Educação para A Diversidade - Deficiências (PCD)

EDUCAÇÃO PARA
A DIVERSIDADE:
DEFICIÊNCIAS (PCD)
Autoria: Valéria BecherTrentin
1ª Edição
Indaial - 2022
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Jairo Martins
Marcio Kisner
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Desenvolvimento de Conteúdos EdTech
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada pela equipe Conteúdos EdTech UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2022
T795e
Trentin, Valéria Becher
Educação para a diversidade: deficiências (PCD). / Valéria Becher

Trentin – Indaial: UNIASSELVI, 2022.
145 p.; il.
ISBN Digital 978-65-5646-537-1
1. Inclusão no contexto escolar. - Brasil. II. Centro Universitário Leon-

ardo da Vinci.
CDD 370
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO.............................................................................5
CAPÍTULO 1
DIVERSIDADE E DIREITOS HUMANOS......................................... 7
CAPÍTULO 2
DIVERSIDADE COMO DIREITO E A INCLUSÃO COMO GARAN-
TIA DE IGUALDADE NA ESCOLA.................................................. 53
CAPÍTULO 3
ACESSO E PERMANÊNCIA DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NA
ESCOLA INCLUSIVA..................................................................... 101
APRESENTAÇÃO
Caro aluno, neste livro daremos continuidade à trajetória de estudos, tendo
como foco a Educação para a diversidade: Deficiências (PCD). O conteúdo
aqui apresentado visa subsidiar a construção de conhecimentos sobre a
educação para a pessoa com deficiência. Com base nesta abordagem, o livro
está organizado em três capítulos:
No Capítulo 1, você compreenderá o conceito de diversidade como

especificidade humana, conhecendo quais são os Direitos Humanos e o
significado de diversidade. A partir dessa compreensão você irá reconhecer a
inclusão como uma ação que contempla a diversidade na sociedade, no trabalho
e na educação.
No Capítulo 2, você compreenderá o que significa a diversidade e a

inclusão no contexto escolar, analisando o significado de inclusão escolar e a
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva. A partir dessa
compreensão você identificará a diferença entre inclusão e integração.
No Capítulo 3, você compreenderá os aspectos que possibilitam o acesso,

a permanência e a aprendizagem das pessoas com deficiência na escola.
Compreenderá os aspectos que envolvem a acessibilidade e o desenho universal.
A partir dessa compreensão, você analisará o papel do professor diante do
desenho universal e a aprendizagem,
Boa leitura e bons estudos!

C APÍTULO 1
DIVERSIDADE E DIREITOS
HUMANOS
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:
 Compreender o conceito de diversidade como especificidade humana.

 Conhecer quais são os Direitos Humanos.
 Compreender o significado de diversidade.
 Reconhecer a inclusão como uma ação que contempla a diversidade na
sociedade, na educação e no trabalho.
EDuCAÇÃo PArA A DiVErSiDADE: DEFiCiÊNCiAS (PCD)
8
Capítulo 1 DIVERSIDADE E DIREITOS HUMANOS
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Neste capítulo, faremos reflexões sobre os Direitos Humanos, os quais foram
elaborados para garantir aos cidadãos uma vida plena, ou seja, a cidadania por
meio dos direitos civis, políticos e sociais. Dentre os direitos humanos se encontra
a diversidade como direito e a inclusão como garantia da igualdade e dignidade
do indivíduo.
As discussões e reflexões sobre a diversidade e a inclusão emergem para a

compreensão da pessoa com deficiência no contexto da sociedade, do trabalho e
da educação. Ao nos referirmos especificamente à educação, vale ressaltarmos
que a educação para todos pressupõe a compreensão das singularidades dos
sujeitos e o respeito as suas diferenças no processo de aprender.
Caro aluno, leia e reflita, pois estamos inseridos em uma sociedade

diversificada, heterogênea e que caminha constantemente com a inclusão.
“O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todos

devem aprender juntos, independentemente de quaisquer dificuldades ou
diferenças que possam ter” (ONU, 2011, p. 6).
Desejamos a você, um excelente estudo!
2 O QUE SÃO DIREITOS HUMANOS?

Iniciamos este capítulo com a seguinte questão: O que são Direitos
Humanos?
9
FIGURA 1 – DIREITOS HUMANOS
FONTE: <https://anexositecp.webnode.pt/galeria-de-fotos/direitos-
humanos/#titulo-cidadao-jpg>. Acesso em: 21 dez. 2021.
Os Direitos Humanos abarcam direitos básicos assegurados a todo e

qualquer ser humano, não importando a classe social, a raça, a nacionalidade,
a religião, a cultura, a profissão, o gênero, a orientação sexual ou qualquer outra
variante possível que possa diferenciar os seres humanos (PIOVESAN, 2008).
No entanto, a garantia dos Direitos Humanos requer um movimento de

transformação social e de promoção da igualdade e respeito à diversidade, pois,
A ética emancipatória dos direitos humanos demanda

transformação social, a fim de que cada pessoa possa exercer,
em sua plenitude, suas potencialidades, sem violência e
discriminação. É a ética que vê no outro um ser merecedor
de igual consideração e profundo respeito, dotado do direito
de desenvolver as potencialidades humanas, de forma livre,
autônoma e plena. Enquanto um construído histórico, os direitos
humanos não traduzem uma história linear, não compõem uma
marcha triunfal, e tampouco uma causa perdida. Mas refletem,
a todo tempo, a história de um combate, mediante processos
que abrem e consolidam espaços de luta pela dignidade
humana (PIOVESAN, 2008, p. 887).
Desse modo, vale destacarmos que a igualdade passa por diferentes níveis
que demandam atenção e reconhecimento, são eles: igualdade formal; igualdade
material em relação à justiça social; e igualdade material em relação ao respeito
das diversidades.
10
Destacam-se, assim, três vertentes no que tange à concepção

da igualdade: a) a igualdade formal, reduzida à fórmula ‘todos
são iguais perante a lei’ (que, ao seu tempo, foi crucial para
abolição de privilégios); b) a igualdade material, correspondente
ao ideal de justiça social e distributiva (igualdade orientada
pelo critério socioeconômico); e c) a igualdade material,
correspondente ao ideal de justiça enquanto reconhecimento
de identidades (igualdade orientada pelos critérios de gênero,
orientação sexual, idade, raça, etnia e demais critérios
(PIOVESAN, 2008, p. 888).
Destacamos, ainda, que para alcançarmos a igualdade almejada torna-se

essencial reconhecer a justiça em seu caráter bidimensional, a qual representa a
redistribuição e o reconhecimento. Segundo Piovesan (2008), a redistribuição
representa a superação de desigualdades econômicas e o reconhecimento
representa a superação dos padrões culturais de preconceitos e exclusão social
em relação à diversidade.
Compreendemos que no contexto social em que se promove à redistribuição

e o reconhecimento, ocorrem práticas que incorporam e naturalizam as
diferenças, alimentando a postura igualitária e não reproduzindo as desigualdades
vigentes na sociedade (PIOVESAN, 2008). Assim, as ações que envolvem a
redistribuição e o reconhecimento propõem formas de reorganização social,
tendo como finalidade a promoção da igualdade e da justiça social em áreas que
predominam padrões de exclusão e desigualdade.
Caro aluno, mediante o anunciado emerge um questionamento: Como

surgiram os Direitos Humanos?
Podemos fazer uma primeira incursão na Revolução Americana,

em que a carta Bill of Rights (ou Declaração dos Direitos dos
Cidadãos dos Estados Unidos) assegura certos direitos aos
nascidos no país. Entre eles, garante o direito à vida, à liberdade,
à igualdade e à propriedade. Assim, o governo não poderia atacar
um desses direitos de alguém sem o devido processo e julgamento
dentro dos parâmetros da lei.
Na mesma época em que essa emenda americana foi

oficialmente aceita, estourou a Revolução Francesa, em 1789, e
foi redigida a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão.
De cunho liberal e baseada nos ideais iluministas que pregavam
a igualdade, a liberdade e a fraternidade, essa declaração tinha
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por objetivo assegurar que nenhum homem deveria ter mais poder
ou direitos que outro – o que representava o ideal republicano e
democrata, que à época ameaçava o Antigo Regime, no qual apenas
uma pessoa concentrava poderes.
Nesse primeiro momento, tanto a declaração americana quanto

a francesa não asseguravam direitos amplos a todos os membros da
raça humana, pois no período, mulheres ainda não possuíam todos
os seus direitos civis garantidos e ainda havia escravidão.
Somente em 1948 foi publicada a carta oficial contendo a

Declaração Universal dos Direitos Humanos, a qual asseguraria
para todos os seus direitos básicos. A história desse documento
acompanha a história do início da Organização das Nações
Unidas (ONU), que iniciou suas atividades em fevereiro de 1945.
O que se queria naquele ano era evitar novas tragédias, como

as ocorridas durante a Segunda Guerra Mundial — por exemplo,
a chamada “solução final” do governo nazista contra o povo judeu
ou os atos anteriores ao início oficial da guerra, como as prisões
arbitrárias e o exílio de judeus, bem como a escravização de povos,
outros genocídios etc. Com o fim da Segunda Guerra, o cenário
resultante continha milhões de mortos, milhões em situação de
miséria e fome, e milhares de civis que tiveram algum direito violado
por ataques, ações ou crimes de guerra.
Para elaborar estratégias que evitassem novas tragédias,

representantes de 50 países reuniram-se para elaborar um organismo
mundial que visava garantir a paz e o respeito entre os povos.
A primeira ação elaborada foi a formação de uma Comissão de
Direitos Humanos da ONU, que ficaria responsável pela redação de
um documento prescritivo para listar todos os direitos fundamentais
dos seres humanos. A declaração foi concluída em 18 de junho de
1948 e aprovada pela Assembleia Geral da ONU em 10 de dezembro
de 1948.
Hoje, 193 países são signatários da ONU. Isso significa que,

entre outras coisas, eles devem garantir em seus territórios o respeito
aos direitos básicos dos cidadãos. Não há uma maneira expressa
e objetiva de a organização fiscalizar e regular o cumprimento dos
Direitos Humanos, mas as legislações da maioria dos países
ocidentais democráticos, bem como seus sistemas judiciários,
recorrem aos artigos expressos na Declaração Universal dos
12
Direitos Humanos para formularem seus textos legais e aplicarem

as decisões e medidas jurídicas.
Direitos Humanos são direitos assegurados a qualquer membro

da humanidade e são respaldados pela Declaração Universal dos
Direitos Humanos.
FONTE: <https://brasilescola.uol.com.br/sociologia/direitos-
humanos.htm>. Acesso em: 4 jan. 2022.
FIGURA 2 – DECLARAÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS
FONTE: <https://epocanegocios.globo.com/Mundo/noticia/2020/12/todos-
iguais-em-dignidade-e-direitos-o-que-diz-declaracao-universal-dos-direitos-
humanos-celebrada-em-10-de-dezembro.html>. Acesso em: 4 jan. 2022.
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Vale lembrarmos que: a Declaração Universal dos Direitos Humanos

(DUDH) é um documento marco na história dos direitos humanos. Elaborada por
representantes de diferentes origens jurídicas e culturais de todas as regiões do
mundo, a Declaração foi proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas
em Paris, em 10 de dezembro de 1948, através da Resolução 217 A (III) da
Assembleia Geral, como uma norma comum a ser alcançada por todos os povos
e nações. Ela estabelece, pela primeira vez, a proteção universal dos direitos
humanos.
Mediante o que aprendemos podemos inferir que a finalidade do documento,

além de marcar um novo caminho em oposição ao conflito, foi de promover a
organização de princípios uniformes sobre a paz e a democracia, bem como o
fortalecimento dos Direitos Humanos.
Vamos conhecer o texto da declaração a partir de seus artigos?
Declaração Universal dos Direitos Humanos

Objetivos:
“A presente Declaração Universal dos Direitos Humanos como o
ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as nações,
com o objetivo de que cada indivíduo e cada órgão da sociedade,
tendo sempre em mente esta Declaração, se esforce, através do
ensino e da educação, por promover o respeito a esses direitos e
liberdades, e, pela adoção de medidas progressivas de caráter
nacional e internacional, por assegurar o seu reconhecimento e a sua
observância universal e efetiva, tanto entre os povos dos próprios
Estados-membros, quanto entre os povos dos territórios sob sua
jurisdição.
Artigo I
Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos.
São dotadas de razão e consciência e devem agir em relação umas
às outras com espírito de fraternidade.
Artigo II
1 – Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as
liberdades estabelecidas nesta Declaração, sem distinção de
qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião
política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza,
nascimento, ou qualquer outra condição.
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2 – Não será tampouco feita qualquer distinção fundada na condição

política, jurídica ou internacional do país ou território a que pertença
uma pessoa, quer se trate de um território independente, sob tutela,
sem governo próprio, quer sujeito a qualquer outra limitação de
soberania.
Artigo III
Toda pessoa tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal.
Artigo IV
Ninguém será mantido em escravidão ou servidão; a escravidão e o
tráfico de escravos serão proibidos em todas as suas formas.
Artigo V
Ninguém será submetido à tortura, nem a tratamento ou castigo
cruel, desumano ou degradante.
Artigo VI
Toda pessoa tem o direito de ser, em todos os lugares, reconhecida
como pessoa perante a lei.
Artigo VII
Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer distinção,
à igual proteção da lei. Todos têm direito à igual proteção contra
qualquer discriminação que viole a presente Declaração e contra
qualquer incitamento a tal discriminação.
Artigo VIII
Toda pessoa tem direito a receber dos tribunais nacionais
competentes remédio efetivo para os atos que violem os direitos
fundamentais que lhe sejam reconhecidos pela constituição ou pela
lei.
Artigo IX
Ninguém será arbitrariamente preso, detido ou exilado.
Artigo X
Toda pessoa tem direito, em plena igualdade, a uma audiência justa
e pública por parte de um tribunal independente e imparcial, para
decidir sobre seus direitos e deveres ou do fundamento de qualquer
acusação criminal contra ele.
Artigo XI
1 – Toda pessoa acusada de um ato delituoso tem o direito de ser
presumida inocente até que a sua culpabilidade tenha sido provada
de acordo com a lei, em julgamento público no qual lhe tenham sido
asseguradas todas as garantias necessárias à sua defesa.
2 – Ninguém poderá ser culpado por qualquer ação ou omissão que,
no momento, não constituíam delito perante o direito nacional ou
internacional. Tampouco será imposta pena mais forte do que aquela
que, no momento da prática, era aplicável ao ato delituoso.
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Artigo XII
Ninguém será sujeito a interferências na sua vida privada, na sua
família, no seu lar ou na sua correspondência, nem a ataques à sua
honra e reputação. Toda pessoa tem direito à proteção da lei contra
tais interferências ou ataques.
Artigo XIII
1 – Toda pessoa tem direito à liberdade de locomoção e residência
dentro das fronteiras de cada Estado.
2 – Toda pessoa tem o direito de deixar qualquer país, inclusive o
próprio, e a este regressar.
Artigo XIV
1 – Toda pessoa, vítima de perseguição, tem o direito de procurar e
de gozar asilo em outros países.
2 – Este direito não pode ser invocado em caso de perseguição
legitimamente motivada por crimes de direito comum ou por atos
contrários aos propósitos e princípios das Nações Unidas.
Artigo XV
1 – Toda pessoa tem direito a uma nacionalidade.
2 – Ninguém será arbitrariamente privado de sua nacionalidade, nem
do direito de mudar de nacionalidade.
Artigo XVI
1 – Os homens e mulheres de maior idade, sem qualquer restrição de
raça, nacionalidade ou religião, têm o direito de contrair matrimônio
e fundar uma família. Gozam de iguais direitos em relação ao
casamento, sua duração e sua dissolução.
2 – O casamento não será válido senão como o livre e pleno
consentimento dos nubentes.
3 – A família é o núcleo natural e fundamental da sociedade e tem
direito à proteção da sociedade e do Estado.
Artigo XVII
1 – Toda pessoa tem direito à propriedade, só ou em sociedade com
outros.
2 – Ninguém será arbitrariamente privado de sua propriedade.
Artigo XVIII
Toda pessoa tem direito à liberdade de pensamento, consciência e
religião; este direito inclui a liberdade de mudar de religião ou crença
e a liberdade de manifestar essa religião ou crença, pelo ensino, pela
prática, pelo culto e pela observância, isolada ou coletivamente, em
público ou em particular.
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Artigo XIX
Toda pessoa tem direito à liberdade de opinião e expressão; este
direito inclui a liberdade de, sem interferência, ter opiniões e de
procurar, receber e transmitir informações e ideias por quaisquer
meios e independentemente de fronteiras.
Artigo XX
1 – Toda pessoa tem direito à liberdade de reunião e associação
pacíficas.
1 – Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação.
Artigo XXI
1 – Toda pessoa tem o direito de tomar parte no governo de seu
país, diretamente ou por intermédio de representantes livremente
escolhidos.
2 – Toda pessoa tem igual direito de acesso ao serviço público do
seu país.
3 – A vontade do povo será a base da autoridade do governo; esta
vontade será expressa em eleições periódicas e legítimas, por
sufrágio universal, por voto secreto ou processo equivalente que
assegure a liberdade de voto.
Artigo XXII
Toda pessoa, como membro da sociedade, tem direito à segurança
social e à realização, pelo esforço nacional, pela cooperação
internacional de acordo com a organização e recursos de cada
Estado, dos direitos econômicos, sociais e culturais indispensáveis à
sua dignidade e ao livre desenvolvimento da sua personalidade.
Artigo XXIII
1 – Toda pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha de emprego,
a condições justas e favoráveis de trabalho e à proteção contra o
desemprego.
2 – Toda pessoa, sem qualquer distinção, tem direito à igual
remuneração por igual trabalho.
3 – Toda pessoa que trabalha tem direito a uma remuneração
justa e satisfatória, que lhe assegure, assim como à sua família,
uma existência compatível com a dignidade humana, e a que se
acrescentarão, se necessário, outros meios de proteção social.
4 – Toda pessoa tem direito a organizar sindicatos e a neles ingressar
para a proteção de seus interesses.
Artigo XXIV
Toda pessoa tem direito a repouso e lazer, inclusive à limitação
razoável das horas de trabalho e a férias periódicas remuneradas.
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Artigo XXV
1 – Toda pessoa tem direito a um padrão de vida capaz de assegurar a
si e a sua família saúde e bem-estar, inclusive alimentação, vestuário,
habitação, cuidados médicos e os serviços sociais indispensáveis,
e direito à segurança em caso de desemprego, doença, invalidez,
viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de subsistência
em circunstâncias fora de seu controle.
2 – A maternidade e a infância têm direito a cuidados e assistência
especiais. Todas as crianças, nascidas dentro ou fora de matrimônio,
gozarão da mesma proteção social.
Artigo XXVI
1 – Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo
menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar
será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a
todos, bem como a instrução superior, essa baseada no mérito.
2 – A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento
da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos
direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução
promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as
nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das
Nações Unidas em prol da manutenção da paz.
3 – Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de
instrução que será ministrada a seus filhos.
Artigo XXVII
1 – Toda pessoa tem o direito de participar livremente da vida cultural
da comunidade, de fruir as artes e de participar do processo científico
e de seus benefícios.
2 – Toda pessoa tem direito à proteção dos interesses morais e
materiais decorrentes de qualquer produção científica, literária ou
artística da qual seja autor.
Artigo XXVIII
Toda pessoa tem direito a uma ordem social e internacional em
que os direitos e liberdades estabelecidos na presente Declaração
possam ser plenamente realizados.
Artigo XXIX
1 – Toda pessoa tem deveres para com a comunidade, em que o livre
e pleno desenvolvimento de sua personalidade é possível.
2 – No exercício de seus direitos e liberdades, toda pessoa estará
sujeita apenas às limitações determinadas por lei, exclusivamente
com o fim de assegurar o devido reconhecimento e respeito dos
direitos e liberdades de outrem e de satisfazer às justas exigências
da moral, da ordem pública e do bem-estar de uma sociedade
democrática.
18
3 – Esses direitos e liberdades não podem, em hipótese alguma, ser

exercidos contrariamente aos propósitos e princípios das Nações
Unidas.
Artigo XXX
Nenhuma disposição da presente Declaração pode ser interpretada
como o reconhecimento a qualquer Estado, grupo ou pessoa
do direito de exercer qualquer atividade ou praticar qualquer ato
destinado à destruição de quaisquer dos direitos e liberdades aqui
estabelecidos.”
FONTE: <https://gistotal.com/en/posts/declaracao-universal-dos-
direitos-humanos-71-anos-de-historia>. Acesso em: 4 jan. 2022.
Quanto conhecimento! Mas não paramos por aí.
Vamos testar nossos conhecimentos?
1 A igualdade pode ser considerada a partir de três categorias

que representam o reconhecimento das diversidades e a
superação das desigualdades e da exclusão social. A partir
dessas categorias, analise as afirmações e classifique V para
verdadeiras e F para falsas:
( ) A igualdade material representa a fórmula: todos são iguais

perante a lei.
( ) A justiça social e distributiva representa a igualdade formal.
( ) A igualdade formal representou o fim de privilégios sociais.
( ) A igualdade material representa o reconhecimento das
identidades.
( ) Os critérios de raça, etnia e gênero dizem respeito à igualdade
material.
Assinale a alternativa que representa a sequência CORRETA:

a) ( ) F – F – V – V – V.
b) ( ) F – V – F – F – V.
c) ( ) V – F – V – F – F.
d) ( ) V – V – F – F – V.
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Pós-graduando, ao fazer a leitura da declaração universal dos direitos

humanos você percebeu que no Art.26 a educação é um direito reconhecido
internacionalmente?
2.1 EDUCAÇÃO PARA TODOS:

UM DIREITO RECONHECIDO NA
DECLARAÇÃO DOS DIREITOS
HUMANOS
O direito à educação para todos tem sido um dos principais temas de
discussão nas últimas décadas. Discussões sobre a temática no Brasil emergiram
após a Declaração dos Direitos Humanos em 1948, que foi promulgada pela
Organização das Nações Unidas (ONU), cujos princípios se pautavam na
igualdade, liberdade e fraternidade. O Brasil pautado nos princípios de igualdade
anunciados na Declaração dos Direitos Humanos (1948) promulgou em 1988,
a Constituição Federal, que passou a assegurar direitos e garantias (TRENTIN,
2017).
Mediante direitos e garantias, a Constituição Federal (1988) em seu Artigo

205, assegura que:
FIGURA 3 – ART. 205 DA CONSTITUIÇÃO FEDERAL
FONTE: <https://peticaopublica.com.br/pview.
aspx?pi=LiberdadeVeredaPelaE>. Acesso em: 4 jan. 2022.
20
E nos Artigos 206 e 208, estabelece igualdade de condições de acesso e

permanência na escola, sendo dever do Estado garantir a oferta do Atendimento
Educacional Especializado (AEE), preferencialmente na rede regular de ensino
(BRASIL, 1988).
Vale ressaltar que os direitos e garantias contidos na Constituição Federal

(1988) são decorrentes de ampla discussão nacional e da influência de inúmeros
movimentos sociais. No entanto, os avanços com base na referida Constituição
ocorreram a partir de 1989 com a Lei nº 7.853/89, que em seu Art. 2º assegurou
às pessoas com deficiência “o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive
dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao
amparo à infância e de outros que [...] propiciem seu bem-estar pessoal, social e
econômico” (BRASIL, 1988).
Apesar das garantias estabelecidas na Constituição Federal (1988) e

asseguradas a partir da Lei nº 7.853/89, o movimento da inclusão ganhou força na
área da educação a partir das reformas educacionais, influenciadas por grandes
mudanças políticas e sociais (TRENTIN, 2017).
O Brasil na década de 1990 fomenta políticas inclusivas, elaborando por meio

do Ministério da Educação e do Desporto, o Plano Decenal de Educação para
Todos (1993). O referido texto teve como objetivo “assegurar, até o ano 2003, a
crianças, jovens e adultos, conteúdos mínimos de aprendizagem que atendam às
necessidades elementares da vida contemporânea” (BRASIL, 1993, p. 12-13).
Um ano após a elaboração do Plano Decenal, ocorreu a “Conferência Mundial

sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade”, realizada pela
UNESCO em 1994, da qual resultou a Declaração de Salamanca (1994). A referida
Declaração objetivou sustentar o processo de inclusão de todas as crianças nas
escolas e apontar possíveis reformas do sistema educacional (TRENTIN, 2017).
Diante do fomento de políticas inclusivas no Brasil, cabe destacar que a década
de 1990,
caracterizou-se como um período de reformas quer seja no

âmbito do Estado ou na especificidade da área da Educação,
considerada naquele contexto como campo privilegiado para a
manutenção das relações sociais. Tais reformas atingem todos
os setores da educação, dentre eles, a Educação Especial. [...]
(GARCIA; MICHELS, 2011, p. 106).
Sob esse contexto, o Brasil instituiu uma ampla reforma na Educação.

Na reforma educacional, textos foram produzidos. Nesses textos a educação
especial foi contemplada como uma possibilidade de democratização do ensino. A
Educação Especial, prevista na Constituição Federal (1988) é regulamentada pela
21
LDBEN nº 9.394/96, no Capítulo V, em que passou a defini-la como modalidade

da educação que perpassa todos os níveis de ensino e deve ser oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino. Além disso, os sistemas de ensino
foram orientados a assegurar currículos, métodos e profissionais para atender às
necessidades desse público (TRENTIN, 2017).
Para regulamentar o Capítulo V da LDBEN no 9.394/96, em 2001, foi

promulgada a Resolução nº 2 do Conselho Nacional de Educação – CNE/
CEB 02/2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na
Educação Básica:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais

para a educação de alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais, na Educação Básica, em todas as
suas etapas e modalidades.
Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos

terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas,
assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre
que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família
e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional
especializado (BRASIL, 2001).
A referida resolução, em seu Artigo 2º, menciona que: “os sistemas de ensino
devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o
atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, assegurando
as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos”. O
artigo da resolução evidencia o proposto no texto da Declaração de Salamanca
(1994), em que “[...] o compromisso para com a Educação para Todos, reconhece
a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças,
jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema
regular de ensino”.
Com a necessidade e urgência da inclusão afirmada no texto da Declaração

de Salamanca (1994), o Brasil, por meio do MEC/SEESP implantou em 2004,
o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, tendo “[...] por objetivo
compartilhar novos conceitos, informações e metodologias – no âmbito da gestão
e, também, da relação pedagógica em todos os estados brasileiros” (BRASIL,
2004, p. 3). Nesse mesmo ano, a Procuradoria Federal de Defesa dos Direitos do
Cidadão publica o documento: “O acesso de pessoas com deficiência às classes
e escolas comuns da rede regular” rediscutindo os preceitos constitucionais e as
diretrizes da Lei nº. 9.394/96, reforçando o preceito de que o acesso à escola é
direito de todas as crianças e adolescentes; que a escola não pode ser adjetivada
de especial e que o ensino fundamental não pode ser substituído (TRENTIN,
2017).
22
No entanto vale destacar que as iniciativas voltadas para a pessoa com

deficiência foram intensificadas a partir dos compromissos assumidos na
Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência – ONU (2006), ratificada
pelo Decreto no 6.949/2009 (BRASIL, 2009). A partir da convenção Internacional,
o governo brasileiro nomeou uma comissão de profissionais da área da educação
especial para discutir e elaborar o texto da Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). A comissão realizou várias
discussões e entregou o texto em 2008. O documento:
objetiva o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos

com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os
sistemas de ensino para promover respostas às necessidades
educacionais especiais, garantindo:
-Transversalidade da educação especial desde a educação
infantil até a educação superior; [...] (BRASIL, 2008, p. 8).
Mediante o contexto apresentado, compreendemos que o posicionamento do

Estado brasileiro em relação às políticas educacionais brasileiras prevê o direito à
diversidade e à inclusão, o qual faz parte do legado das lutas sociais pela garantia
dos direitos humanos.
Após tecermos reflexões sobre o direito à educação, vamos aprofundar

nosso conhecimento realizando a leitura do texto do caderno pedagógico nº 5 –
PDE/ Mais Educação – “Direitos Humanos em Educação”.
Vamos mergulhar na leitura?
Três gerações de direitos em educação

Como se vê, a história dos direitos humanos não só está em
constituição como também precisa estar sujeita a transformações. Se
nas sociedades ocidentais é possível afirmar a existência de vários
tipos de Direitos em Educação – civis, políticos, sociais e humanos.
Do ponto de vista da educação, há uma interpretação que afirma
pelo menos três ênfases para esse tema e a questão dos direitos
culturais está presente, desafiando as novas elaborações teóricas,
bem como o trabalho escolar. Schilling (2005) distingue três tipos de
direitos vinculados à educação formal.
A primeira ênfase dos direitos vinculados à educação diz

respeito aos direitos de primeira geração, situam-se no postulado do
ensino universal para todos; o direito de todas as crianças e todos os
23
jovens irem a mesma escola, até mesmo com uniforme que disfarça
as diferenças” (SCHILLING, 2005, p. 118). Seria o direito político de
acesso à educação que, uma vez consolidado precisaria garantir a
“qualidade da aprendizagem”.
A segunda ênfase dos direitos na educação trata da qualidade

a ser garantida. De fato, aproxima-se da ideia de direito social, já
que daria acesso intelectual e material à aprendizagem a todos os
indivíduos. A autora chama atenção para o fato de que a educação e
a cultura escolar pouco consideram essa qualidade, porque tratam,
a princípio, todos igualmente. Tratar igualmente indivíduos com
culturas e modos de vida distintos contribui para limitar o acesso a
conhecimentos e consolida as desigualdades existentes. Assim, a
primeira e a segunda geração de direitos no que tange à educação
seriam excludentes. Nesse sentido, agrediriam os Direitos Humanos
das pessoas a terem dignidade proporcionada por meio da educação
formal e da sociedade letrada.
A terceira ênfase está inspirada em estudos sobre a cultura

escolar (Pierre Bourdieu e Claude Forquin). A autora refere-se a uma
terceira geração de direitos vinculados à educação formal, no que
diz respeito à diversidade cultural. Esses direitos seriam urgentes e
se constituiriam em direitos capazes de reconhecer a dignidade de
diferentes culturas e pessoas na escola, limite ainda não superado
pela visão predominante que nivela todos a partir de um mesmo
parâmetro de história de vida e de cultura. Esse limite da educação
escolar deixa de reconhecer que a própria educação é um direito
humano, que não pode dispensar o reconhecimento à diversidade.
É indispensável destacar que, falar em direitos vinculados à

educação escolar ou formal, também está relacionado com noções
de direitos mais amplos do ponto de vista social. Em outras palavras,
o direito à aprendizagem na diversidade deve ser proporcionado pelo
meio escolar, sob pena de se agredir/infringir um direito humano e
sob pena de se diminuir a dignidade da pessoa que não aprende,
porque sua cultura não é objeto de atenção pela escola. Incorporar
gradativamente direitos às práticas sociais e ao ordenamento jurídico
é condição para obter conquistas sociais e políticas.
O surgimento dos direitos sociais foi dinâmico e está

aberto porque está sujeito a novas ampliações e reinvenções. O
mesmo ocorre com os direitos humanos: obter dignidade é obter
empoderamento nas relações sociais, portanto é indispensável
24
equilibrar poderes para garantir dignidade, como também são lutas

e movimentos sociais os principais meios e agentes para a produção
e/ou reconhecimento de direitos e de dignidade. A escola precisa
agir no sentido dos direitos humanos na educação e na diversidade
cultural e social. Isso, entretanto, só pode se consolidar na medida
em que houver disputas e lutas que procurem afirmar aquilo que
ainda não foi reconhecido como direito, em especial como direito
humano: a diversidade cultural.
A promoção de educação integral junto às crianças e

adolescentes, em situação de vulnerabilidade social, é um dos
objetivos estabelecidos pelas políticas governamentais e, sem
dúvida, é um dos caminhos para que a educação trabalhe em e para
os Direitos Humanos, considerando o respeito à diversidade cultural.
Esse objetivo é também um grande desafio, uma vez que exige a
combinação de elementos de natureza variada, para que possa ser
efetivado.
A escola precisa transformar-se, proporcionando não apenas

conhecimentos e metodologias tradicionais, mas questionando sua
própria cultura – escolar – a fim de romper com seus preconceitos
sobre possibilidades de aprendizagens e sobre valores e
comportamentos das referidas crianças e adolescentes. Praticar
educação em e para os Direitos em Educação na escola significa que
ela deve ter capacidade de trabalhar com segmentos socioculturais
que ainda não foi capaz de reconhecer ou lidar.
Necessitamos de atenção e de produção de conhecimentos

no conjunto da escola, a partir do conjunto de saberes dos sujeitos.
Fomentar atividades educativas que ampliem tempos, espaços e
oportunidades educativas, com vistas à inclusão de temas como
direito de ir e vir, acesso à moradia, renda mínima, segurança
alimentar, enfrentamento a preconceitos, relações desiguais de
gênero, etnia, sexualidade, dentre outros, são elementos básicos
para se educar e promover Direitos Humanos. O Campo dos Direitos
Humanos deve estar articulado com os conhecimentos socialmente
construídos e validados na escola. Ainda assim, consideramos
crucial tratar de fatores culturais que tornam complexa a ideia de
direito humano como algo universal.
Os Direitos em Educação (concepção de dignidade humana

correlata) precisam ser tensionados pela diversidade cultural,
considerando que a ideia de dignidade humana pode ser
25
permanentemente ampliada, ressignificada por novas demandas

oriundas de formas diferenciadas e sofisticadas de preconceitos
e discriminações. No fortalecimento de uma concepção não
hegemônica dos Direitos Humanos (padrão ocidental/razão
iluminista) constatamos que os diferentes movimentos que buscam
uma democracia de alta intensidade, mais participativa e substantiva
direcionam-se pela noção de igualdade e diversidade. Valores como
igualdade, liberdade e diversidade humana, conceitos em disputa,
são referências incompletas que podem servir de eixos articuladores
na qualificação das práticas educativas em direitos humanos, como
formação política, ética e estética.
Rejeitamos visceralmente o direito à ‘in-diferença’. É necessário

ligar a diferença e a igualdade, pois consideramos que essa
articulação está no âmago da própria democracia. A nossa evolução
consiste em considerar pessoas iguais como diferentes. “Deve
prevalecer um sentido de dignidade na busca da qualidade de vida,
mesmo que as condições econômicas e sociais sejam adversas. O
tratamento digno da pessoa, como pessoa, é o fundamental”.
FONTE: http://portal.mec.gov.br/INDEX.PHP?OPTION=COM_
DOCMAN&VIEW=DOWNLOAD&ALIAS=12331-DIREITOSHUMANOS-
PDF&ITEMID=30192. Acesso em: 4 jan. 2022.
Você respondeu à atividade de estudo e refletiu sobre a educação como um

direito. A partir dessas reflexões, estudaremos a seguir sobre a Diversidade.
3 DIVERSIDADE?
Você já ouviu falar em Diversidade?
O Brasil é expressivamente marcado pela diversidade, a qual se manifesta

nos diferentes grupos, em suas relações e manifestações, que podem ser vistas
pelas:
[...] diferentes características regionais, diferentes manifestações

de cosmologias que ordenam de maneiras diferenciadas a
apreensão do mundo, formas diversas de organização social
nos diferentes grupos e regiões, multiplicidade de modos de
relação com a natureza, de vivência do sagrado e de sua
26
relação com o profano. O campo e a cidade propiciam as suas

populações vivências e respostas culturais muito diferenciadas
que implicam ritmos de vida, ensinamentos e valores e formas
de solidariedade distintas (BRASIL, 1997, p. 29-30).
Nesse contexto, vale destacarmos que a homogeneidade e a ideia de um

Brasil sem diferenças, caracterizado pela uniformidade cultural, contribuíram
para a neutralização das diferenças culturais e, ao mesmo tempo, para manter
a subordinação de uma cultura a outra, ignorando, minimizando ou silenciando
as diferenças que compõem a diversidade na escola, marcando profunda e,
negativamente, a história da escola no Brasil. De outra forma poderiam estar
contribuindo para o enriquecimento de sua cultura e para o engrandecimento da
população brasileira (BRASIL, 1997).
Mediante o anunciado sobre a homogeneidade, observe a figura a seguir:
FIGURA 4 – HOMOGENEIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR
FONTE: http://multirio.rio.rj.gov.br/images/img_2017_11/
filosofiahoje.jpg. Acesso em: 4 jan. 2022.
A figura ressalta que na lógica da homogeneidade, a escola tradicional

procede de acordo com as ideias de uniformidade, obrigando os alunos a se
adaptarem às exigências do sistema. Propondo um ensino igual para todos,
porque todos são iguais (RODRIGUES, 2003). Nessa perspectiva a igualdade
funciona muito mais como uniformização, diferentemente do que preconiza a
atenção à diversidade, cujos preceitos identificam a igualdade como uma forma
de se valorizar e respeitar as diferenças e as necessidades individuais, com a
27
devida atenção às potencialidades de cada aluno, aos ritmos e às características,

no momento que a aprendizagem deve ter como centro, o aluno (BRASIL, 1997).
3.1 A ESCOLA PODE DESENVOLVER

SEU TRABALHO PAUTADO NA
PERSPECTIVA DA DIVERSIDADE?
Sim. Os documentos oficiais constam proposições à diversidade,
contemplando orientações ao sistema de ensino como um todo, com base nos
seguintes princípios: garantia do respeito às diversidades culturais, regionais,
de gênero, étnicas, religiosas e políticas, considerando-se a multiplicidade e a
complexidade da sociedade brasileira, delegando à educação a responsabilidade
de atuar incisivamente no processo de construção da cidadania, sustentada na
igualdade de direitos e nos princípios democráticos, apresentando a educação
inclusiva como foco.
Vale destacarmos que a educação inclusiva é aquela que leva em conta

as diversidades culturais, regionais, de gênero, étnicas, religiosas e políticas,
considerando-se a multiplicidade e a complexidade que circundam o cotidiano
escolar, promovendo a construção de valores e ações inclusivas que respeitem
e valorizem a diversidade que compõe a escola, não se atendo somente aos
aspectos educacionais. Se tratando da diversidade, Beyer (2006, p. 27) se
manifesta da seguinte forma:
Evidentemente as crianças diferenciam-se entre si

enormemente, o que não é surpreendente. Assim, educar
é confrontar-se com esta diversidade. O professor que
transita diariamente entre seus alunos conhece muito bem
tal diversidade. Dificilmente aceitaria qualquer premissa de
homogeneidade dos seus alunos, pois sabe que são diferentes
entre si, assim como não há ser humano igual a outro (BEYER,
2006, p. 27).
Uma educação pautada na cidadania, comprometida com ela e com a

formação de uma sociedade democrática promove o convívio com a diversidade,
contemplando as culturas, os hábitos e as particularidades de cada sujeito.
Nessa perspectiva, o professor reconhece a diversidade que compõe sua sala
de aula e compreende a importância de valorizar as peculiaridades dos alunos,
desprendendo-se de rótulos e de concepções segregativas (TRENTIN, 2011).
28
Diante do contexto que envolve a diversidade somos convidados a trabalhar

com as diferenças.
O conceito de diferença apresenta várias perspectivas nas práticas sociais e

alguns “marcadores”, como gênero, classe social e características físicas, mentais
e culturais. A diferença também pode ser construída negativamente, por meio da
exclusão ou da marginalização. Por outro lado, pode ser celebrada como fonte de
diversidade e heterogeneidade, sendo vista como enriquecedora (SILVA, 2003).
Sobre as diferenças, encontramos em Mantoan (2003, p. 20) que “a ética, em

sua dimensão crítica e transformadora, é que referenda nossa luta pela inclusão
escolar”. Ainda para a mesma autora:
A posição é oposta à conservadora, porque entende que as

diferenças estão sendo constantemente feitas e refeitas, já que
vão diferindo, infinitamente. Elas são produzidas e não podem
ser naturalizadas, como pensamos, habitualmente. Essa
produção merece ser compreendida, e não apenas respeitada
e tolerada (MANTOAN, 2003, p. 20).
Mantoan (2003), ao se referir às diferenças, alerta que o aluno com deficiência

não deve ser rotulado como um indivíduo imutável, bastando, no contexto escolar,
o respeito e a tolerância, e que as diferenças precisam ser compreendidas pelo
professor. As palavras da autora nos remetem à ideia de que o posicionamento
do professor perante o aluno com deficiência está atrelado ao modo como
compreende a deficiência no contexto escolar, incluindo os significados que essa
experiência proporcionou.
Ainda sobre as diferenças, Beyer (2006, p. 28) destaca que: “precisamos

entender que as crianças são diferentes entre si. Elas são únicas em sua forma
de pensar e aprender. Todas as crianças, não apenas as que apresentam alguma
limitação ou deficiência, são especiais”. Beyer (2006) ao nos explicar sobre as
diferenças, nos leva a ponderar que a afirmação que comumente ouvimos de
que pessoas com o mesmo tipo de deficiência terão as mesmas dificuldades
e possibilidades é equivocada, pois suas características não as determinam e,
muito menos, determinam as suas experiências.
Para elucidar os dizeres de Beyer sobre as diferenças, trazemos Carvalho

(2008, p. 16), que esclarece que:
Não será o conhecimento intelectual, teórico, acerca das

especificidades das deficiências em si mesmas, nem a
descrição das limitações que acarretam, que vão contribuir para
a formação dos indivíduos”, bem como que “As experiências
individuais são únicas para cada sujeito, deficiente ou não
(CARVALHO, 2008, p. 16).
29
Carvalho (2008) afirma que as capacidades e os desempenhos de cada

indivíduo não são delimitados pela deficiência, mas por meio das experiências
propiciadas a partir das deficiências. Portanto, a inclusão escolar pressupõe a
estruturação da escola, nos aspectos pedagógicos, na formação de educadores
e nos aspectos físicos, para que as experiências propiciadas por meio do ensino
sejam inclusivas.
Para tanto, é fundamental que a escola proporcione ao aluno com deficiência

condições para a igualdade de direitos e a sua permanência na escola, bem como
apoio pedagógico que atenda às suas especificidades e necessidades, focando
sempre a aprendizagem de todos (TRENTIN, 2011).
Segundo Santos (2011), é preciso que a pessoa tenha o direito de ser

diferente quando a igualdade a descaracteriza, e o direito de ser igual, quando a
diferença a inferioriza. Entender as diferenças está entre os desafios da educação,
pois os alunos são singulares, e tratá-los de forma homogênea é restringir as
expectativas que cada um traz consigo na busca do conhecimento.
Nesse sentido, ressaltamos as palavras de Hoffmann (2006, p. 39): “Não

defendo apenas o respeito às diferenças. Vou além, porque penso que respeitar é
pouco. Defendo valorizar as diferenças”. Para completar os dizeres da autora, ao
referir-se às diferenças, frisamos:
A educação inclusiva concebe a escola como um espaço de

todos, no qual os alunos constroem o conhecimento segundo
suas capacidades, expressam suas ideias livremente,
participam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem
como cidadãos, nas suas diferenças. Essas escolas reúnem,
em seus espaços educacionais, os alunos tais quais eles
são: únicos, singulares, mutantes, compreendendo-os como
pessoas que diferem umas das outras, que não conseguimos
conter em conjuntos definidos por um único atributo, o qual
elegemos para diferenciá-las (ROPOLI et al, 2010, p. 9).
À escola cabe refletir constantemente sobre as práticas pedagógicas

apresentadas aos alunos, “respeitando e trabalhando com as diferenças”,
pois a busca de uma educação de qualidade para todos requer dedicação e
envolvimento de todos os profissionais que atuam na instituição escolar. A escola,
ao entender as singularidades de cada indivíduo, tem meios de reconhecer as
principais necessidades para um.
Assim, a inclusão escolar constrói bases na individualidade de cada sujeito,

que busca na escola ampliar seus conhecimentos e experiências, sendo essencial
que o educador conheça a realidade dos alunos para fazer parte da construção
de conhecimentos e participar efetivamente do processo de ensinar e aprender.
30
Portanto, “valorizar as diferenças exige, ao mesmo tempo, alteridade, ou seja,

mudar, transformar, criar, construir novos jeitos de ensinar e aprender nas escolas”
(HOFFMANN, 2006, p. 45).
A valorização das diferenças é um dos primeiros passos na construção de

uma escola inclusiva. E “reconhecer as diferenças”, associado ao planejamento
da prática pedagógica, é, em sala de aula, essencial, pois esse reconhecimento
possibilita ao professor adequar estratégias de ensino, priorizando a singularidade
de cada aluno no processo de ensinar e aprender (TRENTIN, 2011).
Vale lembrar que o aluno com deficiência é pleno de possibilidades a serem

descobertas e “trabalhadas”. Sob essa ótica, entendemos que o processo de
inclusão escolar é composto por histórias de vida que se diferenciam devido à
diversidade presente em sala de aula, mas que as batalhas pelos direitos se
entrelaçam na busca pela igualdade e pelo respeito às diferenças individuais
(TRENTIN, 2011).
Nessa perspectiva, vale destacar que a escola necessita auxiliar os alunos a

compreenderem que a diversidade e a diferença entre pessoas, povos e nações
é enriquecedora, tornando-se necessária a valorização para que vigore os direitos
humanos e a cidadania.
2 Neste espaço, com base em suas experiências e no que

estudamos, explique o que significa Diversidade.
Agora que você expôs seu entendimento sobre o que significa a Diversidade,
podemos inferir que em uma escola inclusiva, o professor precisa trabalhar com
todos os alunos em suas diferenças, propiciando oportunidades de aprendizagens,
utilizando-se de recursos e estratégias que viabilizem o processo de construção
do conhecimento.
A partir deste entendimento discorreremos sobre a relação existente entre

Educação e Trabalho. Ao se falar em trabalho, cabe destacar a necessidade de
entendê-lo como elemento central para a pessoa com deficiência.
31
4 INCLUSÃO: UMA AÇÃO QUE

CONTEMPLA A EDUCAÇÃO E O
TRABALHO
Pós-graduando, na leitura da declaração universal dos direitos humanos
você percebeu que no Art. 23 o trabalho, assim como a educação, é um direito
reconhecido internacionalmente?
FIGURA 5 – ART. 23 DA DECLARAÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS
FONTE: https://twitter.com/dhmaranhao/
status/796758060396146688. Acesso em: 4 jan. 2022.
Ao observamos a imagem, a qual consta o Art. 23 da Declaração dos Direitos

Humanos, podemos inferir o trabalho como fundamental para o indivíduo, na
medida em que impacta na construção do sujeito, no exercício da cidadania, na
constituição da subjetividade e na inserção social.
É nessa perspectiva que emerge a relação existente entre educação

e trabalho, na qual se deposita expectativas sempre relacionadas a um futuro
imediato, mesmo que, muitas vezes, tais expectativas não sejam animadoras,
sem negar que é mais difícil para os jovens com deficiência (TRENTIN; RAITZ,
2018). No entanto, devemos considerar os resultados de pesquisas que trazem
à tona as dificuldades enfrentadas na busca por oportunidades de trabalho no
cenário social contemporâneo.
32
Pais (2005), ao comentar sobre a condição de vida dos jovens menos

favorecidos, seja em função da situação econômica, seja pela deficiência,
caracteriza o mercado de trabalho como restrito, exigente e, por isso, excludente.
Tratando-se da pessoa com deficiência, ressalta-se que a educação exerce

um papel fundamental em sua inserção e permanência no mercado de trabalho.
Entretanto, na relação educação/trabalho, torna-se necessário um planejamento
de transição para a vida pós-escolar, a qual envolva a família e a própria pessoa
com deficiência.
A respeito da preparação da pessoa com deficiência para o período após

escolarização, Araújo (2008) frisa que deve incluir o planejamento para o trabalho
e para a vida na comunidade de modo geral. A autora também menciona que, nos
Estados Unidos, existe um documento legal denominado “Ato de educação para
indivíduos com deficiência”, que obriga as instituições educacionais a prepararem
um planejamento para essa transição. De acordo com este documento,
O plano de transição deve focalizar a trajetória escolar das

pessoas com deficiências e oferecer detalhes sobre como
a instrução e as expectativas na comunidade possibilitarão
preparar tais pessoas para a vida adulta e para sua
empregabilidade no ambiente de trabalho. Nesse sentido, as
escolas têm um papel decisivo no planejamento da transição
das pessoas com deficiência (ARAÚJO, 2008, p. 76-77).
Araújo (2008) também elucida que o plano de transição se torna possível

por meio da elaboração de um currículo funcional com atividades selecionadas e
desenvolvidas que incluam habilidades importantes para o futuro desempenho na
sociedade e no trabalho.
O currículo funcional teve início na década de 1970, na Universidade de

Kansas (USA), e propôs desenvolver habilidades que levassem os alunos a
atuarem da melhor forma possível no ambiente, tornando-os mais criativos e
independentes. Segundo LeBlanc (1992), o funcional é no sentido de ensinar
habilidades que tenham função para a vida atual e futura.
Assim, compreendemos que o currículo funcional, trata-se da estruturação

de um ensino que visa oferecer oportunidades para que a pessoa com deficiência
aprenda habilidades importantes, para torná-lo independente em diversas áreas da
vida. Assim apreendemos que o êxito do processo de transição da escolarização
para o trabalho, sob essa perspectiva, está relacionado aos aspectos do plano de
transição individual de cada jovem (TRENTIN; RAITZ, 2018).
33
Mediante a experiência vivenciada nos Estados Unidos, pondera-se que,

no Brasil, o desafio da profissionalização de pessoas com deficiência suscita
investigação sobre caminhos possíveis que favoreçam, no contexto educacional, o
desvelamento das problemáticas inerentes a esse processo. Sobre esse aspecto,
a Declaração de Salamanca anuncia:
que Jovens com deficiência/transtornos deveriam ser auxiliados

no sentido de uma transição efetiva da escola para o trabalho.
Escolas deveriam auxiliá-los a se tornarem economicamente
ativos e provê-los com as habilidades necessárias ao
cotidiano da vida, oferecendo treinamento em habilidades que
correspondam às demandas sociais, de comunicação e às
expectativas da vida adulta [...]. O currículo para estudantes
mais maduros e com necessidades educacionais deveria incluir
programas específicos de transição, treinamento vocacional
que os prepare a funcionar, independentemente, enquanto
membros contribuintes em suas comunidades e após o término
da escolarização. Tais atividades deveriam ser levadas a cabo
como o envolvimento ativo de aconselhadores vocacionais,
oficinas de trabalho [...] (ONU, 1994, p. 80).
Entre os documentos legais nacionais que revelam a preocupação com a

inserção da pessoa com deficiência no mercado de trabalho, encontra-se a
Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988, que assegura o direito à
educação profissional visando integrar socialmente o adolescente e o adulto com
deficiência (BRASIL, 1988). No que se refere à educação profissional, tem-se a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal nº 9394/96) que, em
seu inciso IV, assegura:
Educação Especial para o trabalho, visando sua efetiva

integração na vida em sociedade, inclusive condições
adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção
no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos
oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam
uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora (BRASIL, 1996).
Outro documento a ser citado é o Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de

1999 (BRASIL, 1999), que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência. Em seu Artigo 28, § 1º, determina que a
educação profissional da pessoa com deficiência deve ser oferecida nos níveis
básico, técnico e tecnológico, em escolas regulares, em instituições especializadas
e no ambiente de trabalho.
Do mesmo modo, a Lei Federal nº 8.213, de 24 de julho de 1991 (BRASIL,

1991), conhecida como Lei de Cotas, prevê a contratação de 2% a 5% de pessoas
com deficiência em empresas com mais de 100 funcionários e proíbe qualquer
ato discriminatório em relação ao salário ou critério de admissão associado
34
à deficiência da pessoa. No entanto, apesar do aparato legal, está distante a

viabilização do acesso e permanência de pessoas com deficiência no mercado de
trabalho.
Niskier (2006) menciona que o Ministério do Trabalho e do Emprego publicou,

em 2006, dados com um considerável aumento no número de contratação
de pessoas com deficiência no mercado de trabalho, ou seja, um percentual
expressivo de 56% de pessoas com deficiência estaria inserido no mercado de
trabalho, resultando num número de 19.978 sujeitos. Esse fato se justifica em
função da fiscalização do Ministério do Trabalho e Emprego, em virtude da Lei de
Inclusão Social em vigência desde o ano de 2004.
Contudo, nos anos subsequentes à implantação da Lei, ocorreu um

significativo decréscimo desse percentual, passando para 4.151 o número de
pessoas com deficiências que ocupam funções nos mais variados segmentos
empresariais. Ainda de acordo com Niskier (2006), esse decréscimo nas
contratações decorre da ausência de qualificações e de formação educacional
requeridas pelo mercado de trabalho, o que dificulta e até mesmo impede a
inserção no mercado de trabalho, tanto de pessoas sem deficiência, quanto de
pessoas com deficiência (TRENTIN; RAITZ, 2018).
Ao encontro das ideias de Niskier (2006), destaca-se Araújo (2008) para

quem as pessoas com deficiência têm sido excluídas do mercado de trabalho por
vários motivos: falta de qualificação para o trabalho e baixa escolaridade, bem
como apoio insuficiente das famílias. Além das razões citadas, encontram-se o
preconceito e as barreiras atitudinais que dificultam ainda mais esse processo
(TRENTIN; RAITZ, 2018).
Barreiras atitudinais: as atitudes fundam-se em preconceitos, estereótipos

que produzem a discriminação.
Em síntese, considera-se pertinente salientar a importância da educação

na vida das pessoas com deficiência, pois essa não cumpre apenas o ofício de
preparar as pessoas com limitações para a inclusão na sociedade e no mundo
do trabalho. Na medida do possível, a educação as prepara para que possam
compreender a realidade que as cerca em sua complexidade e historicidade,
atuando em prol de formas mais humanizadas de existência social (TRENTIN;
RAITZ, 2018).
Sobre o trabalho, ainda podemos destacar, como uma transição para a vida
adulta. Carrano (2007), ao apresentar resultados de uma pesquisa, identificou
35
que o trabalho é visto como uma possibilidade de independência pessoal, pois

trabalhar significa sair da esfera doméstica; significa relacionar-se socialmente e
ter renda própria.
Corroborando com o autor, Santos (2011) ao descrever sobre os confrontos

sociais vivenciados pelas pessoas com deficiência, no que tange à subordinação
e o controle de suas vidas, destaca que o jovem com deficiência encontra no
trabalho o processo de mudança para a aquisição da autonomia, da integração
social e econômica. Mediante a aquisição da autonomia, destacamos o
empoderamento (TRENTIN, 2018).
O empoderamento, segundo Sassaki (2006), agrega valores à pessoa com

deficiência, pois o poder da escolha, de tomada de decisão é construído. Nessa
construção, o jovem com deficiência assume o controle de sua vida.
Segundo Cardozo (2017), o empoderamento possibilita a aquisição da

emancipação individual e, também, da consciência coletiva necessária para
superação da dependência social. Assim, compreendemos que os jovens com
deficiência, notadamente os jovens com deficiência intelectual, vivem uma
contraditória convivência entre a subordinação à família e à sociedade e, ao
mesmo tempo, fortes expectativas de emancipação (TRENTIN, 2018).
Mediante a relação apresentada entre a educação e o trabalho,

compreendemos que a escolarização de jovens e adultos com deficiência
necessita estar pautada na compreensão dos sujeitos, no reconhecimento das
identidades e na valorização das vivências, pois as pessoas com deficiência
buscam na escolarização, a certificação, uma formação crítica-reflexiva que
envolva a capacitação para o mercado de trabalho, para a realidade social e
cultural e para a emancipação (TRENTIN, 2018).
4.1 LEGISLAÇÃO BRASILEIRA,

O TRABALHO E A PESSOACOM
DEFICIÊNCIA
Ao nos remetermos à legislação brasileira, destacamos a Constituição
Federal de 1988, que resultou de muitas lutas sociais, e que representa um avanço
na proteção dos direitos das pessoas com deficiência. Mediante este avanço,
destacamos o Artigo 1º da Constituição Federal de 1988, o qual estabelece os
princípios de soberania, de cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores
sociais do trabalho e da livre iniciativa, o pluralismo político (BRASIL, 1988).
36
A Constituição em seu Artigo 3° indica os objetivos voltados para a construção

de uma sociedade livre, justa e solidária, a garantia do desenvolvimento nacional,
a erradicação da pobreza e da marginalização, a redução das desigualdades
sociais e regionais e a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem,
raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (BRASIL, 1988).
Segundo Almeida (1997 p. 12), os pressupostos destacados pela Constituição

"conduzem a valorização das atitudes da pessoa com deficiência, ao fortalecimento
do indivíduo e de sua família e sua plena integração à vida comunitária". Mediante
os direitos da pessoa com deficiência, destacamos os Artigos 206 e 208 da referida
Constituição Federal, onde se menciona que a educação também é garantida
independentemente de raça, sexo, idade, condição física e mental, sendo proibida
toda forma de discriminação e exclusão e devendo a pessoa com deficiência receber
educação especial de acordo com as suas necessidades (BRASIL, 1988).
Com relação aos pressupostos apontados pela Constituição, Júnior (2004)

destaca que o processo de inclusão está intimamente ligado à Política Nacional
de Integração Social das Pessoas com Deficiências, sendo a educação objeto tanto
da Lei nº 7.853/89, quanto do Decreto nº 3.298/99, que regulamenta o ensino
profissionalizante para a pessoa com deficiência, sendo também destacado na
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008). O autor assinala o ensino profissionalizante, como o processo destinado a
propiciar a pessoa com deficiência, em nível formal e sistematizado, aquisição de
conhecimentos e habilidades especificamente associados à determinada profissão
ou ocupação, sendo oferecido no nível básico, técnico e tecnólogo, em escola
regular, instituições especializadas e nos ambientes de trabalho (JÚNIOR, 2004).
Ao nos reportarmos ao ensino profissionalizante, destacamos Canziani

(1997), o qual menciona que a aprendizagem para o trabalho está vinculada à
integração da pessoa com deficiência na comunidade com grandes possibilidades
de participação no campo político, econômico social e cultural da comunidade,
além do ponto de vista de "produzir".
Mediante ao direito da pessoa com deficiência ser inserida no mercado de

trabalho, destacamos a Lei de Cotas (Lei nº 8.213/91), a qual tem
como valor principal a abertura de postos de trabalho, mas além desse,
possui o atributo de incentivar a pessoa com deficiência a integrar-se à sociedade,
proporcionando aperfeiçoamento sociocultural, incentivando a pessoa com
deficiência a melhorar o seu potencial, a aprimorar suas qualidades e a superar as
barreiras que a sociedade lhe impõe.
37
Juntamente à Lei de Cotas (Lei nº 8.213/91), destacamos o decreto nº 3.298,

de 20 de dezembro de 1999, que institui a Política Nacional para a Integração
da pessoa com deficiência, e objetiva assegurar o pleno exercício dos direitos
individuais e sociais das pessoas com deficiência. Em suas diretrizes, estabelece
no Artigo 6º V – a ampliação das alternativas de inserção econômica da pessoa
com deficiência, proporcionando a ela qualificação profissional e incorporação
no mercado de trabalho.
Outra lei a ser evidenciada é a Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS),

Lei nº 8.742, de 7 de dezembro de 1993, que foi alterada pela Lei nº 12.435, de 6 de
julho de 2011. Essa lei pode ser considerada um avanço na ampliação do acesso aos
direitos, pois por meio de um conjunto integrado de ações de iniciativa pública e
da sociedade, ela garante o atendimento às necessidades básicas, assegurando um
salário mínimo mensal como benefício à pessoa com deficiência e ao idoso com mais
de 65 anos que comprovem incapacidade para a vida independente e para o trabalho,
cuja renda per capita da família seja inferior a ¼ do salário mínimo vigente.
Apesar do Benefício de Prestação Continuada (BPC) ser destinado a uma
pequena parcela das pessoas com deficiência em situação de vulnerabilidade e
dependentes financeiramente de sua família, Diniz, Squinca e Medeiros (2007, p.
90) ressaltam que "para grande parte dos beneficiários do BPC, esta é sua única
possibilidade de renda estável ao longo do ciclo de vida".
Sobre o Benefício de Prestação Continuada (BPC) torna-se pertinente destacar

que é caracterizado como uma aposentadoria, com valor de um salário mínimo,
concedida à pessoa com deficiência pelo Instituto Nacional do Seguro Social (INSS),
o qual atesta sua incapacidade para o trabalho. O jovem com o benefício geralmente
não é inserido no mercado de trabalho (TRENTIN; RAITZ, 2018).
Ainda sobre o benefício torna-se relevante destacar, entretanto, que em

agosto de 2011, foi sancionado o projeto de conversão da Medida Provisória 529, na
Lei nº 12.470/11 (BRASIL, 2011), a partir da qual a pessoa com deficiência, mesmo
recebendo o Benefício de Prestação Continuada (BPC) poderá ser contratada
como aprendiz e acumular o salário com o benefício. Caso seja efetivada em uma
empresa, o benefício será suspenso e não mais cancelado, podendo ser reativado
em caso de demissão ou saída do emprego (TRENTIN; RAITZ, 2018).
38
FIGURA 6 – INCLUSÃO PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO MERCADO DE TRABALHO
FONTE: <https://arteemanhasdalingua.blogspot.com/2019/05/atividade-
com-charge-inclusao-de.html>. Acesso em: 4 jan. 2022.
Mediante a exposição de algumas leis, a Figura 6 nos faz compreender

que a inclusão social e econômica da pessoa com deficiência no mercado de
trabalho, depende de vários agentes e instituições, as quais apresentam papel
fundamental: o Estado, não somente via política de Cotas, mas por incentivos
e fiscalização; as famílias que, aos poucos, passam a entender que esses
sujeitos não precisam ficar segregados em seus domicílios e a escola especial
e principalmente a sociedade, que precisam conhecer o potencial desses jovens
(TRENTIN; RAITZ, 2018).
3 Na relação entre mercado de trabalho e educação, torna-se

pertinente fazer reflexões sobre a temática do trabalho em
sala de aula, tema relevante para ser discutido no âmbito
escolar, principalmente quando se trata da educação de
pessoas com deficiência. Diante disso, podemos destacar
que o trabalho é visto por esses sujeitos como:
a) ( ) Uma transição para a vida adulta.

b) ( ) Uma maneira de se ter dependência financeira.
c) ( ) Um meio de sentir-se inútil na sociedade.
d) ( ) Uma possibilidade de aceleração dos estudos.
39
Quanto conhecimento!!
Para elucidarmos a importância da educação e do trabalho para pessoa com

deficiência, traz-se para reflexão o artigo de Passerino e Pereira (2014) o qual
apresenta como título: Educação, inclusão e trabalho: um debate necessário.
A EDUCAÇÃO PARA O TRABALHO: ESPAÇOS DE QUALIFICAÇÃO
Pensar na dimensão laboral do processo inclusivo de pessoas com

deficiência, a partir da educação, é estabelecer uma nova perspectiva, modificando
o significado e a concepção sobre a inclusão presente no imaginário. O processo
de inclusão requer o delineamento de novas interfaces da educação, além de
uma educação para a formação profissional e para a atividade produtiva. Isso
tudo era antes pensado como inatingível para os sujeitos com deficiência, que
tradicionalmente foram amparados, tutelados e protegidos como menos capazes.
Neste papel, no lugar ocupado pelas pessoas com deficiência, não estava a
possibilidade de trabalho digno, reconhecimento social e autonomia.
O diagnóstico médico sobre a condição do sujeito com deficiência tem

corroborado com as limitações impostas aos mesmos: “[...] o estudo etiológico
[feito pelos médicos] circunscreve-se, na maioria das vezes, aos limites pessoais
e familiares” (Beyer, 2006, p. 17). Assim, a sociedade quase sempre acatou as
balizas impostas à pessoa com deficiência, reduzindo sua possibilidade de
desenvolvimento, qualificação e ascensão, principalmente para os postos de
trabalho.
Além disso, os mitos sociais, o fortalecimento das relações capitalistas e um

sistema assistencialista também distanciaram a realidade do trabalho remunerado
da vida e das perspectivas desse grupo. Tais limitações ao trabalho sempre foram
vistas com naturalidade, e, ao contrário, o trabalho produtivo representava, por
sua vez, o estranhamento social.
Ainda que atividades informais sempre tenham feito parte do universo das
pessoas com deficiência, o artesanato, a venda de pequenos produtos, entre
outros, foram fazeres que ajudaram a manter o estigma da incapacidade produtiva
formal desses sujeitos.
A discriminação desses ofícios revela um fenômeno histórico da relação da

pessoa com deficiência com a sociedade muito mais ampla e complexa, uma vez
40
que Silva Filho (2004) revela que a desvalorização dos trabalhos manuais em
detrimento das atividades intelectuais sempre foi uma forma de demarcar classes
sociais. O autor acrescenta que,
[...] o trabalho manual passou a ser compreendido como

atividade indigna para um homem livre. Sendo assim, a
necessidade de demonstrar a capacidade ou a possibilidade
de se ver isento da obrigação de sujeição ao exercício dos
ofícios e trabalhos físicos passou a ser encarado como meio
e requisito de dignificação e distinção social (Silva Filho, 2004,
p. 3).
O descrédito dessas atividades é, pois, historicamente construído, e muitas

vezes passa despercebida “[...] a separação e o fosso entre os tipos de ocupações
e meios de vida” (Silva Filho, 2004, p. 12) dos sujeitos. Contudo, ainda são
legitimadas a posição e as desigualdades das classes através de um processo
que, segundo Silva Filho (2004), é quase ritualístico.
A categoria trabalho, como uma unidade de análise para a vida das pessoas
com deficiência, tem sido objeto de estudo de diversos pesquisadores (Giordano,
2000; Lancillotti, 2003; Neres; Corrêa, 2008). Mais especificamente Gil (2002),
Correr (2003) e Vigolo (2005) se detiveram na importância do trabalho para a
inclusão desses sujeitos na vida em sociedade e para a conquista da autonomia
e autoestima. Muito mais do que uma mera questão financeira, o trabalho garante
o direito de o cidadão se sentir produtivo, incluído, valorizado e independente.
As adversidades advindas das relações de trabalho o conduzem ao patamar da
normalidade, isto é, são condições pelas quais qualquer sujeito trabalhador pode
passar, e também isso gera satisfação. Assim, se entendemos o processo de
inclusão como um,
[...] processo estabelecido dentro de uma sociedade mais

ampla que busca satisfazer necessidades relacionadas com
qualidade de vida, desenvolvimento humano, autonomia
de renda e equidade de oportunidades e direitos para os
indivíduos e grupos sociais que em alguma etapa da sua vida
encontram-se em situação de desvantagem com relação a
outros membros da sociedade (Passerino; Montardo, 2007, p.
5).
Percebemos que também é o trabalho um dos eixos fundamentais do

contexto de vida de um indivíduo adulto, e que a inclusão em tal âmbito deve
superar a questão de cotas e repensar o processo produtivo e a inserção das
pessoas em tal processo de forma mais ampla.
Do ponto de vista social, o trabalho é hoje propagado como ícone do direito

à cidadania e dignidade pessoal, tendo sido destacado como objetivo terminal
41
de inclusão da pessoa com deficiência. Segundo Lancillotti (2003), é importante

considerar as contradições internas do sistema de uma sociedade capitalista na
qual esta problemática, trabalho e deficiência, está inserida.
Na sociedade capitalista o trabalho é visto essencialmente como

possibilidade de inserção no circuito de produção-consumo [...]
sem entrar pelo atalho do mito do ‘paraíso perdido’ da era pré-
industrial, ressalto apenas a perda significativa da possibilidade
genérica da fruição da díade trabalho/prazer [...] este talvez
seja o ponto principal, o resgate do papel do trabalho: seu
potencial de elemento significativo, seja na autorrealização,
seja na configuração da autoestima, seja na independência
econômica, na autonomia, no prazer presente no processo e
no produto, na sensação de aceitação e ‘pertencimento’ [...]
enfim o resgate da visão do trabalho como fonte de satisfação
na vida das pessoas com deficiência (Amaral, 1994 apud
Lancilotti, 2003, p. 12).
Assim, um movimento vem reverberando, no sentido de mudar o papel e a

posição do sujeito com deficiência em sociedade, também através do trabalho
em todos os níveis, contrapondo as limitações impostas pelo mundo do trabalho,
que não só limitam a ascensão profissional dos sujeitos com deficiência como
determinam tarefas a priori para categorias de deficiência (Vigolo, 2005). O
fator trabalho manual, elencado anteriormente, as tarefas que lhe permitem
desempenhar, os postos que pode ocupar, a falta da crença em sua qualificação,
ou ainda a pouca qualificação dessa parcela da população, tudo isso repercute
no sentido da indignidade do trabalhador com deficiência, sendo o requisito de
dignificação e distinção social (Silva Filho, 2004).
Segundo Oliveira, Guanaes e Costa (2004), noções de posição e

posicionamento social foram introduzidas por Hollway em 1984, embasando seu
estudo nos processos de construção da subjetividade através do modo como
as diferentes categorias de pessoas (adultos, crianças, homens, mulheres etc.)
se inseriam e participavam das conversações, baseados nos seus direitos e
deveres de fala. “Sua tese era que determinados discursos tornavam possíveis
determinadas posições aos falantes e aos ouvintes, servindo a funções sociais
específicas, aspecto apontado também por Vygotsky (1997) muitos anos antes”
(OLIVEIRA; GUANAES; COSTA, 2004, p. 76).
Para as autoras, a posição do indivíduo se constrói através de várias práticas

discursivas, emergindo a partir do processo de interação social e não como um
produto final fixo. Ademais, acrescentam as autoras, o posicionamento é sempre
relacional e reflexivo. Relacional porque se estabelece num processo de interação
e reflexivo porque, na ação, invariavelmente as pessoas estão se posicionando
ou sendo posicionadas (OLIVEIRA; GUANAES; COSTA, 2004). Diferentemente
da noção de papel, que para Oliveira, Guanaes e Costa (2004) é uma forma
42
de comportamento culturalmente definido, que abrange os papéis sociais (ser

mãe, profissional), papéis psicológicos (como são desempenhados os papéis
sociais – autoritário, vítima de outrem), e, mais ainda, maneiras específicas de
funcionamento psicológico (a forma de agir em relação a uma situação). Contudo,
para as autoras, o conceito de papel e de posicionamento encontram pontos em
comum no sentido de que “[...] são ferramentas conceituais que possibilitam dar
visibilidade aos processos interacionais no desenvolvimento e aos processos de
construção de sentidos sobre o self e mundo” (OLIVEIRA; GUANAES; COSTA,
2004, p. 79).
Assim, a posição do indivíduo com deficiência se dá através da sua

relação com os outros e consigo mesmo, e baseia-se, segundo a Teoria do
Posicionamento, na tríade posição, força social da ação e linha de história.
O emprego para a pessoa com deficiência representa mais do que uma

necessidade básica de provimento e de mudança efetiva na construção da
sua subjetividade. A alteração na posição social implica uma mudança de
posicionamento enquanto condição de direito, uma vez que Posição se refere
ao conjunto de atributos pessoais que configuram as possibilidades de ação
interpessoal, intergrupal e mesmo intrapessoal, por meio da atribuição de direitos
e deveres que um determinado grupo social referencia para aquela posição
(HARRÉ, 1999).
Dessa forma, o posicionamento evidencia-se no processo discursivo que

envolve não somente uma dimensão relacional, mas também uma dimensão
intrapessoal, que se identifica na autoestima e valoração pessoal na constituição
de suas identidades perante os demais, ao assumir posicionamentos para si
mesmo ou outorgar posicionamentos para os outros.
Contudo, nem todas as pessoas podem assumir qualquer posição,

pois embora seja potencialmente admissível ter múltiplos posicionamentos, uma
posição se define também em função de direitos e deveres de discurso e de ação,
associada ao que pode ser dito ou feito por alguém numa interação social.
No quesito educação temos trabalhado diante de diversos movimentos

que referem se à educação inclusiva. No que tange à inclusão escolar, Beyer
(2006) afirma que no Brasil os projetos de integração surgiram de forma mais
significativa na década de 1990 do século passado, em grande medida como
resultado de pressões paradigmáticas desenvolvidas em outros países.
Segundo o autor, dessa situação culminaram várias medidas em relação à
condução de políticas educacionais, com destaque à Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional nº 9.394, de 1996 (BRASIL, 1996), a qual “[...] sinaliza
como espaço preferencial do atendimento educacional dos alunos com
43
necessidades especiais as escolas de ensino comum”, e à Resolução nº 2 de

2001 do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica, que “[...]
instituiu as diretrizes para a educação especial na educação básica” (BEYER,
2006, p. 7). Contudo, é pensamento de alguns autores, a exemplo de Silva
(2003, p. 86), que,
[...] a Política Nacional de Educação Especial aponta para

uma política de inclusão social, entendida como uma ação de
governo no âmbito público, porém, instituições, organizações
ou entidades filantrópicas continuam a representar o
pensamento e, talvez, o grande corpo de ações concretas,
acerca da educação especial
Silva (2003) salienta que as políticas públicas não atendem exclusivamente

as resoluções administrativas, que são essenciais para a legitimação de um
discurso educador. “Nesse sentido, o projeto político da educação especial tem
um papel preponderante na construção de novos mecanismos culturais que
possam de fato discutir as diferenças e os preconceitos” (SILVA, 2003, p. 96),
bem como abarcar diferentes níveis de educação.
Assim, com uma nova visão acerca do indivíduo com deficiência e

uma legislação mais atuante, a exemplo da política nacional da Educação
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), a Lei de
Cotas para inserção no mercado de trabalho (BRASIL, 1991), e o Estatuto
da pessoa com Deficiência, (BRASIL, 1999), essas pessoas chegaram à
Universidade. Embora Rosseto (2009) afirme que ainda é muito recente
a discussão sobre inclusão no ensino superior, ela mesma em sua pesquisa
aponta para a importância desse movimento para a realidade da inclusão no país.
O aumento de pessoas com deficiência no ensino superior, aparentemente,

estaria relacionado com as novas políticas de inclusão e com uma maior
conscientização promovida por movimentos sociais e organizações não
governamentais. Apesar desse crescimento, o número ainda é muito baixo se
comparado à totalidade do universo em estudo. Essa limitação, no entender
de Schwartzman (2008), está relacionada com o nível de educação anterior à
educação superior:
A principal limitação ao acesso ao ensino superior hoje não é

a falta de vagas, nem a falta de dinheiro, e muito menos algum
tipo de discriminação social que possa haver nos sistemas de
seleção. O grande funil é o ensino médio, que ainda não forma
pessoas em quantidade suficiente para alimentar a expansão
que o ensino superior vem tendo (SCHWARTZMAN, 2008, p.
26)
44
De fato, o grande “funil” do ensino médio parece ser o desafio atual na

inclusão educacional de pessoas com deficiência, superar essa etapa é essencial
para que a inclusão no ensino superior ocorra em ritmo mais acelerado do que
vem se verificando. Miranda (2007, p. 120) complementa:
A inclusão da pessoa com deficiência no ensino superior vem

ocorrendo gradativamente. Isso decorre dentre outros fatores,
pela pequena parcela da população ter acesso à educação
básica e aos serviços de reabilitação o que indica sua exclusão
dos direitos sociais básicos. Associado a isso, é possível
afirmar que as restrições de acesso e progressão dessas
pessoas na educação superior estão relacionadas às condições
socioeconômicas e à própria história de exclusão, peculiar à
educação superior no país, com forte tendência à privatização,
ao elitismo, como também ao mito de incapacidade creditado à
pessoa com deficiência.
A despeito dessas observações, não pretendemos traçar aqui quadros

pessimistas, mas entender a realidade da inclusão escolar após a educação
básica. No que se refere ao ensino profissionalizante, os dados ainda são
pouco explorados. Aparentemente tal situação representa um dos problemas
para a inserção da pessoa com deficiência no mercado de trabalho, embora
nem sempre tenha sido exigida qualificação profissional para o acesso
aos espaços laborais. Houve uma mudança de tendência que pode ser observada,
pois, se no passado a experiência era o principal fator através do qual se obtinha
a ascensão profissional, atualmente é necessário aliar formação e experiência.
Para Alves e Soares (1996, p. 7),
[...] a oferta de empregos mudou de qualidade. Pelo menos

nos setores mais modernos e dinâmicos, exige-se agora que
o trabalhador tenha determinadas habilidades que somente a
educação de caráter geral é capaz de preencher.
Além disso, acrescentam Nascimento e Miranda (2007, p. 169):
O mundo moderno exige maior escolaridade, qualificação,

conhecimentos atualizados e o aprendizado das novas
tecnologias, contudo a inserção no mercado de trabalho
está cada dia mais difícil, não somente pelas novas
exigências do mundo do trabalho, como também pelo aumento
do desemprego, entre os mais velhos, os menos qualificados,
as camadas mais jovens, principalmente os njovens que não
tiveram o primeiro emprego, decorrente segundo Bruno (1996),
da formação precária ou inadequada.
A importância da educação na determinação do diferencial de rendimento

e das possibilidades de trabalho, somada ao papel da modernização produtiva
e ao aumento da demanda por mão de obra qualificada, tem sido objeto de
45
estudos recentes sobre o mercado de trabalho brasileiro (Alves; Soares, 1996).

Infelizmente, a despeito dessas exigências, Costa (2013) observa que a baixa
escolaridade e a carência de qualificação profissional têm sido um obstáculo
importante no acesso ao trabalho:
A presença de alunos com deficiência nos espaços de formação

profissional ainda é inexpressiva, o que dificulta sobremaneira
o acesso desse segmento social ao mundo laboral. Sem essa
capacitação para o trabalho, que propicia a aquisição de
comportamentos, conhecimentos e habilidades necessários
ao desempenho profissional, às pessoas com deficiência,
são reservadas vagas que exigem escassa ou nenhuma
qualificação e que, por decorrência, remuneram com os
menores salários e não gozam do reconhecimento corporativo
e social. Tal condição acarreta posteriormente desvantagens
nos processos de ascensão profissional e até mesmo para a
manutenção do emprego (COSTA, 2013, p. 62).
Em concordância com tais afirmativas sobre a contratação de pessoas com

deficiência, em relato de pesquisa, Araujo e Schmidt (2006) observaram que 43%
das empresas exigiam, no mínimo, ensino fundamental completo dos candidatos,
e 33% exigiam ensino médio (completo ou em curso). Tanaka e Manzini (2005)
também verificaram a escolaridade mínima e a qualificação como requisito à
contratação dos trabalhadores com deficiência.
A relação da escolaridade e qualificação das pessoas com deficiência infere

diretamente na remuneração recebida por esses indivíduos e nos postos de
trabalho que eles ocupam. Segundo Pereira (2011, p. 19), é possível que haja
“[...] uma relação entre fatores tais como a baixa qualificação dos sujeitos, a baixa
remuneração das vagas ofertadas aos deficientes”.
Recentemente, ações específicas no campo da formação das pessoas com

deficiência têm sido objeto de atenção das políticas públicas. Um dos programas,
que se estendeu às pessoas com deficiência, é o Programa Nacional de Acesso
ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC). O programa, criado pelo governo
federal em 2011, tem o objetivo de ampliar a oferta de cursos de educação
profissional e tecnológico, abrangendo também a formação das pessoas com
deficiência (BRASIL, 2011).
Alguns programas estão vinculados ao sistema S (SENAI, SENAC, SESC e

SESI) para formação inicial e continuada ou qualificação profissional, em vagas
gratuitas destinadas a pessoas de baixa renda, com prioridade para estudantes
e trabalhadores. Essas entidades envolvem-se diretamente nas ações no campo
da aprendizagem profissional, que por força de uma mudança na lei também têm
46
sido recorrentes e inclusivas às pessoas com deficiência. A adaptação da Lei do

Menor Aprendiz permitiu incluir os aprendizes com deficiência em qualquer idade
e sem escolaridade mínima.
Nesse sentido, a educação profissional oferecida por organizações dentro

dos programas de Aprendizagem vem sendo desafiada perante este novo
cenário e as novas demandas. Tal realidade evidencia a necessidade de se
pensar nas peculiaridades que envolvem essa prática, especialmente a formação
dos professores dos cursos profissionalizantes. Costa (2013, p. 64) destaca
a importância dessa formação: para a autora “[...] os professores, instrutores e
profissionais especializados necessitam ser capacitados para o atendimento
a esse grupo”, reafirmando a importância dos movimentos da educação se
expandirem por outros caminhos.
FONTE: PASSERINO, L. M.; PEREIRA, A. C. C. Educação, Inclusão e Trabalho: um

debate necessário. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 3, p. 831-846, jul./set.
2014.
Disponível em: https://www.scielo.br/j/edreal/a/4X5NCmXk4V8xxgk
hY67ySDk/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 4 jan. 2022.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Neste capítulo, apreendemos que os Direitos Humanos foram elaborados
para garantir aos cidadãos uma vida plena, ou seja, a cidadania por meio dos
direitos civis, políticos e sociais. Dentre os direitos humanos se encontra a
diversidade como direito e a inclusão como garantia da igualdade e dignidade do
indivíduo.
As discussões e reflexões sobre a diversidade e a inclusão nos trouxeram

reflexões sobre a pessoa com deficiência no contexto da sociedade, do trabalho
e da educação. E nos fizeram compreender que um dos maiores desafios da
educação é educar para a construção da cidadania, pois o ato de educar deve ser
construído através da reciprocidade entre os sujeitos e de uma formação crítica
e cidadã, a qual exige discussões no campo da inclusão social e da educação
inclusiva como fundamentais para a garantia do direito à educação, trabalho e
respeito à diversidade.
A partir dessas considerações, iremos fazer reflexões sobre a diversidade e a

inclusão no contexto escolar, Identificando a diferença entre inclusão e integração.
Vamos mergulhar nesse universo?
47
REFERÊNCIAS
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Oficial [da] República Federativa do Brasil, 24 out. 1989. Brasília, 1989.
BRASIL. Lei Federal nº 8.213, de 1991. Dispõe sobre apoio às pessoas

com deficiência e sua integração social, define outras providências.
Brasília, DF: Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, 1991.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional. D.O.U. de dezembro de 1996. Florianópolis:
Sindicato das Escolas Particulares de Santa Catarina, 1996.
BRASIL. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Política nacional

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Educação Inclusiva Direito à Diversidade. MEC/SEESP. Brasília; 2004.
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48
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51
52
C APÍTULO 2
DIVERSIDADE COMO DIREITO E A
INCLUSÃO COMO GARANTIA DE
IGUALDADE NA ESCOLA

 Compreender o que significa a diversidade e a inclusão no contexto escolar.

 Analisar a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva.
 Compreender o significado de inclusão escolar.
 Identificar a diferença entre inclusão e integração.
54
Capítulo 2 D. COMO DIREITO E A I. COMO GARANTIA DE I. NA E.
Em continuidade aos nossos estudos, neste capítulo faremos reflexões
sobre a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (2008),
mediante uma breve contextualização histórica pontuando alguns elementos
referentes à modalidade da Educação Especial no contexto brasileiro. As reflexões
realizadas nos farão perceber que essa trajetória foi marcada, muitas vezes, pelo
olhar indiferente perante às pessoas com deficiência. Faz-nos perceber também
que, embora tenha havido progressos em relação às políticas de educação
especial, discussões ainda se fazem presentes.
As discussões e reflexões emergem para a compreensão da pessoa com

deficiência no contexto da sociedade, da escola. Ao nos referirmos especificamente
ao contexto escolar, as discussões e reflexões se fazem presentes, devido ao
fato de que a escola necessita oferecer uma educação que ultrapasse a matrícula
escolar, a qual não garante que a inclusão escolar seja efetivada. O cenário que
envolve a educação para todos pressupõe a compreensão das singularidades dos
sujeitos, o respeito as suas diferenças no processo de aprender e o entendimento
de que a aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem por meio das relações
estabelecidas.
Por meio da abordagem aqui relatada, pretendemos trabalhar com o

significado de inclusão, o qual abarca a compreensão da singularidade que cada
sujeito apresenta em seu desenvolvimento biológico, psicológico, cultural e social,
trazendo para discussões os estudos da Defectologia, desenvolvidos por Vygotsky
(1997).
Discussões que tomam como eixo a Defectologia tornam-se de extrema

importância, por terem um forte fundamento para desenvolvimento de uma
educação inclusiva, pois possibilitam a compreensão da construção social da
pessoa com deficiência e, consequentemente, fornecem subsídios para a prática
docente com crianças, jovens e adultos com deficiência.
55
2 DAS CONFERÊNCIAS
INTERNACIONAIS À POLÍTICA
DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA (2008): BREVE
CONTEXTUALIZAÇÃO
Para iniciarmos as discussões sobre a Política de Educação Especial, faz-
se necessário, primeiramente, uma breve contextualização histórica pontuando
alguns elementos referentes à modalidade da Educação Especial no contexto
brasileiro.
A inclusão escolar, no Brasil, tem sido um dos principais temas de discussão

no âmbito educacional, especialmente após a promulgação, em 2008, da Política
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).
O desencadeamento dessa Política, nesses onze anos passados, promoveu
avanços nas pesquisas na área da Educação, abarcando diferentes níveis e
modalidades de atendimentos, tais como: Educação Infantil, Ensino Fundamental,
Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos e Ensino Superior.
Mediante esse contexto, podemos iniciar reflexões destacando que a

inclusão escolar ganhou força, no cenário nacional brasileiro, a partir da década
de 1990, com os movimentos internacionais em prol da educação para todos. Tais
movimentos resultaram na organização da Conferência Mundial de Educação
para Todos, em Jomtien, Tailândia, e, posteriormente, na Conferência Mundial
de Educação Especial, em Salamanca, Espanha, organizada pela Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO).
Podemos ressaltar que as conferências se consolidaram nos documentos

Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e Declaração de
Salamanca (1994), que passaram a representar o consenso internacional sobre
as futuras orientações da educação das crianças e jovens com necessidades
educativas especiais, proclamando a necessidade de criação de políticas públicas
direcionadas à igualdade de oportunidades e de um sistema educacional inclusivo
(TRENTIN, 2018).
56
FIGURA 1 – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LDBEN)
FONTE: <https://bit.ly/3qUrOIy>. Acesso em: 5 jan. 2022.
Sob a influência dos consensos assinados nas referidas conferências, o

Brasil, a partir desse período – década de 1990 – instituiu uma ampla reforma
na Educação. Na reforma educacional, os princípios dos acordos internacionais
foram incorporados à legislação brasileira a partir da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394/96, e das resoluções, dos pareceres
e dos decretos que decorreram dessa Lei.
No contexto da reforma, a Educação Especial foi contemplada como uma

possibilidade de democratização do ensino. Prevista na Constituição Federal de
1988, a Educação Especial foi regulamentada pela LDBEN Nº 9.394/96, em seu
Capítulo V, como uma modalidade de educação que perpassa todos os níveis
de ensino e deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino
(BRASIL, 1996). Além disso, os sistemas de ensino foram orientados a assegurar
currículos, métodos e profissionais para atender às necessidades desse público
(TRENTIN, 2018).
Assim, a reforma educacional proporcionou o reconhecimento da Educação

Especial como modalidade educacional com finalidade distinta. Essa modalidade,
a partir da promulgação da LDBEN nº 9.394/96, passou a constituir o sistema
escolar demandando estruturas administrativas e organizacionais vinculadas ao
Estado, representando um avanço na educação brasileira.
57
A partir desse contexto, em 2001, a Resolução nº 2, do Conselho Nacional de

Educação (BRASIL, 2001), com o intuito de regulamentar o Capítulo V da LDBEN
nº 9.394/96, instituiu, em seu Art. 1º, as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica para a educação de alunos que apresentam
“necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas as suas
etapas e modalidades” e, no parágrafo único desse mesmo artigo, determinou
que:
O atendimento escolar desses alunos terá início na educação

infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os
serviços de educação especial sempre que se evidencie,
mediante avaliação e interação com a família e a comunidade,
a necessidade de atendimento educacional especializado
(BRASIL, 2001).
A referida resolução, em seu Art. 2º, igualmente determinou que “Os sistemas
de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-
se para o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para
todos” (BRASIL, 2001).
Sobre a educação de qualidade para todos o texto da Declaração de

Salamanca (1994) reafirmou o compromisso com a Educação para Todos,
reconhecendo a necessidade e a urgência de educação para as crianças, os
jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema
regular de ensino.
Com a necessidade e a urgência da inclusão afirmada no texto da Declaração

de Salamanca (1994), o MEC/SEESP implantou, em 2004, o Programa Educação
Inclusiva: direito à diversidade, cujo objetivo foi “[...] compartilhar novos conceitos,
informações e metodologias – no âmbito da gestão e, também, da relação
pedagógica em todos os estados brasileiros” (BRASIL, 2004, p. 3).
No mesmo ano, ou seja, em 2004, com o intuito de universalizar a

escolaridade, o MEC criou a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade (SECAD).
Apesar da criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade (SECAD) em 2004, cabe destacar que as iniciativas voltadas para a
pessoa com deficiência no Brasil, foram intensificadas somente em 2006, a partir
dos compromissos assumidos na Convenção sobre os Direitos da Pessoa com
Deficiência (ONU, 2006), que estabeleceu que os Estados-Partes devem
58
[...] assegurar um sistema de educação inclusiva em todos

os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta
da plena participação e inclusão, adotando medidas para
garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema
educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças
com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental
gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino
fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade
de condições com as demais pessoas na comunidade em que
vivem. (BRASIL, 2015, p. 32)
FIGURA 2 – CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DA

PESSOA COM DEFICIÊNCIA (ONU, 2006)
FONTE: <https://brasa.org.br/convencao-das-nacoes-unidas-sobre-os-
direitos-das-pessoas-com-deficiencia/>. Acesso em: 8 jan. 2022.
A partir da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (ONU,

2006), foi evidenciado, no Brasil, o compromisso com a inclusão, ocorrendo
investimentos em programas e projetos educacionais e sociais voltados para as
pessoas público-alvo da Educação Especial.
Decorrente desse compromisso, o Brasil, em 2009, promulgou a referida

Convenção pelo Decreto no 6.949/2009, considerando que os atos internacionais
em apreço entrariam em vigor no país.
Cabe destacar que anteriormente ao Decreto no 6.949/2009, o governo

brasileiro nomeou uma comissão de profissionais da área da Educação Especial
para discutir e elaborar o texto da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).
59
A comissão realizou várias discussões e, em 2008, entregou o texto, segundo

o qual a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva
objetiva o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos

com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os
sistemas de ensino para promover respostas às necessidades
educacionais especiais, garantindo:
-Transversalidade da educação especial desde a educação
infantil até a educação superior; [...] (BRASIL, 2008, p. 8)
FIGURA 3 – POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA (2008)
FONTE: <https://pt.slideshare.net/katiaemarcelo7/marcos-politicos-
e-legais-da-ed-especial>. Acesso em: 8 jan. 2022.
Podemos destacar que a Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva afirma não só que a Educação Especial deve
transversalizar todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, como também
disponibilizar recursos e o Atendimento Educacional Especializado (AEE) para
complementar e/ou suplementar a formação escolar dos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação
matriculados na rede regular de ensino (BRASIL, 2008).
Assim, ressaltamos que,
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (BRASIL, 2008) orienta os sistemas de ensino a garantirem:
60
• o acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e

continuidade nos níveis mais elevados do ensino;
• transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação
infantil até a educação superior;
• oferta do atendimento educacional especializado;
• formação de professores para o atendimento educacional especializado
e demais profissionais da educação para a inclusão;
• participação da família e da comunidade;
• acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas
comunicações e informação;
• articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
Podemos destacar, ainda, os dados da educação especial evidenciados

na Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008).
Segundo o Censo Escolar, ocorreu uma evolução nas matrículas de 337.326 em
1998 para 843.342 em 2013, expressando um crescimento de 150% (BRASIL,
2008). No entanto, sobre o ingresso em classes comuns do ensino regular,
verificou-se um crescimento de 1.377%, passando de 43.923 estudantes em 1998
para 648.921 em 2013, conforme a figura a seguir:
FIGURA 4 – GRÁFICO TOTAL DE MATRÍCULAS NAS ESCOLAS

ESPECIALIZADAS E NAS ESCOLAS REGULARES
FONTE: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=16690-politica-nacional-de-educacao-
especial-na-perspectivada-educacao-inclusiva. Acesso em: 8 jan. 2022.
61
Mediante a observação da Figura 4, a qual evidencia o aumento de matrículas

de pessoas público-alvo da educação especial nas escolas regulares, podemos
inferir que a inclusão necessita ser apreendida, pois no processo inclusivo:
o professor necessita compreender a heterogeneidade

presente em sua sala de aula. Essa compreensão faz com
que o professor busque formas para que a aprendizagem na
turma aconteça, transformando a escola em um espaço para
todos, pressupondo o reconhecimento das diferenças e a
promoção do desenvolvimento intelectual. Assim, a inclusão
escolar necessita ser concebida pela escola como um espaço
de todos, no qual os alunos constroem o conhecimento
segundo suas capacidades, expressam suas ideias livremente,
como cidadãos, nas suas diferenças. Assim, a escola inclusiva
reúne em seu espaço educacional “os alunos tais quais eles
elegemos para diferenciá-las” (ROPOLI et al., 2010, p. 9).
No contexto que envolve o processo de aprendizagem, podemos evidenciar

a Educação Especial com atuação no Atendimento Educacional Especializado
(AEE). A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva determina que o atendimento seja ofertado no turno inverso ao da
escolarização, tendo “[...] como função identificar, elaborar e organizar recursos
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas” (BRASIL,
2008).
Nos termos legais, o AEE deverá ser garantido pelos sistemas

de ensino e ofertado, prioritariamente, nas escolas comuns e em
espaços definidos como Sala de Recursos Multifuncional (SRM.)
Sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE), o Decreto nº

7.611/11, dispõe sobre esse serviço na Educação Especial e reconhece que o
público-alvo da educação é constituído pelas pessoas com deficiência, com
transtornos e com altas habilidades ou superdotação. O Decreto anuncia, em seu
Art. 1º, o dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da Educação
Especial (BRASIL, 2011).
62
No entanto ao se fazer uma análise da Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e do Decreto nº
7.611/11 (BRASIL, 2011) encontramos contradições no que concerne ao papel do
Estado em relação ao AEE. Os referidos documentos, ou seja, Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e o
Decreto nº 7.611/11 orientam a inclusão dos alunos com deficiência nas escolas
comuns, mas o Decreto incentiva o funcionamento do AEE em instituições
especializadas privadas e filantrópicas. Esse incentivo ocorre por meio do repasse
de recursos financeiros (TRENTIN, 2018).
1 Você conhece alguma instituição privada de caráter

filantrópico na sua cidade que oferta o Atendimento
Educacional Especializado (AEE)? Disserte sobre essa
instituição.
Agora que você expôs seu conhecimento, daremos continuidade às

discussões...
Mediante o anunciado no Decreto nº 7.611/11 destacamos Laplane, Caiado

e Kassar (2016), as quais ressaltam que a respeito dessas instituições, há forte
tensão na história da Educação Especial brasileira, construída com investimentos
de recursos públicos nas instituições privadas de caráter filantrópico.
Vale destacar que o crescimento das instituições privadas de caráter

filantrópico, as APAEs (Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais)
ocorreram a partir de 1960, devido à ausência de desempenho do sistema público
de ensino, perante as pessoas com deficiência. Diante dessa ausência, Rodrigues
e Maranhe (2008) ainda evidenciam que em 1970 havia no Brasil mais de 800
estabelecimentos de ensino especial.
Ainda em 2011, podemos destacar que, no Brasil, o panorama foi de tensão,

pois o governo reestruturou o MEC, por meio do Decreto nº 7.480/2011 (BRASIL,
2011). Com a reestruturação, a Secretaria de Educação Especial (SEESP) foi
extinta e substituída pela SECADI. Convém assinalar que a SECADI surgiu da
reestruturação realizada na ex-Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização
e Diversidade (SECAD), à qual foi “acrescentado” o eixo da inclusão (BRASIL,
2011).
63
A SECADI, em articulação com os sistemas de ensino, implementou políticas

educacionais nas áreas de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos,
Educação Ambiental, Educação em Direitos Humanos, Educação Especial,
Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Quilombola e
Educação para as Relações Étnico-Raciais (FORPROF, 2022).
Responsável pelas áreas relacionadas à diversidade, a SECADI tem, como

objetivo, contribuir para o desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino,
voltado à valorização das diferenças e da diversidade, à promoção da educação
inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade socioambiental, visando à
efetivação de políticas públicas transversais e intersetoriais (FORPROF, 2022).
Essas políticas orientam os estados e os municípios na transformação dos
sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos em todos os níveis,
etapas e modalidades.
Em continuidade às reflexões sobre a Educação Especial no âmbito brasileiro,

discorreremos sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE), o qual
é evidenciado na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).
2.1 ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO (AEE)
Sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE), o Decreto nº
6.571/08 dispõe sobre esse serviço na Educação Especial e reconhece que o
público-alvo da educação é constituído pelas pessoas com deficiência, com
transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação
(BRASIL, 2008).
Assim, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) “tem como função

complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização
de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as
barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua
aprendizagem” (BRASIL, 2009, p. 5).
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) não se configura em ensino

particular, nem reforço escolar, nem em atendimento clínico.
64
FIGURA 5 – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)
FONTE: <https://www.opopular.com.br/noticias/ludovica/blogs/viva-
a-diferen%C3%A7a/viva-a-diferen%C3%A7a-1.925289/direito-ao-
professor-de-apoio-1.1075014>. Acesso em: 9 jan. 2022.
Mediante o anunciado, podemos apreender que a prática pedagógica

dos professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE) pressupõe
a realização de ações específicas que contribuam com o processo de ensino-
aprendizagem; ações que auxiliem os alunos a adquirirem autonomia no âmbito
social e intelectual (TRENTIN, 2011).
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) deve ser realizado em

Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) e em período oposto ao da sala de aula
comum.
No entanto, para que as ações dos professores resultem em desenvolvimento

dos alunos, ressaltamos a importância da articulação deste atendimento com
a sala de aula comum, sendo que tais atendimentos devem ocorrer de forma
concomitante, pois um beneficia o desenvolvimento do outro.
O acompanhamento do professor do AEE na sala de aula

do ensino comum se caracteriza por uma interlocução em
que o professor do AEE deve procurar ouvir as dificuldades
encontradas por esse professor para ensinar ao aluno no
contexto da sala de aula. Quando as dificuldades forem
do âmbito da gestão da classe ou do ensino formal, essas
dificuldades devem ser discutidas pela equipe pedagógica da
escola da qual os professores em questão devem participar.
A participação do aluno na sala de aula regular não deve ser
negligenciada (GOMES; POLIN; FIGUEIREDO, 2010, p. 18).
65
FIGURA 6 – COLABORAÇÃO ENTRE PROFESSORES
FONTE: <https://www.kentuckyteacher.org/features/2013/02/need-
art-help-call-out-the-swat-team/>. Acesso em: 9 jan. 2022.
Assim, apreendemos que o atendimento preconizado pela Política de

Educação Especial (BRASIL, 2009) traz, como alicerce, o caráter colaborativo, ou
seja, o ensino colaborativo que, segundo Braun (2012, p. 75), tem, como objetivo,
“a colaboração entre professores no desenvolvimento de atividades no cotidiano
escolar, mais especificamente da sala de aula”. Na perspectiva desse ensino,
os professores compartilham as decisões e são os responsáveis pelo processo
pedagógico favorecendo as ações educacionais inclusivas.
Vale destacar que as ações do AEE devem ser articuladas com a sala de
aula, de modo a favorecer situações que enriqueçam o currículo e viabilizem
formas de o aluno participar do espaço da sala e apropriar-se de conhecimentos.
Essa articulação é constatada na Resolução nº 04/2009, Art. 13, inciso VIII, onde
consta que o professor do AEE precisa articular com o professor de sala de aula
estratégias e recursos para a acessibilidade e promoção da participação do aluno
nas atividades escolares.
Compreendemos que a troca de experiências entre esses profissionais

(professor da classe comum e professor do AEE) torna-se essencial, pois cada
professor compreende o aluno de maneira diferente e essas percepções são
fundamentais para enriquecer a prática pedagógica de ambos, permitindo-lhes
qualificar as ações que envolvem o processo de ensino-aprendizagem.
Sobre o Atendimento Educacional Especializado cabe destacar ainda que na

busca conjunta de conhecimentos com o professor do AEE, o professor da classe
comum passará a entender e trabalhar as diferenças presentes em sala de aula,
66
assumindo seu lugar de “professor” de todos, oportunizando o aprendizado para

todos, solucionando as dificuldades e vislumbrando o aprendizado que a inclusão
escolar propicia.
No entanto, há vários fatores importantes para a consolidação da interlocução

entre o Professor do Ensino Comum e o Professor do AEE. Entre os fatores,
destacam-se a colaboração no planejamento, a divisão de tarefas e a avaliação
dos processos que envolvem o ensino-aprendizagem, a partir de estratégias
pedagógicas que atendam às necessidades de todos os alunos. Essa colaboração
apresenta como propósito a articulação entre os saberes do ensino especial e os
saberes do ensino comum na qual se combinam as habilidades dos professores.
Essas habilidades são destacadas por Braun e Marin (2013):
O professor regente da turma traz os saberes disciplinares, os

conteúdos, o que prevê o currículo e o planejamento da escola,
juntamente com os limites que enfrenta para ensinar o aluno
com necessidade especial. O professor do ensino especial,
por sua vez, contribui com propostas de adequação curricular,
atentando para as possibilidades do estudante, considerando
as situações de ensino propostas e as opções metodológicas,
planejando estratégias e elaborando recursos adequados para
a promoção de sua aprendizagem (BRAUN; MARIN, 2013, p.
53).
Ainda para as autoras, à medida que surgem impasses na parceria entre

os professores, “o planejamento, a forma de oferecer o apoio, outros recursos,
novas possibilidades se configuram em relação ao fazer pedagógico.” (BRAUN e
MARIN, 2016, p. 20). Em convergência ao mencionado pelas autoras, vislumbra-
se a colaboração entre professores como uma dinâmica necessária que
possibilita o investimento em ações que concedam o conhecimento do processo
de aprendizagem dos alunos, favorecendo-os com ensino adequado às suas
necessidades.
Diante desse entendimento, vamos aprofundar nossos conhecimentos?
67
Para complementarmos nossos estudos, segue sugestão de

Livro:
A Escola Comum Inclusiva
FONTE: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=7103-fasciculo-1-
pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 9 jan. 2022.
Esse fascículo traz contribuições para o entendimento articulação da escola

comum com a educação especial e seus serviços, especialmente o Atendimento
Educacional Especializado – AEE.
Agora que você compreendeu a importância da colaboração entre professor

da sala de aula e professor do AEE para qualificar as ações que envolvem o
processo de ensino-aprendizagem na escola inclusiva, vamos exercitar nosso
conhecimento?
2 Disserte sobre os fatores importantes para a consolidação da

interlocução entre o Professor do Ensino Comum e o Professor
do AEE na escola inclusiva.
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Você respondeu a atividade de estudo e descobriu algumas respostas para

as inquietações que envolvem o contexto da escola inclusiva. A partir dessas
descobertas estudaremos na próxima seção o que significa Inclusão Escolar.
3 O QUE É INCLUSÃO ESCOLAR?

Iniciamos reflexões sobre a inclusão escolar destacando que a educação, em
sua história, traz marcas da segregação e do olhar indiferente perante as pessoas
com deficiência. Em meio a essas marcas e indiferenças que compõem a história
das pessoas com deficiência, cabe destacar que o processo de inclusão escolar
muitas vezes é considerado pela inserção dessas pessoas no ambiente escolar.
Assim, podemos destacar que a inserção dos alunos com deficiência na

escola regular se remete à integração, a qual designa o agrupamento desses
alunos em diferentes ambientes escolares. Sobre a integração, Mantoan (2003)
explica que:
O processo de integração ocorre em uma estrutura educacional

que oferece ao aluno a oportunidade de transitar no sistema
escolar – da classe regular ao ensino especial – em todos
os seus tipos de atendimento: escolas especiais, classes
especiais em escolas comuns, ensino itinerante, salas de
recursos, classes hospitalares, ensino domiciliar e outros.
Trata-se de uma inserção parcial, porque o sistema prevê
serviços educacionais segregados (MANTOAN, 2003, p.15).
FIGURA 7 – INTEGRAÇÃO PESSOA COM DEFICIÊNCIA
FONTE: <https://br.pinterest.com/pin/542894930061080935/>. Acesso em: 9 jan. 2022.
69
Em contraposição à integração, que possibilita ao aluno com deficiência

apenas transitar em vários atendimentos educacionais com serviços segregados,
evidenciamos a inclusão escolar.
FIGURA 8 – INCLUSÃO PESSOA COM DEFICIÊNCIA
FONTE: <https://br.pinterest.com/pin/542894930061080935/>. Acesso em: 9 jan. 2022.
A inclusão escolar pressupõe que sejam criadas condições desafiadoras em

sala de aula que contemplem as diferenças no processo de aprender, para que
cada aluno possa explorar a aprendizagem e as suas possibilidades (TRENTIN,
2011).
No entanto trabalhar com as diferenças convida a entender as diferenças. O

que são as diferenças?
O conceito de diferença apresenta várias perspectivas nas práticas sociais e

alguns “marcadores”, como gênero, classe social e características físicas, mentais
e culturais. A diferença também pode ser construída negativamente, por meio da
exclusão ou da marginalização. Por outro lado, pode ser celebrada como fonte de
diversidade e heterogeneidade, sendo vista como enriquecedora (SILVA, 2003).
Para Mantoan (2003, p. 20) as diferenças abarcam “a ética, em sua dimensão

crítica e transformadora, que referenda nossa luta pela inclusão escolar”. Ainda de
acordo com a autora,
A posição é oposta à conservadora, porque entende que as

diferenças estão sendo constantemente feitas e refeitas, já que
vão diferindo, infinitamente. Elas são produzidas e não podem
ser naturalizadas, como pensamos, habitualmente. Essa
produção merece ser compreendida, e não apenas respeitada
e tolerada (MANTOAN, 2003, p. 20).
70
Mantoan (2003), ao se referir às diferenças, alerta que o aluno com deficiência

não deve ser rotulado como um indivíduo imutável, bastando, no contexto escolar,
o respeito e a tolerância, mas que as diferenças precisam ser compreendidas pelo
professor.
As palavras de Mantoan (2003) nos remetem à ideia de que o posicionamento

do professor perante o aluno está atrelado ao modo como ele, compreende a
deficiência.
Ainda sobre as diferenças, Beyer (2006, p. 28) destaca que, “precisamos

entender que as crianças são diferentes entre si. Elas são únicas em sua forma
de pensar e aprender. Todas as crianças, não apenas as que apresentam alguma
limitação ou deficiência são especiais”.
Assim, compreendemos que Beyer (2006), ao nos explicar sobre as

diferenças, nos leva a ponderar que a afirmação que comumente ouvimos de
que pessoas com o mesmo tipo de deficiência terão as mesmas dificuldades
e possibilidades é equivocada, pois suas características não as determinam e,
muito menos, determinam as suas experiências.
Para elucidar os dizeres de Beyer sobre as diferenças, trazemos Carvalho

(2008), que esclarece,
Não será o conhecimento intelectual, teórico, acerca das

especificidades das deficiências em si mesmas, nem a
descrição das limitações que acarretam, que vão contribuir para
a formação dos indivíduos”, bem como que “as experiências
individuais são únicas para cada sujeito, deficiente ou não
(CARVALHO, 2008, p.16).
Carvalho (2008) afirma que as capacidades e os desempenhos de cada

indivíduo não são delimitados pela deficiência, mas por meio das experiências
propiciadas a partir das deficiências. Portanto, a inclusão escolar pressupõe a
estruturação da escola, nos aspectos pedagógicos, na formação de professores
e nos aspectos físicos, para que as experiências propiciadas por meio do ensino
sejam inclusivas.
Para tanto, torna-se fundamental que a escola proporcione ao aluno com

deficiência condições para a igualdade de direitos e a sua permanência na escola,
bem como apoio pedagógico que atenda às suas especificidades e necessidades,
focando sempre a aprendizagem de todos.
Assim, destacamos Santos (2011), que ressalta a necessidade de que a

pessoa tenha o direito de ser diferente quando a igualdade a descaracteriza,
71
e o direito de ser igual, quando a diferença a inferioriza. Assim, entender as

diferenças está entre os desafios da educação, pois os alunos são singulares,
e tratá-los de forma homogênea é restringir as expectativas que cada um traz
consigo na busca do conhecimento.
Para completar, os dizeres de Santos (2011) elucidamos Ropoli et al (2010) a

qual destaca que:
A educação inclusiva concebe a escola como um espaço de

todos, no qual os alunos constroem o conhecimento segundo
suas capacidades, expressam suas ideias livremente,
como cidadãos, nas suas diferenças. Essas escolas reúnem,
em seus espaços educacionais, os alunos tais quais eles
elegemos para diferenciá-las. (ROPOLI et al, 2010, p. 9).
A escola, ao entender as singularidades de cada indivíduo, tem meios de

reconhecer as principais necessidades. Assim, a inclusão escolar constrói bases na
individualidade de cada sujeito, que busca na escola ampliar seus conhecimentos
e experiências, sendo essencial que o professor conheça a realidade dos alunos
para fazer parte da construção de conhecimentos e participar efetivamente do
processo de ensinar e aprender.
Portanto, “valorizar as diferenças exige, ao mesmo tempo, alteridade, ou

seja, mudar, transformar, criar, construir novos jeitos de ensinar e aprender nas
escolas” (HOFFMANN, 2006, p. 45) promovendo o ensino para a diversidade
presente em sala de aula.
Sobre a diversidade presente em sala de aula, Beyer (2006, p. 27) se

manifesta da seguinte forma
Educar é confrontar-se com essa diversidade. O professor que

transita entre seus alunos conhece muito bem tal diversidade.
Dificilmente aceitaria qualquer premissa de homogeneidade
dos seus alunos, pois sabe que são diferentes entre si, assim
como não há ser humano igual a outro. Uma educação pautada
na cidadania, comprometida com ela e com a formação de uma
sociedade democrática promove o convívio com a diversidade,
objetivando as culturas, os hábitos e as particularidades de
cada sujeito.
72
Nesse contexto, vale destacar que o professor inclusivo conhece a

diversidade que compõe sua sala de aula e compreende a importância de
valorizar as peculiaridades dos alunos, desprendendo-se de rótulos e de
concepções segregativas.
Para tecermos algumas considerações sobre a inclusão escolar de alunos

com deficiência, procuramos sustentação no documento A Educação Especial na
Perspectiva da inclusão escolar: A Escola Comum Inclusiva, onde se destaca que,
uma escola inclusiva aberta à diversidade”, ratifica o que

quer “extinguir com a inclusão escolar”, isto é, elimina “a
possibilidade de agrupar alunos e de identificá-los por uma de
suas características (por exemplo, a deficiência), valorizando
alguns em detrimento de outros e mantendo escolas comuns e
especiais (ROPOLI et al, 2010, p. 8).
Corroborando, Beyer (2006) elucida que a instituição escolar se encontra

diante de um grande desafio: fazer com que todos os alunos atendidos pela
instituição adquiram as bases essenciais que lhes permitam inserir-se no contexto
social, com igualdade de condições.
Assim, cabe destacar que para a escola ser inclusiva, a matrícula de alunos
com deficiência se constitui em apenas uma das partes integrantes desse processo.
Ela se torna inclusiva a partir do momento em que se reestrutura para atender
à diversidade de alunos, com suas necessidades e dificuldades, propiciando um
ensino de qualidade para todos, o qual, de acordo com documento A Educação
Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: A Escola Comum Inclusiva,
O desafio de fazê-lo acontecer nas salas de aulas é uma

tarefa a ser assumida por todos os que compõem um sistema
educacional. Um ensino de qualidade provém de iniciativas que
envolvem professores, gestores, especialistas, pais e alunos e
outros profissionais que compõem uma rede educacional em
torno de uma proposta que é comum a todas as escolas e que,
ao mesmo tempo, é construída por cada uma delas, segundo
as suas peculiaridades. (ROPOLI et al, 2010, p. 10).
Podemos inferir que a inclusão escolar visa uma educação para todos,
sendo que essa educação se efetivará a partir do comprometimento de todos
os profissionais que atuam nas escolas, envolvendo os gestores, professores,
pais e serviços gerais. Temos a compreensão de que esse comprometimento
com uma educação para todos, aliado ao entendimento da diversidade no
âmbito escolar e às reflexões sobre a essência no processo de ensinar e
aprender, promove transformações e que essas transformações possibilitam aos
73
professores reconhecerem cada aluno como ser único, respeitando as diferenças

na aprendizagem e proporcionando a inclusão de todos no contexto escolar
(TRENTIN, 2011).
Mediante esse contexto, ressaltamos que estudiosos da educação inclusiva

apresentam a inclusão escolar como uma proposta de revolução na educação.
Essa revolução desestabiliza concepções e transforma a escola em um espaço
para todos, pressupondo o reconhecimento das diferenças e a promoção do
desenvolvimento intelectual. No que concerne às propostas da inclusão escolar,
destacamos que elas se fundamentam nos ideais democráticos e se orientam nos
princípios de
[...] igualdade de oportunidades, respeito às necessidades

individuais, qualidade no processo de ensino-aprendizagem,
melhoria das condições de trabalho dos educadores, mais
participação das famílias e da sociedade em geral, remoção
das barreiras para aprendizagem e participação (CARVALHO,
2004, p. 79).
Compreendemos que a proposta inclusiva, ao referir-se aos processos

de construção de conhecimentos, tem como objetivo a formação de indivíduos
críticos e autônomos. Dessa forma, para que se concretize esse objetivo, torna-
se necessário que os professores compreendam seu papel junto ao processo
inclusivo, pois eles atuam ativamente no processo de ensino-aprendizagem dos
alunos que compõem a sala de aula.
Diante dessa perspectiva de inclusão escolar, apreendemos que “[...] a

inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge
apenas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender,
mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral”
(MANTOAN, 2003, p. 16).
A autora também concebe a inclusão escolar como [...] uma inovação que
implica um esforço de modernização e de reestruturação das condições atuais
da maioria de nossas escolas (especialmente as de nível básico), ao assumirem
que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam, em
grande parte, do modo como o ensino é ministrado e de como a aprendizagem é
concebida e avaliada (MANTOAN, 2003, p. 32).
Para Mittler (2003), a exemplo do que menciona Mantoan (2003), a inclusão

escolar implica mudanças:
74
[...] implica uma reforma radical nas escolas em termos de

currículo, avaliação, pedagogia e formas de agrupamento dos
alunos nas atividades de sala de aula. Ela é baseada em um
sistema de valores que faz com que todos se sintam bem-
vindos e celebra a diversidade que tem como base o gênero,
a nacionalidade, a raça, a linguagem de origem, o background
social, o nível de aquisição educacional ou a deficiência
(MITTLER, 2003, p. 34).
Assim, a inclusão escolar, com base em Mantoan (2003) e Mittler (2003),

emerge, para romper com o paradigma educacional de homogeneidade dos
alunos no âmbito escolar, promovendo uma nova visão educacional. Os dois
autores mencionados apresentam consonância em suas ideias sobre o processo
de inclusão escolar, com destaque para a necessidade de mudanças nas
perspectivas educacionais, para que as escolas consigam contemplar, não só o
desenvolvimento social, mas também o cognitivo e o emocional, assegurando
a todos os alunos o acesso às oportunidades educacionais e sociais nelas
oferecidas.
Compreendemos ainda, que o paradigma da inclusão escolar propõe

transformações na prática pedagógica, no papel do professor, na compreensão
das singularidades de cada aluno e, consequentemente, na reestruturação da
escola, que passa a possibilitar aos alunos uma educação que propicie condições
de aprendizagem para todos. Por meio dessas ações, a inclusão escolar busca
romper com as discriminações que permeiam os alunos com deficiência,
possibilitando novos olhares para as singularidades que os compõem (MANTOAN,
2003).
3 Neste espaço, com base em suas experiências e no que

estudamos, explique o que significa para você singularidade
no processo de aprendizagem:
Agora que você expôs seu entendimento sobre o que significa a singularidade
no aprender, podemos inferir que em uma escola inclusiva, o professor precisa
trabalhar com todos os alunos em suas diferenças, propiciando oportunidades de
aprendizagens, utilizando-se de recursos e estratégias que viabilizem o processo
de construção do conhecimento.
75
Assim, a partir do exposto na Política Nacional de Educação Especial

na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) descrita na seção anterior e das
concepções sobre inclusão escolar dos autores mencionados – Mantoan (2003) e
Mittler (2003) – compreendemos que a inclusão escolar desafia a escola, porque
ela promove mudanças gradativas, entre elas, de concepções sobre o processo
de ensino e de aprendizagem. Concepções estas, que necessitam visar uma
educação de qualidade para todos.
Assim compreendemos que ao almejar uma educação para toda a escola

necessita oferecer uma educação que ultrapasse a matrícula escolar, pois
esta não garante que a inclusão escolar seja efetivada. A educação para todos
pressupõe a compreensão das singularidades dos alunos, o respeito as suas
diferenças no processo de aprender e o entendimento de que a aprendizagem
e o desenvolvimento ocorrem por meio das relações estabelecidas no contexto
escolar (TRENTIN, 2011).
Agora que apreendemos o significa a Inclusão Escolar, segue

sugestão de livro:
INCLUSÃO ESCOLAR
FONTE: <https://acessibilidade.ufg.br/up/211/o/INCLUS%C3%83O-
ESCOLARMaria-Teresa-Egl%C3%A9r-Mantoan-Inclus%C3%A3o-
Escolar.pdf?1473202907>. Acesso em: 10 jan. 2022.
76
Escrito por uma das maiores especialistas em inclusão escolar no Brasil, essa
obra aborda o assunto de maneira clara e didática. Baseando-se na legislação
sobre o tema, Maria Teresa Eglér Mantoan explica o que é educação inclusiva,
discute os passos necessários para implantá-la e ressalta suas vantagens. Livro
fundamental para educadores que desejam saltar da teoria para a prática.
4 Você observou que ao longo das reflexões realizadas sobre

a inclusão escolar, encontramos algumas palavras grifadas,
dentre elas podemos destacar: diferença, diversidade,
compreensão da singularidade e educação de qualidade.
Com base nas palavras grifadas, nas reflexões realizadas e
em suas experiências enquanto professor e ou aluno disserte
sobre o que significa a inclusão escolar.
Agora que você expôs suas ideias sobre a inclusão escolar, podemos
destacar que, em um contexto inclusivo, o indivíduo se desenvolve por meio das
interações sociais. Assim, discorreremos no próximo item sobre Vygotsky (1997),
o qual salientava, já nas primeiras décadas do século XX, a importância e a
necessidade das relações sociais entre crianças com deficiência e sem deficiência,
compreendendo como fundamental a promoção de acesso e permanência dessas
crianças no âmbito social, pois, se não houvesse essa participação, seus destinos
seriam a segregação e o isolamento, o que desfavoreceria seu desenvolvimento.
3.1 DEFECTOLOGIA E A
IMPORTÃNCIA DA COLETIVIDADE, DA
COLABORAÇÃO E DA EXPERIÊNCIA
NO CONTEXTO DA ESCOLA
INCLUSIVA
Na abordagem que envolve a perspectiva histórico-cultural, principalmente
nas obras de Vygotsky (1997), destaca-se a Defectologia.
77
A Defectologia se encontra presente em um conjunto de Obras

Escogidas, traduzidas para o espanhol, e que expõe os aspectos da
deficiência e das interações dos sujeitos com o meio, esclarecendo
alguns conceitos, como: deficiência primária, deficiência secundária
e compensação. Esses conceitos contribuem para o entendimento
de como ocorre a aprendizagem das pessoas com deficiência
(TRENTIN, 2011).
Assim, iniciaremos discussões destacando que Vygotsky (1997) parte do

pressuposto de que as leis que regem o desenvolvimento das crianças com
deficiência e das crianças sem deficiência são as mesmas, aplicando-se o mesmo
teor ao processo de ensino-aprendizagem. Para o autor, a criança comprometida
por alguma deficiência se desenvolve de maneira peculiar, aspecto que o
professor precisa compreender para evitar compará-la com as demais crianças
(TRENTIN, 2011).
Assim, a criança com deficiência deve ser compreendida, como sujeito com
capacidades para desenvolver-se, sendo que, no desenvolvimento dessa criança,
torna-se essencial a compreensão das singularidades. A ideia de que a criança,
conforme sua idade, deveria estar em determinado nível de desenvolvimento
passa a ser inválida, pois, por meio das concepções vygotskyanas, torna-se
possível destacar a construção do desenvolvimento individual, que independe da
idade, mas sim, dos estímulos que a criança recebe do meio em que está inserida
(TRENTIN, 2011).
Para Vygotsky (1997), as crianças com deficiência constituem um grupo

heterogêneo entre si, sendo necessário estarmos atentos às singularidades de
cada sujeito, com dois enfoques: as leis comuns do desenvolvimento infantil e as
peculiaridades referentes à criança com deficiência.
O autor ainda complementa esclarecendo que a deficiência não deve ser

compreendida somente como primária (biológica), mas, principalmente, como
secundária (social).
Lembre-se de que, para Vygotsky (1997), a deficiência primária está

relacionada às características físicas, com o biológico (como lesões orgânicas,
lesões cerebrais, síndromes ou malformação orgânica) (TRENTIN, 2011).
78
Lembre-se também, que a deficiência secundária é produzida pelas

interações – ou pela ausência de interações – estabelecidas com a criança
(TRENTIN, 2011).
FIGURA 9 – COLETIVIDADE
FONTE: <https://www.santacatarina24horas.com/creches-de-verao-de-
itapema-com-atividades-recreativas-as-criancas/>. Acesso em: jan. 2022.
É no contexto que envolve as interações, que emerge a importância do

papel do coletivo para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores,
especialmente de pessoas com deficiência, assim, traz-se, como base, o Tomo V
das Obras Completas de L. S. Vygotsky (1997) – Fundamentos da Defectologia,
capítulo “A coletividade como fator de desenvolvimento da criança com deficiência”.
Vygotsky, ao analisar o papel do coletivo para o desenvolvimento das funções

psicológicas superiores, chegou à conclusão de que o desenvolvimento incompleto
dessas funções está agregado à restrição ao ambiente cultural e à ausência de
relacionamento com o coletivo. Essa restrição, associada à deficiência primária,
ocasiona “[...] uma forma de desenvolvimento incompleto [...]” (VYGOTSKY, 1997,
p. 144).
Podemos entender por funções psicológicas elementares os

reflexos, a atenção involuntária e as associações simples.
As funções psicológicas superiores referem-se a mecanismos

de ação, como: a capacidade de planejamento, a criatividade, a memória
voluntária, a imaginação e a deliberação sobre si e sobre os outros.
79
Com base no pensamento vygotskyano, as funções psicológicas

elementares, como a memória involuntária, o pensamento não verbal e
os aspectos mais primitivos da atenção e do desejo estão relacionados às
características inatas da espécie humana (TRENTIN, 2018).
No entanto, o que permite o desenvolvimento das funções psicológicas

superiores é a mediação. Sobre a mediação cabe destacarmos que a relação do
homem com o mundo físico e social é sempre mediada (TRENTIN, 2018).
Compreendemos que o sujeito só desenvolve as funções psicológicas

superiores quando interage socialmente com o meio em que vive, ou seja, as
habilidades do sujeito se desenvolvem à medida que ocorrem relações sociais
mediadas por instrumentos e signos.
Os Instrumentos são resultados da ação do homem sobre o

mundo. Os instrumentos ampliam as possibilidades de transformação
da natureza Exemplo: o computador é um instrumento, pois é uma
máquina construída pelo homem para facilitar a comunicação e a
pesquisa. O automóvel é um instrumento construído para facilitar a
locomoção. O machado permite um corte mais afiado e preciso, uma
vasilha facilita o armazenamento de água etc.
Os Signos são construídos culturalmente, sendo ele

exclusivamente humano. Exemplo: a linguagem oral e escrita. A
linguagem, por exemplo, é toda composta de signos.
Mas porque Vygotsky (1997) afirma que nas crianças com deficiência as
funções psicológicas superiores se desenvolvem de modo incompleto?
Porque, para Vygotsky (1997), o defeito primário sobrepõe-se uma série

de impeditivos que conduzem o sujeito ao isolamento e que criam obstáculos ao
desenvolvimento de sua interação e colaboração com as pessoas que o rodeiam
e de sua comunicação com o grupo social.
Ante o anunciado por Vygotsky (1997), podemos inferir que se torna

imprescindível que o professor tenha uma prática pedagógica voltada às relações
80
sociais, para que haja o desenvolvimento das funções psicológicas superiores,

pois a deficiência secundária é passível de modificações.
Complementando, Vygotsky (1997) ainda anuncia que o distanciamento da

coletividade, dificulta o desenvolvimento social e determina o desenvolvimento
incompleto das funções psicológicas superiores.
Assim, vale destacar que Vygotsky (1997) ressalta a importância da

coletividade a partir das leis comuns que envolvem o desenvolvimento do homem
e do pressuposto da origem social das funções psicológicas superiores, validada
pela filogênese e pela ontogênese da espécie humana.
A filogênese corresponde à história da espécie humana, o que

faz do homem resultado parcial da história de sua espécie (SILVA,
2017).
A ontogênese diz respeito à evolução de cada ser humano, ao

longo da sua vida, em sua trajetória pessoal (SILVA, 2017).
De acordo com Vygotsky (1997, p. 214), da filogênese emergem as funções

psicológicas superiores, pois “so en el proceso de la vida social colectiva se han
elaborado y desarrollado todas las formas superiores de actividad intelectual
própias del hombre.”
Sobre a construção ontogenética do desenvolvimento psicológico, Silva;

Hostins; Alves (2016) anunciam que Vygotsky verificou, em seus estudos, que a
organização e a estruturação das funções psicológicas superiores ocorrem em
um processo de interação e de colaboração com o meio social. Assim, Vygotsky
(1997) declara que a função psíquica aparece no desenvolvimento da conduta
duas vezes: a) como função coletiva, forma de interação e colaboração; e b) como
função de adaptação da conduta individual.
Como exemplo de construção ontogenética, podemos citar o desenvolvimento

da linguagem, pois a linguagem, inicialmente, na criança tem função comunicativa,
se convertendo aos poucos em um dos mais importantes meios de construção de
conceitos e de estruturação e expressão do pensamento.
81
Diante do exposto por Silva; Hostins; Alves (2016), compreende-se que o

papel da escola se constitui em “[...] seguir la transformación de las formas coletivas
de colaboración en formas individuales de la conduta [...]” (VYGOTSKY, 1997, p.
214), percebendo a coletividade intrinsecamente agregada à personalidade dos
sujeitos, à colaboração coletiva e ao desenvolvimento das funções psicológicas
superiores.
Isso significa dizer que a coletividade apresenta importante papel no

desenvolvimento não só de pessoas com deficiência, pois, em um contexto
coletivo, são “socialmente produzidos significados e utilizados os instrumentos
culturais que interferem no destino do desenvolvimento cultural humano” (SILVA;
HOSTINS; ALVES, 2016, p. 161).
Vygotsky (1997) chegou ao entendimento sobre a importância da coletividade

a partir dos resultados de suas pesquisas, os quais o levaram à conclusão de que
o desenvolvimento incompleto das funções superiores dessas crianças vincula-se
ao seu desenvolvimento cultural incompleto, a sua exclusão do ambiente cultural,
ao seu pouco contato com uma coletividade infantil. Essa exclusão ou insuficiência
de vivência cultural agrega-se a sua deficiência primária, como complicações
adicionais “[...] en forma de un desarrollo social incompleto, de una negligência
pedagógica” (VYGOTSKI, 1997, p. 144).
A perspectiva apresentada por Vygotsky (1997) traz contribuições para se

compreender o princípio que rege a inclusão escolar, ou seja, o direcionamento
de todos os esforços pedagógicos para instituir formas coletivas de colaboração
capazes de impulsionar e de promover o desenvolvimento completo das suas
funções psicológicas superiores.
Vygotsky (1997) ainda destaca que uma das condições fundamentais para
a existência da coletividade é a formação de comunidades heterogêneas, pois
dentro de coletividades infantis livres, emergem novos aspectos da personalidade
da criança. Nesses espaços ela encontra uma “[...] fuente viva de desarrollo y se
eleva a un nível superior en el proceso de la actividad colectiva y la colaboracion”
(VYGOTSKI, 1997, p. 225).
No entanto as características individuais são intimamente ligadas às trocas

que a criança com deficiência estabelece com o coletivo, porque, mesmo o que
consideramos mais pessoal e individual no ser humano, se constituí por sua
relação com o grupo social. Nesse sentido, o trabalho da escola efetiva-se no
caminho de “[…] seguir la transformación de las formas colectivas de colaboración
en formas individuales de la conducta del niño”. (VYGOTSKI, 1997, p. 214),
captando nessas transformações o potencial para níveis mais elevados de
pensamento e de colaboração.
82
No sentido apontado por Vygotsky (1997), a mediação do outro se torna

primordial na educação escolar, pois é por meio dela que ocorre a transformação
do processo interpessoal (social), para o processo intrapessoal (individual).
No processo interpessoal (social), para o processo intrapessoal (individual)

o sujeito vivencia a atividade no âmbito social, para, depois, internalizá-la, assim
ocorrendo o processo de aprendizagem e de desenvolvimento (TRENTIN, 2011).
Assim, podemos apreender que a coletividade não tem validade, caso

não sejam desenvolvidas práticas culturais de colaboração, pois “um dos fatores
centrais do desenvolvimento cultural [...] é a colaboração” (VYGOTSKY, 1997, p.
293).
FIGURA 10 – COLABORAÇÃO
FONTE: <https://leiturinha.com.br/blog/tarefas-domesticas-como-as-
criancas-podem-e-devem-ajudar/>. Acesso em: 10 jan. 2022.
De acordo com Vygotsky (1997), a colaboração produz um serviço mútuo,

em que o sujeito com mais experiências culturais pode manifestar sua atividade
social para o menos experiente e esse, por sua vez, extrai dessa comunicação
aquilo que ainda lhe é inacessível, o que, muitas vezes, é um ideal inconsciente a
que tende o sujeito intelectualmente deficiente.
Agora que apreendemos sobre a importância da coletividade e da

colaboração no contexto da escola inclusiva, vamos nos direcionar à
vivência/experiência.
No que concerne à EXPERIÊNCIA, vale destacar a Pedologia, ou seja, a

ciência que estuda não o meio e as regras que o constituem, mas sim, seu papel,
seu significado, sua participação e sua influência no desenvolvimento da criança.
Assim,
83
[...] a pedologia deverá saber encontrar a relação existente

entre a criança e o meio, a vivência da criança, isto é, de
que forma ela toma consciência e concebe, de como ela se
relaciona afetivamente para com certo acontecimento. Esse
é o prisma que determina o papel e a influência do meio no
desenvolvimento do – digamos – caráter da criança, do seu
desenvolvimento psicológico (VYGOTSKY, 2010, p. 686).
Compreendemos que Vygotsky não destaca a percepção sobre o meio, mas

sobre a relação entre a criança e o meio, sobre o modo como ela interpreta e
produz sentidos sobre suas experiências no mundo, sendo que é nesse processo
que as peculiaridades constitutivas da sua personalidade desempenham papel
principal.
Esse contexto que envolve a personalidade e o meio, o sujeito e a cultura

são destacados por Vygotsky (2010) no conceito de perezhivanie, que, ao ser
traduzido se aproxima do conceito de vivência.
Mediante o anunciado por Vygotsky (2010), emerge um questionamento:
O que significa vivência?
Segundo Vygostky (2010, p. 683-684),
A vivência de uma situação qualquer, a vivência de um

componente qualquer do meio determina qual influência essa
situação ou esse meio exercerá na criança. Dessa forma, não
é esse ou aquele elemento tomado independentemente da
criança, mas, sim, o elemento interpretado pela vivência da
criança que pode determinar sua influência no decorrer de seu
desenvolvimento futuro.
Compreendemos que na vivência, estão presentes, como uma unidade

indivisível personalidade específica do sujeito e as particularidades da situação
experienciada, ou seja, a microgênese.
A microgênese corresponde à relação que se estabelece

entre o psiquismo individual com os demais aspectos: biológico,
histórico e cultural. Nesse plano se encontra a subjetividade, o que
possibilita que cada sujeito tenha uma experiência ímpar mesmo
diante de situações igualmente vivenciadas. Devido à singularidade
de cada sujeito em seu processo psicológico, torna-se impossível
que duas pessoas apresentem a mesma trajetória no processo de
desenvolvimento e aprendizagem (SILVA, 2017).
84
Assim, as vivências, no processo de aprendizagem, necessitam se organizar

para estimular o pensamento, proporcionando novos significados para o uso da
palavra (falada e escrita) “como meio para a formação de conceitos” (VYGOTSKY,
2008, p. 51).
A experiência, segundo Vygotsky (2010), significa a vivência, ou seja, tudo

que vai se compondo na coletividade e na formação da personalidade dos sujeitos.
FIGURA 11 – VIVÊNCIA/EXPERIÊNCIA
FONTE: <https://lh3.googleusercontent.com/h4LYHAZgw_
rJXRV_3otFcUitJTeENijac8xun9fDe_72NZzFmPSt_ahzgnVT_
gCyHrhI=s113>. Acesso em: jan. 2022.
Sob esse ângulo, Vygotsky (2014, p. 13) anuncia que “quanto mais o sujeito
ouvir e experimentar, quanto mais aprender e assimilar, quanto mais elementos da
realidade tiver a sua disposição na sua experiência, mais importante e produtiva
será sua atividade imaginativa.” Assim, considera-se a ampliação das vivências
uma condição essencial para a aprendizagem.
Após a compreensão da importância da coletividade, da colaboração e da

vivência/experiência, apresentada por meio dos escritos de Vygotsky (1997),
compreendemos que as dificuldades de aprendizagem das crianças com
deficiência requerem que o professor busque subsídios teóricos para que tenha a
compreensão do processo de aprendizagem.
As dificuldades encontradas no processo de aprendizagem das crianças

com deficiência precisam impulsionar a reflexão e a transformação da prática
pedagógica, por meio de diferentes metodologias e estratégias de ensino visando
à superação e buscando um ensino de qualidade para todos. Para Beyer (2006,
85
p. 109) “não custa lembrar a máxima vygotskyana, que afirma que a pedagogia
deve buscar conectar o amanhã e o hoje evolutivo da criança, ou conforme
outra formulação vygotskyana, que o bom ensino deve sempre se adiantar ao
desenvolvimento”.
Com as reflexões realizadas sobre a Defectologia, consideramos que a

prática pedagógica necessita possibilitar estratégias que valorizem a coletividade,
a colaboração e vivência/experiência, pois elas auxiliarão no desenvolvimento das
potencialidades de todos os alunos no processo de aprendizagem.
Agora que você compreendeu a importância da coletividade,

da colaboração e da vivência no contexto da escola inclusiva, segue
sugestão de livro:
L. S. Vygotsky
Editora: Martins Fontes
Ano: 2007
5 Faça uma reflexão sobre que aprendemos nos estudos da

Defectologia e com base em suas próprias experiências
como professor e ou aluno descreva sobre o papel do
professor diante da aprendizagem na escola inclusiva.
86
4 O PAPEL DO PROFESSOR DIANTE

DA APRENDIZAGEM E A INCLUSÃO
Apreendemos na seção 2 deste capítulo o que significa a inclusão escolar e
fizemos reflexões sobre os estudos da Defectologia, os quais fornecem subsídios
para a prática docente junto à escola inclusiva. Nesse contexto, emergiu
Vygotsky (1997; 2010; 2014), que nos mostrou a importância da coletividade,
da colaboração e da vivência/experiência. Ressaltamos, que esses conceitos
evidenciados por Vygotsky, contribuem para o entendimento de como ocorre a
aprendizagem. Tais contribuições, vinculadas à prática pedagógica, podem
promover a inclusão de todos os alunos no processo de aprender.
Assim, mediante o que estudamos, podemos inferir que a compreensão da

coletividade, da colaboração e da vivência/experiência tornam-se de extrema
importância para a área educacional, promovendo reflexões significativas para
o contexto de sala de aula, pois ao apreendermos os conceitos anunciados por
Vygotsky (1997; 2010; 2014), podemos inferir a aprendizagem como um processo
dinâmico, contínuo e ligado às interações sociais.
No contexto que abarca as interações, o papel do professor é

redimensionado. O professor, como sujeito, passa a ser entendido como o “outro
social”. Esse “outro social” segundo González (2004), passa a ter uma significação
no desenvolvimento da criança.
FIGURA 12 – INTERAÇÃO PROFESSOR E ALUNO
FONTE: <https://www.olideremmim.com.br/blog/bncc-a-formacao-dos-
professores-e-as-competencias-socioemocionais/>. Acesso em: jan. 2022.
87
Ao encontro do anunciado por González (2004) e Tacca (2004), evidência

que o professor é o outro social essencial para o desenvolvimento intelectual,
afetivo, social e de todas as outras dimensões e aspectos que integram a criança
como ser humano.
Nessa perspectiva, podemos compreender que o professor não pode mais

ser considerado o detentor do saber, mas sim um sujeito ativo no processo de
aprendizagem, pois, o professor apresenta papel central no desenvolvimento
da criança, visto que ele pode proporcionar novas formas de construção do
conhecimento, superando os conceitos espontâneos ou elementares e
chegando a conceitos científicos, que se constituem nas interações sociais
(TRENTIN, 2011).
Você sabe o que significam esses termos?

Vamos compreender qual é a definição deles?
Conceitos espontâneos são construídos no dia a dia, fora

da sala de aula. Esses conceitos espontâneos carregam na sua
estrutura determinantes de origens diversas: sensorial, emocional
e afetiva e até mesmo moral, pois são construídos nas relações
mediadas pelos familiares, grupos de amizade ou por outros grupos
significativos (SCHROEDER, 2007).
Conceitos científicos são processos de ensino organizados

e sistemáticos, ou seja, os conceitos que aprendemos na escola
(SCHROEDER, 2007).
As interações sociais no ambiente escolar, em junção com o processo de

ensino, podem levar os alunos a aprendizagem e ao desenvolvimento. Vygotsky
(2008), ao ressaltar a importância educacional no desenvolvimento, reforça que a
aprendizagem não é em si mesma, desenvolvimento, mas uma

correta organização da aprendizagem da criança conduz ao
desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos
de desenvolvimento, e essa ativação não poderia produzir-
se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um
momento intrinsecamente necessário e universal para que se
desenvolvam na criança essas características humanas não-
naturais, mas formadas historicamente (VYGOTSKY, 2008, p.
115).
88
Ao compreendermos a importância das relações sociais para a aprendizagem

dos alunos, podemos destacar a necessidade de se lançar novos olhares para as
práticas pedagógicas, respeitando as singularidades e as diferenças presentes
em cada sujeito (TRENTIN, 2011). Dado que, a aprendizagem ocorre a partir da
interação e do desenvolvimento de práticas pedagógicas que contemplem as
singularidades existentes em sala de aula. Nesse sentido, compreendemos a
escola como “um espaço de todos, no qual os alunos constroem o conhecimento
segundo suas capacidades, expressam suas ideias livremente, participam
ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem como cidadãos, nas suas
diferenças” (ROPOLI et al, 2010, p. 9).
Diante desse contexto podemos destacar que na escola o professor precisa

trabalhar com todos os alunos em suas diferenças, propiciando oportunidades
de aprendizagens, utilizando-se de recursos e estratégias que viabilizem o
processo de construção do conhecimento. Isso porque, “para a educação, não é
tão importante ensinar certo volume de conhecimento quanto educar a habilidade
para adquirir esses conhecimentos e utilizá-los” (VYGOTSKY, 2004, p. 448).
Vygotsky (2004) ainda ressalta que, ao professor
cabe-lhe tornar-se o organizador do meio social, onde ele

desempenha o papel de simples bomba que inunda os alunos
com conhecimentos não podendo ser substituído com êxito por
um manual, um dicionário, um mapa, uma excursão. Quando
o professor faz uma conferência ou explica uma aula, apenas
em parte está no papel do professor, exatamente naquele que
estabelece a relação da criança com os elementos do meio
que agem sobre ela (VYGOTSKY, 2004, p. 448).
Assim, torna-se fundamental que o professor assuma o papel de mediador,

estabelecendo as relações do aluno com o meio, proporcionando a construção de
conhecimentos.
A mediação permite aos alunos, a elaboração dos conceitos científicos. Essa

forma de aprendizado, segundo Vygotsky (2008), permite ao sujeito a percepção
generalizante, condição necessária para a conscientização dos processos
mentais, pois
os conceitos científicos, como seu sistema hierárquico de inter-

relações, parecem constituir o meio no qual a consciência e
o domínio se desenvolvem, sendo mais tarde transferidos a
outros conceitos e a outras áreas do pensamento. A consciência
reflexiva chega à criança através dos portais do conhecimento
científico (VYGOTSKY, 2008, p. 115).
89
Assim, podemos compreender que as atividades desenvolvidas necessitam

desafiar os alunos com situações que propiciassem a organização e a elaboração
do pensamento conceitual, pois elas podem contribuir para “a consciência
reflexiva dos alunos” (CAVALCANTI, 2005, p. 196).
Essa contribuição apresenta maior relevância quando direcionada ao

contexto de elaborações em sala de aula, pois impulsiona o desenvolvimento, o
qual se origina e se modifica nas interações sociais. Os alunos, ao estabelecerem
relações em sala de aula, “[...] encontraram bases para construir suas funções
internas, [...]” (CAVALCANTI, 2005, p. 12), ou seja, suas funções psicológicas
superiores. As funções psicológicas superiores, ou seja, as formas abstratas de
pensamento, segundo Vygotsky (2007, p. 58), “[...] originam-se das relações reais
entre os indivíduos humanos”.
No entanto, entre as formas abstratas de pensamento, dá-se evidência à

elaboração de conceitos, a qual é destacada por Fontana (2005, p. 12) “como um
modo culturalmente desenvolvido dos indivíduos refletirem cognitivamente suas
experiências.” Assim, no contexto de elaborações, torna-se importante considerar
os conteúdos das experiências de cada aluno, contemplando “o acesso ao
conjunto da cultura humana nas mais variadas situações de aprendizagem”
(SILVA; HOSTINS; MENDES, 2016, p. 22), pois a elaboração de conceitos
advém das possibilidades que os sujeitos têm, por meio das interações, de se
apropriarem do conhecimento historicamente desenvolvido.
Nesse processo, surge a função da linguagem do outro, pois a

conceitualização decorre do “processo de incorporação da experiência geral
da humanidade, mediada pela prática social, pela palavra (também ela, uma
prática social), na interação com o(s) outro (s)” (FONTANA, 2005, p. 14). De tal
modo, compreende-se que, na elaboração de conceitos, torna-se essencial a
mediação do outro fundamentada na palavra (signo) a qual integra o sujeito às
formas de atividades consolidadas da cultura, envolto em um processo em que o
pensamento e a linguagem se articulam constantemente.
Dessa forma o sujeito passa a elaborar conceitos, tornando-se capaz de

utilizar a palavra, não só para “[...] representar objetos, mas também analisá-los,
abstrair e generalizar suas características” (LURIA, 1986, p. 36). No entanto, cabe
destacar que a palavra não é inerte, ela se transforma na dinâmica social e no
processo de desenvolvimento.
90
Sendo assim, considera-se que a coletividade, pautada em práticas

pedagógicas de elaboração conceitual, contribui para a evolução da capacidade
de abstração e generalização. Por esse motivo, o caráter mediado das funções
psicológicas superiores e a colaboração coletiva, que são elementos-chave da
teoria de Vygotsky (2007), fundamenta as práticas pedagógicas inclusivas.
Segundo Fontana (2005, p. 12), a generalização desenvolve-

se nas interações verbais com adultos, mediadas por um mesmo
sistema linguístico. A linguagem é composta por signos. Sobre a
linguagem, cabe destacar que se caracteriza como um importante
signo mediador, uma vez que possibilita a organização do
pensamento em categorias conceituais.
Os Signos são construídos culturalmente, sendo exclusivamente

humano. Exemplo: a linguagem oral e escrita. A linguagem, por
exemplo, é toda composta de signos.
O “conceito só aparece quando os traços abstraídos são

sintetizados novamente, e a síntese abstrata daí resultante torna-se
o principal instrumento do pensamento” (VYGOTSKY, 2007, p. 68).
Como exemplo de abstração podemos destacar: a palavra cadeira remete

ao objeto concreto cadeira. Perceba que você, certamente, pode imaginar uma
cadeira sem a necessidade de vê-la.
A representação mental que você fez ao imaginar a cadeira substituiu o

objeto. Essa representação torna-se um traço evolutivo importante, pois possibilita
relações mentais na ausência do objeto, ou seja, a abstração.
Mediante o exemplo de representação mental apresentando, podemos

destacar Vygotsky (2008), o qual anuncia que o desenvolvimento do sujeito
se concretiza do social para o individual, ou seja, das experiências do meio
sociocultural dos indivíduos (processo interpsicológico) para o nível individual de
cada sujeito (processo intrapsicológico).
91
Em convergência às concepções de Vygotsky (2008), Oliveira (2002)

anuncia que a cultura é essencial para a constituição do ser humano e que, por
meio dela, o homem biológico transforma-se em homem sócio-histórico, pois o
desenvolvimento psicológico ancora-se nos modos construídos culturalmente em
um processo histórico.
Junto ao processo que envolve a construção de conhecimentos, emerge a

avaliação como um processo de aproximação entre o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), pois
na avaliação não basta verificar condições atuais do

desempenho escolar da criança. Sua condição intelectual
somente poderá ser devidamente avaliada quando ocorrerem
situações de mediações, em que conceitos e informações
venham a provocar a consolidação, pela criança, da sua Zona
de Desenvolvimento Proximal (BEYER, 2006, p. 94).
Segundo Vygotsky (2007), a Zona de Desenvolvimento Proximal

(ZDP) é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar através da solução independente de problemas,
e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através
da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em
colaboração com companheiros mais capazes.
Mediante o destacado por Beyer (2006), podemos entender que a

mediação se torna primordial na realização de atividades para que o professor
consiga visualizar o potencial de cada aluno, proporcionando novas situações
de aprendizagem e a elaboração de práticas pedagógicas que vislumbrem as
necessidades de cada aluno (TRENTIN, 2011).
O destacado pelo autor também ressalta que a avaliação necessita estar

voltada para a compreensão das necessidades educacionais dos alunos.
A avaliação deve apontar para ações que se distanciam dos procedimentos
tradicionais, os quais se preocupam em classificar os alunos no processo de
aprendizagem, pois a avaliação de caráter classificatório, a qual ocorre, por
meio de notas, provas e outros instrumentos similares, mantém a exclusão nas
escolas.
92
“No entanto, a avaliação contínua e qualitativa da aprendizagem, a qual

propõe a participação do aluno, tendo, inclusive, a intenção de avaliar o ensino
oferecido e torná-lo cada vez mais adequado à aprendizagem de todos os alunos
conduz a outros resultados” (ROPOLI et al, 2010, p. 15). Resultados, os quais
envolvem a compreensão de que a aprendizagem é mais que a reprodução de
conteúdo.
Sobre a avaliação, Hoffmann (2001, p.41) afirma que: “a finalidade primeira

da avaliação é sempre promover a melhoria da realidade educacional e não
descrevê-la ou classificá-la”. Nesse sentido, avaliar significa questionar, promover
experiências que instiguem provocações intelectuais para o desenvolvimento do
aluno.
Assim, sempre que a avaliação levar em conta parâmetros comparativos,

descartando as singularidades de cada aluno e o princípio de favorecer-lhe a
oportunidade de aprendizagem, ela será excludente.
Sobre essa exclusão, Beyer (2006) destaca que “os preconceitos derivados
de processos de avaliação mal elaborados são particularmente nocivos, porque
atingem a criança na formação de sua autoimagem, o que pode vir a se constituir
num prejuízo ainda maior para a superação das dificuldades no âmbito escolar”
(BEYER, 2006, p. 96).
O professor no contexto, inclusive, deverá priorizar a avaliação do

desenvolvimento das “competências dos alunos diante de situações-problema em
detrimento da memorização de informações e da reprodução de conhecimentos
sem compreensão, cujo objetivo é apenas tirar boas notas e ser promovido”
(MANTOAN, 2003, p. 39).
Mediante o dissertado apreendemos que o papel do professor na escola

inclusiva abarca a compreensão da importância das interações no processo de
aprendizagem e que essa compreensão pressupõe a estruturação dos aspectos
pedagógicos, para que as experiências propiciadas por meio do ensino sejam
inclusivas.
Após essa compreensão vamos exercitar nossos conhecimentos?
6 Disserte sobre o papel do professor na escola inclusiva.
93
Neste capítulo, apreendemos que o direito à educação para todos tem sido
um dos principais temas de discussão nas últimas décadas. Discussões sobre
a temática no Brasil emergiram a partir da década de 1990. Década em que
ocorreram movimentos internacionais, que tinham como slogan “A educação para
todos”, como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) a Declaração
de Salamanca (1994) e a Declaração de Montreal (2004), que proclamaram a
necessidade de criação de políticas públicas educacionais direcionadas à
igualdade de oportunidades. Os princípios desses acordos começam a ser
incorporados à legislação brasileira, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN nº 9.394/96) e nas resoluções, pareceres e decretos
que decorreram dessa lei. Emergindo assim, a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva Inclusiva (BRASIL, 2008), que aponta para novas
possibilidades no ambiente escolar e, também, define a função da educação
especial no contexto da escola comum.
No contexto da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva

Inclusiva (BRASIL, 2008), discute-se a INCLUSÃO ESCOLAR, a qual devemos
compreender como uma proposta de revolução na educação. Revolução
desestabiliza concepções e transforma a escola em um espaço para todos,
pressupondo o reconhecimento das diferenças e a promoção do desenvolvimento
intelectual.
Com relação ao desenvolvimento intelectual, apreendemos sobre a

DEFECTOLOGIA, a qual torna-se de extrema importância para estudos e
reflexões, por ter um forte fundamento para desenvolvimento de uma educação
inclusiva, pois possibilita a compreensão da construção social da pessoa com
deficiência e, consequentemente, fornecem subsídios para o entendimento do
processo de aprendizagem.
A partir das reflexões realizadas, iremos compreender os aspectos que

possibilitam o acesso, a permanência e a aprendizagem das pessoas com
deficiência na escola.
94
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necessidades educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, 2006.
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nomeado pela Portaria Ministerial n. 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada
pela Portaria n. 948, de 9 de outubro de 2008. Brasília, 2008.
BRASIL. Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o

atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art.
60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao
Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 18 set. 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução n. 04/09. Diretrizes

Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica, modalidade Educação Especial, Brasília, DF, 2009.
BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 novembro de 2011. Dispõe sobre

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e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa
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95
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Tradução Márcia Pileggi Vinha. Revisão Max Welcman. Rev.
Psicologia USP, São Paulo, v. 21, n. 4, 681-701, 2010.
VYGOTSKY, L. S. Imaginação e criatividade na infância. Tradução

de João Pedro Fróis. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2014.
99
100
C APÍTULO 3
ACESSO E PERMANÊNCIA DA
PESSOA COM DEFICIÊNCIA NA
ESCOLA INCLUSIVA

 Compreender os aspectos que possibilitam o acesso, a permanência

e a aprendizagem das pessoas com deficiência na escola.
 Compreender os aspectos que envolvem a acessibilidade.
 Apreender o que significa o Desenho Universal.
 Analisar o papel do professor diante do desenho universal e a aprendizagem.
 Problematizar e buscar soluções para as situações de aprendizagem,
a partir do desenho universal de aprendizagem.
102
Capítulo 3 ACESSO E P. DA PESSOA COM D. NA ESCOLA I.
Neste capítulo faremos reflexões sobre a inclusão, a qual diz respeito ao
acesso, permanência e desenvolvimento acadêmico de todos os alunos, com
ou sem deficiência, levando em consideração suas especificidades, pois para
que a inclusão de fato aconteça, deve se lutar pela equidade no ensino, a qual
abarca maneiras de pensar e executar formas diferenciadas de planejamento,
métodos, atividades e avaliações, para que as barreiras do aprendizado de
conteúdos acadêmicos sejam eliminadas. Ligada ao conceito de equidade está a
acessibilidade e o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA).
O Desenho Universal para a Aprendizagem tem como objetivo o

desenvolvimento e planejamento de práticas de ensino que possibilitem a todos
os alunos, com suas especificidades, diferenças culturais e sociais, bem como
modos diferenciados de aprender, o acesso ao currículo, a participação em todas
as atividades e o progresso acadêmico, independentemente de suas limitações e
capacidades.
Vamos fazer novas descobertas?
2 ACESSIBILIDADE NA ESCOLA
Iniciamos discussões destacando que a acessibilidade na escola ganha
importância pelo desafio do acesso, da permanência e da participação de todas
as pessoas, sem que haja nenhuma exclusão. A Constituição de 1988 (BRASIL,
1988) traz como fundamento a defesa da inclusão, preconizada nos princípios
da dignidade da pessoa humana, da cidadania, da não discriminação e da
solidariedade (CARVALHO; DURAND; MELO, 2016).
De acordo com Carvalho, Durand e Melo (2016), a educação inclusiva tem

se transformado em uma realidade no plano das leis, mas permanecem várias
resistências a sua efetivação nas práticas e projetos institucionais. Instalando-
se por vezes diversas formas de exclusão nos projetos arquitetônicos, os quais
impedem o trânsito das pessoas com deficiência.
Nesse contexto, destacamos o direito à acessibilidade na escola enquanto

necessidade de ampliação de serviços de qualidade, capazes de atender
às necessidades específicas das pessoas com deficiência sem mascarar as
limitações apresentadas, pois
103
ao defender a igualdade de direitos e a cidadania plena

dessas pessoas não se pretende, evidentemente, que lhes
sejam oferecidas as mesmas oportunidades de acesso à
escolarização formal ou de acesso ao mercado de trabalho.
Propõe-se, sim, que seja assegurado o acesso a serviços de
qualidade, capazes de atender às necessidades especiais
delas para construir com dignidade e melhor qualidade a sua
própria vida (OMOTE, 2006, p. 255-256).
Nessa perspectiva, Sassaki (2005) destaca que para adaptar a escola às

diretrizes das políticas de acessibilidade, há seis dimensões, sendo elas:
• Acessibilidade arquitetônica: sem barreiras ambientais físicas nos

recintos internos e externos e nos transportes coletivos.
• Acessibilidade comunicacional: sem barreiras na comunicação
interpessoal face a face, na língua de sinais, na linguagem corporal e na
linguagem gestual; na comunicação escrita – jornal, revista, livro, carta
– que deve incluir textos em braile, textos com letras ampliadas para
quem tem baixa visão, notebook e outras tecnologias assistivas e, na
comunicação virtual, que deve favorecer a acessibilidade digital.
• Acessibilidade metodológica: sem barreiras nos métodos e técnicas
de estudo, com realização de adaptações curriculares, aulas baseadas
nas inteligências múltiplas, uso de variados estilos de aprendizagem e
participação de cada aluno. Nessa dimensão, os conceitos de avaliação
são refletidos na direção do desenvolvimento da aprendizagem de todos
os alunos.
• Acessibilidade instrumental: sem barreiras nos instrumentos e
utensílios de estudo – como lápis, caneta, transferidor, régua, teclado
de computador e materiais pedagógicos – e de atividades da vida
diária, com o suporte da tecnologia assistiva para comunicar, fazer a
higiene pessoal, vestir, comer, andar, tomar banho, para atividades de
lazer, esporte e recreação. São dispositivos que atendem às limitações
sensoriais, físicas e mentais.
• Acessibilidade programática: sem barreiras invisíveis embutidas em
políticas públicas – expressas em leis, decretos, portarias, resoluções,
medidas provisórias e em regulamentos institucionais, escolares,
empresariais e comunitários;
• Acessibilidade atitudinal: por meio de programas e práticas de
sensibilização e de conscientização das pessoas em geral e da
convivência com a diversidade humana, resultando em quebra de
preconceitos, estigmas, estereótipos e discriminações. A escola é
desafiada a efetivar ações e políticas afirmativas que estimulem a
formação de posturas mais solidárias e colaborativas na construção de
espaços mais humanos, como problema a ser enfrentado por todos. A
104
compreensão da acessibilidade em suas várias dimensões e no espaço

de luta política se adequa ao modelo social da deficiência, que aponta
a responsabilidade da sociedade e das escolas na modificação do
paradigma educacional. Faz-se necessário compreender que a diferença
é construída socialmente, imprimindo o sinal de estigma a pessoas
com deficiência como referência a uma condição social de desgraça e
descrédito, como marca de inferioridade social (SASSAKI, 2005).
A partir do anunciado por Sassaki (2005), vale refletirmos sobre a

acessibilidade. Vamos lá?
2.1 ACESSIBILIDADE
A acessibilidade começou a ser tratada pelo governo brasileiro na Emenda
Constitucional nº 12, de 17 de outubro de 1978 (BRASIL, 1978), assegurando
às pessoas com deficiência o acesso a edifícios e logradouros públicos. Essa
abordagem da acessibilidade se limitava aos aspectos da arquitetura, não
assegurando às pessoas com deficiência o direito universal de estar em todos
os espaços da vida, pois regulamentava apenas o acesso às estruturas públicas
(CARVALHO; DURAND; MELO, 2016).
Nesse contexto vale destacarmos Siqueira e Santana (2010) os quais fazem

um resgate histórico das políticas de acessibilidade, indicando que a Lei nº 7.405,
de 12 de novembro de 1985 (BRASIL, 1985), tornou obrigatória a colocação do
símbolo internacional de acesso em todos os locais e serviços que permitam
sua utilização por pessoas com deficiência, oferecendo condições de acesso –
natural ou por meio de rampas construídas – que não impeçam a pessoa com
deficiência física ou usuário de aparelhos ortopédicos de se locomover em função
da existência de degraus, soleiras e demais obstáculos (CARVALHO; DURAND;
MELO, 2016).
No entanto, a Lei nº 10.048, de 8 de novembro de 2000 (BRASIL, 2000),

estabelece a prioridade de atendimento, nas repartições públicas e empresas
concessionárias de serviços públicos, às pessoas com deficiência física, aos
idosos com idade igual ou superior a 60 anos, às gestantes, às lactantes, às
pessoas acompanhadas por crianças de colo e aos obesos. Essa lei também
assegura a reserva de assentos devidamente identificados em transportes
públicos e estabelece o cumprimento de normas de construção que facilitem o
acesso e o uso por esse público considerado prioritário (CARVALHO; DURAND;
MELO, 2016).
105
Siqueira e Santana (2010) ainda destacam que a Lei nº 10.098, de 19 de

dezembro de 2000 (BRASIL, 2000), estabelece a promoção da acessibilidade
com a remoção de barreiras. Essa lei preconiza que a administração pública
federal destinará, anualmente, dotação orçamentária para as adaptações,
eliminações e supressões de barreiras arquitetônicas existentes nos edifícios de
uso público de sua propriedade e naqueles que estejam sob sua administração ou
uso (CARVALHO; DURAND; MELO, 2016).
Assim, cabe ao poder público promover campanhas informativas e educativas

dirigidas à população em geral, com a finalidade de conscientizá-la e sensibilizá-la
quanto à acessibilidade e à integração social da pessoa com deficiência ou com
mobilidade reduzida.
Segundo Siqueira e Santana (2010), apenas no Decreto nº 5.296, de 2

de dezembro de 2004 (BRASIL, 2004), é estabelecida a aplicação de sanções
administrativas, cíveis e penais quando não forem observadas as normas de
acessibilidade. Nesse decreto, a acessibilidade é definida como condição para
utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos
urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas
e meios de comunicação e informação, por pessoa com deficiência ou com
mobilidade reduzida (CARVALHO; DURAND; MELO, 2016).
Assim, vale destacarmos que a Associação Brasileira de Normas Técnicas

(ABNT, 2004, p. 2) define a acessibilidade como “possibilidade e condição de
alcance, percepção e entendimento para a utilização com segurança e autonomia
de edificações, espaço, mobiliário, equipamento urbano e elementos”.
Acessibilidade é a adaptação de espaços, materiais e metodologias,

garantidos por lei, para que atendam à inclusão de pessoas com deficiência, altas
habilidades a locais e serviços essenciais, promovendo qualidade de vida e bem-
estar.
Agora que compreendemos o que é a acessibilidade, vamos direcionar

nossas reflexões para a acessibilidade de acordo com a ABNT NBR 9050/2004.
106
OS PONTOS MAIS UTILIZADOS DA

NORMA BRASILEIRA 9050/2004
Atualmente, a acessibilidade ainda é um desafio e buscar a inclusão

de toda a extensão da população é um trabalho que deve ser
contínuo. Por muito tempo os projetos de arquitetura e urbanismo não
tinham o compromisso de levar em consideração as necessidades
das pessoas, não só em cadeiras de rodas, mas todas aquelas com
qualquer dificuldade e mobilidade reduzida. Finalmente, nos últimos
anos, houve um aumento no empenho para mudar esse cenário,
almejando a atenção a todos, de forma eficiente e igualitária.
A acessibilidade pode ser entendida como a “possibilidade e

condição de alcance, percepção e entendimento para a utilização
com segurança e autonomia de edificações, espaço, mobiliário,
equipamento urbano e elementos” (ABNT, 2004). A Norma Brasileira
9050/2004, denominada Acessibilidade a edificações, mobiliário,
espaços e equipamentos urbanos tem o objetivo de estabelecer
parâmetros técnicos de projeto, construção, instalação e adaptação,
visando o desenho universal.
Os Módulos de Referência (M.R.) mais utilizados são:
• Pessoa sem órtese (com dimensão de 0,60 x 0,60 m);

• Pessoa em cadeira de rodas – P.C.R. (com dimensão de 0,80 x
1,20 m).
Pessoas em cadeira de rodas (P.C.R.)
As áreas de circulação de P.C.R. são muito importantes. As medidas,

para deslocamento em linha reta, mais usuais são para:
• uma pessoa em cadeira de rodas – largura ideal: 0,90 m;

• um pedestre e uma pessoa em cadeira de rodas – largura ideal:
1,50 m;
• duas pessoas em cadeiras de rodas – largura ideal: 1,80 m.
As manobras para P.C.R. sem descolamentos podem ser feitas em

áreas de:
107
• 1.2m x 1.2m para rotação de 90º;

• 1.5m x 1.2m para rotação de 180º;
• Diâmetro de 1.5m para rotação de 360º.
Comunicação e sinalização
Quanto às formas de comunicação e sinalização, essas podem ser:

visual, através de textos e/ou figuras, tátil, utilizando caracteres em
relevo, e sonora, através de recursos auditivos.
As sinalizações podem ser permanentes, direcional, de emergência

e temporária. As permanentes são aquelas utilizadas em áreas e
espaços cuja função já está definida, identificando elementos do
ambiente ou edificação.
A direcional é a sinalização que indica um percurso ou distribuição

espacial dentro do edifício, podendo ser utilizada na forma visual,
com textos, figuras ou símbolos, e na forma tátil no chamado piso
tátil. A sinalização de emergência tem a função de indicar as rotas de
fuga e saídas de emergência. Por fim, as sinalizações temporárias,
como o próprio nome diz, são aquelas informações provisórias ou
que mudam periodicamente.
Piso tátil
Dentre as sinalizações, a tátil é a que mais gera dúvidas na hora de

projetar. Tal sinalização pode ser de alerta ou direcional, sendo que
ambas devem ter cores contrastantes com o piso adjacente, quando
sobrepostas, o desnível entre o piso e o piso implantado deve ser
chanfrado e não exceder 2 mm. Já quando integradas, não deve
haver desnível.
A sinalização por piso tátil de alerta deve garantir a continuidade,

tanto de textura, como de padrão de informação. O piso consiste
num conjunto de relevos tronco-cônicos.
Os pisos táteis de alerta devem ser utilizados nas seguintes

situações:
• rebaixamentos de calçadas;
• no início e término de escadas fixas, escadas rolantes e rampas,
afastadas a 0.32 m, no máximo, do ponto onde ocorre a mudança do
plano;
108
• junto às portas de elevadores, também afastadas a 0.32 m, no

máximo, da alvenaria;
• junto a desníveis, como plataformas, palcos e vãos, sendo instalada
ao longo de toda a extensão de onde houver risco de queda. Nesse
caso, a distância da borda é de, no mínimo, 0.50 m.
A sinalização tátil direcional, de largura entre 20 e 60 cm, com textura

de seção trapezoidal, deve ser instalada no sentido do deslocamento.
A textura consiste em relevos lineares, regularmente dispostos.
Essa sinalização deve ser utilizada em áreas de circulação indicando

o caminho a ser percorrido e em espaços amplos.
O piso tátil de alerta e o piso direcional, devem ser utilizados juntos:
• quando houver mudanças de direção entre duas ou mais linhas de

sinalização direcional, indicando as alternativas existentes;
• quando houver mudança de direção, com ângulo superior a 90º;
• quando houver sinalização tátil direcional nos rebaixamentos
de calçadas e portas de elevadores, devendo encontrar com a
sinalização de alerta;
• nas faixas de travessia, a sinalização de alerta deve ser instalada
no sentido perpendicular ao deslocamento, a uma distância de 0.50
m do meio fio.
Rampas
Outra questão importante para a acessibilidade é o dimensionamento

das rampas. A inclinação da rampa deve ser calculada por i = (h x
100) / c, onde i é a inclinação (%); h é a altura do desnível e c é o
comprimento da projeção horizontal.
A rampa deve ter inclinação de 5% para desníveis de 1.5 m; quando

a inclinação for entre 5 e 6.25%, os desníveis máximos são de 1 m.
Já inclinação entre 6.25 e 8.33%, são relativos à desníveis de 0.8 m,
com patamares de descanso a cada 50 m de percurso e, no máximo,
15 segmentos de rampa.
As rampas transversais são um problema! Quando internas não

podem exceder 2% de inclinação e externas 3%. Regras para rampas
em curvas são simples, pois a inclinação máxima é de 8.33% e o raio
mínimo é de 3 m, contando do perímetro interno na curva.
109
Patamares devem ser previstos no início e no término das rampas,

com 1.5 m de comprimento, sem contar os segmentos, também de
1.5 m situados em mudanças de direção. A largura dos patamares e
segmentos deve seguir a mesma das rampas.
Degraus e escadas fixas
As rotas acessíveis devem associar rampas e equipamentos de

transporte vertical quando possuírem degraus e/ou escadas fixas.
Recomenda-se que os degraus isolados tenham espelho entre 0.15
e 0.18 m.
A sua inclinação transversal não pode exceder 1% e a largura

recomendável é de 1.50 m. É necessário que se tenha no primeiro e
no último degrau de um lance de escada, a distância de, no mínimo,
0.30 m da área de circulação.
Corrimãos
Os corrimãos devem ter largura de 3 cm a 4.5 cm, distando 4 cm da

parede e prolongando, no mínimo, 0.30 m antes do início e depois
do término, tanto de rampas, quanto de escadas, de forma a não
interferir na circulação. A instalação deve ser feita em duas alturas:
0.70 m e 0.92 m sem interrupção nos patamares ou rampas.
Quando escadas ou rampas tiverem largura superior a 2.40 m,

a utilização de um corrimão intermediário se torna necessária,
com espaçamentos de 0.80 m, no mínimo, em patamares com
comprimento superior a 1.40 m.
É importante que escadas e rampas possuam guarda-corpos, caso

não seja isolada por paredes.
Circulação
Os corredores de circulação devem ter larguras correspondentes às

suas extensões:
• Extensão 4 m – Largura 0,90 m.

• Extensão até 10 m – Largura 1,20 m.
• Extensão superior a 10 – Largura 1,50 m.
110
A largura dos corredores deve ser de 1.5 m para grandes fluxos de

pessoas e uso público.
Portas
Para serem acessíveis, todas as portas devem ter, no mínimo, 0.80

m de largura e 2.10 m de altura com as maçanetas instaladas entre
0.90 e 1.10 m.
Sobre faixas de travessia
As faixas de travessia de pedestres seguem normas conforme o

Código de Trânsito Brasileiro (Lei nº 9.502/77, anexo II) e devem ser
inseridas nas seções de via, onde houver demanda de travessia,
semáforos, foco de pedestres e prolongamento de calçadas.
As faixas elevadas devem ter inclinação transversal de, no máximo,

3%, quando instaladas no leito carroçável. Tanto as faixas elevadas,
quanto as de travessias são dimensionadas de acordo com o fluxo
de pedestres, utilizando a seguinte fórmula: L = (F / K) > 4, onde L
é a largura da faixa (m); F é o fluxo de pedestres (pedestres/minuto/
metro) e K = 25 pedestres por minutos.
A utilização de travessias elevadas se dá em fluxo de pedestres

superior a 500 pedestres/hora, fluxo de veículos inferior a 100
veículos/hora e vias com largura inferior a 6 m.
O rebaixamento das calçadas para travessias deve acontecer

sempre que houver foco de pedestres, não devendo ter desnível
entre o rebaixamento e o leito carroçável. Sua inclinação não pode
ultrapassar 8.33% e sua largura deve ser igual à largura das faixas de
travessia de pedestres (quando fluxo de pedestre > 25 ped./min/m).
Caso o fluxo de pedestre seja igual ou inferior a 25 ped./min/m,

é admissível o rebaixamento de 1.2 m de largura, no mínimo.
Os rebaixamentos acontecem de acordo com as seguintes
configurações:
• Quando o passeio não puder acomodar o rebaixamento e a faixa

livre, devendo ser o rebaixamento feito na largura total da calçada
(largura mínima de 1.5 m).
111
• É importante que os rebaixamentos em calçadas opostas estejam

alinhados entre si e, além do rebaixamento, tenha na calçada, uma
passagem livre de, no mínimo, 0.80 m.
• Quando não há espaço para a rampa e a passagem livre, o
rebaixamento pode ser feito em toda a calçada.
Vagas para veículos
As vagas de estacionamento reservadas para pessoas com

deficiência devem estar devidamente sinalizadas e seguir algumas
normas de dimensionamento, as mais comuns são as seguintes:
• largura da vaga: 2,50 x 5,00 m;

• espaço para passagem do cadeirante, com faixas na diagonal na
cor amarela. Largura da passagem: 1,20 m. Largura das faixas 0,20
m, com intervalos de 0,30 m.
• sinalização visual com símbolo internacional de acesso.
Quando o número total de vagas é 10, não são previstas vagas às

pessoas com deficiência física. Já quando o número total é entre 11 e
100, apenas 1 vaga é reservada. Acima de 100 vagas, é prevista 1%
para portadores de necessidades especiais.
Sanitários e vestiários
Ambientes como sanitários e vestiários ainda precisam de atenção

especial quando se trata de desenho universal. A norma define
parâmetros para instalação e configuração que deve contar com:
• bacia sanitária com barras de apoio;

• áreas de transferência e manobra com medidas adequadas;
• lavatório e boxes de chuveiro com dimensões específicas:
Locais de reunião
Além de espaços reservados para pessoas em cadeira de rodas,

pessoas com mobilidade reduzida e pessoas obesas, é necessário
que em cinemas, teatros, auditórios e similares, sejam observadas
algumas condições como localizar em rota acessível de fuga e
assegurar assento para acompanhante.
112
A quantidade de espaços para essas pessoas deve seguir a seguinte

sequência:
• Até 25 assentos no total: P.C.R. = 1; P.M.R. = 1 e P.O. = 1.

• De 26 a 50 assentos: P.C.R. = 2; P.M.R. = 1 e P.O. = 1.
• De 201 a 500 assentos: P.C.R. = 2% do total; P.M.R. = 1% e P.O. =
1%.
• De 501 a 1000 assentos: P.C.R. = 10 espaços, mais 1% do que
exceder 500; P.M.R. = 1% e P.O. = 1%.
• Acima de 1001 assentos: P.C.R. = 15 espaços, mais 0.1% do que
exceder 1000; P.M.R. = 10 assentos mais 0.1% do que exceder 1000
e P.O. = 10 assentos mais 0.1% do que exceder 1000.
É importante respeitar algumas dimensões como:
• Espaços de passagem entre o cadeirante e as poltronas de 0,30 m.

• O espaço para o cadeirante de dimensão de 0,80 m x 1,20 m.
FONTE: Adaptado de <https://siteantigo.portaleducacao.com.br/

conteudo/artigos/cotidiano/os-pontos-mais-utilizados-da-norma-
brasileira-9050-2004/60810>. Acesso em: 11 jan. 2022.
Vamos direcionar nossas reflexões para a acessibilidade de acordo com a

ABNT NBR 9050/2004 na escola?
Vamos lá?
FIGURA 1 – ENTRADA DA ESCOLA
FONTE: <http://www.guiadoeducadorinclusivo.org.br/images/cap-7-fig-
2-rampa-com-inclinacao-suave.jpg>. Acesso em: 11 jan. 2022.
113
Segundo a ABNT NBR 9050/2004, a entrada deve estar localizada onde

houver menor fluxo de veículos. As áreas administrativas, áreas de prática
esportiva, de recreação, alimentação, salas de aula, laboratórios, biblioteca e
demais ambientes pedagógicos devem ser acessíveis e possuírem uma rota de
acesso.
FIGURA 2 – RAMPAS
FONTE: <https://eduardoronchetti.wordpress.com/2013/08/07/
acessibilidade-nas-escolas>. Acesso em: 11 jan. 2022.
Segundo a NBR 9050 (ABNT, 2004, p. 41), “é considerada rampa quando há

uma inclinação da superfície e do piso, aquelas com declínio de no mínimo 5%.
Assim, a inclinação das rampas, deve ser calculada segundo a seguinte equação:
114
FIGURA 3 – INCLINAÇÃO RAMPA
FONTE: ABNT NBR 9050 (2004, p.42)
Vale lembrar que onde houver rampas também é necessário ter piso tátil,
conforme demonstrado na Figura 4.
FIGURA 4 – RAMPA COM PISO TÁTIL
FONTE: <http://www.acessibilidadenapratica.com.br/textos/
piso-tatil-em-rampas/>. Acesso em: 11 jan. 2022.
115
FIGURA5 – ESCADAS
FONTE: <acessibilidade_flagon/>. Acesso em: 11 jan. 2022.
De acordo com a ABNT NBR 9050/2004, os “degraus e escadas fixas

em rotas acessíveis devem estar associados à rampa ou ao equipamento de
transporte vertical” (ABNT NBR 9050/2004, p. 44). Sendo assim, os degraus
devem estar com a mesma altura e largura para que se tenha maior conforto
e segurança. Onde houver escadas também é necessário haver rampas ou
elevadores que permitam o transporte vertical. Sempre que houver escadas ou
rampas há necessidade de corrimão e guarda corpo em ambos os lados.
FIGURA 6 – ELEVADORES
FONTE: <https://www.monciel.com.br/plataformas-de-
acessibilidade.php>. Acesso em: 11 jan. 2022.
116
Para atender às necessidades de locomoção em lugares em que não há

rampas é necessário ter elevadores. Os elevadores são de extrema importância
para locomoção de pessoas com deficiência de um pavimento a outro. Os
elevadores também devem seguir normas técnicas da associação brasileira.
A normativa responsável por elevadores é a ABNT NBR 13994. A

acessibilidade aos elevadores por pessoas com deficiência tem que ser garantida,
o que significa que é essencial que o edifício e aquelas partes que conduzem
aos elevadores atendam aos requisitos das normas aplicáveis (por exemplo,
entrada, rampas, áreas de giro, largura de porta etc.). Além disso, deve haver
uma especificação precisa, clara e apropriada para os elevadores, contendo
símbolos, alertas sonoros e pictogramas grandes. As necessidades mencionadas
anteriormente devem cobrir a diversidade de deficiências e não devem trazer
dificuldade para as pessoas sem deficiência (ABNT, 2000, p. 2).
Portanto, caso o edifício não possua rampas, deve haver elevadores com
sinalização adequada.
FIGURA 7 – SALA DE AULA
FONTE: <https://bit.ly/3Gp0CIv>. Acesso em: 11 jan. 2022.
Quando falamos nos espaços físicos, devemos pensar também nas salas de
aula, local onde o aluno passa sua maior parte do tempo. As acomodações são
destinadas a permitir acesso igualitário entre alunos. Alunos com deficiência têm
direito a acomodações especificas. A escola deve estar preparada com ambientes
adequados e profissionais qualificados. Nas salas de aula, quando houver mesas
individuais para alunos, pelo menos 1% do total de mesas, com no mínimo uma
para cada duas salas de aula, deve ser acessível.
117
Quando forem utilizadas cadeiras do tipo universitário (com prancheta

acoplada), devem ser disponibilizadas mesas acessíveis na proporção de pelo
menos 1% do total de cadeiras, com no mínimo uma para cada duas salas (ABNT
NBR 9050/2004, p. 88) A norma não traz outras especificações, porém a escola
deve adaptar a sala às necessidades de cada aluno.
FIGURA 8 – BIBLIOTECA
FONTE: <https://biblioo.info/biblioteca-acessivel-madri/>. Acesso em: 11 jan. 2022.
É de suma importância para o desenvolvimento dos alunos o acesso à

biblioteca e aos centros de leitura. Para que os alunos possam utilizar esses
espaços de forma igualitária, há necessidade de alguns itens de acessibilidade:
Pelo menos 5%, com no mínimo uma das mesas deve ser
acessível (...) Recomenda-se, além disso, que pelo menos
outros 10% sejam adaptáveis para acessibilidade. A distância
entre estantes de livros deve ser de no mínimo 0,90 m de
largura... Nos corredores entre as estantes, a cada 15 m, deve
haver um espaço que permita a manobra da cadeira de rodas.
Recomenda-se a rotação de 180°. A altura dos fichários deve
atender às faixas de alcance manual e parâmetros visuais.
Recomenda-se que as bibliotecas possuam publicações em
Braille, ou outros recursos audiovisuais. Pelo menos 5% do
total de terminais de consulta por meio de computadores e
acesso à internet devem ser acessíveis. Recomenda-se, além
disso, que pelo menos outros 10% sejam adaptáveis para
acessibilidade (ABNT NBR 9050, 2004, p. 88).
118
FIGURA 9 – AUDITÓRIOS, TEATROS E CINEMAS
FONTE: <https://www.ricardoshimosakai.com.br/espacos-e-
assentos-para-acessibilidade/>. Acesso em: 11 jan. 2022.
A inclusão tem como objetivo atender às necessidades das pessoas com

algum tipo de limitação, que muitas vezes são impedidas de realizar atividades
por não encontrarem os ambientes adaptados as suas necessidades. De acordo
com a ABNT NBR 9050 (2004), auditórios, teatros, cinemas e similares devem ter
áreas destinadas para pessoas em cadeira de rodas, assentos para pessoas com
mobilidade reduzida e assentos para pessoas obesas.
A norma da ABNT também descreve os locais de esporte e lazer: todas

as portas existentes na rota acessível, destinadas à circulação de praticantes
de esportes que utilizem cadeiras de rodas do tipo “cambadas”, devem possuir
vão livre de no mínimo 1,00 m, incluindo as portas dos sanitários e vestiários.
As áreas para prática de esportes devem ser acessíveis, exceto os campos
gramados, arenosos ou similares. Os sanitários e vestiários acessíveis devem
estar localizados tanto nas áreas de uso público quanto nas áreas para prática
de esportes (ABNT NBR 9050, 2004, p. 85). Todas essas regras aplicam-se
em estádios, pavilhões de esportes, ou seja, todo local destinado à prática de
esportes.
119
FIGURA 10 – ESTACIONAMENTO
FONTE: <https://essencecuidados.com.br/pessoas-com-deficiencia-podem-
passar-a-ter-vagas-gratuitas-em-estacionamentos/>. Acesso em: 11 jan. 2022.
Na escola, devem ser previstas vagas de estacionamento de veículos

que conduzam ou sejam conduzidos por pessoas com deficiência, ambos
estacionamentos, internos e externos. Além disso, essas vagas devem ter:
sinalização horizontal conforme; contar com um espaço adicional de circulação
com no mínimo 1,20 m de largura, quando afastada da faixa de travessia de
pedestres. Esse espaço pode ser compartilhado por duas vagas, no caso de
estacionamento paralelo, ou perpendicular ao meio fio, não sendo recomendável
o compartilhamento em estacionamentos oblíquos; ter sinalização vertical para
vagas em via pública, e para vagas fora da via pública; quando afastadas da faixa
de travessia de pedestres, conter espaço adicional para circulação de cadeira de
rodas e estar associadas à rampa de acesso à calçada; estar vinculadas à rota
acessível que as interligue aos polos de atração; estar localizadas de forma a
evitar a circulação entre veículos (ABNT NBR 9050, 2004, p. 61). Essas normas
aplicam-se a todos os estabelecimentos que possuem grande fluxo de pessoas,
por exemplo, supermercados, shoppings e universidades.
Vale lembrarmos que:
Acessibilidade arquitetônica: sem barreiras ambientais físicas nos

recintos internos e externos e nos transportes coletivos;
120
Acessibilidade comunicacional: sem barreiras na comunicação

interpessoal face a face, na língua de sinais, na linguagem corporal e
na linguagem gestual; na comunicação escrita – jornal, revista, livro,
carta –, que deve incluir textos em braile, textos com letras ampliadas
para quem tem baixa visão, notebook e outras tecnologias assistivas,
e; na comunicação virtual, que deve favorecer a acessibilidade digital;
Acessibilidade metodológica: sem barreiras nos métodos e
técnicas de estudo, com realização de adaptações curriculares,
aulas baseadas nas inteligências múltiplas, uso de variados estilos
de aprendizagem e participação de cada aluno. Nessa dimensão, os
conceitos de avaliação são refletidos na direção do desenvolvimento
da aprendizagem de todos os alunos;
Acessibilidade instrumental: sem barreiras nos instrumentos e
utensílios de estudo – como lápis, caneta, transferidor, régua, teclado
de computador e materiais pedagógicos – e de atividades da vida
diária, com o suporte da tecnologia assistiva para comunicar, fazer a
higiene pessoal, vestir, comer, andar, tomar banho, para atividades
de lazer, esporte e recreação. São dispositivos que atendem às
limitações sensoriais, físicas e mentais;
Acessibilidade programática: sem barreiras invisíveis embutidas
em políticas públicas – expressas em leis, decretos, portarias,
resoluções, medidas provisórias – e em regulamentos institucionais,
escolares, empresariais e comunitários;
Acessibilidade atitudinal: por meio de programas e práticas de
sensibilização e de conscientização das pessoas em geral e da
convivência com a diversidade humana, resultando em quebra de
preconceitos, estigmas, estereótipos e discriminações. A escola é
desafiada a efetivar ações e políticas afirmativas que estimulem a
formação de posturas mais solidárias e colaborativas na construção
de espaços mais humanos, como problema a ser enfrentado por
todos. A compreensão da acessibilidade em suas várias dimensões e
no espaço de luta política se adéqua ao modelo social da deficiência,
que aponta a responsabilidade da sociedade e das escolas
na modificação do paradigma educacional. Faz-se necessário
compreender que a diferença é construída socialmente, imprimindo
o sinal de estigma a pessoas com deficiência como referência a
uma condição social de desgraça e descrédito, como marca de
inferioridade social (SASSAKI, 2005).
121
2.2 FATORES FACILITADORES

DO DESENVOLVIMENTO DA
ACESSIBILIDADE NA ESCOLA
Carvalho; Durand; Melo (2016) ressaltam que Oliveira (2013) recomenda aos
professores alguns cuidados básicos: contemplar, no planejamento das aulas,
as diferenças que existem em sala de aula; disponibilizar com antecedência o
material para os alunos surdos; permitir a gravação das aulas e a digitalização
prévia dos textos para alunos com baixa visão ou cegos; evitar debates em círculo
na existência de alunos surdos; falar diretamente com o estudante e não usar
outras pessoas como intermediários.
A autora também destaca que as instituições devem ter núcleos ou projetos de

apoio para pessoas com deficiência, como espaço de encontros, de reivindicação
de mudanças e de construção de uma rede de apoio pedagógico.
Guerreiro (2012) destaca o Decreto n° 7.611, de 17 de novembro de 2011,

que fomenta a estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais
da educação superior, cujo objetivo é eliminar as barreiras físicas, de comunicação
e de informação que restringem a participação e o desenvolvimento acadêmico e
social do aluno com deficiência.
1 Ao se tratar de inclusão nas escolas, é necessário pensar em

ambientes acessíveis e inclusivos. A acessibilidade deve ser
garantida enquanto direito na escola havendo a necessidade
de ampliação de serviços de qualidade, capazes de atender
às necessidades específicas das pessoas com deficiência.
Perante o exposto disserte sobre a Acessibilidade
metodológica.
Quanto conhecimento!
122
Para elucidarmos a importância da acessibilidade para pessoa

com deficiência, traz-se para reflexão o artigo de Mendonça
(2018) o qual apresenta como título: EDUCAÇÃO INCLUSIVA E
ACESSIBILIDADE.
A acessibilidade prevê a eliminação de barreiras presentes

no ambiente físico e social que impedem ou dificultam a plena
participação das pessoas com e sem deficiência em todos os
aspectos da vida contemporânea. A acessibilidade é fundamental
para a inclusão em diferentes contextos, tais como: arquitetônico,
comunicacional, metodológico, instrumental, atitudinal, programático,
entre outros.
As tecnologias assistivas (TA) configuram como uma área do

conhecimento, de característica interdisciplinar, de grande importância
no campo da acessibilidade, atuando como um complemento
ao desenho universal. Entende-se como tecnologia assistiva,
instrumentos, meios ou equipamentos criados especificamente
para compensar os efeitos de uma deficiência e ampliar, manter
ou melhorar a capacidade funcional na interface com o ambiente.
Guimarães (2013) discute como tecnologia assistiva, equipamentos
de mobilidade como muletas, bengalas, cadeira de rodas e seus
acessórios eletrônicos passam a ser o elo dessa relação.
Uma cadeira de rodas motorizada pode permitir a um tetraplégico

a passagem por uma porta ampla ou a utilização de uma rampa
suave com conforto e segurança. Acessórios eletrônicos podem ser
acoplados à cadeira motorizada para que a pessoa amplie seu poder
de controle à distância.
• Acessibilidade arquitetônica: eliminação de barreiras ambientais

físicas nas residências, nos edifícios, nos espaços e equipamentos
urbanos, nos meios de transporte individuais ou coletivos. Sassaki
(2009) reforça que no campo educacional é necessário que se exija
guias rebaixadas na calçada defronte à entrada da escola, caminhos em
superfície acessível por todo o espaço físico dentro da escola, portas
largas em todas as salas e demais recintos, sanitários largos, torneiras
acessíveis, boa iluminação, boa ventilação, correta localização de
mobílias e equipamentos etc. Implantação de amplos corredores com
123
faixas indicativas de alto contraste, elevadores, rampas no trajeto para o

recinto da biblioteca e áreas de circulação dentro dos espaços internos
desse recinto entre as prateleiras e estantes, as mesas e cadeiras e os
equipamentos (máquinas que ampliam letras de livros, jornais e revistas,
computadores etc.).
• Acessibilidade metodológica: eliminação de barreiras nos métodos

e técnicas de estudos (escolar), de trabalho (profissional), de ação
comunitária (social, cultural, artística etc.) e de educação familiar. Para
Carvalho (2016), deve ser utilizada para garantir que todos os métodos
de ensino, trabalho e lazer sejam homogêneos,“sem barreiras nos
métodos e técnicas de estudo (adaptações curriculares, aulas baseadas
nas inteligências múltiplas, uso de todos os estilos de aprendizagem,
participação do todo de cada aluno, novo conceito de avaliação de
aprendizagem, novo conceito de educação, novo conceito de logística
didática etc.), de trabalho (métodos e técnicas de treinamento e
desenvolvimento de recursos humanos, ergonomia, novo conceito de
fluxograma, empoderamento etc.), de ação comunitária (metodologia
social, cultural, artística etc. baseada em participação ativa), de educação
dos filhos (novos métodos e técnicas nas relações familiares etc.) e de
outras áreas de atuação”.
• Acessibilidade atitudinal: eliminação de preconceitos, estigmas,

estereótipos e discriminações nas pessoas em geral. Carvalho (2016)
enfoca que a acessibilidade se apresenta nas atitudes preconceituosas
e discriminadoras em relação às pessoas com deficiência; que pode
ser revertida através de programas e práticas de sensibilização e
conscientização da sociedade em geral. Muitas vezes, apesar de não
manifestarmos qualquer atitude discriminatória, estamos indiretamente
contribuindo para isso, pois é um dever de todos zelar pelo devido
cumprimento dos direitos das pessoas com deficiência e, mesmo assim,
vemos locais e meios de transporte sem qualquer acessibilidade, ou
presenciamos atitudes preconceituosas e nada fazemos para resolvê-las.
• Acessibilidade ambiental em comunicação total: eliminação de

barreiras na comunicação interpessoal (oral, língua de sinais), escrita
(jornal, revista, livro, carta, apostila etc., incluindo textos em braile e o
uso de computador portátil) e virtual (acessibilidade digital). É necessário
que os profissionais de ensino aprendam sobre formas variadas e
complementares de linguagem e que as utilizem em seu cotidiano de
ensino para todos os estudantes, com ou sem problemas aparentes de
mobilidade, comunicação ou de percepção sensorial (GUIMARÃES,
2000).
124
Em sala de aula, podemos representar soluções de escala

compatível para que todos os estudantes estejam envolvidos com o
aprendizado. O próprio espaço da sala de aula livre de mobiliário é
fator de comunicação quando crianças podem usar seu corpo para
expressão e mobilidade. Luzes especiais podem ser acionadas em
flashes para captar a atenção de alunos. Computadores portáteis,
projetores e telas servem de fundo para a apresentação de mídias,
dispensando o uso da lousa como único recurso de registro gráfico
de traços e palavras.
Ainda segundo Guimarães (2000), como comunicação total,

deve-se buscar a familiaridade de todos não só com o conteúdo de
mensagens, mas quanto à diversidade em seu formato. O ensino
inclusivo deve fazer uso da comunicação por mais de um sentido
da percepção. Estudantes devem aprender a construir mapas táteis
e modelos tridimensionais para apreender a lógica de sua função
nas experiências de localização e navegação pelos ambientes.
Simulações de compreensão de mensagens com restrição de um
ou mais sentidos auxiliam o aprendizado e o compartilhamento de
experiências. Crianças sem deficiência aparente podem aprender
brincando a se expressar de modo inusitado, como a ler com os
dedos e a falar com as mãos.
Transporte escolar: acessibilidade além dos muros da escola

Especialista em educação inclusiva Galery (2011) esclarece a
importância da questão do transporte escolar como parte das
políticas públicas de uma rede inclusiva. Grandes investimentos têm
sido feitos pelas secretarias estaduais e municipais de educação
no sentido de tornar os ambientes físicos escolares acessíveis,
construindo rampas, elevadores, pisos e sinalização táteis, entre
outros. A questão do transporte, contudo, nem sempre é contemplada
por esses esforços. A consequência disso é que os estudantes,
mesmo tendo um ambiente adequado nos prédios escolares, não
conseguem transpor as distâncias entre suas próprias casas e as
escolas.
Acessibilidade de materiais didáticos. Augusto Galery (fala da

importância da acessibilidade dos materiais didáticos para a garantia
de acesso ao conhecimento por todos. A palavra “acessibilidade”
vem sendo vinculada, muitas vezes, aos aspectos arquitetônicos
da inclusão das pessoas com deficiência, como a construção de
rampas, a ampliação de portas, os banheiros adaptados etc. As
especificações de acessibilidade desses materiais são definidas pela
125
norma brasileira NBR 15.599, lançada em 2008 pela Associação

Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). A normativa é imprescindível
para que gestores disponibilizem aos educadores as versões
necessárias para o uso inclusivo desses recursos, já que podemos
entender a aprendizagem enquanto processos comunicacionais,
interativos e permanentes.
A popularização da tecnologia ampliou os formatos dos

materiais didáticos, que podem ser impressos, audiovisuais,
eletrônicos etc. Todas essas possibilidades trazem vantagens para
o professor, pois podem deixar a aula mais interessante e dinâmica.
Mas esses formatos, se não forem devidamente tratados, podem
segregar determinados estudantes com deficiência.
FONTE: MENDONÇA, A. A. dos S. Educação Inclusiva e Acessibilidade. In:

SEMINÁRIO DE PÓS-GRADUAÇÃO – SIMPÓS, 5., 2018, Uberaba. Anais
[...] Uberaba, MG, 2018. Disponível em: https://iftm.edu.br/simpos/2018/
anais/668-%20Pronto%20ANAIS.pdf. Acesso em: 15 jan. 2022.
Após compreendermos o que é acessibilidade, abordaremos o desenho

universal, bem como sua importância para educação, pois nesse cenário cada vez
mais diversificado, o Design Universal fornece uma estrutura eficaz para melhorar
a experiência de aprendizagem de todos os alunos dentro do ambiente de ensino
tradicional.
Embarque nessa jornada e amplie seus conhecimentos.
Vamos lá?
3 O QUE É O DESENHO UNIVERSAL?

O termo Desenho Universal entrou em uso pela primeira vez em meados
dos anos 1980 pelo arquiteto americano Ronald L. Mace (1941-1998). Durante os
anos noventa, o Desenho Universal foi um conceito abraçado por vários países.
Com a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, que foi reconhecida por muitos países, o Desenho Universal recebeu
uma definição globalmente aceita: Desenho Universal significa o desenho de
produtos, ambientes, programas e serviços a serem utilizados por todas as
126
pessoas, na medida do possível, sem a necessidade de adaptação ou desenho

especializado. Desenho universal não deve excluir dispositivos de assistência para
grupos específicos de pessoas com deficiência (NORWEGIAN DIRECTORATE
FOR CHILDREN, 2013).
Assim, compreendemos que o Desenho Universal é o desenho e a

composição de um ambiente para que ele possa ser acessado, compreendido
e usado o máximo possível por todas as pessoas, independentemente de sua
idade, tamanho, capacidade ou deficiência.
Um ambiente (ou qualquer edifício, produto ou serviço nesse ambiente) deve

ser projetado para atender às necessidades de todas as pessoas que desejam
usá-lo. Esse não é um requisito especial, para o benefício de apenas uma minoria
da população: é uma condição fundamental de um bom desenho, pois se um
ambiente é acessível, utilizável, conveniente e prazeroso, todos se beneficiam.
Ao considerar as diversas necessidades e habilidades de todo o processo de
desenho, o desenho universal cria produtos, serviços e ambientes que atendem
às necessidades das pessoas.
Desenho Universal é o desenho e a composição de um ambiente

para que ele possa ser acessado, compreendido e usado o máximo
possível por todas as pessoas, independentemente de sua idade,
tamanho, capacidade ou deficiência.
O conceito de Design Universal já se espalhou pelo mundo e é praticado

de muitos jeitos diferentes. Novas ideias e novos métodos profissionais foram
implementados, e o conceito tem muitos nomes e profissionais ligados a ele. A
maneira de enfatizar o conceito varia de acordo com a formação profissional e
com a sociedade e a cultura das quais fazemos parte.
3.1 PRINCÍPIOS DO DESENHO

UNIVERSAL
Os princípios do Desenho Universal foram desenvolvidos em 1997 por
um grupo de trabalho de arquitetos, designers de produtos, engenheiros e
pesquisadores de design ambiental. O objetivo dos Princípios é orientar o projeto
127
de ambientes, produtos e comunicações. Eles podem ser aplicados para avaliar

designs existentes, guiar o processo de design e educar designers e consumidores
sobre as características de produtos e ambientes mais utilizáveis (NDA, 2014).
3.2 PRINCÍPIOS DO DESENHO

UNIVERSAL
FIGURA 11 – SÍNTESE DOS SETE PRINCÍPIOS DO DESIGN UNIVERSAL
FONTE: <https://www.researchgate.net/figure/Figura-1-Sintese-
dos-7-Principios-do-Design-Universal-Fonte-Adaptado-de-Dolzan-
et-al_fig1_319377058>. Acesso em: 11 jan. 2022.
Conforme NDA (2014), os Princípios de Desenho Universal são:
• PRINCÍPIO 1: USO EQUIPARÁVEL
O desenho é útil e comercializável para pessoas com habilidades diversas.
128
Diretrizes desse princípio:

o fornecer os mesmos meios de uso para todos os usuários: idêntico
sempre que possível; equivalente quando não;
o evitar segregação ou recriminação de quaisquer usuários;
o as provisões para privacidade e segurança devem estar igualmente
disponíveis para todos os usuários;
o deve-se fazer designs atraentes para todos os usuários.
• PRINCÍPIO 2: USO FLEXÍVEL
O desenho acomoda uma ampla gama de preferências e habilidades

individuais, sendo adaptáveis para qualquer uso.

o fornecer opções em métodos de uso;
o acomodar o acesso e o uso com a mão direita ou esquerda.
o facilitar a precisão do usuário.
o proporcionar adaptabilidade ao ritmo do usuário.
• PRINCÍPIO 3: USO SIMPLES E INTUITIVO
O uso do desenho é fácil de entender, independentemente da experiência do

usuário, conhecimento, habilidades de linguagem ou nível de concentração atual.

o eliminar a complexidade desnecessária;
o ser consistente com as expectativas e intuição do usuário;
o acomodar uma ampla gama de habilidades de alfabetização e linguagem.
o organizar informações consistentes com sua importância.
o fornecer sugestões e comentários eficazes durante e após a conclusão da
tarefa.
• PRINCÍPIO 4: INFORMAÇÃO PERCEPTÍVEL
O desenho comunica informações necessárias de forma eficaz ao usuário,

independentemente das condições do ambiente ou das habilidades sensoriais do
usuário.

o usar modos diferentes (desenho, verbal, tátil) para apresentação
redundante de informações essenciais;
o fornecer contraste adequado entre informações essenciais e seus
arredores.
129
o maximizar a “legibilidade” de informações essenciais;

o diferenciar os elementos de maneiras que podem ser descritas (ou seja,
facilite a instrução ou instruções);
o fornecer compatibilidade com uma variedade de técnicas ou dispositivos
usados por pessoas com limitações sensoriais.
• PRINCÍPIO 5: TOLERÂNCIA AO ERRO
O desenho deve minimizar os riscos e as consequências adversas de ações

acidentais ou não intencionais.

o organizar elementos para minimizar perigos e erros: elementos mais
usados, mais acessíveis; elementos perigosos isolados ou protegidos;
o fornecer avisos de perigos e erros;
o fornecer recursos seguros contra falhas;
o desencorajar ações inconscientes em tarefas que exijam vigilância.
• PRINCÍPIO 6: BAIXO ESFORÇO FÍSICO
O design pode ser usado de forma eficiente e confortável e com um mínimo

de fadiga.

o permitir que o usuário mantenha uma posição neutra;
o usar forças operacionais razoáveis;
o minimizar ações repetitivas;
o minimizar o esforço físico.
• PRINCÍPIO 7: ESPAÇO PARA USO E INTERAÇÃO
O tamanho e o espaço apropriados são fornecidos para abordagem, alcance,

manipulação e uso, independentemente do tamanho do corpo, da postura ou da
mobilidade do usuário.

o fornecer uma linha de visão clara para elementos importantes para
qualquer usuário sentado ou em pé;
o tornar o alcance de todos os componentes confortável para qualquer
usuário
o sentado ou em pé;
o acomodar variações no tamanho da mão e do punho;
o fornecer espaço adequado para o uso de dispositivos auxiliares ou
assistência pessoal.
130
A partir da compreensão do Desenho Universal e de seus princípios

emerge um questionamento:
O que defende o desenho universal?
A ideia do desenho universal começou nos Estados Unidos visando

desenvolver produtos que pudessem ser usados por todos e, dessa
forma, evitar que fossem feitos produtos para atender necessidades
específicas.
Com o tempo, o conceito ganhou amplitude e hoje ele é adotado
em todo o mundo por aqueles que querem garantir a acessibilidade
plena. Para reforçar a ideia do desenho universal, ele carrega
consigo sete princípios básicos:
• Igualitário – Os objetos e espaços devem ser utilizados por

qualquer pessoa independentemente de suas capacidades.
Exemplo: portas com maçanetas que podem ser alcançadas por
todos.
• Adaptável – Os espaços e objetos precisam ser adaptáveis a
diferentes usos e atender a diferentes preferências. Exemplo:
abridores de lata que podem ser usados por destros e canhotos.
• Óbvio – As pessoas devem olhar e facilmente entender o que
uma indicação quer dizer. Exemplo: placa indicando banheiro
para pessoas com deficiência.
• Conhecido – Permite que o receptor consiga receber a
mensagem. Exemplo: placas escritas em português, inglês e
braile.
• Seguro – Deve prevenir que acidentes aconteçam. Exemplo:
portas automáticas devem ter sensores de diferentes alturas na
frente, atrás e nas laterais.
• Sem esforço – Pode ser utilizado sem causar fadiga e de forma
confortável. Exemplo: luzes com acionamento por sensor de
presença.
• Abrangente – Proporciona espaços e dimensões adequadas
para que haja uso do objeto independentemente da mobilidade,
postura ou tamanho do corpo. Exemplo: cadeiras mais largas
para obesos.
Todos os princípios do desenho universal reforçam a ideia de

acessibilidade para todos e visa democratizar o acesso não apenas
aos ambientes, mas, a produtos e serviços.
131
Como aplicar o desenho universal?

Seja em casa, em um escritório, espaços públicos ou em
estabelecimentos devem seguir as normas da ABNT (Associação
Brasileira de Normas Técnicas). A NBR 9050 visa garantir a
acessibilidade em espaços e edificações e tem como base o
desenho universal. Dentre algumas determinações está o espaço
dos corredores, que deve ser de no mínimo 80 centímetros para que
cadeirantes e pessoas com mobilidade reduzida possam circular
livremente. Ela também determina a altura de maçanetas, pias e
muitos outros itens.
É preciso atentar também para algumas normas específicas
de acessibilidade em negócios de alguns segmentos. É o caso
da NBR 14021, que estabelece critérios de acessibilidade em trens
urbanos, a NBR 14273, que trata do transporte aéreo, e a NBR
15290, focada em comunicação televisiva.
Além de aplicar o desenho para todos nas edificações, não se pode
deixar de ter produtos que também sejam acessíveis. Nesse caso, as
empresas, ao desenvolverem um novo artigo, devem testá-los para
saber se eles conseguirão atender o máximo de pessoas possível.
Em suma, para aplicar o desenho universal é preciso conhecer as
diferentes necessidades e pensar nelas antes de começar uma
construção, a fim de evitar que sejam feitas adaptações. E, mais do
que garantir o acesso, é preciso ter em mente que, dessa forma, será
possível incluir a todos.
FONTE: Adaptado de https://www.fernandazago.com.br/2020/09/

desenho-universal-entenda-o-seu-conceito.html.
2 O Desenho Universal propõe um design mais centrado

no ser humano e na sua diversidade. Estabelece critérios
para que os produtos atendam a um maior número de
usuários, independentemente de suas características físicas,
habilidades e faixa etária, favorecendo a biodiversidade
humana e proporcionando uma melhor ergonomia para
todos. Para tanto, foram definidos alguns princípios do
Desenho Universal. Quais são esses princípios?
132
Após compreendermos o que é o Desenho Universal e realizarmos a atividade

de estudo vamos fazer reflexões sobre o Desenho Universal na Aprendizagem, o
qual se configura em uma maneira de pensar sobre ensino e aprendizagem para
todos.
4 DESENHO UNIVERSAL PARA A

APRENDIZAGEM
O Desenho Universal para Aprendizagem (DUA), conhecido
internacionalmente como Universal Design for Learning (UDL), é um conjunto de
princípios para o desenvolvimento curricular que fornece a todos os indivíduos
oportunidades iguais para aprender (BOCK, 2017); ou seja, é uma estrutura que
visa dar suporte a todos os alunos levando em consideração suas especificidades
para aprender.
Desenho Universal para Aprendizagem (DUA), é um conjunto

de princípios para o desenvolvimento curricular que fornece a
todos os indivíduos oportunidades igual para aprender, ou seja, é
uma estrutura que visa dar suporte a todos os alunos levando em
consideração suas especificidades para aprender.
Mediante o conceito apresentado por Bock (2017), destacamos a

pesquisa de Silva e Camargo (2020) intitulado:
133
ESTRATÉGIAS DO DESENHO UNIVERSAL PARA A

APRENDIZAGEM PARA UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA.
A partir da necessidade de se pensar formas de transformar a

escola em, de fato, um ambiente inclusivo, pensando não só na
acessibilidade física, mas também intelectual dos alunos, no qual
todos os alunos teriam acesso ao conteúdo e conhecimentos
acadêmicos presentes no mesmo currículo, David Rose, Anne Meyer
e outros pesquisadores do Center for Applied Special Technology
(CAST) desenvolveram, em 1999, o conceito de Universal Designer
for Learning (UDL) – no Brasil denominado Desenho Universal para
a Aprendizagem (DUA) (ZERBATO; MENDES, 2018).
O DUA tem como objetivo o desenvolvimento e planejamento de

práticas de ensino que possibilitem a todos os alunos, com suas
especificidades, diferenças culturais e sociais, bem como modos
diferenciados de aprender, o acesso ao currículo, a participação em
todas as atividades e o progresso acadêmico, independentemente
de suas limitações e capacidades (NUNES; MADUREIRA, 2015).
Segundo Bock, Gesser e Nuernberg (2018) a ideia de universalidade

presente no DUA diz respeito aos currículos, materiais, recursos e
formas de avaliação que devem ser pensados e elaborados para
atender a maior variedade possível de estilos de aprendizagem, bem
como as preferências e necessidades dos alunos. “O DUA amplia
o conceito de acessibilidade a espaços, objetos e ferramentas para
apresentar um desenho didático que norteia o professor para a
organização do ensino em uma perspectiva inclusiva que perpassa
pela flexibilidade do currículo e acesso à aprendizagem” (VITALIANO;
PRAIS; SANTOS, p. 807, 2019).
Quando os autores citados anteriormente utilizam a ideia de

flexibilidade do currículo não querem dizer que esse currículo será
flexível com uma ideia de empobrecimento, mas sim que serão
flexibilizadas as formas de acesso ao currículo, para que todos
aprendam os mesmos conteúdos, só que de maneiras diferenciadas,
bem como seu aprendizado será avaliado da maneira que melhor
expressar esse conhecimento.
134
O Desenho Universal para a aprendizagem é uma “abordagem

curricular” (NUNES; MADUREIRA, p. 140, 2015) que auxilia os
professores a planejarem formas e materiais de ensino que vão
ao encontro das necessidades dos diversos alunos; transpõe os
obstáculos que os alunos apresentam no processo de aprendizagem;
torna o acesso ao currículo mais flexível, com diversas formas de
ensinar às diversas formas de aprender; faz com que a necessidade
de realizar adaptações curriculares individualizadas sejam
diminuídas, pois o planejamento de ensino terá variadas formas de
ensinar o mesmo conteúdo, tornando, de fato, a escola um ambiente
inclusivo.
No DUA, bem como no conceito de inclusão escolar, entende-se

e respeita-se que cada aluno é único, tem sua forma de vivenciar
as aprendizagens, bem como relacioná-las ao seu contexto
sociocultural. Devido a isso o DUA tem como princípios norteadores
do planejamento (ZERBATO; MENDES, 2018; PRAIS; ROSA, 2016;
NUNES; MADUREIRA, 2015):
I – Múltiplos meios de envolvimento: por meio das redes afetivas,

deve-se pensar diferentes formas de estimular o interesse dos
alunos pela aprendizagem. Isso pode acontecer através de desafios
e motivação, demonstrando o porquê da aprendizagem. Nesse
princípio leva-se em consideração o contexto social e econômico em
que o aluno está.
II – Múltiplos meios de representação: através de redes de

reconhecimento, planeja-se e desenvolve-se múltiplas formas
de apresentar o conteúdo, bem como o que é essencial para a
aprendizagem, tornando-o acessível a todos os alunos. Utiliza-se
as diversas formas de aprender, como a maneira visual, auditiva e
sinestésica.
III – Múltiplos meios de ação e expressão: são as redes

estratégicas que demonstram o como da aprendizagem. A forma de
avaliar o conhecimento que o aluno adquiriu e/ou aprimorou durante
os processos de ensino-aprendizagem também é variado, sendo de
acordo com a maneira de expressão de cada um. Diversas pessoas
se expressam melhor de alguma forma, seja falando, escrevendo,
encenando etc.
135
Os princípios do DUA possibilitam pensar um planejamento de

ensino que contemple a diversidade presente na sala de aula,
considerando o porquê esses alunos aprendem, o que os alunos
aprendem, como eles compreendem essas novas informações dos
conteúdos. Conforme Pletsch, Souza e Orleans (2017, p. 274), os
princípios do DUA, quando aplicados, garantem, não somente, o
acesso ao currículo, mas também a aprendizagem dos alunos e sua
participação em todo o contexto escolar, visto que “cada sujeito é
único e responde de forma única às oportunidades pedagógicas”.
ESTRATÉGIAS DO DESENHO UNIVERSAL PARA A

APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Ao compreendermos que o Desenho Universal para a Aprendizagem

(DUA) é uma abordagem curricular diferente da abordagem
tradicional que estamos acostumados a ver nas escolas, que não é
uma flexibilização curricular somente para o aluno com deficiência,
bem como não é um empobrecimento do currículo, deixando-o mais
“fácil” e “simples”, entendemos que os professores devem repensar
a forma em que se deve apresentar os conteúdos e as formas de
mensurar o conhecimento adquirido.
As formas de se planejar esta nova forma de ensinar são diversas

e mudam de turma para turma, de aluno para aluno. Devido a isso,
cabe dizer que não se pretende, neste trabalho, trazer uma receita
de bolo que traz o passo a passo de um planejamento que segue
os princípios do DUA, mas sim apresentar estratégias presentes na
literatura que demonstram um caminho a ser seguido para a inclusão
escolar de todos os alunos, seguindo os princípios do desenho
universal para aprendizagem.
Qualquer planejamento, seguindo ou não os princípios inclusivos

do DUA, deve ser elaborado levando em consideração os alunos,
seus conhecimentos prévios, bem como a maneira em que os
estudantes se relacionam com o processo de ensino-aprendizagem,
seus comportamentos diante da ação de aprender, seu contexto
socioeconômico e, também, seus interesses.
Para iniciar esta investigação das diversas formas de aprender dos

alunos, uma estratégia simples pode ajudar: perguntar aos alunos
suas preferências. Não há ninguém que se conhece melhor, do que o
136
próprio indivíduo, então, perguntar e pedir sugestões aos estudantes

de como se pode otimizar o ensino, para que consigam compreender
melhor e ter um acesso mais eficaz aos conteúdos é primordial.
Para os alunos com deficiência, que demonstram outras

especificidades mais complexas que provém da deficiência ou
dificuldade de aprendizagem, é necessário ter um planejamento
educacional individualizado (PEI) que aborda todas as questões
referentes ao aluno, como os conhecimentos prévios, os objetivos
de aprendizagem, melhores metodologias e recursos para esse
estudante e também outras adaptações necessárias para sua
participação nas aulas (ZERBATO; MENDES, 2015).
O PEI, por ser um documento que é elaborado colaborativamente,

traz grande auxílio na elaboração do plano de ensino da professora
da sala de aula comum, pois profissionais que tem conhecimentos
específicos sobre as deficiências podem trazer contribuições eficazes
e pontuais que a formação da professora pode não ter abordado
(PLETSCH; SOUZA; ORLEANS, 2017).
Vale ressaltar que o PEI e as entrevistas com os demais alunos serão

um guia que o professor utilizará para planejar uma aula que atenda
a todos, observando as necessidades da turma para ter um acesso
pleno ao currículo.
O PEI é uma estratégia de ensino focada no aluno com deficiência

que é elaborado a partir da série, idade, grau de desenvolvimento,
estado atual de habilidades, conhecimentos prévios, pensando em
objetivos a curto, médio e longo prazos (GLAT; VIANNA; REDIG,
2012).
Neste planejamento deve constar os objetivos de ensino-

aprendizagem, as metodologias, as estratégias de ensino, a
avaliação, o tempo para alcançar cada objetivo e quais espaços de
aprendizagem serão utilizados. O PEI é um recurso pedagógico que
é construído pensando individualmente no aluno com deficiência,
mas que leva em consideração, para a sua elaboração, os conteúdos
gerais da turma, então ele não deve “empobrecer” os conteúdos,
mas sim adaptar as formas de acesso ao currículo para o aluno para
o qual está sendo elaborado. Como o PEI guia o plano de aula do
professor (COSTA; SCHMIDT, 2019), ele será essencial para auxiliar
o professor a pensar em estratégias de ensino que contemple todos
os alunos.
137
Após a professora saber quais habilidades os alunos apresentam e

as formas como aprendem, pode utilizar-se de inúmeras estratégias
para desenvolver sua aula. Ortasi (2013) traz em seu artigo variadas
formas de se planejar o ensino com os princípios do DUA, levando
em consideração as características, peculiaridades e habilidades dos
alunos, conforme mostra o quadro a seguir:
A tabela apresentada exemplifica e explica as várias habilidades que

os alunos podem apresentar e que serão de grande importância para
facilitar e estimular o processo de ensino-aprendizagem. Percebe-se
que se pode-estimular diversas habilidades em um mesmo conteúdo.
Cabe ressaltar que alunos com deficiência, muitas vezes, necessitam

de outras formas de participação, adaptações na forma de ensinar
o conteúdo e de avaliar a aprendizagem, bem como recursos e
metodologias diferenciadas. Devido a isso, reforça-se a importância
de um PEI para alunos com deficiência para auxiliar no processo de
138
inclusão, de ensino-aprendizagem e, também, para instrumentalizar

os professores sobre os recursos, metodologias e adaptações
necessárias para esses alunos.
Nesse sentido, segundo Zerbato e Mendes (2018), a elaboração

e utilização do PEI pode beneficiar a implementação do DUA, pois
necessita do trabalho colaborativo entre professor da sala de aula
regular, professor do atendimento educacional especializado e outros
profissionais para ser elaborado, e com isso constroem práticas
escolares acessíveis a todos.
Ao pensarmos sobre as matérias escolares e como podemos

transformar os conteúdos acessíveis a todos os alunos, muitas
estratégias emergem do conhecimento que temos a respeito das
formas de aprender, ou seja, das múltiplas inteligências (BESSA,
2008) e de como estimular as habilidades de cada aluno.
Pensando nisso, Causton-Theoharis (2009), elaborou uma tabela

explicativa com as diferentes matérias escolares e as possíveis
modificações no seu modo de ensinar que podem ser utilizadas para
incluir todos os alunos, seguindo os princípios do DUA.
A Tabela 2 seguir, baseada em Causton-Theoharis (2009) e Orsati

(2013), que foi adaptada e complementada pelas autoras do
presente trabalho, traz alguns exemplos de modificações na maneira
de ensinar as diversas disciplinas escolares.
139
140
141
Percebe-se, na tabela, que há várias possibilidades de modificar a

forma como se apresenta os conteúdos das matérias escolares, que
podem ser utilizados juntos. Segundo Prais e Rosa (2016), planejar
diferentes estratégias e recursos para apresentar o conteúdo para
as diversas formas de aprendizagem melhora o acesso ao conteúdo
e assegura a aprendizagem de todos os aluno; reconhecer as
várias formas de expressão dos conteúdos aprendidos pelos alunos
promove a participação, o engajamento e o interesse na realização
das atividades propostas, bem como torna a sala de aula um lugar
equitativo, visto que compreende que todos tem suas particularidades
e especificidades.
As duas tabelas de estratégias apresentadas demonstram formas de

tornar a equidade presente na sala de aula, e com isso os princípios
do Desenho Universal para aprendizagem. Para Tenório, Ferraz
e Pinto (2015) a qualidade da inclusão escolar depende de fatores
como equidade e eficácia, pois a ação de ensinar de diversas formas
o mesmo conteúdo respeita os alunos em suas peculiaridades e
desenvolve em todos as habilidades e competências esperadas para
o nível de ensino.
FONTE: SILVA, G. L.; CAMARGO, S. P. H. Estratégias do desenho universal para a

aprendizagem para uma educação inclusiva. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE
EDUCAÇÃO INCLUSIVA, 4., 2020. Anais [...] [s.l.]: CINTEDI, 2020. Disponível em: https://
www.editorarealize.com.br/index.php/artigo/visualizar/72463. Acesso em: 16 jan. 2022.
3 O que significa o Desenho Universal para a Aprendizagem?
Neste capítulo aprendemos que a inclusão deve primar pela acessibilidade
e pela equidade de ensino, na qual se planeja diversas formas de ensinar o
mesmo conteúdo para que os diversos alunos aprendam. A equidade leva em
consideração as especificidades dos alunos, suas capacidades, limitações e
habilidades.
142
Pensando nesse conceito, foi desenvolvido o Desenho Universal para

a aprendizagem, que é uma abordagem na qual resulta de uma série de
modificações aplicadas às formas tradicionais em que o currículo é apresentado,
para que todos os alunos sejam estimulados a aprender de acordo com as suas
especificidades.
O DUA significa, dessa maneira, uma mudança na forma de pensar a prática

educacional em algumas formas básicas, com a flexibilização da maneira como
a informação é apresentada, na maneira como os estudantes respondem ou
expressam conhecimentos e habilidades.
No entanto, o professor precisa ter em mente que o planejamento deve

ser individual, pois cada aluno terá necessidades distintas. Assim, torna-se de
extrema importância nesse processo o compartilhamento com a criança de como
serão conduzidas as atividades, pois esse compartilhamento a tornará mais
segura em sala de aula, possibilitando maior facilidade no processo que envolve a
aprendizagem.
Ao finalizar este livro, desejo a você, sucesso, pois,
“A inclusão acontece quando... se aprende com

as diferenças e não com as igualdades”.
(Paulo Freire, 1988, p. 108)
Desejamos a você, sucesso e aprendizagens.
REFERÊNCIAS
ABNT. NBR 9050. Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços
e equipamentos urbanos, ABNT, 2004 (versão corrigida em: 2005).
Disponível em: https://bit.ly/3zOfoG4e. Acesso em: 11 jan. 2022.
BOCK, G. L. K; Desenho Universal para a aprendizagem: A

produção Científica no período de 2011 a 2016. Rev. Bras. Ed.
Esp., Marília, v. 24, n. 1, p. 143-160, jan./mar. 2017.
BRASIL. Emenda Constitucional nº 12, de 17de outubro de 1978. Assegura

aos Deficientes a melhoria de sua condição social e econômica. Diário Oficial
[da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 19 out. 1978.
143
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República

Federativa do Brasil. Diário Oficial [da] República Federativa
do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 5 out. 1988.
BRASIL. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas

gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzi. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 19 dez. 2000.
BRASIL. Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta

as Leis nºs 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de
atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro
de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a
promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 3 dez. 2004.
BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe

sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado
e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa
do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 18 nov. 2011.
CARVALHO, M. Ap. A. S.; DURAND V. da C. R.; MELO, P. D. A

acessibilidade na escola como direito à educação: o que falam os estudos
empíricos nacionais? Revista Principia, João Pessoa, jun. 2016.
GUERREIRO, E. M. B. R. A acessibilidade e a educação: um direito

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MENDONÇA, A. A. dos S. Educação Inclusiva e Acessibilidade. In:

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OLIVEIRA, C. B. Jovens deficientes na universidade: experiências

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SASSAKI, R. K. Inclusão: o paradigma do século 21. Revista

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SIQUEIRA, I. M.; SANTANA, C. S. Propostas de acessibilidade para a

inclusão de pessoas com deficiências no ensino superior. Revista Brasileira
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SILVA, G. L.; CAMARGO, S. P. H. Estratégias do desenho universal

para a aprendizagem para uma educação inclusiva. In: CONGRESSO
INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA, 4., 2020. Anais [...]
[s.l.]: CINTEDI, 2020. Disponível em: https://www.editorarealize.com.
br/index.php/artigo/visualizar/72463. Acesso em: 16 jan. 2022.
145

Educação para A Diversidade - Deficiências (PCD)

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EDUCAÇÃO PARA

Autoria: Valéria BecherTrentin

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Revisão Gramatical: Desenvolvimento de Conteúdos EdTech

Ficha catalográfica elaborada pela equipe Conteúdos EdTech UNIASSELVI

Copyright © UNIASSELVI 2022

Trentin, Valéria Becher

Educação para a diversidade: deficiências (PCD). / Valéria Becher

145 p.; il.

ISBN Digital 978-65-5646-537-1

1. Inclusão no contexto escolar. - Brasil. II. Centro Universitário Leon-

No Capítulo 1, você compreenderá o conceito de diversidade como

No Capítulo 2, você compreenderá o que significa a diversidade e a

No Capítulo 3, você compreenderá os aspectos que possibilitam o acesso,

Boa leitura e bons estudos!

A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes

 Compreender o conceito de diversidade como especificidade humana.

As discussões e reﬂexões sobre a diversidade e a inclusão emergem para a

Caro aluno, leia e reﬂita, pois estamos inseridos em uma sociedade

“O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todos

Desejamos a você, um excelente estudo!

2 O QUE SÃO DIREITOS HUMANOS?

FIGURA 1 – DIREITOS HUMANOS

Os Direitos Humanos abarcam direitos básicos assegurados a todo e

No entanto, a garantia dos Direitos Humanos requer um movimento de

A ética emancipatória dos direitos humanos demanda

Destacam-se, assim, três vertentes no que tange à concepção

Destacamos, ainda, que para alcançarmos a igualdade almejada torna-se

Compreendemos que no contexto social em que se promove à redistribuição

Caro aluno, mediante o anunciado emerge um questionamento: Como

Podemos fazer uma primeira incursão na Revolução Americana,

Na mesma época em que essa emenda americana foi

Nesse primeiro momento, tanto a declaração americana quanto

Somente em 1948 foi publicada a carta oficial contendo a

O que se queria naquele ano era evitar novas tragédias, como

Para elaborar estratégias que evitassem novas tragédias,

Hoje, 193 países são signatários da ONU. Isso significa que,

Direitos Humanos para formularem seus textos legais e aplicarem

Direitos Humanos são direitos assegurados a qualquer membro

FIGURA 2 – DECLARAÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS

Vale lembrarmos que: a Declaração Universal dos Direitos Humanos

Mediante o que aprendemos podemos inferir que a finalidade do documento,

Vamos conhecer o texto da declaração a partir de seus artigos?

Declaração Universal dos Direitos Humanos

2 – Não será tampouco feita qualquer distinção fundada na condição

3 – Esses direitos e liberdades não podem, em hipótese alguma, ser

Quanto conhecimento! Mas não paramos por aí.

Vamos testar nossos conhecimentos?

1 A igualdade pode ser considerada a partir de três categorias

( ) A igualdade material representa a fórmula: todos são iguais

Assinale a alternativa que representa a sequência CORRETA:

Pós-graduando, ao fazer a leitura da declaração universal dos direitos

2.1 EDUCAÇÃO PARA TODOS:

Mediante direitos e garantias, a Constituição Federal (1988) em seu Artigo

FIGURA 3 – ART. 205 DA CONSTITUIÇÃO FEDERAL

E nos Artigos 206 e 208, estabelece igualdade de condições de acesso e

Vale ressaltar que os direitos e garantias contidos na Constituição Federal

Apesar das garantias estabelecidas na Constituição Federal (1988) e

O Brasil na década de 1990 fomenta políticas inclusivas, elaborando por meio

Um ano após a elaboração do Plano Decenal, ocorreu a “Conferência Mundial

caracterizou-se como um período de reformas quer seja no