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FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Com a intenção de encontrar contribuições da psicopedagogia, realiza-


se um levantamento bibliográfico inicial sobre: Os alunos de educação especial
e o ambiente escolar, a inclusão, o papel do professor da sala de recursos, o
professor da sala regular e o trabalho do Psicopedagogo na escola.
Caracteriza-se o aluno de Educação Especial como aquele que
apresenta necessidades próprias, diferentes dos demais alunos, no domínio
das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requerendo
recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas. As pessoas
com deficiência classificam-se em deficiência física, deficiência sensorial e
deficiência mental. Há, ainda, a classificação segundo a orientação da Política
Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994), a saber: deficiência física,
deficiência visual, deficiência auditiva, deficiência mental e deficiências
múltiplas.
Como diz Veiga - Neto (2005), o desafio é por uma boa escola para
todos, o que afirma a luta não só por igualdade entre os alunos especiais e os
demais como também pelas diferenças, o que implica a inclusão das múltiplas
necessidades de cada um. Se for fundamental certo pragmatismo nos embates
por direitos iguais, evidencia o autor, não é menos importante a ampliação dos
espaços polêmicos em torno dos modos de funcionamento da escola frente à
sociedade que queremos construir.
Sobre o espaço escolar, Viñao Frago (1998) afirma que recairiam duas
possíveis análises: a primeira focaliza o espaço escolar como lugar, isto é,
analisa a escola como o local onde ocorre o ato pedagógico, com todas as
implicações possíveis, da estrutura do prédio escolar, da extensão do seu
terreno e assim por diante. A outra análise necessária para a compreensão do
espaço escolar está relacionada com o seu entendimento como território, ou
seja, nas suas relações com tudo o que o circunscreve, com outros espaços
próximos, com os usos que se faz da sua geografia.
Com isso, a configuração de um espaço específico, para educação de
indivíduos historicamente diferenciados, impõe duas questões básicas,
cunhadas na cultura social mais ampla, que são introjetadas pela cultura
escolar. A primeira é que essa relação, deficiência—espaço escolar, tem
proporcionado à escola valer-se de um esclarecimento que, longe de levar à
compreensão das diferenças, acaba por camuflá-las; a última é que a ameaça
da descoberta de que não somos o que pensamos ser e os outros também
não, leva à desorganização.
A escola, perdendo a capacidade de se relacionar com o “diferente”,
com algo efetivamente exterior, permanece apenas com a capacidade de fazer
referência à representação que se tem desse outro externo. Em outras
palavras, decorrente desse modelo, a escola aprende a desenvolver uma forma
de pensar que exclui a reflexão sobre outras possibilidades de vida e de
escolarização, entre as quais a dos com necessidades educativas especiais.
Ao introduzir nessa afirmativa o entendimento de que a escola tem
desenvolvido um padrão cultural não apenas de repetição de comportamentos,
mas de desenvolvimento mesmo de raciocínios para a solução dos diferentes
problemas que esse outro pode apresentar e para a convivência com a
diferença, reforça-se a idéia de Bourdieu (1977), pela qual, como força
formadora de hábitos, a escola provê aos que têm estado submetidos direta ou
indiretamente à sua influência, não tanto de esquemas de pensamento
particulares ou particularizados, senão desta disposição geral, geradora de
esquemas particulares suscetíveis de serem aplicados em campos diferentes
de pensamento e de ação, que se pode chamar de habitus culto. (BOURDIEU,
1977 p. 25).
A inclusão escolar é uma proposta que representa valores simbólicos
importantes, condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades
educacionais para todos. A dignidade, os direitos individuais e coletivos
garantidos pela Constituição Federal impõem às autoridades e à sociedade
brasileira a obrigatoriedade de efetivar a política de inclusão como um direito
público para que as pessoas com deficiência tenham a oportunidade de
preparar-se para a vida em comunidade.
Neste contexto, deparamo-nos com impasses na instauração da política
de inclusão escolar, já que é recorrente a idéia de que os alunos aprendem da
mesma forma e no mesmo ritmo. A escola inclusiva, no entanto, tem como eixo
principal o reconhecimento da diversidade e heterogeneidade dos sujeitos que
a compõem. A metodologia de ensino inclusivo deve ser capaz de garantir que
o aluno se sinta motivado para enfrentar a escola e participar das atividades na
sala de aula, que possua qualidade curricular e metodológica, que identifique
barreiras de aprendizagem e planeje formas de removê-las, com o objetivo de
que cada aluno seja contemplado e respeitado em seu processo de
aprendizagem.
Beyer (2006) estabelece que uma prática pedagógica para qualquer
aluno esteja atenta ao fato de que o acolhimento à diversidade passa pelo
trabalho da diferença. Diferença, aqui, constitui-se no tensionamento produzido
pela decalagem, a sincronia que modula as experiências nas situações que
resistem à rotina, aos planejamentos, dando o que pensar aos implicados no
curso da ação e que pode levar a transformações da inquietação vivenciada
em indagação, em pesquisa que cria outros possíveis de trabalho (Rocha,
2006). Nesse sentido, a educação inclusiva pode constituir-se em dispositivo
de atenção à vida e de mudanças mais efetivas nas práticas de um ensinar e
aprender coletivo.
Na prática da educação inclusiva, a sala de recursos está se tornando
uma das formas mais freqüentes de atendimento à pessoa com necessidades
educacionais especiais. Todavia, a sala de recursos só pode ser considerada
instrumento de inclusão se a ação pedagógica acontecer, conforme será
apresentada. O trabalho desenvolvido na sala de recursos deve partir dos
interesses, necessidades e dificuldades de aprendizagem específicas de cada
aluno, oferecendo subsídios pedagógicos e contribuindo para a aprendizagem
dos conteúdos da classe comum.
Carvalho (2000) afirma que a organização do atendimento educacional,
baseada no paradigma da inclusão, deve procurar a remoção das barreiras
para a aprendizagem. Entre as diversas barreiras existentes, a autora destaca
como as mais significativas, as de cunho atitudinal. Destaca ainda o currículo e
as relações curriculares, a avaliação contínua do trabalho, a intervenção
psicopedagógica, a qualificação da equipe de educadores, os recursos
materiais e uma nova concepção de educação especial em educação.
Nesse sentido, na programação da sala de recursos, segundo essa
autora, é importante observar as áreas de desenvolvimento cognitivo, motor,
social, afetivo e emocional, com vistas a subsidiar os conceitos e conteúdos
defasados no processo de aprendizagem para atingir o currículo da classe
comum. Os conteúdos escolares deverão ser trabalhados com metodologias e
estratégias diferenciadas; uma vez que o trabalho com o conteúdo não deve
ser confundido com reforço escolar – repetição de conteúdo da prática
educativa da sala de aula. As atividades planejadas implicam aprofundamento
dos conhecimentos historicamente acumulados, por meio de métodos e
técnicas adequados, que facilitem a apropriação do saber realmente
necessário.
Qual será o papel do professor da sala de recursos? Jesus e Martins
(2000) afirmam que o papel do professor da sala de recursos, poderá ser
operacionalizado de diversas formas, de acordo com as necessidades:
Trabalho direto com o professor na sala de aula – o papel mais importante do
professor de apoio educativo na Escola Inclusiva é o de consultor ao professor
do regular. Este papel poderá implicar uma série diversificada de atividades
que têm como objetivo ajudar o professor a responder com sucesso às
necessidades educativas dos seus alunos (JESUS; MARTINS,
2000, p. 20).
A Sala de Recursos tem, assim, na identificação dos professores, uma
condicionante que não abriga apenas os referenciais pedagógicos e/ou
didáticos, mas os de análise psicológica do fenômeno educativo. Em outras
palavras, a formação/ação dos professores de Sala de Recursos, restrita ao
campo da psicologia da educação, denota sintoma de fragilidade na construção
de uma prática de orientação pedagógica.
No campo da educação, no qual com certeza se inclui a educação
especial, [...] não pode ser autorizada uma “visão reducionista” que restringe o
âmbito da ação do professor, mas também não deve ser fomentada uma “visão
lírica” que impede uma atuação competente e operacional do professor. Temos
que aprender a viver com essa contradição (NÓVOA, 1997, p. 126).
A importância da troca de informações entre os professores de Sala de
Recursos e os de sala comum permite apoio e intervenções freqüentes na
escolarização dos alunos com necessidades especiais. A questão que se
levanta, já que essa troca seria responsável pelo desempenho escolar desses
alunos, é a também tradicional questão, subjacente a todo processo de
desenvolvimento da Sala de Recursos, qual seja, a de saber como acontecem
as diferentes dinâmicas apresentadas pelas redes, no contexto da escola.
As salas de recursos têm práticas de organização e práticas
pedagógicas estabelecidas, que se relacionam com uma cultura
institucionalizada, expressa no conjunto de idéias, pautas e práticas
relativamente consolidadas, como modo de hábitos. Os aspectos organizativos
e institucionais contribuem (...) a conformar uns ou outros modos de pensar e
atuar e, por sua vez, estes modos conformam as instituições num outro sentido
(VIÑAO FRAGO, 1998, p. 169).
Há certamente muito mais elementos determinantes nos processos
pedagógicos, organizativos, de gestão e de tomada de decisões no interior da
escola, que estão além das recomendações feitas pelo(s) sistema(s) de ensino
e/ou pela Educação Especial. A consideração das diversas características que
aproximam os comportamentos das salas de recursos e os das salas comuns,
no interior das escolas, leva a uma infinidade de outras que os diferenciam.
Distintamente, os professores das salas comuns não recebem esse tipo
de formação em serviço, pois eles são capacitados esporadicamente, de
acordo com demandas das políticas estruturadas pelas redes. Assim, a
distribuição social do conhecimento é oferecida de forma desigual: aos
primeiros, acesso facilitado e orientações periódicas; aos segundos, restrições
de ordem econômica ou política. Tal fato fortalece a base das interpretações
sobre a identidade cultural especial do professor da Sala de Recursos.
Esse reconhecimento leva ao equacionamento da relação professor de
Sala de Recursos e professor de sala comum, admitindo-se, por um lado, que a
capacitação pode constituir atitude legitimadora da reprodução das
desigualdades por meio da escola, mas, por outro, que a identificação da
diferença formativa como a “diferença objetiva” participa dessa reprodução e,
como tal, partilha da própria dinâmica escolar.
Para compreender essa equação, é necessário buscar a caracterização
do professor de Sala de Recursos e do seu trabalho, expressa pelas redes.
Quanto ao trabalho a ser desenvolvido por esses professores, as redes
apresentam semelhanças somente na identificação do papel mediador do
professor, mas indicam formas diferenciadas dessa mediação.
Há uma especificação que não pode se esquecida e nem abandonada,
em relação aos alunos da sala de recursos e, para tal, há necessidade de uma
formação voltada para essa especificidade, caso contrário ocorrerá a exclusão
e não a inclusão desses alunos.
Segundo Jesus e Martins (2000, p. 24-25) as condições facilitadoras de
aprendizagem na sala de aula dizem respeito:
- aprendizagem ativa - oportunidade de realizar tarefas e de assumir projetos
concretos; ensino que fomente a curiosidade e o gosto pela descoberta;
- negociação de objetivos – importância de o aluno assumir um papel ativo na
própria aprendizagem, baseados no estabelecimento de contratos e
compromissos;
- avaliação contínua – necessidade dos professores e alunos refletirem sobre o
seu próprio processo de aprendizagem e de avaliarem a cada passo o
resultado do trabalho realizado;
- demonstração, prática e feedback – utilização de modelos práticos e de
comentários sobre o trabalho realizado pelos alunos;
- organização do trabalho em pequenos grupos e a aprendizagem cooperativa;
-Colaboração criança-a-criança, de modo a que cada uma possa partilhar com
outras os seus pontos fortes e colaborar, deste modo, no trabalho do professor;
- apoio–importância da ajuda e da cooperação no processo de aprendizagem.
O que o psicopedagogo institucional poderá fazer para contribuir com a
escola que tem alunos com necessidades especiais e sala de recurso? Qual
será o seu papel dentro das escolas? A autora Isabel Sole ( 2001) nos aponta
algumas intervenções possíveis dentro da escola.
Frente à diversidade, o psicopedagogo busca o ensino adaptativo para
que se ajuste às características dos alunos e promova seu desenvolvimento, o
que demanda por meio de consenso, a definição de objetivos, planejamento e
implantação de situações de ensino adequadas, envolvendo análise e reflexão
constantes.
Com ênfase na dimensão coletiva, potencializa o diálogo com os
profissionais que atuam junto ao aluno com deficiência em outros locais (núcleo
especializado, sala de recurso e busca contribuições.
Fortalece as relações entre o grupo e analisa as experiências inclusivas
dos integrantes de modo a identificar aspectos positivos e negativos, e a partir
de então, realizar novas experiências tomando precauções para que os
obstáculos surgidos anteriormente sejam evitados.
O psicopedagogo aproveita os conhecimentos e as vivências de cada
um dos membros da instituição e procura apoio nos recursos e serviços que a
comunidade pode oferecer. Ao estabelecer o trabalho em equipe, compartilha
as responsabilidades fazendo com que o professor do aluno com deficiência
não receba cargas excessivas, o que reduz consequentemente, os níveis de
estresses. A fim de desenvolver a autonomia e favorecer a aprendizagem do
grupo, estimula o estudo de teorias e práticas envolvendo trocas e interações
entre os pares.
Em relação à formação docente para inclusão, o psicopedagogo
incentiva a posição ativa do professor diante do conhecimento ocasionando a
valorização pela procura de respostas às queixas e preocupações mediante a
reflexão teórica, ressaltando assim, a importância da pesquisa para o
desempenho da função docente, sobretudo no desenvolvimento da proposta
inclusiva.
Em síntese, a presença do psicopedagogo na escola contribui com a
inclusão ao incitar a participação de toda comunidade escolar que se volta para
um ensino colaborativo onde todos são responsáveis, buscam e compartilham
conhecimentos e procuram as estratégias mais adequadas às necessidades
dos alunos.
REFERENCIAS

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NÓVOA, Antonio (org.). As organizações escolares em análise. Lisboa: Nova


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SOLÉ, Isabel. Orientação Educacional e intervenção psicopedagógica. Porto


Alegre: Artmed, 2001.