Sumário

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SUMÁRIO
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO .................................................................................... 2

UNIDADE 2 – ALFABETIZAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS ........................................ 8
UNIDADE 3 – A FALA, A LEITURA E A ESCRITA................................................. 23
UNIDADE 4 – A LEITURA NA ESCOLA: PRÁTICAS E COMPETÊNCIAS ............ 27
UNIDADE 5 – OS GÊNEROS LITERÁRIOS............................................................ 38
UNIDADE 6 – INTRODUÇÃO ÀS DIFICULDADES DE LEITURA E ESCRITA ....... 52
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 65
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO
A Educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental aqui entendido

como 0 a 5 anos (creche, pré-escola) e 1º ao 5º ano é fundamentada no
desenvolvimento cognitivo, físico, afetivo, ético e estético dos pequenos discentes
que ali se encontram e, igualmente, a formação dos docentes que vão trabalhar com
esses sujeitos precisa ser ampla.
Por acreditarmos, assim como vários autores que serão utilizados ao longo
desta apostila, que a integração entre a teoria e a prática é de elevada importância
para o sucesso no cotidiano do seu trabalho, formando no professor uma
consciência crítico-social, vamos ao longo das apostilas do curso utilizar em
abundância das metodologias de ensino, não esquecendo é claro, das teorias que
embasam cada uma delas.
O planejamento conjunto e interdisciplinar das aulas, a definição dos

objetivos, o modo como caminhar (apresentação dos conteúdos) de maneira
agradável, com alegria, com riqueza e motivar os alunos rumo ao conhecimento,
considerando o contexto onde estão inseridos são pontos que o professor deve levar
sempre em consideração.
A Constituição Federal Brasileira de 1988; a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB nº 9394/96), o Plano Nacional de Educação (PNE – Lei nº
10.172/01), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do Curso de Pedagogia, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e outros documentos afins serão os
balizadores dos nossos estudos, como podemos constatar nas redações abaixo:
De acordo com a Constituição Brasileira, o ensino fundamental é obrigatório e

gratuito. O art. 208 preconiza a garantia de sua oferta, inclusive para todos os que a
ele não tiveram acesso na idade própria. É básico na formação do cidadão, pois de
acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu art. 32, o
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo constituem meios para o
desenvolvimento da capacidade de aprender e de se relacionar no meio social e
político. É prioridade oferecê-lo a toda população brasileira.
Todos os direitos são reservados ao Grupo Prominas, de acordo com a convenção internacional de
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas.
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A educação infantil é um direito de toda criança e uma obrigação do Estado

(art. 208, IV da Constituição Federal). A criança não está obrigada a frequentar uma
instituição de educação infantil antes dos 3 anos de idade, mas sempre que sua
família deseje ou necessite, o Poder Público tem o dever de atendê-la. Em vista
daquele direito e dos efeitos positivos da educação infantil sobre o desenvolvimento
e a aprendizagem das crianças, já constatado por muitas pesquisas, o atendimento
de qualquer criança num estabelecimento de educação infantil é uma das mais
sábias estratégias de desenvolvimento humano, de formação da inteligência e da
personalidade, com reflexos positivos sobre todo o processo de aprendizagem
posterior. Por isso, no mundo inteiro, esse segmento da educação vem crescendo
significativamente e vem sendo recomendado por organismos e conferências
internacionais.
A educação infantil é a primeira etapa da Educação Básica. Ela estabelece as

bases da personalidade humana, da inteligência, da vida emocional, da socialização.
As primeiras experiências da vida são as que marcam mais profundamente a
pessoa. Quando positivas, tendem a reforçar, ao longo da vida, as atitudes de
autoconfiança, de cooperação, solidariedade, responsabilidade. As ciências que se
debruçaram sobre a criança nos últimos cinquenta anos, investigando como se
processa o seu desenvolvimento, coincidem em afirmar a importância dos primeiros
anos de vida para o desenvolvimento e aprendizagem posteriores. E têm oferecido
grande suporte para a educação formular seus propósitos e atuação a partir do
nascimento. A pedagogia mesma vem acumulando considerável experiência e
reflexão sobre sua prática nesse campo e definindo os procedimentos mais
adequados para oferecer às crianças interessantes, desafiantes e enriquecedoras
oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem. A educação infantil inaugura a
educação da pessoa (PNE/01).
A formação dos profissionais da educação infantil merecerá uma atenção

especial, dada a relevância de sua atuação como mediadores no processo de
desenvolvimento e aprendizagem. A qualificação específica para atuar na faixa de
zero a seis anos inclui o conhecimento das bases científicas do desenvolvimento da
criança, da produção de aprendizagens e a habilidade de reflexão sobre a prática,
de sorte que esta se torne, cada vez mais, fonte de novos conhecimentos e
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habilidades na educação das crianças. Além da formação acadêmica prévia, requer-

se a formação permanente, inserida no trabalho pedagógico, nutrindo-se dele e
renovando-o constantemente.
Para orientar uma prática pedagógica condizente com os dados das ciências
e mais respeitosa possível do processo unitário de desenvolvimento da criança,
constitui diretriz importante a superação das dicotomias creche/pré-escola,
assistência ou assistencialismo/educação, atendimento a carentes/educação para
classe média e outras, que orientações políticas e práticas sociais equivocadas
foram produzindo ao longo da história. Educação e cuidados constituem um todo
indivisível para crianças indivisíveis, num processo de desenvolvimento marcado por
etapas ou estágios em que as rupturas são bases e possibilidades para a sequência
(PNE/01).
Segundo a Câmara de Educação Básica (BRASIL, 1998), as Diretrizes

Curriculares Nacionais são o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios,
fundamentos e procedimentos na Educação Básica, expressas pela Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as escolas
brasileiras dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no
desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas.
Para orientar as práticas educacionais em nosso país, respeitando as

variedades curriculares já existentes em Estados e Municípios, ou em processo de
elaboração, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação
estabelece as seguintes Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental:
I - As escolas deverão estabelecer, como norteadores de suas ações

pedagógicas:
a) os Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade

e do Respeito ao Bem Comum;
b) os Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do exercício

da Criticidade e do respeito à Ordem Democrática;
c) os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da Diversidade

de Manifestações Artísticas e Culturais.
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Estes princípios deverão fundamentar as práticas pedagógicas das escolas,

pois será através da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do
Respeito ao Bem Comum, que a Ética fará parte da vida cidadã dos alunos.
Da mesma forma os Direitos e Deveres de Cidadania e o Respeito à Ordem

Democrática, ao orientarem as práticas pedagógicas, introduzirão cada aluno na
vida em sociedade, que busca a justiça, a igualdade, a equidade e a felicidade para
o indivíduo e para todos. O exercício da Criticidade estimulará a dúvida construtiva,
a análise de padrões em que direitos e deveres devam ser considerados, na
formulação de julgamentos.
Viver na sociedade brasileira é fundamentar as práticas pedagógicas, a partir

dos Princípios Estéticos da Sensibilidade, que reconhece nuances e variações no
comportamento humano. Assim como da Criatividade, que estimula a curiosidade, o
espírito inventivo, a disciplina para a pesquisa e o registro de experiências e
descobertas. E, também, da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais,
reconhecendo a imensa riqueza da nação brasileira em seus modos próprios de ser,
agir e expressar-se (PARECER CEB 4/98).
Os PCNs (BRASIL, 1998) vem corroborar com as intenções e metas expostas

anteriormente!
A importância dada aos conteúdos revela um compromisso da instituição

escolar em garantir o acesso aos saberes elaborados socialmente, pois estes se
constituem como instrumentos para o desenvolvimento, a socialização, o exercício
da cidadania democrática e a atuação no sentido de refutar ou reformular as
deformações dos conhecimentos, as imposições de crenças dogmáticas e a
petrificação de valores. Os conteúdos escolares que são ensinados devem, portanto,
estar em consonância com as questões sociais que marcam cada momento
histórico.
Isso requer que a escola seja um espaço de formação e informação, em que

a aprendizagem de conteúdos deve necessariamente favorecer a inserção do aluno
no dia-a-dia das questões sociais marcantes e em um universo cultural maior. A
formação escolar deve propiciar o desenvolvimento de capacidades, de modo a
favorecer a compreensão e a intervenção nos fenômenos sociais e culturais, assim
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como possibilitar aos alunos usufruir das manifestações culturais nacionais e

universais.
A prática escolar distingue-se de outras práticas educativas, como as que

acontecem na família, no trabalho, na mídia, no lazer e nas demais formas de
convívio social, por constituir-se uma ação intencional, sistemática, planejada e
continuada para crianças e jovens durante um período contínuo e extenso de tempo.
A escola, ao tomar para si o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar com
competência e dignidade na sociedade, buscará eleger, como objeto de ensino,
conteúdos que estejam em consonância com as questões sociais que marcam cada
momento histórico, cuja aprendizagem e assimilação são as consideradas
essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres. Para tanto,
ainda é necessário que a instituição escolar garanta um conjunto de práticas
planejadas com o propósito de contribuir para que os alunos se apropriem dos
conteúdos de maneira crítica e construtiva. A escola, por ser uma instituição social
com propósito explicitamente educativo, tem o compromisso de intervir efetivamente
para promover o desenvolvimento e a socialização de seus alunos.
Essa função socializadora remete a dois aspectos: o desenvolvimento

individual e o contexto social e cultural. É nessa dupla determinação que os
indivíduos se constroem como pessoas iguais, mas, ao mesmo tempo, diferentes de
todas as outras. Iguais por compartilhar com outras pessoas um conjunto de saberes
e formas de conhecimento que, por sua vez, só é possível graças ao que
individualmente se puder incorporar. Não há desenvolvimento individual possível à
margem da sociedade, da cultura. Os processos de diferenciação na construção de
uma identidade pessoal e os processos de socialização que conduzem a padrões de
identidade coletiva constituem, na verdade, as duas faces de um mesmo processo.
Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica, promover a

realização de aprendizagens com o maior grau de significado possível, uma vez que
esta nunca é absoluta — sempre é possível estabelecer alguma relação entre o que
se pretende conhecer e as possibilidades de observação, reflexão e informação que
o sujeito já possui.
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Se a aprendizagem for uma experiência de sucesso, o aluno constrói uma

representação de si mesmo como alguém capaz. Se, ao contrário, for uma
experiência de fracasso, o ato de aprender tenderá a se transformar em ameaça, e a
ousadia necessária se transformará em medo, para o qual a defesa possível é a
manifestação de desinteresse (BRASIL, 1997).
Eis nosso convite: adquirir novos conhecimentos, aprofundar aqueles já

existentes, entregar-se comprometidamente à sua missão de educador e lembrar
que a educação infantil e as séries iniciais são a base para o sucesso de cada
sujeito/cidadão, portanto, dentro das suas condições, grande é a responsabilidade
de cada um de vocês!
Esperamos que apreciem o material e busquem nas referências anotadas ao

final da apostila subsídios para sanar possíveis lacunas que venham surgir ao longo
dos estudos.
Ressaltamos que, embora a escrita acadêmica tenha como premissa ser

científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um pouco às
regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados cheguem
de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar,
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores,
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma
redação original.
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UNIDADE 2 – ALFABETIZAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS
Introduções teóricas ao processo de alfabetização
A alfabetização é um processo inicial de aquisição das capacidades básicas

de leitura e escrita, que busca o domínio da linguagem escrita e suas
transformações, essa é a definição básica oferecida por Soares (2004, p. 20). Conta
com as seguintes fases:
• Fase da garatuja;
• Pré-silábica;
• Silábica;
• Silábica-alfabética;
• Alfabética-ortográfica.
A alfabetização não incide na casualidade, pela simples agregação das

formas aos sons e aos símbolos, mas começa pela letramento, ou seja, através dos
conhecimentos diários, que acontecem muitas vezes por meio de ensaios e erros.
Tudo isso acontece através da comunicação, onde existe o emissor – receptor –
emissor de informações ou de conhecimentos. Portanto, a construção do
aprendizado passa pela alfabetização, letramento, leitura do mundo, pela mídia, pela
globalização e meios tecnológicos de ensino-aprendizagem.
Numa visão simplista, alfabetizada é a pessoa que aprende a ler e a escrever.

Já o analfabeto, claramente é definido como aquele que não sabe ler nem escrever.
De acordo com as considerações de Soares (2004), na fase 1, início dessa

construção, as tentativas das crianças dão-se no sentido da reprodução dos traços
básicos da escrita com que elas se deparam no cotidiano. O que vale é a intenção,
pois, embora o traçado seja semelhante, cada um “lê” em seus rabiscos aquilo que
quis escrever. Dessa maneira, cada um só pode interpretar a sua própria escrita, e
não a dos outros. Nesta fase, a criança elabora a hipótese de que a escrita dos
nomes é proporcional ao tamanho do objeto ou ser a que está se referindo.
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Na fase 2, a hipótese central é de que para ler coisas diferentes é preciso

usar formas diferentes. A criança procura combinar de várias maneiras as poucas
formas de letras que é capaz de reproduzir. Nesta fase, ao tentar escrever, a criança
respeita duas exigências básicas: a quantidade de letras (nunca inferior a três) e a
variedade entre elas (não podem ser repetidas).
Na fase 3, são feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das letras
que compõem a palavra. Surge a chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia
traçada corresponde a uma sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro
tipo de grafia. Há, neste momento, um conflito entre a hipótese silábica e a
quantidade mínima de letras exigidas para que a escrita possa ser lida. A criança,
neste nível, trabalhando com a hipótese silábica, precisa usar duas formas gráficas
para escrever palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às suas ideias
iniciais de que são necessários, pelo menos três caracteres. Este conflito a faz
caminhar para outra fase.
Na fase 4 ocorre, então, a transição da hipótese silábica para a alfabética. O

conflito que se estabeleceu – entre uma exigência interna da própria criança (o
número mínimo de grafias) e a realidade das formas que o meio lhe oferece, faz com
que ela procure soluções. Ela, então, começa a perceber que escrever é representar
progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que não o faça
corretamente.
Na fase 5, finalmente, é atingido o estágio da escrita alfabética, pela

compreensão de que a cada um dos caracteres da escrita correspondem valores
menores que a sílaba, e que uma palavra, se tiver duas sílabas, exigindo, portanto,
dois movimentos para ser pronunciada, necessitará mais do que duas letras para ser
escrita e a existência de uma regra produtiva que lhe permite, a partir desses
elementos simples, formar a representação de inúmeras sílabas, mesmo aquelas
sobre as quais não se tenham exercitado (ZACHARIAS, 2006).
A criança tem a sua frente uma estrada longa, até chegar à leitura e a escrita
da maneira que nós, adultos, a concebemos, percebendo que a cada som
corresponde uma determinada forma; que há grupos de letras separadas por
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espaços em branco, grupos estes que correspondem a cada uma das palavras
escritas.
Segundo as fases expostas acima, para que alguma coisa sirva para ler é
preciso que contenha certo número de letras, variável entre dois e quatro. Afinal,
letra sozinha não representa nada escrito. De nada servem, também, conjuntos com
letras repetidas, pois elas entendem que só podem ser lidas palavras que
contenham letras diferentes. Uma explicação para tal seria que, em seu dia a dia,
observam que o comum é encontrar palavras formadas por uma variedade de letras.
Os métodos de alfabetização
Segundo Meireles (2001), os métodos de alfabetização não são a melhor

coisa do mundo. Mas não há nada melhor para alfabetizar um grupo de pessoas, do
que usar-se um método de alfabetização.
É raro encontrar uma sala de aula onde se possa ver um método “puro”. Via
de regra, o professor segue um método e lança mão de recursos de outro. Quando
esta mistura é intencional e sistematizada, chama-se método misto ou eclético. Este
método era o mais encontrado há 10 anos atrás.
Temos abaixo uma síntese dos métodos de alfabetização mais utilizados e

suas diferenças:
• Fônico – Enfatiza as relações símbolo-som. Há duas “correntes”. Na sintética,

o aluno conhece os sons representados pelas letras e combina esses sons
para pronunciar palavras. Na analítica, o aluno aprende primeiro uma série de
palavras e depois parte para a associação entre o som e as partes das
palavras. Pode utilizar cartilhas.
• Linguagem total (“whole language”) – Defende que os sistemas linguísticos
estão interligados, e que a segmentação em imagens ou sons deve ser
evitada. Os estudantes são apresentados a textos inteiros, já que se acredita
que “se aprende lendo”. Em sala de aula, o professor lê textos para os alunos,
que acompanham a leitura com o mesmo texto, assim se “familiarizando” com
a linguagem escrita. A partir dessa familiarização, vão aprendendo palavras e,
depois, as sílabas e as letras. Não utiliza cartilhas.
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• Orientação dos PCN’s – Diagnóstico prévio do aluno antes de optar por

qualquer método. Algumas crianças entram na primeira série sabendo ler. O
professor lê textos em voz alta e é acompanhado pela classe, que tem em
mãos os mesmos textos. Os alunos são estimulados a copiar textos com base
em uma situação social pré-existente: por exemplo, eles ouvem poesias e
compõem, por cópia ou colagem, seus cadernos de poemas favoritos. A
leitura em voz alta por parte dos estudantes é substituída por encenações de
situações que foram lidas, desenhos que ilustram os trechos lidos etc. As
crianças aprendem a escrever em letra de forma; a consciência fônica é uma
consequência. Não utiliza cartilhas.
• Alfabético – Os alunos primeiro identificam as letras pelos seus nomes,
depois soletram as sílabas e, em seguida, as palavras antes de lerem
sentenças curtas e, finalmente, histórias. Quando os alunos encontram
palavras desconhecidas, as soletram até decodificá-las. Pode utilizar
cartilhas.
• Analítico – Também conhecido como método “olhar-e-dizer”, começa com
unidades completas de linguagem e mais tarde as divide em partes. Exemplo:
as sentenças são divididas em palavras, e as palavras, em sons. O “Orbis
Sensualium Pictus” é considerado o primeiro livro escolar importante. Abaixo
das gravuras estavam os nomes impressos para que os estudantes
memorizassem as palavras, sem associá-las a letras e sons. Pode utilizar
cartilhas.
• Sintético – Começa a ensinar por partes ou elementos das palavras, tais
como letras, sons ou sílabas, para depois combiná-los em palavras. A ênfase
é a correspondência som-símbolo. Pode utilizar cartilhas (MENEZES, 2006).
Algumas considerações de Magda Soares1
Na ótica de Soares (2005) existem muitas pesquisas sobre o aprendizado da

escrita, principalmente se observarmos a extensão e diversidade do Brasil, e para
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Magda Becker Soares é Professora Titular Emérita da Faculdade de Educação da Universidade
Federal de Minas Gerais UFMG - Pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita -
CEALE - da Faculdade de Educação da UFMG. Graduada em Letras, doutora e livre-docente em
Educação. É autora de diversos livros.
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ela, infelizmente, é impossível dizer que os melhores métodos e resultados chegam

a todos.
Para Soares (2005), até os anos 1980, as pesquisas na área de alfabetização

eram de certa forma, restritas, porque se voltavam apenas para a questão
metodológica. A discussão se limitava à eficácia ou não do método. Mas a partir
dessa década, sobretudo pela influência de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, as
pesquisas sobre o aprendizado da língua escrita pela criança, aumentaram. O foco
passou mais para o processo da criança na construção de conceitos sobre a língua
escrita. Ele muda do “como ensinar” para o “como a criança aprende”. Depois, mais
no fim dos anos 80, surgem as pesquisar linguísticas: foi o momento em que os
linguistas finalmente se deram conta de que alfabetização era problema deles
também.
Ainda segundo Soares (2005), falta para fins pedagógicos, uma integração
dos resultados das diferentes pesquisas que possibilite a tradução deles numa
atuação didática, docente, capaz de orientar a criança no seu aprendizado, o que ela
entende ser a origem das dificuldades que ainda se encontra na alfabetização.
Analisando o construtivismo, ela o encara não como um método, porque se

afirmou como uma teoria psicológica, e não como teoria pedagógica, mostrando
como a criança aprende e não se voltando explicitamente para a questão de como o
professor deve ensinar. Os cursos que proliferaram no país com o intuito de ensinar
aos professores o Construtivismo, ensinava a eles exatamente isso: como a criança
aprendia e não como alfabetizar a criança.
Nossa autora encara que os professores alfabetizadores, antes do

construtivismo tinham um método e nenhuma teoria, ensinando pelo global, pelo
silábico, pelo fônico, mas as teorias que fundamentavam esses métodos não eram
discutidas. Assim, o construtivismo veio negar esses métodos, mas não propôs
outros que os substituíssem, somente trouxe uma teoria sobre a aprendizagem da
língua escrita, e ela vai além, entende que para o construtivismo adotar qualquer
método para alfabetizar se tornou um pecado mortal, como se fosse possível ensinar
qualquer coisa sem ter método.
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Em relação aos professores acharem que retomar algum método do passado

seria a solução, Soares (2005) explica que tanto antigamente quanto hoje, o
fracasso escolar tem altos índices, mas com a grande diferença que os alunos eram
retidos na primeira série enquanto não fossem alfabetizados e hoje encontra-se
aluno que chega ao final até mesmo do ensino fundamental sem estar alfabetizado.
Assim, o argumento de que o método fônico, usado, sobretudo nos anos 70,
dava certo e, portanto, deva ser retomado, não se sustenta. Isso porque havia
reprovação e não aprendizagem com o método fônico, como havia também com
outros métodos. Não tem sentido uma volta ao passado esquecendo ou
abandonando as contribuições fundamentais do Construtivismo e das ciências
linguísticas para a compreensão do processo de aprendizagem da língua escrita.
Um exemplo: antes, o menino escrevia silabicamente e as professoras diziam: “ele
está engolindo letra, é disléxico, é preciso encaminhar para um psicólogo;” hoje, a
teoria construtivista e os princípios linguísticos evidenciam que escrever
silabicamente é uma etapa normal do processo de descoberta do sistema de escrita.
Fica claro como o avanço do conhecimento sobre a aprendizagem da língua escrita
torna sem sentido propostas de volta ao que se fazia antigamente.
Sobre a criança aprender pelo método fônico, Soares (2005) entende como o
mais adequado, pedagogicamente e até psicologicamente, é que a criança aprenda
simultaneamente todas as competências e habilidades envolvidas na aquisição da
língua escrita: aprenda a decodificar e codificar, isto é, aprenda as relações entre os
“sons” e as letras ou grafemas, ao mesmo tempo em que aprenda a compreender
textos, a construir sentido para os textos, e ainda aprenda as funções da escrita, os
diferentes gêneros de textos.
Se o professor ensina sequencialmente, sistematicamente, as relações

fonema/grafema, como faz o método fônico, a criança acaba, sim, aprendendo a
escrever e a ler, como codificação e decodificação, mas, a compreensão, a
construção de sentido, o entendimento das funções da escrita, o envolvimento em
práticas sociais de leitura e escrita, acabam ficando adiados “para depois”; a criança
aprende só a tecnologia da escrita, desligada de seus usos sociais, o que tira todo o
sentido da tecnologia.
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Quando se reconhecem as várias facetas da escrita, não se pode aceitar que

a criança aprenda com aquele tipo de texto “O bebê baba”, “Eva viu a uva”, textos
que não circulam na sociedade, não fazem o menor sentido, não são um conto, uma
poesia, uma parlenda, são artificialmente construídos com o único objetivo de
ensinar a codificar e decodificar.
Soares (2005) ainda analisa que com estes textos a criança não construirá o
uso de sua língua. A criança deve aprender a ler e a escrever interagindo com textos
reais, com os diversos gêneros e portadores de texto que circulam na sociedade.
Assim ela vai aprender não só as relações fonema/grafema, mas, simultaneamente,
o sentido e função que tem a escrita.
Deste modo, considerando que cada uma das facetas da aprendizagem da

língua escrita supõe um processo cognitivo específico, não se aprendendo uma
convenção (a relação fonema/grafema) da mesma forma que se aprende a construir
sentido de um texto, a interpretar, a compreender, aprender os diferentes usos e
funções da escrita e os diferentes gêneros de texto, também demanda processos
cognitivos diferenciados.
A consequência é que, no estado atual dos conhecimentos sobre a língua

escrita e sua aprendizagem, não se pode falar de um método de alfabetização, mas
de métodos de alfabetização, no plural. Assim: ler histórias ou poemas ou textos
informativos para as crianças, levá-las a interpretar esses diferentes textos supõe
determinados procedimentos didáticos, enquanto que tomar palavras-chave de um
texto lido e trabalhá-las para, com base nelas, desenvolver a aprendizagem das
relações fonema/grafema supõe outros procedimentos.
São diferentes métodos, diferentes procedimentos, porque são diferentes

objetos de conhecimento e, portanto, diferentes processos de aprendizagem. Por
isso, hoje é preciso ter métodos de alfabetização, não um único método de
alfabetização.
O papel do professor como mediador da construção do processo de

alfabetização
É evidente que determinadas informações sobre a correspondência letra/som
serão fornecidas pelos adultos aos que se iniciam no processo de alfabetização,
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mas o processo em si, de entender como se estrutura a língua escrita, sob aspectos
já vistos, terá sido construído pela criança, a partir das informações e estímulos que
o meio, o convívio com material escrito e com outras pessoas lhe tiver oferecido.
Deve-se levar em conta, porém, que tal construção não é uma apropriação
puramente individual, mas um compartilhar social, importando, e muito, as condições
sociais em que a criança vive; o modo como a palavra é escrita, interpretada e
valorizada em seu meio; as oportunidades que tem para lidar com ela; o significado
que lhe é dado, o que se pensa a respeito de como e para que se lê e escreve.
É claro que também é importante o modo como o aluno aprendiz é visto pelo
professor; as relações de respeito ou descrédito que se estabelecem sobre suas
potencialidades.
Neste caso, seria preciso levar em conta as condições sócio-históricas em

que a atividade de leitura se produz, analisando não apenas o indivíduo como
construtor autônomo do conhecimento, mas também a função de mediação exercida
pelo professor, colocando em evidência, portanto, a dinâmica das relações
interpessoais que atuam na elaboração do conhecimento da leitura/escrita, visto que
o modo como se estabelece a interação professor/aluno pode facilitar, dificultar e até
mesmo bloquear esta construção.
Dependendo das intervenções mediacionais, sobretudo do professor, as

experiências do alfabetizando com a língua escrita poderá ser o início de um rico
processo de aquisições ou o término de uma vida escolar pautada no insucesso,
cujas marcas indeléveis passarão a agir como um estigma ou um chamariz para
outros sucessivos fracassos.
Segundo Saviani (1991, p.16), o saber é o objeto específico do trabalho

escolar. Em se tratando da alfabetização, esse saber adquire uma especificidade
ainda maior, tanto no ensinar como no aprender, exigindo que o professor domine e
articule uma gama de saberes – os saberes docentes – para que possa mediar, com
sucesso, tal aquisição. E, principalmente, para as crianças das classes populares, a
escola é o local por excelência para essa apropriação. Ali é bastante significativa a
interação/cooperação da criança com os seus pares, nas suas aquisições, visto que
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a alfabetização não é simplesmente adquirida, mas co-construída no processo de

escolarização (COOK-GUMPERZ, 1991).
A alfabetização é, pois, uma aquisição social/individual e, nesse processo,

exercem papéis relevantes, tanto o contexto intra como o extraescolar, favorecendo
ou não as mediações.
Segundo Gauthier et al (1998), o bom ensino, entre outras condições, requer

que a formação do professor contemple o domínio de saberes diversos, catalogados
numa tipologia constituída pelos saberes disciplinares, curriculares, das ciências da
educação, da tradição pedagógica, experienciais, da ação pedagógica.
Tardif, Lessar e Lahaye (1991) apontam a necessidade de uma sólida

formação do professor, enfatizada na prática e no discurso dos professores da
Escola e dentre estes saberes que fazem parte de sua formação, é importante ao
menos lembrarmos os saberes disciplinares e a sua inter-relação com os saberes
das Ciências da Educação.
Vale lembrar as concepções de Vygotsky (1991), partindo do princípio que os

sujeitos se encontram numa rede de relações com o mundo, que lhes possibilita
adquirir uma forma peculiar de existência, constituindo assim seu campo simbólico
de significações. Esta capacidade simbólica do homem, que se expressa através da
linguagem e se materializa no texto oral ou escrito, relaciona-se diretamente com
sua prática social global.
A linguagem é vista como um processo de constituição dos sujeitos, onde

criamos e organizamos nossas experiências. Assumir a noção de constitutividade do
sujeito pela linguagem (Franchi, 1992) significa assumir que não se trata pois de
explicitar um externo ou um interno na relação do sujeito com a linguagem, mas
admitir que ambos se constituem à medida que interagem. Uma constituição que se
dá pela internalização (Vygotsky,1991) dos signos que circulam nessas interações.
Explicitar esta noção é fundamental, pois é na sua dependência que se

estabelece uma concepção de língua e de seu ensino. Desta forma, a língua não é
algo pronto, acabado, onde os sujeitos dela primeiro se apropriam para depois usá-
la. É durante os processos interativos que os sujeitos vão construindo e
reconstruindo a própria língua (GERALDI, 1991).
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Portanto, quando pensamos no ensino da língua devemos considerar que o

sujeito vai construir e reconstruir seu conhecimento e a si mesmo, nas
especificidades das interlocuções que se darão na produção de textos, tanto orais
quanto escritos.
A partir das concepções de linguagem e língua apresentadas, devemos

considerar que quando entramos para a sala de aula estamos todos – professor e
alunos e os alunos entre si – em diferentes níveis no que diz respeito ao nosso
objeto de conhecimento, isto é, a escrita.
Ainda focando o trabalho do professor, para que este vislumbre sucesso

precisa conhecer primeiramente, as contribuições mais recentes da ciência da
linguagem e sua transposição didática.
Seguidamente, deve ele próprio, ser um usuário da linguagem,

principalmente, em sua modalidade escrita, já que os conteúdos selecionados
inscrevem-se no eixo do uso e da reflexão, tanto da linguagem oral como da escrita.
Se se aprende a ler, lendo e a escrever, escrevendo, um professor que leia
regularmente e que tenha intimidade com a escrita, seguramente terá mais chances
de compreender os processos vividos pelas crianças, interferindo de modo
pertinente. Igualmente importante, é sua conscientização da importância da leitura
propriamente dita e de sua influência perante o aluno, no processo de construção da
criança e no seu incentivo à leitura.
Desse modo, é fundamental que as atividades desenvolvidas em todas as

disciplinas que venham compor o currículo privilegiem a leitura e a produção de
textos do futuro professor.
Pode-se assim cobrar do educador:
✓familiarizar-se com a leitura de uma grande variedade de gêneros,

inserindo-se na comunidade dos leitores, aprendendo a selecionar informações
pertinentes em diferentes suportes, compreendendo a perspectiva enunciativa com
que os textos foram produzidos e posicionando-se criticamente;
18
✓estudar os principais mecanismos de textualização – a coesão nominal

responsável pela continuidade temática, a coesão verbal e as conexões temporais
ou lógicas responsáveis por marcar as articulações da progressão temática;
✓conhecer algumas das contribuições da psicolinguística para a

compreensão do processo de leitura na construção do sentido;
✓envolver-se em uma intensa e variada prática de produção de textos,

produzindo fichas, resumos ou resenhas de textos lidos para as diversas disciplinas,
elaborando relatórios de experimentos ou de estudos do meio realizados,
produzindo um diário de leitura para registrar impressões a respeito dos textos que
for lendo, ao longo do curso, elaborando planos e registros de sua prática docente,
etc;
✓explorar o estudo dos mecanismos de textualização como ferramenta para a

análise da própria produção textual e da produção de textos infantis, estudando a
interface entre a gramática e o texto, nos processos de refazer e de rever textos;
✓conhecer uma série de gêneros que a prática social projeta como

adequados à criança, explorando as possibilidades de tratamento didático desses
gêneros na escola;
✓conhecer a história da escrita, para compreender melhor a relação com a

evolução conceitual da criança na construção da base alfabética;
✓conhecer a relação do sistema fonológico com o sistema gráfico da língua

para interpretar as soluções que as crianças apresentam para as convenções
ortográficas;
✓estudar o fenômeno da variação linguística, para desfazer o mito da unidade

linguística, desenvolvendo instrumentos para descrever a variedade falada pelos
alunos e sua influência na escrita, combatendo o preconceito linguístico;
✓estudar, à luz das recentes contribuições da linguística, a gramática da

língua, principalmente em relação a assuntos relacionados aos padrões impostos
pela escrita nos diversos gêneros em circulação social.
19
O planejamento e a organização do trabalho em torno da alfabetização

As dimensões e os conteúdos pertinentes à alfabetização passaram por
ampliações progressivas, cada vez mais complexas, como se vem enfatizando ao
longo dessas reflexões. Trata-se, hoje, de um campo que recebe contribuições de
diversas ciências e de linhas de pesquisa cada vez mais valorizadas do ponto de
vista político e pedagógico. Por isso mesmo, tal processo não pode ser conduzido
de forma aleatória e assistemática, limitado a vivências espontâneas dos alunos ou
a práticas solitárias dos professores.
Ferreiro e Teberosky (1985) salientam neste sentido que emerge a

importância do planejamento da organização das classes de alfabetização e do
trabalho didático a ser desenvolvido.
O planejamento é o instrumento, por excelência, capaz de assegurar o

diagnóstico das capacidades e conhecimentos prévios dos alunos, as metas e meios
para a sistematização de aprendizagens e práticas de ensino, os instrumentos de
avaliação do processo e a elaboração de novas estratégias para a solução de
problemas detectados. Exige não só esforço docente individual como também
trabalho coletivo e compartilhado; assim, o planejamento estabelece princípios de
reciprocidade de cada profissional com seus pares, possibilitando a consolidação da
autonomia dos professores e a progressiva reconstrução do projeto pedagógico da
própria escola.
Alguns requisitos são fundamentais em um planejamento efetivamente

voltado para a sistematização do trabalho em torno da alfabetização:
• Criar condições e tempos escolares destinados ao planejamento, ao

diagnóstico, à avaliação e à reelaboração de propostas, buscando-se a
progressiva institucionalização de espaços coletivos, tais como seminários ou
semanas de planejamento, de integração com a comunidade, de escolha de
livros didáticos, entre outras possibilidades;
• Estabelecer e compartilhar metas e objetivos, envolvendo professores,

alunos e pais, nos processos de sua avaliação e de sua reorientação;
• Definir meios para alcançar objetivos, organizar o processo, registrar e

socializar atividades realizadas.
20
Além da definição de objetivos e metas, é necessário investir nos meios para

sua implementação. A organização das atividades em torno da alfabetização deverá
levar em conta:
• A progressão de níveis do trabalho pedagógico, em função dos níveis de
aprendizagem dos alunos e da natureza das atividades, envolvendo conceitos
e procedimentos pertinentes aos diversos componentes do aprendizado da
língua escrita: a compreensão e a valorização da cultura escrita, a
apropriação do sistema de escrita, a oralidade, a leitura e a produção de
textos escritos. Dependendo do nível atingido pela classe, por grupos ou
duplas de alunos, todo o planejamento poderá ser reorientado, em busca de
outras alternativas de métodos, de materiais didáticos e de reagrupamento de
alunos, sempre tendo como meta mais ampla sua progressiva autonomia em
relação aos usos da língua escrita.
• A criação de um ambiente alfabetizador, ou de um contexto de cultura escrita

oferecido pelas formas de organização da sala e de toda a escola, capaz de
disponibilizar aos alunos a familiarização com a escrita e a interação com
diferentes tipos, gêneros, portadores e suportes, nas mais diversas formas de
circulação social de textos. A exposição de livros, dicionários, revistas,
rótulos, publicidade, notícias do ambiente escolar e de periódicos da
comunidade ou do município, cartazes, relatórios, registros de eleições e
muitas outras possibilidades permitem a inserção dos alunos em práticas
sociais de letramento, ultrapassando formas artificiais de etiquetagem ou de
treinamento da escrita em contextos estritamente escolares.
• O estabelecimento de rotinas diárias e semanais, capazes de oferecer ao

professor um princípio organizador de seu trabalho, desde que atenda a dois
critérios essenciais: a variedade e a sistematização. Uma rotina necessita, em
primeiro lugar, propiciar diversificação de experiências e ampliação de
contextos de aplicação. Em segundo lugar, precisa oferecer um contexto de
previsibilidade de atividades, para que os próprios alunos se organizem,
consolidem aprendizagens e avancem em seus espaços de autonomia
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1985).
21
Nesse sentido, pode ser bastante produtiva a previsão diária e semanal de

atividades voltadas para os eixos da leitura, da escrita, da oralidade, das atividades
lúdicas e especializadas, levando em conta o melhor momento de sua inserção
(início, meio ou final do turno) e a melhor configuração grupal para sua realização
(grupos que se familiarizam com determinados conteúdos ou grupos que já se
encontram em patamares mais consolidados de aprendizagem).
Essa flexibilidade pode conferir maior potencial à proposição de rotinas, como

elementos que ajudam o professor a melhor conhecer seus alunos e a monitorar as
modificações necessárias para que o planejamento inicial não se desencaminhe das
metas mais relevantes inicialmente projetadas.
Alfabetização para formar cidadãos críticos

A leitura e a escrita são práticas complementares que se modificam
mutuamente no processo do letramento.
Ao se formar, o leitor – competente –, ou seja, o leitor capaz de selecionar,

compreender o que se lê e usar adequadamente estratégias de leitura, é importante
conhecer o significado da alfabetização e letramento, já que os dois processos
devem ser desenvolvidos simultaneamente.
Quando a alfabetização é sinônimo de aprendizagem do código da escrita, é

evidenciada apenas uma parte do processo e o aluno precisa de mais para poder
agir em sociedade. O professor alfabetizador tem um importantíssimo papel na
formação do aluno – alfabetizado – leitor. O letramento, nesta perspectiva, é um
complemento que irá contribuir para o aluno atender às suas necessidades. Tanto
quanto a alfabetização, o letramento é fundamental para a conquista da cidadania.
O ato de ler deve ser considerado como uma prática social e, para que ela
possa ser desenvolvida, é necessário a influência de elementos fundamentais como
a família e a escola, onde a relação família – escola – leitura é um combustível
insubstituível para a possível formação de uma sociedade mais justa e igualitária.
O processo de aquisição da cultura está intimamente ligado ao material

escrito, pois o patrimônio histórico, cultural e científico da humanidade se encontra
em livros. A escola neste âmbito tem o importante papel de desenvolver no
22
educando o hábito da leitura. Para isso, a escola deve ter seus objetivos bem
traçados e dizer não à mecanização da leitura.
No período escolar, é preciso desenvolver estratégias que estimulem

adequadamente a habilidade de ler, atendendo aos objetivos e necessidades dos
alunos. A população apresenta grande dificuldade em dominar a leitura, por isso, a
necessidade de compreender o que é ler, qual a sua verdadeira importância na
sociedade e como estimular este hábito e gosto nos alunos.
A aprendizagem da leitura transforma-se em prática social pelo fato de

possibilitar à criança a assimilação dos valores que fazem parte da sociedade em
que está inserida. A criança que lê pode ser levada às ideologias dominantes por ser
ingênua e estar no início do seu processo de formação como cidadã. Cabe a leitura
levar a criança a refletir sobre os valores da sociedade. Por isso, o professor deve
ter cuidado ao selecionar os textos que irá apresentar aos seus alunos.
Como nos mostra Ezequiel Theodoro da Silva (1986) em seu livro “Leitura e
Realidade Brasileira”, a leitura não pode ser examinada isoladamente e sim no
interior de um todo que compõe a sociedade.
Enfim, esperamos que até o momento tenham percebido a necessidade de

usar a seletividade e a criticidade sobre a leitura, para que esta não seja vista como
um ato individualista e passe a ser encarada como parte fundamental na formação
de cidadãos conscientes dos seus direitos e deveres, enfim, da sociedade em si.
23
UNIDADE 3 – A FALA, A LEITURA E A ESCRITA
Cagliari (2008) em seu livro “Alfabetização e Linguística” lança alguns

questionamentos que são pertinentes neste momento. Ele pondera sobre a questão
mais fundamental do ensino de português ser a seguinte: o que é ensinar português
para pessoas que já sabem falar o português? Embora seja nossa língua nativa,
enquanto pequenos cidadãos que estão começando seu processo de formação
escolar, as crianças das séries iniciais sabem algumas coisas dentro da língua
portuguesa, mas não sabe outras. Mas há muita coisa a se fazer de novo e
interessante no ensino da língua materna e isso não se restringe à alfabetização,
apesar de este período ser, na verdade, muito especial.
O objetivo mais geral do ensino de português para todas as séries da escola é

mostrar como funciona a linguagem humana e, de modo particular, o português;
quais os usos que tem, e como os alunos devem fazer para estenderem ao máximo,
ou abrangendo metas específicas, esses usos nas suas modalidades escrita e oral,
em diferentes situações de vida.
Em outras palavras, o professor de português deve ensinar aos alunos o que

é uma língua, quais as propriedades e usos que ela realmente tem, qual é o
comportamento da sociedade e dos indivíduos com relação aos usos linguísticos,
nas mais variadas situações de suas vidas.
Ao aluno não se ensina adequadamente como ele fala, qual o valor funcional
dos segmentos fônicos de sua língua, como se compõe a morfologia desta, a
sintaxe, a semântica, etc. O aluno fez centenas de redações e não sabe o que está
realmente fazendo, como deve elaborar um texto escrito ou dizer um texto oral em
situações diferentes.
A criança que se inicia na alfabetização já é um falante capaz de entender e

falar a língua portuguesa com desembaraço e precisão nas circunstâncias de sua
vida em que precisa usar a linguagem. Mas não sabe escrever nem ler. Esses são
usos novos da linguagem para ela e é, sobretudo, isso o que ela espera da escola.
Em muitos caos, há ainda o interesse em aprender uma variedade do português de
maior prestígio.
24
Essa criança não só sabe falar o português, como sabe também refletir sobre
a sua própria língua. De fato, as crianças se divertem manipulando a linguagem:
compõem palavras novas, a partir da análise dos processos de formação de
palavras, às vezes criando formas surpreendentes; adoram traduzir a sua própria
língua em códigos como a língua do P, e falar invertendo sílabas, substituindo certos
segmentos por outros, com uma destreza que o adulto dificilmente consegue
acompanhar.
As respostas que as crianças dão às perguntas que lhes são feitas revelam a
incrível capacidade que têm de manipular fatos semânticos de alta complexidade,
como a pressuposição, a argumentação lógica, sem contar com a expressão de
metáforas e o poder de abstração e generalização claramente revelados numa
análise de seu comportamento linguístico
Além disso, elas contam ainda com uma capacidade enorme de análise da
linguagem oral que irão perder logo que entrarem na escola, sufocadas pelo modo
como se ensina português, tomando-se a escrita ortográfica como base para tudo.
Na análise de muitos erros encontrados em provas e nas avaliações feitas na
alfabetização, é fácil observar que, em muitos casos, a criança revela um apego às
formas fonéticas da língua em lugar das formas ortográficas, não raro deixando o
professor perplexo com sua “burrice” devido sua incapacidade de analisar a fala com
a mesma competência que a criança apresenta.
Quanto a leitura, a atividade fundamental desenvolvida pela escola para a

formação dos alunos é ela. É muito mais importante saber ler do que saber escrever.
O melhor que a escola pode oferecer aos alunos deve estar voltado para a leitura.
Se um aluno não se sair muito bem nas outras atividades, mas for um bom leitor,
podemos pensar que a escola cumpriu em grande parte sua tarefa. Se, porém, outro
aluno tiver notas excelentes em tudo, mas não se tornar um bom leitor, sua
formação será profundamente defeituosa e ele terá menos chances no futuro do que
aquele que, apesar das reprovações, se tornou um bom leitor (CAGLIARI, 2008).
A leitura é a extensão da escola na vida das pessoas. A maioria do que se

deve aprender na vida terá de ser conseguido através da leitura fora da escola. A
leitura é uma herança maior do que qualquer diploma.
25
A grande maioria dos problemas que os alunos encontram ao longo dos anos
de estudo, chegando até a pós-graduação, é decorrente de problemas de leitura. O
aluno muitas vezes não resolve problemas de matemática, não porque não saiba
matemática, mas porque não sabe ler o enunciado do problema. Ele sabe somar,
dividir, etc., mas ao ler um problema não sabe o que fazer com os números e a
relação destes com as realidades a que se referem. Não adianta dizer que o aluno
não sabe nem sequer somar ou dividir números que não apresentam dificuldades,
que ele não entende matemática (CAGLIARI, 2008).
Porque de fato ele não entende mesmo é o português que lê. Não foi treinado
para ler números, relações quantitativas, problemas de matemática. O professor de
português não ensina isso porque diz que é obrigação do professor de matemática e
o professor de matemática ou não desconfia do problema ou, quando muito, acha
que ler e compreender um texto é um problema que o professor de português deve
resolver na educação das crianças. Estão todos errados. A alfabetização é missão
de todos os professores.
Ler é uma atividade extremamente complexa e envolve problemas não só

semânticos, culturais, ideológicos, filosóficos, mas até fonéticos. Podemos ler
sequências de números de maneiras diferentes, dependendo daquilo a que eles se
referem. Alguns alunos têm dificuldades na matemática porque não sabem ler os
números corretamente. Os números não são feitos só de algarismos. A combinação
de algarismos expressa por si, no todo, realidades matemáticas que têm
propriedades específicas. Por exemplo, nos números fracionários (dois quintos), o
denominador é lido com numerais ordinais, mas a ordem característica típica desses
numerais na linguagem comum não tem nada a ver com a relação fracionária. Não
basta ensinar só as relações matemáticas: é preciso ensinar também o português
que a matemática usa. Tudo o que se ensina na escola está diretamente ligado à
leitura e depende dela para se manter e se desenvolver.
A leitura é a realização do objetivo da escrita. Quem escreve, escreve para

ser lido. O objetivo da escrita é a leitura. Como vimos, o mundo da escrita já é
complicado e caótico no seu aspecto gráfico, quanto mais se juntarmos a isso o
mundo dos significados carregados pela escrita.
26
A leitura vai operar justamente nesse universo. Às vezes, ler é um processo

de descoberta, como a busca do saber científico. Outras vezes requer um trabalho
paciente, perseverante, desafiador, semelhante à pesquisa laboratorial. A leitura
pode também ser superficial, sem grandes pretensões, uma atividade lúdica, como
um jogo de bola em que os participantes jamais se preocupam com a lei da
gravidade, a cinética e a balística, mas nem por isso deixam de jogar bola com gosto
e perfeição (CAGLIARI, 2008).
27
UNIDADE 4 – A LEITURA NA ESCOLA: PRÁTICAS E

COMPETÊNCIAS
Escrever e ler são duas atividades da alfabetização conduzidas mais ou

menos paralelamente. Muitas vezes ensina-se a ler e escrever letras, famílias
silábicas, palavras, frases, textos. Na prática, dá-se mais ênfase à escrita. Talvez o
privilégio da escrita sobre a leitura se deve à maior facilidade de avaliação escolar.
É preciso repensar esses procedimentos em relação à escrita e à leitura na

escola, dando um lugar de maior prestígio à leitura, desde o início do processo de
alfabetização, pois é como diz Vigotsky (1991, p. 282): “Uma vez que as crianças
aprendem a usar definitivamente a leitura, seu campo psicológico muda
radicalmente”.
Assim, já durante a alfabetização, várias situações de leitura precisam ocorrer

na escola, dentro do contexto com o trabalho da escrita. Algumas habilidades
cognitivas são fundamentais e devem ser desenvolvidas:
• Hipóteses sobre o conteúdo do texto pela análise do título, ilustração e

formato;
• Reconhecimento da relação grafema/fonema, percepção imediata de palavras

e expressões familiares, coerência do título com o conteúdo do texto;
• Depois da leitura, comentários apreciativos do texto e sua relação com outros

textos lidos.
Aos professores, não é recomendável subestimar a predisposição dos alunos

à leitura e delegar essa competência a outras séries subsequentes.
O início da construção desse legado não deve ser adiado; prática de leitura é
uma atividade devida desde o ingresso do aluno à escola.
A meta principal do trabalho com leitura na alfabetização e em todo ensino

fundamental, é que os alunos leiam e compreendam textos variados com finalidades
diversas, como ressalta Cagliari (2008, p.168): “Um aluno que não lê aprenderá o
28
resto com dificuldades, e pode passar a ter uma relação delicada com a escrita, não
entendendo bem o que esta é e nem como funciona”.
A leitura na sala de aula
A leitura deve ocupar um lugar de destaque na sala de aula contribuindo para

a formação de leitores competentes e, consequentemente, a formação de escritores
capazes.
A leitura é a maior herança que uma escola pode deixar aos seus alunos,
uma vez que ela é fonte perene de educação estando sempre presente na vida das
pessoas que no seu dia-a-dia leem muito mais do que escrevem. Portanto, vimos
neste momento alertar sobre o quanto é necessário que se dê prioridade absoluta à
leitura no ensino de português.
Para que isso aconteça, nós professores temos que fazer da sala de aula um
espaço onde os alunos possam vivenciar uma prática textual intensa e múltipla para
que sejam cidadãos capazes de compreender os diferentes textos com os quais se
defrontam. É importante e necessária uma prática de leitura que desperte e cultive o
desejo de ler para que se torne uma prática pedagógica eficiente.
Para que se operem transformações na relação ensino-aprendizagem, é

preciso que sejam feitas mudanças na forma de trabalhar a leitura na sala de aula, a
qual não pode ser uma atividade secundária na escola ou na vida e sim uma
atividade prioritária no ensino de português porque a leitura está sempre educando e
sendo o prolongamento da escola na vida das pessoas.
É necessário fazer da sala de aula um espaço onde os alunos possam

vivenciar e interpretar uma variedade de textos porque o processo de aquisição da
leitura tem um objetivo maior que é o de orientar os alunos para o exercício de uma
cidadania consciente.
De acordo com Franco (1997), lê-se para:
• Sentir o texto, dialogar com seu autor ou, simplesmente, para usufruí-lo sem
perguntas e sem questionamentos. É a leitura – prazer.
• Buscar informações, coletar dados. É a leitura – pesquisa.
29
• Ampliação dos conhecimentos apossando-se do que já foi construído pela

humanidade.
• Esclarecer dúvidas, buscar respostas. Pergunta-se ao texto.
• Estudar o texto. Saber o quê e como o autor pensa e posiciona-se frente a

determinado assunto.
Ao se escolher um livro, por exemplo, uma crônica, uma reportagem ou

qualquer outro tipo de texto, o leitor tem uma determinada expectativa, um
determinado objetivo que procura satisfazer e/ou alcançar durante a leitura.
A leitura é um aprendizado, essencialmente significativo, ativo, com objetivos

claros e relacionados ao conhecimento anterior e às expectativas do leitor. Não há
leitura sem um “porquê se lê”. Assim sendo, ela é antecipatória – o leitor sabe o que
busca. Portanto, não se surpreende com o que encontra nas páginas que lê;
antecipa palavras, frases inteiras. É baseada na compreensão, e a previsão é a
mola impulsora.
Geraldi (1997) põe em evidência quatro objetivos para a leitura:
• Aquele em que o leitor faz perguntas ao texto – a leitura que busca

informações;
• Aquele em que o leitor “escuta” o “texto” – o estudo de texto;
• Aquele em que o leitor pretende usar o texto para algum fim – a leitura-
pretexto;
• Aquele em que o leitor deseja fruir o texto – leitura de fruição.
Segundo Cagliari (2008), a leitura tem os objetivos de ensinar e treinar a

pronúncia dos alunos no dialeto padrão e em outros; de ajudar os alunos a aprender
o que é escrever e qual a forma ortográfica das palavras. Para conseguir esses
objetivos da leitura é preciso planejar as atividades de tal modo que se possa
realizar o que se pretende.
Como a leitura é uma atividade cooperativa, o leitor lê para tirar do texto o que
o texto não diz, mas pressupõe, promete, implica ou implicita, a preencher espaços
30
vazios, a ligar o que existe num texto com o resto da intertextualidade, de onde ele
nasce e onde irá se fundir (MAINGUENEAU, 1996).
De acordo com Evaristo (1997), o objetivo do ato de ler é formar um leitor

crítico, capaz de se assumir plenamente enquanto cidadão. A formação/constituição
desse sujeito-leitor é um trabalho reflexivo que precisa ser assumido pelo ensino da
língua materna.
No dizer de Freire (1988), o leitor lê para reescrever o que está lendo, para
descobrir a conexão entre o texto e o contexto do texto, e também para vincular o
texto/contexto com o seu contexto de leitor.
Lê-se para fazer da leitura não uma mera decodificação de uma mensagem,
mas sim para fazer dela uma atividade interativa entre leitor-autor-texto-contexto
(AZAMBUJA E SOUZA,1997).
Kleiman (1989), ao citar Orlandi (1984) diz que ao ler, o leitor é levado através
da leitura a questionar, a confrontar, a levantar-testar-hipóteses, a buscar
significados e descobrir, enfim, que o texto pode oferecer “múltiplos sentidos”.
Como motivar o aluno para a leitura?
Segundo Azambuja e Souza (1997), antes de qualquer estudo de texto, é

preciso preparar o aluno para a leitura porque grande parte do sucesso desse
estudo está nessa fase de predisposição para a leitura, na qual o professor motivará
o aluno despertando nele o interesse pelo texto a ser estudado. Motivando esse
aluno ele terá a sua curiosidade aguçada e o seu conhecimento ativado.
É importante que o texto não seja entregue, “secamente” ao aluno e que haja
uma preparação prévia, partindo-se de experiências já vivenciadas pelo mesmo até
se chegar ao texto propriamente dito.
Para isso, o conhecimento prévio do aluno, quer seja linguístico –

conhecimento dos recursos que a língua oferece – quer seja extraliguístico – tudo
que não se enquadra às exigências gramaticais – deve ser ativado pelo professor,
para que possa haver um engajamento entre o leitor e o texto a ser estudado.
Podemos, portanto, a partir das experiências reveladas pelo leitor

desencadear uma série de atividade, quais sejam: observação, discussão, relato,
31
debate sobre filmes, pesquisa bibliográfica e de campo, etc, que propiciarão

enriquecimento e suscitarão interesse para as etapas posteriores do estudo do texto.
Segundo Orlandi (1984), o primeiro contato com o texto é muito importante

que seja feito individualmente para que o aluno, de acordo com o seu ritmo próprio
de leitura, busque o significado global do mesmo, relacionando suas “histórias de
leituras” com o texto em questão.
Esse relacionamento de histórias de leituras leva o aluno a criar uma atitude

de expectativa prévia com relação ao conteúdo do texto lido e o leva também, a
fazer previsão e a utilizar múltiplas fontes de conhecimento na busca de uma maior
compreensão, pois a leitura é uma atividade essencialmente preditiva de formulação
de hipóteses, para a qual o leitor precisa utilizar seu conhecimento linguístico
conceitual, e sua experiência (KLEIMAN, 1984).
Ainda segundo Kleiman (1989), antes de se fazer um estudo analítico do

texto, é necessário que o aluno leia-o, pois a materialização da mensagem, por
intermédio de recursos linguísticos e/ou gráficos é eficazmente percebida quando se
desenvolvem atividades de leitura. Tais atividades podem ser feitas individual ou
coletivamente, oral ou silenciosamente.
Que considerações importantes devemos ter com a leitura e a interpretação

de textos na sala de aula?
Segunda Cagliari (1997), uma das piores atitudes da escola atual em relação
à leitura é a maneira como faz interpretação de textos com os alunos apenas à base
de questionários.
Quando uma criança ouve histórias, assiste à televisão, é perfeitamente

capaz de entender o que ouve. É evidente que sua compreensão não é igual a de
um adulto, mas, quando não entende algo que julga importante saber, a criança
pergunta.
Esse procedimento de interpretação de textos através de perguntas “óbvias”

não só induz o aluno a pensar que interpretar texto é saber o sujeito de uma oração
ou o objeto direto, etc; como ainda tira todo o sabor da leitura, substituindo-o por um
gosto chato de questionários.
32
Uma atividade possível com a leitura de textos é a discussão do assunto com

os alunos, não só do conteúdo mas até mesmo da forma. Pode-se pedir aos alunos
que contem a mesma história com as próprias palavras (sem roteiro). Isto é fazer
uma interpretação criativa, não – repetitiva, do texto.
Às vezes, uma simples leitura basta. Nem tudo o que se lê precisa ser
discutido, comentado ou interpretado. Esse é outro erro que se vê eventualmente
em livros didáticos. A leitura às vezes é como uma música que se quer ouvir e não
dançar.
A interpretação de um texto nada mais é que compreendê-lo, não ter dúvidas

ao final da leitura, é falar sobre ele, criticá-lo, analisá-lo, apreciá-lo. Por isso é de
suma importância a previsão que é a utilização de todo conhecimento prévio
possuído pelo sujeito, permitindo-lhe compreender, experimentar e apreciar o que lê.
Esses conhecimentos trazem significados para os textos, reduzem a ambiguidade e
eliminam alternativas irrelevantes.
Sendo a leitura uma atividade que exige grande interação, o estabelecimento

de relações entre toda a experiência vivida, entre os conhecimentos já construídos e
o que o escritor propõe, ela requer um pensar que se estabelece antes, durante e
após o ato de ler (FRANCO, 1997).
Kleiman (1989) trata da compreensão de textos escritos destacando a

importância do conhecimento prévio do leitor na compreensão de textos; a
necessidade de estabelecimento de objetivos e formulação de hipóteses na
compreensão destes textos, visando torná-los mais acessíveis; o processo
inconsciente utilizado pelo leitor para compreender o texto escrito através de suas
marcas formais.
O contato com o texto para compreendê-lo pode ocorrer por intermédio de

uma leitura ascendente, levando o leitor a partir de unidades menores, de detalhes
que o texto oferece, para se chegar ao significado global do mesmo. Por outro lado,
a compreensão do texto pode também ocorrer em um processo descendente pelo
qual parte-se de uma visão global, isto é: o leitor direciona-se das partes maiores
para as partes menores, sempre numa tentativa de buscar o significado levantando
hipóteses por meio de pistas oferecidas pelo texto.
33
Ainda de acordo com Franco (1997), viver em sociedade exige conhecer e

utilizar-se de diferentes materiais impressos 2 que circulam ou que atropelam,
visualmente, as pessoas como outdoor, propagandas, cartazes, panfletos, jornais,
revistas, receituário médico, placas, anúncios, bilhetes, catálogo telefônico,
circulares, ofícios, requerimentos, cheques e muitos outros.
Permitir a exploração destes materiais significa partir da realidade dos

educandos, isto é, do que é cotidiano; significa, ainda, propiciar-lhes oportunidade
de ampliar e aprimorar a sua competência linguística, de se adaptarem à sociedade.
A leitura de textos funcionais, científicos e literários, a partir do conhecimento

e do domínio das propriedades específicas de cada um são alguns pontos a serem
construídos juntamente com os alunos. Deste modo, o texto técnico/informativo
exige escritor e leitor interessados em determinado tema. Permite o crescimento do
indivíduo enquanto ser social e de cultura.
Os textos científicos/informativos possibilitam novas formas de pensamento;

trazem novos conhecimentos, permitem avanços científicos e a busca de soluções
alternativas. São textos relacionados com o conhecimento sistematizado já
produzido pelo homem nos diferentes campos da ciência. Permite acrescentar
coisas ao que se sabe.
Conforme afirmam Azambuja e Souza (1997), o aluno não pode fazer uma
leitura superficial de um texto porque leva a uma atitude passiva e
consequentemente, a um desinteresse total pela leitura.
Ao estudar um texto para compreendê-lo pode-se voltar a novas leituras

tantas vezes quantas forem necessárias, de modo parcelado, facilitando assim a
análise do mesmo. Essa etapa pode ser feita oralmente, em grupos menores de
alunos ou mesmo com todos eles.
A posição do professor, como estimulante, deve ser aquela que direciona,

sem imposição, por intermédio de atividades sugestivas – questionadoras, a fim de
que os alunos atinjam os objetivos propostos para o estudo do texto, chegando a um
aprofundamento do mesmo. É exatamente nesse momento que a compreensão
2
Sobre os diversos tipos de material falaremos na próxima unidade.
34
deixa de ser superficial, à medida que o aluno levanta hipóteses, para testá-las,
confirmá-las ou refutá-las. Estudar um texto é perceber não só o que está explícito,
mas também descobrir o que se apresenta de modo mais sutil.
O estudo do texto não pode ser visto como uma técnica em que se pode
oferecer roteiros rígidos: cada texto poderá ter um tipo de abordagem; cada turma
de aluno poderá determinar a abordagem do texto, finalmente, cada professor, de
acordo com o seu grau de sensibilidade e de criatividade criará condições diferentes
para a abordagem do texto.
Ao se estudar um texto, quando se faz uma leitura ascendente, a

compreensão de vocabulário é imprescindível pois colabora para o aprofundamento
e a ampliação do conhecimento. Por isso, o trabalho com o vocabulário do texto
deve ser feito no início do estudo de texto e que seja retomado no decorrer do
mesmo.
Um outro ponto importante quando se trabalha com o vocabulário de um texto

é o fato de esse trabalho não se limitar, apenas, a uma pesquisa no dicionário, mas
é imprescindível a volta ao texto para que haja uma compreensão adequada do
emprego da palavra no mesmo.
Citando Marekusehi (1985), Azambuja e Souza (1997) relatam que um estudo

de texto transcende a uma mera leitura linear, sendo, portanto preciso “trabalhar o
aluno leitor numa perspectiva crítica, desenvolvendo nele capacidade de raciocínio
para além da contextualização cognitiva estrita”.
Esse raciocínio se opera quando se desmonta o texto para um

questionamento maior, buscando-se palavras e/ou expressões consideradas como
pistas, que servem para desencadear uma série de suposições que levarão o leitor a
refletir sobre elas, a questioná-las para posteriormente aceitá-las ou não. Enfim a
análise das partes é importante como instrumento para a compreensão do texto.
A leitura silenciosa – individual – tem como objetivo a busca de significados e

contribui para que o aluno-leitor venha a ter uma visão geral do texto a ser estudado,
visão esta que poderá ser enriquecida ou refutada após o estudo feito.
35
A leitura oral também é de grande importância, principalmente no ensino

fundamental quando se propõe a leitura oral expressiva, advinda de uma interação
leitor-texto. O momento propício para se desenvolver tal atividade poderá ser antes
de um estudo analítico do texto ou, até mesmo, após tal estudo.
Este tipo de leitura oferece a oportunidade para se formar um bom ouvinte,

isto é, aquele que capta a mensagem pela audição sendo capaz de compreendê-la,
recriando-a para que se torne ativo na recepção da referida mensagem.
O objetivo da leitura oral não é somente o de formar bons leitores, mas

também o de formar bons ouvintes. Não se trata portanto de leitura soletrada e sim
de uma leitura que assegure o interesse do ouvinte num processo de interação
leitor-texto-ouvinte.
No dizer de Cagliari (1997), há alguns vícios de leitura que se observam na

escola e até mesmo na vida das pessoas porque alguns indivíduos só conseguem
entender um texto se lerem em voz alta; outros, ao contrário, só se lerem em
silêncio; alguns leem silabando ou palavra por palavra; há os que quando leem
precisam “mastigar os sons” e ficam mimicando à medida que leem. Há ainda as
pessoas que só conseguem compreender um texto respondendo a perguntas sobre
ele, porque foram treinadas pela escola a responder um questionário de
interpretação de texto após cada leitura e julgam que essa é a única maneira de
compreenderem o que leem.
A leitura deve variar de acordo com o texto, pois não se lê uma poesia como
se lê um problema de matemática ou uma narrativa. A reflexão que o primeiro tipo
de leitura exige é diferente do que exigem o segundo e o terceiro. É preciso ensinar
às crianças como proceder em cada caso, mostrando-lhes como ler provas, exames,
questionários, formulários, instruções, jornais, revistas, etc.
Alguns tipos de leitura, como instruções e problemas de matemática exigem

que o leitor primeiro tome conhecimento do texto inteiro, depois releia-o por partes e
em seguida encadeie essas partes segundo resultados ou cálculos anteriores, até
chegar ao fim. Uma leitura de textos desse tipo só se completa quando se conclui o
que eles pedem que se faça ou calcule. Antes disso, a compreensão de texto é
36
parcial ou se quiserem, apenas “linguístico-literal”, o que não faz muito sentido como
procedimento matemático mecânico.
É fundamental ensinar os alunos a ler não só histórias, mas também outros

tipos de textos, incluindo problemas de matemática, provas e instruções de
trabalhos, porque muitos alunos deixam de resolver problemas de matemática não
por não conseguirem efetuar as contas, mas por terem dificuldade em ler seus
enunciados.
A leitura não pode ser apenas um instrumento para a confirmação do

preconceito sociolinguístico da comunidade. Os alunos precisam e devem saber que
um texto pode ser lido de muitas maneiras, com muitas pronúncias e que não se
torna mais rico ou mais artístico ou mais belo só porque foi lido no dialeto padrão.
Mas a escola deve também mostrar aos alunos que a sociedade tem certas
expectativas com relação à fala de seus membros e, consequentemente, uma leitura
no dialeto padrão, goza de prestígio na sociedade e uma leitura com pronúncia
estigmatizada, poderá ser objeto de riso, chacota, etc. Portanto, ensinar claramente
ao aluno o que é próprio da linguagem e o que é próprio do uso que a sociedade faz
da linguagem, é fundamental. Na escola, a leitura serve não só para se aprender a
ler, como para aprender outras coisas, lendo.
Para Citelli (1997) é de grande importância as linguagens não escolares (TV,

jornal, rádio, quadrinhos, teatro e jogos interativos) que ao serem incorporadas à
prática didática, esta se torna mais rica e também ajuda a ampliar o diálogo entre a
escola e os meios de comunicação de massa.
Segundo Freire (1997), a compreensão do texto a ser alcançada por sua

leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto. Enfim, o
ato de ler implica sempre percepção crítica, interpretação e “re-escrita” do lido.
Os textos literários também devem ser incluídos nas aulas de leitura?
De acordo com Franco (1997), envolver-se com a literatura é permitir-se

conhecer outros padrões linguísticos, enxergar o mundo através de outros olhos e
de pensamentos os mais diversos. É apresentar estilos, o como utilizar-se da língua
escrita, de forma viva, com muito movimento e harmonia. Permite viagens no tempo-
espaço e futuro, envolvimento em ideias e acontecimentos de nossa própria escolha.
37
Buscam-se, em um texto, informações, reflexões, pretextos, prazer, mas no

dizer de Gebara (2002), o tratamento dado ao texto poético na escola não desperta
no aluno o gosto pela leitura porque a sua utilização na maioria das vezes é um
pretexto para a análise de aspectos metalinguísticos.
Conforme afirma Rodari (1982), é de grande importância que os educadores

contem histórias às crianças ou sugerem às próprias crianças que elas mesmas
inventem suas histórias.
O contato com o livro literário não deve ser desprezado porque é através dele
que o aluno pode desenvolver a linguagem, a lógica, a estética e, principalmente,
liberar a criatividade, a imaginação e a fantasia.
Para Franco (1997), a leitura de textos literários a partir do conhecimento e do

domínio de suas propriedades específicas são alguns pontos a serem construídos
juntamente com os alunos.
Enfim, o texto literário inclui um outro aspecto do letramento que é o

prazeroso, o belo, o estético da língua que é a literatura.
38
UNIDADE 5 – OS GÊNEROS LITERÁRIOS
Para chegarmos aos diversos portadores de textos é preciso considerar

primeiramente o letramento como o processo de aprendizado da língua escrita, a
partir da convivência dos indivíduos com materiais escritos disponíveis e com as
práticas de leitura e de escrita da sociedade em que se inscrevem e, portanto, fruto
do grau de familiaridade e convívio do indivíduo com os textos escritos em seu meio.
A estes materiais que já apresentamos ao longo da unidade 4: livros, revistas,

cartazes, rótulos de embalagens, bulas de remédios, receitas culinárias e outros,
chamamos “portadores de textos”, ou variedade de gêneros de textos escritos que a
criança ou adulto reconhece e faz uso.
O nível de letramento de um indivíduo será determinado e superior, quando

este fizer uso corrente destes portadores de textos.
Pode-se organizar estes portadores de textos em três grupos:
Textos que circulam socialmente
Revistas; encartes; jornais; rótulos; parlendas; livros; folhetos de

supermercado; bulas de remédio; embalagens; história em quadrinho; propagandas;
textos variados; livros de literatura; poesia; trava-língua; panfletos; charadas,
adivinhações, receitas, manual de eletrodoméstico, anúncios; notícia de jornal;
conversas; “contação” de histórias; cantigas; reportagens; letreiros;
correspondências; catálogo; textos informativos; narrativos; livro paradidáticos.
Materiais elaborados pelo professor e produções de alunos
Textos mimeografados; alfabeto ilustrado; cartazes; gravuras; cruzadinha;

cartazes de acordo com sílabas trabalhadas; quebra-cabeça de sílabas; fichas;
dominó de sílabas; caça-palavras; atividades mimeografadas; nome dos alunos;
revistas para recortar; várias cartilhas; bingo; cartazes contendo textos que falam
sobre a vida dos alunos; textos coletivos; ditado; autoditado; exercícios; painéis;
exposição de trabalhos dos alunos; brincadeiras com frases, palavras; atividades
relacionadas a projetos; ditado visual; fichas com dificuldades [ortográficas];quadro
de pregas; atividades pesquisadas em vários livros; produção de livros.
39
Atividades com outras linguagens
Jogos diversos; brincadeiras, música; artes; danças; jogos de memória;

teatro; fantoches; vídeos; gravuras; sucatas; dramatização de contos; slides;
corporeidade dos alunos; desenho.
De acordo com análise encontrada na Revista Nova Escola (2006), temos que
as canções, poesias e parlendas são úteis para se chegar à incrível mágica de fazer
a criança ler sem saber ler. Quando ela decora uma cantiga, pode acompanhar com
o dedinho as letras que formam as estrofes. Conhecendo o que está escrito, resta
descobrir como isso foi feito. Se o aluno sabe que o título é Atirei o Pau no Gato, ele
tenta ler e verificar o que está escrito com base no que sabe sobre as letras e as
palavras - sempre acompanhado pelo professor.
O leitor eficiente só inicia a leitura depois de observar o texto, sua forma, seu
portador (revista, jornal, livro etc.) e as figuras que o acompanham e imaginar o
tema. Pense que você nunca viu um jornal em alemão. Mesmo sem saber decifrar
as palavras, é possível “ler”. Se há uma foto de dois carros batidos, por exemplo,
deduz-se que a reportagem é sobre um acidente. Ao mostrar vários gêneros, você
permite à criança conhecer os aspectos de cada um e as pistas que trazem sobre o
conteúdo. Assim, ela é capaz de antecipar o que virá no texto, contribuindo para a
qualidade da leitura.
Atividades que estimulem o hábito de ler

O contato com diferentes tipos de texto, desde cedo, é fundamental não só
para formar o gosto pela leitura, como para transformar os indivíduos em leitores
competentes. Entretanto, para a maior parte de nossos alunos, esse contato só é
possível na escola, e mesmo assim, raramente é prazeroso; quase sempre, os
momentos de leitura são seguidos de cobranças que impedem a livre fruição do
texto (CENPEC, 2003).
Por outro lado, a escola não pode deixar a critério do aluno a decisão de ler
ou não: é sua função mostrar que a leitura pode ser uma fonte inesgotável de lazer e
novos conhecimentos. Para isso, é possível criar na escola uma situação que deixe
40
livre a escolha dos títulos de leitura, bem como os comentários dos alunos e, ao
mesmo tempo, incentive-os a empenharem-se na busca de qualidade da sua leitura.
Antes de iniciar os projetos, é necessário e positivo, que se converse com os

alunos para saber o que já leram. A partir dessa conversa, se terá uma ideia sobre a
familiaridade deles com a leitura, se gostam ou não de ler, o quê e por quê. Com
esses dados, melhor será a orientação das atividades de leitura durante o ano.
Entre outras propostas, existe a formação de Clubes de leitura, utilizando os

livros da biblioteca da escola, que segundo Ribeiro (1994, p. 61) “possibilita acesso
à literatura e as informações para dar respostas, suscitar perguntas aos educandos,
configurando uma instituição cuja tarefa centra-se na formação não só do educando
como também do apoio informacional ao pessoal docente (...)” ou a que tiver sido
organizada na sala: os alunos se escolhem para formar o clube, combinam o que
vão ler fora do horário de aula e, a cada quinzena, reúnem-se para comentar o que
leram. Essa reunião será uma boa ocasião para convidar os alunos que ainda não
tiveram aderido ao clube.
Outros projetos a serem sugeridos seriam:
✓Histórias que a Família Conta – destinado a recuperar as tradições orais da

família, representadas pelas narrativas de ficção, passadas de pai para filho, bem
como a memória de fatos realmente vividos pelos antepassados. É comum, nas
famílias, alguém gostar de contar histórias, que todos gostam de ouvir. Propõe-se,
neste projeto, que a classe monte um livro com histórias trazidas pelos alunos. Para
incentivá-los, apresenta-se algumas histórias do tipo de trabalho que se pretende.
✓Conhecendo Medicamentos, Ervas Medicinais e Receitas Caseiras – projeto

que além de trabalhar o texto numa situação significativa, alerta os alunos contra o
uso indiscriminado de medicamentos. Para isso, irão conhecer e analisar bulas de
remédios, como preparar ervas caseiras, quando podem ser usadas, atentando para
aspectos como indicações, contraindicações, posologia, composição, etc, com o
intuito também de familiarizá-lo com o tipo de organização deste discurso. Ele
trabalhará com embalagens, bulas, propagandas de rádio, TV, podendo este projeto
ser desenvolvido durante um certo tempo, que poderá ser maior ou menor,
dependendo do interesse dos alunos. Ao longo do ano, podem ser feitas adaptações
41
consideradas necessárias de acordo com o andamento, aceitação e resultado dos

mesmos. Faz-se necessário, antes do início de cada projeto, sua leitura, sua
explicação, para que comece tendo-se em mãos todo o material necessário, as
etapas bem delimitadas para que não parem no meio do caminho por falta de
planejamento.
Alfabetizando por meio de poemas

“Poiesis”, palavra grega, significa “produzir, fazer,” criar uma realidade
diferente da histórica e factual. A poesia na Antiguidade era ritual, entretenimento,
enigma, profecia, filosofia, competição. O poeta era concebido como um sábio e a
função do poema era social, educar e guiar uma prática. Na Índia e Grécia antigas e
no Império Romano, vários documentos, hinos, contratos e provérbios eram escritos
em versos, em parte pela facilidade de memorização (HUIZINGA, 1980).
Para o mesmo autor, todo poema tem origem no jogo: jogo do culto, da corte
amorosa, jogo marcial da competição, jogo do humor. Segundo ele, tudo que
transcende a esfera do juízo lógico e deliberativo é lúdico.
Há basicamente três tipos de poemas:
 Lírico – ritmo, musicalidade, brevidade e intensidade. “Eu lírico” é voz

central. Ligado à música em sua raiz.
 Drama – baseado em diálogos, monólogos e conflitos interiores e

sociais. Ligado ao teatro.
 Épico – o narrador apresenta personagens envolvidos em situações

de uma história, uma batalha, um evento.
Pode-se dizer, assim, que a experiência linguística começa com o

nascimento, quando os primeiros sons e acordes são ouvidos. O som,
primariamente, extrapola o significado nas parlendas, canções de ninar, poemas.
Em seu cotidiano, a criança vive a poesia através das brincadeiras, da invenção de
rimas, dos trava-línguas, músicas, etc. É na atividade criativa com a língua que a
criança constrói formas originais de ver o mundo.
As palavras na poesia têm muitos sentidos que variam de época, lugar, sua
posição no poema, etc. (ex: para Camões a palavra “gentil” é nobre e altiva, hoje ela
42
tem outro significado). Enfim, a poesia tem alto poder de síntese de fala nas
entrelinhas.
Geralmente, o trabalho com a poesia em sala de aula está atrelado, entre

outros problemas, às atividades e aos exercícios oferecidos pelos livros didáticos
que tratam este gênero discursivo como pretexto para levar os alunos a discutirem
conteúdos gramaticais e ortográficos, deixando de lado o valor literário que,
prioritariamente, tais textos possuem.
Hoje não se pode mais tratar o ensino da Língua Portuguesa sem levar em
consideração os usos e as funções sociais do texto. A escola deve, principalmente
nas séries iniciais do Ensino Fundamental, valorizar o trabalho com textos conforme
se apresenta em nossa sociedade letrada. Desse modo, as práticas de leitura e de
produção de texto poderão ganhar sentidos, sem que o professor as transforme em
situações voltadas, única e exclusivamente, para avaliação e correção.
Essas afirmações podem ser fortalecidas se lermos o que dizem os

Parâmetros Curriculares Nacionais:
A questão do ensino da literatura ou leitura literária envolve, portanto, esse

exercício de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas
que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, é possível afastar uma série de
equívocos que costumam estar presentes na escola em relação aos textos literários,
ou seja, tratá-los como expedientes para servir ao ensino das boas maneiras, dos
hábitos de higiene, dos deveres do cidadão, dos tópicos gramaticais, das receitas
desgastadas do “prazer do texto”, etc. postos de forma descontextualizada, tais
procedimentos pouco ou nada contribuem para a formação de leitores capazes de
reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a
profundidade das construções literárias (BRASIL, 1997, p.37-28).
Como então, alfabetizar com poesias? Para Alves (2006), o ponto inicial é
receber a criança com toda a poeticidade que ela traz nos olhos e no coração, no
seu jeito de ser e de estar com o mundo.
Os elementos essenciais para uma aproximação com o poético são as

emoções e as associações sonoras. O humor, o belo, o lúdico, a fantasia,
entremeados ao cotidiano dão um colorido especial à aprendizagem e cabe ao
43
professor compartilhar desse mundo tão particular, onde sonho e realidade se

juntam num universo de sensações ingênuas e ricas. A poesia combina com
alfabetização porque:
 Aflora sensibilidades;
 Transmite uma visão de mundo;
 Cultiva a observação do ritmo e da harmonia da natureza;
 Mantém os sentidos sempre abertos;
 Auxilia a narrativa por meio da comparação;
 Auxilia na construção do conhecimento de forma mais prazerosa;
 Vai ao encontro das expectativas da criança com relação à escola e à

aprendizagem;
 Estimula a criatividade, assim como o desenvolvimento da personalidade;

favorece a liberdade do “fazer” para então “ser” (ALVES, 2006).
Ainda segundo Alves (2006), a experiência em sala de aula tem mostrado que
a poesia e o trabalho com poemas facilitam a aprendizagem e ajudam nos
problemas de comunicação, principalmente nas trocas e omissões de fonemas.
Tudo o que envolve arte e comunicação é poesia. A conversação, a dramatização,
as rimas, as cantigas favorecem o desenvolvimento da linguagem.
Não existe pretensão de formar poetas quando se alfabetiza com poesias,

mas sim, proporcionar em sala de aula e fora dela um clima de liberdade para criar,
para inventar, para captar a vida, sendo mais um canal de acesso para que a
criança desperte para a vida, para o aprendizado e para o mundo que a cerca,
ajudando também nos problemas de comunicação.
Para Paes (1996), “[...] a poesia tende a chamar a atenção da criança para as
surpresas que podem estar escondidas na língua que ela fala todos os dias sem se
dar conta delas”, enfim, na criança, tanto o desenvolvimento da personalidade e da
sensibilidade quanto a expansão do real pela poesia, e pela arte em geral, se dão
por meio do fluxo da fantasia, por sua percepção particular do mundo.
44
Finalizando e concordando com Mermelstein (2006), abrir um livro de poemas

e começar a ler com frequência para o colega na sala dos professores, para o(a)
filho(a), sobrinho(a), namorado(a), marido, mãe, etc., pode ser uma forma prazerosa
de preparar o trabalho com a poesia em sala de aula, com certeza uma porta se
abrirá e o caminho para chegar no aluno e partilhar com ele da beleza da poesia
acontecerá.
O uso do jornal na sala de aula

Faria (2011) fala que a escola, como toda instituição, é um estabelecimento
relativamente fechado e nela os alunos recebem (ou deveriam receber) instrução e
formação. Dado o anacronismo, em parte inevitável, de sua estrutura e dos
programas, os alunos ficam ali isolados da sociedade que evolui à sua volta.
Um dos principais papéis do professor seria, pois, o de estabelecer laços

entre a escola e a sociedade e o uso de jornais e revistas é uma possibilidade de
levar o mundo para dentro da escola e da sala de aula.
A jornalista argentina Roxana Murdochowicz chama o jornal de “janelas de

papel”, alusão muito feliz, por sinal. Através dessas janelas, o aluno pode atravessar
as paredes da escola e entrar em contato com o mundo e com a atualidade. Jornais
e revistas são, portanto, mediadores entre a escola e o mundo.
O jornal é também uma fonte primária de informação, espelha muitos valores

e se torna assim um instrumento importante para o leitor se situar e se inserir na vida
social e profissional. Como apresenta um conjunto dos mais variados conteúdos,
preenche plenamente seu papel de objeto de comunicação. Mas não só, pois como
os pontos de vista costumam ser diferentes e mesmo conflitantes, ele leva o aluno a
conhecer diferentes posturas ideológicas frente a um fato, a tomar posições
fundamentadas e a aprender a respeitar os diferentes pontos de vista, necessários
ao pluralismo numa sociedade democrática (FARIA, 2011).
Como formador do cidadão, se a leitura do jornal for bem conduzida, ela

prepara leitores experientes e críticos para desempenhar bem seu papel na
sociedade. Na formação geral do estudante, a leitura crítica do jornal aumenta sua
cultura e desenvolve suas capacidades intelectuais.
45
A utilização do jornal possibilita a atualização do professor, mantendo-o

sintonizado com o momento atual e ampliando sua bagagem cultural e seu
engajamento social. Com o jornal, o professor se liberta da rotinização e suas aulas
podem ser mais agradáveis e interessantes. Com isto, cresce o professor e o
trabalho se torna menos árduo e mais motivador. Com a troca de experiências e a
publicação das mais interessantes, o professor sente seu trabalho valorizado e tem
mais motivação (RIBEIRO, 2003).
Como padrão de língua, os bons jornais oferecem, tanto ao professor como

aos alunos, uma norma padrão escrita que sirva de ponto de referência para a
correção na produção de textos.
A leitura do jornal oferece, ainda, um contato direto com o texto escrito

autêntico (e não com textos preparados apenas para serem usados na escola).
Desenvolve e firma a capacidade leitora dos alunos; estimula a expressão escrita
dos estudantes, que aprendem com o jornal a linguagem da comunicação para
transmitirem suas próprias mensagens e informações (FARIA, 2011).
Ademais, o jornal é o material de leitura mais frequente entre os adultos

leitores; segundo a Folha de São Paulo de 13 de dezembro de 1992, “de cada 100
paulistanos, 43 tinham o hábito de ler jornais”.
O jornal é também um registro da história, no seu dia a dia. Mas uma “história
truncada, um mundo caótico”, como observa Nicolau Sevcenko (s.d apud FARIA,
2011). Isto, entretanto, leva o aluno a adquirir a competência necessária para
ordenar e compreender esse caos aparente. Para tanto, ele aprenderá a relacionar o
passado com o presente, buscando as origens dos fatos e a refletir sobre as
consequências daquilo que ocorre dia após dia, numa projeção da história para o
futuro.
Ribeiro (2003) tem toda razão quando diz que, ao vivermos na época da
quarta onda, do poder da informação, a escola tem uma infinidade de possibilidades
para trabalhar a informação na escola. Com a utilização do jornal, o foco se desloca
do conteúdo curricular abstrato para a realidade palpável, ou seja, ele se transforma
numa ponte entre os conteúdos teóricos dos programas escolares e a realidade.
46
Para os alunos, o jornal é o mediador entre a escola e o mundo; ajuda a

relacionar seus conhecimentos prévios e sua experiência pessoal de vida com as
notícias; leva-os a formar novos conceitos e a adquirir novos conhecimentos a partir
de sua leitura; ensina-os a aprender a pensar de modo crítico sobre o que leem;
estabelece novos objetivos de leitura. Para os professores, enfim, o jornal é um
excelente material pedagógico (para todas as áreas) sempre atualizado, desafiando-
os a encontrar o melhor caminho didático para usar esse material na sala de aula.
A quarta onda citada por Ribeiro nos leva ao primeiro objetivo da pedagogia
da informação que é ensinar o aluno a se situar no caos desse excesso de
informação (tanto no que diz respeito a fatos históricos importantes como aos fatos
miúdos do cotidiano).
É ensiná-lo a selecionar os fatos, organizando-os, analisando-os, criticando-

os. Neste sentido, os efeitos mais gerais do trabalho com o jornal na escola levam o
aluno a desenvolver operações e processos mentais que concorrem para a
construção da inteligência, tais como: identificar, isolar/relacionar, combinar,
comparar, selecionar, classificar, ordenar; induzir e deduzir; levantar hipóteses e
verificá-Ias; codificar, esquematizar; reproduzir, transformar, transpor
conhecimentos, criar; conceituar; memorizar, reaplicar conhecimentos.
Mais diretamente ligadas às atividades de aprendizagem da leitura do jornal e

da produção de textos informativos e científicos, os alunos aprendem a encontrar
pontos de referências e balizas; pesquisar, decodificar, levantar dados, fazer
escolhas; ordenar ideias, comparar e comprovar; ligar um fato ao outro, hierarquizar,
estabelecer relações de causa e efeito; argumentar e contra-argumentar;
E no seu sentido mais geral: aprender a ler; aprender a escrever;aprender a

transferir aprendizagem dos fatos gerais lidos no jornal à sua vida cotidiana;
aprender a aprender.
Aqui vão algumas dicas para o professor que pretende trabalhar o jornal da
sala de aula, as quais poderíamos resumir no seu ato de planejar:
1. Pense o tempo que se pretende dedicar ao jornal, no conjunto de

atividades de seu programa anual (ou semestral, ou bimestral etc.).
47
2. Escolha as atividades que pretende desenvolver, atendendo a pontos

básicos como:
a) as características específicas das turmas em que se leciona;
b) idade e nível intelectual dos alunos, o que determinará abordagens

diferentes, conforme o caso;
c) o momento do ano letivo em que o assunto será tratado;
d) o interesse dos alunos por determinados temas, fator essencial, sobretudo,

nos primeiros contatos com o jornal.
Abaixo uma sugestão de atividades com a sequência das fases a serem

seguidas quando este for o primeiro contato com jornais e revistas. Parte-se do
primeiro contato e chega-se ao aprofundamento de sua leitura e a produção de
textos jornalísticos.
a) entrar em contato com o jornal;
b) conhecer o jornal;
c) visitar o jornal;
d) aprofundar a análise e a prática do jornal.
Atividade com jornal para 3º ano
1. ONDE ENCONTRAMOS OS JORNAIS E AS REVISTAS?
-Objetivos
• Tomar conhecimento da variedade de títulos da imprensa escrita.
• Localizar os lugares de venda, de consulta e leitura ou outros, onde jornais e

revistas ficam à disposição de leitores.
-Nível dos alunos
A partir do 3º ano. Para os menores centrar as pesquisas nas publicações

infantis.
-Tempo
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Muito variável, segundo a idade dos alunos e o maior ou menor

aprofundamento dos dados a serem levantados. Considerando a quantidade do
material a ser coletado nesta pesquisa, aconselha-se que seja feita no início do ano
letivo, para ir aproveitando-a aos poucos nos meses subsequentes.
-Material
Caderno/bloco para tomar notas, máquina fotográfica, gravador, filmes, DVD,

fichas, cartolina para cartazes, canetas hidrográficas, mapa da cidade ou do bairro.
-Desenvolvimento
PRIMEIRA FASE: Preparação da pesquisa
(1) Na sala de aula: orientação inicial dos alunos.
(2) O professor prepara a classe para a pesquisa, explicando seus objetivos,

e dá uma ideia geral de sua execução.
(3) A classe levanta hipóteses sobre todos os lugares em que se pode

comprar, ler ou encontrar jornais e revistas. Cada sugestão é escrita no quadro.
(4) As listas são organizadas a partir dos itens abaixo e os alunos copiam em
seus cadernos:
Pontos de venda: bancas de jornal, lojas, livrarias, supermercados, etc.
Pontos de distribuição: representantes de jornais na cidade, correios, pessoas

encarregadas de entregar o jornal aos assinantes, etc. Indagar como e quando
esses intermediários recebem o material das empresas.
Lugares de leitura: bibliotecas, salas de espera variadas (médicos,

cabeleireiros, etc.), bares, transportes públicos, a casa dos leitores, etc.
Outros lugares: depois de lido, o jornal é descartado. Onde vai parar

(açougues, quitandas ...). Quem os recolhe, quem os compra. O que se faz com
esse papel. Reciclagem do papel.
(5) O professor organiza os grupos, que escolhem os lugares que gostariam

de pesquisar.
49
(6) Em seguida, organiza-se a pesquisa: o que observar, o que anotar, os

roteiros de perguntas, os roteiros de entrevistas. Estabelecer as perguntas básicas a
serem feitas às pessoas: jornaleiros, vendedores, leitores, bibliotecários,
recolhedores de jornais velhos.
(7) Na banca, pode-se pedir posters de propaganda dos jornais e revistas

para documentar e ilustrar o trabalho final.
(8) Orientar os alunos para as fotos: o que e quem fotografar.
(9) Esta orientação deve contar com a ampla participação da classe, que dará
sugestões.
SEGUNDA FASE: Execução da pesquisa
Os alunos saem (pela cidade, bairros ou quarteirões) em busca das

informações e dos dados a serem trabalhados na fase seguinte.
TERCEIRA FASE: Organização e exploração dos resultados
(1) Na sala de aula ou em casa.
(2) Dependendo dos objetivos que se decidiu alcançar, esta parte pode se
limitar a um levantamento esquemático dos resultados ou chegar a desdobramentos
complexos do trabalho, como por exemplo:
a) Elaboração de plantas da cidade, do bairro ou do quarteirão e aí localizar

as bancas de jornal etc., assinalando-se aquela onde foi realizada a pesquisa. É um
trabalho que pode ser feito com a colaboração do professor de geografia e de
educação artística.
b) As equipes que pesquisaram bancas de jornais ou lojas de vendas podem

apresentar uma classificação dos títulos das publicações à venda, agrupando-os por
gênero. Em seguida, poderão fazer uma classificação mais detalhada dos títulos que
mais interessam a equipe ou aos alunos em geral. Pode-se indicar os títulos que os
vendedores põem em destaque. Para os pequenos, ficar, por exemplo, só com a
classificação de gibis.
50
c) Elaboração de um esquema de localização dos tipos de impressos

(cartazes de propaganda) e seus temas no local de venda.
d) Numa rápida troca de ideias, oralmente portanto, os grupos cotejam as

diferenças e semelhanças de apresentação dos títulos em postos de venda
diferentes.
e) As equipes que pesquisaram bibliotecas poderão fazer o mesmo trabalho.
f) Com as relações de títulos levantados na banca, os alunos podem

organizá-Ios.
g) A classe organiza um painel final com todos os resultados sintetizados em

seus aspectos essenciais.
h) Outras atividades poderão ainda resultar desse trabalho, como: redações,

quadros, estatísticas (recorrer ao professor de matemática). De caráter mais literário,
poderão ser feitas descrições rápidas de tipos, como o leitor, o vendedor, o
comprador e ainda narrativas a partir dos diferentes acontecimentos ocorridos
durante a pesquisa. Do ponto de vista lúdico, poderão ser montadas cenas diversas
a partir do que se viveu ou observou.
i) Elaboração de quadros com reportagens fotográficas e suas legendas e

textos.
Observações - É importante que os alunos não sejam sobrecarregados com excesso

de notas, o que tornaria o trabalho desinteressante. Assim, seria bom que cada
grupo só fizesse o levantamento detalhado de um único gênero jornalístico e dentre
as revistas de um só tema, segundo os interesses e as idades. Por exemplo: um
grupo se ocuparia dos jornais, outro das revistas femininas, outro de revistas
dedicadas a esportes, etc. Não havendo duplicação de trabalho entre os grupos,
cada um ouvirá a exposição do outro com mais interesse.
Caberá portanto à sensibilidade do professor dosar esta atividade,

estabelecendo os limites da pesquisa em todos os seus aspectos. No caso de
dificuldades em sair com os alunos pequenos para a rua, a fim de observar os
pontos de venda, o professor pode montar uma banca dentro da sala de aula. Para
isso, terá ele mesmo que observar primeiro a organização de um ponto de venda.
51
Solicitar que os alunos tragam jornais e revistas os mais variados para a aula.
Cada título de jornal deve ter vários exemplares. Organiza-se a “banca” com a
classe, sob a orientação do professor. A partir daí pode-se fazer trabalho de
observação e levantamento proposto.
Esta forma de trabalho não terá a riqueza daquele feito numa banca
verdadeira, mas será certamente um trabalho lúdico que motivará as crianças
(FARIA, 2011).
52
UNIDADE 6 – INTRODUÇÃO ÀS DIFICULDADES DE

LEITURA E ESCRITA
Existem dificuldades de aprendizagem que necessitam de intervenção

psicológica ou psicopedagógica, no entanto, algumas podem ser resolvidas dentro
da escola, por meio de programas individualizados de ensino e/ou práticas
pedagógicas diferenciadas, basta que o professor tenha noções básicas dessas
dificuldades, perceba o aluno portador da mesma e tome as iniciativas devidas.
Neste tópico, a nossa intenção é apenas introduzir as dificuldades mais

comuns relativas à leitura e escrita. De todo modo é interessante saber que podem
ser classificadas em grupos.
No grupo dos distúrbios da concentração e atenção caracterizado por

comportamentos de hiperatividade e impulsividade temos o TDAH – transtorno do
déficit de atenção com hiperatividade; DDA – desordem de déficit de atenção;
Limitrofia; TOC - Transtorno Obsessivo Compulsivo; ST – Síndrome de Tourette.
No grupo dos problemas receptivos e de processamento da informação estão

as disgrafias, disortografias, disfasias, afasia e dislalia. Este grupo diz respeito à
competência linguística, como as atividades de escrita, distinção de sons e de
estímulos visuais, aquisição de léxico, compreensão e expressão verbal.
No grupo das dificuldades de leitura manifestada pela aquisição das

competências básicas relacionadas à fase de decodificação, como sendo a
compreensão e interpretação de textos, as dificuldades de escrita e presença de
erros ortográficos, em geral, está a dislexia.
No último grupo, das dificuldades matemáticas e de raciocínio, encontramos a

discalculia e acalculia. Estas dificuldades se revelam na aquisição da noção de
números, no lidar com quantidades e relações espaços-temporais e problemas de
aquisição e utilização de estratégias para aprender, manifestados na falta de
organização e utilização de funções metacognitivas, comprometendo o sucesso na
aprendizagem.
53
DISLEXIA
Desordem do aprendizado que afeta a leitura, a ortografia e a linguagem
escrita, podendo ser acompanhada de problemas com os números, uma memória de
curto prazo pobre e falta de aptidão.
Embora a dislexia afete principalmente o domínio dos símbolos gráficos,

como letras, números e notas musicais, ela também pode trazer dificuldades para a
linguagem falada.
De acordo com a Associação Brasileira de Dislexia (2011), ao contrário do

que muitos pensam, a dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção,
desmotivação, condição socioeconômica ou baixa inteligência. Ela é uma condição
hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda alterações no padrão
neurológico.
Por esses múltiplos fatores é que a dislexia deve ser diagnosticada por uma
equipe multidisciplinar. Esse tipo de avaliação dá condições de um
acompanhamento mais efetivo das dificuldades após o diagnóstico, direcionando-o
às particularidades de cada indivíduo, levando a resultados mais concretos.
Segundo Tomaso, Thomas e Stanley (2007 apud CHAMAT, 2008), ela é uma
patologia de cunho neurológico, não resultando de audição ou visão pobres ou de
baixa inteligência.
Segundo os mesmos autores, uma em cada 20 crianças é disléxica (três

vezes mais meninos que meninas) e, se um dos pais foi disléxico, a criança terá 17
vezes mais probabilidade de sofrer da doença. As causas aparentes são os déficits
de discriminação visual, coordenação visomotora, noção têmporo-espacial. As
causas subjacentes revelam-se com interferência no desenvolvimento percepto-
motor.
Uma definição neuropsicológica da dislexia é de que se encontram alterados

os processamentos periférico e central. As Dislexias Periféricas são causadas por
um comprometimento no sistema de análise visuo-perceptiva, enquanto que as
centrais são causadas por comprometimento do processamento linguístico dos
estímulos.
54
Dentro das Dislexias Centrais, encontram-se subdivisões que são:
→ Dislexia de Superfície – Caracteriza-se basicamente pela falha de leitura de

palavras irregulares, em um comprometimento da via lexical. Segundo
estudos de casos únicos e múltiplos e usando-se PET (Tomografia por
Emissão de Pósitrons) em indivíduos normais convergem para o acordo sobre
o papel de estruturas localizadas nas regiões temporal média e póstero
superior do hemisfério esquerdo na leitura pela via lexical;
→ Dislexia Fonológica – Caracteriza-se pela incapacidade para leitura de “não

palavras” e habilidade para leitura de palavras reais, sugerindo danos ou
lesões na via de conversão de grafema para fonema. Os estudos realizados
na intenção de correlacionar esta dislexia com substratos neuroanatômicos
ainda não são conclusivos;
→ Dislexia Profunda – Assemelha-se à dislexia fonológica, com igual bloqueio

para leitura de não palavras, mas a diferença é que, nesta dislexia, há
presença de paralexias semânticas e maior facilidade em leitura de palavras
concretas e frequentes.
Nas Dislexias Periféricas, encontramos também três subdivisões:
➢ Dislexia Atencional – O indivíduo lê palavras isoladas, mas encontra

dificuldade ou barreiras para ler várias palavras simultaneamente;
➢ Dislexia por Negligência – caracteriza-se por ausência ou dificuldade de

leitura no campo visual contralateral à lesão cerebral;
➢ Dislexia Literal ou Pura: O indivíduo consegue ler letras individuais, mas

apresenta dificuldade em ler palavras (subentendido) (OLIVIER, 2008).
E finalizando esta explanação, Olivier (2008) chama atenção que é preciso

parar, definitivamente de imaginar que a dislexia faça trocar letras (p/b, t/d, etc.).
Segundo ele, crianças com perdas auditivas leves ou moderadas também costumam
trocar e confundir fonemas, especialmente, “t” por “d”, “f” por “v”, “p” por “b”, “q” por
“g”, quando falam e até quando escrevem, principalmente na fase de alfabetização.
Isso acaba sendo confundido com dislexia, quando, na verdade, é apenas uma falha
auditiva.
55
Além desses distúrbios, há outros que também têm sintomas parecidos com
os da dislexia e isso acaba confundindo pais, professores e até profissionais mal
informados. É preciso tomar muito cuidado antes de diagnosticar uma dislexia, que é
bem mais complexa do que a maioria dos distúrbios relatados.
O que acontece com o disléxico é que, na maioria dos casos, ele não
identifica sinais gráficos, letra ou qualquer código que caracterize um texto. Portanto,
ele não troca letras, porque seu cérebro sequer identifica o que seja uma letra.
Se inverte letras e sílabas, é simplesmente porque nem sabe o que são letras
e sílabas e não porque “troca letras”, como se insiste em divulgar. Existem muitos
distúrbios que fazem realmente a pessoa trocar letras, um deles é a dislalia, que
veremos mais adiante, e outros que em momento oportuno serão citados. Enfim, a
dislexia não causa a troca de letras, é algo muito mais complexo que isso.
Ainda sobre essa visão, deve-se lembrar que a equipe de G. Reid Lyon, do
Instituto Nacional de Saúde Infantil Desenvolvimento Humano dos Estados Unidos,
em Bethesda (Maryland), avaliou exames de imagens do cérebro em funcionamento
de 144 pessoas, sendo 70 disléxicas e 74 não disléxicas, todas com idade entre sete
a 18 anos.
Enquanto realizavam várias tarefas de leitura e de compreensão de sons, eles

foram submetidos a um exame cerebral chamado ressonância magnética funcional.
Foi observado que as pessoas com leitura normal, ou seja, sem dislexia, ativaram a
parte posterior do cérebro, enquanto as disléxicas ativaram as regiões frontal e
lateral, tendo a parte posterior inibida.
Diante desses resultados, constataram-se evidências neurobiológicas de que

existe uma interrupção subjacente nos sistemas neuronais associados à leitura em
crianças com dislexia. Os dados indicaram que isso já é evidente desde muito cedo,
concluíram os autores, em artigo publicado na revista Biological Psychiatry.
DISGRAFIA
Desordem de integração visual-motora, ou seja, não há coordenação entre os

dois. É a dificuldade ou a ausência na aquisição da escrita.
56
O indivíduo fala, lê, mas não consegue transmitir informações visuais ao

sistema motor. Resumindo: lê, mas não escreve, além de, possivelmente, ter graves
problemas motores e de equilíbrio (OLIVIER, 2008).
Características do sujeito com disgrafia:
• O indivíduo não possui dificuldades visuais nem motoras, mas não consegue
transmitir as informações visuais ao sistema motor. Deficiência de
“transmissão”;
• Fala e lê, mas não encontra padrões motores para a escrita de letras,
números e palavras;
• Não possui senso de direção, falta-lhe equilíbrio;
• Pode soletrar oralmente, mas não consegue expressar ideias, por meio de
símbolos visuais, pois não consegue escrever.
Acima de tudo, necessita de avaliação multidisciplinar e acompanhamento

psicopedagógico.
• Usar microespaços e macroespaços para a aprendizagem (entenda-se

macro = espaço físico qualquer e micro = sulfite, caderno, etc.).
• O Balé desenvolve o equilíbrio e ajuda o desenvolvimento da letra cursiva

(letra pequena, traçada de modo rápido e corrente).
DISORTOGRAFIA
Dificuldade na expressão da linguagem escrita, revelada por fraseologia

incorretamente construída e/ou por palavras escritas de forma errada, associada
geralmente a atrasos na compreensão e/ou na expressão da linguagem escrita
(OLIVIER, 2008).
Tem sido definida erroneamente como letra feia ou letra de médico. Na

verdade, trata-se de algo mais complexo do que apenas letra feia.
Para Chamat (2008), a disortografia caracteriza-se pelos seguintes sintomas:

trocas, inversões, omissões. É diferente de erros na escrita que correspondem ou
57
não ao som da palavra, podendo ter causa endógena, exógena ou as duas

ocasionadas por alteração emocional afetiva e cognitiva.
O balé clássico, além de desenvolver o equilíbrio e ser útil no tratamento de

diversos distúrbios, desenvolve também a letra cursiva, o que pode ser útil para
solucionar a letra feia, quando não é fruto de nenhum distúrbio.
A disortografia, por ser mais complexa, necessita de exames e de testes

específicos para detectar a causa e os melhores tratamentos. Vale lembrar que,
antes de qualquer teste e exame, é preciso analisar a classe social e a forma como
o indivíduo foi ou está sendo educado e alfabetizado. Em uma casa onde todos
pronunciam e escrevem incorretamente as palavras, é muito difícil a criança
aprender de forma correta na escola.
Se não for esse o problema, então, deve-se pensar em falhas no sistema de

ensino ou, finalmente, em distúrbio. O planejamento do tratamento envolve trabalho
focal e divisão da sessão, sendo que na primeira parte deve-se oferecer atividades
mais criativas, mais livres, porém dirigidas.
DISLALIA
Má pronúncia das palavras, omitindo ou acrescentando fonemas, trocando um

fonema por outro ou distorcendo-os, ou ainda trocando sílabas. Assim sendo, os
sintomas da dislalia consiste em omissão, substituição, acréscimo ou deformação
dos fonemas. Exemplo prático é o Cebolinha, do escritor Maurício de Souza, que é
uma típica criança com dislalia, trocando o som da letra R pelo da letra L.
As causas podem ser desde malformações ou de alterações na boca, na

língua e no palato (malformações congênitas ou como consequência de
traumatismos dos órgãos fonadores). Por outro lado, certas dislalias são causadas
por enfermidades do sistema nervoso central ou pode não haver nenhuma alteração
orgânica, a que chamamos de Dislalia Funcional.
Pode ser causada por hereditariedade, imitação ou alterações emocionais.

Até os quatro anos, os erros na linguagem são considerados normais. Depois dessa
fase, se a criança continuar falando errado, precisará passar por exames específicos
para detectar as causas e os possíveis tratamentos.
58
A dislalia, troca de fonemas (sons das letras), pode afetar também a escrita.
DISCALCULIA
Este é mais um dos distúrbios que podem ser causados por anoxia perinatal
ou por outros acidentes, que acabam afetando o funcionamento normal do cérebro.
Alguns profissionais desinformados negam-se a aceitar que a discalculia atinja
crianças em idade escolar, alegam que só é possível “adquirir” por meio de um
Acidente Vascular Cerebral (popular derrame) ou traumatismo crânio-encefálico.
Essa afirmação é segundo Chamat e Olivier (2008), no mínimo, incompleta.

Na verdade, qualquer acontecimento anormal que desencadeie uma descarga
elétrica no cérebro pode causar um distúrbio, seja ou não de aprendizagem. Outros
especialistas chegam a incluir os sintomas da discalculia na “lista” de sintomas
característicos da dislexia, o que é, de fato, um imenso equívoco.
Primeiramente, é preciso distinguir a discalculia (que é basicamente um

distúrbio neurológico, com causas diversas) da simples dificuldade no aprendizado
da matemática, que afeta a maioria dos estudantes e que, geralmente, é gerada pela
deficiência do próprio sistema de ensino. As causas biológicas e psiconeurológicas
devem ser diagnosticadas e tratadas por meio de exames específicos feitos por
profissionais das respectivas áreas.
Após todos os testes e os exames, se ficar comprovado que a criança não

tem nenhuma disfunção neurológica, nenhuma deficiência causada por anemia ou
desnutrição, enfim, se a criança estiver bem física e mentalmente, restarão as
causas psicológicas e a deficiência do sistema de ensino para justificar o fracasso
com os números.
As causas psicológicas são muitas e por demais complexas, por isso não
cabe numerá-Ias aqui. As dificuldades causadas pela deficiência do ensino também
são muitas e sua solução depende de uma nova visão da matemática.
Vários estudos apontam que é necessário conhecer melhor a matemática

inerente às atividades da vida diária das crianças e construir, a partir dessa
matemática real, pontes e/ou ligações efetivas para a matemática abstrata que a
escola pretende ensinar. Isso quer dizer que uma criança, cujo pai é vendedor
59
ambulante ou feirante, por exemplo, um vendedor de pastéis, geralmente sabe fazer

contas, somar, multiplicar, dar trocos, “ajudando o pai”. Essa mesma criança pode
perder-se totalmente nas contas e nas equações propostas em sala de aula. A
explicação é muito simples: ao acompanhar o pai, vendendo pastéis, a criança “vê” o
pastel, o dinheiro do freguês, o troco, tudo é real. Na lousa, os números são apenas
sinais que a criança vê, mas não distingue.
Exemplo: A adição 4 + 3 = 7, escrita na lousa quer dizer o quê?
Para a criança, é apenas um conjunto de símbolos numéricos, totalmente

abstratos. No fundo, ela não entende o porquê desta conta, não entende “o que” é 4
ou 3 ou 7 não sabe quantas unidades estão “dentro” dos números 4,3,7... , Uma
forma de fazer a criança assimilar as operações é tornar tudo o mais real possível.
Exemplo: usar palitos, figurinhas, bolinhas, enfim, qualquer material “palpável” e
separá-Ios em “montinhos” ou “grupinhos”: 4 palitos + 3 palitos é igual a ... Após
contar os palitos, a criança chegará ao resultado 7, sabendo exatamente o que é e,
acima de tudo, quanto é 7. Os números, então, deixarão de ser apenas sinais na
lousa e terão um significado real.
São muitas as técnicas que podem ser usadas para solucionar as falhas no
ensino da matemática “abstrata” das escolas. Com um pouco de criatividade, o
professor encontrará inúmeras formas de ensinar e despertar na criança o interesse
pelos números, facilitando assim o aprendizado da matemática.
Principais dificuldades do aluno:
1 - Dificuldade de passar do texto para linguagem matemática;
2- Falta de vivências concretas;
3- Inadequação dos temas com o desenvolvimento.
“Problemas” de matemática vêm sempre carregados de emoção negativa,

pois, sempre que os adultos referem-se aos problemas, é com um significado de
algo abstrato, difícil de resolver e que precisa ser eliminado. Para crianças que não
aprendem matemática por problemas psicológicos, basta mudar o nome do
“problema” para: “Vamos descobrir o resultado” ou algo assim. Apesar de simples,
60
esta estratégia melhora sensivelmente o aprendizado. Isto, aliado à matemática

concreta descrita anteriormente, melhora em muito o aprendizado da matemática.
Como detectar uma possível Discalculia?
Entre os três e os seis anos, já pode-se detectar uma possível discalculia,

analisando-se os seguintes sintomas:
❖ Parece não reconhecer números nem distingui-los.
❖ Confunde-se, achando que todos os números são iguais.
❖ Não consegue dizer com exatidão quantos anos tem, nem mesmo mostrando
nos dedos.
❖ Não sabe distinguir o número de sua residência nem a data de seu

aniversário.
❖ Não consegue contar em sequência lógica.
❖ Não consegue fazer contas básicas, mesmo usando objetos concretos.
❖ Não reconhece símbolos matemáticos.
❖ Não consegue “escrever” os números.
❖ Demonstra nervosismo, quando exposto às aulas de matemática.
Ao apresentar esses sintomas, pode-se pensar em discalculia, que poderá ser

comprovada por meio de exames e de testes.
HIPERLEXIA
A hiperlexia é um dos mais complexos distúrbios, não só pela variação de

sintomas e características como também pela dificuldade no diagnóstico, visto que a
pouca literatura existente tende a generalizar o distúrbio em alguns aspectos. Sua
definição mais usada é “desordem de linguagem com preciosa habilidade para a
leitura” (OLIVIER, 2008).
Pode ser definida também como um espelho da dislexia ou como específico

do indivíduo com enorme capacidade para aprendizado, mas com grandes
dificuldades para linguagem escrita ou falada. Pode ainda ser classificada como
apenas distúrbio de linguagem.
61
Alguns autores chegam a classificar a hiperlexia como integrante do quadro

de Transtornos lnvasivos do Desenvolvimento (TlD) ou como subcategoria da
Desordem Profunda do Desenvolvimento, o que acaba, de certa forma, igualando o
indivíduo com hiperlexia aos autistas e aos portadores de síndromes como Rett e
Asperger.
Tudo isso tem sentido e deve, obviamente, ser aceito, mas o que não se pode
fazer é generalizar e deixar de lado outras características tão importantes quanto
estas e que também sinalizam a hiperlexia. São elas:
Crianças com aprendizado acelerado de leitura e de escrita podem até se

auto-alfabetizar e tornarem-se autodidatas, com excelente memória e capacidade
para cálculos complicados. Há casos até de crianças, consideradas como “gênios”,
aprendendo vários idiomas sem sequer estudá-los, parecendo aprender sozinhas,
ingressando em cursos para adultos ou faculdades muito antes da idade prevista ou
formando-se em cursos considerados complicados demais ou ainda solucionando
questões matemáticas consideradas impossíveis de se resolver ou fazendo qualquer
outra coisa fora do comum, demonstrando uma capacidade extrema para
aprendizado (OLIVIER, 2008).
No entanto, quase sempre são hiperativas, têm dificuldades de

relacionamentos, abandonam a escola tradicional muito cedo e, por não se
adaptarem aos métodos usados, seguem por cursos de “adultos” achando que já
aprenderam tudo, pulando etapas que Ihes farão falta cedo ou tarde. Têm mais
facilidade no aprendizado cinestésico (experimentação) e apresentam impaciência,
impulsividade, agressividade, incapacidade para prestar atenção a qualquer
ensinamento.
Assim como a dislexia, que ainda hoje é vista de forma generalizada pela
maioria dos profissionais, gerando inúmeros mal-entendidos e até erros de
diagnósticos, a hiperlexia também caminha assim. Por isso, os profissionais das
áreas que atendem a este distúrbio devem estar atentos aos sintomas e às
características principais.
As características e os sintomas da hiperlexia basicamente são: (considerar

distúrbio a partir de duas ou mais características no mesmo indivíduo)
62
1 - Aprendizado precoce da leitura e da escrita (antes dos cinco anos e sem

nenhum estímulo aparente).
2 - Alterações em um ou mais processos básicos, tais como sociais, motores,

cognitivos, afetivos ou linguagem.
3 - Dificuldades em associações (uso indevido de regras pragmáticas,

semânticas e sintáticas).
4 - Facilidade para receber e armazenar quantidades isoladas de informações

de maneira mecânica, mas com dificuldades em organizar e/ou utilizar a informação
de forma útil.
5 - Uso de muitas gírias ou jargões, não por vício de linguagem, mas por não
conseguir construir frases perfeitas ou até mesmo para substituir um discurso.
6 - Ecolalia, que pode, com o passar do tempo, ser espaçada, amenizada ou

eliminada.
7 - Também se consideram característica da hiperlexia crianças que

aprendem a ler e a escrever precocemente, mas falam tardiamente. A partir do
momento em que desenvolvem a linguagem falada, passam a ter fluência. Neste
caso, a linguagem segue as descrições atribuídas à Síndrome de Asperger. (A
característica básica desta síndrome, além da fala tardia, mas fluente, é o monólogo
e não um diálogo, como se espera do indivíduo que desenvolve uma conversa).
8 - Grande habilidade e necessidade de ler tudo o que encontra, desde

outdoors, placas, até revistas e jornais. Mas, em muitas vezes, sem entender o
significado do que se lê e/ou se escreve, o que caracteriza um distúrbio de
aprendizagem.
9 - Uma característica bastante interessante e própria de muitos hiperléxicos

é que, se aprendem a ler em jornais, somente conseguem ler e escrever em letras
de imprensa, se aprendem a ler em letras de forma, somente leem e reproduzem
letras maiúsculas e assim por diante. Demoram muito para assimilar outros tipos de
letras.
10 - Superioridade da linguagem escrita em relação à oral.
63
11 - Fascínio por televisão ou computador ou algum jogo solitário, o que

acaba colaborando para o isolamento e, consequentemente, dificuldade em
estabelecer amizades, até porque o indivíduo hiperléxico não sabe mesmo lidar com
as brincadeiras em grupo. Pode até tornar-se agressivo e machucar colegas e
amigos na intenção de apenas brincar, o que pode ser chamado de comportamento
autista.
12 - Pode apresentar boa memória auditiva para música, artes em geral,

alfabeto e números.
13 - Hipersensibilidade diante de sons e barulhos específicos ou não, sendo

notado por volta dos dois anos de idade.
14 - Aprendizado muito acelerado, passando por várias etapas do ensino de

forma acelerada, chegando muito cedo à faculdade ou parando de estudar logo no
início do aprendizado, por julgar que “já aprendeu tudo”, ninguém mais tem algo de
útil a lhe ensinar.
15 - Pode apresentar excelente memória para idiomas, podendo tornar-se

facilmente um poliglota.
16 - Extrema capacidade para cálculos matemáticos inclusive resolvendo

soluções complicadas “de cabeça”: sem recurso da escrita ou de calculadoras.
Se o indivíduo apresentar dez ou mais sintomas acima relatados, é sério

candidato a portar a hiperlexia.
ATENÇÃO: Este número (dez) é uma base para detectar-se este distúrbio,
pode haver um hiperléxico com sete ou oito desses sintomas ou com cinco destes, e
outros cinco sintomas não relatados aqui. Atente-se para o fato de que cada
paciente pode ter características próprias e deve ser analisado exaustivamente até
que se confirme um diagnóstico.
Apesar de todas estas e outras características atribuídas à hiperlexia, vale

lembrar que o aspecto neuromotor corresponde aos padrões considerados normais
de evolução. Não há ou não deve haver sinais de alterações neurológicas, mas não
se afasta a possibilidade de alguns pacientes apresentarem alterações nestes
aspectos, visto que cada paciente é único, desenvolveu o distúrbio por determinadas
64
causas e pode, evidentemente, apresentar variações de sintomas, causas e

características.
Mas, afinal, quais são os principais sintomas e qual é o profissional indicado

para tratar a hiperlexia?
Na ânsia de se definir um distúrbio e/ou rotular um paciente, passa-se por

cima de vários fatores que serão descritos a seguir.
Primeiramente, nem todos os hiperléxicos apresentam dificuldades de

linguagem. Esses indivíduos podem expressar-se muito bem tanto na escrita quanto
na leitura e fala e, no entanto, apresentarem hiperatividade, agressividade no
convívio com outras crianças e com a família, desatenção e/ou dispersão em
atividades diversas, instabilidade de sentimentos e ideias. E, podem tornar-se
extremamente magros pelo excesso de atividades que lhes impedem de
alimentarem-se adequadamente ou, ao contrário, obesos, pois também é comum
que determinadas crianças com hiperlexia passem a alimentar-se em grande
quantidade e durante o dia todo, como uma espécie de compensação para suas
frustrações. E, nestes casos, devem ser encaminhados também a um psicólogo.
Se, além destes sintomas, o indivíduo apresenta facilidade para as artes em

geral, será bom que também tenha o acompanhamento de um arteterapeuta.
Se o hiperléxico, desde cedo, lê tudo o que vê, mas não assimila e escreve
apenas como cópia, não tendo consciência do que escreve, então deve ser
encaminhado a um psicopedagogo que, sem dúvida, é, ou ao menos deveria ser, o
profissional mais indicado e melhor preparado para tratar este caso específico de
hiperlexia.
Quando o indivíduo hiperléxico apresenta distúrbios de fala (aquisição lenta,

tardia de linguagem, se lê, mas não fala corretamente, expressa-se de forma
incompreensível, caracterizando incapacidade de expressão etc.), então deve ser
encaminhado a um fonoaudiólogo (OLIVIER, 2008).
65
REFERÊNCIAS
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO .................................................................................... 2

A Educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental aqui entendido

O planejamento conjunto e interdisciplinar das aulas, a definição dos

A Constituição Federal Brasileira de 1988; a Lei de Diretrizes e Bases da

De acordo com a Constituição Brasileira, o ensino fundamental é obrigatório e

A educação infantil é um direito de toda criança e uma obrigação do Estado

A educação infantil é a primeira etapa da Educação Básica. Ela estabelece as

A formação dos profissionais da educação infantil merecerá uma atenção

habilidades na educação das crianças. Além da formação acadêmica prévia, requer-

Segundo a Câmara de Educação Básica (BRASIL, 1998), as Diretrizes

Para orientar as práticas educacionais em nosso país, respeitando as

I - As escolas deverão estabelecer, como norteadores de suas ações

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Estes princípios deverão fundamentar as práticas pedagógicas das escolas,

Da mesma forma os Direitos e Deveres de Cidadania e o Respeito à Ordem

Viver na sociedade brasileira é fundamentar as práticas pedagógicas, a partir

Os PCNs (BRASIL, 1998) vem corroborar com as intenções e metas expostas

A importância dada aos conteúdos revela um compromisso da instituição

Isso requer que a escola seja um espaço de formação e informação, em que

como possibilitar aos alunos usufruir das manifestações culturais nacionais e

A prática escolar distingue-se de outras práticas educativas, como as que

Essa função socializadora remete a dois aspectos: o desenvolvimento

Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica, promover a

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Eis nosso convite: adquirir novos conhecimentos, aprofundar aqueles já

Esperamos que apreciem o material e busquem nas referências anotadas ao

Ressaltamos que, embora a escrita acadêmica tenha como premissa ser

UNIDADE 2 – ALFABETIZAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS

Introduções teóricas ao processo de alfabetização

A alfabetização é um processo inicial de aquisição das capacidades básicas

A alfabetização não incide na casualidade, pela simples agregação das

Numa visão simplista, alfabetizada é a pessoa que aprende a ler e a escrever.

De acordo com as considerações de Soares (2004), na fase 1, início dessa

Na fase 2, a hipótese central é de que para ler coisas diferentes é preciso

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Segundo Meireles (2001), os métodos de alfabetização não são a melhor

Temos abaixo uma síntese dos métodos de alfabetização mais utilizados e

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Na ótica de Soares (2005) existem muitas pesquisas sobre o aprendizado da

ela, infelizmente, é impossível dizer que os melhores métodos e resultados chegam

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Analisando o construtivismo, ela o encara não como um método, porque se

Nossa autora encara que os professores alfabetizadores, antes do

Em relação aos professores acharem que retomar algum método do passado

Se o professor ensina sequencialmente, sistematicamente, as relações

Quando se reconhecem as várias facetas da escrita, não se pode aceitar que

Deste modo, considerando que cada uma das facetas da aprendizagem da

A consequência é que, no estado atual dos conhecimentos sobre a língua

São diferentes métodos, diferentes procedimentos, porque são diferentes

O papel do professor como mediador da construção do processo de

Neste caso, seria preciso levar em conta as condições sócio-históricas em

Dependendo das intervenções mediacionais, sobretudo do professor, as

Segundo Saviani (1991, p.16), o saber é o objeto específico do trabalho

a alfabetização não é simplesmente adquirida, mas co-construída no processo de

A alfabetização é, pois, uma aquisição social/individual e, nesse processo,

Segundo Gauthier et al (1998), o bom ensino, entre outras condições, requer

Tardif, Lessar e Lahaye (1991) apontam a necessidade de uma sólida