Versão Online ISBN 978-85-8015-079-7

Cadernos PDE

II
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
 Ficha para identificação da Produção Didático-pedagógica
Turma 2014
Título: A atuação do pedagogo junto aos professores dos alunos com Necessidades
Educacionais Especiais
Autor: Leliane Aparecida Arruda Cachuba
Disciplina/Àrea:
Escola de Implementação do Projeto e Colégio Estadual Cristo Rei
sua localização
Município da escola:
Núcleo Regional de Educação:
Professor Orientador:
Instituição de Ensino Superior:
Relação Interdisciplinar:
Resumo:
Palavras chaves:
Formato do Material Didático:
Público:
Pedagogia
- EFM. Rua das Ameixeiras, 119. Bairro
São Cristóvão.
Guarapuava -PR
Guarapuava
Bernadete de Fátima Bastos Valentim
UNICENTRO
Disciplinas dos professores participantes
do grupo de estudo
Considerando a função do pedagogo e a
urgência em atender as especificidades
da escola faz-se necessário refletir sobre
a sua ação junto aos professores que
atuam com alunos com necessidades
educacionais especiais, embasando sua
prática em teorias que buscam a
compreensão das características de
aprendizagem desses alunos. Nessa
perspectiva o trabalho apresenta
questões e fundamentação teórica sobre
o papel do pedagogo na escola no que se
refere ao acompanhamento aos
professores que trabalham com alunos
com necessidades educacionais
especiais no 6º Ano, no intuito de
subsidiá-los quanto ao conhecimento
teórico. Para tanto oferece uma proposta
de grupo de estudo com 9 encontros com
conteúdos sistematizados que abordam o
papel do pedagogo, as teorias do
desenvolvimento e da aprendizagem, a
legislação que regulamenta o trabalho
com esses alunos, as características e
particularidades educacionais de cada
deficiência, adaptação curricular e
possíveis metodologias e avaliações
diversificadas.
Pedagogo. Professores. Inclusão.
Dificuldade. Aprendizagem.
Caderno Pedagógico
Equipe Pedagógica e Professores de 6º
Ano
APRESENTAÇÃO

A preocupação com o atendimento aos alunos é constante no trabalho

da equipe pedagógica. Essa preocupação é ainda maior quando os alunos têm
alguma dificuldade ou deficiência. Nessa perspectiva este caderno busca
aprofundar estudos sobre teorias, leis e alternativas de atendimento
diferenciado para esses alunos.
No sentido de subsidiar o trabalho do professor e consequentemente
melhorar a aprendizagem do aluno, este caderno está organizado em V
Unidades, que inicia com uma reflexão sobre o papel do pedagogo no contexto
atual (Unidade I). Faz um breve estudo das teorias do desenvolvimento e da
aprendizagem para favorecer o entendimento das dificuldades e deficiências
(Unidade II). Propõe também o estudo da legislação que regulamenta o
atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais em sala de
recursos multifuncionais, esclarecendo seus objetivos e público alvo (Unidade
III). Apresenta estudos sobre características e particularidades destes alunos
que frequentam tanto a sala de recursos multifuncionais quanto a sala regular,
para conhecimento e compreensão dos professores (Unidade IV). E por fim
traz à discussão a adaptação curricular, suas possibilidades legais e práticas e
o grande desafio da aplicação de metodologias e avaliações diferenciadas na
realidade de nossas salas de aulas (Unidade V).
O trabalho todo foi fundamentado teoricamente em importantes estudos,
entretanto há a consciência de que são alternativas e possibilidades que
devem considerar a realidade de uma escola no momento, e que mesmo com
todo embasamento teórico corre o risco de não ser suficiente para atender as
necessidades educacionais que são abrangentes e complexas.
 Produção Didático Pedagógica
2014 /2015

Grupo de estudo – professores

Unidade I

A FUNÇÃO DO PEDAGOGO NA ESCOLA PÚBLICA

Definir o papel do pedagogo nas escolas é um desafio, tendo em vista a

complexidade de sua função, mas para o bom desenvolvimento desse trabalho
é fundamental conhecer alguns conceitos que o norteia, mesmo sabendo que
muitas vezes na prática essa teoria é deixada de lado e a práxis que tanto
estudamos e defendemos (teoricamente) como necessária é esquecida e dá
lugar a burocracia, a execução de tarefas que muitas vezes não fazem parte de
suas atribuições e consequentemente gera a frustração. No intuito de entender
melhor o que abordam alguns teóricos e o que acontece efetivamente, se faz
necessário buscar algumas obras que discorrem sobre o papel e a função do
pedagogo analisada por Libâneo que faz uma análise do que chama de
“sociedade pedagógica” destacando a relação da pedagogia com praticamente
todos os segmentos sociais, mas ressalta que:

[...] a Pedagogia como campo de estudos específicos vive, hoje, no

Brasil, um grande paradoxo. Por um lado, está em alta na sociedade.
Nos meios profissionais, políticos, universitários, sindicais,
empresariais, nos meios de comunicação, nos movimentos da
sociedade civil, verificamos uma redescoberta da Pedagogia. [...]
Enquanto isso, essa mesma Pedagogia está em baixa entre
intelectuais e profissionais do meio educacional, com uma forte
tendência em identificá-la apenas com a docência, quando não para
desqualificá-la como campo de saberes específicos. (2001, p. 4)

Dessa forma é possível perceber a grande abrangência da função do

pedagogo e isso é valorizado por algumas pessoas ou profissionais, mas
também é desvalorizado por falta de entendimento ou definição, pois o que
parece é que o pedagogo é aquele que faz tudo e ao mesmo tempo não faz
nada, ou ainda que o pedagogo é apenas um cuidador de crianças, o que é
uma visão equivocada e que dificulta o trabalho. O autor ainda faz uma
distinção do que é a Pedagogia e quem é o Pedagogo, comentando sobre a
ideia que persiste desde os anos 30 que liga a pedagogia apenas ao ato de
ensinar crianças, isso acontece até mesmo entre os próprios pedagogos, o que
ele ressalta ser uma ideia simplista, reducionista e ainda acrescenta:

A Pedagogia se ocupa, de fato, com a formação escolar de crianças,

com processos educativos, métodos, maneiras de ensinar, mas,
antes disso, ela tem um significado bem mais amplo, bem mais
globalizante. Ela é um campo de conhecimentos sobre a problemática
educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma
diretriz orientadora da ação educativa. (2001, p.6)

Assim, é possível perceber que a Pedagogia e a função do pedagogo

não são apenas definidas em ações pontuais do ensino, mas deve ir muito
além, estudando os processos e as problemáticas da educação. O autor define
a Pedagogia como “o campo do conhecimento que se ocupa do estudo
sistemático da educação, do ato educativo, da prática educativa como
componente integrante da atividade humana” (2001, p.6), assim “ela não se
refere apenas às práticas escolares, mas a um imenso conjunto de outras
práticas” (2001, p.6), dessa forma é possível perceber a complexidade do
trabalho do pedagogo, e que está longe da realidade da prática diária nas
escolas, talvez porque a maioria dos profissionais da escola e até mesmos os
próprios pedagogos demonstram ter uma ideia equivocada de seu papel e isso
também esta presente na formação acadêmica. Para ele,

O pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias da prática

educativa, direta ou indiretamente ligadas à organização e aos
processos de transmissão e assimilação de saberes e modos de
ação, tendo em vista objetivos de formação humana previamente
definidos em sua contextualização histórica. (LIBANEO, 2001, p.11)

Desse modo a atuação do pedagogo está diretamente ligada ao ato de

educar, mas não se resume nele, ao contrário, como a própria Lei nº 9.394/96
em seu Art. 64 determina “A formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional
para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou
em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta
formação, a base comum nacional” (BRASIL, 1996), a lei é direcionada para os
profissionais da educação, mas essa atuação também está na ação de
administrar, planejar, pensar, articular e organizar os mais diversos processos
de ensino e aprendizagem, no entanto ele está mais presente nas instituições
escolares públicas ou privadas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia
(BRASIL, 2006), também abordam a questão que o pedagogo deve ser
formado para atuação específica de Educador Infantil e Professor das Séries
iniciais do Ensino Fundamental, assim como para outras funções que
necessitam de conhecimento teórico e prático nas diversas áreas “como o
filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o
lingüístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural” (LIBÂNEO, 2001,
p.1), o que leva ao entendimento que o pedagogo é um profissional que está
apto a desempenhar diversas funções ligadas aos conhecimentos
pedagógicos.
Nas escolas públicas a função do pedagogo é direcionada conforme as
políticas educacionais adotadas pelo sistema educacional seja ele municipal,
estadual ou federal. No âmbito do Estado do Paraná, cujo órgão responsável é
a SEED (Secretaria de Estado da Educação) os pedagogos são contratados
desde 2005 por meio de concurso público, avanço significativo, tendo em vista
que antes o cargo nem existia na rede estadual de educação, o que existia era
o supervisor e o orientador, que na maioria das escolas eram professores
indicados pelos diretores ou que estavam afastados de sala de aula por algum
motivo, não sendo exigido formação específica. O avanço existe, porém
acontece gradativamente, já que a lei que regulamenta o exercício dessas
funções existe desde 1996. Mas ainda há entendimentos equivocados sobre o
papel do pedagogo na escola, pois existem aqueles que acreditam que o
pedagogo está na escola apenas para atender alunos, pais e/ou professores
com problemas pontuais como comportamento, conflitos, etc. não percebendo
ou não sabendo a necessidade de pensar os problemas de forma individual e
abrangente ao mesmo tempo, o que não é nada simples. É possível que essa
visão seja consequência do que já foi exposto, por questões históricas ou
mesmo por falta de conhecimento dos profissionais da escola, considerando
que esse profissional com formação e função específica, o pedagogo, esteja
atuando na escola há pouco tempo, se comparado ao tempo de existência da
instituição escolar.
É importante destacar a função específica do pedagogo, mesmo que se
desdobre em funções diversas conforme determina, por exemplo, o Edital nº
37/2004 “que estabelece as instruções especiais para a realização de
Concurso Público de Provas e Títulos para o provimento de [...] vagas no cargo
Professor do Quadro Próprio do Magistério, área de atuação de professor
pedagogo” (PARANÁ, 2004, p.1) da rede estadual do Paraná, especificamente
no que se refere a descrição das atividades destacamos na íntegra:

Coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do

projeto político-pedagógico e do plano de ação da escola; coordenar
a construção coletiva e a efetivação da proposta curricular da escola,
a partir das políticas educacionais da SEED/PR e das Diretrizes
Curriculares Nacionais do CNE; promover e coordenar reuniões
pedagógicas e grupos de estudo para reflexão e aprofundamento de
temas relativos ao trabalho pedagógico e para a elaboração de
propostas de intervenção na realidade da escola; participar e intervir,
junto à direção, da organização do trabalho pedagógico escolar no
sentido de realizar a função social e a especificidade da educação
escolar; participar da elaboração do projeto de formação continuada
de todos os profissionais da escola, tendo como finalidade a
realização e o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar;
analisar os projetos de natureza pedagógica a serem implantados na
escola; coordenar a organização do espaço-tempo escolar a partir do
projeto político-pedagógico e da proposta curricular da escola,
intervindo na elaboração do calendário letivo, na formação de turmas,
na definição e distribuição do horário semanal das aulas e disciplinas,
do “recreio”, da hora-atividade e de outras atividades que interfiram
diretamente na realização do trabalho pedagógico; coordenar, junto à
direção, o processo de distribuição de aulas e disciplinas a partir de
critérios legais, pedagógico-didáticos e da proposta pedagógica da
escola; responsabilizar-se pelo trabalho pedagógico-didático
desenvolvido na escola pelo coletivo dos profissionais que nela
atuam; implantar mecanismos de acompanhamento e avaliação do
trabalho pedagógico escolar pela comunidade interna e externa;
apresentar propostas, alternativas, sugestões e/ou críticas que
promovam o desenvolvimento e o aprimoramento do trabalho
pedagógico escolar, conforme o projeto político-pedagógico, a
proposta curricular e o plano de ação da escola e as políticas
educacionais da SEED; coordenar a elaboração de critérios para
aquisição, empréstimo e seleção de materiais, equipamentos e/ou
livros de uso didático-pedagógico, a partir da proposta curricular e do
projeto político-pedagógico da escola; participar da organização
pedagógica da biblioteca da escola, assim como do processo de
aquisição de livros e periódicos; orientar o processo de elaboração
dos planejamentos de ensino junto ao coletivo de professores da
escola; subsidiar o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo
de professores da escola, promovendo estudos sistemáticos, trocas
de experiência, debates e oficinas pedagógicas; elaborar o projeto de
formação continuada do coletivo de professores e promover ações
para sua efetivação; organizar a hora-atividade do coletivo de
professores da escola, de maneira a garantir que esse espaço-tempo
seja de reflexão-ação sobre o processo pedagógico desenvolvido em
sala de aula; atuar, junto ao coletivo de professores, na elaboração de
projetos de recuperação de estudos a partir das necessidades de
aprendizagem identificadas em sala de aula, de modo a garantir as
condições básicas para que o processo de socialização do
 conhecimento científico e de construção do saber realmente se
efetive; organizar a realização dos conselhos de classe, de forma a
garantir um processo coletivo de reflexão-ação sobre o trabalho
pedagógico desenvolvido pela escola e em sala de aula, além de
coordenar a elaboração de propostas de intervenção decorrentes
desse processo; informar ao coletivo da comunidade escolar os
dados do aproveitamento escolar, de forma a promover o processo de
reflexão-ação sobre os mesmos para garantir a aprendizagem de
todos os alunos; coordenar o processo coletivo de elaboração e
aprimoramento do Regimento Escolar da escola, garantindo a
participação democrática de toda a comunidade escolar; orientar a
comunidade escolar a interferir na construção de um processo
pedagógico numa perspectiva transformadora; desenvolver projetos
que promovam a interação escola-comunidade, de forma a ampliar os
espaços de participação, de democratização das relações, de acesso
ao saber e de melhoria das condições de vida da população;
participar do Conselho Escolar subsidiando teórica e
metodologicamente as discussões e reflexões acerca da organização
e efetivação do trabalho pedagógico escolar; propiciar o
desenvolvimento da representatividade dos alunos e sua participação
nos diversos momentos e órgãos colegiados da escola; promover a
construção de estratégias pedagógicas de superação de todas as
formas de discriminação, preconceito e exclusão social e de
ampliação do compromisso ético-político com todos as categorias e
classes sociais; observar os preceitos constitucionais, a legislação
educacional em vigor e o Estatuto da Criança e do Adolescente, como
fundamentos da prática educativa.(PARANÁ, 2004, p.2- 4)

Destaca-se que nos editais dos concursos para pedagogos que

aconteceram em 2007 e 2013 no Estado do Paraná houve algumas mudanças
nas palavras ou na ordem da disposição do texto, mas o conteúdo continua
sendo o mesmo.
Analisando as diversas funções descritas no Edital acima observa-se o
papel do pedagogo na organização do trabalho pedagógico no que se destaca
a orientação do “processo de elaboração dos planejamentos de ensino junto ao
coletivo de professores da escola”, atualmente denominado Plano de Trabalho
Docente. Esse trabalho é importante porque nem sempre o professor tem
conhecimento do processo de aprendizagem, que pode ter variáveis como as
dificuldades e/ou os distúrbios de aprendizagem e ainda alunos com deficiência
intelectual ou outro tipo de NEE (Necessidades Educacionais Especiais), de tal
forma que é necessário orientar os professores das disciplinas sobre como
usar metodologias, materiais e instrumentos avaliativos alternativos para
atender as necessidades desses alunos, bem como desenvolver as
potencialidades que podem e devem ser aproveitadas no desenvolvimento das
atividades. Nesse sentido, é possível observar ainda no Edital que “subsidiar o
aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de professores da escola,
promovendo estudos sistemáticos, trocas de experiência, debates e oficinas
pedagógicas”, assim como: “promover e coordenar reuniões pedagógicas e
grupos de estudo para reflexão e aprofundamento de temas relativos ao
trabalho pedagógico e para a elaboração de propostas de intervenção na
realidade da escola" também consiste em funções do pedagogo. Destaca-se
que são nessas funções que se baseiam a presente proposta de estudo a ser
realizada com os professores que trabalham com alunos inclusos ou com
dificuldades de aprendizagem.
Há de se ressaltar ainda o acompanhamento do pedagogo no trabalho
junto ao professor da sala de recursos multifuncionais, seus planos de
atendimento individual e relatórios, bem como seus alunos ou público alvo e
progresso relativo ao desenvolvimento de cada um. Com relação a esse
acompanhamento não foi encontrado instrução formal especifica, ou seja, há
ausência de orientações em documentos oficiais que estabeleçam o papel do
pedagogo nesse trabalho. Entretanto as orientações existem verbalmente, isto
é, são repassadas em reuniões organizadas por órgãos como Núcleo Regional
de Educação (NRE) responsável pela organização da educação em cada
região sob responsabilidade do governo estadual.

I Encontro:
A função do pedagogo na escola pública.

Objetivo: estudar e refletir sobre a função do pedagogo na escola pública

segundo Libâneo.

Carga horária: 4 Horas

Público Participante: professores e equipe pedagógica.

Encaminhamento metodológico:
Para que haja o entendimento sobre a relação do trabalho do pedagogo
com a Educação Especial é primordial estudarmos e refletirmos sobre função
abrangente do pedagogo, para tanto recorremos a Libâneo que aborda o tema
com propriedade, assim neste primeiro encontro faremos a leitura de um artigo
e o utilizaremos como base em nossa discussão, fazendo referência também
às Leis que regulamentam esta profissão.
Ao final os participantes entregarão por escrito uma síntese das
discussões, apontando como esse conhecimento pode auxiliar em seu trabalho
e uma avaliação onde poderão expressar sua opinião sobre o encontro.

REFERÊNCIAS:

BRASIL. Lei nº 9.394/96. Brasilia, 1996. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm Acesso em 12/06/14.

BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. RESOLUÇÃO CNE/CP Nº

1, DE 15 DE MAIO DE 2006. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso
de Pedagogia. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf Acesso em 12/06/14.

LIBÂNEO, J. C., Pedagogia e pedagogos: inquietações e busca. Disponível

em:
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/Peda
gogia2/apedagogiaepedagogos.pdf Acesso em 23/05/2014.

PARANÁ. SEAP. Edital nº 37/ 2004. Disponível em:

http://www.cops.uel.br/concursos/seap_2004/Edital_037_2004.pdf Acesso em
14/06/2014.
 Unidade II

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM PARA UMA

ABORDAGEM PEDAGÓGICA

Antes de estudar especificamente as dificuldades de aprendizagem é

necessário conhecer um pouco mais sobre o desenvolvimento e a
aprendizagem humana. Nesse sentido, nesta unidade vamos direcionar o
estudo para as teorias do desenvolvimento e da aprendizagem humana e na
sequência alguns estudos específicos sobre dificuldade de aprendizagem.
A linha teórica adotada para o ensino nas escolas estaduais do Paraná é
a Histórico-crítica ou Histórico-social, que tem como ponto de partida o
conhecimento que o aluno já possui sobre determinados conteúdos, e então
mediar o conhecimento mais abrangente ou aprofundado sobre esse conteúdo,
o que resulta em um novo conhecimento ou a uma mudança no que estava
conceituado anteriormente; por ser uma pedagogia crítica e social pretende-se
que essa mudança ocorra também na prática social do aluno. Esta linha está
diretamente relacionada as teorias de aprendizagem de Vigostski, que defende
que o desenvolvimento e o aprendizado acontece por três níveis de
desenvolvimento, sendo o primeiro o Nível de Desenvolvimento Real, que ele
explica da seguinte forma: “O primeiro nível pode ser chamado de nível de
desenvolvimento real, isto é, o nível de desenvolvimento das funções mentais
da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de
desenvolvimento já completados.” (COLE, 1996, p. 111), o que significa aquilo
que a criança sabe ou consegue fazer sozinha.
O segundo, é o Nível de Desenvolvimento Proximal, que é o processo
intermediário entre o primeiro e o terceiro nível, “Ela é a distância entre o nível
de desenvolvimento real [...] e o nível de desenvolvimento potencial” (p. 112),
esse nível defini as funções que estão em processo de maturação.
O terceiro nível definido por Vigotski é o Nível de Desenvolvimento
Potencial, é o que a criança consegue resolver com a ajuda de outra pessoa. A
partir do momento que ela consegue resolver sem ajuda passa a ser nível real.
É possível perceber que a teoria sobre os níveis de desenvolvimento
registrados por Vigotski está direcionada ao desenvolvimento humano geral,
não especificamente a aprendizagem escolar ou as dificuldades que
apresentam. Então qual seria a relação entre elas? Em suas pesquisas Cole (p.
105) encontra posições teóricas diferentes para explicar essa relação, entre
elas estão afirmações como: “o desenvolvimento ou a maturação são vistos
como uma pré-condição do aprendizado, mas nunca como resultado dele”, ou
“aprendizado é desenvolvimento” e ainda “o processo de aprendizagem está
completa e inseparavelmente misturado com o processo de desenvolvimento”.
Como se pode perceber não há um consenso ou uma afirmação absoluta sobre
essa relação, entretanto é possível observar nas escolas que se as crianças
não têm maturação em alguns aspectos básicos a aprendizagem fica
comprometida.
Ao analisar o sistema educacional percebe-se que não é levado em
consideração essas especificidades, pois as crianças são matriculadas
conforme sua idade cronológica, não havendo nenhum tipo de verificação de
qual é o nível real dela, ou seja, o que ela consegue ou sabe para que seja o
ponto de partida. Quando a analise é da linha teórica o resultado não
demonstra diferença significativa, pois mesmo que os professores em sala de
aula criem situações para investigar o nível de conhecimento ou realidade dos
alunos, não será possível considerar a realidade de cada um como ponto de
partida, pois são realidades e níveis, seja de conhecimento ou de
desenvolvimento, diferentes, especialmente quando se trata de alunos com
NEE.
Outra abordagem do desenvolvimento cognitivo é explicada por Jean
Piaget, sabendo da importância dessas pesquisas vários autores estudam e
escrevem sobre essa teoria, entre eles Stoltz ao destacar que “o
desenvolvimento acontece a partir de um nível de conhecimento menor para
um maior conhecimento” (STOLTZ, 2008, p. 20).
Segundo a autora que parte da teoria de Piaget a inteligência não é
inata, mas é construída a partir da interação com o meio em que vive, para isso
o sujeito precisa estar em constante adaptação que ele define: “ a adaptação é
um processo dinâmico e contínuo, no qual a estrutura do organismo interage
como meio externo para reconstruir e criar uma nova significação para o
sujeito.” (STOLTZ, 2008, p. 20) Para explicar a adaptação Stoltz comenta que
Piaget apresenta seus mecanismos fundamentais: assimilação e acomodação.
 O autor define a assimilação como “o processo de incorporação do
objeto aos esquemas que o sujeito já construiu.” E a acomodação como “o
processo de ajuste do sujeito ao objeto novo por conhecer”. (STOLTZ, p. 21)
Assim pode-se pensar na assimilação como a recepção do desconhecido e a
acomodação como o que se conhece e será utilizado para se apropriar do
novo, o autor coloca essa relação como um conflito cognitivo interno entre o
que o sujeito sabe e o que não sabe. Dessa forma a adaptação é um estagio
temporário de equilíbrio entre assimilação e acomodação, temporário porque
sempre que o sujeito consegue se adaptar surgem novos desafios e
novamente os mecanismos estão agindo.
Se analisar e relacionar essa teoria com o processo de aprendizagem é
possível perceber que elas estão intimamente ligadas a ponto de não distingui-
las, pois o novo é sempre algo a aprender e o que se sabe é o conhecimento
adquirido, seja ele empírico ou científico.
Segundo Pain um dos aspectos que interferem na aprendizagem é a
modalidade do processo de assimilativo-acomodativo, quando esses
mecanismos sofrem um desequilíbrio, tornando o sujeito
hiperassimilativo/hipoacomodativo, quando o sujeito consegue receber muitos
conhecimentos novos, mas não consegue internaliza-los e apropriar-se dele.
Por exemplo a pessoa que sabe no momento que se ensina, mas esquece
rapidamente. Ou hipoassimilativo/hiperacomodativo, quando o sujeito tem
dificuldade para absorver novos conhecimento, mas faz com perfeição o que
ele já sabem, são casos de pessoas reprodutivas. Para ela isso está ligado “a
perturbações precoces que determinam a inibição dos processos ou o
predomínio de um dos momentos sobre o outro, impedindo a integração que
possibilita a aprendizagem” (PAIN, 1985, p. 46).
A análise da teoria de modalidade descrita por Pain é interessante para
que possamos explorar as possibilidades dos alunos, pois a partir do momento
que identificamos qual é sua “tendência”, ou seja, se ele é mais assimilativo ou
mais acomodativo é possível proporcionar atividades que eles aproveitem
melhor, e ainda buscar formas de estimular o que está em déficit.
Nessa mesma perspectiva, porém com uma teoria diferente Gómes
aborda os estilos de aprendizagem que “é simplesmente o estilo cognitivo que
um indivíduo manifesta quando se confronta com uma tarefa de aprendizagem”
(GOMES, p. 82), ela define três estilos de aprendizagem mais comuns:
- estilo visual, quando o sujeito aprende por meio da observação, seja de
expressões faciais, imagens, ou até mesmo acompanha a leitura do texto que
esta sendo lido por outra pessoa, geralmente podem ter dificuldade para
lembrar de instruções e mensagens verbais;
- estilo auditivo, ocorre com o sujeito que aprende ouvindo as instruções,
aguarda com facilidade nomes, músicas e informações passadas oralmente;
- estilo cinestésico, são pessoas que aprendem com atividades físicas,
ou aqueles que aprendem fazendo, manipulando e se movimentando.
Ao considerar seja as modalidades ou os estilos de aprendizagem é
importante lembrar que quando trabalhamos com alunos em uma sala de aula
temos uma grande heterogeneidade, assim o professor deve proporcionar
atividades que contemplem essa diversidade, o que não é tarefa fácil em meio
a tantas dificuldades vivenciadas na educação.

II Encontro:
Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem para uma abordagem
pedagógica.

Objetivos: Refletir a respeito dos processos de ensino e aprendizagem;

Compreender as dificuldades de aprendizagem por meio de fundamentação
teórica;

Carga horária: 4 Horas

Público Participante: professores e equipe pedagógica.

Encaminhamento metodológico:

Estudar os aspectos do ensino e da aprendizagem é imprescindível para

identificar as necessidades e capacidades de cada aluno, nesse sentido é
importante buscar as teorias que embasam os encaminhamentos necessários
e possíveis. Assim neste encontro faremos a leitura da fundamentação teórica
estuda nesta unidade, aprofundando com diálogo explicativo a respeito das
teorias de Vigotisky, Piaget e Pain; a leitura do artigo “Problemas de
Aprendizagem: possíveis intervenções psicopedagógicas”, buscando perceber
a relação entre teoria e prática.
Para finalizar os participantes serão convidados a comentar qual a
relevância da relação entre o conteúdo estudado e o trabalho em sala de aula.

REFERÊNCIAS

COLE, Michael (Org). Vigotski, L.S. A formação social da mente:: o

desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 5ª ed. São
Paulo: Marins Fontes, 1996.

GÓMES, Ana Maria Salgado. Dificuldade de aprendizagem: detecção e

estratégias de ajuda. Manual de orientação para pais e professores.
Edição MMXI.

PAIN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem.

Porto Alegre: aritmed, 1985.

SILVA, Vanessa Ferreira. Problema de Aprendizagem: Possíveis

Intervenções Psicopedagógicas. Disponivel em:
http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/downloads/Artigo1.pdf acesso
14/01/2015.

STOLTZ, Tania. As perspectivas construtivista e histórico-cultural na

educação escolar. 2ª ed. Curitiba: Ibpex, 2008.
 Unidade III

EDUCAÇÃO ESPECIAL E SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL TIPO I:

LEGISLAÇÃO VIGENTE

Para acompanhar o trabalho da sala de recursos multifuncionais é

necessário que o pedagogo conheça a legislação que a normatiza. Essa
legislação também deve ser conhecida pelos professores da sala de aula
regular. Dessa forma, além de compreender os objetivos desse trabalho, ele
conhecerá o público alvo específico para o atendimento, evitando assim
encaminhamentos equivocados.
Conforme a INSTRUÇÃO N° 016/2011 – SEED/SUED as Salas de
Recursos Multifuncionais Tipo 1 (SRM), consiste em “um atendimento
educacional especializado, de natureza pedagógica que complementa a
escolarização de alunos que apresentam deficiência Intelectual, deficiência
física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos
funcionais específicos, matriculados na Rede Pública de Ensino.” (PARANÁ,
2011, p.1) e tem por finalidade o apoio ao sistema de ensino, buscando
complementar a escolarização desses alunos. Esse atendimento é realizado
em contra turno escolar por um professor (a) especialista em Educação
Especial que trabalha não apenas para minimizar as dificuldades, mas também
buscando as potencialidades individuais dos alunos, utilizando sempre
atividades e materiais diversificados, organizados especialmente para a SRM.
O trabalho na SRM também tem alguns obstáculos como a
irregularidade na frequência dos alunos, pois muitos pais não percebem a
importância deste trabalho. A rotatividade de professores também interfere,
afinal eles não têm padrão fixo na escola, mudando a cada ano, isso prejudica
a continuidade do trabalho e, em alguns casos, há dificuldade de adaptação do
aluno. O número de alunos atendidos é insuficiente para a demanda existente
no colégio, mas não é possível abrir novas turmas devido a falta de espaço
físico. A precariedade do atendimento do sistema de saúde prejudica as
avaliações com especialistas e consequentemente emissão de laudos e
encaminhamentos necessários.
Para tentar sanar alguns desses entraves a professora da SRM e a
pedagoga devem buscar algumas alternativas como diálogo com os pais na
tentativa de orientá-los sobre a necessidade da frequência, e, sempre que
possível permanecer a mesma professora. Encaminhamento de ofícios a
órgãos da saúde solicitando atendimento. Dessa forma o trabalho está
ocorrendo desde 2005, sempre buscando alternativas para melhorar o
atendimento especializado, bem como a orientação aos demais professores
das salas de aula regular.
Quanto ao público alvo da SRM a INSTRUÇÃO N° 016/2011 é explicita
afirmando várias vezes que são os “alunos com deficiência Intelectual,
deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e
transtornos funcionais específicos” (Ibid, 2011, p.1) e ainda apresenta uma
definição sucinta e quais características se enquadram em cada um:

3.1 Deficiência intelectual: Em conformidade com a Associação

Americana de Retardo Mental, alunos com deficiência intelectual são
aqueles que possuem incapacidade caracterizada por limitações
significativas no funcionamento intelectual e no comportamento
adaptativo e está expresso nas habilidades práticas, sociais e
conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade.
3.2 Deficiência física neuromotora: aquele que apresenta
comprometimento motor acentuado, decorrente de sequelas
neurológicas que causam alterações funcionais nos movimentos, na
coordenação motora e na fala, requerendo a organização do contexto
escolar no reconhecimento das diferentes formas de linguagem que
utiliza para se comunicar ou para comunicação.
3.3 Transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na
comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição
alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de
Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicose) e transtornos
invasivos sem outra especificação.
3.4 Transtornos funcionais específicos: Refere-se a funcionalidade
específica (intrínsecas) do sujeito, sem o comprometimento
intelectual do mesmo. Diz respeito a um grupo heterogêneo de
alterações manifestadas por dificuldades significativas: na aquisição e
uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades
matemáticas, na atenção e concentração. (Ibid, 2011, p.1-2)

A sala de recurso multifuncional do Colégio Cristo Rei atende alunos

com deficiência intelectual e com transtornos funcionais específicos, dessa
forma será discutido com maior atenção ao estudo desse público, considerando
ainda a complexidade e a abrangência dos temas não sendo possível o estudo
de todos.
III Encontro:
Educação Especial e Sala de Recursos Multifuncional I: Legislação vigente.

Objetivo: Estudar legislação que regulamenta a organização e funcionamento

da Sala de recursos

Carga horária: 4 Horas

Público Participante: professores e equipe pedagógica

Encaminhamento metodológico:
Para conhecer a legislação, faremos a leitura e discussão dos
documentos:
 INSTRUÇÃO N° 016/2011 – SEED/SUED;
 Política Nacional da Educação Especial Na perspectiva da Educação
Inclusiva 2008;
 Decreto nº 6571/2008;
 Resolução CNE/CEB nº 04/2009
 Vídeo “Por Dentro da Escola - Educação Especial Inclusão”.
Após a discussão os professores elaborarão um texto síntese da
discussão ressaltando os principais pontos levantados.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 9.394/96. Brasília, 1996. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm Acesso em 12/06/14.

BRASIL. DECRETO Nº 6.571, DE 17 DE SETEMBRO DE 2008. Disponível em:

http://www.ebc.com.br/sites/default/files/decreto_n_6.571_de_17_de_setembro
_de_2008.pdf acesso 15/01/15.

BRASIL. Resolução 04/2009. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf acesso 15/01/15.

BRASIL. MEC/SEESP. Política Nacional da Educação Especial Na

Perspectiva da Educação Inclusiva 2008. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf acesso 15/01/15.
PARANÁ. INSTRUÇÃO N° 016/2011 – SEED/SUED. Disponível em:
http://www.educacao.pr.gov.br/arquivos/File/instrucoes/Instrucao162011.pdf
acesso 15/01/15.

Vídeo: Por Dentro da Escola - Educação Especial Inclusão. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=w8EDNWyJKg0 acesso 16/08/15.
 Unidade IV

O PBLICO ALVO DE SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL TIPO I

Para que o pedagogo possa orientar e dar suporte ao trabalho

pedagógico dos professores, assim como acompanhar o desenvolvimento dos
alunos é primordial que ele conheça as especificidades de cada “dificuldade” e
as características específicas de cada deficiência. Para tanto se faz necessário
buscar esse conhecimento em estudos de pesquisadores, especialistas e
autores que podem indicar aspectos básicos, já que, deficiência Intelectual,
deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e
transtornos funcionais específicos, são temas complexos. Por esse motivo
seria necessário um tempo muito maior para se aprofundar cada um, ainda
assim, não seria possível levantar todos os aspectos, estudos, pesquisas ou
conceitos relativos a eles, pois estão em constante mudança devido as várias
inovações e descobertas. Desta forma delimitamos os estudos apenas os
alunos que atendemos atualmente no Colégio Cristo Rei, sendo eles
deficiência Intelectual e transtornos funcionais específicos.
Para iniciar faremos um estudo sobre o significado de dificuldade de
aprendizagem no conceito geral. A esse respeito, Garcia (1998) apresenta um
histórico sobre definições e conceitos da dificuldade de aprendizagem, ao todo
ele destaca onze definições, sendo que e a primeira registrada por ele é de
1962:

Uma dificuldade de aprendizagem refere-se a um retardamento,

transtorno, ou desenvolvimento lento em um ou mais processos da
fala, linguagem, leitura, escrita, aritmética ou outras áreas escolares,
resultantes de um handicap causado por uma possível disfunção
cerebral e/ou alteração emocional ou condutual. Não é o resultado de
retardamento mental, de privação sensorial ou fatores culturais e
instrumentais. (KIRK, 1962, p. 263 apud GARCIA, 1998, p. 8)

O que se percebe em seus estudos é que todos os autores citados por

ele registram a diferença entre dificuldade de aprendizagem e retardo mental,
termo utilizado por muito tempo para se referir a todas as pessoas com
Deficiência, hoje há uma diferenciação e alguns são identificados como
Deficiência Intelectual (DI), entretanto ainda pode-se confundir a dificuldade de
aprendizagem com baixo Quociente de Inteligência (QI). O que alguns
pesquisadores afirmam é que uma pessoa pode ter dificuldade de
aprendizagem acompanhada de outros problemas como a DI, disfunções
cerebrais, privações sensoriais, etc, como afirma Funayama (2008, p. 30):

As dificuldade de aprendizagem podem estar presentes em diferente

diagnósticos: ansiedade, depressão, transtornos obsessivo-
compulsivos, fobias, transtornos de déficit de atenção com e sem
hipercinestia, transtornos de linguagem, de sociabilidade, de conduta,
de comportamento de oposição desafiante, de personalidade como
excessiva timidez; e outros mais graves como o transtorno de
esquizofrenia e síndromes neurológicas, e mesmo doenças físicas
incapacitantes.”

Mas isso não é regra geral para que se tenha dificuldade de

aprendizagem, ou seja, o sujeito pode ter apenas dificuldade ou lentidão no
desenvolvimento de uma ou mais áreas de aprendizagem escolar, conforme
Drouet (2006, p.8):

Cada indivíduo tem seu ritmo próprio de aprendizagem (ritmo

Biológico) que, aliando ao seu esquema próprio de ação, irá constituir
sua individualidade.
As diferenças individuais levam alguns indivíduos as serem mais
lentos na aprendizagem, enquanto outros são mais rápidos. A
aprendizagem é, portanto, um processo pessoal, individual, isto é,
tem fundo genético e depende de vários fatores.

De acordo com o referido acima, destaca-se que é essa individualidade

que torna o apoio a professores e o acompanhamento aos alunos mais
complexo, pois principalmente na Educação Especial não há um regra geral,
cada individuo é único, assim como suas necessidades e potencialidades.
Pode-se afirmar que já houve grandes avanços, da mesma forma que se
progrediu os estudos ou pesquisas que auxiliam esse trabalho. Entretanto não
há nada definido ou concluído como se verifica na citação a seguir:

Segundo Hammil (1990), o conceito de dificuldade de aprendizagem

passou por varias etapas, e ainda hoje não há um consenso sobre
sua evolução e definição. O certo é que na literatura encontramos
conceitos contraditórios, classificação incompletas e pouco
especifica, [...] (FUNAYAMA, 2008, p. 29)

Dessa forma é importante considerar as mais variadas concepções,

tendo em mente que ela pode se aplicar em um ou mais casos específicos. O
mais indicado portanto, não é enquadrar o alunos em uma avaliação padrão,
mas avaliar cada caso a partir das suas peculiaridades.
Outra questão importante são as avaliações específicas como a
psicopedagógica, neurológica e outras que necessitam de profissionais de
outras áreas, principalmente da saúde, pois não há disponibilidade na rede
estadual. A rede municipal de Guarapuava conta com uma equipe
multidisciplinar de profissionais que atendam especificamente os alunos das
escolas e colégios estaduais, ficando a cargo de órgãos municipais de saúde
(postos de saúde) e um Centro de Atendimento Educacional Municipal, fazer as
avaliações para confirmar ou não os possíveis casos de dificuldade de
aprendizagem ou Deficiência Intelectual. Assim o processo é muito lento e não
acontece devidamente, porque o diagnóstico final deve ter como base dados
levantados em diversos testes, exames e avaliações realizados por
profissionais de várias especialidades, como afirma Funayama (2008, p. 23):
“Investigar a criança com dificuldade escolar em todos os seus aspectos
biopsicossociais acarreta trabalho interdisciplinar [...]”, atualmente o diagnóstico
é baseado em resultados de apenas um profissional, o mais frequente é o
neurologista, essa avaliação sem dúvida é importante pois:

Para a criança com dificuldade de aprendizagem, a abordagem

neurológica compreende a avaliação de aspectos de saúde gerais e
neurológicos que possam interferir na sua aprendizagem. A avaliação
é feita com recursos de anamnese, exame físico, geral, exame
neurológico clássico, exame neurológico evolutivo, exame das
funções corticais superiores, exames complementares, como
hemograma, função tireoidiana, triagem para erros inatos do
metabolismo na urina e outros bioquímicos, eletroencefalograma e de
imagem, como tomografia computadorizada e ressonância
magnética. (FUNAYAMA, 2008,)

Com esses dados, segundo a mesma autora, é possível levantar

hipóteses de alguns transtornos como o de déficit de atenção, de
desenvolvimento da linguagem, entre outros, entretanto, para confirmar essas
hipóteses é necessário “recorrer a avaliação de outras especialidades
(Psicologia, Psicopedagogia, Fonoaudiologia) [...]” (FUNAYAMA, 2008, p. 22-
23)
A avaliação médica e de cada especialista é importante para confirmar
ou descartar causas e/ou problemas associados a dificuldade de
aprendizagem, pois como já estudado ela pode ou não estar acompanhada de
outros problemas, e cada encaminhamento depende do resultado da análise
específica de cada área.
Vale ressaltar que alguns médicos não definem um diagnóstico
específico, ficando a avaliação parcial, primeiro porque nem sempre é possível
fazer todos os exames necessários para a avaliação neurológica e
principalmente porque não contempla os demais profissionais indispensáveis
para defini-la, isso dificulta ainda mais, pois para o registro ou matrícula na sala
de recursos em alguns casos, por exemplo o DI, é exigido diagnóstico. Isso
atrapalha muito os encaminhamentos pedagógicos, inicialmente porque não há
uma avaliação de todos os aspectos necessários à aprendizagem e segundo
porque esse profissional não dá informações suficientes para os
encaminhamentos necessários, o que se tem é um diagnóstico resumido e o
encaminhamento sugerido é o atendimento em sala de recursos.
Sendo assim cabe ao pedagogo e a professora da sala de recursos
fazer a avaliação psicoeducacional, verificando as necessidades de cada aluno
e fazendo os devidos encaminhamentos e/ou intervenções, seja junto aos
professores da sala de aula regular, em sala de recurso multifuncional ou ainda
com os pais que também precisam de orientações, pois geralmente esses
alunos precisam de um acompanhamento mais atento por parte da família e
equipe escolar.
Nos próximos encontros faremos estudos específicos de cada
dificuldade, no entanto, vale lembrar que não é possível fazer estudos mais
aprofundados devido a abrangência e complexidade de cada tema. Assim em
cada encontro buscaremos algumas teorias para embasar as discussões e
desse modo indicar caminhos por meio de uma discussão teórico-prática que
possam auxiliar no atendimento a esses alunos.

IV Encontro:
O Público Alvo de Sala de Recursos Multifuncional I: Transtornos funcionais
específicos: dificuldade de aprendizagem na leitura e escrita

A preocupação sobre a dificuldade de aprendizagem na leitura e escrita

não está ligada apenas a disciplina ou ao ensino da língua oral e escrita, ela
perpassa todas as demais disciplinas escolares, pois em todas se faz presente,
assim como a interpretação das informações contidas na geografia, história,
ciências, etc. Dessa forma ela pode ser causa de dificuldade no desempenho
escolar, Drouet (2006, p. 126) confirma em seus estudos apontando que: “Em
geral as dificuldades de leitura e escrita conduzem a outras dificuldades de
aprendizagem. As crianças que não conseguem aprender a ler e escrever
acabam por fracassar nas outras disciplinas escolares que implicam no
conhecimento da linguagem.” Para Ele (2006, p 127) “as aprendizagens da
leitura e da escrita não são atividades isoladas, fazem parte de um processo de
desenvolvimento da linguagem, e suas dificuldades se devem a uma
deficiência qualquer na estrutura e na organização da linguagem como um
todo.”
Esse mesmo autor destaca distúrbios essencialmente neurológicos de
aprendizagem:
- retardamento mental, que ele afirma ser “um problema de maturação
cerebral” (id);
- lesão cerebral: lesão ou dano que pode ser causado por acidente e o
comprometimento pode variar dependendo de sua gravidade;
- ausência ou disritmias, que “são distúrbios neurológicos de várias
origens, tanto hereditárias como adquiridas. Trata-se geralmente de uma
modalidade de epilepcia, que se apresenta sob múltiplas formas e vários graus
de intensidade.” (DROUET, 2006, p. 128)
- disfunção cerebral mínima (DCM), genética ou congênita, a disfunção
cerebral é o mau funcionamento do cérebro, isso também pode ser causado
por uma lesão cerebral, mas aqui não se trata de uma causa traumática, está
relacionado a lesões mínimas, por isso é usado o termo disfunção cerebral
mínima, geralmente há várias causas como a hereditária, malformação do
embrião durante a vida intra-uterina, traumas sofridos pelo feto na hora do
parto e problemas adquiridos pelo bebê logo ao nascer.
Vale ressaltar que segundo a autora a DCM não está ligada apenas a
dificuldade na leitura e escrita, mas também outros distúrbios e problemas do
desenvolvimento e da aprendizagem, tais como: distúrbios neurológicos,
distúrbios da inteligência, problemas de comportamento problemas escolares.
Nessa mesma perspectiva, segundo Garcia (1998), a dificuldade de
aprendizagem na leitura e escrita tem origem na compreensão da linguagem.
Em seus estudos ele buscou teorias de vários autores para explicar que a
compreensão da linguagem oral e escrita está relacionada a imagem gestáltica,
afirmando que: “Esse transtorno específico da compreensão da linguagem oral
e escrita é de natureza sensorial, e o núcleo do problema estaria na dificuldade
de criar imagens gestálticas, o que interferirá na conexão e na interpretação da
linguagem”. (GARCIA, 1998, p. 42) Para ele a pessoa que apresenta esse
transtorno não consegue visualizar ou perceber o todo, sua percepção é
fragmentada e não consegue fazer a conexão para que ocorra a compreensão
e interpretação. Ele segue destacando que as causas podem ser diversas
desde fatores hereditários, cerebrais e até falta de estimulação.
Estudando especificamente sobre dislexia há vários autores que
pesquisam e escrevem sobre esse tema que vem a ser um problema
específico da leitura e que afeta a escrita, segundo Morais (1997) os primeiros
estudos referentes a dislexia são de James Kerr em 1886, desde então muitas
descrições e definições foram formuladas, algumas discordantes, o que muitos
concordam é que “o diagnóstico da criança disléxica é algo muito complexo,
que envolve várias áreas e, na maioria das vezes, é necessária a opinião de
diferentes profissionais para se conseguir um diagnóstico perfeito.” (MORAES,
1997, p 95)
Para Pain a dislexia é apenas um nome elegante dado a “dificuldade de
aprender a ler e/ou escrever.” Segunda a autora, essa dificuldade pode ser
diagnosticada com multifatores, e sua especificidade está relacionada a
dificuldade na acomodação, “que determina uma insuficiência para a
construção da imagem.” (PAIN, 1985, p. 30)
Drouet (2006) destaca que a Dislexia é um problema específico da
aprendizagem da leitura e da escrita, que segundo pesquisas, são causados
por fatores biológicos e hereditários, afirma ainda que há 3 possíveis tipos:

1) Atraso geral de leitura, ocasionado por baixa inteligência.

Caracteriza-se pela dificuldade de leitura de palavras isoladas e pela
dificuldade de compreensão de textos. Essa criança te também
atraso em todas as outras aprendizagens.
2) Atraso especifico da leitura, que compreende dificuldade na
leitura de palavra isoladas e compreensão de textos. Não significa
que a criança não seja inteligente para outras aprendizagens. Seu
atraso é apenas em leitura e escrita.
3) Dificuldade de compreensão, que apenas se referem a
dificuldade para entender o texto, embora ela consiga ler textos ou
 palavras isoladas. (DROUET, 2006, p.138)

Por sua vez Morais (1997) apresenta outra classificação: a dislexia

auditiva, que “caracteriza-se pela dificuldade de distinguir semelhanças e
diferenças entre sons acusticamente próximos”; e a dislexia visual, que
“caracteriza-se pela dificuldade de diferenciar, interpretar e recordar palavras
vistas visualmente”.
Relacionada com a dislexia visual, segundo o autor, está a dificuldade de
memoria, de análise-síntese visual e discriminação visual de detalhes.
O que é possível perceber é que os aspectos envolvendo a dislexia ou
as dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita são muito complexos e
abrangentes. Nessa perspectiva salienta-se que é necessário que professores
e pedagogos estejam sempre em busca de formação, pois este não se
configura como um estudo conclusivo, mas indicativo.

Objetivo: Conhecer as principais características dos Transtornos funcionais

específicos: dificuldade de aprendizagem na leitura e escrita, bem como
perceber o papel do professor da sala regular no trabalho com alunos com
esses transtornos.

Carga horária: 4 Horas

Público Participante: professores e equipe pedagógica

Encaminhamento metodológico:
Iniciaremos estudando e discutindo os conceitos de dificuldade de
aprendizagem registrando nesta unidade; na sequência as considerações
sobre os transtornos funcionais específicos dando ênfase a dificuldade de
aprendizagem na leitura e escrita e faremos a leitura de uma pequena parte do
livro “Manual de dificuldade de aprendizagem”, especificamente das páginas 41
a 44.
Para relacionarmos com situações do cotidiano assistiremos o filme “Como
Estrelas na Terra”.
Para encerrar o encontro cada participante deverá registrar suas
considerações sobre o conteúdo estudado, o filme e o seu papel como
professor de alunos com dificuldades de aprendizagem.

V Encontro:
O Público Alvo de Sala de Recursos Multifuncional I: Transtornos funcionais
específicos: dificuldade de aprendizagem na matemática e raciocínio
lógico

A discalculia, assim como outras dificuldades de aprendizagem, não é

percebida no primeiro momento, a identificação e avaliação é um problema
para o professor em sala de aula. Para facilitar esse trabalho é importante que
ele conheça os conceitos e definições, assim afirma Farrell (2008, p 75): “Ao
identificar a discalculia, o professor deve ter em mente a definição de
discalculia e suas dificuldades características.” As causas e definições sobre
dificuldade de aprendizagem em matemática são várias, assim vamos buscar
pesquisas que oportunizem novos conhecimentos sobre o assunto.
Segundo Garcia (1998) as preocupações com os transtornos que
envolvem a matemática são antigas e o termo “discalculia” foi utilizado em
1920, para definir uma síndrome que apresentava dificuldade de cálculo e
ditado, a suspeita era de que se tratava de uma lesão cerebral no girus angular.
Drouet associa a dificuldade de aprendizagem da matemática com DCM,
termo estudado anteriormente, a autora define a discalculia como:

Termo usado para indicar dificuldade em matemática. O alunos pode

automatizar os aspectos operatório (as quatro operações, contas,
tabuada), mas encontra dificuldade em aplica-los em problemas. As
vezes não consegue entender o enunciado do problema, porque tem
dificuldade de leitura do mesmo. Para os disléxico graves e para
crianças com DCM, até as operações tornam-se difíceis, porque eles
invertem os números ou então sua sequência. (2006, p.130)

Essa mesma autora afirma que as crianças com DCM têm dificuldade
em conhecer “os conceitos básicos de matemática, como as formas, tamanho,
quantidade, emprego de materiais concretos, reconhecimento dos sinais das
operações (+, -, x e ÷) e dos sinais de comparação (=, ≠, < e >).” (2006, p. 137)
comprometendo todo o desenvolvimento da atividade, pois não é possível
compreender a matemática ou usá-la sem conhecer e entender esses
conceitos, dessa forma é impossível ensinar qualquer conteúdo de matemática
pulando essa fase da aprendizagem.
Há de se ressaltar que nem todas as crianças com discalculia ou com
dificuldade de aprendizagem em matemática apresentam todos esses
sintomas, ou seja, nem todos têm a mesma dificuldade com todos os conceitos.
Algumas crianças têm dificuldade apenas em entender enunciados de
problemas e associá-los ao tipo de operação necessária para sua resolução,
outras invertem ou trocam o posicionamento dos números, nesse sentido há
pesquisadores que buscam uma definição ou classificação dos tipos de
discalculia:

 Discalculia espacial relaciona-se a dificuldade de avaliação e

organização visuespacial.
 Anaritmetica envolve confusão em procedimentos aritmético,
como, por exemplo, mistura operações escritas, como adição,
subtração e multiplicação.
 Discalculia léxica (alexia) refere-se a confusão diante da
linguagem matemática e sua relação com símbolos (por exemplo,
subtrair, retirar, deduzir, menos e “-“).
 Discalculia gráfica (agrafia) refere-se a dificuldades para
escrever os símbolos e dígitos necessários para os cálculos.
 Discalculia practografica relaciona-se a deficiência na
capacidade de manipular objetos concretos ou graficamente
ilustrados. A criança tem dificuldade em aplicar na prática
conhecimentos e procedimentos matemáticos. Ela pode não se capaz
de arranjar objetos em ordem de tamanho, comparar dois itens em
relação ao tamanho ou afirmar quando dois itens são idênticos em
tamanho e peso (SEZER, 2001 In: FARREELL, 2008, p. 74)

Segundo Garcia (1998) que descreve três tipos de explicação para a

dificuldade de aprendizagem na matemática: Uma delas é a neurológica, que
parte do princípio que a dificuldade de aprendizagem pode ocorrer em razão de
uma lesão cerebral em adultos, o que ele chama de acalculia, ou ainda pode
ser resultado de uma lesão ou disfunção cerebral em crianças, denominado
discalculia. O que é possível perceber é que independente se ocorre em
crianças ou adultos é causada por questões cerebrais ou neurológicas. A
segunda explicação é educativa que tem como foco o processo de
aprendizagem ou fatores de execução externos que envolvem dificuldade nas
habilidades pré-requeridas; escassez ou ausência de instrução; incorreta
apresentação de estímulos; reforço inadequado ou insuficiente; escassas
oportunidades para a prática, entre outras. Nessa explicação para que
houvesse a aprendizagem seria necessário apenas o uso de materiais
adequados, estratégias precisas e eficazes, não considerando fatores internos
da criança, por esse motivo a explicação educativa foi criticada por diversas
pesquisas. A última explicação é a cognitiva, segundo a autora é a mais
evidente atualmente, pois parte da psicologia cognitiva que considera como as
pessoas aprendem matemática, dando enfoque as pessoas com dificuldade de
aprendizagem, como se dá o processo em diversas situações e contextos, isso
baseado em dados de pesquisas de laboratórios de psicologia.
Além dessas explicações há outras relacionando os problemas de
aprendizagem em matemática com outros transtornos como a dislexia, o déficit
de atenção com ou sem hiperatividade, o que nos leva a perceber que o tema
não pode ser simplesmente definido, mas deixa aberta possibilidade de novas
pesquisas.

Objetivo: Conhecer as principais características dos Transtornos funcionais

específicos: dificuldade de aprendizagem na matemática e raciocínio lógico..

Carga horária: 4 Horas

Público Participante: professores e equipe pedagógica

Encaminhamento metodológico:
Iniciaremos estudando e discutindo as considerações sobre os
transtornos funcionais específicos dando ênfase a dificuldade de aprendizagem
na matemática e raciocínio lógico, faremos a leitura de uma pequena parte do
livro de Garcia: “Manual de Dificuldade de Aprendizagem”, especificamente das
páginas 224 a 229. E também do manual “Dificuldade de Aprendizagem” de
Gómes nas páginas 178 a 185.
Para encerrar o encontro cada participante deverá registrar suas
considerações sobre o conteúdo estudado, escrevendo um pequeno texto.

VI Encontro:
O Público Alvo de Sala de Recursos Multifuncional I: Transtornos funcionais
específicos: atenção e concentração (TDA-H)
 Em relação a atenção e concentração existem vários estudos, entre eles
o sobre Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDA-H) e Distúrbio
de Déficit de Atenção (DDA).
Os transtornos de atenção podem influenciar diretamente na
aprendizagem, pois “a atenção é uma condição básica para o funcionamento
dos processos cognitivos, já que envolve a disposição neurológica para a
recepção dos estímulos” (GÓMES, p. 134) nessa visão a atenção precede a
percepção, a intenção e a ação, dessa forma qualquer problema em relação a
ela pode comprometer a memória e a aprendizagem como um todo. Essa
mesma autora afirma que “a atenção é o processo pelo qual são usadas
distintas estratégias, de forma ordenada, para captar informações do meio”.
Segundo Gómes os transtornos de atenção podem variar de intensidade
de uma criança para outra e também pode ser acompanhada de hiperatividade.
Assim o acompanhamento ou tratamento também varia conforme a
intensidade, podendo ser apenas uma mudança e organização na rotina até
um tratamento com medicamentos em casos mais graves.
Como citado, os transtornos de atenção podem vir acompanhados de
hiperatividade, são os chamados Transtornos de Déficit de Atenção e
Hiperatividade, os TDA-H, na maioria das vezes chamados apenas de
hiperativos.
Conforme afirma Drouet (2006, p. 141) a Hiperatividade “é um dos
distúrbios mais frequentes em crianças com transtornos motores. A
hiperatividade é uma perturbação psicomotora.”
Esse transtorno dificulta muito todo e qualquer trabalho desenvolvido
com a criança, sobretudo em sala de aula quando é necessário, além da
concentração, o auto controle das ações, pois “As criança hiperativas têm
descontrole motor acentuado, o que faz com que elas tenham movimentos
bruscos e inadequados, expressão facial descontrolada, fala e respiração
entrecortadas, mudanças frequentes de humor e instabilidade afetiva.”
(DROUET,, 2006, p. 142), segundo o mesmo autor isso não é resultado de
excesso de estímulo ou de atividades. Para Gómes (p. 135) “a TDA-H é vista
como possíveis disfunções ou anomalias cerebrais”. Justificando assim o uso
de medicamentos para que o indivíduo possa se controlar. Essa falta de
controle afeta não apenas a aprendizagem, mas geralmente envolve também
as relações com familiares, colegas e professores.
A questão do uso ou não de medicamento para o controle da TDA-H é
muito discutida, há estudo comprovados dos benefícios do uso desse
medicamento, porém há também estudos que mostram seus perigos. Como
podemos verificar nos vídeos: “Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade (1/4) - Caminhos da Reportagem”, “TDAH - Prof. Paulo Mattos -
Globo News - Entrevista completa” e “Documentário TDAH - Erros de
Diagnóstico”, esses vídeos são interessantes porque nos mostram em
situações concretas e em visões diferentes de profissionais que estudam e
trabalham as dificuldades e possibilidades de pessoas com TDA-H, nos
permitindo uma análise de pontos divergentes e importantes para o
conhecimento sobre o tema.

Objetivo: Conhecer algumas definições, conceitos e características do TDA –

H.

Carga horária: 4 Horas

Público Participante: professores e equipe pedagógica

Encaminhamento metodológico:
Iniciaremos lendo os estudos deste encontro, logo após assistiremos os
vídeos: “TDAH - Prof. Paulo Mattos - Globo News - Entrevista completa”,
“Documentário TDAH - Erros de Diagnóstico” e “Transtorno do Déficit de
Atenção e Hiperatividade (1/4) - Caminhos da Reportagem”. Tomando como
base o texto e os vídeos cada participante será motivado a levantar questões
para discussão, relacionando com a prática de sala de aula. Ao final deverão
registrar de forma escrita as conclusões e como isso pode ajudar em seu
trabalho em sala de aula.

VII Encontro:
O Público Alvo de Sala de Recursos Multifuncional I: Deficiência intelectual
 As dificuldades e os transtornos de aprendizagem muitas vezes foram
confundidos com Deficiência mental ou Deficiência Intelectual, porém é
importante destacar que nem sempre uma está ligada a outra, podendo haver
indivíduos que apresentem os dois casos, como estudado anteriormente.
Neste momento vamos nos aprofundar sobre a Deficiência Mental e
Deficiência intelectual, pois há uma diferença entre elas. A deficiência mental é
definida por Garcia (1998, p. 78) dessa forma:

A deficiência mental, segundo o DSM-IV, caracteriza-se por uma

capacidade intelectual geral significativamente abaixo da norma, ou
seja, abaixo dos desvios típicos dos testes de inteligência, ao mesmo
tempo que apresenta dificuldades significativas na capacidade
adaptativa, aparecendo antes dos 18 meses. Podem acontecer
transtornos orgânicos ou não, e podem acontecer outros transtornos
mentais ou não.

Esse mesmo autor explica que a diferença de deficiência mental para

deficiência intelectual é determinada pelos níveis de QI, assim a Deficiência
Mental é classificada em quatro níveis: leve com QI entre 50 e 70; moderada
com QI entre 34 e 50; grave com QI entre 20 e 34; profunda com QI menor que
20. O individuo é classificado com Deficiência Intelectual quando o QI é entre
71 e 84, o que é considerado capacidade intelectual limítrofe.
Segundo Douet (2006) o QI (Quociente Intelectual) é considerado um
conceito importante para medir a inteligência, ele é a associação de outros dois
conceitos: o Primeiro é a IM (Idade Mental) que é verificada com testes que
analisam a capacidade e habilidade da criança em perspectiva a um padrão.
Por exemplo um criança de 10 anos consegue fazer atividades que nos
padrões estabelecidos no teste seriam para uma criança de 12 anos, isso quer
dizer que sua IM é acima da média, ou ao contrário quando uma criança de 10
anos só consegue fazer atividades determinadas para uma criança de 7 anos,
assim ela teria uma IM abaixo da media. O segundo conceito é a IC (Idade
Cronológica) que é a idade biológica da criança, considerando sua data de
nascimento. O QI é obtido através da divisão da IM pela IC do indivíduo e
multiplicada por 100 para que não haja números decimais. Quando o resultado
dessa operação é maior que 100 significa que o QI é acima da media, quando
o resultado é 100 significa que o QI está na média e quando o resultado é
menor que 100 ele está abaixo da média. Para estabelecer um padrão de
medida os níveis de inteligência obedecem a curva de Gauss, o que possibilita
ter um parâmetro mais específico.
Em linguagem mais simples medir o nível de QI significa medir a
inteligência. Drouet (2006, p. 185) afirma que “a inteligência é um dos
componentes indispensáveis para qualquer aprendizagem que implique em
raciocínio.” E completa relacionando com o conteúdo escolar: “em termos de
escolarização, quase todas as aprendizagens exigem que o indivíduo seja
dotado de inteligência, não necessariamente brilhante, mas pelo menos nível
médio.” (DROUET, 2006, p. 185)
O que pode ocorrer são as perturbações ou distúrbios intelectuais, que
podem ser quantitativamente para mais ou para menos, neste caso, sendo
denominados superdotados ou subdotados.
Os superdotados, também chamados de excepcionais para mais, tem
perturbações ou distúrbios, mas não são consideradas patologia para a
medicina, isso quer dizer que não são doenças. No ponto de vista estatístico
são considerados “anormais”, pois fogem os padrões estabelecidos como
normais para a maioria dos indivíduos. Vale destacar que a superdotação pode
não ser nas habilidades escolares, atualmente há pesquisas comprovados
sobre as altas habilidades que estuda algumas pessoas que tem Habilidades
muito acima do padrão normal em uma ou mais áreas de desenvolvimento ou
do conhecimento humano, por exemplo no esporte, nas artes, tecnologia, etc.,
essas pessoas mesmo tendo altas habilidades em alguma área pode ter
dificuldade em conteúdos acadêmicos que não são associados ao que ele se
sobressai.
Os subdotados são chamados de excepcionais para menos, segundo
Drouet (2006) são as crianças com deficiência mental, com retardo mental ou
com desenvolvimento mental atípico. Podendo ser classificado conforme seu
nível de treinamento:
 totalmente dependentes, são os indivíduos que dependem totalmente
dos pais independente de sua idade, pouco ou nada é possível fazer em
relação a questões educacionais;
 adestráveis, são pessoas que aprendem a se cuidar e se ajustam ao
ambiente familiar, alguma profissão simples que requer habilidade
motora, quanto a conteúdos escolares nada é possível;
  educáveis, são indivíduos que aprendem a ler e escrever, geralmente
em classes especiais com técnicas especializadas, podem trabalhar em
profissões que não exijam raciocínio, tornam-se adultos auto-suficientes;
 limítrofe ou margianais, são aquele que estão na fronteira da
normalidade, que tem capacidade limitada para determinados conteúdos
escolares, assim como para algumas profissões.
Percebe-se que é na fase escolar que as diferenças entre as crianças
com nível de inteligência normais e limítrofe ficam evidente, pois são mais
lentas no desenvolvimento das atividades e o nível de maturidade também é
inferior, assim elas não conseguem acompanhar o ritmo das demais em sala de
aula. Algumas apresentam lentidão apenas no nível intelectual, não
comprometendo o desenvolvimento físico, motor, emocional e social.
Entretanto os aspectos emocionais e sociais podem ser comprometidos com
ações de adultos da família ou da escola, pais, professores e colegas, que
fazem comentários comparativos e negativos em relação a elas e outras
crianças, ou ainda exigindo o que ela não consegue fazer, prejudicando sua
adaptação social, como escreve Drouet (2006, p. 196):

Os adultos contribuem involuntariamente para a inadaptação dessas

crianças à escola. Tanto pais como os próprios professores costumam
exigir das crianças limítrofes um rendimento nos estudos que elas são
incapazes de apresentar. Essas exigências acabam por criar
sentimentos de humilhação, rejeição e frustração nas crianças, uma
vez que elas não conseguem acompanhar o nível da classe, o que irá
refletir negativamente no desenvolvimento de sua personalidade.

As formas preconceituosas ao comentar sobre as pessoas com

deficiência intelectual são inúmeras, desde o julgamento de total incapacidade
até as nomenclaturas carregadas de termos pejorativos. As discussões sobre
esses termos também são inúmeros, segundo Shimazaki e Pacheco (2012),
em muitos países os termos retardo mental, deficiente mental ou doença
mental normalmente são utilizados nos documentos e periódicos, indicando
que até 2004, quando aconteceu a Conferência Internacional sobre Deficiência
Intelectual, em Montreal, onde a Organização Panamericana da Saúde e
Organização Mundial da Saúde aprovaram um documento chamado
“Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual” recomendando que o
termo Deficiência Intelectual fosse adotado nas organizações internacionais.
No Brasil o termo Deficiência Intelectual (DI), é utilizado por ser considerado o
mais adequado, porque se entende que refere-se ao aspecto intelectual e não
a comprometimentos mentais como um todo, diferenciando, ainda, totalmente
das doenças mentais.
O que é necessário reforçar é que o aluno com deficiência intelectual
pode aprender e ter um bom desempenho escolar, não comparando com
outros, mas com ele mesmo. Se analisarmos o desenvolvimento de alunos que
são acompanhados por longo tempo é possível perceber essa evolução, porém
é importante dar a cada um o tempo necessário para seu desenvolvimento,
considerando as especificidades, sem comparações, muito menos
discriminações ou rótulos. Nesse aspecto o papel do professor e pedagogo é
fundamental, tanto para perceber as dificuldades e as possibilidades, quanto
para determinar a melhor maneira de conduzir o trabalho pedagógico.

Objetivo: Conhecer algumas as definições, trajetória, desafios e possibilidades

da deficiência intelectual.

Carga horária: 4 Horas

Público Participante: professores e equipe pedagógica.

Encaminhamento metodológico:
Iniciaremos lendo as teorias que fundamentaram este estudo. Logo após
faremos a leitura do texto “Pedagogia da Negação” extraído das orientações da
Secretaria de Educação Especial/Ministério da Educação: “Atendimento
Educacional Especializado para alunos com deficiência intelectual” e os vídeos
“Você sabe o que é deficiência intelectual e como diagnosticá-la?” e
“DEFICIENCIA INTELECTUAL.mpg”. após a leitura faremos uma discussão
envolvendo os estudos dos textos, vídeos e o cotidiano escolar.

REFERÊNCIAS

DROUET, R. C. R. Distúrbios da aprendizagem. 4ª Ed. São Paulo: Ática,

2006.
FARRELL, Michael. Dislexia e outras dificuldades de aprendizagem
especifica: guia do professor. Porto Alegre: Artmed, 2008.

FUNAYAMA, C. .A. R. Org. Problemas de aprendizagem: enfoque

multidisciplinar. 3ª Ed. Campinas, SP: Editora Alínea, 2008.

GARCIA, J. N. Manual de dificuldade de aprendizagem: linguagem, leitura,

escrita e matemática. Porto Alegre: Artmed, 1998.

GOMES, Adriana Leite Lima Verde. A Educação Especial na Perqectiva da

Inclusão Escolar: o atendimento educacional especializado para alunos
com deficiência intelectual. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial;
Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010.

GÓMES, Ana Maria Salgado. Dificuldade de aprendizagem: detecção e

estratégias de ajuda. Manual de orientação para pais e professores.
Edição MMXI.

PAIN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem.

Porto Alegre: aritmed, 1985.

MORAIS, Antonio Manuel Pamplona. Disturbios de aprendizagem: uma

abordagem psicopedagógica. São Paulo: EDICON, 1997.

SHIMAZAKI, Elsa Midori; PACHECO, Edilson Roberto (Org.). Deficiência e

inclusão escolar. Maringá: Eduem, 2012.

Filmes e Vídeos:

Como estrelas na terra. Disponível em

https://www.youtube.com/watch?v=6rxSS46Fwk4 acesso 22/01/15.

Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (1/4) - Caminhos da

Reportagem. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=0-1Nsdi_ois
acesso 11/08/15

TDAH - Prof. Paulo Mattos - Globo News - Entrevista completa. Disponível

em:
https://www.youtube.com/watch?v=Ylqh_3UVtzM Acesso 11/08/15

Documentário TDAH - Erros de Diagnóstico

https://www.youtube.com/watch?v=iMemF0gtnBo Acesso 11/08/15
Você sabe o que é deficiência intelectual e como diagnosticá-la?
Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=BRkdTUutHws Acesso 11/08/15

DEFICIENCIA INTELECTUAL.mpg Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=ess5_j-QWZI Acesso 16/08/15
 UNIDADE V

ADAPTAÇÃO CURRICULAR, POSSIBILIDADES METODOLÓGICAS E

AVALIAÇÃO

Ao estudar as adaptações curriculares, metodologia e avaliação é

importante ter em mente que o primeiro passo é considerar as possibilidades
de aprendizagem apresentadas pelos alunos.
Ao escrever sobre deficiência e a inclusão escolar Shimazaki e Pacheco
destacam as pesquisas de Vygotsky descrita por Lúria, que traz:

Ao trabalhar com as deficiências, Vygotsky concentra a sua atenção

nas habilidades que as crianças deficientes tinham, habilidades estas
que poderiam formar a base para o desenvolvimento de suas
capacidades integrais. Interessa-se mais por suas forças que por
suas deficiências. Consistente no seu modo global de estudo, rejeita
as descrições simplesmente quantitativa das crianças, em termos de
traços psicológicos unidimensionais, refletidos nos resultados de dois
testes. Em vez disso, preferia confiar nas descrições qualitativas da
organização especial de seus comportamentos. (LÚRIA, 1987, p. 34
IN: SHIMAZAKI, PACHECO, 2012, p. 64)

Dessa forma é necessário uma visão diferenciada do professor, o que

não se constitui uma tarefa fácil considerando o sistema educacional que o
aluno está inserido, que tem como base o resultado quantitativo (notas), e
ainda, a realidade das salas de aula com numerosos alunos e a falta de
materiais diversificados. Assim:

Os educadores precisam pensar nas possibilidades de fazer com que

os alunos se apropriem dos conteúdos escolares, independente do
seu QI. Para isso, é necessário buscar estratégias que efetivamente
oportunizem a participação da pessoas com deficiência intelectual em
tudo o que for possível, junto as demais pessoas, sejam elas
deficientes ou não. (SHIMAZAKI, PACHECO, 2012,p. 65)

Sendo assim se faz necessário as adaptações no currículo, na

metodologia e nas avaliações. Quando falamos em currículo devemos
considerar que:

o currículo de uma escola inclusiva não se limita a propor conteúdos

acadêmicos e habilidades pré-estabelecidas, mas se preocupa com o
desenvolvimento integral de todos os alunos, (entre eles os incluídos)
com a socialização, o estabelecimento de amizades e a participação
na comunidade onde o aluno vive. (BARBY, VESTENA, GARRIDO,
2007.P. 104)
 Tendo como base um currículo para todos, essa mesma autora afirma
que é necessário tornar o currículo adaptado à diversidade escolar, citando
Stainback, quando sugere três níveis de intervenção:

Os objetivos de ensino flexíveis – os objetivos estabelecidos, de

forma geral, são os mesmos para todos os alunos. No entanto, os
objetivos específicos de aprendizagem curricular podem ser
individualizados aos interesses, necessidades ou habilidades de cada
aluno. Afinal, estabelecer metas rígidas e padronizadas para todos os
alunos é negar diferença e os princípios da inclusão. Adaptações da
atividade – o professor também pode variar ou modificar as atividades
propostas, de forma que possa aproveitar as diferentes habilidades
dos seus alunos. Assim, cada grupo pode trabalhar com técnicas
diferenciadas, como desenho, interpretação oral ou escrita e textos,
criação de textos em quadrinhos, representação teatral, mímica,
confecção de murais. Mas é imprescindível que todos estejam
trabalhando o mesmo conteúdo ou com temas a ele relacionados.
Adaptações múltiplas – Várias outras adaptações necessitam ser
implementadas no meio escolar, no material de apoio, na forma de
avaliação, no mobiliário e até mesmo n projeto arquitetônico da
escola. É fundamental que os alunos incluídos e/ou seus familiares
sejam consultados, pois a maioria das adaptações precisam ser
planejadas de acordo com as características de determinados alunos,
dessa forma, devem ocorrer quando e na medida que forem
necessárias.(Stainback, 1999 apud: BARBY, VESTENA, GARRIDO,
2007, p. 106)

No que se refere as adaptações das atividades é importante lembrar os

estudos que fizemos anteriormente quanto aos estilos de aprendizagem e as
modalidades de aprendizagem pois, estes aspectos podem interferir
significativamente no entendimento das atividades e consequentemente no
desenvolvimento da aprendizagem.
Devemos nos ater também no que Drouet apresenta como “métodos e
técnicas deficientes”:

Trata-se de falhas próprias do professor, como por exemplo: Método

difícil; aula monótona; desatenção aos interesses das crianças; falta
de exercício para desenvolver as habilidades necessárias [...];
métodos que não atendem ás diferenças individuais; falta de preparo
do professor de alfabetização; dificuldade em manter a disciplina da
classe; desconhecimento dos recursos de ensino, e muitas outras
deficiências.(DROUET, 2006, p. 152)

Para professores que trabalham com alunos com NEE alguns itens
como a falta de exercícios adequados, o desconhecimento de recursos
diversificados e a falta de domínio da turma e da matéria são questões que
podem interferir diretamente na aprendizagem.
 Da mesma forma a escolha dos tipos de instrumento avaliativos podem
apresentar resultados incorretos, pois os alunos podem ter aprendido o
conteúdo, mas não conseguem demostrar através da avaliação, são aqueles
casos que o professor percebe que os alunos sabem, porém o resultado da
prova demostra o contrário.
Fazer essa análise com os professores e pedagogo é fundamental para
que o processo de aprendizagem tenha êxito em todos os seus momentos.
O primeiro passo seria a análise de como este ou aquele aluno aprende,
seja dentro dos estilos ou das modalidades de aprendizagem, depois o
professor deveria selecionar atividades com o auxílio do pedagogo, que mais
se adequam ao estilo ou modalidade, considerando isso também em relação as
atividades avaliativas. Na prática é uma ação complexa, devido a heterogenia
das salas de aula, dessa forma o mais aconselhável é proporcionar atividades
com várias percepções diferentes no ensino de cada conteúdo, o que também
não é fácil dentro das limitações das escolas e da educação como um todo. No
entanto apesar das dificuldades, o aluno precisa ser atendido com essas
adaptações para que seja incluído e atendido em suas necessidades
educacionais especiais.
Contudo o papel e principalmente o comprometimento do professor e
equipe pedagógica continua sendo fundamental para que a aprendizagem dos
alunos com NEE se efetive.

VIII Encontro:
Adaptação Curricular, Possibilidades Metodológicas e Avaliação

Objetivo: Auxiliar os professores que trabalham com alunos inclusos e com

dificuldade de aprendizagem em sala regular no que se refere ao conhecimento
teórico, a encaminhamentos metodológicos e avaliação.

Carga horária: 4 Horas

Público Participante: professores e equipe pedagógica

Encaminhamento metodológico:
 Leitura do referencial teórico desta unidade e do texto de Barby, Vestena
e Garrido (2007) “Inclusão Educacional e Adaptação Curricular”, na sequencia
assistiremos o Vídeo “Inclusão de alunos com necessidades especiais no
ensino regular” e para finalizar discutiremos sobre adaptação curricular,
metodologia e avaliação diferenciada em sala de aula, mostrando algumas
possibilidades.

REFERÊNCIAS

BARBY, A. A. O. M. ; VESTENA, C. L. B.; GARRIDO, M. E. Inclusão

Educacional e Adaptação Curricular. In: Margareth de Fátima Maciel ; et al.
(Org.). Educação e Alteridade. Guarapuava: Editora UNICENTRO, 2007, v. 1,
p. 103-107.

DROUET, R. C. R. Distúrbios da aprendizagem. 4ª Ed. São Paulo: Ática,

2006.

GARCIA, J. N. Manual de dificuldade de aprendizagem: linguagem, leitura,

escrita e matemática. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SHIMAZAKI, Elsa Midori; PACHECO, Edilson Roberto (Org.). Deficiência e

inclusão escolar. Maringá: Eduem, 2012.

VIDEO: Inclusão de alunos com necessidades especiais no ensino

regular. Disponível em:
<https:Inclusão de alunos com necessidades especiais no ensino
regular//www.youtube.com/watch?v=NqCIfVlX9GI> acesso 16/08/15