabalho com projetos caracteriza-se como um avanço que já consegue

se distanciar de um currículo engessado, mas como, para o educando adulto, é
essencial que o tema seja de seu interesse, para o educador é essencial que passe
por sua experienciação” (AROZENA; SOUZA, 2009, p. 7467) e/ou que saiba buscar
subsídios em fontes que contemplem o contexto do adulto.
Considerar a problemática em que esses educandos estão inseridos já se faz

um referencial para um projeto que perpassa o interesse de todos. Como fazê-los
refletir sobre a rivalidade, discorrendo sobre o “enfrentamento” de um grupo para
com o outro, constitui-se em tarefa árdua. O educador passa a ser um agente de
transformação, um facilitador na resolução desse problema. Essa análise requer
do educador conhecimento prévio, discussões, um preparo que a academia pode
propiciar por meio de estudos de caso, com base no corpus de pesquisas – evitando-
se, assim, o “cair de paraquedas”.
156
3.1 FORMAÇÃO INICIAL

A partir da premissa de que todo curso de licenciatura (formação inicial)
habilita para atuar em diferentes campos e, mesmo que o curso esteja em
andamento, os acadêmicos podem dar início à carreira profissional já nas fases
iniciais do curso, a exemplo de editais que circulam para provimento de cargos em
ACT (admissão em caráter temporário), inferimos que o acadêmico pode ir para o
campo de atuação em EJA sem ter tido, em sua formação inicial, estudos em EJA
que lhe deem embasamento para tal atuação.
Soares (2006, p. 15) nos chama atenção para o fato de que:
Mesmo que a formação inicial ofertada pela universidade seja

considerada de qualidade, os egressos não necessariamente têm essa
qualificação valorizada no momento da inserção profissional. Não
existe, assim, uma relação estreita entre formação inicial na universidade
e campo de atuação.
Entretanto, para o autor, “[...] uma linha de preocupação que se traduza

em intencionalidade ainda está por acontecer” (SOARES, 2006, p. 15). Temos a
compreensão de que há uma mobilização com o propósito de alargar o entendimento
sobre a reconfiguração da EJA, por meio dos Fóruns de EJA, ENEJAs, SNF I, II, III
e pela própria CONFINTEA.
Conforme Soares (2006, p.17), a constituição “[...] de um quadro profissional

– formado nos cursos de Pedagogia, nas licenciaturas e pelas próprias redes de
educação formal e não formal – para atuar com um público específico contribuirá
para o fortalecimento da área, [...].”
Já mencionamos que nem todas as instituições de Ensino Superior possuem

a temática da EJA inserida nas matrizes curriculares dos cursos de licenciaturas?
Talvez seja esse o motivo de encontrarmos na internet diversos pedidos de ajuda.
Constatamos que há lacunas quanto às temáticas de: psicologia do adulto,

neurociência (como o adulto aprende), literatura voltada aos jovens e adultos,
dinâmicas de interação com adultos, saídas de estudo com adultos.
Em se tratando, ainda, da educação de jovens e adultos, a neurociência,

uma nova ciência do século XX, cujo cerne de pesquisa está no cérebro humano,
traz uma nova contribuição em relação ao “como aprender”. A aprendizagem
se efetiva quando há alternância nos momentos de concentração e relaxamento
(RIGO, 2008).
Segundo os neurocientistas, o tempo máximo de concentração depende

da idade de cada um. Uma criança de sete anos de idade, por exemplo,
pode aprender durante sete minutos, ao passo que o tempo de aprender
para um adolescente de quinze anos é de quinze minutos. O tempo para
o adulto é entre 20 e 30 minutos (RIGO, 2008).
157
Diante disso, podemos inferir que ao educador cabe alternar atividades e

recursos, a fim de promover melhores situações de aprendizagem para os educandos.
DICAS
De acordo com as entrevistas, a pergunta singular que o professor se faz é COMO

auxiliar o adulto a aprender. Não há respostas prontas, o que existem são experiências que
podem ser analisadas e buriladas.
Trabalho com textos informativos na alfabetização de jovens e adultos, esse é o tema do
vídeo que você pode acessar.
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=hZ_
BAwQAVU4&feature=PlayList&p=BEFFF8294ED6EF4B&playnext=1&playnext_
from=PL&index=1>. Acesso em: 14 mar. 2011.
O Relatório Final do II Seminário Nacional de Formação de Educadores

de Jovens e Adultos (II SNF) reafirma itens propostos no I SNF e especificamente
para as IES:
Destaca-se ainda a necessidade de se organizar o projeto político-

pedagógico do curso de Pedagogia e demais licenciaturas assumindo a
diversidade dos sujeitos da educação – crianças, adolescentes, jovens, adultos e
idosos – e as múltiplas identidades desses sujeitos (trabalhadores, pescadores,
sem terra, do campo, da cidade, pessoas com necessidades educacionais
especiais etc.). Esta centralidade deve perpassar os cursos como um todo, não se
restringindo a disciplinas isoladas ou apenas nos momentos de estágios.
Da mesma forma, cabe a este projeto político-pedagógico reforçar a

necessidade da interação entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão, para
a formação do sujeito crítico, que atuará na EJA. Uma reflexão, por exemplo, a
respeito do curso de Pedagogia, aponta para a necessidade de ampliação da
perspectiva da formação deste educador: envolvendo as áreas de arte, educação
física, novas tecnologias, neurociência, entre outras, considerando, inclusive,
que este profissional atua não apenas no ambiente escolar, mas para além dele.
FONTE: II SNF (2008, p. 2)
158
DICAS
Caro(a) acadêmico(a)! Não perca a explanação da Profª Maria Margarida

Machado/UFG sobre a organização do II SNF, em Goiás. Será uma forma de você aprofundar
o que leu no Tópico 2, dessa unidade. Disponível em:
<http://www.youtube.com/watch?v=in4Sd0nKGZ8&feature=player_embedded>.Acesso
em: 24 maio 2009.
3.2 FORMAÇÃO CONTINUADA
FIGURA 41 – ÁRVORE DO CONHECIMENTO

aspx?qu=educa%C3%A7%C3%A3o&ex=1#ai:MP900398745|>. Acesso em: 26
nov. 2011.
159
Conforme Pinto (2007, p. 113), a formação continuada do educador ocorre

de duas maneiras: a via externa, por meio de “[...] cursos de aperfeiçoamento,
seminários, leitura de periódicos especializados”; e a via interior, por meio de um
processo reflexivo referente ao “cumprimento de seu papel social”.
O “aprender ao longo da vida”, de que tratamos na Unidade 1 desse

caderno, deve ser aplicado não apenas aos educandos, mas ao próprio educador,
que, uma vez sendo partícipe de uma sociedade em constante mudança, necessita
saber do desencadeamento dos acontecimentos.
O porquê do saber implica estar a par das discussões que envolvem o sujeito
educando: realidades díspares, práticas pedagógicas mais assertivas, políticas
apropriadas à EJA. Nesse sentido, Pinto (2007, p. 113) menciona que:
Não são tanto os negligentes, mas principalmente os autossuficientes

os que estacionam no caminho de sua formação profissional. Julgar
que sabem todo o necessário, considerar que seu papel na educação
elementar nada mais exige deles, é uma noção que paralisa a consciência
do educador e o torna inapto para progredir.
É nesse sentido que Piconez (2009, p. 109) sugere: “É preciso insuflar novos
ares de atualização e adaptação ao trabalho dos professores.”
NOTA
Veja mais: EJA na sala de aula. Disponível em:
<http://www.youtube.com/watch?v=pzuXIWmewbE&feature=related>. Acesso em: 25 abr. 2011.
3.3 A RELEVÂNCIA DA PESQUISA

O educador, ante as constantes discussões sobre a temática da EJA,
por meio da pesquisa estará em permanente atualização. Mas, de que maneira
poderá fazê-lo?
Pesquisa não tem manual; você desenvolve seu próprio estilo. Algumas
dicas podem ser bem-vindas. Comece rastreando temas de seu interesse na
internet. Vejamos as palavras-chave: alfabetização de jovens e adultos, isso pode
conduzir você a um link. Veja a figura.
160
FIGURA 42 – LINK DA INTERNET
FONTE: Disponível em: <https://www.google.com.br

/#q=alfabetiza%C3%A7%C3%A3o+e+jovens+e+
adultos+no+Brasil+li%C3%A7oes+da+pr%C3%A1tica>. Acesso em: 24 set. 2013.
Melhor conferir se o site é confiável, por exemplo, este é da Unesco; ao abrir

o documento, você pode chegar a um livro que aborde a “Alfabetização de Jovens e
Adultos no Brasil: lições da prática” e baixá-lo automaticamente, são 207 páginas.
FIGURA 43 – CAPA DE LIVRO
FONTE: Disponível em: <unesdoc.unesco.org/

images/0016/001626/162640por.pdf>. Acesso em: 28 out. 2011.
Não se assuste com o número de páginas, verifique o sumário, vá percorrendo

os temas, de repente você lê sobre o método silábico, depois, lá na página 76, pode ter
uma sugestão de leitura:
161
FIGURA 44 – SUGESTÃO DE LEITURA
FONTE: Disponível em: <unesdoc.unesco.org/images/0016/001626/162640por.pdf>. Acesso

em: 28 out. 2011.
E não se esqueça de conferir as referências, que podem lhe propiciar outros passeios
pela internet. Outra fonte importante de subsídios para pesquisa é o Portal Fórum
EJA, como já estudamos. Que tal outro passeio?
AUTOATIVIDADE
Acesse o portal: <www.forumeja.org.br>. Clique na bandeira do RS e leia os slides
da prof.ª Jane Paiva (UFRJ), em apresentação realizada no I EREJA SUL, em Porto
Alegre, 2011. Agora responda: quem também faz parte dos sujeitos da EJA?
162
4 AUTONOMIA
FIGURA 45 – POEMA DE MARINA COLASANTI
FONTE: Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001859/185905por.pdf>.

Você concorda? “Eu sei que a gente se acostuma. Mas não devia.” Isso
não ocorre só na vida pessoal, mas na profissional também. São tantas coisas que
deixamos de lado, tanta correria, que não sobra tempo. Que tempo? Cadê o tempo,
não é mesmo?! Ele passa tão rápido que mal o vemos. Tantos sonhos se perdem
no tempo. Deixamos cursos para fazer depois; livros para ler depois; tarefas para
cumprir depois; dinâmicas para aplicar com os educandos depois; ideias criativas
que ficam para depois; visitas a lugares interessantes para depois; filmes para
assistir depois.
Então, agora que tudo ficou para depois, já não lembramos mais o que
era mesmo que queríamos fazer. Ah! Não importa, passou. E, porque passou,
não buscamos mais, não nos interessamos mais. Vamos nos acostumando.
Esquecemos...
Autonomia é para ser desenvolvida no educando. Ah! Esquecemos que

o educador também necessita desenvolver sua autonomia. Quem escolhe o
caminho da profissão docente necessita ter autonomia. Tolhe a criatividade quem
se acostuma com a rotina. Ter autonomia, decidir, buscar, compartilhar, ir ao
encontro de novos saberes, novas práticas, novos desafios, novas conquistas. Sabe,
a gente também se acostuma!
É que o processo de aprender, em que historicamente descobrimos que

era possível ensinar como tarefa não apenas embutida no aprender,
mas perfilada em si, com relação a aprender, é um processo que pode
deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torná-lo
mais e mais criador (FREIRE, 2009, p. 24).
A possibilidade de aprender a aprender e estar em constante “aprendizagem

ao longo da vida”, comprometido com a docência, pode transformar o educador.
163
5 ESPECIFICIDADES NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR

A inquietação quanto à formação do educador de EJA resultou no tema
“Formação de Educadores de Jovens e Adultos: desafios e perspectivas”, enfocado no
III Seminário Nacional de Formação de Educadores de Jovens e Adultos - III
SNF (2010), o qual tratou das especificidades dessa formação; veja alguns temas
abordados:
• a formação inicial e continuada do educador de jovens e adultos nas IES;
• a formação do educador de EJA em países latino-americanos: desafios e

possibilidades;
• a pesquisa sobre a formação de educadores da EJA: desafios e possibilidades;
• a formação de educadores de EJA com ênfase em Educação Prisional; Educação

do/no Campo; Educação Indígena; Educação Quilombola; Educação, Gênero e
Sexualidade; Juventude; Educação Especial, Ambientes Virtuais Multimídias e
Educação a Distância.
Observando esse quadro, percebemos que há muito o que fazer em se

tratando da EJA e da formação do educador. Uma educação de qualidade passa
pelo entendimento de seu contexto histórico, pelos estudos teóricos já realizados,
pela análise das práticas já instituídas, resultando num posicionamento crítico
que conduza a uma atuação fundamentada e, ao mesmo tempo, aberta a novas
possibilidades metodológicas.
No estudo de Anzorena (2010, p. 127) percebe-se que, diante de tantas

especificidades, na EJA se distancia de uma prática adequada ao adulto o educador
que:
• desconhece tais discussões em torno da temática da EJA;

• na disciplina de Artes, utiliza com os alunos da modalidade EJA o
mesmo desenho dado ao seu aluno do Ensino Fundamental regular,
porque incorre na infantilização do adulto;
• cumpre a função de docência em EJA como um “bico”;
• considera seus alunos da EJA “coitados”, por estarem cursando a
escola com defasagem série/idade e, portanto, não acredita no potencial
que podem desenvolver, nem os estimula com métodos criativos;
• conhece muito da sua área de atuação, mas não da área da EJA;
• se deixa cristalizar pelo tempo, quando ele próprio não estuda, não lê.
A autora infere que, da mesma forma, aproxima-se de uma prática

adequada ao adulto o educador que:
• sabe que a EJA é uma modalidade da educação básica e possui caráter de

permanência, não sendo um programa, portanto o correto seria dizer a EJA, em
vez de o EJA;
164
• quando possível, se aperfeiçoa não apenas na sua área de graduação, mas

também na área de atuação;
• compartilha o planejamento de suas aulas com os alunos, demonstrando

flexibilidade;
• reconhece a diversidade de sua sala de aula pelo fator intergeracional, racial,

étnico, religioso, político, entre outros;
• compreende a relevância de seu papel como educador para o aluno, para a

sociedade e para o mundo, a esse último, por meio das discussões que foram
levadas até a VI CONFINTEA.
165
CONTRIBUIÇÕES DO I SEMINÁRIO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE

EDUCADORES DE JOVENS E ADULTOS
II – Trajetórias de formação dos educadores da EJA
1. No caso da EJA, a formação acadêmica de seus educadores nem sempre

antecede a prática docente. Não raras vezes, o educador, qualquer que seja sua
escolaridade, constitui-se na prática e, desafiado por ela, procura a formação
acadêmica, que, nesse caso, não pode ser denominada “inicial”.
2. As oportunidades de formação acadêmica ou de formação permanente em

serviço constituem momentos do continuum de formação, que se deve estender
ao longo da vida do educador de jovens e adultos.
3. O diagnóstico da situação presente, entretanto, revela a ausência de diretrizes e

políticas públicas de formação de educadores de jovens e adultos. As experiências
e a reflexão por elas demandada e alimentada aponta, porém, alguns princípios
que deveriam ser incorporados à constituição dessas diretrizes e políticas.
4. Aspira-se a que a formação dos educadores os prepare para inserir-se em

processos educativos com jovens e adultos, prioritariamente naqueles que se
realizam no âmbito das redes de ensino público, mas também naqueles que se
desenvolvem junto aos movimentos e às instituições sociais e demais espaços
educativos.
5. Propõe-se que a formação tome o educador em suas múltiplas dimensões,

considere sua condição socioeconômica e também sua subjetividade, sua
corporeidade e a pluralidade de suas identidades singulares (de gênero, étnica,
cultural, geracional, religiosa etc.), mediante a elaboração de memoriais ou
diários etnográficos que realizem a recuperação da experiência em narrativas
de histórias de vida e de práticas pedagógicas.
6. Embora a matriz freireana seja a inspiração inicial e predominante nas habilitações

em EJA, observa-se a emergência de outras referências teóricas, denotando que
a construção epistemológica, neste campo, encontra-se em processo e aberta.
7. Propõe-se que a pesquisa sobre a (e na) prática seja tomada como princípio e
166
diretriz da formação do educador da EJA.
8. A constatação da existência de certa descontinuidade entre a formação

acadêmica e o mercado de trabalho, entre a oferta de habilitações específicas e os
critérios pelos quais as redes de ensino realizam o recrutamento e a atribuição de
funções docentes recomenda a abertura de canais de diálogo entre os centros de
formação e os gestores. Esses canais devem, por um lado, permitir às instâncias
de formação conhecer melhor as demandas do mercado e avaliar as interferências
que possam vir a ter na proposta de formação; por outro lado, colaborariam
para que as instituições educativas compreendessem melhor as contribuições
da formação específica para a atuação do educador de jovens e adultos. Nessa
mesma perspectiva, deve-se incentivar a realização de estudos sobre o destino
profissional dos egressos dos cursos de habilitação de educadores para a EJA e
sobre a influência dos cursos nesses destinos.
9. Além de ainda serem escassas as experiências de formação, no nível da graduação,

de pedagogos com habilitação específica para atuar na EJA, as existentes terão de
ser revistas, à luz das novas diretrizes nacionais para os cursos de Pedagogia. Em
relação a essas diretrizes, embora considerando que representam um avanço, à
medida que convergem com a luta histórica da ANFOPE e do FORUMDIR pela
qualificação da formação do professor da Educação Infantil e dos Ciclos Iniciais
do Ensino Fundamental, deve-se avaliar os riscos de se remeter a formação do
educador da EJA para a pós-graduação lato ou stricto sensu.
10. Junto à preocupação com a nova configuração da formação de educadores de

jovens e adultos nos cursos de Pedagogia, deve-se também estar atento para
a inserção dessa formação nos demais cursos de licenciatura. Com efeito, se
em relação à formação dos pedagogos já existe algum acúmulo em termos de
experiências e estudos, o mesmo não ocorre para as demais licenciaturas, sendo
esse um campo em que a preocupação com a especificidade da EJA ainda está
por construir. Num esforço de instaurar essa discussão no âmbito dos cursos
de Licenciatura, uma alternativa experimentada em algumas universidades
tem sido a de abrir aos demais licenciandos a oportunidade de cursar, como
eletivas, as disciplinas específicas das habilitações em EJA dos cursos de
Pedagogia que a possuem ou a de conceder-lhes a oportunidade de participar
de projetos de extensão universitária no campo da EJA.
11. Tanto para a formação de pedagogos quanto para a formação de outros

licenciados, deve-se considerar ainda a possibilidade de se transversalizar a
construção de uma compreensão dos jovens e dos adultos – alunos e alunas
da EJA – como sujeitos da aprendizagem, inserindo nas ementas das diversas
disciplinas, ou em disciplinas específicas, ao longo dos currículos, a abordagem
de questões relativas à formação do educador de jovens e adultos.
12. O emprego dos recursos da educação a distância para a formação inicial de
167
educadores da EJA ainda é polêmico e requer maior aprofundamento nas

discussões, fundamentadas em estudos sobre os princípios, demandas e
interesses que esse emprego envolve e na análise cuidadosa das experiências já
desenvolvidas.
13. Embora crescente, a produção editorial comercial, assim como as revistas e

publicações universitárias, são ainda insuficientes para suprir as necessidades
de bibliografia dos cursos de formação de educadores de EJA. Deve-se investir
não só no aumento da produção e na diversificação de gêneros e veículos, mas
também no estabelecimento de canais de divulgação e de circulação do que é
produzido.
FONTE: SEMINÁRIO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE EDUCADORES DE JOVENS E ADULTOS, 1.,

2006, Belo Horizonte. Disponível em: <http://forumeja.org.br/un/node/2>. Acesso em: 20 mar. 2011
168
RESUMO DO TÓPICO 2
• A constituição da profissão do educador de adultos teve como base a própria

experiência em sala de aula do educador com o educando, fez-se ao longo do
percurso.
• Os desafios e possibilidades na construção da identidade do educador de

EJA foram antes atravessados por uma visão minimalista, assistencialista, de
voluntariado. Atualmente a discussão em torno de um perfil do educador de
jovens e adultos carece de mais aprofundamento, mas vem sendo problematizada
nos fóruns da EJA.
• O percurso formativo do educador da EJA, anteriormente sem formação inicial,

fez os educadores assumirem turmas de EJA sem o devido preparo, seja em
termos de conhecimento dos sujeitos da EJA, seja em metodologias diferenciadas.
• A formação inicial aos poucos começa a se tornar visível nas instituições de

Ensino Superior, ainda que incipiente; aos poucos os estudos em EJA estão
sendo inseridos nas matrizes curriculares sob a forma de uma disciplina e/ou
estágio.
• A formação continuada necessita passar por um período de reelaboração, a fim

de que sejam incorporados novos conceitos e um estudo mais aprofundado das
práticas pedagógicas que possibilite uma reflexão do fazer pedagógico.
• A relevância da pesquisa na formação do educador de EJA é primordial, para

que sejam incorporadas diferentes metodologias, assimilados novos conceitos e
se fazerem conhecidos os materiais didáticos voltados aos jovens e adultos.
• Autonomia é um dos quesitos que precisa ser revisto nas práticas pedagógicas e
na formação do educador de EJA. O interesse pela qualidade da educação passa
pela autonomia.
• As especificidades na formação do educador são pontos a serem discutidos e

aprofundados na formação inicial e continuada, incorporando novos diálogos
provenientes do interior dos Fóruns de EJA.
169
AUTOATIVIDADE
1 Assista ao filme sugerido: O Grande Desafio. Dialogue com

seus colegas (pode ser via fórum ou na aula presencial) e
registre sua opinião sobre:
a) a interação que se estabelece entre o professor Melvin Tolson e os alunos em
sala de aula;
b) os valores que o professor Melvin Tolson e os alunos atribuem à universidade;
c) diferença quanto à atuação e postura dos dois professores.
2 Isaac Newton dedicou-se à pesquisa e, conforme a história

apresentada na revista Pateta faz História, o professor João
Bafo de Onça “[...] representa o lado reacionário da trama,
personificando o pensamento retrógrado daqueles que se
opuseram às descobertas de Newton” (PATETA faz História.
São Paulo: Abril, v. 1, p. 54, 2011).
a) Relacione as duas cenas em que há demonstração do sistema solar e comente
a metodologia de ensino e os recursos utlilizados pelos dois personagens
(Pateta Newton e Prof. Bafo).
AS SEGUINTES REGRAS DEVEM SER MUITO BEM, PATETA NEWTON! LEMBRE-SE DISSO: NA
RESPEITADAS: VOCÊS ALUNOS, NÃO MINHA AULA VOCÊS DEVEM APRENDER E NÃO FICAR
SABEM NADA! NÓS, PROFESSORES, FUÇANDO UM LIVRO QUALQUER. ENTENDIDO?
SABEMOS DE TUDO E ESTAMOS SEMPRE
CERTOS!
MARTE, JÚPITER E SATURNO!

AQUI ESTÁ A TERRA! O PRÓXIMO MAIOR
PLANETA É A LUA, ENTÃO DEPOIS VEM
MERCÚRIO, VÊNUS...
DEVO
FAZER UMA
INTERRUPÇÃO,
PROFESSOR!
170
AS SEGUINTES REGRAS DEVEM SER ... E NETUNO! ANTES DE JÚPITER, TEM MARTE,
RESPEITADAS: VOCÊS ALUNOS, NÃO TERRA, VÊNUS E MERCÚRIO
SABEM NADA! NÓS, PROFESSORES,
SABEMOS DE TUDO E ESTAMOS SEMPRE
CERTOS!
PATETA! O QUE VOCÊ

ESTÁ FAZENDO AÍ?
VOU AJUDAR O PROFES-

SOR A EXPLICAR O SISTEMA
SOLAR! TALVEZ ASSIM ELE
NÃO FIQUE MAIS TÃO BRAVO
COMIGO!
171
172
UNIDADE 3
TÓPICO 3
AVALIAÇÃO, PROMOÇÃO E CERTIFICAÇÃO EM EJA
1 INTRODUÇÃO
O indivíduo, ao buscar a modalidade EJA, passa por uma avaliação, que
tem a função de realizar um levantamento prévio para localizar o aluno no processo
educacional. Conforme o programa de EJA oferecido, que tem como orientação
considerar o contexto social do aluno, a sua promoção dentro do programa se
realiza com apoio no processo de avaliação desenvolvido e, por conseguinte, nos
avanços que o aluno vai apresentando em sua aprendizagem.
Segundo Vasconcellos (2001, p. 58-59),
A avaliação deve ser contínua para que possa cumprir sua função de
auxílio ao processo ensino-aprendizagem. A avaliação que importa
é aquela que é feita no processo, quando o professor pode estar
acompanhando a construção do conhecimento pelo educando; avaliar
na hora que precisa ser avaliado, para ajudar o aluno a construir o seu
conhecimento, verificando os vários estágios do desenvolvimento dos
alunos e não os julgando apenas num determinado momento.
Nesse sentido, a avaliação não ocorre somente em um momento pontual

utilizando o instrumento x ou y, mas acontece no decorrer dos trabalhos
desenvolvidos. A ação pedagógica somente por meio de provas e testes é algo
questionável, uma vez que são insuficientes para representar o conhecimento em
que o educando de EJA pode apresentar domínio.
Um mero exercício repetitivo, em que o aluno tem que ser capaz de devolver
ao professor o que ele passou ou verbalizou, pode não ser atrativo, especialmente
ao aluno da EJA. Considerando que a avaliação faz parte do processo, ela está
diretamente ligada à construção de conhecimentos significativos para os alunos.
Realizar a avaliação de forma tradicional recorda, muitas vezes, histórias já
vivenciadas por muitos desses alunos, o que pode não somar para sua promoção,
mas, sim, para uma nova exclusão e abandono da escola.
173
A finalidade do ensino e, por conseguinte, da avaliação, é a de favorecer o

desenvolvimento da aprendizagem e não se tornar uma possível ameaça, gerando
receio em muitas situações e tolhendo a sua possível eficácia.
2 INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
FIGURA 46 – INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO

aspx?qu=Avalia%C3%A7%C3%A3o&ex=1#ai:MC900341860|>. Acesso em: 28 nov. 2011.
Para que a avaliação alcance seu lugar e atinja a sua finalidade é esperado
o cumprimento dos objetivos, aliados aos instrumentos adequados.
Os instrumentos avaliativos, nesta perspectiva, podem e devem ser variados,

como, por exemplo: registros, produções escritas, músicas, filmes, resenhas,
debates feitos em mesa redonda com os alunos (valorizando o conhecimento
que já trazem sobre a realidade), palestras, textos e/ou livros, revistas, jornais,
reportagens, enfim, são meios que irão permitir avaliar e levar o aluno à promoção
para a etapa seguinte.
174
TÓPICO 3 | AVALIAÇÃO, PROMOÇÃO E CERTIFICAÇÃO EM EJA
Para uma melhor compreensão, vejamos o que pontua Hoffmann (2003, p. 18):
A seleção dos instrumentos de avaliação deve estar pautada na natureza

da área de estudo ou do componente curricular; os objetivos a serem
alcançados, as condições de trabalho do professor, o número de alunos
na sala de aula, tudo isto deve ser levado em conta no momento de
escolher os instrumentos avaliativos.
Os meios ou instrumentos de avaliação, sejam quais forem, devem

ser usados de forma consciente, considerando o espaço em que o aluno está
inserido, lembrando que o objetivo é contribuir para sua aprendizagem, para
sua promoção no sistema formativo. Afinal, a avaliação não pode ser uma
ameaça ao aluno.
O conhecimento prévio do aluno pode ser avaliado por meio de seu

cadastro e pelo diagnóstico inicial, que servirá de base para o planejamento
das atividades. A intenção é tornar o processo de escolarização participativo e
democrático.
O estabelecimento de critérios de avaliação é tarefa imprescindível, posto

que orienta a tomada de decisão, a valorização dos avanços demonstrados pelo
aluno. É necessário prever como recolher indicadores do grau de alcance dos
objetivos, por parte de cada um dos alunos, nas várias fases do processo, da
adequação das atividades propostas e das intervenções do aluno. Desta forma, eles
estarão aptos a receber a certificação corrrespondente e, ao mesmo tempo, poderão
habilitar-se para ingresso em fases seguintes de sua formação.
Neste sentido, Paiva (2005, p. 202-203) chama atenção:
Educar jovens e adultos, em última instância, não se restringe somente

a tratar de conteúdos intelectuais, mas implica lidar com valores, com
formas de respeitar e reconhecer as diferenças e os iguais. E isto se faz
desde o lugar que passam a ocupar nas políticas públicas, como sujeitos
de direitos. Nenhuma aprendizagem, portanto, pode se fazer destituída
do sentido ético, humano e solidário que justifica a condição de seres
humanizados, providos de inteligência [...]
Os conceitos e saberes já apreendidos pelos alunos não se fecham em

si mesmos, podem ser incorporados, relacionados e usufruídos. Desnecessário
o montante de anotações, de conteúdos e conceitos abordados e absorvidos
pelo estudante; nem sempre isso definirá o seu percurso formativo, mas sim a
qualidade dos saberes de que ele vai se apropriando e que consequentemente
passam a integrar as bases do seu agir, do seu fazer, do seu ser, no espaço social
em que se encontra.
No cotidiano da ação docente, conforme Oliveira e Matos (2009 apud

CAETANO e SANTOS, 2011), é comum dispormos de uma variedade de
175
instrumentos de avaliação que podem ser usados pelo professor e pelo coletivo
da escola, com o intuito de envolver o aluno no processo avaliativo e ampliar a
sua aprendizagem. Entre os mais usuais encontramos: registros diversos, mapa
conceitual, portfólio, autoavaliação, discussão coletiva, o conselho de classe,
produções textuais, sem esquecer a observação, que se constitui um considerável
instrumento em se tratando de avaliação.
Oliveira e Matos (2009 apud CAETANO; SANTOS, 2011) chamam atenção

de que não é o instrumento que vai garantir o aprendizado do aluno, que “não
existe o melhor ou pior instrumento de avaliação”, o que importa é perceber como
os alunos constroem o seu conhecimento, especialmente em se tratando da EJA,
uma vez que os alunos já possuem experiências de vida que podem servir de ponto
de partida para o trabalho a ser desencadeado em sala de aula.
2.1 FUNÇÕES BÁSICAS DA AVALIAÇÃO

Como vimos, a avaliação não é uma ação utilizada de forma aleatória ou
pontual no processo de ensino e aprendizagem, ou então realizada para cumprir
um preceito legal. Simplesmente ela se dá porque detém funções específicas.
Destacamos que, de maneira geral, três funções básicas integram o ato de

avaliar no contexto didático-pedagógico: função diagnóstica, função formativa e
função somática.
A função diagnóstica inicia com a chegada dos alunos à sala de aula,

mediante levantamento de seus interesses, suas habilidades, seus conhecimentos
advindos da experiência de vida, uma conversa informal, que não lhes transmita
pressão, mas credibilidade. Lembre-se de que é preciso registrar o que lhe chamou
mais atenção.
A função formativa tem como utilidade primeira dar visibilidade aos erros
e acertos tanto de alunos como de professores no decorrer do processo didático-
pedagógico. Por meio desta função é possível identificar deficiências e reorganizar
os trabalhos, visando aperfeiçoá-los.
Por meio da avaliação somativa é possível perceber o rendimento dos alunos

e, neste sentido, classificá-lo com base nos níveis de aproveitamento apresentados no
processo de ensino e aprendizagem. Conforme Haidt (2000), normalmente se dá no
final de um curso, período letivo ou unidade de ensino. Os critérios para realização
desta função avaliativa são previamente impostos ou negociados e geralmente têm
em vista a promoção de um grau para outro.
176
Refletindo sobre estas funções avaliativas que integram o processo

ensino-aprendizagem, mesmo com as especificidades de cada função, elas
alcançam com maior propriedade a sua projeção quando desenvolvidas de forma
interdependente. Esta delimitação existe e dá identidade a cada função, mas, ao
mesmo tempo, elas se efetivam de fato quando pensadas e utilizadas de forma
articulada, interdependente.
3 PROMOÇÃO E CERTIFICAÇÃO EM EJA

FIGURA 47 – AVALIAÇÃO
A avaliação é um procedimento que consiste em coletar e interpretar dados

no que tange ao processo de ensino e aprendizagem. É o ponto de partida e o ponto
de chegada no ato de ensinar e de aprender. É um processo que auxilia a tomada de
decisão para a realização da promoção do aluno no processo de escolarização, de um
ano para outro, em sua trajetória escolar.
Além da oferta de forma regular da Educação de Jovens e Adultos, com

avaliação processual, esta modalidade também é oferecida por meio de exames
supletivos, conforme estabelece a legislação educacional, mais precisamente no
artigo 38 da LDB (Lei nº 9.394/96).
177
É uma formação que, conforme Haddad (2002, p. 16), considera que “[...]
os conhecimentos e as habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão
aferidos e reconhecidos mediante exames”. Isto pode ser conferido e analisado por
meio da oferta do ENCCEJA e do ENEM, de que trataremos a seguir.
3.1 ENCCEJA
O Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e
Adultos (ENCCEJA) é o exame realizado pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), que permite diagnosticar a
educação básica brasileira e desta forma construir uma referência nacional de
Educação para Jovens e Adultos.
É considerada também uma avaliação voluntária e gratuita destinada a

pessoas que não concluíram o Ensino Fundamental na idade curricular apropriada.
Para obter a certificação, o candidato precisa ter, no mínimo, 15 anos completos na
data de realização do exame.
O exame é formado por provas de língua portuguesa, língua estrangeira

moderna (inglês), artes, educação física e redação (prova I); matemática (prova II);
história e geografia (prova III); ciências naturais (prova IV).
A emissão dos certificados é de competência das secretarias estaduais de

educação ou das secretarias municipais de educação indicadas pelos estados,
conforme suas resoluções próprias e do Conselho Estadual de Educação de
cada ente federado.
E
IMPORTANT
ENCCEJA
Em 2017, o Ministério da Educação (MEC) decidiu adotar novamente o Encceja
para a certificação do ensino médio. O motivo é que o Enem se tornou uma porta de
entrada para a universidade, não sendo o melhor meio de avaliar os conhecimentos dos
participantes que desejam concluir a educação básica.
E
IMPORTANT
Consulte o site http://encceja.inep.gov.br/encceja/#!/inicial e saiba mais sobre o

ENCCEJA. Você pode divulgar esta oportunidade para pessoas de seu entorno que buscam
melhorar sua formação escolar
178
3.2 ENEM
O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) foi criado pelo Ministério da
Educação em 1998. A intenção inicial era avaliar anualmente o aprendizado dos
alunos do Ensino Médio em todo o país e com isto auxiliar o Ministério da Educação
na elaboração de políticas pontuais e estruturais de melhoria do ensino brasileiro.
Além de avaliar a qualidade geral do Ensino Médio ofertado no país,

também passou a ser utilizado como porta de entrada para acesso ao Ensino
Superior em universidades públicas brasileiras.
A partir de 2009, também passou a ser feito por pessoas com interesse,
por meio do ProUni – Programa Universidade para Todos –, em certificação de
conclusão do Ensino Médio em cursos de EJA.
3.3 EXAMES SUPLETIVOS PARA BRASILEIROS RESIDENTES

NO EXTERIOR
Os Exames Supletivos, no nível de conclusão do Ensino Fundamental e
Médio, são destinados para brasileiros residentes no exterior. Estão amparados
pelo Parecer nº 19/2005 (BRASIL, 2005) elaborado pela Câmara de Educação Básica
do Conselho Nacional de Educação, datado de 15 de setembro de 2005.
As provas são de responsabilidade do Ministério da Educação, por meio

do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP.
A inscrição, conforme o site do MEC, somente poderá ser realizada por

candidatos cuja idade cronológica, até o dia da realização do exame, seja igual
ou superior a 15 anos, para candidatos do Ensino Fundamental, e 18 anos, para
candidatos do Ensino Médio.
Em maio de 2011, o ENCCEJA foi realizado em três cidades no Japão:

Hamamatsu, Nagoia e Oizumi. Participaram do exame brasileiros que estão
temporariamente no país, bem como privados de liberdade.
DICAS
Maiores informações podem ser obtidas no site do INEP.

Disponível em: <http://encceja.inep.gov.br/>. Acesso em: 26 nov. 2011.
179
RESUMO DO TÓPICO 3
• Ao ingressar na modalidade EJA o aluno normalmente dá início a um processo

contínuo de troca de ideias, de revisão e aprofundamento de conceitos, de
conteúdos, de seu processo de aprendizagem.
• Para que se possa oferecer um processo competente de sondagem, de expressão

de saberes é importante que o professor proporcione a realização deste
momento de sondagem, a chamada avaliação diagnóstica. Por meio deste
mecanismo é possível saber o que o aluno já sabe, já apresenta domínio e o que
ele precisa de ajuda, onde retomar o processo, o que introduzir, enfim como
poderá ser melhor estruturado o planejamento de ensino para a oferta de um
trabalho de qualidade e desta forma atingir a todos os alunos que buscam mais
uma vez a escola e têm sede de aprender e atuar de forma competente enquanto
cidadãos.
• O material básico de alfabetização no método criado por Paulo Freire constituiu-

se, portanto, de palavras e imagens que tratam da linguagem, da vida, da cultura
do lugar onde vivem os trabalhadores que buscam sua alfabetização, ou seja, o
domínio da leitura e da escrita, da palavra e da vida.
• A realização da avaliação, no processo de ensinar e aprender, não é uma ação

opcional, pelo contrário, integra o processo de ensino e aprendizagem e não se
fixa somente na figura do aluno, pois estão inclusos também o fazer, o agir e o
saber do professor.
• Há vários intrumentos que integram a ação avaliativa, entre eles destacamos:

mapa conceitual, portfólio, registros, testes, produções individuais e coletivas,
autoavaliação, observação, entre outros.
• No processo de escolarização podemos contar com funções específicas, como:

função avaliativa, função formativa e função somativa.
180
AUTOATIVIDADE
1 Leia com atenção:
FONTE: HARPER, B.; CECCON, C.; OLIVEIRA, M. D. Cuidado, escola: desigualdade,

domesticação e algumas saídas. 35. ed. São Paulo: Brasiliense, 2000.
a) Servindo-se da reflexão presente no diálogo que consta na imagem aqui

retratada, como o processo avaliativo pode auxiliar nesta situação envolvendo
o processo ensino-aprendizagem na Educação de Jovens e Adultos?
b) Crie outro(s) quadrinho(s) propondo alternativas de superação de questões

envolvendo reprovações, fracasso escolar na EJA.
c) Faça uma exposição de situações que normalmente precisam ser consideradas

ao elaborar critérios de avaliação.
2 Apresentamos o trecho da escrita de uma aluna das séries iniciais da EJA.

Pense: como você faria a avaliação? Que critérios usaria? Apontaria os erros
ortográficos? Quanto à formação do ser humano que deve ser contemplada
pelo professor, você percebe quais as dificuldades pelas quais a aluna está
passando? Isso poderia interferir ou contribuir para sua avaliação?
181
Hoje um irmão que não falava comigo me ligou para saber como eu estava
fiquei alegre cada pessoa que me liga eu fico contente a gente sabe que se
importa com a gente. Aqui no hospital a gente aprende muitas coisas.
Depressão é uma coisa que eu não desejo para ninguém, muitas pessoas não
entendem o que é uma depressão: é tu querer fazer as coisas e não conseguir.
182
Em casa, marido pergunta do porque tu não conseguiu fazer as coisas da casa
e tu não conseguires pode porque tenho muitos motivos os braços doem e a
depressão não deixa fazer.
O meu Deus, me de força para sair desse buraco. Preciso sair dele porque quero
me formar em advogada, tenho prazer de mostrar para muitas pessoas que eu
posso e consigo vencer as minhas batalhas.
183
184
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197

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TÓPICO 1 – CONCEPÇÕES EM EJA .................................................................................................. 3

TÓPICO 2 – HISTORICIDADE DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS ............................................... 23

TÓPICO 3 – LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO: UM OLHAR

UNIDADE 2 – DIVERSIDADE DOS SUJEITOS DA EJA ............................................................... 63

TÓPICO 1 – SUJEITOS DA EJA EM BUSCA DO “TEMPO PERDIDO” ..................................... 65

TÓPICO 2 – ESPAÇO DA EJA: UMA QUESTÃO DE INTERGERACIONALIDADE E

TÓPICO 3 – ESTRUTURA CURRICULAR DA EJA ......................................................................... 105

UNIDADE 3 – QUEM ENSINA E QUEM APRENDE NA EJA? ..................................................... 119

TÓPICO 1 – ABORDAGENS E ESTRATÉGIAS ............................................................................... 121

TÓPICO 2 – A FORMAÇÃO DO EDUCADOR DE EJA .................................................................. 149

TÓPICO 3 – AVALIAÇÃO, PROMOÇÃO E CERTIFICAÇÃO EM EJA ....................................... 173

• situar a educação de jovens e adultos no contexto geral da educação;

• identificar a terminologia utilizada na EJA;

• perceber as potencialidades e os desafios na EJA;

• conhecer as atribuições dos fóruns EJA;

• identificar os aspectos legais e históricos da EJA no Brasil.

TÓPICO 1 – CONCEPÇÕES EM EJA

TÓPICO 2 – HISTORICIDADE DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS

TÓPICO 3 – LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO:

FIGURA 1 – APOSENTADA DE 100 ANOS FAZ CURSO DE ALFABETIZAÇÃO EM ILHÉUS

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Acompanhe-nos. Vamos conhecer um pouco sobre a Educação de Adultos

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