Abordagens Teórico-metodológicas Da Educação Inclusiva

ABORDAGENS TEÓRICO-
METODOLÓGICAS DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Autoria: Dra. Thaise Dias Alves,

Fabiana Mara da Mata Ventura,
Melyssa Romão
1ª Edição
Indaial - 2022
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Janes Fidelis Tomelin
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Tiago Lorenzo Stachonl
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Tiago Lorenzo Stachon
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Jairo Martins
Marcio Kisner
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
Copyright © UNIASSELVI 2022
V469a
Ventura, Fabiana Mara da Mata
Abordagens teórico-metodológicas da educação inclusiva. /
Fabiana Mara da Mata Ventura; Melyssa Romão; Thaise Dias Alves. – Indaial:
UNIASSELVI, 2022.
138 p.; il.
ISBN Digital 978-65-5646-481-7
1. Inclusão. - Brasil. I. Ventura, Fabiana Mara da Mata. II. Romão,
Melyssa. III. Alves, Thaise Dias. IV. Centro Universitário Leonardo Da
Vinci.
CDD 370
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO.............................................................................5
CAPÍTULO 1
METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA............................... 7
CAPÍTULO 2
A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA E INTE-
LECTUAL........................................................................................ 47
CAPÍTULO 3
PROJETO PEDAGÓGICO DA ESCOLA INCLUSIVA..................... 91
APRESENTAÇÃO
Seja bem-vindo (a) estudante! A partir de agora nós estudaremos a educação
inclusiva, seus aspectos socioculturais, pedagógicos, históricos, políticos e as le-
gislações que regem esta modalidade de ensino. Nesta disciplina, vamos iniciar
destacando o histórico que a educação inclusiva percorreu até os dias atuais, e
isso tudo a partir de uma linha do tempo que apresentará a história da evolução
das declarações nacionais e internacionais, decretos e disposições, bem como
suas implicações para a educação especial na prática.
Também, iremos discutir acerca das propostas oficiais e as políticas públi-

cas que surgiram - e ainda estão surgindo -, analisando as diretrizes a partir de
um prisma inclusivo. Educação inclusiva é uma educação voltada ao exercício da
cidadania global, isto é, livre de preconceitos e que reconheça o valor das diferen-
ças. Tal processo envolve tanto as questões práticas, quanto questões teóricas.
Como enuncia Paulo Freire, a inclusão acontece quando “se aprende com as dife-
renças, e não com as igualdades” (FREIRE, 2018, p. 29).
Assim, no segundo capítulo veremos como ocorre o processo de inclusão

de crianças com deficiências físicas e intelectuais, também discutiremos acerca
dos recursos necessários e os procedimentos de ensino e avaliação para criar um
ambiente educacional que permita a participação de todos. Há de se reconhecer
os tipos e necessidades de inclusão em seus graus, porém, o mais importante é
compreender que nunca estamos lidando com deficiências de formas isoladas,
mas com pessoas com ritmos de aprendizagem e necessidades distintas. Se uma
criança necessita de uma estrutura escolar e de um apoio educacional que mobi-
liza tecnologias, outras podem necessitar de auxílio com recursos diferenciados.
O importante é sempre lidar com o respeito, o cuidado e compreender que

cada ser humano emerge de um contexto que requer atenção específica. Toda e
qualquer escola deve se abrir para tanto, primeiramente, promovendo a discussão
acerca do conceito e das formas de inclusão, trazendo, assim, profissionais pre-
parados para tal propósito. Além disso, deve haver uma estrutura que respeite os
parâmetros ideais, mas sempre disposta a se atualizar ao ter como objetivo norte-
ar o desenvolvimento do que é próprio de cada estudante. Falar de uma perspec-
tiva prática e teórica na educação inclusiva significa o mesmo que partir da escuta
e da possibilidade de desenvolvimento conjunto com a criança e o jovem.
Tal processo nunca ocorre de forma isolada, isto é, o trabalho da educação

inclusiva é ensinar os alunos e professores a, primeiramente, reconhecer as espe-
cificidades dos alunos, em segundo, a ensinar a utilização de melhores recursos
para dar maior autonomia e independência numa sala de aula.
Do ponto de visto do educador, isso não significa que ele deve estar prepa-
rado para ensinar os alunos de uma maneira diferente e individualizada. Algo que
se torna improvável dentro da realidade brasileira, com turmas de número expres-
sivos e professores com cargas horárias de 40 horas. O mais importante será
orientar e sempre dar continuidade a esse processo de educação permanente e
educação inclusiva como parte complementar de uma educação normal, isto é, fa-
zer da disciplina um apoio constante ao educador, de auxílio e atualização na sua
compreensão do reconhecimento e das necessidades das crianças que carregam
singularidade e necessidades específicas.
No terceiro capítulo, veremos o que envolve a construção de um projeto pe-

dagógico que lida com a inclusão, o que significa definir estratégias e objetivos
que orientam o processo de ensino e aprendizagem na perspectiva inclusiva. No
entanto, é importante partir do ponto que todos os seres humanos nascem com a
pré-disposição a atividade, por consequência, a aprender, seja qual for sua parti-
cularidade, como intelectual, física ou motora. A partir disto, prevemos um traba-
lho e projeto político colaborativo, e nunca enquanto tarefa solitária. Tal operação
envolverá familiares, escola, comunidade, alunos, turma, docentes, apoio de de-
mais profissionais e agentes escolares que estarão nesta caminhada contínua.
Porém, o que significa um planejamento contínuo? Um projeto pedagógico

que deve ser revisto de forma constante, além de estar configurado a partir de de-
safios e significados reais, mas acima de tudo, de potencialidades que garantam a
inclusão e a igualdade de condições para tanto. Veremos como ensinar a partir do
lúdico, em conjunto com o processo de letramento, e a prática das exatas dentro
do contexto inclusivo.
Após este resumo, que tal começar a estudar?
Vamos lá!
Prof. Dra. Thaise Dias Alves

C APÍTULO 1
METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes
objetivos de aprendizagem:
3 compreender o histórico das diretrizes e bases da modalida-

de inclusiva, entendendo seus conceitos e definições;
3 conhecer os documentos que nortearam o princípio da educação in-

clusiva/especial a partir de uma linha do tempo que irá recapitular
e sintetizar os momentos mais significativos desta caminhada;
3 verificar os avanços das leis e normas nas políticas públicas e em

sua aplicabilidade escolar, entendendo, assim, suas metodolo-
gias os discursos norteadores desta modalidade de ensino.
ABORDAGENS TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
8
Capítulo 1 Metodologias Da Educação Inclusiva
1. CONTEXTUALIZAÇÃO
Você já parou para refletir acerca da inclusão? Ou o que seja propriamente
incluir? Quais são seus métodos e a partir de quais perspectivas podemos discutir
a inclusão de crianças e jovens na educação? Antes de tudo, precisamos relem-
brar alguns conceitos preciosos quando o assunto é educação especial a partir do
prisma inclusivo.
Basicamente, a educação especial e inclusiva trabalha com crianças e jo-

vens com necessidades educacionais específicas, com estudantes que possuem
as mais diversas deficiências, passando por transtornos globais de desenvolvi-
mentos, até crianças/jovens com altas habilidades. A ideia é trabalhar a partir de
três frentes, a primeira delas i) desrespeito as políticas de inclusão, os marcos
legais e as políticas mais consagradas, ii) as formas de receber a todos e incluir,
o que esbarra consequentemente nas iii) metodologias mais consagradas quan-
do o assunto é tratar do processo de inclusão em seu âmbito global, envolvendo
todas as partes, agentes escolares, família, sociedade. Isto implica em vermos,
primeiramente, como a educação inclusiva começa a ser pensando a nível macro
e micro, iniciando em outros países até chegar no Brasil e nas suas primeiras ins-
tituições especiais.
Para tanto, veremos o percurso dos paradigmas do conhecimento que norte-

avam estas instituições, para posteriormente chegarmos ao modelo de compreen-
são deste público-alvo nos tempos de hoje. Reconheceremos os marcos legais e
históricos, como aprovações de leis e datas, visando compreender como a educa-
ção inclusiva se consolidou nos últimos 30 anos, período este marcado por muitos
avanços e lutas.
2. A INCLUSÃO DE CIANÇAS COM

DEFICIÊNCIA FÍSICA E INTELECTUAL
Antes de tudo, é importante entendermos o seguinte: nesta disciplina, iremos
partir de um conceito amplo que é o da diversidade. Termo que tem a ver com o
reconhecimento das variedades humanas e que esbarra certamente nas expres-
sões de cultura, diferenças de etnias e classe. A diversidade é de fato o imperativo
do nosso tempo, pois uma sociedade se estabelece e se torna democrática na
medida em que reconhecemos o outro a partir das diferenças que ele possui. O
grande erro é quando utilizamos o discurso da diversidade para acentuar opres-
sões e posicionamentos preconceituosos, por exemplo, estabelecendo que as di-
ferenças oferecem licença para hierarquizações, preconceitos e opressões, que
não estão nunca dados, e sim, são construídos e infelizmente afirmados a partir
9
da desinformação e falta de conhecimento acerca do assunto. Por isso, torna-se

de suma importância irmos a fundo no tema e em tudo que afronta os discursos e
prática da educação inclusiva enquanto modalidade de ensino.
FIGURA 1 – COMUNICAÇÃO ENTRE SURDOS
FONTE: <https://br.freepik.com/vetores-premium/conceito-de-comunicacao-de-estudo-
de-ensino-de-educacao-para-deficientes_9750168.htm#page=2&query=escola%20
acess%C3%ADvel&position=3&from_view=search>. Acesso em: 30 de maio 2022.
Após tal panorama, podemos dizer que o estudo das metodologias da in-
clusão envolve a diversidade e mais um elemento importante: o da deficiência.
Porém, que fique claro que ela não se limita a isso. Isto significa dizer que estu-
dar inclusão é muito mais do que estudar as faltas, afinal, quando lidamos com a
modalidade inclusiva estamos nos dedicando igualmente as potencialidades. Por
exemplo, uma criança com baixa visão carrega uma limitação por um lado, ao
mesmo tempo que terá consigo as possibilidades de aprender com todos demais
sentidos. Algo que a faz perfeitamente capaz de seguir adiante em seu processo
formativo.
10
FIGURA 2 – CRIANÇA COM BAIXA VISÃO USANDO LUPA

PARA AUMENTAR UM GLOBO TERRESTRE
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-gratis/junior-girl-estudando-
globo-com-lupa_2377769.htm#query=adolescente%20estudando%20
lupa&position=0&from_view=search>. Acesso em: 01 de julho de 2022.
Agora, vamos dar continuidade a esta conversa conhecendo um pouco dos

conceitos educação inclusiva e educação especial, da história e dos marcos le-
gais, para depois entender as deficiências que existem, os conceitos dos transtor-
nos globais, as características, e por fim, as intervenções mais adequadas, bem
como as metodologias para desenvolvê-las, afinal, o processo de inclusão só é
efetivo quando todas as partes estão envolvidas. Então, qual é a diferença entre
educação especial e inclusiva? Quando a educação passa a ser inclusiva? Essas
e outras questões são as que iremos perseguir ao longo do próximo tópico. Va-
mos lá?
Você sabe qual é o público-alvo da educação especial? São

alunos com deficiência auditiva/surdez, deficiência intelectu-
al, deficiência física, deficiência visual e com superdotação.
11
2.1. PARADIGMA ESPECIAL E

PARADIGMA INCLUSIVO
Você saberia responder se educação especial é o mesmo que educação in-
clusiva? A diferença está mais nos aspectos históricos, pois o paradigma da edu-
cação especial é anterior ao da educação inclusiva. Relembrando: paradigma é
um conjunto de premissas intelectuais que norteiam uma linha de trabalho. Quan-
do a educação especial surge, possui como base a concepção de integração,
entre as décadas de 70 e 80. No período, o desejo que existia era preparar as
crianças para que elas pudessem assumir um papel na sociedade. A partir dis-
so, surgem instituições especificas, religiosas e dos setores terceirizados, em sua
grande maioria, sendo responsável por um ensino paralelo e de apoio. A educa-
ção especial como paradigma e modelo tinha como objetivo o treinamento, isto
é, preparar o sujeito para uma integração na sociedade, como um processo de
adaptação para viver em sociedade. A partir da década de 90, surge outro modelo
de pensamento, onde integrar a criança deixa de ser suficiente. Tal pensamento
ganha força a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em
1996. Busca-se a partir deste momento focar não nas debilidades, mas nas habi-
lidades e nas responsabilidades de toda sociedade neste processo de inclusão.
Neste sentido a sociedade deve ser verdadeiramente inclusiva.
FIGURA 3 – INCLUSÃO NO MERCADO DE TRABALHO
FONTE: <https://www.freepik.com/free-photo/group-adult-men-working-together-office_7388234.
htm#page=3&query=cadeirante&position=5&from_view=search>. Acesso em: 01 de julho de 2022.
O foco da educação inclusiva estará, portanto, centrado na aprendizagem,

partindo do pressuposto de que crianças e jovens em períodos escolares e dota-
12
dos de alguma deficiência não se resumem aos seus transtornos. Eles possuem
“ilhas de inteligência”. Tal afirmação nos leva a seguinte pergunta: o que a educa-
ção inclusiva propõe? Potencializar estas ilhas de inteligências de maneira que se
desenvolva no sujeito habilidade. Neste sentido, educação especial e educação
inclusiva não são ideias se excluem, mas que se complementam, tendo primeira-
mente o objetivo de integração completa.
FIGURA 4 – EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA SE

COMPLETAM COMO PEÇAS DE UM QUEBRA-CABEÇA
FONTE: <https://www.freepik.com/premium-photo/two-hands-holding-jigsaw-
concept-teamwork-building-success_6830512.htm#query=quebra%20
cabe%C3%A7a&position=27&from_view=search>. Acesso em: 01 de julho de 2022.
Uma vez integrada, a criança/jovem deve ser incluído pensando em sua va-
lorização e seu potencial, e não lembrado por alguma possível falta. A partir disto,
ambas as perspectivas devem andar juntas, por isso falamos em educação espe-
cial na perspectiva inclusiva. Por meio da inclusão se entende que a sociedade
deve ser inclusiva tanto a nível estrutural, quanto no trato entre os seres. Uma so-
ciedade realmente inclusiva e integrada é aquela em que há respeito, educação,
cuidado, responsabilidade, existindo sempre uma parcela e função a cada um que
participa dela para que todos sejam autônomos, felizes, livres e ao mesmo tempo
responsáveis pela harmonia desta sociedade. Isto leva a crer que os conceitos
de educação especial e inclusiva não são os mesmos, mas eles se integram e se
complementam, contribuindo no atendimento deste público.
13
TABELA 1 – COMPARATIVO ENTRE O PARADIGMA ESPECIAL E O INCLUSIVO
Paradigma Especial Paradigma Inclusivo

Foco nos déficits da criança. Foco nas ilhas de inteligência.
Ênfase no treinamento da criança para que ela Ênfase na mudança do ambiente e em melho-
se ajuste ao ambiente escolar. res cenários de aprendizagem e desenvolvi-
mento.
Diagnóstico apoiado em testes de inteligência. Diagnóstico multidisciplinar.
O diagnóstico objetiva encontrar a limitação. O diagnóstico objetiva compreender quais são
as habilidades prévias e necessidades de su-
porte (programa).
Atendimento em classe diferente ou escola es- Atendimento em classe regular com os demais
pecializada, separada das demais crianças da colegas de mesma idade e com apoio especia-
turma regular. lizado.
Escolas preparadas para receber uma especifi- Escolas preparadas para educar na diversida-
cidade de problema. de.
Professores especialistas em determinada de- Educadores capacitados para proporcionar en-
ficiência. sino de qualidade a qualquer criança.
FONTE: a autora.
Partir do paradigma do professor inclusivo é se posicionar como aquele que

irá trabalhar com todas as dimensões, os ritmos da turma e encarar o desafio da
integração quando necessário, porém, sempre visando o empoderamento e a li-
bertação, nunca a dependência ou assistencialismo por si.
FIGURA 5 – INTEGRAÇÃO ENTRE COLEGAS
FONTE: <https://www.freepik.com/free-photo/girl-with-down-syndrome-high-
fiving-while-painting_7088368.htm#page=3&query=sindrome%20de%20
down&position=7&from_view=search>. Acesso em: 01 de julho de 2022.
14
Por outro lado, adotar esta perspectiva sempre será um grande desafio, pois
a ideia é trabalhar com a diversidade em todas as esferas, partindo, assim, da
sensibilidade tão necessária aos tempos de hoje, onde falta empatia, compreen-
são e ousadia para romper com preceitos e dogmas antidemocráticos e exclu-
dentes. Enquanto pedagogas e pedagogos, ainda é necessário entender profun-
damente esta história, bem como as intervenções necessárias, pois elas visam
o crescimento, a aprendizagem e a formação humana do ser sem distinção. Isso
significa que estamos “pisando” em terras desafiadoras, mas isto não quer dizer
que o paradigma da educação especial não exista mais, pelo contrário, o desejo
é que ambas (educação especial e inclusiva) se mantenham juntas, sendo essen-
cial a integração e a inclusão.
2.2. DEFINIÇÕES DO PÚBLICO-ALVO

Antes de tudo, precisamos relembrar algumas definições acerca das crian-
ças, jovens e adultos com necessidades especiais e seus diagnósticos. De acor-
do com a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, podemos definir pessoas com
surdez, aquelas que pela perda auditiva, compreendem e interagem através de
experiências visuais, exteriorizando sua cultura principalmente pelo uso da Língua
Brasileira de Sinais (Libras).
De acordo com o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de

2005, as pessoas surdas possuem perda total ou parcial de
quarenta e um decibéis ou mais.
15
FIGURA 6 – LÍNGUA DE SINAIS
FONTE: <https://www.freepik.com/free-photo/group-deaf-people-communicating-
through-sign-language_10712112.htm#query=libras&position=2&from_
view=search>. Acesso em: 01 de julho de 2022.
Segundo Evangelista (2002), a deficiência intelectual é definida como um

funcionamento intelectual notavelmente reduzido, abaixo da média. Associa-se à
limitação na comunicação, compreensão de conceitos, execução de tarefas co-
muns para outros indivíduos e autonomia em cuidados pessoais. Ou seja, a defi-
ciência compromete as funções psicológicas superiores do indivíduo, mais preci-
samente as funções cognitivas.
FIGURA 7 – SÍNDROME DO DOWN
FONTE: <https://www.freepik.com/premium-photo/little-girl-with-down-syndrome-lying-floor-watching-
how-her-mother-building-tower-from-colored-blocks-home_12463402.htm#query=sindrome%20
de%20down&position=33&from_view=search>. Acesso em: 01 de julho de 2022.
16
De acordo com o Ministério da Educação (MEC), no documento de Políti-

ca Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, as de-
ficiências físicas são aquelas que alteram completa ou de forma parcial um ou
mais segmentos do corpo, acarretando o comprometimento físico. Elas podem
ser decorrentes de caraterísticas neurológicas, como encefalopatia crônica infan-
til (paralisia cerebral) e poliomielite (paralisia infantil), ou de característica moto-
ra: amputação, nanismo, ausência de membros, distrofia muscular progressiva e
malformação congênita.
FIGURA 8 – JOVEM COM PRÓTESE ORTOPÉDICA
FONTE: <https://www.freepik.com/free-photo/disabled-person-with-oligodactyly-hands_16854929.
htm#query=amputation&position=0&from_view=search>. Acesso em: 01 de julho de 2022.
A deficiência visual é uma alteração total ou parcial de uma ou mais das fun-
ções elementares da visão, que altera a capacidade de perceber colorações, ta-
manho, distâncias, formas, posição ou movimento. Pode ocorrer de forma inata,
ou em outras palavras, sendo congênita, ou posteriormente, como consequência
de causas orgânicas ou acidentais.
17
FIGURA 9 – CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL UTILIZANDO O BRAILLE
FONTE: <https://www.freepik.com/premium-photo/boy-using-braille-
read_6479740.htm#page=2&query=cego&from_query=deficiencia%20
visual&position=30&from_view=search>. Acesso em: 01 de julho de 2022.
Temos também os transtornos globais do desenvolvimento. O primeiro é o

Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD), porém, atualmente, o termo mais
utilizado é Transtorno de Espectro Autista (TEA), pois a segunda denominação
traz uma concepção mais ampla acerca do espectro, abrangendo seus matizes.
Suas principais características podem ser: ausência ou pouco desenvolvimento
da interação social e comunicação, comportamentos, interesses e habilidades
restritos, repetitivos e estereotipados. Atualmente, a ciência fala não só de um
tipo de autismo, mas de muitos e diferentes tipos, que irão se diferenciar em cada
pessoa.
18
FIGURA 10 – O QUEBRA-CABEÇA COLORIDO É UMA SIMBOLOGIA

QUE REPRESENTA O TRANSTORNO DE ESPECTRO AUTISTA
FONTE: <https://www.freepik.com/premium-photo/adult-chiild-hands-holding-jigsaw-puzzle-heart-
shape-autism-awareness-autism-spectrum-family-support-concept-world-autism-awareness-
day_7190105.htm#query=autism&position=34&from_view=search>. Acesso em: 01 de julho de 2022.
Por fim, temos a concepção de altas habilidades/superdotação, onde pes-

soas apresentam potencial elevado em certas áreas, isoladas ou combinadas, en-
tre elas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Além disso,
possuem alto índice de criatividade, facilidade na aprendizagem e realização de
tarefas em áreas de seus interesses (BRASIL, 2008).
FIGURA 11 – CRIANÇAS COM ALTAS HABILIDADES
FONTE: <https://www.freepik.com/free-photo/high-angle-kids-learning-with-toys_28472157.
htm#query=high%20skills&position=10&from_view=search>. Acesso em: 01 de julho de 2022.
19
Mas ao contrário do que comumente se pensa, as pessoas com altas habili-

dades não pertencem a um grupo homogêneo de pessoas sobrenaturais, conhe-
cedores de tudo e melhores em todas as disciplinas. Por muito tempo eles foram
incompreendidos e ainda sofrem por isso, pois a sociedade não compreende esse
grupo como heterogêneo. Isto significa que eles diferem em seus ritmos de apren-
dizagem, características de personalidade e principalmente por suas necessida-
des educacionais.
2.3. MARCOS HISTÓRICOS E LEGAIS

DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
o tema educação inclusiva se modificou ao longo dos últimos anos. No tópico
anterior já começamos a perceber este movimento como um princípio básico nes-
ta discussão, o da transformação e atualização. No Brasil, a discussão do tema
inclusão ganha corpo apenas no século XIX. Em 1854, com a criação do Instituto
dos Meninos Cegos (atualmente é chamado de Instituto Benjamin Constant), e
em 1856, com o Instituto dos Surdos-Mudos (hoje é conhecido como Instituto Na-
cional de Educação de Surdos). O foco de tais instituições era voltado as deficiên-
cias visuais e auditivas, excluindo outras deficiências físicas e intelectuais.
O cenário só começa a se modificar em meados do século XIX, quando ini-

cia-se a articulação e a criação de uma política de educação especial. Nessa épo-
ca surgem instituições como a Sociedade Pestalozzi do Brasil e a Associação de
Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). No ano de 1969, o Brasil possui mais de
800 escolas especializadas na educação de pessoas com deficiência intelectual.
Na década de 80, a educação especial começa a ser pensada nos termos de in-
clusão, a partir do artigo 208 da Constituição Federal, que garante o atendimento
preferencialmente na rede pública e regular de ensino aos indivíduos com defici-
ências. No entanto, quem são as pessoas contempladas ou o público-alvo destas
leis? São jovens e adultos que precisam de complementação diante da dificulda-
de que apresentam: auditiva, visuais, transtornos globais e superdotação. No últi-
mo caso, será mais do que uma complementação, um direcionamento adequado.
Outro marco mundial, seguindo a linha histórica, é a Declaração de Salaman-

ca, escrita em 1994, surgindo a partir da Conferência Mundial sobre Educação
para Necessidades Especiais: acesso e qualidade. O fundamento para organiza-
ção do documento foi garantir a todas as crianças acesso a oportunidades educa-
cionais, inclusive as com deficiências, assegurando uma educação de qualidade
para todos. As principais razões para esta conferência foi apresentar um novo
olhar acerca das dificuldades de aprendizagem e deficiências, além de discutir a
relação entre garantir educação especial e a reforma geral da escola, revendo os
desenvolvimentos de oferta para crianças e jovens com necessidades educacio-
nais especiais.
20
Nisto, procurou-se pontuar os avanços, experiências, expectativas, legisla-

ções, currículo, pedagogia, organização escolar, educação de professores e parti-
cipação da comunidade. A conferência foi realizada na Espanha, mas teve efeitos
mundiais. Entre os países que participaram da conferência estão: China, Canadá,
França e o Brasil. A declaração é considerada um dos principais documentos que
objetiva assegurar os direitos das Pessoas com Deficiência (PcD), junto com a
Convenção de Direitos da Criança de 1988 (BRASIL, 1990) e Declaração Sobre
a Educação para Todos (1990) (ROSEMBERG; MARIANO, 2010). A Declaração
de Salamanca deu rumos e diretrizes para os países organizarem seus estabele-
cimentos de ensino.
Após este documento importante a nível internacional, surge a Lei de Dire-

trizes e Bases (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), dizendo o seguinte:
“Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede de ensino, para educan-
dos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996, on-line). É uma lei
também conhecida como Lei Darcy Ribeiro, em homenagem ao antropólogo e
educador tão importante para as transformações do que é pensar em educação
no Brasil, abrindo portas para se ponderar numa perspectiva de justiça social e
equidade.
Acompanhando a evolução para abranger novas definições e nomenclaturas

do público-alvo, com o passar dos anos exclui-se o termo “portadores”, afinal,
quando alguém nasce com alguma deficiência ou a adquire, isto é próprio dela,
não havendo o processo de portar algo. Melhora-se, assim, a compreensão e a
redação passa a ser da seguinte forma: “Entende-se por educação especial, para
os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencial-
mente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2013,
on-line).
A partir deste momento a educação especial passa a ser modalidade de en-

sino, juntamente com Educação a Distância (EaD), com a educação indígena, qui-
lombola e Educação de Jovens e Adultos (EJA). O que uma modalidade de ensino
busca no final das contas? Basicamente prestar um serviço educacional que foi
desprezado em tempos anteriores, para agora incluir determinadas populações.
Revendo a história da educação especial, ela permaneceu por muito tempo

apenas sob o domínio das instituições religiosas e filantrópicas da iniciativa priva-
da. A partir da década de 90, o Estado passa a se responsabilizar pela educação
deste grupo, expressa na LDB, que inaugura uma preocupação com formação de
professores capacitados e centros públicos especializados, dando o formato que
se tem até hoje de uma educação. Existem três artigos em especial, no capítulo V,
da LDB em seu texto base 1996, que dispõe acerca da educação especial, e que
21
diz o seguinte: “Haverá quando necessário serviços de apoio especializado na

escola regular a peculiaridade da clientela de necessidades especiais” (BRASIL,
1996, on-line).
O que isso quer dizer? Significa que deve haver multiprofissionais a disposi-
ção dos alunos, sempre que for possível a integração dos educandos especiais
em classes regulares. No § 2 do mesmo capítulo, lemos o seguinte: “O atendi-
mento será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em
função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração
nas classes comuns do ensino regular” (BRASIL, 1996, on-line).
Além disso, no § 3, a lei a dispõe o seguinte: “A oferta da educação especial,

dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos,
durante a educação infantil” (BRASIL, 1996, on-line). Desta forma, é necessário
criar mecanismos para que a criança e o adolescente experencie na sala de aula
uma verdadeira aprendizagem inclusiva. Para tanto, é necessário um currículo
que seja adequado, métodos e técnicas, e formação de professores para que sai-
bam como utilizar recursos.
FIGURA 12 – DEFICIENTE VISUAL E COLEGAS NA BIBLIOTECA
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-premium/retrato-de-um-grupo-diverso-de-alunos-
conversando-com-um-cego-sorridente_17636918.htm#page=5&query=blind%20
school&position=6&from_view=search>. Acesso em: 01 de julho de 2022.
Outro decreto importante e que cooperou para o fortalecimento das políticas

de educação inclusiva no país foi o Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011,
que dispõe acerca do Atendimento Educacional Especializado (AEE), criando de-
terminados serviços no contexto da escola pública, estabelecendo as turmas de
22
inclusão, salas de recurso e um professor específico para este atendimento, fa-

zendo intervenções pontuais e de auxílio no contraturno escolar.
Além disso, determinou a necessidade de equipes que possam olhar as

crianças e jovens de forma adequada, como o pedagogo, psicólogo e outros pro-
fissionais capazes de realizar esse apoio. Este e outros documentos compõem a
chamada Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação In-
clusiva e são profundamente necessários para que a educação especial do Brasil
continue a avançar, apesar de todos os seus desafios.
Após toda esta exposição, ainda fica a dúvida se a educação inclusiva só

requer diretrizes, artigos e decretos para acontecer. A resposta é não, pessoal. A
educação inclusiva, de fato, não surge de maneira espontaneísta, havendo outros
tantos documentos desde o nível federal, passando pelos estados e municípios
até chegar ao contexto da escola. Vamos entender um pouco mais sobre estes
outros documentos e métodos que norteiam a educação inclusiva?
2.4. UMA REFLEXÃO SOBRE O

CURRÍCULO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO
ESPECIAL
Até o momento, estudamos sobre alguns marcos históricos, legais da educa-
ção inclusiva no Brasil e no mundo, entendendo o quanto eles foram importantes
na passagem de um paradigma assistencialista, preconceituoso e discriminatório,
para uma visão muito mais inclusiva, não só no sentido de formar um sujeito para
a sociedade, mas no sentido de educar também o coletivo acerca da diversidade
e das crianças, jovens e adultos com necessidades especiais.
A partir da Constituição de Salamanca, da LDB de 1996 e da força que ór-

gãos ganharam na proteção inicial dos PcD, o processo de inclusão nas escolas
se modifica, e agora a escola “normal” passa a ser responsável pela educação,
incluindo-a enquanto uma modalidade. Não será mais apartando crianças e jo-
vens das escolas “normais”, reservando a elas um ensino em apenas instituições
personalizada, que a inclusão irá ocorrer. Porém, isto é resultado de muitas lutas
e leis.
Assim, o Governo Federal passa a compreender a escola como momento de

inclusão em todos os sentidos, afinal não será apartando determinados grupos
que ela se tornará mais democrática, e sim, adaptando a escola tecnologicamen-
te, além de desenvolver a consciência de que todos. Sociedade, comunidade, fa-
mília e escola são responsáveis pelo cuidado e o atendimento de PcD deve ser
correto.
23
FIGURA 13 – USO DO RECURSO BRAILLE NA ESCOLA
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-premium/close-da-vista-lateral-de-um-grupo-inclusivo-de-
alunos-com-um-jovem-lendo-um-livro-em-braille-na-biblioteca_17636841.htm#query=escola%20
acess%C3%ADvel&position=37&from_view=search>. Acesso em: 30 de maio de 2022.
A partir deste momento, precisamos compreender um pouco mais sobre o

currículo escolar na modalidade de educação inclusiva, constituindo-se de um
tema central e importante. Como é o currículo escolar para que a escola seja
efetivamente inclusiva, respeitosa, e em que as diversidades serão consideradas
entre os educadores, colegas e demais atores envolvidos no espaço escolar e
comunitário? O currículo é central nesta questão.
A proposta de currículo, para que tenha êxito, precisa partir dos pressupos-
tos que toda iniciativa, projeto ou intervenção pensada para a educação especial
pode elevar os educadores a um patamar de consciência mais virtuoso, no que
tange o assunto da inclusão. Então, um currículo bem elaborado, com conteúdos
e eixos transversais e relevantes, que tratam de valores e pressupostos impor-
tantes no processo de ensino-aprendizagem, elevam a escola a um outro nível.
Consequentemente, ajuda crianças e jovens a alcançarem uma consciência maior
e mais ampla, chega-se a uma noção vasta de cidadania, que é muito mais vanta-
josa para o convívio social e suas necessidades.
Além disso, quanto mais o currículo da escola for aberto, interdisciplinar, or-
ganizado e pensado para atender a todos, melhor será, pois o aluno com neces-
sidades especiais terá uma orientação mais qualitativa para crescer do ponto de
vista das aprendizagens, pensando no ensino formal, mas também nas questões
de fortalecimento da cidadania, liberdade, autonomia e participação. Isso requer
um currículo aberto e que tenha possibilidade de flexibilização para a criação e
transformação ao longo do caminho.
24
FIGURA 14 – PARTICIPAÇÃO E AUTONOMIA
FONTE: <https://www.freepik.com/free-photo/handicapped-business-executive-
using-digital-tablet_1005932.htm#query=cadeirante&position=25&from_
Mas o que é currículo escolar? É uma pergunta importante, já que enquanto

educador, precisamos entender o que é um currículo bom, democrático, aberto e
que se estenda a todos. Vamos relembrar que a educação inclusiva e sua moda-
lidade não aparece ao acaso ou de forma espontaneísta. Quer dizer que existem
documentos que norteiam as disposições legais de como a modalidade inclusiva
deve ocorrer em todos os níveis: ensino básico, médio e superior. Sobre as res-
ponsabilidades, tanto a federação, quanto os estados, terão papel na implemen-
tação, suporte e regulação da educação inclusiva. Então, precisamos falar sobre
alguns destes documentos, entre eles a Base Nacional Comum Curricular (BNCC,
2017), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1999), as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais (BCN, 2010) para a educação Básica, além do currículo estadual.
25
FIGURA 15 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA
FONTE: <https://br.freepik.com/vetores-premium/ilustracao-de-educacao-
acessivel-para-pessoas-comdeficiencia_8177758.htm#page=2&query=escola%20
acess%C3%ADvel&position=5&from_view=search>. Acesso em: 20 de maio 2022.
Um currículo é um documento formalizado para que as escolas e redes de

ensino organizem as suas ações pedagógicas a partir de diretrizes que são da-
das. Mas além de ser um documento de princípios, ele também irá nortear profes-
sores e escola do ponto de vista filosófico e pedagógico. Isto é, o currículo será
uma matriz, mas acima de tudo será um caminho e trajetória da escola, além de
esboçar como a instituição se regula: de forma mais conservadora ou inovado-
ra? Ele irá organizar todo o funcionamento da escola ao longo do ano, por meio
de projetos, atividades, intervenções dos educadores, direção escolar e funciona-
mento das aulas.
Etimologicamente falando, o termo currículo vem do latim: curriculum, que

significa pista de corrida, carreira, trajetória, caminho a ser seguida, “norte”. O
verbo é currere, que terá como significado correr. Neste sentido, ele será algo
ativo, ou mais: significativo, e o educador é aquele que dará vida a isso tudo,
quando realiza as intervenções, atividades, interações que levem as crianças com
necessidades especiais a atingirem todo o seu potencial. E isso é importantíssi-
mo: a organização de um currículo quando bem-feita pode fazer com que crianças
que, possivelmente sempre foram subestimadas, desenvolvam o seu potencial,
deixando claro que todos podem e têm o direito de aprender. A educação escolar
é este lugar de acolhimento e empoderamento, tanto que é isso que nossas leis
garantem e promovem.
Por muito tempo, compreendeu-se o currículo apenas como uma mera lista
de conteúdos que deveriam ser ensinados na escola, sendo sinônimo de grade
escolar, este que exige a obediência de determinados temas, autores, e dentro
26
desta demanda não há espaço para a renovação ou discussões que não tenha
a ver com o conteúdo formal. No entanto, o currículo é muito mais do que isso,
constituindo-se como elemento nuclear do projeto pedagógico, sendo ele que via-
biliza o processo de ensino-aprendizagem. Sem currículo inclusivo não há esco-
las.
Enquanto estudante, te convido a se colocar no lugar do educador responsá-

vel por elaborar o currículo de uma escola. O que você faria em primeiro lugar?
No primeiro momento, cria-se uma premissa pedagógica ou um ponto de partida
e de chegada bem delineados. Esta premissa deve tornar clara a ideia de que o
ambiente em que se está formando não é hostil a ela. Partindo deste ponto, o cur-
rículo deve estar envolvido de respeito e amorosidade.
FIGURA 16 – RESPEITO E AMOR SÃO VALORES

IMPORTANTES DENTRO DO CURRÍCULO INCLUSIVO
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-gratis/mulher-feliz-e-menina-com-sindrome-de-
down-pintando-os-rostos_7088366.htm#query=inclus%C3%A3o&position=4&from_
Segundo Moreira e Silva (2011, p.57), “O currículo há muito deixou de ser

uma área meramente técnica, voltada para questões relativas a procedimentos,
técnicas e métodos”, para centrar agora na “pergunta sobre como organizar o co-
nhecimento escolar ainda é relevante, porém, mais importante ainda é saber o por
quê”. Ou seja, um currículo não é só técnico, conteúdo, mas deve ser pensando
em “como ensinar”. Assim, o currículo escolar nasce de duas perguntas centrais:
O que deve ser ensinado? O que os alunos devem se tornar?
Diante de um aluno com deficiência visual, como trabalhar língua portuguesa

e matemática? Quais conteúdos o educador deve ensinar? A primeira pergunta,
27
nesse caso é central, para que a criança progrida em seu desenvolvimento cogni-
tivo. O desejo e a defesa é que a criança fale o que necessita e que na sequência
alcance níveis de protagonismo. Por isso, ela terá direito de conhecer os con-
teúdos de todas as disciplinas (ciências, história, geografia, filosofia, matemática,
educação física e artes), dentre outros conteúdos e temas.
Sobre a segunda questão, podemos também reescrevê-la da seguinte for-

ma: o que norteia a atividade dos educadores? Enquanto futuros professores, a
primeira preocupação será sempre formar um cidadão autônomo, respeitoso e
que contribua na reflexão acerca da sociedade que ele faz parte. Por exemplo, se
estamos diante de uma criança com Síndrome de Down, é justo tirar dela o direito
de conviver e aprender?
Em época passada, havia um isolamento dessas crianças, o que gerava um

desenvolvimento interrompido, ou às vezes, nem iniciado. Ou seja, quanto mais
estímulos, suporte, direcionamento, confiança e inspiração, maior as chances de
formar um ser completo, ao invés de um ser dependente e apartado do meio so-
cial. Neste sentido, é possível lançar duas perspectivas aos sujeitos: uma será
olhar a deficiência e seus impedimentos, a outra será de investir no sujeito de
uma forma global e em todas as potencialidades. Aqui, se está pensando em um
projeto de educação e de vida, tanto é que tudo isso fará parte de um plano que
melhor assiste as crianças e adultos com deficiência na perspectiva inclusiva.
Ainda sobre currículo, segundo José Carlos Libâneo, “o currículo é a con-

cretização, a viabilização das intenções e das orientações expressas no projeto
pedagógico”. Assim, “compreende-se o currículo como um modo de seleção da
cultura produzida pela sociedade para a formação dos alunos; é tudo o que es-
pera ser aprendido e ensinado” (2007, p. 323). O currículo é a sintetização das
expectativas de educadores, diretores, além de ser capaz de formar a cidadania.
Excluindo, não é possível falar de educação. Estes são dois elementos inversa-
mente proporcionais, portanto, ser educador é no mínimo ser otimista com o novo
e com o que está por vir. Neste sentido, cada escola tem sua identidade, que será
expressa no currículo, sendo assim um dos elementos da proposta pedagógica.
Ele contém: filosofia, valores, metas de aprendizagem, conteúdos, eixos e

temas transversais, eixos integradores, pressupostos de trabalho, etc. Se o con-
teúdo está além das capacidades da criança, o educador deve adequar ao rit-
mo. A mesma situação é aplicada as crianças com altas habilidades, só que ao
contrário. Se o conteúdo está aquém, o educador terá a tarefa de adequá-lo a
ponto de torná-lo algo significante aos alunos.
Por sinal, nada que transcenda o âmbito do significado, do ensinar de forma

provocativa e conectada a vida real da turma e dos alunos com necessidades
especiais, nada fará sentido, seja um conteúdo adaptado com tecnóloga de ponta,
seja uma aula expositiva tradicional.
28
2.5. DIRETRIZES OPERACIONAIS

PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO NA EDUCAÇÃO
BÁSICA NA MODALIDADE DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Em 2009, a partir da Resolução nº 4, de 2 de outubro, institui-se que as Di-
retrizes Operacionais do Atendimento Educacional Especializado trariam consigo
uma concepção mais inclusiva do currículo escolar, orientando o sistema na ma-
trícula do aluno deficiente:
os sistemas de ensino devem matricular os alunos com defi-

ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habili-
dades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e
no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em
salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimen-
to Educacional Especializado da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos
(BRASIL, 2009, online).
Esse decreto nos faz refletir acerca do seguinte: o currículo não é cristali-
zado; não deve ser uma lista fechada de disciplinas que não conversam entre
si. Deve ser adequado, flexível, integrado, democrático e organizado de acordo
com as necessidades especiais de qualquer criança e jovem. Isso tudo envolve
questões do Estado, por outro lado, passa pelo posicionamento da esfera privada
e dentro de suas particularidades em especial de cada um.
Mas você deve estar se perguntando, quem organiza os currículos? Serão

três responsáveis. Primeiramente, é o Estado, a federação que parametriza, atra-
vés do BNCC, LDB, PCN e outros documentos legais que a escola tomará como
base para elabora o Projeto Político Pedagógico (PPP). Depois, temos também a
responsabilidade dos governos estaduais. Esses documentos chegam nas redes
educacionais, para estudar e realizar os seus próprios currículos, e por fim as es-
colas, o último nível, só que não menos importante.
E o educador? Ele terá o grande papel de chegar na escola com a responsa-

bilidade de ler todas as propostas que se efetivaram até o momento e colocá-las
com adaptações para dentro da sala de aula, isso tudo por meio das ideias, pro-
jetos, trabalhos, pesquisa e formação continuada. Adaptações e estudos sempre
voltados de acordo com a turma, que é sempre composta por sujeitos e suas
identidades, culturas, costumes.
29
FIGURA 17 – EDUCADORA
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-gratis/professor-sorridente-fazendo-anotacoes_10139848.
htm#query=professor&position=8&from_view=search>. Acesso em: 01 de julho de 2022.
Pode não ter ficado claro ainda quem faz o currículo. A resposta é que todos
nós fazemos. Desde o MEC, até a comunidade, passando pelo educador até a
secretaria do Estado. É uma realidade que deve ser adaptada em sua criação e
exercícios. Mas há um fator muito importante para que tudo isso efetive: o educa-
dor precisa se envolver e se engajar na causa da inclusão. E no caso das escolas
privadas? Elas terão certa flexibilidade em seus currículos e nos desenvolvimen-
tos deles, mas ainda seguem os documentos oficiais do país como reguladores.
Privada ou pública, as escolas precisam observar as leis e causas do sistema de
ensino. Em suma, a escola deve acatar as legislações que foram estabelecidas
pelo órgão responsável para deliberações, ou seja, o MEC.
Nesta seção, vimos que espírito será sempre ensinar o mesmo a cada crian-
ça, porém, respeitando cada uma de suas necessidades. O segredo é ouvir suas
carências e desejos, para então saber nortear e direcionar o processo de ensino.
Realizamos a exposição de todas as funções dos órgãos que regulam a educa-
ção, suas importâncias no momento de encontrar um ponto de partida e nortea-
dor, no entanto, sem esquecer que o currículo por si não servirá para muito. Na
verdade, com tudo é dessa maneira, desde o nosso corpo até o objeto: se não uti-
lizamos, atrofiamos. O currículo chega para organizar conhecimento e aprendiza-
gem de tal forma que a escola envolve o aluno e agregue em sua vida formativa e
pessoal. Por outro lado, não devemos esquecer que este documento é resultado
de várias tensões, conflitos e debates que ainda são constantes, pois ainda pre-
cisamos verificar pontos importante na caminhada, quando o assunto é currículo.
Falaremos a partir de agora sobre algumas barreiras de acessibilidade. Um

assunto importante quando temos a meta de efetivar a educação inclusiva nas
30
escolas e dissolver os possíveis empecilhos no momento de sua aplicabilidade

teórica. A partir deste momento, vamos observar os aspectos práticas da metodo-
logia inclusiva. Então, vamos lá?
2.6. BARREIRAS E ACESSIBILIDADE:

FALANDO DA METODOLOGIA NA
PRÁTICA
A acessibilidade é uma condição basilar ao processo de inclusão (social ou
educacional), e se mostra-se em múltiplos aspectos. Segundo Sassaki (2009)
incluindo as de natureza atitudinal, comunicacional, arquitetônica, metodológica,
entre outras. Aqui, iremos discutir acerca destas quatro barreiras.
Deste modo, o que é a barreira atitudinal? É a barreira que o outro impõe,

professores e colegas, por exemplo, trata-se do olhar do outro, que percebe os
portadores de deficiência física e intelectual ou que tenham transtornos de outras
naturezas e não sabe o que fazer. Aquele olhar que julga a falta de condições e
não as potencialidades da criança e do adolescente com deficiência física, pois
não sabe como lidar e o que fazer, ignorando as tantas possibilidades e todos os
estudos e práticas desenvolvidas até então (SASSAKI, 2009).
E como quebrar tal barreira atitudinal? Quando nos empenhamos com ati-
tude favoráveis, ou seja, acreditando que a criança ou adolescente tem poten-
cialidade dentro da escola. Em outras palavras, todas as vezes que na posição
de educador reconhecemos que a possibilidade de surgir uma barreira, devemos
recorrer a um instrumento de acessibilidade, seja tecnológico, analógico, psicoló-
gico, filosófico ou sociológico.
A outra barreira é arquitetônica. Essa barreira é percebida quando, por exem-

plo, a família tem pretensão de matricular a filha cadeirante na escola, mas cons-
tata que não há rampas de acesso. A escola tem a obrigação de se estruturar de
forma acessível, facilitando o ingresso e instauração de um ambiente democráti-
co, afinal, a educação é um direito garantido na constituição e para todos (SAS-
SAKI, 2009).
A terceira barreira é a comunicacional. Como exemplo, podemos mencionar

a questão do aluno surdo. Como dar acessibilidade para este aluno? Oferecendo
a ele um intérprete de Libras. Neste momento, a barreira comunicacional está
sendo superada (SASSAKI, 2009).
Por fim, e não menos importante, é a barreira metodológica. Ela terá relação
direta com o processo de ensino-aprendizagem. Ela se instaura no momento em
que o professor sabe que há alunos que não estão acompanhando as aulas, de-
31
vido a suas condições especiais, mas não dá importância, afinal, os demais 40

alunos seguem o ritmo da aula. Instaura-se, então, uma barreira metodológica e
pedagógica. E como diminuir esta barreira? São as adaptações curriculares, com
respostas teóricas e práticas (SASSAKI, 2009).
Aluno com deficiência versus aluno com dificuldade: alguns

alunos podem nunca apresentar um laudo médico mesmo
apresentando problemas de aprendizagem. Assim, eles são
considerados alunos com dificuldade e podem vir a necessi-
tar de adaptações curriculares em algum momento.
Por outro lado, as adaptações curriculares não são ferramentas para serem
utilizadas apenas no trato com os alunos com deficiências, transtornos, ou altas
habilidades/superdotação. Elas podem servir para outros alunos que não estão
conseguem acompanhar o currículo, mesmo não tendo nenhum tipo de deficiên-
cia. Porém, essas adaptações exigem critérios e não devem ser utilizadas quando
os alunos apresentam condições de realizar as atividades que o restante da clas-
se estaria realizando nas diferentes disciplinas.
2.7. ADAPTAÇÕES CURRICULARES

Adaptações de acessibilidade ao currículo podem ocorrer nas dimensões
materiais, físicas, pessoais e comunicacionais. Este passo deve ser dado antes
de se analisar e cumprir o currículo de fato, e divide-se em dois momentos: o pla-
no prático e o de critérios.
Iniciando pelo plano prático. Vamos começar com um exemplo, para deixar
tudo bem claro: recebe-se um aluno surdo, ele entra na sala de aula e ele não tem
intérprete de Libras ainda. Para este aluno, é necessário dar primeiro acesso a
aula, antes sequer de falar em currículo. Como este acesso será oferecido? Atra-
vés do intérprete de Libras.
Partindo para outra classificação acerca das adaptações, temos uma distin-
ção também de seus significados, isto é, adaptações que podem ser significativas
e as não são significativas. As significativas são chamadas dessa maneira pelo
32
fato de mobilizar instrumentos de auxílio de grande porte e com mudanças estru-

turais, como o conteúdo propriamente ou os critérios de avaliação. Estas são mu-
danças consideradas significativas pelo fato de mexer com a estrutura curricular
em si. E as adaptações não tão significativas? São aquelas em que as mudanças
no currículo não são tão drásticas, como manter as expectativas entre os instru-
mentos de avaliação, o tempo de aula e para as atividades, adaptando e mobili-
zando as mesmas habilidades e competências da turma de um modo geral, por
mais que ela inclua pessoas com necessidades especiais.
2.8. CRITÉRIOS PARA ADAPTAÇÃO

CURRICULAR NA PRÁTICA E TEORIA
Nesta seção, vamos listar alguns critérios para trabalhar com as adaptações
curriculares. O primeiro é realizar um diagnóstico detalhado das necessidades es-
pecífica do educando. Significa compreender o que ele já sabe, o que ainda não
sabe fazer, suas dificuldades e potencialidades de âmbito geral, fora e dentro da
escola. Surgem no mínimo duas questões. Por quais motivos devo conhecer o
aluno fora da escola? Como seria feito este diagnóstico? É importante conhecer o
aluno em seu cotidiano, seu dia-a-dia, algo que uma conversa com a família pode-
rá resolver ou ao menos colaborar.
O diagnóstico pode ser feito desta mesma forma, com conversa, encontros
com os familiares e registros, seja em fichas oficiais escolares ou em anotações
pessoais do educando. Agora, vamos aprofundar um pouco mais acerca deste
diagnóstico, pois ele será o nosso segundo critério. Neste momento, precisamos
verificar: quais conteúdos são necessários para alcançar as competências e habi-
lidades previstas para determinada sala de aula, em determinada semana, mês,
bimestre? Veja que a organização desta linha do tempo será crucial, e que isto
requer um trabalho paralelo e empenho do educador que se dispõe a realizar um
trabalho efetivo. Além disso, deve-se investigar quais conhecimentos o aluno já
possui nas disciplinas e quais ainda está em vias de desenvolver.
Isto tudo se torna importante para determinar e eleger, dentre tantas

expectativas e habilidade, aquela mais possível para determinados educados,
crianças e jovens, apropriando-se assim do momento e intervindo corretamen-
te. Porém, este é um trabalho constante, e isso quer dizer que a verificação das
adaptações não basta. Deve haver uma preocupação real por parte do educador,
com o cuidado de se estabelecer o que Vygotsky (1984) conceitua de uma Zona
de Desenvolvimento Proximal (ZDP), identificando, sempre em relação com o alu-
no, as habilidades/competências que devem ser mais trabalhadas e as que preci-
sam ser reforçadas.
33
Pensando em um caso prático, quando o professor não conhece a zona pro-

ximal do aluno e suas consequências. Imaginemos um professor de português, do
8º ano do ensino fundamental, com 35 alunos em sala, e um desses alunos não
consegue acompanhar o currículo na disciplina. Este determinado professor sabe
que o aluno está na fase alfabética, pois ele consegue ler e escrever palavras
como banana, boi, bola, caneca. O professor decide realizar um ditado com este
aluno, enquanto a sala faz outro tipo de atividade completamente diferente deste,
pois julga que ele teria dificuldade de acompanhar a turma e a atividade que os
demais estão.
Qual foi a surpresa deste professor ao corrigir as 30 palavras que ele ditou?
O aluno acertou todas. Mas por quais motivos o educador teria se espantado?
Mesmo sabendo que o aluno estava no momento de desenvolvimento alfabético,
ele ainda assim desconhecia a ZDP do aluno, portanto, aplicou uma atividade di-
versificada que não representou nenhum desafio ao aluno, o que tornou a ativida-
de nula, ou seja, sem nível colaborativo para que fosse possível subir um degrau
na ZDP dele. O caso ilustra a necessidade do educador não construir currículos e
nem empregar métodos muito difíceis e nem muito fáceis.
Outro critério é um olhar apurado acerca do currículo, observando as compe-

tências, habilidades e os conteúdos que serão trabalhados com determinada sala
de aula, com aqueles dois, três ou mais alunos, para então adaptar as atividades
previstas no sentido em que o aluno se desenvolva e possa se beneficiar com as
adaptações que o educador foi capaz de construir e trabalhar.
FIGURA 18 – MESMO ADAPTADAS, AS ATIVIDADES AINDA

PODEM POSSIBILITAR A INTERAÇÃO ENTRE A TURMA
FONTE: <https://br.freepik.com/vetores-gratis/conjunto-de-icones-de-educacao-
inclusiva-de-inclusao-colorida-e-desenho-animado-com-criancas-com-deficiencia
aprender-e-brincar-de-ilustracao_7251193>. Acesso em: 28 de maio de 2022.
34
A partir deste momento, todos estarão preparados para as atividades de for-

ma teórica e prática. Mas observando sempre algumas questões norteadoras:
quais são as sequências de aprendizagens com esses alunos, para se atingir a
habilidade prevista? Quais serão os passos mais estratégicos para auxiliar esse
aluno? Qual será a metodologia utilizada, sequência didática, temporalização?
Feito isso, parte-se a outro critério, chega a fase da aplicação. Momento em

que o educador já está avaliando. Aqui, também temos algumas questões que
darão um norte ao critério: a atividade prevista e adaptada desenvolveu o alu-
no? Este é o momento de verificar se ela foi muito fácil, ou de nível muito difícil.
Verifica-se também, por exemplo, se o aluno adquiriu ou se aproximou do desen-
volvimento da habilidade prevista? O objetivo foi alcançado? O que precisa ser
necessariamente revisto?
Estes questionamentos são importantes porque a aplicação curricular pode

apresentar alguns problemas. Ao longo deste processo todo ocorrem avaliações
por parte dos educadores. Ou seja, quando falamos de avaliação na educação
inclusão, devemos dar preferência para uma avaliação formativa.
Tipos de avaliação: diagnóstica, somativa e formativa. A diag-

nóstica é aquela em que se atribui uma nota/conceito ao alu-
no. A somativa se resume no acompanhamento de uma soma
de atividade. A formativa se resume a uma avaliação cons-
tante, e não apenas em um conceito ou atividade específica e
desempenhada ao fim do ano ou do semestre.
2.9. ADAPTAÇÕES CURRICULARES E

OS PROFESSORES
A inclusão em seu âmbito geral necessita de uma equipe de profissionais,
entre eles, regulares e especializados. Os professores regulares são aqueles con-
tratos para determinada disciplina, geralmente concursados e formados na área
das matérias que ministram. Já os professores especializados, são educadores li-
cenciados e com especialização ou pós-graduação na área de educação especial
35
na perspectiva inclusiva. Por exemplo, uma professora formada em pedagogia

com especialização em transtornos intelectuais, será conhecida como professora
especializada e terá a possibilidade de trabalhar na sala de recursos.
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial (PNEE), uma sala

de recursos multifuncionais irá atender a educandos com deficiências, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2020).
A finalidade e expectativa do PNEE e sua política é fundamentar a área da edu-
cação em pesquisas e evidências científicas, conduzindo, assim, a prática edu-
cativa, além de possibilitar ao educador um rumo a suas intervenções (BRASIL,
2020).
Toda ajuda do professor especializado é bem-vinda, e por isso, torna-se im-

portante um diálogo entre os professores da disciplina e o da sala de recurso
para auxiliar os alunos. Porém, é só o educador da disciplina regular que sabe as
expectativas, habilidades e competências, e como é possível adaptar ou não os
conteúdos ministrados a partir do currículo. A questão é que o professor especiali-
zado não realizou todos cursos em todas as áreas, sendo para ele inviável desen-
volver conteúdos ou opinar acerca da adaptação curricular, bem como o método
a ser utilizado. Todavia, eles podem ajudar com detalhes e ajustes técnicos, muito
mais que pedagógicos.
Cuidar e educar são conceitos importantes na educação in-

clusiva e devem ser lembrados. Eles são indissociáveis e es-
tão nas diretrizes gerais para a educação básica. Cuidar sig-
nifica dar atenção, ter responsabilidade e compromisso com
a aprendizagem. Educar é preparar para a vida, ensinar os
conhecimentos históricos e preparar para o mundo porvir.
As adaptações curriculares requerem equipes, por isso, deverão contar com

coordenador pedagógico, diretor, professores, turmas, inspetores, apoio técnico,
setores terceirizados (se houver), agentes responsáveis pela inspeção, limpeza
e alimentação escolar. Ou seja, é um preparo que precisa visar a educação de
ponta a ponta, afinal, uma escola democrática, baseada na diversidade, só se
encaixa em tal parâmetro quando todos estão envolvidos e engajados na causa.
36
2.10. DE MANEIRA CLARA: COMO

MINISTRAR UMA AULA INCLUSIVA
Seria impossível escrever uma receita de bolo a ser repetida em todas as tur-
mas com alunos de necessidades especiais, porém, a autora Maria Teresa Eglér
Mantoan (2003), em seu livro Inclusão escolar: o que é, porque e como fazer?,
nos oferece uma espécie de sequência norteadora para que façamos algo se-
melhante, claro, com todas as adaptações necessárias, afinal, ninguém mais do
que o próprios responsável pela turma saberá de suas necessidades, habilidades,
queixas, sucessos, ritmos, etc. Ela dirá o seguinte: i) deve-se partir das escolhas
dos alunos, ouvi-los, muito mais do que falar, ii) realizar uma falar mais geral acer-
ca do assunto, iii) para então expor uma série de atividades diferentes.
A partir disso, cada um realizará uma atividade que crê possuir aptidão. Nes-
ta turma podemos ter crianças com deficiências intelectuais graves e alguns que
não saibam ler e escrever. Não seria, portanto, o professor a escolher a atividade,
e sim, a própria criança ou adolescente. Se o professor realiza a escolha da ativi-
dade, ele acaba privando o aluno de aprender um tema. Algo que por consequên-
cia exclui o aluno da prática educacional, segrega e não inclui. Pode até ser um
processo de inserção do aluno, mas nunca de inclusão completa.
FIGURA 19 – ESCOLHA DA ATIVIDADE A PARTIR DO PRÓPRIO ALUNO
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-premium/mae-filho-tocando-junto-em-um-
tabela_4037286.htm#&position=1&from_view=detail#query=d&position=1&from_
view=detail>. Acesso em: 30 de maio de 2022.
Para realização de qualquer atividade prática, existem dois níveis de planeja-

mento: macro e micro. Ambos estão presentes na escola. O nível macro tem preo-
37
cupação com o planejamento no âmbito nacional, estadual, municipal, visando

incorporar e refletir as políticas educacionais vigentes. Em outros temos, é como
se elabora e verifica como e o quanto elas estão funcionando no contexto em que
se está exercendo a prática educacional. O nível micro vai trazer os aspectos
do planejamento global da instituição, correspondendo sobre o funcionamento
administrativo e pedagógico.
Então, dentro do nível micro teremos dois elementos distintos, o aspecto ad-
ministrativo e o pedagógico. Nesta seção, é o nível micro que nos importa mais,
já que ele diz respeito a prática. Ele terá três momentos de planejamento: i) curri-
cular; ii) ensino; iii) de aula. Nós já passamos pelos dois primeiros momentos nas
seções anteriores, agora, vamos focar no último, falando no planejamento curricu-
lar, ou o Projeto Pedagógico.
2.11. PROJETO PEDAGÓGICO DA

ESCOLA INCLUSIVA
o Projeto Pedagógico é composto pela ementa, objetivos, conteúdos, meto-
dologias, avaliação da aprendizagem e bibliografia. É como se imaginássemos
uma reunião inicial. Neste planejamento são abordados todos os documentos e o
projeto da escola em âmbito geral. Após tudo estar definido, passamos aos pro-
fessores das disciplinas. Os planejamentos podem ser elaborados também em
conjunto, como exemplo, professores de sociologia, filosofia e língua portuguesa
redigindo um plano em grupo. Professores de área de exata podem também se
juntar aos demais, o que torna o planejamento ainda mais rico em termo de inter-
disciplinaridade.
Partimos então para o Plano de Ensino, ele será a sequência didática do ano
escolar, semestre, trimestre ou bimestre. Nele consta a área de conhecimento,
conteúdos, objetivos gerais, específicos, assuntos ou tópicos, e em especial, es-
tratégias, recursos e avaliação. São nestes três últimos pontos, como já vimos,
que a educação inclusiva mais foca. Quanto mais específico o planejamento esti-
ver, menos vago ele estará e mais chances terá de alcançar os objetivos proposto
o educador.
Outro ponto importante é o planejamento de um documento que já citamos,

mas que não realizamos uma análise e descrição mais aprofundada, mas agora
chegou a hora: o Plano de Ensino Individual (PEI). Mas você deve estar se per-
guntando, por quais motivos ele é individual? Pelo fato de ser elaborado para
uma, duas, três ou mais crianças com distúrbios semelhantes. Ele é composto
de uma estrutura com o perfil do aluno – ou perfis - (em termos comportamentais,
socioeconômicos, sociais e familiares). Focando nos seguintes pontos: interesses
38
dos estudantes, possibilidades de acompanhamento, conhecimentos prévios, ne-

cessidades e prioridades de aprendizagem, recursos, estratégias, conteúdos, pro-
fissionais envolvidos no seu desenvolvimento, expectativas, prazos, habilidades
que precisam ser priorizadas, ementa, objetivos, conteúdos, metodologia, avalia-
ção da aprendizagem e bibliografia.
Com uma simples visão geral, já podemos perceber que o PEI abrange bem
mais pontos do que um Plano de Ensino destinado as turmas. Os motivos disso é
que ele terá que agregar tanto aspectos do Plano de Ensino, quanto os do Plano
de Aula, e por isso ele será mais complexo e deve ser elaborado de forma cola-
borativa.
2.12. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Quando tratamos da educação inclusiva, estamos de frente a um desafio:
como avaliar? De fato, estamos diante de um indivíduo que requer respostas e
atividades mais específicas no momento escolar, mas não podemos descartas a
possibilidade de avaliar seu desempenho. Não simplesmente para atribuir uma
nota a seu desempenho, mas para compreender sua evolução escolar e cidadã.
Dentro da modalidade, podemos abordar uma divisão entre as formas de avaliar:
avaliação inclusiva e avaliação adaptada. Ambas passam longe da segregação,
punição e exclusão. Neste sentido, também parte-se do ponto que a avaliação
não é unilateral, ou seja, não se avalia só o aluno, mas também a aprendizagem,
o desempenho do educador e o empenho de todos os atores da instituição e da
criança ou adolescente em questão.
No que consiste uma avaliação inclusiva? Seu princípio fundamental é ava-

liar primeiro o processo de ensino, envolvendo assim educador, aluno e o traba-
lho de todos os envolvidos nessa relação. É possível dizer que ela é o contrário
da avaliação tradicional. Ela irá ressaltar os problemas que foram encontrados
para além do aluno, isto é, as barreiras para não se alcançar o objetivo, que será
sempre a sua progressão e desenvolvimento. Além disso, será uma autoavaliação
para o educador, que terá a preciosa oportunidade de entender se deve melho-
rar em seus estudos e práticas ou se está no caminho certo. A avaliação inclusi-
va ainda é um momento de construção de conhecimento, tanto para o discente,
quanto para o docente.
39
A adaptação curricular significa elaborar e adaptar as ativi-

dades para os alunos de necessidades. Mas lembre-se sem-
pre de propiciar a contextualização com os assuntos, temas
e conteúdos ministrados e nunca de segregá-lo com o uso
de atividades sempre diferentes e separadas do restante da
turma.
● Vamos analisar melhor esta etapa tão importante ao lidar com qual-
quer modalidade de ensino e quais duas perspectivas podemos tra-
tá-la. A avaliação na aprendizagem pode ocorrer de várias maneiras,
entre elas, a partir de uma visão tecnicista ou libertadora. A primeira
tem como principal premissa a ação individual e competitiva, basea-
da em disputas e em referenciais normativos. Algo que exclui e não
agrega em nada um ambiente democrático, diverso e plural que se
quer implementada, haja vista o momento atual e as demandas ur-
gentes na sociedade contemporânea.
Estamos passando por um momento em que individualismos e preconceitos

não devem mais ser tolerados, afinal, tivemos bastante tempo para nos adaptar
e mudar a perspectiva unilateral e desagregadora do passado. A mesma vertente
de avaliação ainda será classificatória e sentenciva, que reproduz um modelo de
sociedade hierárquica, classificatória e reprodutivista, onde a educação se torna
mais um produto. Ainda, terá como central o professor como disciplinador e, por
consequência, o instrumento avaliativo. Ambos serão dispositivos diretivos, dando
ênfase no processo mnemônico e sem conexão com a vida.
Talvez você não saiba, mas processo ou técnica mnemónica

é uma forma de auxiliar a memória.
40
É o mesmo modelo tradicional clássico, que tanto se luta para descontruir,

mas que ainda vemos se repetir na sala de aula. Esse tipo de avaliação também
corrobora com a exigência burocrática, que visa classificar e barrar o aluno entre
as passagens de ano, estabelecendo e aprofundando as desigualdades entre as
séries, além de menosprezar o conjunto de habilidades das crianças e jovens. Ao
pararmos pra pensar, ninguém é feito de um instante, sendo impossível avaliar
uma criança e todo o seu potencial em uma hora ou duas horas de prova. Somos
compostos de uma história e intercruzados por aspectos culturais e sociais que
não podem ser reduzidos em apenas uma página ou meia dúzia de exercícios.
Acompanhando todas as características da avaliação tecnicistas, percebe-

mos que ela não acrescenta em nada a inclusão. Ou até mesmo podemos dizer
o contrário, ela favorece a exclusão. Vamos pensar numa criança surda, presente
no contexto de uma sala de aula, e o professor possui o domínio básico de Libras.
Ele oferece uma atividade de oração subordinada e verifica, através da avaliação
tecnicista, o desempenho da criança, concluindo que ela não compreendeu a ma-
téria nos parâmetros que ele esperava e não teve a possibilidade de expressar
da forma como ela desejava, já que suas habilidades são distintas dos demais
colegas.
O educador estabeleceu parâmetros comuns do que é o correto a todos da

mesma forma, sem adaptações. Por consequência, sua concepção será clas-
sificatória. Ao longo da leitura da prova da criança, ele concluiu que ela não
conseguiu acertar a alternativa de acordo com o gabarito e atribuiu a ela uma nota
baixa. Isso não favorece em nada o processo de ensino de aprendizagem, pois o
Decreto nº 5.625, de 22 de dezembro de 2005, estabelece que a Libras é oficial
entre os surdos, sendo sua primeira língua. Por isso, os indivíduos surdos devem
ser avaliados a partir dela e não da língua portuguesa.
41
FIGURA 20 – AVALIAÇÕES NA PERSPECTIVA LIBERTADORA

PODEM SER FEITAS EM GRUPOS
FONTE: <https://www.freepik.com/free-vector/multicultural-people-standing-together_9176081.
htm#query=inclus%C3%A3o&position=6&from_view=search>. Acesso em: 02 de julho de 2022.
Quando tratamos da avaliação a partir de uma perspectiva libertadora, o tra-

balho do educador se modifica. Incluem-se atividades avaliativas em grupos, con-
sensuais, que mobilizam uma visão de mundo colaborativa. O trabalho em con-
junto pode trazer uma visão de mundo mais ampla e realista, sendo uma forma
de desenvolver a criança para a vida e seu cotidiano, e não só para o ambiente
escolar.
No entanto, esse deve ser um processo consensual, ou seja, em que to-

dos estejam de acordo com os benefícios deste tipo de atividade. A avaliação
libertadora parte de uma concepção investigativa e reflexiva e de proposições de
conscientização de valores sociais e culturais. Temos ainda o privilégio à compre-
ensão, dentro de tal abordagem e o pressuposto da cooperação de todos neste
processo. Como já mencionado, todos os agentes escolares precisam se engajar
na inclusão, não apenas a turma e o professor.
Todos estes aspectos da avaliação, numa perspectiva libertadora, estão locali-

zados na classificação da avaliação formativa ou também chamada de processual.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Caro estudante, neste capítulo vimos os conceitos que envolvem e estão
diretamente relacionados a concepção de educação especial na perspectiva in-
clusiva. Passamos pelos conceitos básicos do público-alvo desta modalidade,
relembrando algumas características das deficiências, porém, também com-
42
preendemos que o importante não é focar nas faltas dos indivíduos, mas em suas
potencialidades.
Compreendemos um pouco da história da educação inclusiva, seus marcos

históricos, a construção das primeiras leis e diretrizes, os desafios e avanços,
percebendo que a luta a favor da diversidade e da inclusão não significa o mes-
mo do que adaptar sujeitos com necessidades a sociedade, e sim, de trabalhar a
consciência e a mentalidade da comunidade, dos profissionais da educação, dos
agentes do estado e de todos, tendo em vista que é a sociedade que necessita
compreender melhor seus indivíduos e suas pluralidades.
Nas seções que se sucederam, estudamos sobre as adaptações necessárias

para se exercer um currículo pedagógico voltado a inclusão e os papéis da esco-
la, professores e demais profissionais. A educação inclusiva requer uma escola
democrática, e para tanto, precisamos pensar em aspectos que vão desde o nível
estrutural/arquitetônico até o refinamento da concepção de cuidado, empatia e
respeito à dignidade de todos.
Para trabalhar com a inclusão é necessário estar disposto a ouvir, muito mais
do que falar, portanto, currículo, PPP e metodologias precisam partir e estar ali-
nhadas com as necessidades dos protagonistas desta história. Assim, para elabo-
rar um plano e ementa voltado aos alunos da educação especial, devemos con-
siderar e explicitar bem os objetivos, estes que diferem para cada um, porém, se
unem quando falamos de um propósito: o empoderamento e desenvolvimento das
potencialidades da criança e do jovem na escola.
1. De acordo com Sassaki (2009), existe uma condição bá-

sica quando estamos tratando do ensino especial a partir de
uma perspectiva inclusiva: a acessibilidade. Ela pode se mos-
trar em vários aspectos, porém, o autor destaca quatro for-
mas principais. A partir de seus estudos, descreva brevemen-
te sob quais aspectos a inclusão pode ocorrer e dê exemplos
de como é possível encontrá-las nas instituições de ensino.
2. Relembre a nossa discussão acerca da avaliação na mo-

dalidade de educação especial e quais são as avaliações
mais pertinentes quando estamos falando de uma educação
libertadora e que visa a formação não apenas de um escolar,
43
mas de um sujeito capaz de exercer sua autonomia e liberda-

de no mundo. Em seguida, assinale a resposta correta:
a. Avaliação tecnicista.
b. Avaliação unilateral.
c. Avaliação somativa.
d. Avaliação libertadora/formativa.
3.Diante de todos os pontos trabalhados nes-

te capítulo, realize uma breve análise ressaltan-
do quais são as formas de se adaptar um currícu-
lo, o que é um currículo pedagógico na educação
especial e como ele poderia ser realizado na escola.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº
10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais
- Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm.
Acesso em: 13 jul. 2022.
______. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Disponível em: http://

www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm. Acesso
em: 13 jul. 2022.
______. Decreto nº 99.710, de 21 de novembro de 1990. Promulga a

Convenção sobre os Direitos da Criança. Disponível em: http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/decreto/1990-1994/d99710.htm. Acesso em: 13 jul. 2022.
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/l9394.htm. Acesso em: 13 jul. 2022.
______. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira

de Sinais – LIBRAS e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm. Acesso em: 13 jul. 2022.
______. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
44
Capítulo 1 Referências
para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras

providências. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2013/lei-
12796-4-abril-2013-775628-publicacaooriginal-139375-pl.html. Acesso em: 13 jul.
2022.
______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília,

2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 13 jul. 2022.
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de

Educação Básica. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica, modalidade Educação Especial, 2009. Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. Acesso em: 13 jul. 2022.
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de

Educação Básica. Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010. Define as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf. Acesso em: 13 jul. 2022.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política

Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994. Disponível em:
https://www.gov.br/mec/pt-br/assuntos/noticias_1/mec-lanca-documento-sobre-
implementacao-da-pnee-1/pnee-2020.pdf. Acesso em: 29 jun. 2022.
______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva. 2008. Ministério da Educação. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf. Acesso em: 13 jul. 2022.
______. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para

Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. A Convenção sobre Direitos
das Pessoas com Deficiência Comentada. Disponível em: https://www.gov.br/
governodigital/pt-br/acessibilidade-digital/convencao-direitos-pessoas-deficiencia-
comentada.pdf. Acesso em: 13 jul. 2022.
EVANGELISTA L. M. C., Novas abordagens do diagnóstico psicológico da

deficiência mental. São Paulo: Vetor, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática

educativa, Paz e Terra, São Paulo, 1998.
LIBÂNEO, José Carlos. OLIVEIRA, João Ferreira de. TOSCHI, Mirza Seabra.
Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 5. Ed. São Paulo: Cortez,
2007.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? por quê? como
45
fazer? / São Paulo: Moderna, 2003. — (Coleção cotidiano escolar).
MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da. (Orgs). Currículo, cultura e
sociedade. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2011.
ROSEMBERG, F.; MARIANO, C.L.S. A Convenção Internacional sobre os

Direitos das Crianças: debates e tensões. Cadernos de Pesquisa, v. 40, n. 141,
p. 693-728, 2010.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: acessibilidade no lazer, trabalho e

educação. Revista Nacional de Reabilitação (Reação), São Paulo, Ano XII,
mar./abr. 2009.
UNESCO. Declaração mundial sobre educação para todos. Jomtien,

Tailândia: UNESCO, 1990.
VYGOTSKY, L. A formação da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
46
C APÍTULO 2
A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM

3 compreender como se dá o acesso e permanência das

crianças com deficiência no espaço escolar;
3 aprender a elaborar o Plano Educacional Individualizado, a fim de co-

nhecer habilidades e conhecimentos prévios de cada aluno;
3 conhecer e explorar os tipos de tecnologias assistivas, as-

similando os melhores recursos a serem aplicados em
cada necessidade que os alunos apresentam;
3 gerar conhecimento de como os jogos, brincadeiras e brin-

quedos podem auxiliar no desenvolvimento do aluno porta-
dor de deficiência, aplicando ao ensino de Matemática.
48
Capítulo 2 A Inclusão De Crianças Com Deficiência Física E Intelectual
A educação especial tem percorrido um caminho extenso, enfrentando mui-
tas lutas para conquistar mudanças significativas na área da educação, pois ante-
riormente as pessoas com algum tipo de deficiência eram excluídas do meio que
frequentavam, principalmente na área escolar, pois eram tratadas com preconcei-
to, ficando isoladas da sociedade. Com o passar dos anos, essa ideia foi sendo
desconstruída e as Pessoas com Deficiência (PcD) começaram a serem incluídas
no meio social, educacional e profissional, dissipando a ideia de serem pessoas
incapazes de realizarem qualquer tipo de atividade.
Dessa forma, as PcD começaram a conquistar, cada vez mais, seu espaço,
mostrando que não há deficiência que as impeçam de demonstrar suas habilida-
des e capacidades. O número de crianças com deficiência tem crescido conside-
ravelmente, com esse grande número, a demanda pela procura de escolas que
são compatíveis com as necessidades dos alunos é alta, porém nem todas estão
aptas estruturalmente e/ou profissionalmente para recebê-los como deveria.
A instituição de ensino, ao receber alunos com necessidades educacionais,

precisa contar com um mediador escolar, pessoa que irá acompanhar e dar todo
o suporte que o aluno necessitará. Esse mediador tem uma função excepcional
no desenvolvimento do aluno que acompanha, pois será ele quem o acompa-
nhará no processo de ensino e aprendizagem, estimulando, através de recursos
tecnológicos, jogos, brinquedos e brincadeiras, a inclusão, possibilitando a essa
criança, ter a mesma aprendizagem dos demais alunos.
Neste capítulo, abordaremos sobre como se dá o acesso e permanência das

crianças com deficiência no espaço escolar, como essa instituição deve estar es-
truturada para receber o aluno PcD, atendendo todas as necessidades que apre-
sentarem, para que o desenvolvimento do mesmo não seja prejudicado. Através
do Plano Educacional Individualizado (PEI), aprenderemos a reconhecer as di-
ficuldades, conhecimentos prévios, habilidades que cada aluno apresenta, para
que se aplique o recurso adequado para o desenvolvimento do aluno, sempre
lembrando que, cada criança possui sua particularidade, por esse motivo, a apli-
cação dos recursos deve ser feita de forma individualizada.
Conheceremos os tipos de Tecnologias Assistivas (TA), de que forma aplicá-

-las e as que mais darão resultados, quando usadas da forma correta. Através das
TA e recursos pedagógicos conheceremos formas que possam facilitar o ensino
da matemática, para que torne os estudos mais lúdicos, a fim de reter a aten-
ção do aluno, não deixando de ensinar o conteúdo didático que o mesmo deverá
aprender na sala de aula regular.
49
2. A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM

A grande dificuldade das crianças com deficiências, seja intelectual ou física,
não está na aptidão de aprender, mas sim na coordenação motora, dificuldade
de concentração, falta de apoio e estímulo. Por esse motivo, é relevante que, na
escola, o aluno tenha total apoio e todo o suporte necessário para que sua edu-
cação seja garantida, mediada por profissionais qualificados, que possam auxiliar
no acompanhamento do aluno, utilizando formas variadas de ensino para que o
processo de aprendizagem se torne eficaz. Com base nessa ânsia, iniciaremos
este capítulo abordando sobre a acessibilidade escolar e em como é importante
o vínculo dos profissionais que nela atuam para a evolução dos alunos com defi-
ciência.
2.1. ACESSIBILIDADE NAS ESCOLAS

Não podemos iniciar o tema abordado neste capítulo sem falar, primeiramen-
te, sobre a acessibilidade escolar, na qual a inclusão de alunos com deficiências,
sejam físicas ou intelectuais, nunca foi uma demanda de fácil execução, pois mui-
tas barreiras precisaram – e ainda precisam – ser superadas. Barreiras culturais,
atitudinais, comunicacionais e também pedagógicas, pois apesar da Lei n° 13.146
de 6 de julho de 2015, Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI),
no artigo 27, reafirmar que é dever “do Estado, da família, da comunidade escolar
e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, co-
locando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação”, ainda
existem instituições de ensino que não aceitam ou não estão preparadas para
atender alunos com certas deficiências, o que torna a caminhada do deficiente
mais árdua, uma vez que, inicialmente, enfrentando um grande preconceito, pre-
cisavam provar que eram capazes de aprender, não bastando, precisaram provar
também que eram capazes de estar em um ambiente escolar, ainda que segrega-
do.
50
FIGURA 1 – ACESSIBILIDADE NA ESCOLA
FONTE: <https://www.freepik.com/premium-photo/disabled-schoolgirl-smiling-classroom_7028712.
htm#query=accessibility&position=27&from_view=search>. Acesso em: 13 de julho de 2022.
Leia a matéria “O que fazer se a escola se recusa a ma-

tricular pessoas com deficiência”: https://prioridadeab-
soluta.org.br/noticias/educacao-inclusiva/#:~:text=A%20
Lei%20n%C2%B0%2013.146,viol%C3%AAncia%2C%20
neglig%C3%AAncia%20e%20discrimina%C3%A7%-
C3%A3o%E2%80%9D.
Em 1961, surgiu a Lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961 (Lei das Dire-

trizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN), que abordava o atendimento
educacional às PcD. Todavia, o texto legislativo utilizada o termo “excepcionais”,
que atualmente está em desuso, em razão de não estar mais de acordo com os
direitos fundamentais dessas pessoas.
Porém, apesar de importante, essa lei não viabilizava a inclusão das PcD na
rede regular de ensino, indicando que os alunos com deficiência deveriam ser en-
caminhados para uma escola especial, fato esse que ainda, em pleno século XXI,
persiste em algumas instituições de ensino, no qual crianças com deficiências são
realocadas para escolas específicas, sendo privadas da convivência na sala de
aula regular, pelo simples motivo de não haver preparação profissional adequada
que possam auxiliá-las da melhor forma possível.
51
Apesar das exceções, foi dado um grande salto para as PcD, uma vez que,
recentemente, foi possível que deixassem espaços segregados de ensino e
aprendizagem e passassem a frequentar espaços comuns de educação, desfru-
tando dos direitos garantidos como todo cidadão. Com uma luta árdua e um longo
caminho a ainda ser percorrido, hoje, as PcD têm garantias legais para que seus
direitos educacionais sejam exercidos.
No entanto, para que se almeje sucesso, constância e permanência das

crianças com deficiência nos espaços educacionais, é preciso ter em mente de
que inclusão, não é apenas incluir, não é apenas dar acesso à educação, torna-se
necessário a garantia do real aprendizado. Questão essa que vem desafiando as
instituições de ensino a repensarem suas metodologias de ensino, avaliação, re-
lação professor-aluno, estrutura institucional, Tecnologias Assistivas (TA), profis-
sionais capacitados, entre outros recursos necessários para atender a demanda
e necessidade de tais alunos, visto que cada um tem sua particularidade e indivi-
dualidade.
FIGURA 2 – INCLUSÃO EM TURMAS REGULARES
FONTE: <https://www.freepik.com/free-photo/happy-girl-with-down-syndrome-
woman-painting_7088367.htm#page=3&query=accessibility&position=49&from_
Desse modo, não basta apenas criar estratégias, determinar condutas, é de

grande necessidade que todas as pessoas envolvidas (professores, coordenado-
res, colegas de classe e família) no processo de ensino e aprendizagem do aluno
com deficiência, sejam orientadas a acompanhar as evoluções e dar o suporte
necessário para a criança permanecer em constante evolução, atendendo suas
particularidades.
52
Atualmente, a política educacional proclama pela garantia de um sistema

educacional inclusivo em todos os níveis de ensino, trazendo um desafio às es-
colas, pois tiveram de se adaptar para o ingresso dos alunos com deficiência,
começando então a repensar a forma de ensinar e de capacitar profissionais qua-
lificados para atender a demanda dos alunos que exigem um acompanhamento
individual e adaptado. O Núcleo de Acessibilidade Pedagógica constitui-se em
uma ferramenta que, através de análises e direcionamentos, garante a qualidade
da formação do estudante, devendo propor adaptações que visem assegurar a
equidade do ensino viabilizando acesso estrutural, comportamental, pedagógico e
comunicacional (BRASIL, 2006).
Dessa forma, como a escola pode se preparar e se estruturar para atender,

acolher e manter a permanência do aluno com deficiência? Conforme Lei de In-
clusão da Pessoa com Deficiência (nº 13.146/2015), acessibilidade é a:
Possibilidade e condição de alcance para utilização, com se-

gurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos
urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação,
inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros
serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou
privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural,
por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida (BRA-
SIL, 2015, online).
Portanto, a instituição de ensino não precisa estar apenas estruturalmente e

fisicamente adaptada para receber os alunos com deficiência, mas também preci-
sa de uma série de transformações para que o aluno, com qualquer tipo de defici-
ência, possa ser bem assistido e acompanhado nas dependências da instituição
e em sala de aula. Listaremos algumas dessas transformações necessárias para
que a instituição esteja preparada para qualquer deficiência. Vamos ver?
• Capacitação do corpo docente e coordenação escolar: a capacitação

escolar é de suma importância tanto para os professores, quanto para os
funcionários da instituição, pois todos, dentro de suas específicas fun-
ções, precisam estar devidamente preparados para lidar e receber as
crianças com algum tipo de deficiência seja ela física ou intelectual. Fa-
z-se necessário que todos os professores, de todas as séries, estejam
capacitados, pelo menos, com alguma especialização para que possam
contribuir de forma positiva na evolução e aprendizagem do aluno.
53
FIGURA 3 – CAPACITAÇÃO DOCENTE
FONTE: <https://www.freepik.com/free-photo/everyone-is-smiling-listens-
group-people-business-conference-modern-classroom-daytime_9694503.
htm#query=professores&position=0&from_view=search>. Acesso em: 13 de julho de 2022.
• Ajuste do Projeto Pedagógico: a instituição não deve apenas aceitar a

matrícula de alunos com deficiência, mas também precisa oferecer um
projeto pedagógico inclusivo, que atenda às necessidades e individuali-
dades de cada aluno deficiente, como por exemplo, barreiras arquitetô-
nicas e atitudinais, que possam impedir a locomoção e socialização do
aluno nos espaços da instituição, inserção de recursos tecnológicas e TA
que facilitem a aprendizagem dos alunos, materiais didáticos adaptados
e, principalmente, a disponibilização de profissionais do ensino especial.
FIGURA 4 – ADAPTAÇÕES NO PROJETO PEDAGÓGICO DA ESCOLA
FONTE: <https://www.freepik.com/free-photo/professional-computer-expert-working-home_11138728.
htm#query=documento&position=24&from_view=search>. Acesso em: 13 de julho de 2022.
54
• Utilização da tecnologia: as tecnologias presentes em nosso cotidia-

no, podem ser fortes aliadas para contribuição no processo de ensino e
aprendizagem dos alunos com deficiência. O uso de recursos multifun-
cionais e tecnológicos, quando bem aplicados, podem contribuir com o
desenvolvimento do aluno (sempre se atentando às especificidades do
aluno, pois o que funciona para uns, pode não funcionar para outros).
Quanto mais numerosas forem as atividades propostas com a tecnolo-
gia, mais respostas positivas.
FIGURA 5 – USO DE TECNOLOGIAS EM PROL DA INCLUSÃO
FONTE: <https://www.freepik.com/premium-photo/tech-devices-icons-connected-
digital-planet-earth_5074433.htm#page=2&query=site&position=29&from_
• Indicadores de desempenho: é de suma importância que as avaliações

sejam feitas de forma igual a todos os discentes, que possuam ou
não algum tipo de deficiência (claro, na medida do possível, dentro da
realidade em que o aluno se encontra), sendo necessário providenciar
recursos de acessibilidade para que as crianças com algum tipo de
deficiência participem da mesma avaliação dos demais, sem que haja
segregação.
55
FIGURA 6 – AVALIAÇÃO FORMATIVA
FONTE: <https://www.freepik.com/premium-photo/side-view-boy-with-down-syndrome-painting-
while-holding-palette_7088491.htm?query=deficiencia>. Acesso em: 13 de julho de 2022.
• Conhecer o estudante: para que se possa garantir uma aprendizagem

e desenvolvimento de qualidade, é preciso conhecer e buscar compre-
ender as individualidades de cada, podendo, assim, lhe dar o devido
acompanhamento, de forma a promover o crescimento socioemocional
do aluno, lhe dando a oportunidade, também de descobrir coisas novas.
FIGURA 7 – IMPORTÂNCIA EM CONHECER OS ESTUDANTES
FONTE: <https://www.freepik.com/free-photo/side-view-boy-woman-
with-laptop_29448996.htm#page=2&query=disabled%20children%20
disability&position=18&from_view=search>. Acesso em: 13 de julho de 2022.
56
• Estimular um desenvolvimento cooperativo e livre de preconceitos:

o espaço no qual a criança com deficiência irá dividir com os outros co-
legas, precisa ser um ambiente que o ajude a desenvolver suas habili-
dades e aprendizagens, portanto, criar um ambiente de cooperação, no
qual todos se ajudam em alguma dificuldade e banir o preconceito, é a
melhor forma de incentivar a noção de respeito e compreensão com o
próximo, mostrando a todos os alunos o valor e importância que cada um
possui.
FIGURA 8 – ESPAÇO COOPERATIVO ENTRE COLEGAS
FONTE: <https://www.freepik.com/free-photo/multi-ethnic-disabled-people-
community-with-pencils_10419052.htm#query=INCLUS%C3%83O&position=3&from_
• Sociedade entre a escola e a família: um dos pontos mais importantes é

ter a parceria, união e companhia da família em todas as etapas da vida
escolar da criança com deficiência, pois isso promove um desempenho
altíssimo no que diz respeito ao ensino e aprendizagem, e também inte-
ração do aluno, permitindo a todos detectarem o que de fato funciona ou
não para o desenvolvimento da criança.
57
FIGURA 9 – TRABALHO CONJUNTO ENTRE FAMÍLIA E ESCOLA
FONTE: <https://www.freepik.com/free-photo/little-girl-wheelchair-having-
fun-with-her-father-while-playing-basketball-together-park_13907606.
htm#query=deficiencia&position=16&from_view=search>. Acesso em: 13 de julho de 2022.
Acima, estão listadas algumas adaptações e mudanças que uma instituição

de ensino deve atender para receber um aluno com deficiência e ajudá-lo a per-
manecer no seu desenvolvimento.
De acordo com Mantoan (2003 p.12):
A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cindiu-se

em modalidades de ensino, tipos de serviço, grades curricula-
res, burocracia. Uma ruptura de base em sua estrutura orga-
nizacional, como propõe a inclusão, é uma saída para que a
escola possa fluir, novamente, espalhando sua ação formadora
por todos os que dela participam. A inclusão, portanto, implica
mudança desse atual paradigma educacional, para que se en-
caixe no mapa da educação escolar que estamos retraçando
[...]
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar: O que é?

Por quê? Como fazer?. São Paulo: Moderna, 2003. — (Cole-
ção cotidiano escolar)
58
A inclusão escolar pode ser possível quando facilitamos aos alunos uma inte-
ração livre de preconceitos, tendo um bom convívio com funcionários, professores
e colegas de classe, tendo uma infraestrutura adequada para que o aluno se sinta
à vontade para ir e vir sem obstáculos para lhe limitar. Estudos feitos em esco-
las brasileiras (INEP, 2008) mostraram que 46,7% das escolas brasileiras contam
com dependências adequadas às deficiências dos alunos e 37% delas, não pos-
suem nem itens básicos, como banheiros adaptados, rampas, placas em braile,
para atender a demanda do público de alunos com deficiência.
2.2. PLANO EDUCACIONAL

INDIVIDUALIZADO
Para que o acompanhamento do aluno com deficiência seja de total sucesso,
é necessário conhecer as individualidades de cada um, para proporcionar uma
aprendizagem completa. Para isso, se faz necessário o uso do Plano Educacional
Individualizado (PEI). O documento é elaborado pelo próprio professor, com finali-
dade de avaliar o aluno com necessidade educacional específica.
É através do PEI que são realizados levantamentos das necessidades,

conhecimentos prévios, potencialidades e habilidades de cada aluno com
deficiência intelectuais e/ou físicas. Cada aluno possui suas especificidades,
aprendendo de formas diferenciadas um dos outros, necessitando de recursos
diferentes, pois o que pode funcionar para um, pode não funcionar para outro.
Portanto, o PEI visa registrar esse caráter individual dos alunos, para que o
processo de ensino e aprendizagem obtenha sucesso e para que o aluno não
tenha dificuldades de aprender no ensino regular.
O PEI precisa ser autorizado pelo responsável da criança e deve ser revisado
constantemente, para que o professor e a família possam acompanhar a evolução
do aluno, mudando estratégias, quando necessário, conforme o acompanhamen-
to feito em sala de aula e no convívio escolar do aluno.
O preenchimento do PEI é simples, feito pelo próprio professor, para acom-

panhar a evolução de cada aluno. Abaixo, veja uma sugestão de modelo de aná-
lise de habilidades (cognitivas, psicomotoras, interpessoais e comunicacionais)
que caracterizam o ponto inicial do estudante. Esse modelo pode se repetir para
tantas habilidades que forem necessárias.
59
TABELA 1 – MODELO DE PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO
Escola:
Aluno: Ano/série:
Equipe de elabora-
Período de elaboração:
ção
I – INFORMAÇÕES GERAIS
1. Descrição breve do desenvolvimento atual e da vida escolar do
estudante:
2. Principais interesses:
3. Habilidades apresentadas pelo estudante:
4. Dificuldades (conhecimentos e capacidades cognitivas, psicomo-
toras, interpessoais, comunicacionais...):
5. Processos metodológicos e avaliativos já realizados com resul-
tados satisfatórios:
6. Outras informações relevantes (se necessário, indicar de forma
sucinta elementos de apoio oferecidos pela família, profissionais
clínicos e outros atendimentos/tratamentos/encaminhamentos):
AVALIA-
INTELIGÊNCIAS/
ÇÃO Re-
METAS
gistro de
Facilidade que o METODO-
Situações
aluno apresenta LOGIA E
ÁREAS DE significativas
para compreender RECURSOS
HABILIDADE no desen-
o conteúdo que DIDÁTICOS
volvimento
será oferecido
do aluno
1. Habilidades aca-
dêmicas [Leitura,
escrita, soletração,
matemática, línguas,
etc.]
60
2. Habilidades da
vida diária [Vestuário,
aparência, organi-
zação de pertences
pessoais, lidar com
dinheiro, locomoção
(a pé, ônibus e ou-
tros), etc.]
3. Habilidades moto-
ras/atividade física
[Coordenação, equi-
líbrio, natação, jogar
bola, andar de bicicle-
ta, etc.]
4. Habilidades so-
ciais [Atitudes, com-
portamentos, etc.]
5. Habilidades de
recreação e lazer
[Jogos, esportes, pas-
seios, etc.]
6. Habilidades pré
profissionais e pro-
fissionais [Seguir
instruções, uso de
ferramentas, organi-
zação do local das
atividades, etc.]
Data:
Assinatura dos professores:
Assinatura do diretor:
Assinatura do estudante e/ou responsável:
FONTE: A autora (2022).
61
As organizações de ensino devem possuir um plano de ação para acom-

panhar e direcionar todas as atividades propostas, necessitando do acompanha-
mento periódico para saber se os objetivos e metas estão sendo alcançados ou
se há necessidade de mudança e/ou adaptação para obter o resultado esperado.
É de suma importância que o professor faça um levantamento e coleta de todas
as informações possíveis, considerando cada fator que deverá ser desenvolvido,
pois o ajudará a elaborar as atividades adequadas, de acordo com a necessidade
de cada aluno, utilizando de vários recursos educacionais, facilitando assim pro-
por as soluções e ter uma intervenção de sucesso com os alunos.
2.3. RECURSOS EDUCACIONAIS

Para que o processo de inclusão ocorra de forma eficiente, se faz neces-
sário a busca por estratégias que tornem possível a efetivação de uma inclusão
eficaz. Na atualidade essas estratégias, estão ligadas aos recursos educacionais,
encontrados em várias formas, como jogos educativos, brincadeiras, tecnologias,
aplicativos e até materiais confeccionados artesanalmente, nos quais facilitam no
processo de inclusão e no ensino e aprendizagem da criança com deficiência.
Porém, vale sempre lembrar que nem todos os recursos funcionam para todas as
crianças, é necessário reconhecer as habilidades e limitações de cada uma, para
que se possa aplicar o recurso educacional apropriado a cada necessidade.
São necessários processos de ensino e aprendizagem “que respeitem as di-

ferenças, oferecendo o que não é próprio dos currículos da base nacional comum,
mas próprio da realidade e do contexto do aluno” (MORAN, 1999, p. 2), e práticas
fundamentadas na construção da identidade do discente.
FIGURA 10 – PRÁTICAS COM RECURSOS EDUCACIONAIS
FONTE: <https://www.freepik.com/premium-vector/disability-kids-school-educational-
projects-children-with-disabilities-study-mixed-classes-teacher-students-boy-wheelchair-
learns-draw-vector-handicapped-socialization_29127395.htm#page=2&query=kids%20
accessibility&position=4&from_view=search>. Acesso em: 13 de julho de 2022.
62
O profissional que está apto a trabalhar com alunos de inclusão, precisa de-
senvolver recursos e estratégias específicas para estimular as potencialidades do
aluno. Essa atuação do professor é o que facilitará a inclusão através dos recur-
sos educacionais, mudando assim o processo de aprendizagem tradicional e tra-
zendo práticas inovadoras para a sala de aula, mantendo a atenção do aluno nas
atividades desenvolvidas.
A prática do docente se apoia em suas escolhas, que devem ser feitas de

maneira sagaz e intencional para que os objetivos da atividade aplicada possam
se desenvolver positivamente na aprendizagem do aluno. No caso dos recursos
educacionais utilizados como instrumentos mediadores, tendo a possibilidade do
lúdico e outros artefatos, podem se caracterizar como um caminho rico de possibi-
lidades e descobertas de mundo para o educando. É de suma importância que o
docente conheça os recursos que estão sendo aplicados, a fim de escolher quais
mais se adaptam ao tipo de deficiência de cada aluno.
Como falado anteriormente, há variados tipos de recursos educacionais que

podem ser utilizados e adaptados para o processo de aprendizagem do aluno.
Você sabe qual é um dos maiores desafios no ensino do aluno com deficiência?
É a utilização de recursos pedagógicos que exigem uma especialização do profis-
sional que aplicará as atividades propostas. Segundo Manzini (2009), são vários
os pesquisadores que possuem estudos sobre a viabilização e adaptação para a
utilização de jogos, brincadeiras, brinquedos e recursos para o ensinamento, além
da exigência de formação na área. Os estudos feitos até então, mostram que a TA
é um dos recursos que mais se adaptam ao material pedagógico e escolar para o
desenvolvimento do aluno, sendo um elemento essencial no processo de inclusão
(WALTER et al., 2009).
2.4. TECNOLOGIAS ASSISTIVAS

Mas, afinal, o que são e para que servem as TA? O termo é utilizado para
identificar recursos que auxiliam a permitir e acrescentar habilidades funcionais
de pessoas com algum tipo de deficiência, promovendo a inclusão e proporcio-
nando uma vida mais independente. É também definida como “uma ampla gama
de equipamentos, serviços, estratégias e práticas concebidas e aplicadas para
minorar os problemas encontrados pelos indivíduos com deficiências” (COOK;
HUSSEY, 1995, p.11).
63
FIGURA 11 – TECNOLOGIAS ASSISTIVAS
FONTE: <https://www.freepik.com/free-vector/electronic-accessibility-abstract-concept-
vector-illustration-accessibility-websites-electronic-device-disabled-people-communication-
technology-adjustable-web-pages-abstract-metaphor_11668179.htm#query=assistive%20
technologies&position=32&from_view=search>. Acesso em: 13 de julho de 2022.
No Brasil, a Portaria nº 142 de 16 de novembro de 2006, apresenta o concei-

to para a TA:
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de

característica interdisciplinar, que engloba produtos, re-
cursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços
que objetivam promover a funcionalidade, relacionada
à atividade e participação de pessoas com deficiência,
incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua au-
tonomia, independência, qualidade de vida e inclusão
social (BRASIL, 2006, online).
Por esta descrição podemos perceber o quanto o tema abrange, desmistifi-

cando o conceito de produto e inserindo outros benefícios ao conceito de ajudas
técnicas como: estratégias, serviços e práticas que possibilitam o desenvolvimen-
to de habilidades de PcD.
A TA tem como objetivo dar mais independência às PcD, amplificando a co-

municação, mobilidade, habilidades de aprendizado, além de proporcionar a in-
clusão social. Assim, ao matricular alunos com deficiência, a instituição deve ofe-
recer toda a estrutura necessária para atender as necessidades dos alunos, se
fazendo necessário o Atendimento Educacional Especializado (AEE), incluindo a
sala de recursos educacionais, no qual deve conter todo o conjunto de meca-
nismos que os alunos irão necessitar, como o uso das TA. Entretanto, segundo
64
Damázio (2007, p.15), “a escola comum deve viabilizar sua escolarização em um

turno e o Atendimento Educacional Especializado em outro”.
Segundo o Ministério da Educação (MEC), o Atendimento Educacional Espe-

cializado (AEE),
é um serviço da Educação Especial que identifica, elabora

e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades específicas. Ele deve
ser articulado com a proposta da escola regular, embora
suas atividades se diferenciem das realizadas em salas
de aula de ensino comum (BRASIL, 2008, p.3).
Em vista do melhor desempenho das atividades realizadas no AEE, é ne-

cessário a disponibilidade de profissionais capacitados, para que conduzam, da
melhor maneira, os recursos utilizados em cada deficiência. Para isso, existem
vários tipos de TA, que podem ser encaixadas em cada uma das necessidades
apresentadas pelos alunos.
Segundo o American with Disabilities Act (ADA), em português Ato dos Ame-
ricanos com Deficiências, a TA é formada de recursos e serviços, sendo que re-
cursos são “todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou sistema
fabricado em série ou sob medida, utilizado para aumentar, manter ou melhorar as
capacidades funcionais das pessoas com deficiência” (FERREIRA, 2008, p.33). E
os serviços são aqueles que servem para escolher a tecnologia necessária, atra-
vés de treinamentos, avaliações e experimentos.
2.4.1 Classificação e tipos de TA

É importante saber que existem variadas formas de TA, sendo essencial ao
profissional que aplicará os recursos, conhecer a individualidade de cada um dos
alunos (através do PEI), para que meios possam ser aplicados de maneira eficaz
para o desenvolvimento dos mesmos. Sendo assim, as TA possuem classifica-
ções, que objetivam identificar qual será o recurso mais apropriado ao atendimen-
to de cada necessidade.
Para saber qual instrumento será utilizado em cada caso, é preciso conhecer
as habilidades que cada um pode trazer ao usuário, aplicando-os de acordo com
necessidade e idade, nos quais podem estar relacionados com as habilidades
cognitivas, visuais, audiovisuais, etc. É preciso saber, também, se os alunos já
reconhecem o material utilizado, podendo ser objetos concretos, miniaturas, foto-
grafias, jogos, brinquedos, entre outros tipos.
65
TABELA 2 – TIPOS DE RECURSOS DE TA
1 – AUXÍLIOS PARA Materiais e produtos que aju-

A VIDA DIÁRIA
dam as pessoas a realizarem ativi-
dades rotineiras do dia a dia, como
comer ou se vestir. Exemplos: co-
lheres adaptadas e tampões de
velcro.
2 – COMUNICAÇÃO Recursos analógicos ou digi-

AUMENTATIVA
tais que possibitam a comunicação
E ALTERNATIVA
(CAA) expressiva e receptiva das pesso-
as com deficiências ou limitações
na fala. Exemplos: cartões de co-
municação e vocalizadores.
3 – RECURSOS DE São recursos informatiza-

ACESSIBILIDADE
dos, dispositivos e softwares que
AO COMPUTADOR
incluem digitalmente as pesso-
as com algum tipo de deficiência.
Exemplos: teclados modificados e
softwares de reconhecimento de
voz.
4 -SISTEMAS Possibilitam que pessoas com

DE CONTROLE
algum tipo de deficiência moto-lo-
DE AMBIENTE
comotoras possa controlar apare-
lhos, abertura de portas, janelas,
etc. Exemplo: Unidades de Contro-
le Ambiental (UCA).
66
5 – PROJETOS Mudanças estruturais em

ARQUITETÔNICOS
locais públicos ou privados que
PARA
ACESSIBILIDADE possibilitam a acessibilidade para
pessoas com deficiência física.
Exemplos: rampas e elevadores.
6 – ÓRTESES E Membros artificiais ou recur-

PRÓTESES
sos ortopédicos usados para troca
ou ajuste de alguma parte corporal
que falte ou que tenha acometido
o funcionamento. Exemplo: perna
mecânica.
7 – ADEQUAÇÃO Recursos adaptados para ca-

POSTURAL
deira de rodas ou outro mecanismo
para sentar. Exemplos: almofadas
especiais e encostos anatômicos.
8 – AUXÍLIOS DE Aparelhos que possibilitam a

MOBILIDADE
mobilidade para PcD. Exemplos:
cadeiras de rodas e andadores.
9 – AUXÍLIOS Apoios ao deficiente visual ou

PARA CEGOS
com baixa visão, podem ser analó-
OU COM VISÃO
SUBNORMAL gicos ou digitais. Exemplos: siste-
mas de voz, lupas, braile e animais
de acompanhamento.
67
10 – AUXÍLIOS Equipamentos ou métodos

PARA SURDOS
que auxiliam as pessoas com defi-
OU COM DÉFICIT
AUDITIVO ciência auditiva a compreenderem
o que está sendo dito de forma
visual ou ainda por meio de apa-
relhos. Exemplos: Libras, campai-
nhas luminosas e aparelhos para
surdez.
11 – ADAPTAÇÕES Adaptações realizadas em ve-

EM VEÍCULOS
ículos ou acessórios adicionados
nele que permitam a acessibilida-
de. Exemplos: elevadores para ca-
deira de rodas em ônibus e pedais
modificados.
FONTE: a autora.
Existem muitos recursos tecnológicos que podem auxiliar os alunos de acor-

do com cada deficiência, seja visual, física ou intelectual, e é de suma importância
que a sala de AEE seja munida desses instrumentos, abaixo temos alguns dos
recursos mais utilizados por profissionais, nas salas de AEE, como por exemplo:
• Microfone transmissor sem fio, no qual transmite a fala do professor dire-

tamente para o receptor que é alocado no ouvido do aluno;
• Aplicativo PRODEAF, que traduz qualquer texto/voz em português para a

Língua Brasileira de Sinais (Libras);
• Aplicativos como o Be My Eyes, cujo funcionamento consiste em um sis-

tema de câmera que conecta deficientes visuais a voluntários, permitindo
que atrás da fala e da imagem, problemas como a identificação de locais,
fotos, descrição, data de validade de um produto, por exemplo, sejam
resolvidos facilmente.
Além dos recursos tecnológicos, há muitas possibilidades de menor custo

que podem ser utilizadas e confeccionadas como recursos, como por exemplo:
mesa com símbolos; álbuns de fotografias/figuras; agendas e calendários; cons-
trução de livros pelos alunos a partir de temas de interesse do próprio aluno, entre
68
outros materiais que podem ser confeccionados pelo aluno e professor, promo-
vendo, assim, uma maior interação em sala de aula e auxiliando os alunos na
cooperatividade.
Quando falamos em inclusão na educação, é primordial entender que o pro-

fessor-tutor terá necessidade dos recursos a serem utilizados em sala de aula,
objetivando a melhor contribuição na trajetória acadêmica do aluno, facilitando o
mesmo o acesso a informações atingíveis. Todavia, em certas ocasiões, os do-
centes não possuem o preparo adequado para atender os alunos PCD, tornando
a metodologia empregada ineficaz, como consequência, o aluno deixa de ser ati-
vo nas aulas, dificultando o processo de aprendizagem. Para isso, podem ser utili-
zados recursos de baixa tecnologia, tais como: objetos reais e parciais, miniaturas
e símbolos gráficos.
3. MATEMÁTICA NA PRÁTICA:
MATERIAIS E EXPERIMENTOS
O ensino de matemática no Brasil é uma das disciplinas com maior carga ho-
rária nos cronogramas de aula. Não somente pelo quantitativo de aulas semanais,
mas pela importância de indivíduos proficientes nos conhecimentos matemáticos.
Isso, infelizmente, não quer dizer que o ensino de matemática alcança seus ob-
jetivos. Para além de despertar o interesse e o foco dos educandos para os co-
nhecimentos matemáticos como facilitadores e como medidas de solução para os
problemas diários enfrentados por qualquer ser humano, a matemática aplicada
ao ensino precisa de diferenciais para que sejam superadas as barreiras do pro-
cesso de ensino e de aprendizagem.
FIGURA 12 – MATEMÁTICA
FONTE:<https://www.freepik.com/premium-photo/aged-math-teacher-writing-
formula-chalkboard_4931172.htm#query=matem%C3%A1tica&position=23&from_
view=search>. Acesso em: 13 de julho de 2022. 69
A matemática é uma das disciplinas que causam maiores dificuldades nos

educandos. Seja nos ciclos pertinentes ao ensino fundamental, seja no ensino
médio. Em pesquisa realizada pela Prefeitura de São Paulo (SP), essa proposi-
ção é comprovada. O parâmetro da pesquisa está pautado no período posterior à
aplicação da chamada Prova São Paulo. Sendo essa edição realizada no final de
2021. Nesse sentido, na matéria do jornal Folha de São Paulo, em parceria com o
site Uol, a redatora Isabela Palhares apresenta algumas conclusões imprescindí-
veis para a construção da nossa argumentação.
Segundo essa pesquisa, apenas 6% dos alunos estão com o nivelamento de

aprendizado adequado ao seu momento educacional. O contexto está pautado
nas notas dos alunos do 9º ano do ensino fundamental. Esses dados apontam
que 94% dos alunos das turmas submetidas ao teste podem ser aprovados para
o ensino médio com sérias dificuldades curriculares. As mesmas perdas do apren-
dizado ocorrem em alunos do 6º ano do ensino fundamental. De acordo com a
pesquisa, apenas 49% dos alunos apresentaram um desempenho adequado em
relação aos conhecimentos matemáticos. As dificuldades permeiam diversas situ-
ações básicas, como o uso ineficaz das quatro operações matemáticas: adição,
subtração, multiplicação e divisão.
Os estudos matemáticos proporcionam uma infinidade de conteúdos que po-

dem suscitar uma verdadeira experiência em sala de aula. Fórmulas, livros didá-
ticos, materiais impressos e as antigas cartilhas de matemática não devem ser
esquecidas nas aulas de matemática. Uma medida de urgência diante dos dados
alarmantes que a pesquisa mencionada fornece, seria a criação de aulas de ca-
ráter experimental, lúdico e de fato efetivas. Assim, os números preocupantes de
alunos com baixo rendimento e assimilação dos conteúdos seriam revertidos.
Diante da série de temas a serem abordados na disciplina de matemática,

selecionaremos um para que seja desenvolvida uma possibilidade de trabalho.
Levando em consideração as adaptações devidas à necessidade de cada aluno,
sem contar o equilíbrio do aprendizado da turma como um todo. Ao trabalhar o
tema “grandezas e medidas”, o professor poderá solicitar que cada aluno utilize
um instrumento de medida diferente e de modo anterior a aula faça uso desse ins-
trumento para medir objetos do seu entorno. Por exemplo, um aluno selecionou a
fita métrica para a atividade. Ele poderá incluir amigos e familiares na dinâmica:
medir seus pais e anotar a altura de cada um, medir o comprimento de seus ma-
teriais escolares, etc.
70
FIGURA 13 – FITA MÉTRICA
FONTE:<https://www.freepik.com/premium-photo/classic-yellow-measuring-tape-blue-background-
minimal-concept-measuring-instruments-flat-lay_25450975.htm#page=2&query=fita%20
m%C3%A9trica&position=10&from_view=search>. Acesso em: 13 de julho de 2022.
Nesse sentido, antes mesmo da aula agendada, os alunos já notarão o

quão imersos nos conhecimentos matemáticos eles estão. O que provoca uma
reflexão, a ser mediada em sala de aula pelo professor, sobre as noções de gran-
dezas e de medidas: do nível mais individual (o comprimento do próprio aluno e
dos objetos e dos outros indivíduos que o cercam) até proporções maiores (como
a distância do trajeto de sua casa até a escola, por exemplo). A fita métrica é
apenas um desses exemplos, porém podemos mencionar outros como: régua,
balança, relógio, termômetro, etc.
FIGURA 14 – OUTRAS FORMAS DE MEDIDAS
FONTE: <https://www.freepik.com/premium-photo/scales-measuring-tape-yellow-
floor-weight-loss-concept_8996323.htm#query=r%C3%A9gua&position=15&from_
71
Esse tipo de atividade envolve a turma, seja nos momentos de atividades

individuais, seja nos momentos de socialização em sala de aula com a orientação
e supervisão do professor. Com isso, a experiência dos alunos se torna marcada
pela presença de elementos do uso diário dos próprios educandos ou de seus
familiares. Assim, a utilização de materiais mais tradicionais auxilia no caminho
pedagógico. Inclusive, torna o processo de diálogo em torno dos tópicos matemá-
ticos mais atrativo: podendo até romper as barreiras da sala de aula, por meio do
envolvimento de outros sujeitos no processo educacional dos alunos.
4. JOGOS DE PERCEPÇÃO
CORPORAL
No tópico anterior comentávamos sobre a possibilidade de garantir um cará-
ter lúdico às aulas. Nesse caso, essa medida pode ser adotada como um caminho
para instigar os alunos à participação e ao desenvolvimento de suas habilidades
e competências dentro do escopo da disciplina trabalhada. Quando possível o tra-
balho relacionado à perspectiva interdisciplinar pode e deve ser realizado. Men-
cionamos também a questão do uso de recursos tecnológicos que estão cada vez
mais presentes na vida dos seres humanos. A revolução tecnológica não deve
distanciar o processo educacional de seus impactos nas vivências humanas.
Cada vez mais cedo, os alunos têm contato com algum tipo de tecnologia.
Portanto, o trabalho dentro e fora de sala de aula deve estar ancorado ao uso
dessas ferramentas tecnológicas. Apesar das diferentes contextualizações, as ati-
vidades voltadas a percepção corporal contemplam inúmeras circunscrições edu-
cacionais. Vejamos alguns exemplos que podem ser desenvolvidos em turmas
dos anos iniciais.
Em muitos momentos de descoberta, o estímulo de um profissional pode

influenciar positivamente o desenvolvimento de uma criança. Há alguns jogos e
brincadeiras que podem potencializar algumas percepções individuais e coletivas.
A questão da autoestima, da integração ao viés social e da autoconfiança são
desenvolvidas.
O jogo de imitação pode ser um desses instrumentos. Inicialmente o profes-

sor pode dar algumas instruções e sinalizar os alunos que a partir daquele mo-
mento todos deverão imitar os seus movimentos. Durante a dinâmica, o profissio-
nal fará comentários e associações sobre o espelho (que reflete nossa imagem e
representa o que somos), para que assim os alunos possam iniciar o processo de
reconhecimento de suas atitudes e de suas características. Ao avançar da dinâ-
mica em sala de aula, o professor poderá escolher um aluno para ser espelhado/
imitado. O que influencia no ato criativo e no senso de trabalho em grupo.
72
FIGURA 15 – IMITAÇÃO DE SENTIMENTOS
FONTE:<https://www.freepik.com/premium-vector/woman-holds-masks-with-
different-emotions-flat-vector-illustration-isolated-white-background_22780036.
htm#page=2&query=imitation&position=5&from_view=search>. Acesso em: 13 de julho de 2022.
O trabalho com a música pode ser satisfatório quando utilizado no momento

ideal da aula, o profissional poderá escolher uma música dentre as várias inter-
pretações disponíveis, a música deve trabalhar a questão da percepção corporal,
como indicação de membros inferiores e superiores, como cabeça, pescoço, ore-
lhas, nariz, boca, ombros, etc. Uma das mais conhecidas das gerações 2000 é da
cantora Xuxa “Cabeça, Ombro, Joelho e Pé”, lançada no ano de 2002.
FIGURA 16 – MÚSICA E PERCEPÇÃO CORPORAL
FONTE: <https://www.freepik.com/free-photo/kids-dance-school-ballet-
hiphop-street-funky-modern-dancers_8609506.htm#query=kids%20
dancing&position=10&from_view=search>. Acesso em: 13 de julho de 2022.
73
Independente da escolha musical, essa atividade fornece momentos de con-

centração e de foco nos comandos ditos pelo professor e na letra da música. O
que torna a aula descontraída e aberta ao diálogo diante de situações que se des-
dobram por meio da atividade em desenvolvimento. Em contextos que o recurso
sonoro não estiver disponível, o profissional poderá desempenhar a mediação da
atividade mediante o papel de guia dos comandos. Os alunos estarão envolvidos
e concentrados do mesmo modo.
A técnica do desenho também pode ser utilizada como ferramenta de per-

cepção corporal. Ao distribuir folhas de papel aos alunos, lápis de cor, giz de cera
e outros materiais que julgar necessários para o desempenho da atividade, o pro-
fessor cria um espaço de incentivo ao viés criativo de seus educandos. O uso
do poder de expressão dá abertura para que o professor avalie a forma de au-
topercepção dos alunos. O desenho é uma forma avaliar como cada um se ex-
pressa, concebe a si e aos outros, além de construir e reforçar uma consciência
de identidade. Pode também indicar questões de ordem subjetiva, por exemplo,
sintomas de alguma dificuldade de aprendizado ou até mesmo algum determina-
do bloqueio.
FIGURA 17 – DESENHO
FONTE: <https://www.freepik.com/premium-photo/elevated-view-girl-s-
hand-drawing-family-house-with-colored-pencil-drawing-paper_3717121.
htm#query=desenho&position=47&from_view=search>. Acesso em: 13 de julho de 2022.
Um caminho muito difundido nos últimos anos, mas que apresenta um histó-
rico milenar, é a prática da meditação e da yoga. Elas podem estar associadas no
mesmo momento ou não. A meditação promove uma consciência e regulação da
atenção. Ela tem a capacidade de reduzir o estresse, a falta de foco, combate a
insônia e tem sido usada como uma forma de percepção temporal.
74
O auxílio de um profissional especializado pode ser solicitado, mas caso isso

não seja possível o professor pode ser o responsável por desenvolver atividades
meditativas simples, como o uso de uma sequência de respiração consciente que
consiste basicamente em inspirar (contando de um até três), segurar o ar por dois
segundos e expirar (contando de um até três). Esse momento deve ser executado
pelo professor juntamente com a turma. O que funciona como uma oportunidade
de conexão com os alunos e uma oportunidade de manter o foco nas tarefas a
serem desenvolvidas.
FIGURA 18 – MEDITAÇÃO NA SALA DE AULA
FONTE: <https://www.freepik.com/premium-photo/pupils-meditating-classroom-desks_1758695.
htm#query=yoga%20kids&position=33&from_view=search>. Acesso em: 13 de julho de 2022.
Caso a instituição de ensino disponha de um espaço de atividades esportivas

e físicas, o professor pode juntamente com os alunos fazer uso desse espaço
para exercer a prática de yoga. Como já mencionado, um profissional especializa-
do pode se fazer presente, porém esse pode ser um momento fundamental para o
próprio professor iniciar uma atividade nova.
A yoga possui benefícios visíveis desde a primeira prática, por mais simples
que seja a execução das posturas. Não se trata de meros alongamentos, pelo
contrário, ocorre uma combinação de exercícios mentais e físicos que provocam
o teste de limites em relação a resistência, alívio de dores localizadas e provoca
instantes de conexão com o próprio corpo e com o meio que o praticante está
inserido. Sem contar que pode funcionar como um mecanismo de interação dos
alunos com o grupo que está desenvolvendo a prática.
75
FIGURA 19 – YOGA
FONTE: <https://www.freepik.com/premium-photo/children-sport_4158043.htm#query=yoga%20
kids&position=19&from_view=search>. Acesso em: 13 de julho de 2022.
Para o desenvolvimento do equilíbrio é possível aplicar técnicas simples,

como o apoio na ponta dos pés e o levantamento dos dois braços simultaneamen-
te. Para a exploração da lateralidade, solicita-se aos alunos que fiquem de joelhos
e levantem concomitantemente o braço esquerdo e a perna direita, assim, com o
exercício revezando os membros para o lado oposto, nesse caso o levantamento
do braço direito e da perna esquerda. Portanto, percebemos os benefícios que as
práticas da meditação e da yoga podem proporcionar aos alunos. Não somente
no âmbito da percepção corporal, mas do próprio autoconhecimento.
Brincadeiras de movimentação, como o ato de pular corda, também possuem

benefícios, como por exemplo, o reconhecimento de limitações acerca do condi-
cionamento físico dos alunos. Pular corda ajuda na coordenação motora, ajuda
no desenvolvimento psicomotor, age diretamente nos músculos, tonificando-os e
dando melhor sustentação, requer concentração e precisão nos saltos, além de
desenvolver o senso saudável de superação e de competitividade recreativa.
FIGURA 20 – CORDA
FONTE: <https://www.freepik.com/free-photo/full-shot-girl-jumping-
rope_17808646.htm#query=kids%20jumping%20rope&position=0&from_
76 view=search>. Acesso em: 13 de julho de 2022.
O importante dessas dinâmicas é sempre adaptar as atividades aos diferen-

tes participantes. Ao comentarmos as alternativas de trabalho acerca do reconhe-
cimento e da percepção corporal, notamos que apenas com alguns exemplos,
ocorreu a contemplação de alguns caminhos possíveis de abordagem do corpo e
dos desdobramentos das atividades voltadas a essas questões.
O intuito dos jogos e das brincadeiras de percepção corporal é justamente

proporcionar momentos de descontração sem deixar de focar em práticas impor-
tantes para a formação e para o reconhecimento de si e consequentemente do
outro. Lembrando sempre de evitar a segregação de alunos que possuam alguma
impossibilidade de participação na atividade proposta, por esse motivo há sempre
a chance de adaptação de toda e qualquer brincadeira. O objetivo é incluir e opor-
tunizar a participação de todos os alunos.
4.1. O JOGO E O ESPORTE NA

EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO
FUNDAMENTAL
A execução de exercícios físicos e a prática de esportes durante a infância,
oferecem vários benefícios para as crianças, tanto na saúde física, quanto na saú-
de mental, pois desperta a socialização, evita o sedentarismo e promove o desen-
volvimento motor da criança que possui algum tipo de restrição. Com a energia
que já possuem naturalmente, sem nem perceberem, muitas crianças já praticam
atividades físicas através de jogos e brincadeiras educativas, que auxiliam em
sua evolução e desempenho escolar, adquiridas na prática diária das atividades,
podendo ser efetuadas tanto em casa, quanto na escola, sempre com auxílio de
um educador-tutor para que as práticas educativas sejam aplicadas corretamente.
Portanto, de certo, os jogos e brincadeiras, quando aplicados corretamente

por algum profissional às crianças com algum tipo de restrição física ou mental,
não possuem apenas o propósito de divertimento, mas também servem para de-
senvolver alguma habilidade específica que a criança necessita, para sua evolu-
ção. Entretanto, com a chegada da tecnologia, os jogos e brincadeiras tradicionais
começaram a ser menos praticadas e dispersam o interesse da criança para jo-
gos e brincadeiras que exigem o exercício corporal.
Todavia, a tecnologia também pode ser utilizada a favor, uma vez que, a
maioria das vezes a atenção e interesse da criança está voltada para esse tipo de
atividade. Dessa forma, a tecnologia pode ser uma grande aliada, quando aplica-
da corretamente e com acompanhamento, para a evolução, principalmente, das
crianças com deficiência intelectual, com uso de aplicativos e jogos interativos,
que ajudam para a percepção visual, auditiva e intelectual da criança.
77
FIGURA 21 – JOGOS TECNOLÓGICOS
FONTE: <https://www.freepik.com/free-photo/exciting-asian-female-gamer-playing-virtual-
reality-augmented-metaverse-futuristic-3d-gaming-outdoor-buildingbeautiful-young-woman-
playing-game-virtual-reality-glasses-with-fun-joyful_25192252.htm#page=2&query=3d%20
games&position=37&from_view=search. Acesso em: 17 julho de 2022.
Do mesmo modo, por mais que os jogos tecnológicos auxiliem no desenvolvi-

mento, os esportes e brincadeiras que necessitem da atividade física, trazem uma
gama de aprendizagem a criança, tanto do ensino infantil, quanto do fundamental,
como: foco, comunicação, noção de coletividade, trabalho em equipe, superação
de dificuldades, entre outros benefícios, que podem auxiliar no desenvolvimento
de habilidades e processo de inclusão, de acordo com a idade e necessidade que
cada uma apresenta.
Desse modo, jogos, brincadeiras e esportes são grandes aliados para vida
educacional e pessoal das crianças, uma que vez que trabalham diretamente em
sua evolução, exigindo maior habilidade de concentração e facilitando o proces-
so de inclusão, além de ser um grande apoio para a saúde mental da criança. O
esporte, por exemplo, alivia a tensão, ajuda na prática do trabalho em equipe e
desenvolve a disciplina, uma vez que regras precisam ser seguidas, sempre aten-
tando às particularidades que cada uma apresenta.
5. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O

ENSINO DO DEFICIENTE AUDITIVO E
VISUAL NA ESCOLA
As vivências humanas são marcadas por constantes desafios. Desde a infân-
cia enfrentamos frustrações e privações num nível pessoal. Ao tratar desse ponto,
porém a partir de uma perspectiva mais social, os indivíduos precisam fazer ade-
quações de suas vontades e de seus desejos em detrimento da noção de coleti-
78
vidade. Comentamos isso, para seja estabelecida uma linha de compreensão de

alguns pontos basilares na discussão aqui proposta. Apesar desses percalços, te-
mos direitos assegurados por lei: o acesso à educação de qualidade é um deles.
O Brasil é um país de território muito vasto, rico em cultura e cada uma das
regiões geográficas possui traços que as identificam e as distinguem das demais,
sem desconsiderar uma espécie de identidade nacional. Essa prerrogativa nos
leva a refletir sobre a situação da educação brasileira. O fator de impacto da pan-
demia do Coronavírus (COVID-19) apenas evidenciou as lacunas em um dos se-
tores que ainda sofre com a negligência governamental. Porém, esse momento
de discussão nos leva a pensar em algumas questões que permeiam o contexto
educacional em nosso país.
Acompanhamos alguns dados que comprovam esses levantamentos. O que

se torna mais delicado quando se trata da educação de PcD. A formação dos
professores ainda se mostra insuficiente para o preparo e para a atuação desses
profissionais no atendimento educacional de PcD. Muitos profissionais investem
parte de seu ganho mensal na formação continuada como medida de urgência
diante das demandas de atendimentos aos alunos com alguma deficiência.
No entanto, precisamos discutir medidas imediatas perante a situação da

educação fornecida às PcD. Precisamos voltar os atos para atividades de apren-
dizado significativo na vida desses alunos. De maneira que possamos evitar os
erros que ocorreram nos eventos educacionais anteriores (citamos aqui as esco-
las chamadas “especiais” que segregavam os alunos com deficiência), para en-
tão, criar um ambiente escolar com funcionalidade de um lugar de acolhimento,
de respeito às diferenças e de desenvolvimento pessoal e coletivo. De modo que
a participação dos agentes da educação, dos familiares e da comunidade de ma-
neira geral seja validada e efetivada de maneira assertiva.
De que maneira esses objetivos podem ser alcançados? Circunscrevemos

algumas medidas que podem dar suporte e embasar o alcance dessas metas:
a construção de momentos de diálogo entre os alunos; a realização de levanta-
mentos sobre os estudantes com alguma dificuldade; o acompanhamento desses
alunos de acordo com práticas voltadas à solução dos pontos de desnivelamento
em relação ao parâmetro esperado para a turma que o aluno se encontra; e a
criação de questões para que a turma possa analisar e discutir. Assim, de maneira
conjunta a solução será evidenciada.
Os órgãos competentes, como o caso do MEC, fornecem algumas coorde-

nadas para que os profissionais sigam no trabalho realizado na inclusão escolar
de alunos com deficiência. Desde a apresentação do documento oficial, assinada
pela então Secretária de Educação Especial, Claudia Pereira Dutra, temos os in-
dicativos dos pontos de modificação requeridos pelo sistema de educação para o
79
devido atendimento das demandas educacionais das PcD, o fragmento a seguir

sintetiza os apontamentos aqui relatos:
Os sistemas de ensino devem prover e promover mudanças

em sua organização, a partir do projeto político pedagógico das
escolas de modo que possam oferecer um atendimento educa-
cional com qualidade a todas as crianças, eliminando barreiras
atitudinais, físicas e de comunicação (BRASIL, 2006, p. 6).
Um ponto que nos desperta interesse nessa passagem é a ideia de mudan-

ça que deve ocorrer desde o planejamento prévio das atividades da instituição,
referimo-nos ao Projeto Político Pedagógico (PPC) e, posteriormente, também
se estende aos trajetos percorridos pelos profissionais. A seguir, elaboramos um
resumo dos itens mais relevantes que encaminham algumas diretrizes compor-
tamentais importantes. Essa síntese apresenta pontos de atenção no processo
educacional dos PcD e estão contidos no documento do Ministério da Educação e
da Secretaria de Educação Especial:
1. “A escola deve proporcionar atividades onde os alunos possam obter há-

bitos da vida diária, assegurando ações relacionadas a higiene e saúde”
(BRASIL,2006, p. 32).
2. “A instituição deve minimizar as dificuldades de comunicação do alu-

no, facilitando o relacionamento com os demais colegas e professores”
(BRASIL,2006, p. 32).
3. “Caso o aluno tenha dores ou desconforto fique atento para adequar as

atividades, garantindo possibilidade de expressão e alívio de frustrações”
(BRASIL,2006, p. 32).
4. “O professor deve garantir a boa postura do aluno, posicionando de

forma adequada, reduzindo a fadiga, controle de energia e incômodos”
(BRASIL,2006, p. 32).
5. “Analise e busque soluções para incluir alunos que não possuem con-
trole, para que ele não seja excluído da classe regular em razão disso”
(BRASIL,2006, p. 32).
6. “Quando o aluno for ostomizado, é importante que, com a permissão

dele, você aborde o assunto com os demais, de modo a informar e tam-
bém evitar acidentes e constrangimentos futuros” (BRASIL, 2006, p. 32).
80
Ostomizado: quando uma pessoa precisa passar por uma in-

tervenção cirúrgica chamada de ostomia, na qual se faz uma
abertura no corpo para um caminho alternativo de comunica-
ção para a saída de fezes e urina ou para auxiliar na respira-
ção e/ou alimentação.
7. “A conscientização sobre a deficiência deve conduzir a PcD a reformular

atitudes para alcançar maior êxito nas atividades” (BRASIL,2006, p. 32).
8. “Promover mudanças atitudinais que se ajustem as necessidades e de-

monstrar a todos que uma nova atitude gera resultados positivos” (BRA-
SIL,2006, p. 32).
Conforme as exposições efetivadas, notamos alguns encaminhamentos em

diferentes proporções com impacto nas vivências dos educandos com deficiência.
Refletiremos de maneira detida e individualmente acerca das medidas e dos re-
cursos que podem ser utilizados no sistema educacional da pessoa com deficiên-
cia auditiva e visual.
5.1. AS DISCIPLINAS ESCOLARES E A

RELAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM ENTRE O SURDO E O
OUVINTE
O ser humano é marcado pelas transições entre as diferentes configurações
do tempo (passado, presente e as projeções daquilo que acredita ser o futuro). As
relações com a exterioridade são armazenadas em formato de memórias em suas
diferentes modalidades: visuais, táteis e olfativas (são alguns exemplos desse fe-
nômeno).
As pessoas que apresentam alguma deficiência que comprometem esses

mecanismos de armazenamento têm o processo de aquisição de conhecimento
diferenciado. O que não nos permite acreditar na impossibilidade de compreen-
são ou de aprendizado dessas pessoas. Um fator de impacto nesse percurso é o
caminho diferente para que se alcance um nível de entendimento e de assimila-
ção de conteúdo, quando tratamos dessas perspectivas no contexto educacional.
81
Contextualizando esses apontamentos, poderíamos pensar no caso de um

aluno com deficiência auditiva com interesse em aprender uma língua estrangeira.
Esse processo de aquisição seria inviável? De forma alguma. Há a possibilidade
de trabalho intensificado dos profissionais responsáveis pelo acompanhamento
desse aluno (intérpretes), por meio da ativação de memória visual e dos trabalhos
em torno da escrita.
Um fator de impacto são alunos com deficiência que alcançam feitos, como
esse exemplificado, serem vistos como exemplos de superação. Uma afirmação
delicada e perigosa, visto que o objetivo debatido ao longo do texto é a criação de
estratégias que otimizem e não segreguem esses alunos.
Um método muito trabalhado na educação de pessoas com deficiência audi-

tiva é a utilização de recursos visuais. Vejamos mais um exemplo: em uma sala
que a proposta da aula seja uma leitura coletiva de contos literários, alguns apon-
tamentos podem ser feitos para que essa aula seja inclusiva e integre os alunos
ouvintes e surdos. A leitura coletiva acompanhada de um intérprete da Libras im-
pulsiona a participação e o entendimento por completo da leitura dos textos literá-
rios por todos os alunos. Inclusive a manifestação em relação aos conteúdos dos
textos e a solução de possíveis dúvidas. Em continuidade, a solicitação de ilus-
trações a partir dos temas e das narrativas lidas podem ser solicitadas a turma.
Posteriormente, a socialização e a exposição dos trabalhos feitos pelos alunos
finalizariam essa aula com o viés inclusivo.
Em outros casos, o professor poderia utilizar cores (marca-textos, giz de

cera, canetinhas ou até mesmo lápis de cor) para demarcar diferentes momentos
dos assuntos debatidos. Cada cor teria uma função nos momentos de explicação
e de resolução de exercícios. O próprio ato de compartilhar previamente esses
códigos de funcionamento da aula já promove uma inclusão de todos os alunos e
desperta interesse, além de deixar alunos ouvintes cientes do processo de ensino
e aprendizagem de outros alunos surdos.
O uso de jogos, brincadeiras e dinâmicas (algumas já mencionadas) tam-

bém funcionam como mecanismo positivo na educação da pessoa com deficiên-
cia auditiva ou de alunos surdos. Uma questão importante nessas sugestões e
exemplificações dadas é que os recursos e as técnicas inseridas na aula servem
como atrativo para os alunos ouvintes. O que foge da perspectiva de uma aula ou
de uma atividade diferenciada para cada aluno. A segregação não ocorre nesses
moldes comentados, pelo contrário: instaura-se um ambiente seguro e propício ao
bom desenvolvimento intelectual dos alunos. Afinal, a inclusão propõe o acolhi-
mento às diferentes formas de diversidade, sem deslegitimar as singularidades e
os traços identitários de cada aluno.
Nos exemplos foram utilizadas situações, procedimentos metodológicos e

pedagógicos com base na possibilidade de construção de medidas que podem
82
otimizar as vivências escolares de alunos com deficiência auditiva e surdez. Uma

questão básica, mas não exclusiva é a implementação da Libras como segunda
língua em escolas e instituições de ensino. Por se tratar de uma língua gesto-visu-
al, inclui nos diferentes moldes comunicativos os alunos com deficiência auditiva.
Por esse motivo, a presença de intérpretes no ambiente escolar é de suma impor-
tância. A capacitação dos professores e dos outros alunos é um trabalho coletivo
e voltado para a inclusão e para o respeito às particularidades de cada aluno.
5.2. RECURSOS PEDAGÓGICOS PARA

O ENSINO DE LIBRAS E BRAILE
Os trabalhos educacionais com o aluno com deficiência visual têm suas es-
pecificidades, porém há pontos de convergência com as atividades de alunos
com outras deficiências. O intuito desse apontamento não é delegar um lugar ou
apenas uma única metodologia para todos os alunos com alguma deficiência. Ao
contrário, partimos de um ponto pedagógico comum ao ambiente escolar de modo
geral: o acolhimento.
Com isso, algumas metodologias e medidas pedagógicas podem ser apli-

cadas nas aulas para que esse acolhimento ao aluno com deficiência visual, em
qualquer grau, seja realizado e que assim, seja instaurado na sala de aula (até
mesmo na escola como um todo) um espaço propício ao pleno desenvolvimento
das capacidades cognitivas e intelectuais desses alunos. A proposta inicial é for-
necer suporte para que os alunos com deficiência visual tenham mais autonomia
no seu processo de ensino e aprendizagem. O que não quer dizer a isenção de
profissionais nesse caminho educativo. Todo aluno requer a figura de um media-
dor na sua jornada de conhecimento: com os alunos com deficiência visual, isso
não é diferente.
O mapeamento de aspectos característicos que indicam indícios próprios de

fatores em nível histórico, social e identitário; um estudo individualizado, pautado
numa investigação em torno do tipo de deficiência visual de cada aluno; sem con-
tar na análise do desenvolvimento cognitivo dos alunos com deficiência podem e
devem ser empregados no ambiente escolar para melhor atender esses alunos.
A adaptação dos conteúdos a serem ministrados é uma missão do professor.

Num ambiente escolar preparado, as adaptações para melhor atender os alunos
com deficiência visual acarretam resultados positivos. Vejamos um exemplo, em
uma aula de matemática no ensino fundamental, o tema são operações matemá-
tica. Um cuidado que o professor precisa ter é a escolha de recursos pedagógicos
adequados às diferentes realidades de seus alunos. Uma boa escolha poderia ser
a utilização de recortes de cartolina, em formato de cartas com bolinhas corres-
83
pondentes ao número (de 0 a 9). Nessas cartas, além dessas bolinhas, o próprio
número em relevo poderia auxiliar no trabalho a ser desenvolvido com os alunos.
Para auxiliar nesse processo, os formatos dessas representações das quan-

tidades indicadas pelo número correspondente podem variar (outras formas geo-
métricas). As cartolinas recortadas podem ser coloridas para despertar interesse
nos outros alunos da turma. Na ocasião, essa atividade coletiva, integraria todos
os alunos. As operações matemáticas seriam discutidas e aprendidas em formato
de jogos, cada aluno poderia escolher duas ou mais cartas e tentar responder
adequadamente o desafio. Por exemplo: a operação selecionada é adição, um
aluno escolhe as cartas correspondentes ao número quatro, cinco e seis; qual
a soma de todas as cartas escolhidas por ele? Isso muda de acordo com a ope-
ração escolhida. Um momento de descontração e de inclusão dos alunos com
deficiência visual.
Estamos lidando com um contexto de adaptações de materiais. Essas me-

didas podem abranger outras atividades e contar com apoio de professores das
mais variadas disciplinas, por exemplo, numa dinâmica sobre a consciência eco-
lógica e a reciclagem, os alunos trazem de suas casas tampas de garrafa pet que
seriam descartadas para que o professor utilize na confecção de uma adaptação
para a aula de matemática. Notamos, com isso, que a transformação no pensa-
mento dos profissionais que constituem o ambiente escolar pode promover me-
lhorias na educação da pessoa com deficiência visual.
Além desses pontos que requerem a criatividade e a inovação com uso de

materiais que precisam ser criados e pensados para atender necessidades espe-
cíficas, temos diversos instrumentos pedagógicos que auxiliam na educação da
pessoa com deficiência visual: lupas, audiolivros, reglete (instrumento utilizado no
aprendizado da escrita Braile), sorobã (instrumento utilizado como suporte ao en-
sino de matemática para pessoas com deficiência visual), sem contar no avanço
tecnológico e na infinidade de aplicativos e programas desenvolvidos para essa
finalidade, etc.
Nesse sentido, comentamos a importância de um ambiente escolar que dis-

ponibiliza o suporte aos alunos com deficiência visual, sobretudo com um meca-
nismo de inclusão essencial para esses alunos, materiais em Braile. Esse sistema
de escrita e de leitura constituído por 64 símbolos em relevo, representa letras,
algarismos e sinais de pontuação. O que permite aos alunos com deficiência visu-
al o desenvolvimento da prática da leitura e o alcance de todos os benefícios que
esse ato apresenta: como o desenvolvimento de técnicas de oratória, o aumento
do vocabulário, desenvolvimento de áreas do nosso cérebro, sem contar na opor-
tunidade de constituição de vínculos com indivíduos que possuem interesses de
leitura semelhantes, por exemplo.
84
FIGURA 23 – ALFABETO EM BRAILE
FONTE: <https://www.freepik.com/free-vector/braille-alphabet-letters-vector-illustration-
tactile-writing-system-used-by-people-who-are-blind-visually-impaired_16312387.
htm#query=braille&position=0&from_view=search>. Acesso em: 13 de julho de 2022.
Dessa maneira, concebemos a importância de modificação das posturas

dos profissionais da educação, seja no desenvolvimento de práticas pedagógicas
voltadas ao melhor desenvolvimento dos alunos com alguma deficiência, seja na
necessidade de pensar aulas interativas e inclusivas para que todos os alunos
estejam sendo levados ao avanço nos seus processos de ensino e aprendizagem,
sem desconsiderar as especificidades de cada um. Por fim, as atenções à educa-
ção especial são imprescindíveis para que os alunos com deficiência consigam se
apropriar dos conhecimentos e se reconhecer como cidadãos.
Ao final dos estudos feitos até então, pudemos entender como se dá a per-
manência das crianças com deficiência no espaço escolar, tendo todo o suporte
necessário para que sua evolução e o processo de inclusão ocorram de forma a
contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem, atendendo às especificida-
des de cada aluno, aplicando os recursos necessários de acordo com as necessi-
dades que cada um apresenta, podendo ser reconhecidos através da aplicação do
PEI, acompanhados de um profissional qualificado, que a escola deverá oferecer,
pois é através do PEI que o profissional saberá quais habilidades, conhecimen-
tos prévios e necessidades trazidas por cada aluno, sabendo então, qual recurso
terá mais sucesso e melhor contribuirá para o desenvolvimento de cada criança.
Lembrando sempre que, nem todos os recursos serão eficazes, pois, para cada
necessidade do aluno, há um recurso a ser aplicado.
85
Conseguimos conhecer sobre as TA, que também são uma ótima e eficaz
ferramenta para o desenvolvimento de habilidades dos alunos PcD, pois, como o
próprio nome sugere, são tecnologias que dão assistência para que o profissional
possa obter sucesso no processo de ensino e aprendizagem do aluno, facilitando,
assim, a inclusão da criança em sala de aulas regulares. Assim como as tecnolo-
gias, os jogos, brincadeiras e os esportes também são fortes recursos no auxílio
ao processo de inclusão e no desenvolvimento de várias áreas na vida da criança,
pois desenvolvem o senso coletivo, ajudam no processo de inclusão, além de de-
senvolver habilidades, facilitando também, a aprendizagem em disciplinas como
a matemática.
Da mesma forma que as tecnologias, os jogos, brincadeiras e os esportes

também auxiliam no processo de ensino e aprendizagem da criança, assim como
ajudam na inclusão do aluno PcD, pois permitem que os discentes desenvolvam
várias habilidades ao praticar tais atividades, como o trabalho em equipe, cum-
primento de regras, foco, atenção e percepção. Ou seja, há vários recursos que
podem ser utilizados por profissionais capacitados para ajudarem no processo de
inclusão, no ensino e aprendizagem e no desenvolvimento físico e intelectual do
aluno com deficiência. Para que se obtenha êxito, o profissional precisa conhecer
o aluno, para poder saber identificar qual recurso deverá ser utilizado para que o
aluno tenha um desenvolvimento positivo.
86
1. A Lei _________________ reafirma que é dever “do Es-

tado, da família, da comunidade escolar e da sociedade as-
segurar educação de qualidade à pessoa com deficiência,
colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência
e discriminação”. Assinale a alternativa que se encaixa na la-
cuna.
a. n° 13.145/2014.
b. n° 13.146/2013.
c. n° 13.146/2015.
d. n° 13.136/2015.
2. Esse sistema de escrita e de leitura constituído por 64 sím-

bolos em relevo, representa letras, algarismos e sinais de
pontuação. O que permite aos alunos com deficiência visual o
desenvolvimento da prática da leitura e o alcance de todos os
benefícios que esse ato apresenta: como o desenvolvimento
de técnicas de oratória, o aumento do vocabulário, etc. A qual
sistema o texto se refere?
a. Libras.
b. Braile.
c. Sorobã.
d. Alfabeto hebraico.
3. Tendo como base o experimento de medidas e grandezas,

no estudo da matemática, exemplificado durante o capítulo 2.
Crie outra atividade lúdica que também possa ser abordada
na prática do ensino da matemática em sala de aula, tendo
em vista o desenvolvimento do aluno com deficiência auditiva.
87
REFERÊNCIAS
AMERICAN WITH DISABILITIES ACT 1994. Disponível em: https://www.ada.
gov/ada_intro.htm. Acesso em: 09 jul. 2022.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da

educação inclusiva. Brasília: Ministério da Educação, 2008. 19 p. (Documento
elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007,
prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em
07 de janeiro de 2008). Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/
politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 14 jul. 2022.
BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases

da Educação Nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
l4024.htm. Acesso em: 06 jul. 2022.
BRASIL, 2015, Lei n. 13.146, de 6 de jul. de 2015. Lei Brasileira de Inclusão da

Pessoa com Deficiência. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm. Acesso em: 06 jul. 2022.
BRASIL, Ministério da Educação. A inclusão escolar de alunos com

necessidades educacionais especiais deficiência física. Brasília, MEC/SEE,
2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deffisica.pdf.
COOK, A. HUSSEY, J. Assistive Tecnologies: principles and pratice. Missouri:

Mosby-Year Book, 1995.
DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Atendimento Educacional Especializado:

pessoa com surdez. Brasília, DF. MEEC, SEESP, SEED, 2007. 45 p. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf. Acesso em: 09 jul.
2022.
FERREIRA, Liliana Soares. Escola, a gestão do pedagógico e o trabalho de

professores. Revista Diversa. Ano I, nº 2. jul/dez., 2008.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

TEIXEIRA (INEP). Censo Escolar, 2008. Brasília: MEC, 2008.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como
fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
MANZINI, E. Disseminação de conhecimento em educação especial no Brasil: as

contribuições da ABPEE. Rev. Bras. Ed. Esp., v.15, p.181 - 196, 2009.
88
MORAN, M. O uso das novas tecnologias da informação e da comunicação

na EAD: uma leitura crítica dos meios. São Paulo: USP, 1999. 8 p. (Palestra
realizada pela COPEAD/SEED/MEC).
PALHARES, Isabela. 94% dos alunos do 9º ano têm nível de aprendizado

abaixo do adequado em matemática, 2022. Folha de São Paulo. Disponível
em: https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2022/02/94-dos-alunos-de-9o-ano-
tem-nivel-de-aprendizado-abaixo-do-adequado-em-matematica.shtml. Acesso
em: 9 jul. 2022.
WALTER C. et al. Comunicação para Todos – em busca da inclusão social e

escolar. In NUNES, L. R. ; Pelosi, M. Um retrato da Comunicação Alternativa
no Brasil: relato de pesquisas e experiências. Rio de Janeiro: 4 Pontos /FINEP,
v. 2, pp. 130-35, 2007, 2009.
89
90
C APÍTULO 3
PROJETO PEDAGÓGICO DA ESCOLA

INCLUSIVA
3 avaliar procedimentos de ensino e avaliação;
3 exemplificar práticas pedagógicas;
3 organizar práticas pedagógicas inclusivas no contexto da educação;
3 compreender as disciplinas escolares e a relação do proces-

so de ensino e aprendizagem entre o surdo e ouvinte.
Capítulo 3 Projeto Pedagógico Da Escola Inclusiva
Neste capítulo estudaremos alguns dos principais aspectos relacionados a
implementação do Projeto Político Pedagógico (PPP), bem como sua implantação
na escola inclusiva. O projeto será configurado, de forma a definir instrumentos
pertinentes ao processo educacional possibilitando a adaptação e flexibilidade
curricular no contexto escolar, bem como em suas particularidades, sempre bus-
cando alcançar os objetivos traçados no projeto.
A análise do contexto escolar real da instituição considera todos os agentes

envolvidos permitindo a troca de ideias trazidas a partir daquilo que mais neces-
sita modificar ou aprimorar em cada área. Estudaremos a elaboração do PPP e
dos agentes e as etapas a serem desenvolvidas, com metas e objetivos traçados,
respeitando as diretrizes pertinentes e legais do âmbito educacional, permitindo
assim que o documento trace um olhar inclusivo para que a escola tenha possibi-
lidades de integrar e incluir de forma eficiente, entendendo os conceitos e cami-
nhos que perpassa a educação especial e inclusiva, trazendo ao ambiente esco-
lar, autonomia, gestão, liberdade, igualdade e qualidade.
As adaptações curriculares, a partir de um PPP, possibilitam inserir um pla-

no individualizado adequando práticas pedagógicas eficazes e utilizando recursos
pedagógicos que contribuam para o ensino e aprendizagem das Pessoas com
Deficiência (PcD).
Ainda encontramos uma grande parcela de escolas que não conseguem ela-
borar e consolidar o seu PPP contemplando todas as necessidades, observações
técnicas e conceitos. Muitas vezes planos didáticos ou das unidades e disciplinas
são nomeados como PPP, mas sua elaboração não seguiu as etapas e os objeti-
vos de forma correta.
Falaremos também da importância da escola inclusiva, pois entendemos que

a inclusão é um dos grandes desafios da educação, devemos possibilitar a todos
oportunidades iguais, considerando diferentes estratégias para cada um. O olhar
da escola inclusiva deve permitir que cada aluno desenvolva seu potencial sendo
reconhecido seus direitos e se enquadrando em uma sociedade justa e igualitária.
Com isso, o PPP deve ser planejado alinhando todas essas necessidades,
respeitando as leis e a participação efetiva de todo o grupo. Também discutiremos
sobre a formação dos professores, para que seja contínua com a possibilidade de
contribuir para uma prática segura, eficiente e autônoma.
93
2. CONSTRUÇÃO DO PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO
Para que possamos entender um pouco melhor a importância da construção
de projetos no interior das organizações, podemos fazer um paralelo com o sig-
nificado da palavra projeto. Projetar normalmente nos remete a lançar à frente,
ou seja, projetamos algo para atingir um alvo, ir em direção a um objetivo, não é
mesmo? Dessa forma, podemos pensar que se a organização pretende modificar
alguma conduta de seus colaboradores, ou ainda, promover a aprendizagem de
algum de seus valores culturais, nada mais interessante que a construção de um
projeto pedagógico para que sejam desenvolvidos aspectos que se desejam para
o futuro, e assim, posteriormente se concretizem as ações projetadas junto aos
aprendizes que serão o público deste projeto.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) é um instrumento teórico-metodológico

que permite a mudança e a intervenção na realidade da escola, ele surge como
um elemento de organização da atividade prática da instituição neste processo de
transformação. É importante e urgente que a escola inclusiva seja organizada em
benefício deste projeto, buscando assim a sustentação política e pedagógica das
ações que serão desenvolvidas para a sua implantação.
O PPP deve ser elaborado coletivamente, com participação de todos os en-

volvidos no processo educacional, professores, funcionários, alunos e pais, com
intuito de torná-lo compatível com os objetivos da comunidade escolar. O plane-
jamento deve ser pensado e elaborado de acordo com o que se deseja para os
alunos e sua comunidade, sendo este o eixo de sustentação da escola.
Deve ser pensado e elaborado considerando a realidade da sociedade e

principalmente no grupo e instituição no qual se integra o projeto. Ter o diagnós-
tico das principais demandas, verificando o histórico, frequência e sua principal
realidade, é um passo importante para o projeto. Não é possível essa elaboração
sem que a escola conheça os seus alunos.
94
FIGURA 1 – O PPP DEVE SER FEITO COLABORATIVAMENTE
FONTE: <https://www.freepik.com/premium-photo/team-work-hands-jig-saw-
unite-with-power-is-good-team-successful-people-team-work-concept_7486547.
htm#query=comunidade&position=18&from_view=search>. Acesso em: 21 de julho de 2022.
O verdadeiro método pedagógico é em primeiro momento nos tornamos inte-

ligentemente atentos às aptidões, necessidades e experiências dos alunos, e em
segundo, desenvolver tais sugestões que possam se tornar um plano ou projeto,
que por sua vez seja assumido pelo grupo.
Com isso, é crescente a importância de conhecer a realidade socioeconô-

mica-política geral e a realidade do grupo, permitindo assim definir ações que
efetivamente contribuam para a melhoria do homem na sociedade.
A escola é um espaço social, por isso nele existe grupos distintos que o faz
ter suas próprias características, portanto não é possível que o PPC elaborado
para uma determinada escola seja utilizado em outra. O documento tem por obje-
tivo atender um determinado grupo e não outro, sendo pensado por profissionais
e comunidade escolar para atender seus próprios anseios, portanto é exclusivo
daquele público.
De acordo com Ferreira (2003, p.112), o primeiro ponto a se pensar é qual

sociedade que se almeja e quais as lutas perpassam até a chegada deste objeti-
vo. “Projeto é meta, mas torna-se concreto e gerador de movimento quando trans-
posto para a compreensão das pessoas e por elas assumido”.
Quando se fala em projeto, logo pensamos em mudança, todo o projeto im-

plica a explicitação de uma determinada intenção de ações, definindo o que se
pretende alcançar e sustentando os valores trazidos pelos sujeitos que participam
dessas ações. Considera-se o PPP um importante instrumento utilizado para sa-
nar as problemáticas do ambiente escolar, portanto é relevante a sua construção.
95
O PPP norteia o currículo escolar. Antes mesmo da promulgação pela Lei nº

9.934, de 20 de março de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– LDB), onde a educação passou por uma reformulação pós-ditadura, o PPP ha-
via sido pensado. A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 206 já trazia os
princípios para uma educação democrática. A LDB nº 9.934/1996 trouxe em seu
texto esses princípios, que afirma a garantia de uma gestão democrática para o
ensino público, com qualidade, igualdade de condições, acesso para todos e per-
manência na escola, valorização dos profissionais e piso salarial de professores.
Assim, podemos afirmar que a prática de construção do projeto pedagógico

considera que o envolvimento de todos esteja ligado à aprendizagem dos educan-
dos, com a construção de um projeto que atenda este comprometimento. Segun-
do Resende (1998), a legitimidade de um projeto pedagógico está intimamente
ligada ao grau de participação desta comunidade.
Compreender as relações pedagógicas que ocorrem no ambiente escolar

percebendo sua execução e organização do trabalho pedagógico, irá permitir
identificar as principais prioridades, propor soluções efetivas com estratégias ana-
lisando a dinâmica de cada sujeito e o contexto existente.
Discutir a construção e implantação de um projeto pedagógico permite aos

envolvidos levarem diferentes crenças, convicções e a maneira de cada um ver o
processo educativo, exigindo de cada parte refletir acerca da relação entre a edu-
cação e o papel dela na sociedade.
QUADRO 1 – ETAPAS CONSTITUINTES DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
O que fazer de forma

O que almejamos? O que nos falta? concreta para alcançar
o desejado?
Político: visão ideal
conforme a sociedade; É a ação
Verificar o que se
necessária e possível
Pedagógico: definir tem e o que deseja,
que se possa a cada
ações educacionais, consi- assim identificar o que
passo chegar ao que
derando as características ainda falta alcançar.
deseja alcançar.
que planeja.
FONTE: Vasconcellos; Celso (2000).
96
Existem três grandes partes que compõem o PPP: marco referencial, marco
diagnóstico e marco de programação. Vamos ver cada um deles a seguir? O mar-
co referencial apresenta como finalidade o trabalho da escola, bem como o plane-
jamento em relação à sua identidade, à sua visão, seus objetivos e os compromis-
sos a serem firmados para alcançar o que se deseja (VASCONCELLOS, 2006).
Conhecendo o real significado do marco referencial compreende-se então a

realidade da escola, permitindo definir os caminhos a serem seguidos, bem como
as referências teóricas e as estratégias da prática educativa. Veiga (1995, p. 23)
destaca: “É necessário decidir, coletivamente, o que se quer reforçar dentro da
escola e como detalhar as finalidades para se atingir a almejada cidadania [...]”.
Três grandes eixos são apresentados para discussão sobre o marco referen-
cial. Eles são: marco situacional, marco doutrinal e marco operativo. Referente
ao marco situacional, este tem um olhar reflexivo que abrange todo o contexto no
qual a instituição está inserida (GANDIN, 2013).
Vasconcellos (2006, p. 183) enfatiza que “[...] neste marco o que se visa é
uma visão geral da realidade e não uma análise da instituição [...]”. Nessa visão
geral, são refletidas as questões políticas e sociais relativas à educação e à socie-
dade como um todo.
FIGURA 2 – MARCO REFERENCIAL
FONTE: <https://www.freepik.com/premium-photo/white-paper-
dolls-circle_4449292.htm#query=comunidade&position=48&from_
view=search#position=48&query=comunidade>. Acesso em: 21 de julho de 2022.
Considerando a realidade na qual está inserida, a instituição deve avaliar

seus espaços, culturas, seus sujeitos e expectativas, promovendo discussões que
97
compreendam e permitam mudanças a partir do que é identificado e posicionado

pelo grupo.
Vasconcellos (2006, p. 183) destaca que:
É a proposta de sociedade, pessoa e educação que

o grupo assume [...], a partir do levantamento e da dis-
cussão da fundamentação e da base teórica, que alicer-
ça e orienta o projeto político -pedagógico e as ações da
instituição, expressando os ideais do grupo.
Discussões acerca dos processos sociais, políticos e pedagógicos, trouxe-

ram um levantamento sobre a instauração do marco doutrinal e filosófico, no qual
é definido os objetivos e ideias da instituição. Este marco corresponde ao ideal
que a instituição busca junto da proposta assumida pelo grupo. A elaboração do
marco doutrinal permite um debate e a busca de um consenso mínimo.
Nessa etapa, são realizadas discussões sobre a visão social, a característi-

ca da instituição, desejos e objetivos a alcançar. Segundo Vasconcellos (2006),
em conjunto, os dois eixos propõem específicos ideais e ações para a instituição.
Para Gandin (2013), o marco operativo é uma proposta de utopia, a oportunidade
de expressar desejos, expectativas, anseios e todas as necessidades futuras são
feitas pela escola e seu grupo. Construindo o projeto se tem a oportunidade de
planejar onde se quer avançar e quais buscar são necessárias para este alcance.
O marco referencial traz a importância enquanto a participação de todos os

membros da comunidade. O engajamento permite que essas pessoas reflitam
sobre suas práticas a partir das suas experiências, reafirmando seus valores ao
desfrutar das concepções dos outros. Assim, novas relações são estabelecidas e
como resultado surge a possibilidade de novas propostas e uma transformação
do coletivo.
Para a elaboração da segunda etapa do PPP no marco referencial é neces-

sário que se faça o diagnóstico, no qual veremos a seguir. Falar em diagnóstico
nos remete ao campo da saúde em razão dos diagnósticos médicos, mas na área
pedagógica, o diagnóstico também é utilizado, ao invés de diagnosticar uma do-
ença, ele tem o papel de apresentar a realidade, permitindo analisar a situação
atual da escola e possibilitando verificar a proposta juntamente ao ideal, estabele-
cendo o marco referencial e todo o caminho a ser percorrido até esse ideal.
Vasconcellos (2006, p. 190) aponta que diagnosticar: “[...] é identificar os

problemas relevantes da realidade, ou seja, aqueles que efetivamente precisam
ser resolvidos para a melhoria da qualidade de vida da comunidade em questão
[...]”. É imprescindível que o diagnóstico seja elaborado de forma consciente e
participativa, sendo o momento de criar metas, objetivos e tomar decisões para se
ter um ambiente escolar acolhedor, participativo, democrático e decisório.
98
FIGURA 3 – DIAGNÓSTICO
FONTE: <https://www.freepik.com/free-photo/building-business-success-hands-with-puzzles_8096950.
htm#query=lupa&position=17&from_view=search>. Acesso em: 21 de julho de 2022.
Caldieraro (2006, p. 18) destaca:
A construção do projeto pedagógico é uma oportunidade para

a tomada de consciência dos principais problemas da escola
e das possibilidades de solução. É também oportunidade para
definição das responsabilidades coletivas e pessoais, na elimi-
nação ou abrandamento dos problemas detectados.
O diagnóstico determina três importantes tarefas, sendo a primeira analisar

os dados e conhecer a realidade escolar, buscando entender quais os problemas
apresentados. A segunda, trata-se de fazer o julgamento e confrontar o ideal com
o real, analisando qual o caminho a escola está percorrendo para chegar no que
traçou como ideal. Por fim, a terceira irá localizar as necessidades que a escola
tanto almeja atender, incentivando a participação de todos os sujeitos. Segundo
Vasconcellos (2006, p. 173): “O processo de planejamento participativo abre pos-
sibilidade de um maior fluxo de desejos, de esperanças e, portanto, de forças para
a tão difícil tarefa de construção de uma nova prática [...]”.
Outro marco que compõe o PPP é o de programação ou proposta de ação,

devendo se ater no que julgar ser possível de fazer e ao necessário. Ele ocorre
posteriormente as etapas de estabelecimento do marco referencial e a conclusão
do diagnóstico real, permitindo pensar nas ações conforme as metas que se de-
seja atingir. Este é um momento esperado por muitos dos envolvidos, no entanto,
o trajeto até ele deve ser de atenção, pois se trata de uma transformação que
significativa para a instituição.
99
FIGURA 4 – PROGRAMAÇÃO
FONTE: <https://www.freepik.com/premium-photo/it-working-computer-business-
processes-document-management-system-dms-progress-planning-chart_13671334.
htm#query=update&position=5&from_view=search>. Acesso em: 21 de julho de 2022.
Para que a programação se concretize existem quatro formas práticas de

atuação. Sendo elas: ações concretas, orientações para ação, atividades perma-
nentes e determinantes gerais. As ações concretas são propostas com ação de-
terminante e bem definida, devem conter o quê e para quê, especificando o tipo
de ação e sua finalidade. Por exemplo: realizar um curso sobre Educação Espe-
cial contribuindo assim para os educadores se atualizem sobre novas estratégias
de ensino.
As ações concretas devem descrever todas as informações

que concretize a ação. Devem ser formuladas usando verbo
no infinitivo.
As orientações para ação indicam um comportamento, uma atitude, valores

que satisfazem uma necessidade encontrada no diagnóstico. Ela pode ser acom-
panhada por um conjunto de estratégias. Por exemplo: que a família tenha partici-
pação efetiva nas comemorações da escola.
100
Para descrever as orientações para ação iniciar a escrita

sempre com “Que...”, usando o verbo no subjuntivo presente.
As atividades permanentes são ações rotineiras e periódicas, propostas para

ocorrerem com frequência, atendendo assim as necessidades da instituição. Por
exemplo: realização do planejamento pedagógico semanal.
FIGURA 5 – PLANEJAMENTO SEMANAL
FONTE: <https://www.freepik.com/free-photo/congratulations-you-did-test-very-well_26605633.
A quarta forma prática de atuação são as determinantes gerais, ou seja,

é uma ação com caráter obrigatório que se estende a mais de um segmento
escolar, podendo ou não atingir a todos os envolvidos. É importante que aponte
um comportamento passível de verificação. Por exemplo: a cada dia após um fe-
riado, os professores deverão realizar uma redação em sala de aula.
As orientações das determinantes gerais devem ser claras e

objetivas para melhor compreensão de professores, alunos e
responsáveis.
101
Assim, a programação precisa ser flexível diante da necessidade de redire-

cionamentos e possíveis ajustes, representando a articulação entre a teoria e a
prática. Esta organização garante o atendimento para todos. É importante o com-
prometimento, participação efetiva e responsável para que ocorra a implementa-
ção. O plano de ação deve ser um documento que resulte uma gestão democráti-
ca e efetiva nas ações cotidianas. Por exemplo:
• Que ações concretas e quais objetivos devem ser realizados no presente

ano e no próximo, considerando atender as necessidades apontadas no
diagnóstico?
• Que linhas de ação devem direcionar os trabalhos no ano seguinte con-

siderando atender as necessidades apontadas no diagnóstico?
• Que atividades permanentes devem se manter na instituição, para aten-

der as demandas apontadas no diagnóstico?
• Que determinações necessitam ser implementações para que o avan-

ço ocorra em nova prática considerando as necessidades apontadas no
diagnóstico?
Assim, para aplicação, cada membro do grupo registra sua proposta de for-
ma individual em um papel. Não sendo necessário que as propostas sejam vin-
culadas a cada ação. Na primeira sistematização, o documento de trabalho deve
ser elaborado com todas as propostas que anteriormente são organizadas. Na
análise inicial, grupos pequenos fazem a análise das propostas considerando dois
critérios:
• As principais necessidades da instituição;
• A possibilidade da presente proposta ser realizada.
Para o processo de decisão, a cada conclusão expressada pelos grupos, os

pontos de divergência são identificados, sendo necessário que os dados técnicos
sejam confirmados para que haja uma tomada de decisão. Esta ação pode ocor-
rer enquanto for preciso, até que a proposta de toda a comunidade que seja viável
assumida.
A redação da programação pode ser estruturada de formas diferentes sendo

que a estrutura da primeira elaboração pode ser mais simples e objetiva. As es-
truturas para o marco operativo e do diagnóstico devem ser as mesmas. As ações
concretas, após aprovação, devem ser detalhadas com seus aspectos (o quê,
para quê, quando, onde, quem e para quem). Ao final a redação deve constar a
seguinte estrutura:
• Linhas de ação;
• Ações concretas;
102
• Atividades permanentes;
• Determinações.
Toda a comunidade escolar deverá conhecer a redação do documento após

ser concluído. Após o término de um período, é importante que a avaliação de
conjunto do projeto seja feita e com isso, iniciar a análise da concretização da
programação feita. Deve-se verificar:
• Ações concretas: as ações propostas pelo plano forma cumpridas? De-

ve-se verificar o que foi e o que não foi realizado, o que ainda está em
processo, o que ainda precisa ser feito e o que foi realizado sem progra-
mação.
• Atividades permanentes: foram concluídas? Cumpriu as necessidades

do grupo?
• Linhas de ação: contribuíram no processo? Até qual etapa forma viven-

ciadas?
• Determinações: foram executadas? Contribuíram para uma prática trans-

formadora?
Posteriormente as necessidades devem ser analisadas: em qual quantidade

foram cumpridas? Quais ainda se mantem? É necessário melhor definição? No-
vas necessidades precisam ser incluídas?
É muito importante o papel dos indicadores no trabalho de avaliação, sendo

possível comparar com o que já foi realizado e suas consequências. Havendo
necessidade por parte do grupo, pode-se fazer uma análise rápida do marco refe-
rencial: contribuiu para clarear a prática? Necessita rever algum tópico?
Após ter as referências das necessidades e estas serem revisadas e reelabo-

radas, prossegue-se para a programação do próximo período. Esta metodologia
de elaboração do projeto permite o princípio da autocorreção, até que o grupo
chegue em uma redação satisfatória, em seguida direcionando ao diagnóstico,
que identifica o que não está seguindo corretamente, permitindo alterações.
2.1. ETAPAS DE ELABORAÇÃO DO

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
O Projeto Político Pedagógico é um documento facilitador que organiza as
atividades, permite a mediação das tomadas de decisões, conduz as ações, anali-
sa seus resultados e impactos. Sua constituição é histórica, possibilitando a esco-
la repensar sua história e intenção (FERREIRA, 2006).
103
A elaboração de um Projeto Político Pedagógico de uma uni-

dade escolar é uma urgência não somente escolar, como tam-
bém uma necessidade social que as comunidades às quais as
escolas servem e, um espaço instituído no qual o novo nexo
da educação brasileira busca abrigo (FERREIRA, 2006, p. 33).
Nesse sentido, Ferreira expõe que:
[...] o PPP é um ensaio de leitura do contexto sócio-político-e-

conômico-cultural da comunidade local e da “comunidade glo-
bal”, e precisa estar diretamente relacionado às necessidades
que esta apresenta, em especial, no que se refere às questões
relativas à preparação para o trabalho e ao mundo do trabalho,
de empregabilidade e de vinculação teoria e prática (FERREI-
RA, 2006, p. 33).
Devemos nos questionar e responder alguns importantes pontos quando de-

cidimos construir um projeto pedagógico.
• Para que queremos a escola?
• Que cidadãos e qual a sociedade queremos formar?
• O que se vai trabalhar?
• Como será o trabalho pedagógico?
Você já parou para pensar qual escola você quer para o fu-
turo?
Algumas perguntas nos direcionam a um projeto social no qual queremos

construir, em quais sujeitos queremos para esta sociedade e na escola, quais cul-
turas serão trabalhadas e quais experiências serão construídas pelos educadores
e educando, a partir da relação estabelecida nesta comunidade escolar, onde se
terá diferentes atores sociais na construção e organização de um trabalho peda-
gógico.
104
FIGURA 6 – RELAÇÃO ENTRE EDUCADORES E EDUCANDOS
FONTE: <https://www.freepik.com/free-photo/congratulations-you-did-test-very-well_26605633.
Considerando que o objetivo final proposto pelo PPP é alcançar resultados

positivos e pertinentes para a escola, deve-se traçar estratégias a partir de um
diagnóstico real, inclusive considerando todos os dados referentes a aprendiza-
gem e o desempenho da escola como um todo.
FIGURA 7 – ANÁLISE
FONTE: <https://www.freepik.com/premium-photo/successful-business-
team_7903598.htm#&position=0&from_view=detail#query=a&position=0&from_
view=detail>. Acesso em: 21 de julho de 2022.
105
Após os dados do diagnóstico, chega o momento de descrever as intenções

de tudo que se pretende mudar na realidade escolar, usando o formato de objeti-
vos. Não podemos esquecer de considerar a missão da escola e as expectativas
trazidas pela equipe. Como indicadores mensuráveis as metas podem ser como
por exemplo:
• Diminuir em 40% a evasão escolar;
• Admitir 15% de novos docentes;
• Reduzir 15% dos custos com impressão entre outros, utilizando o uso
consciente;
• Adequar a infraestrutura considerando a acessibilidade escolar.
FIGURA 8 – METAS
FONTE: <https://www.freepik.com/premium-photo/shot-red-darts-arrows-target-
center-target-goal-success-concept_7352611.htm#query=metas&position=9&from_
O PPP deve respeitar de forma integral às diretrizes e regulamentações refe-

rentes a educação inclusiva, bem como as orientações dos currículos e metodolo-
gias inseridas no sistema.
106
FIGURA 9 – LEGISLAÇÃO
FONTE: <https://www.freepik.com/premium-photo/justice-lady-with-judge-law-
books_13720339.htm?query=LAW>. Acesso em: 21 de julho de 2022.
É no plano de ação que as ações e metas se concretizam, pois ele define

todas as etapas, os responsáveis pela execução, a metodologia a ser aplicada,
os referencias, a forma de avaliar e os indicadores de sucesso. Trata-se de uma
articulação entre outros setores, incluindo objetivos e metas para projetos institu-
cionais que poderão ser estabelecidos nos anos seguintes.
Levantar os recursos existentes e verificar a necessidade de

atender a todas as demandas propostas e buscar meios de
adquiri-los em outras instâncias, como por exemplo, o muni-
cípio.
107
FIGURA 10 – PLANO
FONTE: <https://www.freepik.com/premium-photo/web-designer-brainstorming-strategy-plan_3703648.
htm#query=action%20plan&position=24&from_view=search>. Acesso em: 21 de julho de 2022.
As prioridades devem ser definidas considerando às áreas que demandam

maior necessidade, analisando a falta de recursos ou o baixo desempenho. Cada
escola irá identificar no momento das discussões do grupo e diagnóstico o que
é de urgência, podendo ser evasão escolar, relacionamento família e escola, ca-
pacitação do corpo docente, implantação de novas tecnologias e metodologias,
dentre outras.
Conforme Padilha (2003), para realizar o PPP é necessário elaborar estraté-

gias e uma metodologia de trabalho que permita enxergar o mundo conhecendo a
realidade e intervindo de forma democrática e participativa.
FIGURA 11 – LISTA DE PRIORIDADES
FONTE: <https://www.freepik.com/premium-photo/writing-list_4786990.htm#page=3&query=action%20
plan&position=9&from_view=search>. Acesso em: 21 de julho de 2022.
108
Para a efetivação deste processo alguns passos são importantes. O primeiro

é que a comunidade escolar participe das discussões sendo criada uma comis-
são organizadora que coordene o processo na escola, em sintonia com os outros
colegiados escolar. A criação de espaços para que a comunidade escolar possa
definir todas as dimensões, responsabilidades, atribuições, cronograma de ações
e oferecer formação para melhor atuação dos envolvidos é suma importância.
A socialização da própria experiência com outras escolas também é interes-

sante, pois possibilita a ampliação de vivências e trocas em outros níveis, bem
como a comunicação na escola e retorno permanente à comunidade com os re-
sultados obtidos nas atividades e avaliações do processo.
Transpor para o marco referencial da escola do PPP todos resultados anali-

sados e interpretados, considerando as dimensões sociais, políticas, ambientais,
culturais que registram a visão do mundo da comunidade escola e o desejo de
uma ambiente escolar melhor é outro passo essencial. Ainda, destaca-se a im-
portância de atualizar o direcionamento relacionado ao que se deseja pesquisar e
aprofundar, tornando tudo o que se propor adequado (PADILHA, 2003).
O PPP esboça a identidade da escola, sendo uma gestão democrática da

educação com transparência, autonomia, participação, imparcialidade, liderança,
trabalho coletivo, competência e visibilidade. A legitimidade desse documento re-
sulta em um documento único, pois trata-se de uma leitura de mundo feita pelos
sujeitos sociais da instituição escolar e todos que de alguma forma estão envolvi-
dos nela, passando a traduzir em ações de interferência sobre a instituição.
É importante que o documento elaborado seja avaliado no decorrer do

processo de sua execução, permitindo assim, verificar os resultados gerados e
identificar os pontos de melhoria. O grupo deve fazer um levantamento das ações
bem-sucedidas e determinar a melhor forma de fazer seu monitoramento, assim
manterá o nível positivo.
Aos objetivos e metas que não foram alcançados, é importante identificar

quais pontos não foram executados ou se os recursos não foram suficientes, ela-
borando assim novas estratégias com foco na assertividade desses elementos.
Você deve questionar:
• Quais pontos importantes para avaliar o PPP?
• O tempo estipulado para a execução dos objetivos foi suficiente?
• Todas as propostas foram cumpridas?
• É necessário realizar reestruturação curricular? Quais as propostas?
• Novas ações serão favoráveis as metas estabelecidas?
109
O grupo deve estar integrado durante todo o ano letivo avaliando e verifican-
do o andamento das metas e objetivos, bem como apresentando os resultados
alcançados para a comunidade escolar em determinados períodos. Lembrando
que a cada final de ciclo letivo os novos envolvidos devem se reunir e analisar o
projeto e seus resultados, a fim de propor novas ações ou continuidade de outras.
Assista ao vídeo a seguir que resume a obra Projeto Político

Pedagógico: uma construção possível de Ilma Passos: <ht-
tps://www.youtube.com/watch?v=OXaJSi6gHcU>. Acesso
em: 10 jul. 2022.
Considerando a educação como base para a formação da cidadania, carac-

terizando os valores sociais aos quais está inserido, o PPP busca caminhos para
a transformação da realidade política social e educacional de uma unidade de en-
sino. Um embasamento sólido é importante para entender os principais elementos
que constituem o PPP e sua empregabilidade na comunidade escolar como um
todo. O desejo de crescimento e aperfeiçoamento da educação está intimamente
ligados ao PPP, o procedimento de análise, sugestão e aplicabilidade permite um
progresso e valorização na prática.
2.2. QUEM SÃO OS AGENTES E POR

QUE DEVEM PARTICIPAR?
A construção do PPP de forma coletiva é primordial e deve ocorrer de forma
espontânea, onde a identidade de agente da comunidade escolar será expressa-
da pela total necessidade.
O processo é realizado juntamente a equipe de apoio que tem a função de

planejar as ações para mobilizar todos os envolvidos, promovendo assim, um tra-
balho com práticas de qualidade, consciência no ambiente escolar e na elabora-
ção deste documento.
110
FIGURA 12 – ENGAJAMENTO DOCENTE
FONTE: <https://www.freepik.com/free-photo/concentrated-young-people-
reading-information-from-laptop_6882191.htm#query=teachers%20
group&position=32&from_view=search>. Acesso em: 21 de julho de 2022.
Os funcionários devem ser estimulados a participar da elaboração do PPP,

pois este processo se dará de formas diversas, contribuindo para uma melhor
educação, buscando questões que influenciam o desenvolvimento do trabalho de-
sempenhado no ambiente escolar, com relatos, preenchimento de questionários,
práticas, entrevistas, e no que acreditam ser essencial para obter um ensino de
qualidade, colaborando com soluções para as demandas da escola.
Aos professores é de extrema importância juntar-se à construção do PPP,

tendo por ele um comprometimento, buscando uma qualidade da educação na es-
cola, por meio de discussões a partir de sua visão sobre a educação e ações com
possibilidade de serem executadas (LONGHI; BENTO, 2006).
Também é importante envolver os alunos da comunidade. Essa inclusão sig-

nifica afirmar que eles são essenciais no ambiente escolar. Assim, as suas pre-
ocupações também devem ser consideradas, já que estão envolvidos enquanto
agentes responsáveis pela transformação da realidade que vivem. A família tam-
bém deve participar das discussões possibilitando à instituição escolar entender e
identificar as suas realidades. A escola deve ser vista como parceira na educação
das crianças, não sendo a única instituição responsável pela formação humana,
mas sim uma delas.
111
2.3. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

DA ESCOLA INCLUSIVA
Na integração escolar é desenvolvido um processo de ensino onde as crian-
ças consideradas “normais”, aprendem juntos das crianças que tem alguma defi-
ciência, com isso, se perde por muitas vezes o interesse em perceber se as crian-
ças com deficiência realmente estão integradas e sendo respeitadas.
Segundo Carvalho (1937), a integração escolar é conceitualizada como um

processo de ensinar/educar crianças consideradas “normais” juntamente a crian-
ças com deficiência, durante sua permanência escolar, tratando de um processo
gradual e dinâmico, que assume várias formas a partir das necessidades e carac-
terísticas de cada aluno e levando em consideração o seu contexto socioeconô-
mico.
FIGURA 13 – INCLUSÃO
FONTE: <https://www.freepik.com/free-photo/multi-ethnic-disabled-people-
community-with-pencils_10419052.htm#query=inclus%C3%A3o&position=2&from_
A verdadeira inclusão, é considerada com escola para todos, incluindo a

criança com deficiência em todo o contexto escolar, reconhecendo e respeitando
a diversidade e atendendo a cada um de acordo com suas necessidades.
O projeto pedagógico quando pensado para a educação inclusiva, deve cons-

tituir-se de forma democrática possibilitando acesso a todos, independentemente
de etnia, cor, origem, credo, sexualidade ou deficiência. Este projeto deverá ter o
intuito de comprometer-se com a transformação da sociedade, com a qualidade
de vida e cenário educacional sendo considerados sujeitos históricos concretos.
112
2.4. EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA

A educação especial no Brasil teve início com suas primeiras iniciativas de
forma isoladas aos deficientes em 1854, sem nenhum apoio do poder público.
Em 1957, ocorreu o lançamento de campanhas de atendimento a indivíduos com
deficiência e da fundação do Instituto Nacional de Educação de Surdos, no Rio de
Janeiro (BRASIL, 2008).
Em 1973, foi o criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP),

com a finalidade de impulsionar ações educacionais para as pessoas com defici-
ência e superdotação. Somente na década de 80, uma percepção sobre a defici-
ência começou a surgir se estendendo aos anos 90.
Em 1988, a Constituição Federal do Brasil enfatiza a educação como direito

de todos, com igualdade e acesso, permanência na escola e atendimento garan-
tido para a classe de educação especial na rede regular de ensino, permitindo o
desenvolvimento pleno da pessoa e ampliação do atendimento escolar.
Como previsto também na Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da

Criança e do Adolescente - ECA), todos os adolescentes devem ter como garantia
o acesso e a permanência na escola de forma igualitária, bem como o Atendimen-
to Educacional Especializado (AEE) a todas as Pessoas com Deficiência (PcD),
sendo assegurado e protegido o trabalho para esse grupo.
Conforme a LDB (1996), a escola é um ambiente de destaque e tem como

objetivo o progresso do educando, preparando para a prática cidadã e para as
atribuições do trabalho. A legislação ressalta que o ensino especial é direito em
todos os níveis, com preferência da classe regular ao aluno com necessidades
especiais.
O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001) pressupõe padrões mínimos

de infraestrutura das escolas para que os atendimentos aos alunos com necessi-
dades educacionais especiais aconteça, estabelecendo ainda outros objetivos e
metas para este grupo de alunos.
Conforme as Diretrizes Curriculares da Educação Especial na Educação Bá-

sica, contidas na Resolução do CNE/CBE nº 02 de 2001, as matriculas do sistema
de ensino deve ser para todos os alunos, e cada escola tem que se organizar para
que o atendimento aos alunos com necessidades especiais, aconteça nas condi-
ções necessárias e com qualidade para todos (BRASIL, 2001).
Sendo o PPP um instrumento coletivo, ele também defende a participação de

toda a comunidade escolar e local, permitindo assim que ações sejam desenvol-
vidas a favor das PcD e em prol de melhor acesso a uma educação de qualidade.
113
FIGURA 14 – INCLUSÃO ESCOLAR
FONTE: <https://www.freepik.com/free-photo/top-view-solidarity-
concept_12163674.htm#page=3&query=inclus%C3%A3o&position=34&from_
O PPP da escola deve ter como principal objetivo as mudanças para que o
sistema de inclusão seja unificado no contexto escolar. A possibilidade para que
estas mudanças possam ocorrer depende de verificação ativa das necessidades
específicas que a comunidade apresenta. É importante disponibilizar aos profes-
sores capacitações que os preparem para as transformações da sala de aula e
novos aspectos metodológicos e epistemológicos (OLIVEIRA; LEITE, 2007).
A educação especial como modalidade de educação escolar decorre trans-

versalmente em todos os níveis da educação, sendo desde a educação infantil
até ao ensino superior (BRASIL, 2001).
2.5. POR UMA ESCOLA INCLUSIVA

O surgimento da educação inclusiva foi na década de 80, vindo se desen-
volver até os dias de hoje. Seu objetivo é aprimorar o máximo da capacidade do
educando e não da sua deficiência. Tem como prioridade a busca de um único sis-
tema educacional de qualidade com ambientes menos limitantes, fundamentado
na diversidade para os educandos, com deficiência ou não.
A inclusão objetiva o fim das dificuldades que os deficientes enfrentam e que

muitas vezes vem da sociedade ou do próprio sistema educacional. Algumas me-
didas que auxiliariam a inclusão são:
• Adquirir materiais adequados considerando os tipos de deficiência dos

alunos: cegueira, surdez, paralisia cerebral;
114
• Ampliação do material didático existente sendo incorporando a rotina di-

ária;
• Formação dos profissionais e educadores;
• Adequação dos equipamentos escolares;
• Adaptação dos currículos;
• Atendimento psicopedagógico ao aluno e a orientação a seus familiares.
• Reformulação curricular que preveja o envolvimento ativo dos educado-

res na colaboração e cooperação, novos obrigações e responsabilidades
com os pais.
Veiga (2005), fala do objetivo de ter melhoria do processo ensino e aprendi-

zagem sem a exclusão dos alunos com necessidades especiais, sem benefícios
de uma única classe, servindo a todos e não sendo privilégio de alguns, ela deve
vir para libertar e não para oprimir. Para a efetivação dessa concepção será preci-
so que se tenha engajamento, compromisso e responsabilidade dos profissionais
da educação, oportunizando espaço para:
• Autonomia: o PPP deve ser implementado pela comunidade escolar que

busca, qualidade no ensino e melhoria, não permitindo que outras instân-
cias façam interferência;
• Gestão democrática: olhar atencioso da comunidade escolar as deman-

das pedagógicas, administrativas e financeiras, socializando o poder de
forma conjunta, eliminando a exploração e estabelecendo a solidarieda-
de;
• Liberdade: um trabalho a ser desenvolvido de forma a respeitar o espaço

do outro, as regras e as orientações;
• Igualdade: de condições para acesso e permanência na escola, ensino

de qualidade para assim conter a evasão e reprovação, oportunidades
iguais e ampliação dos atendimentos com manutenção e ampliação das
ofertas;
• Qualidade: junção das dimensões técnicas e políticas, com autoridade

entre os meios técnicos, métodos com participação nas discussões po-
líticas contribuindo na construção histórica, crítica e com capacidade de
ação e mudança;
• Valorização do magistério: valorização do profissional incluindo formação

continuada que deve estar inserida no PPP, bem como condições ade-
quadas de trabalho como: recursos didáticos, recursos físicos e mate-
riais, e dedicação integral à escola.
115
2.6. ADAPTAÇÕES CURRICULARES

Visando atender as dificuldades de alunos com deficiência e daqueles que
apresentem algum tipo de dificuldade na aprendizagem, a adaptação curricular
favorece a apropriação do conhecimento escolar e contribui com o processo de
aprendizagem. Algumas escolas avançaram quanto a natureza dessas adapta-
ções e o resultado final a respeito do acolhimento dos alunos é positivo.
Reconhecer que cada aluno aprende de uma maneira, se faz importante en-
tender a necessidade de adaptar um currículo, a partir das necessidades de cada
um, oportunizando para que todos aprendam.
Um currículo inclusivo deve ser adaptado conforme às habilidades, compe-

tências e demandas trazidas pelos alunos, respeitando sempre a diversidade.
Para isso, ele deve ser ajustável, adequado e desafiador para todos (STAINBA-
CH; STAINBACH, 1999).
Conforme a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o seu compromisso

com a educação integral, a educação básica prevê uma formação global que com-
preende a complexidade, privilegiando as dimensões afetivas e cognitiva. Assu-
mindo uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e
do adulto, devendo ser considerados sujeitos de aprendizagem. A educação deve
ser promovida de forma acolhedora, singular e diversa, com um espaço escolar
inclusivo que permita respeito as diferenças e diversidades (BRASIL, 2017).
FIGURA 15 – EDUCAÇÃO
FONTE: <https://www.freepik.com/free-photo/students-knowing-right-
answer_13132985.htm#query=educa%C3%A7%C3%A3o&position=5&from_
116
A BNCC afirma que, de forma particular, um planejamento deve ter foco na

equidade com exigência de um claro compromisso para reverter atitudes de ex-
clusão a grupos que são excluídos por causa de raça, cor, etnia, gênero e pes-
soas que não tiveram acesso à escola na idade correta. As práticas pedagógicas
inclusivas são reconhecidas, sendo necessário a diferenciação curricular manten-
do assim o compromisso com os alunos com deficiência como estabelecido na
Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 (Lei de Inclusão da Pessoa com Deficiência)
(BRASIL, 2015).
Segundo Soares et al. (2020), a escola é uma instituição que propõe o de-
senvolvimento político, social e econômico, aprimorando as habilidades e com-
petências de seus sujeitos, desempenhando um papel fundamental na constru-
ção do conhecimento, na transmissão e discussão de valores e na valorização
da cultura. Neste viés, a prática educativa favorece a compreensão das relações
escolares como expressão da prática social, abordando a democracia como um
valor universal na construção histórica de uma sociedade que se pretende ser
mais justa e igualitária.
FIGURA 16 – DEMOCRACIA
FONTE: <https://www.freepik.com/free-photo/multiethnic-group-hands-raised_2765258.
htm#query=democracia&position=2&from_view=search>. Acesso em: 21 de julho de 2022.
Do contexto político, poderá emergir um olhar para a escola na sua dimensão

subjetiva e social. Considerando a perspectiva biopsicossocial que caracteriza a
constituição dos sujeitos, a escola também é um local que orienta o processo
civilizatório e de humanização. É ali que os conflitos emergem e direitos são dis-
cutidos. Da natureza política e democrática, salienta-se o direito à educação para
todos e todas, sem restrição. Na medida dos conflitos, abre-se um olhar para a
terceira dimensão, a pedagógica, construindo relações e interações que possam
117
garantir o direito subjetivo à educação, sustentando o acolhimento qualitativo dos

discentes com ou sem deficiência.
Pretendendo que as práticas escolares e o processo de aprendizagem ocor-

ram de forma dinâmica, com foco nas potencialidades do sujeito, temos a tec-
nologia que permite desenvolver metodologias adaptadas, considerando as ne-
cessidades e demandas de cada aprendiz. A educação inclusiva mediada pela
tecnologia propõe compreender a educação trazendo resposta para os interesses
e as necessidades dos discentes, docentes e da sociedade.
Para se ter um ambiente inclusivo e colaborativo de aprendizagem, alguns

recursos tecnológicos são apresentados nos quais podem ser incluídos no projeto
pedagógico, bem como nas adaptações curriculares.
Biopsicossocial: é um modelo da medicina que estuda a

causa e a evolução das doenças considerando os aspectos
biológicos, psicológicos e sociais.
118
QUADRO 2 - RECURSOS E METODOLOGIAS DIVERSIFICADAS PARA

APLICAÇÃO EM AMBIENTES COLABORATIVOS DE APRENDIZAGEM
ARTEFATOS EXEMPLIFICAÇÕES
Recursos • Baralho de letras;
Psicopedagó- • Alfabetos de madeira;
gicos
• Livros de histórias;
• Material Dourado;
• Operações lógicas;
• Fantoches;
• Caixa de areia;
• Caixa de materiais diversos não estruturados;
• Tangran;
• Blocos lógicos;
• Jogo de xadrez;
• Jogos de tabuleiro;
• Cartas de emoção;
• Jogos pedagógicos;
• Outros.
Comunicação • Braile;
Alternativa • Audiolivro;
• Língua Brasileira de Sinais (Libras);
• Softwares;
• Laptops com sintetizador de voz;
• PECS;
• Comunicação alternativa;
• Figuras coloridas diversas;
• Símbolos gráficos;
• Outros.
119
Robótica • Maker;
• Ideias;
• Colaboração e prática;
• Kits diversos para robótica;
• Placa Arduino (plataforma de prototipagem que facilita

o processo de criação de projetos de eletrônica);
• Placa Raspberry Pi (funciona como “cérebro” dos pro-

jetos de robótica);
• Protoboard;
• Jumpers;
• Leds e motores;
• Outros.
Processos e • Chroma Key;
Tecnologias • Videoaulas com interação e maior participação;
• Estimulação Neuroauditiva (SENA);
• Aparelhos de amplificação sonora individual (AASI);
• Audiômetros;
• Avaliação auditiva;
• Cirurgias plásticas e tratamentos estéticos, o que es-

timula avanços nos procedimentos cirúrgicos e outras
biotecnologias.
• Implantes: diante de um quadro de acromatopsia,

uma síndrome rara que impede o indivíduo de ver co-
res, o que permitiu ao personagem “escutar cores”.
• O robô Sophia: a EUA Hanson Robotics apresenta em

seu website a robô Sophia com ares, pensamentos
(quase) humanos.
• Diferentes tecnologias médicas;
• Estudos das neurociências e da cognição;
• Outros.
120
Tecnologias • Mídias sociais;

da Informação • Educação a Distância;
e Comunica-
• QR Codes/ interatividade;
ção (TIC)
• Google/Earth/docs/conteúdos;
• Youtube/conteúdos;
• Impressora 3D;
• Aplicativos móveis/conteúdos;
• Dropbox (armazenar conteúdos e compartilhar mate-

riais);
• Smartphones, computadores, tablets e câmeras

fotográficas;
• Outros.
FONTE: Soares et al. (2020, p. 36).
A busca por novas tecnologias de ensino para implantação nas salas de au-
las vem sendo a cada dia mais discutida no âmbito científico, permitindo aos de-
ficientes serem inseridos no contexto escolar com ambientes inclusivos e uma
prática pedagógicas dos professores com recursos efetivos.
121
QUADRO 3 – ESTUDO DE CASO 1
TEMA Barreiras que impedem a aprendizagem e a participa-

ção
SITUAÇÃO PROBLEMA A diretora de uma escola estadual em
Itabira/MG, localizada em área de risco da ci-
dade, está sem verbas para construção no es-
paço escolar, pois o governo reduziu o repas-
se para as escolas. Ela descreve que não há
como solucionar as necessidades relacionadas
a acessibilidade na escola, em razão da falta
de verba. A diretora afirma que a acessibilidade
só ocorre com adaptações e reformas no âmbi-
to arquitetônico da escola, sendo apenas esta
a barreira necessária aos estudantes. Dentro
da escola existem diversos alunos que apre-
sentam vários tipos de deficiência como por
exemplo: surdez, mobilidade reduzida e baixa
visão.
QUESTÃO ORIENTADO- A diretora faz um apontamento correto
RA quando afirma que a acessibilidade está liga-
da apenas ao âmbito arquitetônico? Por quê?
Indique duas adaptações com baixo que custo
que podem ser realizadas e poderão contribuir
no processo de aprendizagem dos alunos com
deficiência.
122
RESPOSTA Não está correta, pois a escola também

é responsável inserir todos os alunos no am-
biente escolar. Todos os ambientes da escola
devem ser sociável e acessível.
A busca pela igualdade entre os indivídu-

os da instituição deve ser constante, somente
incluir este aluno com deficiência não é o bas-
tante. As potencialidades devem ser estimula-
das nas atividades propostas dentro e fora da
sala de aula, incluindo também aulas regulares
e as adaptações nos espaços físicos.
Novas tecnologias devem serem apresen-

tadas ao aluno de forma a contribuir com sua
socialização. Portanto, é necessários alguns
ajustes:
• Realizar feiras, gincanas e teatro;
• Acesso à tecnologia (computador);
• Incluir a família em algumas atividades

extras.
FONTE: adaptado de Santos (2019).
Neste estudo de caso foi possível perceber que o PPP deve contemplar to-
das as necessidades da escola, bem como o que é possível de realizar e quais as
estratégias e ações para se cumprir o que foi determinado.
2.7. PLANO DE DESENVOLVIMENTO

INDIVIDUALIZADO - PDI
Entender o que é um Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) é o principal
ponto para que ele seja bem elaborado, este documento também pode ser cha-
mado em alguns lugares de Plano Educacional Individualizado (PEI).
O PDI deve ser elaborado de pessoa para pessoa, sempre respeitando suas
necessidades. Todas as instituições, independente de serem particulares ou pú-
blicas, devem estar preparadas para receber os alunos com qualquer tipo de de-
ficiência. Por isso, é importante que o PPP seja elaborado de forma consciente, e
adequado a todos os públicos que a escola possa receber.
123
O AEE é oferecido pela Sala de Recursos Multifuncional, responsável por

atender as necessidades de cada aluno com deficiência, transtorno de aprendi-
zagem, transtorno global de desenvolvimento ou altas habilidades, permitindo o
acesso aos conteúdos das classes regulares.
O professor da sala de recurso deve planejar o seu uso de forma detalhada,

considerando as necessidades de cada aluno, criando estratégias favoráveis à
sua aprendizagem, superando todas as barreiras que até então impediam este
avanço.
Este plano é divido em duas partes, sendo a primeira para os documentos

como informes e avaliação e a segunda para a proposta de intervenção.
• Parte I – Informações e Avaliação do Aluno;
• Parte II – Plano de Desenvolvimento Individual do Aluno.
As informações do PDI são coletadas pelo professor da sala de recurso no

momento em que cada caso for atendido na Sala de Recursos Multifuncional. O
estudo pode ser desenvolvido de forma individual por esse professor ou com a
participação de outros profissionais da escola, incluindo o orientador pedagógico.
As principais informações serão anamneses anteriores, prontuário com informa-
ções da saúde, entrevistas com os pais, dados da ficha escolar, dentre outras.
Veja no modelo abaixo o Plano de Desenvolvimento Individual do Aluno:
124
FIGURA 17 – MODELO DE PDI
FONTE: <https://pt.scribd.com/document/233136582/Atendimento-Educacional-
Especializado-PDI-SEE-MINAS-GERAIS-docx>. Acesso: 11.jul 2022.
125
QUADRO 4 – ESTUDO DE CASO 4
Plano de De- Contempla a apresentação de um estudo de caso de

senvolvimento um aluno com Síndrome de Down, bem como de uma pro-
posta de AEE e PDI, tendo em conta as especificidades
Individual para
avaliadas.
o aluno com
deficiência in- O aluno com 12 anos, reside com a mãe e o irmão,
telectual: relato mas conta também com o apoio do pai, que não reside na
mesma casa, mas o acompanha em todos os atendimen-
de caso
tos especializados.
O estudante foi diagnosticado com Síndrome de

Down, deficiência intelectual e leve atraso no desenvol-
vimento psicomotor. Mesmo de forma tardia adquiriu pro-
ficiência na leitura e escrita. No contra turno ele recebe
atendimento na Associação de Pais e Amigos dos Excep-
cionais (APAE) três vezes por semana.
A escola no qual ele está matriculado realiza um tra-

balho favorável de inclusão, com sala de recursos multi-
funcional e parceria com a APAE por meio de encaminha-
mentos e acompanhamentos de seus alunos.
O aluno reconhece estímulos auditivos, mostra es-

tímulos táteis e sinestésicos adequados. Embora tenha
percepção espacial apropriada, apresenta dificuldades de
temporalidade, como na memória de curto prazo, com difi-
culdades também de atenção e concentração.
Apresenta dificuldades no raciocínio matemático,

demonstra leitura vacilante e ainda não compreende os
textos lidos. Tem muita facilidade de socializar, embora
apresente baixa autoestima nas situações que envolvem
aprendizado ou resolução de problemas.
126
Ações para o Em primeiro momento, identificar as principais neces-

PDI sidades educacionais do aluno, suas características, em
seguida elaborar de forma coerente com as informações
um PDI do aluno.
Orientar a escola e todos os envolvidos e com res-

ponsabilidades com este aluno, assim como responsável
na sala de aula, família e também em relação à sua saú-
de.
O PDI deverá apresentar os resultados obtidos como:

ampliação do repertório textual, concentração e atenção
com melhora significativa, organização temporal e narra-
tiva de histórias.
Sugerir a continuidade do trabalho nas áreas que de-

mostraram avanço, como expandir o desenvolvimento da
organização temporal, exercício para raciocínio matemáti-
co, gêneros textuais e compreensão de enunciados.
Acompanhamento com fonoaudiólogo para estímulo

na oralidade.
FONTE: adaptado de Santos (2019).
É importante que aluno com deficiência receba o atendimento adequado,

onde a escola deverá está preparada para esta atuação, juntamente aos órgãos
de saúde realizando as intervenções externas.
2.8. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

INCLUSIVAS NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO
Os PPP das escolas devem contemplar a metodologia, avaliação e o currí-
culo de suas práticas, valorizando e flexibilizando de diferentes formas a aprendi-
zagem de seus alunos. Quando pensamos em inclusão escolar devemos refletir
que as mudanças devem ocorrer em todo o cenário educacional, desde o fazer
pedagógico do professor até as adequações das políticas educacionais brasileira.
127
Fonseca (1995) afirma que a formação dos professores deve ser baseada
em uma informação coerente, numa experiência prática e procura científica, rígida
e metodologicamente direcionada.
FIGURA 18 – FORMAÇÃO DE PROFESSORES
FONTE: <https://www.freepik.com/free-photo/virtual-classroom-study-space_20505465.
htm#page=2&query=teachers&position=13&from_view=search>. Acesso em: 21 de julho de 2022.
Os programas de formação de professores poderiam ser estabelecidos e

contínuos dentro das redes de ensino, pois os professores devem ser formados
para a diversidade. A prática não deve se estender a apenas ministrar, eles preci-
sam de condições para que possam ir além da teoria, a preparação deve permitir
ao professor conduzir com eficiência a prática e a teoria. Além dos professores
das classes regulares, aqueles que atuam nas salas de recursos também devem
participar desta formação.
O PPP deve contemplar a formação dos professores para o âmbito inclusi-

vo, permitindo que os instrumentos potencializem suas metodologias, processo
avaliativo e curricular, alcançando assim, um resultado positivo na prática peda-
gógica.
Considerando determinadas expectativas educacionais solicitadas por uma

comunidade social, as práticas pedagógicas são organizadas intencionalmente.
Nesse sentido, alguns dilemas surgem, pois sua construção dependerá de pactos
sociais, negociações e deliberações com um coletivo.
Um professor que sabe da importância do aprendizado do seu aluno, do sen-

tido de sua aula para ele e da importância que uma atuação pedagógica diferen-
ciada, proporciona ao aluno a oportunidade de mais interesse, diálogo, permitindo
128
que sua prática docente se configure como prática pedagógica inserida na inten-
cionalidade prevista para a sua ação.
Cunha (2019) afirma que os movimentos para inclusão ganharam notoriedade

nos últimos anos decorrentes das ações pelos direitos sociais e reivindicações de
grupos, que até o momento não estavam inseridos nos ambientes escolares. A
busca pela ampliação do acesso à escola por uma educação especial de qualida-
de resultou em uma proposta de educação inclusiva, hoje amparada e promovida
pela legislação em vigor.
FIGURA 19 – LUTA POR DIREITOS
FONTE: <https://www.freepik.com/free-photo/black-lives-matter-movement-copy-space_13378131.
htm#query=democracia&position=1&from_view=search>. Acesso em: 21 de julho de 2022.
No entanto, esse não tem sido um processo fácil. Professores sentem-se so-
brecarregados, em decorrência das novas funções que lhes são atribuídas pelas
políticas de universalização do ensino. Além dos notórios problemas na formação
docente, mesmo para o trabalho com alunos neurotípicos. Decerto, esses aspec-
tos se intensificam com educandos da educação especial, trazendo dificuldades
no exercício das práticas docentes.
Neurotípicos:que ou quem apresenta um neurodesenvol-

vimento típico, sem alterações ou perturbações neurológi-
cas atípicas, como transtornos mentais ou comportamentais.
129
FIGURA 20 – PROFESSOR CANSADO
FONTE: <https://www.freepik.com/free-photo/tired-putting-hand-cheek-young-male-teacher-
holding-glasses-sitting-desk-with-school-tools-classroom_28425862.htm#query=tired%20
teacher&position=8&from_view=search>. Acesso em: 21 de julho de 2022.
Magalhães (2011) cita que a irrelevância atribuída à educação especial como

prática social historicamente produzida requer atuação efetiva da equipe esco-
lar e, não somente, da responsabilidade do professor. Trata-se de mudanças em
âmbitos políticos, sociais e, naturalmente, no interior das escolas, por meio de
condições de acessibilidade aos estudantes, como condição para o oferecimento
de educação com qualidade para todos, a começar pela formação inicial e conti-
nuada de professores.
Estudos demostram que quando tratamos dos saberes docentes para a in-
clusão, detecta-se que não há diferença significativa dos que já são necessários
para ensinar alunos sem deficiências. Tratam-se das mesmas recomendações
para qualquer professor que queira atender às necessidades de qualquer aluno,
independentemente de suas condições orgânicas, sociais, econômicas, étnicas,
culturais, de gênero, etc. (NOZI, 2013).
130
FIGURA 20 – PROFESSOR E ALUNO
FONTE: <https://www.freepik.com/free-photo/woman-girl-drawing_7088357.
htm#query=down&position=34&from_view=search>. Acesso em: 21 de julho de 2022.
São saberes desenvolvidos a partir da história de vida, da formação acadê-

mica inicial, na carreira docente, bem como influenciados pelos contextos cultu-
rais e sociais vividos. Visto por Tardif (2014, p.21), “o saber dos professores não
provém de uma fonte única, mas de várias fontes e de diferentes momentos”.
2.9. LETRAMENTO
Todo o processo de construção do conhecimento envolve competências e
habilidades que nos fazem repensar as práticas pedagógicas. A diversidade tex-
tual deve ser uma das propostas da escola e ela deve ser inserida no PPP com
projetos que envolvam a exploração dos textos orais, escritos, formal, informal,
versos, prosas, dentre outras. Sendo a escola um espaço onde é possível criar
oportunidades que permitam aos sujeitos desenvolvimento, construção e recons-
trução do saber.
Guilherme Rios (2013) apresenta dois sentidos para o conceito de letramen-

to: o letramento visando um campo relacionado aos estudos e o letramento com
interesse na vida social. Ele esclarece que o letramento, enquanto campo de es-
tudo, está relacionado ao espaço de forma interdisciplinar, estudando as mais va-
riadas áreas de estudo.
Desde o início da vida, se for exposto a textos, seja ele de qualquer forma
(como em placas ou livros) e também pela própria fala, que reproduz a linguagem
textual, o indivíduo já está em contato com o letramento (RIOS, 2013).
131
Esse letramento permite ao indivíduo perpassar por diversos espaços so-

ciais, pois as informações adquiridas são as que estão presentes na sua vida
cotidiana, sem ter necessariamente ido à escola.
Portanto, o projeto pedagógico é elaborado a partir da necessidade da es-

cola exercer uma função social integrada a sociedade, sendo importante que os
alunos estejam preparados a partir das práticas de letramento para as demandas
da comunidade escola e externa. Com isso, percebemos a importância da escola
incluir no projeto pedagógico a formação do sujeito para exercer a cidadania bus-
cando proporcionar o uso de diferentes gêneros e modalidades textuais.
2.10. AVALIAÇÃO E CONSTRUÇÃO DA

AUTONOMIA
Outro aspecto importante do PPP, é entender a avaliação na educação como
um aspecto fundamental para que a aprendizagem possa cumprir a sua função
principal. Sabendo da sua função social, a avaliação não permite se distanciar da
aprendizagem, independente da condição social ser favorável. Portanto, é neces-
sário que a avaliação e aprendizagem atuem em sintonia e de forma a acrescen-
tar.
Puig (1998) esclarece que os elementos essenciais da autonomia são o au-

toconhecimento, a compreensão crítica e a competência dialógica. De acordo
com a LDB (1996), a autonomia deve partir do projeto pedagógico. Com isso,
as escolas ao elaborar seus projetos devem usar de autonomia para integrar os
valores democráticos. A autonomia e o projeto pedagógico têm limites específicos
quando se refere as escolas, portanto a elaboração do PPP da escola define mais
um exercício de autonomia e democracia dentro de uma instituição.
2.11. PROFISSIONALIZAÇÃO E
CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA
Para Libâneo (1998), o ensino de qualidade é inviável se não houver a me-
diação dos professores na luta por uma formação docente adequada ao fazer re-
lação ao profissionalismo e profissionalidade, definindo de forma conjunta como:
Profissionalismo significa compromisso com o projeto político

democrático, participação na elaboração coletiva do projeto
pedagógico, dedicação ao trabalho de ensinar a todos, domí-
nio da matéria e das estratégias de ensino, respeito à cultura
dos alunos, assiduidade, preparação de aulas etc. (LIBÂNEO,
1998, p. 90)
132
O profissionalismo, vinculado aos conceitos de profissionalização (políticas

educacionais e autonomia) e profissionalidade (modificação e formação docente)
são bases de uma formação contínua, no entanto, se opõem ao mesmo tempo,
a falta de prática e caráter, relacionando ao compromisso com o projeto político
democrático e a participação no projeto pedagógico. A dedicação, comprometi-
mento, domínio da matéria e estratégias de ensino são bases fundamentais do
professor.
133
Neste capítulo você conheceu os principais aspectos e as etapas que abor-
dam um PPP. Durante este percurso aprendemos a construir o documento, com-
preender o marco referencial e todos as suas ações (ação concreta, orientação
para ação concreta, orientação para ação, atividades permanentes e determinan-
tes gerais).
Vimos que as etapas são divididas considerando seus agentes, as metas

e os objetivos. Abordamos a elaboração do PPP no contexto da escola inclusi-
va, onde perpassamos pelos conceitos da educação especial e inclusiva, sempre
destacando a importância de uma discussão democrática.
Em seguida, chegamos ao ponto também muito importante que são as adap-

tações curriculares e alguns recursos pedagógicos e colaborativos para a apren-
dizagem, conhecemos sobre o PDI, um excelente instrumento que norteia as
salas de recursos das escolas. Ao final, chegamos até as práticas pedagógicas.
Todos os professores necessitam de capacitação continuada e recursos em sala
e no ambiente da sala de aula para que o trabalho em equipe seja feito de forma
efetiva.
As instituições devem determinar qual o tipo de projeto a ser elaborado: um

projeto mais centralizado que permite fiscalizar, supervisionar e retém as infor-
mações para si; ou um projeto que por objetivo envolve a comunidade, promova
espaços de discussões e troca de experiências, que busca o aperfeiçoamento e
o cumprimento das ações propostas pela escola. A gestão do PPP é de extrema
importância para definir os rumos do documento, uma boa administração por par-
te do gestor para a construção da dinâmica escolar e construção da sua identida-
de, buscando a parceria com toda a equipe, gerando confiança, companheirismo,
bem-estar do coletivo, dando importância as necessidades sociais e práticas edu-
cativas.
A elaboração do PPP de forma coletiva deve ter como objetivo principal a

prática educativa, para que assim ações educacionais possam ser inseridas nas
instituições. Debates e diferentes estratégias de inclusão da comunidade, levará a
contribuição de ações efetivas para a busca de metas comuns, além de vínculos
criados com seus pares a partir de iniciativas interdisciplinares, trocas de práticas
e experiências. Todas essas ações devem ser coerentes com a proposta demo-
crática, contribuindo para o acolhimento e pertencimento de todo o grupo.
134
Capítulo 3 Algumas Considerações
1. Como são organizadas as práticas pedagógicas?
2. Quando a prática docente se configura prática pedagógi-

ca?
3. Sobre o PDI é possível afirmar que:

a. O PDI deve ser elaborado de pessoa para pessoa, sempre
respeitando suas necessidades.
b. Todas as instituições particulares devem estar preparadas

para receber os alunos com qualquer tipo de deficiência.
c. É importante que o Projeto Pedagógico Político seja elaborado

de forma a determinar qual tipo de público a escola deverá
receber.
d. Este plano é divido em três partes, sendo uma delas preen-

chida pelo aluno, posteriormente família e por final equipe pe-
dagógica e professor.
135
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Curricular Comum. 2017. Disponível em: <http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BC_EI_EF_110518_versaofinal_site.
pdf> Acesso em: 11 de jul. 2022.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília,

DF: Presidência da República, [2020]. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm>. Acesso em: 23 jul. 2022.
BRASIL. Lei nº 8.069,13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e

do Adolescente e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República,
[1990]. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 1º de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de

Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).
Brasília, DF: Presidência da República, [2015]. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm>. Acesso em: 23 jul.
2022.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, [2009].
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em:
23 jul. 2022.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva. Brasília, Distrito Federal, 2008. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 23 jul. 2022.
BRASIL. Resolução CNE/CEB 2/2001. Brasília, Distrito Federal, 2001.

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>. Acesso
em: 23 jul. 2022.
CALDIERARO, I. P. Escola de educação básica: institutos legais,

organização e funcionamento. Porto Alegre: I.P. Caldieraro, 2006.
CARVALHO, R. E. Escola Inclusiva, a reorganização do trabalho pedagógico.

Porto Alegre: Editora Mediação, 1937.
CUNHA, E. Caminhos da aprendizagem e inclusão: entretecendo múltiplos

saberes. Volume 2. P. 23, Belo Horizonte: Editora Artesã, 2019.
FERREIRA, N. S. C. Gestão Democrática da Educação: atuais tendências,

novos desafios. 4. ed. São Paulo, Cortez, 2003.
136
Capítulo 3 Algumas Considerações
FERREIRA, N. S. C. (org.). Gestão Democrática da Educação: atuais

tendências, novos desafios. 5. ed. São Paulo, Cortez, 2006.
FONSECA, V. Educação Especial: programa de estimulação precoce uma

introdução às ideias de Fuerstein. Porto Alegre: Artmed, 1995.
GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. 22. ed. Petrópolis: Vozes,

2013.
LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências

educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez, 1998.
LONGHI, S. R. P. BENTO, K. L. O político-pedagógico: uma ação coletiva.

Revista de divulgação técnico-científica do ICPG. v.3. n.9 Jul- Dez/ 2006.
MAGALHÃES, R. D. C. B. P. (org.). Educação inclusiva: escolarização, política

e formação docente. Brasília: Líber, 2011.
NOZI, G. S. Análise dos saberes docentes recomendados pela produção

acadêmica para a inclusão escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais. 2013. Dissertação (Mestrado em Educação) -
Universidade Estadual de Londrina, 2013. Disponível em: <http://www.uel.br/
pos/ppedu/images/stories/downloads/dissertacoes/2013/2013_-_NOZI_Gislaine_
Semcovici.pdf>. Acesso em: 22 jul. 2022.
OLIVEIRA, A. S.; LEITE, L. P. Construção de um sistema educacional inclusivo:

um desafio político-pedagógico. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em
Educação. Rio de Janeiro, v.15, n. 57, p. 511-524, out-dez, 2007.
PADILHA, P. R. Caminho para uma escola cidadã mais prazerosa e

aprendente. Patio. Porto Alegre: Artmed n. 25 p. 12-15. Fev. 2003.
PUIG, J. M. A construção da personalidade moral. São Paulo: Ática, 1998.
RESENDE, L. M. G. de. A perspectiva multicultural no projeto político-

pedagógico. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Escola: espaço do projeto
político-pedagógico. Campinas: Papirus, 1998.
RIOS, G. Letramento, discurso e gramática funcional. Cadernos de

Linguagem e Sociedade, 11(2), 167–183. Disponível em: <https://periodicos.unb.
br/index.php/les/article/view/10466>. Acesso em: 07 de set. 2018.
SANTOS, A. C. F. 216. Plano de Desenvolvimento Individual para o

Atendimento Educacional Especializado. Revista Diálogos e Perspectivas em
Educação Especial, v. 6, n. 1, p. 213-220, Jan.-Jun., 2019
137
SOARES, A. M. et.al. Neurociência e saúde educacional vencendo limites:

inclusão e saúde. Volume 1/ organização. Rio de JANEIRO: Wak Editora, 2020.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto

Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 17. ed. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2014.
VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e

projeto político pedagógico. São Paulo: Libertad, 2006.
VEIGA, I. P. A. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção

possível. Campinas: Papirus, 1995
VEIGA, I. P. A. Projeto Político-Pedagógico da Escola: Uma

construção possível. 2. ed. Campinas: Papirus, 2005.
138

Abordagens Teórico-metodológicas Da Educação Inclusiva

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Abordagens Teórico-metodológicas Da Educação Inclusiva

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

ABORDAGENS TEÓRICO-

Autoria: Dra. Thaise Dias Alves,

Reitor: Janes Fidelis Tomelin

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Tiago Lorenzo Stachonl

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Copyright © UNIASSELVI 2022

Também, iremos discutir acerca das propostas oficiais e as políticas públi-

Assim, no segundo capítulo veremos como ocorre o processo de inclusão

O importante é sempre lidar com o respeito, o cuidado e compreender que

Tal processo nunca ocorre de forma isolada, isto é, o trabalho da educação

No terceiro capítulo, veremos o que envolve a construção de um projeto pe-

Porém, o que significa um planejamento contínuo? Um projeto pedagógico

Após este resumo, que tal começar a estudar?

Prof. Dra. Thaise Dias Alves

3 compreender o histórico das diretrizes e bases da modalida-

3 conhecer os documentos que nortearam o princípio da educação in-

3 verificar os avanços das leis e normas nas políticas públicas e em

Basicamente, a educação especial e inclusiva trabalha com crianças e jo-

Para tanto, veremos o percurso dos paradigmas do conhecimento que norte-

2. A INCLUSÃO DE CIANÇAS COM

da desinformação e falta de conhecimento acerca do assunto. Por isso, torna-se

FIGURA 1 – COMUNICAÇÃO ENTRE SURDOS

FIGURA 2 – CRIANÇA COM BAIXA VISÃO USANDO LUPA

Agora, vamos dar continuidade a esta conversa conhecendo um pouco dos

Você sabe qual é o público-alvo da educação especial? São

2.1. PARADIGMA ESPECIAL E

FIGURA 3 – INCLUSÃO NO MERCADO DE TRABALHO

O foco da educação inclusiva estará, portanto, centrado na aprendizagem,

FIGURA 4 – EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA SE

TABELA 1 – COMPARATIVO ENTRE O PARADIGMA ESPECIAL E O INCLUSIVO

Paradigma Especial Paradigma Inclusivo

Partir do paradigma do professor inclusivo é se posicionar como aquele que

FIGURA 5 – INTEGRAÇÃO ENTRE COLEGAS

2.2. DEFINIÇÕES DO PÚBLICO-ALVO

De acordo com o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de

FIGURA 6 – LÍNGUA DE SINAIS

Segundo Evangelista (2002), a deficiência intelectual é definida como um

FIGURA 7 – SÍNDROME DO DOWN

De acordo com o Ministério da Educação (MEC), no documento de Políti-

FIGURA 8 – JOVEM COM PRÓTESE ORTOPÉDICA

FIGURA 9 – CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL UTILIZANDO O BRAILLE

Temos também os transtornos globais do desenvolvimento. O primeiro é o

FIGURA 10 – O QUEBRA-CABEÇA COLORIDO É UMA SIMBOLOGIA

Por fim, temos a concepção de altas habilidades/superdotação, onde pes-

FIGURA 11 – CRIANÇAS COM ALTAS HABILIDADES

Mas ao contrário do que comumente se pensa, as pessoas com altas habili-

2.3. MARCOS HISTÓRICOS E LEGAIS

O cenário só começa a se modificar em meados do século XIX, quando ini-

Outro marco mundial, seguindo a linha histórica, é a Declaração de Salaman-

Nisto, procurou-se pontuar os avanços, experiências, expectativas, legisla-

Após este documento importante a nível internacional, surge a Lei de Dire-

Acompanhando a evolução para abranger novas definições e nomenclaturas

A partir deste momento a educação especial passa a ser modalidade de en-

Revendo a história da educação especial, ela permaneceu por muito tempo

diz o seguinte: “Haverá quando necessário serviços de apoio especializado na

Além disso, no § 3, a lei a dispõe o seguinte: “A oferta da educação especial,

FIGURA 12 – DEFICIENTE VISUAL E COLEGAS NA BIBLIOTECA

Outro decreto importante e que cooperou para o fortalecimento das políticas

inclusão, salas de recurso e um professor específico para este atendimento, fa-

Além disso, determinou a necessidade de equipes que possam olhar as

Após toda esta exposição, ainda fica a dúvida se a educação inclusiva só

2.4. UMA REFLEXÃO SOBRE O